8/17/2019 14. Evaluarea

1/20

 

Universitatea de Ştiinţe Agronomie şi Medicină Veterinară Bucureşti

Evaluarea şcolară

Conferenţiar univ.dr. Liliana Poescu

8/17/2019 14. Evaluarea

2/20

 

!."elimitări concetuale

Evaluarea în învăţământ comportă mai multe

abordări, în funcţie de varietatea fenomenelor carefac obiectul ei: rezultate şcolare, procesul de instruire,instituţiile şcolare (evaluare instituţională, sistemulşcolar întreg ş.a.m.d.).

Evaluarea,  înţeleasă în modul cel mai general, este  procesul de verificare  (măsurare şi apreciere !subl.ns.) a calităţii sistemului   educaţional sau a unei

 părţi a sistemului respectiv .  "stfel, evaluarea esteprocesul prin care se stabileşte pe baza căror criteriise apreciază dacă sistemul îşi îndeplineşte funcţiilepe care le are, adică dacă obiectivele sistemului suntrealizate.

8/17/2019 14. Evaluarea

3/20

 

!."elimitări concetuale

Evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o te#nică$ este o

acţiune comple%ă prin care se precizează: relaţia dintreconţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate, în ce scop şi înce perspectivă se evaluează (perspectiva deciziei), când seevaluează, cum se evaluează, în ce fel se prelucrează datele şicum sunt valorizate informaţiile$ pe baza căror criterii se

apreciază. "ctivităţile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şiaprecierea sc#imbărilor produse la elevi în toate planurilepersonalităţii lor (cognitiv, volitiv, afectiv&atitudinal, creativ s.a.),evidenţiind astfel legătura structurală şi funcţională dintreprocesele didactice şi efectele acestui proces. 'rin deciziileluate în urma realizării unor acţiuni evaluative specifice,profesorul e%tinde evaluarea asupra predării şi învăţării, asuprasituaţiei de plecare, ca şi a finalităţilor generale şi specifice aleactivităţii considerate.

8/17/2019 14. Evaluarea

4/20

 

Princialele oeraţii ale actului evaluativ

 n general, actul de evaluare este înţeles, mai ales, ca acţiuni de

 îmbunătăţire a activităţii didactice în etapele următoare: sămăsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului deeducaţie sau a unei părţi a acestuia$ eficacitatea resurselor,condiţiilor, operaţiilor$ eficienţa activităţii sistemului$ toate acestea

 în vederea luării deciziilor privind ameliorarea acestuia (asistemului).

'rincipalele operaţii ale actului evaluativ sunt măsurarea#arecierea şi deci$ia. 'rima desemnează procedee prin care sestabileşte o relaţie între un ansamblu de evenimente, caracteristicişi anumite simboluri (cifre, litere, e%presii). e apreciază că, în

sensul său cel mai larg, măsurarea porneşte de la simplaclasificare, trece prin diferitele procedee de ordonare şi stabilire arangurilor, până la procedeele de cuantificare forte*, caz în carecomportamentului şcolarului i se atribuie valori numerice careposedă proprietăţile numerelor reale ale aritmeticii.

8/17/2019 14. Evaluarea

5/20

 

Măsurarea# arecierea şi deci$ia

Măsurarea desemnează procedeele prin care sunt culese

informaţiile şi prin care se stabileşte o relaţie între un ansamblude evenimente, caracteristici şi anumite simboluri (cifre, litere,e%presii).

 Aprecierea presupune emiterea unei +udecăţi de valoare asupra

rezultatelor măsurării$ implică o atitudine a%iologică, deci oraportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii).

Decizia e%primă scopul evaluării şi implică evaluatorul în roluride factor decizional: stabilirea obiectului evaluării (ce se doreştea fi evaluat) în concordanţă cu obiectivele deciziilor careurmează să fie adoptate, adoptarea de măsuri amelioratoriipentru etapele următoare ale procesului de învăţământ.

8/17/2019 14. Evaluarea

6/20

 

%.&uncţiile evaluării şcolare

Funcţiile evaluării  vizează incidenţa activităţii de evaluare, a

cărei e%ercitare conferă unitate şi ec#ilibru procesului de învăţământ. n activitatea didactică privită ca sistem, evaluarea este un element component al acestuia, alături de activitatea depredare şi cea de învăţare. e aceea, pentru a surprinde câtmai e%act funcţiile îndeplinite de evaluare, se impune a avea în

vedere interacţiunea cu celelalte componente ale procesuluididactic. -uncţiile evaluării în cadrul procesului de învăţământsunt date de contribuţia sa specifică la realizarea (sauîmpiedicarea realizării) finalităţilor acestuia.

 "bordarea sistemic & reglatorie a evaluării permite înţelegereaevaluării ca o activitate simetrică: atât a educatorului, prin careacesta reglează instruirea, cât şi a educabilului, prin care acestase adaptează şi interiorizează flu%ul informaţional, îşi formeazădeprinderi, capacităţi, atitudini.

8/17/2019 14. Evaluarea

7/20

 

%.&uncţiile evaluării şcolare 

upă cum se poate constata din enunţurile de până acum, funcţiile specificeale evaluării descriu următoarele două perspective:

perspectiva profesorului, cu funcţia de reglare a activităţii şi de perfecţionare astilului de predare$perspectiva elevului, cu funcţia de formare a unui stil de învăţare, de stimularea activităţii de învăţare, precum şi a capacităţii şi a atitudinii de autoevaluare.

&uncţiile generale ale evaluării ot fi ordonate 'n (urul a trei funcţii

secifice demersului de această natură:-uncţia constatativă constând în cunoaşterea stării procesului evaluat,reflectarea fidelă şi realistă a rezultatelor constatate, în vederea ameliorăriisistematice a procesului didactic.-uncţia diagnostică: ceea ce presupune e%plicarea situaţiei constatate prinrealizarea unei diagnoze etiologice: precizarea factorilor aflaţi la originea

situaţiei constatate şi a condiţiilor iniţiale de realizare a procesului de instruire$evidenţierea elementelor izbutite ale acestuia (care au asigurat succesul)-uncţia prognostică constând în anticiparea rezultatelor posibile$ sugerarea /fundamentarea unor decizii de creştere a eficienţei şi eficacităţii procesuluididactic, acolo unde asemenea decizii se impun şi, totodată, sunt posibile.

8/17/2019 14. Evaluarea

8/20

 

).Argumente entru romovarea diferitelor strategii deevaluare a re$ultatelor şcolare

0ecesitatea cunoaşterii modurilor de integrare aacţiunilor evaluative în procesul de învăţământdecurge din însăşi funcţia fundamentală a acestora:cunoaşterea rezultatelor şi a activităţii care le&a

produs, în vederea reglării/ameliorării sale în etapeleurmătoare.

trate!iile evaluării reprezintă modele, tipuri, forme "i

te#nici de evaluare structurate "i ierar#izate potrivitscopurilor "i obiectivelor evaluării .

8/17/2019 14. Evaluarea

9/20

 

 *n funcţie de modul de a+ordare a re$ultatelor activităţiididactice# se ot distinge mai multe strategii de evaluare, 

strategii centrate pe caracteristicile cadrului didacticstrategii centrate pe metodologia de lucru aplicatăstrategii centrate pe rezultatele obţinute şi punerea lor înlegătură cu demersul didactic întreprins.

 *n funcţie de situaţia educaţională concretă, strate!ii ce valorifică circumstanţele obi"nuite din activitateade predare&învăţare, inclusiv observarea curentă a activităţiielevilor (evaluare curentă, permanentă$ se întrepătrunde cu

predarea)$strate!ii specifice, organizate special pentru o situaţie deevaluare anunţată, de bilanţ, precum este aplicarea uneiprobe (evaluare sumativă, cumulativă).

8/17/2019 14. Evaluarea

10/20

 

upă funcţia dominantă îndeplinită: evaluare dia!nostică, evaluare predictivă

upă dimensiunea secvenţei de activitate ale căreirezultate sunt evaluate:  evaluare de bilanţ  evaluare dinamică (curentă) evaluare formatoare, ($evaluation formatrice%), evaluarea are în

vedere şi capacităţile şi procesele psi#ice dezvoltate prinac#iziţionarea rezultatelor evaluate.

 în funcţie de autorul acţiunii evaluative:  #eteroevaluare& evaluare realizată de un evaluator  autoevaluare (evaluare refle'ivă)& coevaluare& realizată prin confruntări/comparaţii interindividuale

(pe perec#i, pe grupe)

8/17/2019 14. Evaluarea

11/20

 

1oncepând procesul de evaluare şi ca o investigaţie sistematică şi interpretativă amai multor tipuri de rezultate culese la momente diferite şi din raţiuni/scopuri diferite,

analiza tehnicilor de evaluare se poate face pe baza unei serii de dihotomiioperaţionale,

Evaluare formativă sumativă.Evaluarea formală informală.Evaluare normativă criterialăEvaluarea procesului produsului .Evaluarea internă e'ternă

1aracteristicile de mai sus nu trebuie înţelese ca momente singulare, absolutpunctuale (aici şi acum*), ci ca strategii care implică o secvenţă sau mai multeşi care valorifică metode, mi+loace de învăţământ, forme de organizare aactivităţii.

 "ctivitatea de evaluare este continuă "i completă prin îmbinarea optimă atuturor strategiilor de evaluare şi prin utilizarea adecvată a te#nicilor specificefiecăreia. e asemenea, realizarea funcţiilor esenţiale ale actului evaluativpresupune valorificarea informaţiilor oferite în toate momentele procesuluididactic, pentru îmbunătăţirea sistematică şi permanentă a activităţii didactice. 

"i-otomii oeraţionale 

8/17/2019 14. Evaluarea

12/20

 

Evaluarea iniţială# evaluarea formativă# evaluareasumativă 

1onceperea activităţii de evaluare într&o viziune

dinamică îşi propune valorificarea concomitentă(operativă) a informaţiilor privind rezultatele elevilorpe cele trei momente ale evaluării în trei timpi*:

evaluarea iniţială, care premer!e un pro!ram deinstruireevaluarea sumativă, cumulativăevaluarea continuă, formativă.

8/17/2019 14. Evaluarea

13/20

 

Evaluarea iniţială 

Evaluarea iniţială, denumită şi evaluare de plecare (de d 2 part)

sau evaluare preliminară are rolul de a cunoaşte ce tipuri decunoştinţe şi competenţe stăpânesc elevii la momentul t3, la

 începutul unei etape de instruire. *ota definitorie a evaluăriiiniţiale este dată de or!anizarea sa la începutul unui pro!ram deinstruire sau c#iar în perspectiva acestuia. ntrucât evaluarea

iniţială vizează şi viitorul, prin stabilirea măsurilor de selecţie saude orientare, estimarea posibilităţilor elevilor, evaluarea iniţialăeste denumită evaluare didactică predictivă.ificultatea realizării evaluării iniţiale constă în identificarea acelorac#iziţii care constituie baza/premisele cognitive, motivaţionale şi

atitudinale necesare integrării cu şanse de reuşită în activitateacare urmează: fondul minim de reprezentări, stăp+nirea noţiunilorc#eie, capacitatea de a utiliza informaţiile, abilităţile formate, tipuride competenţe, !rad de motivare pentru studiu, capacitatea de alucra independent s.a.

8/17/2019 14. Evaluarea

14/20

 

Evaluarea formativă

1onceptul de evaluare formativă desemnează cel mai bine faptul că

evaluarea face parte integrantă din procesul educativ, iar erorile suntconsiderate ca momente în rezolvarea de probleme (ca momente ale învăţării).

Evaluarea formativă coordonează crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele şcolare, în conformitate cuurmătoarele acţiuni:

reduce intervalul dintre perioada de instruire şi introducereasecvenţelor ameliorative pentru programul următor$permite cunoaşterea dificultăţilor în asimilarea cunoştinţelor$elimină stresul provocat de probele de evaluare, efectul de

inferioritate dat de clasificare$elimină efectul de sonda+: elevii cunosc ceea ce se aşteaptă dela ei.

'rin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfăşurare,efecte, valorificarea acestora), evaluarea formativă este considerată o

componentă fundamentală a strategiei învăţării depline*.

8/17/2019 14. Evaluarea

15/20

 

Evaluarea sumativă 

Evaluarea sumativă este modul tradiţional de verificare a pregătirii elevilorcare intervine după un ansamblu de sarcini de învăţare şi care potcorespunde, spre e%emplu, unui capitol, unei unităţi de învăţare, unuisemestru sau an (ani) şcolar(i). pre deosebire de evaluarea formativă careintervine după fiecare activitate, evaluarea sumativă relevă caracterul unuibilanţ . Evaluarea sumativă îndeplineşte, în principal, o funcţie certificativă întrucât ea măsoară suma cunoştinţelor ac#iziţionate la sfârşitul unei

secvenţe pedagogice relativ mari, erorile/lipsa cunoştinţelor fiindsancţionate.Evaluarea cumulativă realizează câteva sarcini importante: informeazădespre măsura în care un elev a realizat obiectivele la sfârşitul unuiprogram$ conduce la ierar#izarea elevilor$ operează selecţia acestora. 'rinclasificare şi selecţie, evaluarea cumulativă poate induce două tipuri de

efecte: pozitive & ca factor de emulaţie, factor motivaţional$ şi efectenegative: individualism, egoism, incapacitatea de a răspunde adecvatsolicitărilor. 4a sfârşitul unui ciclu de învăţământ, evaluarea cumulativă îndeplineşte o funcţie socială importantă: oferă informaţii cu privire lamăsura în care absolvenţii posedă acele capacităţi/competenţe necesareactivităţii socio&profesionale spre care se îndreaptă.

8/17/2019 14. Evaluarea

16/20

 

Evaluarea normativă şi evaluarea criterială 

5ndiferent de strategia evaluativă adoptată, cone%iunea inversă

conduce la cuantificarea rezultatelor şi la e%primarea lor într&un sistemde referinţă cunoscut celor implicaţi în actul evaluativ. 1riteriile deapreciere a rezultatelor şcolare sunt diferenţiate în funcţie de termenulde referinţă/raportare adoptat.*otarea prin raportare la cerinţele pro!ramei "isau la standardelecurriculare de performanţă constituie unul din sistemele de referinţă,care poate funcţiona separat, dar şi în corelaţie cu evaluarea normativăşi evaluarea criterială, în cazul în care norma sau obiectivul formulateste o finalitate prevăzută în programă (obiectiv cadru/competenţăgenerală$ obiectiv de referinţă/competenţă specifică).'rogramele şcolare precizează tipuri de finalităţi  corespunzătoare

elementelor de conţinut pentru fiecare disciplină şi an de studiu, pentrutoţi elevii din sistemul naţional de învăţământ: obiectivecadru şiobiective de referinţă ('rogramele şcolare pentru clasele 5&56),respectiv competenţe !enerale şi competenţe specifice ('rogrameleşcolare pentru clasele 6&6555).

8/17/2019 14. Evaluarea

17/20

 

otarea rin raortarea la normă 

*otarea prin raportarea la normă presupune compararea rezultatelor

unui elev cu rezultatele obţinute de alţi elevi din: !rupul de referinţă, grup ce poate fi un grup standard (eşantionnaţional reprezentativ) sau alt grup de elevi (clasa paralelă, dinaltă şcoală sau clasa din anul şcolar trecut)$ în acest caz, normaeste stabilită de scorurile !rupului "i poate fi standard de

 performanţă !rupul de apartenenţă, situaţie în care rezultatele unui elev suntapreciate prin raportare la performanţele grupului căruia îiaparţine$ în acest caz, norma este media clasei.

 n ambele cazuri, evaluarea este denumită normativă. 1el mai multutilizată, evaluarea normativă permite compararea performanţeiunui individ cu cele ale indivizilor din grupul lui, la o aceeaşiprobă. e aici, avanta+ele acestui demers: unicitatea criteriului deapreciere (unificarea instrumentelor de testare, prinstandardizare)$ evaluarea stării de pre!ătire !enerală, în raport cu!rupul decizii asupra ritmului de învăţare a elevilor , în raport cu o

sarcină de învăţare comună.

8/17/2019 14. Evaluarea

18/20

 

Limitele evaluării normative 

-imitele evaluării normative sunt evidenţiate, mai ales,

la nivelul raportării la normă ca medie a clasei& raportarea la media clasei nu este o apreciereobiectivă$ introduce o stare conflictuală şi competitivă

 între elevi$ notele acordate într&o clasă pot să nu fie pe

deplin comparabile sau ec#ivalente cu notele acordate,la aceeaşi disciplină şi aceeaşi probă, în altă clasă.

 "ceste nea+unsuri pot fi depăşite prin raportarea lanorme standardizate care au fost validate peeşantioane mari.

8/17/2019 14. Evaluarea

19/20

 

otarea rin raortare la o+iective 

*otarea prin raportare la obiective (denumită şi evaluare criterială)

constă în compararea performanţei elevului cu un obiectivdezirabil, formulat în termeni de comportament observabil,educatorul instituind criteriul de performanţă minimă admisă. Elese regăsesc în formularea obiectivelor operaţionale şi sunt, deobicei, anunţate prin formula: n urma activităţii (oră de curs,

activitate personală de învăţare), elevii vor fi în măsură să 7*.Cadrul de referinţă este ansam+lul o+iectivelor şi activităţilorde 'nvăţare:

dacă obiectivele sunt diferenţiate pe niveluri de performanţă(descriptori de performanţă: foarte bine, bine, suficient),rezultatele şcolare ale elevilor pot fi comparate, numai dacăraportarea se face la acelaşi obiectiv (acelaşi nivel alobiectivelor).

dacă elevul este apreciat în raport cu el însuşi, nu cu ceilalţi elevi,notarea criterială are în vedere şi un criteriu de pro!res alnivelului de pre!ătire al elevului , faţă de nivelurile ac#iziţiilor sale

anterioare.

8/17/2019 14. Evaluarea

20/20

 

/estele de cunoştinţe

/estele de cunoştinţe, ca teste standardizate, pot fi teste criteriale şi teste

normative. rincipala diferenţă dintre testele criteriale "i cele normative stăîn modul în care sunt interpretate rezultatele candidaţilor . n acest sens,sunt sugestive e%emplele următoare:

Evaluare normativă: rezultatul este comparat cu rezultatele obţinute de ceilalţimembrii ai grupei: "riana a sărit 8,83 m. Este prima din clasă.*$

Evaluare criterială: 'etre a sărit 8,93 m. 1riteriul de reuşită a fost fi%at, pentru

el, în acest an, la 8,9m. ;biectivul nu a fost atins*.acă se postulează că învăţarea şcolară trebuie să aducă cu sine sc#imbări laelevi, măsurarea trebuie atunci să permită formularea unei /udecăţi devaloare asupra calităţii acestor sc#imbări, nu în scopul de a sancţiona, cimai de!rabă de a le ameliora.

 *n conclu$ie, pentru aprecierea rezultatelor şcolare am reţinut două modalităţi

de referinţă: raportare la obiective (evaluare criterială), raportare lanormamedia !rupului  (evaluare normativă, pe bază de standarde). acăevaluarea criterială indică nivelurile la care a elevul a/un!e să realizezeobiectivele, în diferite momente, evaluarea normativă indică scoruri  statistice (arată poziţia relativă a elevului în raport de media grupului deapartenenţă) şi/sau standardizate ( validate pe eşantioane mari, la nivel

naţional, internaţional).