1

CAP. I. CERCETAREA EDUCAŢIONAL Ă

UNITĂŢI DE CONŢINUT

• Delimitări conceptuale în cercetarea educaţională

• Scopul şi caracteristicile cercetării educaţionale

• Cercetare şi inovaţie educaţională

OBIECTIVE - Prin studierea acestui capitol se urmăreşte:

- integrarea cercetării educaţionale în cadrul vast al cercetării

ştiin ţifice;

- surprinderea specificului cercetării educaţionale ;

- identificarea rolului şi a funcţiilor cercetării educaţionale;

I.1. Delimitări conceptuale în cercetarea educaţională

Abordarea cercetării din punct de vedere conceptual presupune atât

o fundamentare lingvistică - etimologică cât şi o diferenţiere graduală, de

conţinut , de tipul:

cercetare – cercetare ştiin ţifică – cercetare educaţională.

“Cercetarea” a constituit dintotdeauna un domeniu

atractiv prin implicarea noului,

captivant prin misterul necunoscutului,

interesant prin elementele uneori neprevăzute,

provocator - motivant prin efectele şi rezultatele obţinute.

Astfel, mulţi oameni de ştiin ţă s-au orientat către “ cercetarea

cercetării ” vrând să identifice cât mai multe elemente specifice şi

contribuind la fundamentarea ştiin ţifică a acestei activităţi, specific umană,

numită CERCETARE.

2

S-a elaborat o bogată literatur ă de specialitate care permite definirea

cât mai exactă şi completă a cercetării oferind abord ări multiple din

perspectiva conceptului, a scopului şi caracteristicilor, a metodologiei,

precum şi a posibilităţilor de valorificare în scopul optimizării acţiunii

educaţionale.

Din punct de vedere etimologic, cercetarea provine din latinescul

“circitare” care înseamnă “a da târcoale”. Dicţionarele lingvistice oferă mai

multe sensuri pentru “a cerceta” dintre care menţionăm: a examina cu

atenţie, a studia, a căuta să afle, a iscodi .

Aceste referiri duc la o primă concluzie:

a cerceta este folosit în toate domeniile cu sensul comun de a

investiga, a căuta răspunsuri / soluţii la întrebări sau probleme

diverse.

Privit ă astfel cercetarea constituie o modalitate de cunoaştere a

realităţii înconjur ătoare la îndemâna oricărei fiin ţe umane, ştiut fiind

faptul că orice om poate fi considerat un “cercetător” care se dezvoltă prin

descoperirea şi redescoperirea cunoaşterii acumulate la nivelul omenirii

într-un timp îndelungat.

Se impune totuşi distincţia dintre această cunoaştere comună -

numită şi cunoaştere la nivelul simţului comun, al bunului simţ - şi

cunoaşterea ştiin ţifică realizată de cercetători profesionişti, special pregăti ţi

pentru activităţi de investigaţie.

3

Cunoaşterea comună cuprinde sistemul de reprezentări, cunoştin ţe,

explicaţii şi interpret ări obţinute în mod spontan, fără o cercetare

sistematică după modele ştiin ţifice, ci doar pe baza activităţilor în contexte

obişnuite. Chiar dacă strategiile cunoaşterii comune, cotidiene (cogniţie

socială) sunt spontane, neelaborate, incomplete, cunoaşterea comună nu

trebuie subapreciată.

Ea reprezintă suportul cognitiv fundamental pentru comportamentul

majorit ăţii indivizilor şi “materia prim ă” de bază pentru investigaţiile

ulterioare sistematice, ştiin ţifice, sofisticate şi complexe.

Acestea sunt principalele valenţe, însă cunoaşterea comună are şi

multe limite dintre care menţionăm:

- subiectivitatea omului comun poate interveni în descrierea,

explicarea, interpretarea realităţii înconjur ătoare datorită

intereselor, valorilor, aspiraţiilor sale, ceea ce duce la deformarea

percepţiei corecte asupra realităţii;

- datele obţinute la nivelul cunoaşterii comune chiar dacă sunt

corecte, pertinente, ele sunt întotdeauna contextuale, sunt un

rezultat al unei situaţii particulare. A şa se explică o eroare

frecventă, aceea de a generaliza şi absolutiza aceste date, eroare

numită în literatura de specialitate “over generalization” şi definită

ca transformare a caracteristicilor unui fragment din realitatea

înconjurătoare imediată în caracteristici universal valabile. (după

T.Rotariu. şi P.Ilu ţ)

4

Cunoaşterea ştiin ţifică cuprinde sistemul de reprezentări, cunoştin ţe,

explicaţii, interpret ări obţinute în mod intenţionat printr-o cercetare

sistematică după modele ştiin ţifice prin strategii laborioase ce promovează

precizia, exactitatea, obiectivitatea. Cunoaşterea ştiin ţifică urmăreşte

depăşirea nivelului simţului comun propunându-şi:

- acumularea unor date cât mai exacte şi obiective privind

multitudinea dimensiunilor, funcţiile, caracteristicile şi dinamica

realităţii înconjur ătoare;

- promovarea principiului neutralit ăţii axiologice a cercetătorului – a

fi cât mai obiectiv fără a-şi antrena în demersul investigativ

interesele sau aspiraţiile proprii;

- abordarea ştiin ţifică a fenomenelor prin luarea în consideraţie a

unui complex de factori / variabile pentru a identifica legături mai

profunde, nesesizabile cu “ochiul liber”, tendinţa spre o abordare

globală, inclusiv prin comparaţii temporale sau spaţio-temporale;

- verificarea teoriilor şi ipotezelor elaborate pentru a dobândi o

valoare predictivă astfel încât să poată fi utilizate ca fundament în

intervenţiile practice.

Pentru a încheia această comparaţie trebuie să menţionăm că

abordarea ştiin ţifică a realităţii are în cunoaşterea comună o sursă esenţială

de informaţie, inspiraţie şi valorificare a ipotezelor şi teoriilor.

Cercetarea educaţională este un demers investigativ aparte ce

urmăreşte în esenţă cunoaşterea realităţii educaţionale prin identificare,

explicare, interpretare şi generalizare a datelor, îmbogăţind baza

conceptual-teoretică şi practic-metodologică în domeniul educaţiei.

5

Acţiune complexă, greu definibilă, cercetarea este implicată în toate

domeniile realităţii înconjur ătoare fie ele umane sau materiale, ceea ce a

determinat o diversitate de perspective din care se poate studia cercetarea.

În domeniul educaţional sunt implicate, totuşi, în mod deosebit domeniile:

pedagogic, psihologic, sociologic precum şi cele aflate la graniţa / intersecţia

acestor ştiin ţe.

Iată aşadar câteva definiţii date cercetării de către psiho-socio-

pedagogi:

“Cercetarea este o strategie desfăşurată în vederea surprinderii unor

relaţii noi între componentele acţiunii educaţionale şi a elaborării pe

această bază a unor soluţii optime ale problemelor pe care le ridică procesul

educaţional, în conformitate cu exigenţele sociale şi cu logica internă a

desfăşurării lui.” (Ioan Nicola-“Tratat de pedagogie şcolară”, E.D.P.,

Bucureşti, 1996)

“În perspectivă postmodernă, cercetarea pedagogică reprezintă o

activitate de conducere managerială a sistemului şi a procesului de

învăţământ proiectată şi realizată în mod special pentru reglarea-

autoreglarea acţiunii educaţionale, respectiv a actului didactic.” (Sorin

Cristea - “Dicţionar de pedagogie”, Ed. Litera, 2000)

“Cercetarea în domeniul educaţional presupune de fapt adunarea

sistematică a unor informaţii legate de procesul de educare şi de aceea toţi

cei pentru care educaţia este o profesiune trebuie să cunoască şi să fie

preocupaţi de problemele cercetării. Cercetătorii în domeniul pedagogiei şi

psihologiei îşi concentrează atenţia în primul rând asupra

comportamentului uman individual; sociologii şi psihosociologii se

concentrează mai ales asupra comportamentului uman în grupuri…”

(Leslie D. McLean - “Psihologia procesului educaţional”, 1982)

6

“Cercetarea pedagogică are ca scop cunoaşterea fenomenelor

educative, realizată de către teoreticieni şi practicieni în domeniul

pedagogiei şi de echipe de cercetare interdisciplinar ă, pentru cunoaşterea

legităţilor pedagogice…

Cercetarea psihopedagogică este un demers ştiin ţific referitor la

analizarea din punct de vedere psihologic a procesului instructiv-educativ,

furnizând ştiin ţelor educaţiei – în context interdisciplinar – o bogată bază

informativ-interpretativ ă cu aplicare în condiţii concrete, ducând la

sporirea eficienţei educative.” (Manolache A., Muster D., Nica I., Văideanu

G. - “Dicţionar de pedagogie”, E.D.P., Bucureşti, 1979)

“Prin cercetarea educaţională încercăm să descoperim fapte care

reflectă cât mai exact realitatea obiectivă; cercetătorul ordonează faptele,

descoperă între ele relaţii – unele cu caracter de legitate – şi deduce

consecinţe care îi vor permite să intervină activ, să proiecteze intervenţii

sigure pentru sporirea eficienţei procesului instructiv-educativ.” (Noveanu

E. - “Pedagogie experimentală”, curs - Universitatea Bucureşti, 1990)

Sintetizând aceste abordări din unghiuri diferite ob ţinem multiple

valenţe ce reflectă importanţa şi rolul fundamental al cercetării în domeniul

educaţional:

� permite şi afirm ă necesitatea cunoaşterii problemelor educaţiei –

prin operaţii de genul: identificare • explicare • interpretare •

înţelegere • conceptualizare • generalizare – şi ulterior optimizarea,

ameliorarea practicii sale;

� stimulează descoperirile, inovaţiile, conturarea de noi cunoştin ţe,

idei, teorii, modele, metodologii care completează / modifică /

corectează baza conceptual-teoretică dar şi practică educaţională;

7

� promovează, popularizează diverse contribuţii relevante ce pot fi

extinse şi în alte contexte pentru a fi aplicate – verificate, evitând

astfel exagerarea valorii unor rezultate, acţiuni particulare, opinii ce

nu întrunesc criteriile de validare ştiin ţifică;

� îndeplineşte o serie de funcţii specifice care se susţin reciproc:

- în prim plan – nu atât al importanţei ci şi al logicii

desfăşurării unei cercetări – se află funcţia constatativ-

descriptivă care atrage după sine şi demersuri de explicare

– interpretare – generalizare a diferitelor aspecte ale

educaţiei finalizate în contribuţii teoretice sau practice;

- funcţia ameliorativă a cercetării este generată direct de

finalitatea acesteia-a îmbunătăţi, a optimiza, a produce

transformări calitativ superioare în teoria şi practica

educaţională; efecte ameliorative putem spune că are orice

tip de cercetare fie că-şi propune numai constatarea-

descrierea realităţii, fie că intervine asupra acesteia

modificând-o, ambele perspective oferind de fapt o mai

bună cunoaştere, înţelegere a domeniului educaţional;

- funcţia predictivă este susţinută de dominanţa operaţiilor

de anticipare, proiectare, planificare prezente atât în faza

pregătitoare a unei cercetări cât şi în faza finalizării prin

evidenţierea perspectivelor de valorificare a rezultatelor

obţinute, a evoluţiilor probabile ale fenomenelor

educaţionale studiate;

- funcţia referenţial-informa ţională este generată de

specificul acumulării conceptelor, teoriilor, modelelor, în

general a cunoaşterii constituite în timp prin intermediul

cercetărilor educaţională.

8

I.2. Specificul cercetării educaţionale

Pentru a surprinde notele definitorii ale cercetării de tip educaţional

e necesară o analiză din perspective multiple:

I.2.1. Din perspectiva naturii realităţii studiate.

Cercetările educaţionale sunt orientate către cunoaşterea realităţii

socio-umane - chiar dacă aceasta fiinţează într-un spaţiu material-bio-fizic

determinant – realitate care se poate subdivide în altele două:

- o componentă obiectivă alcătuit ă din structuri, for ţe,

condiţii existente în afara voinţei şi conştiin ţei individului;

sociologii le denumesc “factori structurali” sau “factori

obiectivi” desemnând de fapt factorii ce scapă controlului

indivizilor;

- o componentă subiectivă alcătuit ă din “factori subiectivi”

ce stau sub controlul individului, el fiind cel care generează,

modifică, controlează aceste dimensiuni numite şi idiologice (ex:

motivaţii, aspiraţii, valori etc).

Ultimele scrieri în domeniu recomandă renunţarea la distincţia netă

dintre termenii “obiectiv” - “subiectiv” în temeiul faptului că “obiectivul

social” este produsul, construcţia “subiectivului” uman.

În realizarea unei cercetări educaţionale trebuie să luăm în

consideraţie coordonatele acestei realităţi socio-umane:

- orice comportament uman are la bază o motivaţie;

- indivizii se raportează la lume şi semenii lor prin

intermediul simbolurilor, al codurilor (cuvinte, gesturi, semne);

- oamenii sunt elemente active, ei interpretează permanent

comportamentele proprii şi ale celorlalţi;

- aceste interpretări nu r ămân latente în subiectivitatea

omului ci se exteriorizează în acte de conduită.

9

CONCLUZII :

1. Orice cercetător în domeniul educaţiei va conştientiza

faptul că modul în care oamenii acţionează depinde de felul cum

percep şi apoi cum interpretează realitatea înconjurătoare. Aşadar,

componenta obiectivă, exterioară este dependentă de resorturile

subiective ale fiinţei umane (motivaţie, aspiraţii, valori, potenţial

bio-psiho-social), ceea ce determină ca investigaţia directă a

faptelor şi fenomenelor educaţionale să fie dublată de o investigaţie

indirectă, mult mai profundă şi dificil ă, a subiectivităţii umane,

care le-a generat.

2. Socio-umanul – spre deosebire de celelalte domenii ale

realităţii fizice şi biologice – are o caracteristică fundamentală:

posibilitatea comunicării verbal-simbolice.

Iată că şi cercetătorul în domeniul educaţiei va beneficia de acest atu

epistemologic care-i permite comunicarea rapidă, complexă, flexibilă cu

orice subiect uman ce poate furniza date, informaţii care în condiţiile

respectării unor exigenţe metodologice pot fi de o înaltă acurateţe. Această

caracteristică trebuie valorificată dintr-o dubl ă perspectivă:

� prin prisma avantajelor oferite – comunicarea directă cu

obiectul supus cercetării – subiectul uman, (pe când în domeniul

bio-fizic doar metaforic se spune că “savanţii pun întrebări

naturii sau cosmosului”). Dacă la acest avantaj adăugăm şi

planul deliberativ-intenţional specific fiinţei umane avem mari

şanse ca o cercetare educaţională axată pe comunicare să ofere

date concludente.

10

� prin prisma dezavantajelor – comunicarea atrage după sine

posibilitatea ca subiecţii umani supuşi investigaţiei să deformeze

voit / nevoit informaţiile (pe când în domeniul bio-fizic se spune

că “dacă stelele nu pot vorbi, nu pot nici minţi”).

Ideal ar fi ca din punctul de vedere al temeiniciei cunoaşterii să

înregistrăm şi ceea ce realmente fac oamenii şi nu numai ceea ce spun –

lucru imposibil uneori. De aceea cercetarea educaţională trebuie să se

realizeze pe un fundament teoretic şi metodologic care să-i permită

diferenţierea adevărului de fals, a relevantului de irelevant şi a generalului

de particular.

I.2.2. Din perspectivă structural-funcţională, a realizării unei

cercetări educaţionale se impune a fi precizate următoarele note definitorii:

- cercetarea educaţională este un proces complex care necesită

parcurgerea mai multor faze, faze componente ale oricărui

demers uman eficient :

- proiectarea cercetării,

- organizarea cercetării,

- realizarea / coordonarea cercetării,

- evaluarea cercetării ;

11

- cercetarea educaţională este o acţiune complexă, organizată,

sistematică, deliberată care porneşte de la o problemă ce trebuie

clarificat ă / cunoscută / rezolvată (ipoteză) continuând cu

identificarea de cauze, factori, efecte, soluţii şi finalizându-se

prin verificarea acestora în context teoretic şi practic.

- cercetarea educaţională presupune un complex de operaţii

specifice prin care răspunde la marile întrebări ale educaţiei:

• sesizare, identificare, căutare, constatare (CE?)

• explicare, argumentare, interpretare (DE CE?)

• descriere, modificare, transformare, ameliorare (CUM?)

• raportare cantitativ ă – ponderi, frecvenţe (CÂT?)

• intervenţii, implica ţii ale variabilelor, factorilor (CINE?)

• raportare contextuală (ÎN CE CONDIŢII?) ş.a.

- cercetarea educaţională reprezintă şi o modalitate de

introducere, verificare şi dezvoltare a unor inovaţii prin

schimbarea / transformarea realităţii educaţionale.

- cercetarea educaţională utilizează o metodologie

interdisciplinar ă specifică domeniilor socio-umane, care să

permită cunoaşterea complexităţii, corelarea şi interpretarea

variabilelor educaţionale şi a relaţiilor dintre ele.

12

CONCLUZII :

1. Datorită unor multiple cauze (varietate, subiectivitate,

complexitate, dinamica socio-umanului), cercetarea educaţională nu a

atins rigoarea descriptivă, explicativă şi predictivă a ştiin ţelor exacte.

2. Totuşi, prin tipul de demers investigativ pe care-l practică -

formularea clară a problemei, operaţionalizarea conceptelor, a

ipotezelor şi a obiectivelor, culegerea datelor în condiţii comparabile,

prelucrări statistice (etc.), aceste cercetări educaţionale dobândesc un

caracter ştiin ţific indiferent de tipul de cercetare sau natura

problemei abordate.

3. În cercetarea educaţională atenţia se concentrează asupra

aspectelor care au implicaţii asupra optimizării practicii umane în

acest domeniu, nici o cercetare nejustificându-şi eforturile

materiale şi umane dacă nu aduce o minimă contribuţie la

ameliorarea activităţii instructiv-educative.