Post on 09-Feb-2016
description
Investeşte în oameni!Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Titlu proiect: ”Formarea continuă a profesorilor de Limba română, engleză şi franceză în societatea cunoaşterii”Cod proiect: POSDRU/87/1.3/S/62536Beneficiar: Inspectoratul Şcolar Judeţean BrăilaLocatia: Liceul Teoretic ”Lucian Blaga” Constanța- jud. ConstanțaNumele și prenumele formatorului: Elisei Elena DanielaNumele si prenumele cursantului: Udrea Anca- Georgiana , Scoala/ liceul : Colegiul Comercial ”Carol I”, Constanța
PORTOFOLIU
MODUL I – ABILITARE PE CURRICULUM
CONSTANTA,
1
Modulul I
Corelația obiectiv-cadru, competență
generală,
Obiectiv de referință/competență specifică –
obiectiv operațional
Prin obiectiv pedagogic se înțelege un rezultat al instruirii exprimat în termeni de
comportament sau capacități de învățare ale elevului.
Competența reprezintă un cumul articulat de capacități de a face un anumit lucru ”în
mod măiestrit” ; la rândul lor, capacitățile sunt compositio elementorum, adică articulări de
abilități, skills-uri, abilități, priceperi și cunoștințe strict specializate pentru realizarea unui
job, a unei profesii utile, a unei profesii artistice etc.
Prin urmare, competențele, și mai ales componentele lor, capacitățile și abilitățile,
pot fi convertite cu ușurință în obiective operaționale și invers.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și de
complexitate. Ele vizează formarea unor capacități și atitudini generate de specificul
disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Noul Curriculum Național accentuează faptul că documentele de proiectare
didactică sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele
programei – obiective de referință – competențe specifice, conținuturi, activități de învățare
– cu alocarea de resurse (metodologice, temporale și materiale) considerată optimă de către
profesor pe parcursul unui an școlar. În acest sens, programa școlară reprezintă un
document reglator în sensul că stabilește obiective - țintele ce urmează a fi atinse prin
intermediul activităților didactice.
3
Atingerea obiectivelor de referință se realizează cu ajutorul conținuturilor care se regăsesc
în ultima parte a programei.
Obiectivele de referință vizează progresul în formarea de capacități și achiziția de
cunoștințe specifice unei discipline pe parcursul unui an de studiu. În legătură cu
obiectivele specifice diverselor tipuri de profiluri de școli se poate afirma că prin
intermediul acestora se face referire la tipurile de competențe pe care și le vor forma elevii
în cazul accederii și parcurgerii unui anumit tip de școală. De exemplu, în cazul sistemului
nostru de învățământ, există diferite tipuri de licee: teoretice, industriale, agricole,
pedagogice și toate partajează o serie de obiective educaționale care le sunt comune dar în
același timp au obiective care le particularizează și le diferențiază deoarece prin intermediul
lor elevii își formează competențe și abilități vizate de fiecare profil în parte.
În ceea ce privește obiectivele educaționale specifice diverselor discipline care intră
în structura curriculumului școlar, trebuie făcută mențiunea că prin intermediul acestora se
face referire la tipurile de competențe și abilități pe care și le vor forma elevii ca urmare a
parcurgerii fiecărei discipline inclusă în planul de învățământ.
Noua proiectare curriculară nu mai presupune elaborarea ”programelor analitice”, în
termeni de inventare ale diferitelor segmente/unități de conținut, capitole, teme, subiecte
punctuale, cărora le era repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a
finalităților educaționale. Dimpotrivă, conținuturile sunt considerate mijloace prin care se
vizează atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referință și operaționale propuse drept
intermediari în procesul de formare și dezvoltare la copii a unui sistem de competențe
educaționale: intelectuale/ cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare și
relaționare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluții
personale, a atitudinilor și comportamentelor celor care se educă. Competența este
realizabilă în intelrvale mai lungi de timp; specificarea unei competențe presupune
precizarea capacităților vizate, care se bazează, la rândul lor, pe anumite operații mentale.
Avantajul major al obiectivelor axate pe comptențe este că se accentuează caracterul
formativ al învățământului. O competență dezirabilă, care se dorește a fi atinsă în cadrul
procesului educațional, determină apariția unor obiective educaționale. Dacă acestea sunt
corect formulate, în manieră operațională, urmărite, atinse și evaluate, asigură, la sfârșitul
perioadei de instruire, relaizarea competenței educaționale vizate.
4
Între competențele educaționale și obiectivele operaționale se stabilește o legătură
biunivocă, ce poate fi valorificată, chiar ca element de referință în acitivitățile de proiectare
didactică, organizare, realizare, evaluare, autoevaluare (formativă și sumativă),
interevaluare și reglare a instruirii interactive.
Modelul educațional promovat în contextul actualei reforme a învățământului
corespunde unei pedagogii active și interactive, unor practici pedagogice centrate pe elev și
pe activitatea de învățare individuală sau colaborativă a acestuia. În contextul reformei
educaționale care se desfășoară în țara noastră, cunoștințele, mai exact conținuturile
instructiv-educative nu mai constituie elementul central al activităților de proiectare
didactică la macro și micro nivel. Noua viziune curriculară nu mai centrează acțiunea
educațională pe conținuturi, ci pe formarea de competențe educaționale.
Nu este vorba numai de competențe intelectuale/cognitive, ci și de competențe
psihomotorii și afectiv-atitudinale, toate aceste categorii asigurând caracterul funcțional al
cunoștințelor și achizițiilor copiilor, care vor putea fi aplicate în contexte situaționale noi,
chiar problematice. În contextul educațional acutal, ”a ști” nu mai este un scop în sine, ci un
intermediar care asigură premisele lui ”a ști să faci”, ”a ști să fii”, ”a ști să conviețuiești” și
”a ști să devii”. Principiul de bază în contextul educațional actual susține necesitatea situării
copilului și a activității de învățare și formare a acestuia în centrul procesului educațional.
Noua proiectare curriculară vizează atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de
referință și operaționale propuse drept intermediari în procesul de formare și dezvoltare la
copii a unui sistem de competențe educaționale: intelectuale/cognitive, psihomotorii,
afectiv-atitudinale, de comunicare și relaționare socială, de luare a deciziilor, de asumare a
riscurilor, de adoptare a unor soluții personale, a atitudinilor și comportamentelor celor care
se educă.
Rezultă că între obiectivele educaționale și competențele educaționale se stabilește o
relație de interdependență funcțională. O competență dezirabilă, care se dorește a fi atinsă
în cadrul procesului educațional, determină apariția unor obiective educaționale. Dacă
acestea sunt corect formulate, în manieră operațională, urmărite, atinse și evaluate, asigură
la sfârșitul perioadei de instruire, realizarea competenței educaționale vizate.
5
Curriculum centrat exclusiv pe elev sau
curriculum centrat pe materia de învățat?
Conceptul de curriculum cuprinde orientarea întregii activităţi instructiv-educative
din perspectiva „ţintelor” ce vizează formarea personalităţii copilului/elevului aflat în
procesul instructiv-educativ, a obiectivelor exprimate în diverse grade de generalitate şi pe
domenii diverse, precum şi pe extinderea experienţelor de învăţare de la seria celor directe
organizate în şcoală, la cele indirecte, realizate prin expansiunea mijloacelor de educaţie
nonformală.
În sens restrâns, curriculumul se referă la conţinutul învăţământului, iar în sens larg
întregul program al acţiunilor educative, cu toate componentele şi interacţiunile dintre
acestea. Aşadar, termenul de curriculum desemnează conţinutul activităţilor instructiv-
educative în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale, metodele didactice,
mijloacele de învăţământ, formele de realizare ale activităţilor, evaluarea rezultatelor.
Reflectând asupra procesului de învăţământ aflat în desfăşurare în timpul unei lecţii, vom
am putea surprinde următoarele elemente: profesorul, a cărui principală activitate este
predarea; conţinutul, constând în principal, din: cunoştinţe (fapte, date, noţiuni, concepte,
reguli, principii, legi, valori in general), deprinderi şi atitudini,
unul sau mai multe scopuri (mai) generale (obiective/competenţe generale) sau (mai)
concrete (obiective/competenţe specifice); o serie de metode şi procedee combinate în
strategii didactice; resurse: (mijloace de învăţământ - tabla, manual, aparatură, planşe, etc.
plus resurse spatio-temporale); elevii a căror activitate principală este învăţarea.
Pentru ca toate acestea sa fie puse in mişcare, mai este nevoie de un proces de evaluare
(iniţială, continuă şi finală). Centrarea exclusivă pe cadrul didactic şi pe materia de învăţat
6
sunt atribute ale învăţământului tradiţional, urmând schema clasică, cu desfăşurarea
previzibilă, în care profesorul ascultă şi predă, ignorând particularităţile elevilor, nevoile şi
interesul acestora, nivelul de înţelegere al cunoştinţelor.
Astfel, într-un scenariu arhicunoscut, profesorul urmează vechiul tipar cu care elevii
sunt extrem de familiarizaţi: intră în clasă, solicită elevului de serviciu absenţii, ascultă
elevii care nu au suficiente note – nu sunt excluse în acest moment al orei „calculele” pe
care elevii şi le fac dinainte („am de învăţat la materia „x” pentru ca n-am notă”). Odată
depăşit momentul verificării cunoştinţelor anterioare, profesorul se străduieşte să capteze
atenţia elevilor asupra noului subiect, prin simpla enunţare a obiectivelor.
Pornind de la ipoteza existenţei aceloraşi nevoi şi interese pentru întreaga clasă, a
nivelului egal de înţelegere şi aceleaşi capacităţi de operare cu noile noţiuni, cunoştinţe,
conţinuturi, profesorul expune materialul nou - selectat de el - , noţiunile cotate ca
esenţiale şi absolut necesare. Elevul devine simplu spectator, fără să participe activ, fără a fi
implicat şi responsabilizat, eventual având ocazia să dovedească însuşirea celor câteva
cunoştinţe „ancoră”.
Prezentarea lecţiei noi se realizează uniform, prin activităţi colective şi/sau frontale,
pornind de la premisa că toţi elevii posedă acelaşi nivel al cunoştinţelor, respectiv aceeaşi
capacitate de operare cu noile cunoştinţe. Totodată, profesorul – respectând logica
conţinutului - este cel care furnizează toate explicaţiile, exemplele menite să faciliteze
înţelegerea noilor conţinuturi, feed-back-ul fiind realizat prin întrebări şi exerciţii
aplicative, care – în linii mari – repetă întocmai materia predată. Toate sarcinile de lucru,
aplicaţiile au ca scop unic învăţarea, aprofundarea înţelegerii, memorarea modelelor de
rezolvare, algoritmilor utilizaţi, fără a stimula creativitatea elevilor, dezvoltarea unui stil de
muncă individual sau în echipă.
Carenţială rămâne şi finalitatea evaluării, rezumată la clasica interogare orală sau a
verificărilor scrise prin care profesorul solicită cu prioritate redarea informaţiei,
recunoaşterea şi reproducerea, făcând uz în exces de capacitatea de memorare, precum şi
aplicaţiile stereotipe. Consider totuşi că „vina” nu este exclusiv a cadrului didactic, întrucât,
dincolo de toate finalităţile măreţe pe care şi le propune învăţământul românesc, existenţa
concursurilor şi olimpiadelor şcolare, examenele de final de ciclu (testarea naţională,
7
bacalaureatul) apelează în mod prioritar la evaluarea stereotipă, la capacitatea de memorare
a elevilor.
Pe de altă parte, situaţia economică a ţării noastre, subfinanţarea cronică a
învăţământului românesc, obligă la teoretizarea masivă, în detrimentul activităţilor cu
caracter practic-aplicativ, mijloacele de învăţământ moderne fiind cvasi-absente şi la stadiul
de deziderat pentru majoritatea şcolilor.
Desigur, există din păcate situaţii frecvente în care mentalitatea profesorului
exclude din start o altă viziune asupra finalităţii învăţământului. Şcoala românească abundă
încă de profesori veşnic nemulţumiţi de nivelul cunoştinţelor elevilor, lamentându-se şi
regretând etern trecutele vremi în care „şcoala era şcoală şi elevii învăţau!” refuzând să
accepte ideea că rolul profesorului de astăzi nu se mai suprapune cu cel al profesorului din
trecut, când accesul la informaţie era foarte limitat, iar domnul profesor, situat pe un soi de
piedestal (la propriu şi la figurat) avea menirea de a risipi ignoranţa tinerilor, de a le lumina
minţile şi de a le aduce la cunoştinţă informaţia ştiinţifică.
Astăzi, când accesul la informaţie este practic nelimitat, misiunea dascălului s-a
schimbat radical: un profesor eficient trebuie nu numai să cunoască în profunzime
conţinuturile, să elaboreze obiective operaţionale, să utilizeze metode, procedee şi mijloace
didactice, să evalueze elevii, ci, mai ales, să integreze toate aceste elemente în activitatea
concretă, ce se desfăşoară efectiv la clasă. Practic, toate aceste elemente constituie un câmp
didactic în care interacţiunile se organizează după anumite reguli.
De actualitate rămâne instruirea cognitiva, prin care este accentuat rolul strategiilor
de instruire utilizate în vederea concentrării asupra învăţării elevilor cum să înveţe, cum să
prelucreze informaţiile si cum să gândească independent şi eficient. Având ca obiective
principale "a înţelege” şi „a învăţa cum să înveţi", instruirea cognitivă include instrucţiuni
asupra diferitelor dimensiuni ale gândirii, precum: înţelegerea, compoziţia, rezolvarea de
probleme, luarea de decizii, gândirea critică şi creativă, metacogniţia.
După D’ Hainaut, punctul focal al curriculum-urilor trebuie să fie elevul şi nu
materia, motiv pentru care conţinutul curriculum-ului nu reprezintă enunţări de materii de
învăţat, ci scopuri exprimate în termeni de competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în
general, ale elevului.
8
Centrarea pe elev, caracteristică învăţământului modern, îl deosebeşte de cel
tradiţional printr-o serie de caracteristici, considerate drept avantaje/calităţi, precum:
Individualizarea curriculumului şi învăţării permit selectarea conţinuturilor raportată la
posibilităţile, interesele, nevoile celui care învaţă. Astfel, elevii progresează în ritm propriu,
iar prin utilizarea cu supleţe a timpului, este încurajată învăţarea independentă, iniţiativa,
elevii sunt activi, participând activ la propria formare. Construirea cunoaşterii este
rezultatul tuturor ocaziilor oferite/ivite atât în şcoală cât şi în afara ei.
Conceptul de predare strategică atrage asumarea rolului de strateg al profesorului,
cel care ia decizii asupra a "ce", "cum" si "când" se predă şi se învaţă. Astfel, "ce" se referă
la a lua decizii asupra conţinutului instruirii: cunoştinţe, deprinderi, strategii, "cum" se
referă la luarea unor decizii asupra procedeelor necesare implementării unei capacităţi sau
strategii si asupra predării acelor proceduri elevilor, iar "când" se referă la luarea deciziilor
asupra condiţiilor potrivite pentru aplicarea unei strategii sau capacităţi date elevilor si
asupra predării unor asemenea informaţii elevilor.
Învăţământul modern presupune reconsiderarea relaţiei cadru-didcatic – elev, din
perspectivă democratică, elevii participând la formularea cerinţelor, respectarea şi aplicarea
lor, corelat cu particularităţile de vârstă, nivelul de experienţă şi de pregătire al lor. Se
ajunge astfel la stimularea participării elevului – cel care învaţă – la stabilirea obiectivelor,
selecţia conţinuturilor şi modalităţilor de evaluare. Totodată, implicarea elevilor concretă,
reală, îi motivează şi responsabilizează.
Activizarea elevilor este o acţiune de instruire/autoinstruire, de dezvoltare a
personalităţii prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii lor, prin angajarea forţelor
psihice de cunoaştere şi creaţie ale elevilor. Referitor la activitatea elevului, strategiile
didactice centrate pe elev şi interesele lui permit exprimarea punctelor de vedere proprii
referitoare la o problemă, facilitează schimbul de idei cu ceilalţi, capacitatea de a
argumenta, cooperare în rezolvarea sarcinilor de lucru, punerea întrebărilor în scopul
înţelegerii lucrurilor, spre deosebire de stilul tradiţional în care elevul prin simpla urmărire
a prelegerii, expunerii profesorului reuşea să reţină şi să reproducă ideile, acceptând în
totalitate ideile altuia, dezvoltând o manifestare individualistă.
Profesorului îi revine rolul de persoană resursă, informând elevii şi facilitându-le
accesul la informaţii, identificând şi diagnosticând situaţiile problemă, dificultăţile
9
întâmpinate de elevi, fără a-i contrazice, îi ghidează, apelând la munca individuală sau în
grupuri mici, în defavoarea activităţilor frontale şi colective, care-l plasau pe profesor pe un
piedestal, autoerijat in persoana atotcunoscătoare şi deţinătoare a adevărului ştiinţific
absolut. Profesorul eficient se interpune intre elevi si mediul de învăţare pentru a-i ajuta pe
elevi să înveţe si să se dezvolte, anticipează problemele care pot apărea în procesul învăţării
şi propune soluţii de depăşire ale acestora, îndrumă elevii de la fazele iniţiale ale învăţării
până la însuşirea învăţării independente.
Schimbările, diversificarea şi specializarea continuă a domeniilor cognitive, apariţia
de noi stimuli culturali, transformările survenite în aşteptările beneficiarilor educaţiei:
direcţi – elevii şi indirecţi – părinţii, impun a atentă şi complexă selectare şi dimensionare a
conţinuturilor învăţării. Se impune structurarea acestora astfel încât să permită infuzarea cu
noile elemente ale cunoaşterii şi experienţei umane, permiţând adăugarea noilor
conţinuturi, fără permanenta schimbare a programelor şcolare, realizând un echilibru între
ceea ce este constant şi general în cunoaştere şi ceea ce este perisabil şi efemer. Centrarea
conţinuturilor spre codurile de referinţă şi cele de interpretare (concepte, metodologii,
teorii) le asigură perenitatea şi consistenţa.
Profesorii trebuie să dispună de mobilitate şi autonomie în adecvarea permanentă a
conţinuturilor la necesităţile elevilor. Le revine misiunea de a discerne, cu responsabilitate,
tipul conţinuturilor ce se pretează la situaţiile didactice create sau coordonate, inclusiv de a
interveni creator în materia de predat şi de a crea noi conţinuturi raportat la necesităţile
elevilor.
Pe de altă parte, astăzi accesul la informaţie este practic nelimitat, iar actualitatea,
problemele curente ale vieţii interferează, se întrepătrund şi pătrund în şcoală. Şcoala, ca
sistem deschis se află într-un permanent schimb de informaţie cu exteriorul, trebuie să
admită şi să valorifice faptul că persoane din afara instituţiei conferă valenţe pozitive
învăţării.
Cultura modernă oferă individului o altă perspectivă de relaţionare şi însuşire a
cunoştinţelor. Trecerea de la cunoaşterea de tip aristotelic, pe bază de date certe, spre
cunoaşterea aleatorie este o realitate. Astăzi descoperim lumea înconjurătoare printr-un
proces de încercări şi erori, cunoştinţele noastre fiind mai degrabă un ansamblu de natură
statistică, de provenienţă diversă: din viaţa cotidiană, din ziare şi reviste, de la televizor,
10
internet, etc, din datele selectate în funcţie de nevoile imediate şi structurate ulterior, după
colectarea unui volum suficient de informaţii.
În învăţământul modern, centrat pe elev, apar schimbări inclusiv în utilizarea
mobilierului, echipamentelor de lucru, aceasta devenind una flexibilă, prin imensa varietate
a mijloacelor de învăţământ. Dacă în sistemul clasic, elevii stau în bănci unul în spatele
celuilalt, cu privirea aţintită la tablă, învăţământul modern oferă posibilitatea aranjării
mobilierului după natura activităţilor care se desfăşoară, facilitând contactul vizual,
stimulând schimbul de idei, muncă în grupuri mici, etc. De altfel, câştigă teren munca în
grupuri mici, în defavoarea sistemului clasic, cu clase rigide, constituite din elevi de aceeaşi
vârstă.
Referitor la evaluare, este preferată evaluarea formativă, pe baza probelor de
evaluare criterială, având ca obiect procesele mentale de tip cognitiv, în defavoarea
produselor învăţării. Practic astăzi se impune redimensionarea şi regândirea strategiilor
evaluative, raportată la exigenţe de tipul: extinderea evaluării de la verificarea rezultatelor
învăţării la evaluarea procesului, strategiei ce a condus la acele rezultate, evaluarea nu doar
a elevilor ci şi a conţinutului, metodelor, obiectivelor, situaţiei de învăţare. Prin luarea în
calcul a unor indicatori diferiţi de cei ai achiziţiilor cognitive, conduita, personalitatea
elevilor, atitudinile, gradul de încorporare al unor valori şi deschiderea spre perspective
diferite: competenţe relaţionale, comunicare, disponibilităţi de integrare în social, se ajunge
la diversificarea metodelor de evaluare şi sporirea gradului de adecvare la situaţii didactice
concrete.
În concluzie, cadrul didactic trebuie să acţioneze continuu şi constant pe direcţia
folosirii pe scară largă a metodelor activ-participative, activizării structurilor cognitive şi
operatorii ale elevilor, maximizării dimensiunii active a metodelor si fructificării aspectelor
calitative, extinderii utilizării metodelor care solicită componentele relaţionale ale activităţii
didactice, în special aspectul comunicaţional profesor-elev, elevi-elevi, întăririi dreptului
elevului de a învăţa prin participare alături de alţii, accentuării tendinţei formativ-educative,
extinderii metodelor de căutare şi identificare a cunoştinţelor, cultivării metodelor de
autoinstrucţie şi autoeducaţie permanentă.
11
CURS OPTIONAL
UNITATEA SCOLARA: COLEGIUL COMERCIAL ”CAROL I”
ARIA CURRICULARA: LIMBA SI COMUNICARE
SPECIALITATEA: LIMBA ENGLEZA
TITLU: “SUCCESSFUL WRITING”
TIPUL DE OPTIONAL: EXTINS
PROPUNATOR : prof. Anca- Georgiana Udrea
CLASA: aXI-a si a XII-a – intensiv engleza
NR.ORE/SAPTAMANA: 1
DURATA: 2 ANI
12
I. Argument
In ultimii ani, se observa o crestere constanta a interesului pentru studiul limbii engleze.
Utilizarea la scara larga a acesteia pe plan international, in cadrul relatiilor bi- si
multilaterale in domenii diverse, aparitia INTERNET-ului, comunicarea interumana,
transferul de informatii bibliografice la diverse discipline de invatamant sunt doar cateva
din domeniile in care limba engleza a devenit un element indispensabil. De asemenea,
introducerea limbii straine ca proba obligatorie la examenul de bacalaureat este un alt
argument in favoarea studiului intens al limbii engleze in liceu. Nu in ultimul rand, ar trebui
avut in vedere si faptul ca orasul Constanta este un oras-port si ca existenta si succesul
contractelor cu firme straine implica si cunoasterea unei limbi de circulatie internationala,
in special a limbii engleze.
Optionalul de fata isi propune mai ales familiarizarea elevilor cu cerintele alcatuirii unui
text in limba engleza si pregătirea acestora în vederea susţinerii unor examene şi
concursuri şcolare, cum sunt olimpiada la limba engleză si examenele pentru obtinerea
certificatelor Cambridge, precum si alcatuirea lucrarii in vederea obtinerii atestatului de
cunoscator al limbii engleze la sfarsitul clasei a XII-a.
Elevii vor discuta despre diverse teme de interes, vor înţelege şi vor aplica regulile de
alcătuire corectă a diferitor tipuri de eseuri, scrisori, compuneri narative şi descriptive.
Un alt avantaj incontestabil al cursului este ca, in ciuda concentrarii atente asupra
dobandirii si consolidarii abilitatilor de scriere a textelor de natura literara si non-literara
conform normelor unanim acceptate, se exerseaza si abilitatile de ascultare, comunicare si
citire, fara de care ar fi imposibil sa se ajunga la un text bine structurat.
II. Obiective
In urma parcurgerii cursului elevii vor alcătui eseuri şi scrisori, precum si alte tipuri
de texte scrise in limba engleza, dezvoltandu-le exprimarea creativă în scris. Elevii vor
dobandi cunoştinţele de care au nevoie pentru redactarea acestor tipuri de scrieri şi vor
înţelege importanţa respectării regulilor, cu accent pe latura scrisă a limbii.
14
III. Competenţe generale
1. Receptarea mesajului unui text literar/ non-literar;
2. Corelarea unui mesaj scris cu un mesaj vizual in vederea constituirii unui tot
coerent;
3. Exprimarea libera a opiniilor proprii sub forma scrisa coerenta;
4. Comunicarea cu lumea inconjuratoare prin intermediul propriilor creatii;
5. Aprecierea, la justa valoare, a calitatii unei creatii proprii sau apartinand unui coleg.
IV. Exemple de competenţe specifice şi de activităţi de învăţare
COMPETENTE SPECIFICE CONTINUTURI
La sfarsitul clasei a XII-a, elevul va fi capabil:
1.1. sa formuleze, in mod logic si coerent,
propria interpretare a unui text literar/non-literar;
1.2. sa extinda un nucleu ideatic intr-un text
literar/non-literar;
Pe parcursul clasei a XII-a, se recomanda
urmatoarele activitati:
- formularea opiniilor personale referitoare la
diverse aspecte ale textelor studiate;
- alcatuirea unor compuneri in grup/ perechi;
2.1. sa descopere conexiuni intre diverse arii de
interes cultural/ literar;
2.2. sa ofere propuneri personale de texte
(non-)literare corelate cu textele poetice deja
propuse;
- exercitii de improvizatie;
- corelarea mesajul textual explicit cu mesajul
auditiv;
3.1. sa isi motiveze in scris propriile optiuni si
preferinte cu privire la continutul cursului;
3.2. sa participe la discutii/ dezbateri cu privire la
tematica propusa in cadrul acestui curs optional;
- formularea de discurs argumentativ coerent;
- dezbateri (cultivarea abilitatilor discursive);
4.1. sa exprime, in mod clar, logic si coerent a
opiniilor, indoielilor, certitudinilor referitoare la
temele propuse;
- exercitii oratorice (cultivarea abilitatilor
retorice);
15
4.2. sa alcatuiasca propriile texte poetice/
eseistice pornind de la temele propuse;
- redactarea unui text;
5.1. sa inteleaga specificitatea textelor propuse si
a circumstantelor care conditioneaza compunerea
dirijata;
- elaborarea unor fise de apreciere a textelor
propuse;
5.2. sa realizeze propriul portofoliu de reguli de
construire a unor compuneri cu forma fixa.
- alcatuirea unei antologii de creatii proprii
inspirate din tematica acestui curs optional.
V. Valori şi atitudini
1. Aspecte ale creatiei literare;
2. Lumea din exteriorul si interiorul nostru;
3. Situatii concrete de viata;
4. Probleme si solutii la indemana noastra;
5. Prezentul-ecou pentru evenimente din trecut si pentru proiectii viitoare
VI. Conţinuturi
FUNCTII COMUNICATIVE ALE LIMBII:
1. A descrie persoane din punct de vedere fizic si moral;
2. A da detalii despre structura si amplasarea unui obiect;
3. A cere si a oferi informatii;
4. A exprima preferinte;
5. A exprima pareri, impresii si reactii;
6. A formula probleme si a oferi solutii;
7. A isi insusi si a utiliza formule de politete/ formule standard de introducere si
incheiere a unei scrisori/ unui eseu literar;
8. A descrie ocazii si evenimente speciale.
16
ELEMENTE DE CONSTRUCTIE A COMUNICARII:
1. Substantivul: substantive partitive;
2. Adjectivul: idiomuri;
3. Pronumele: pronume relative si interogative;
4. Verbul: moduri nepersonale;
5. Adverbul: topica si locutiuni adverbiale;
6. Prepozitia: constructii idiomatice;
7. Conjunctia : clasificare, contexte de folosire, locutiuni;
8. Propozitii subordonate relativ-atributive;
9. Structuri emfatice: Inversiunea – reguli si exceptii;
Elevii vor recepta:
- texte autentice scrise (articole de presă, scrisori)
- inregistrari audio originale
- filme
Elevii vor realiza:
- descrieri
- naratiuni
-scrisori
-eseuri
-reportaje
- articole
- dezbateri
- proiecte în grup
Funcţii de comunicare:
- exprimarea acordului, dezacordului
- solicitarea, oferirea de informaţii
- confirmarea, infirmarea de informaţii
- descrierea unor situaţii, personae
- povestirea unor evenimente
- invitarea cuiva
17
- refuzul, acceptarea unor invitaţii
- iniţierea unui dialog, dezbateri
-ordonarea de argumente
- exprimarea unei opinii personale
- evaluarea unei situaţii
VII. Bibliografie
Virginia Evans – Successful Writing (Proficiency), Express Publishing
18
Lesson Plan
Name : Anca Udrea
Date: 16th of November 2012
Grade: XII D
Level: Advanced
Number of students: 30
School : ”Carol I”, Commercial College
Textbook: Gold CAE Plus, Pearson Longman
Lesson: Close to Nature
Unit : 10
Skills: Listening, Speaking
Materials: Coursebooks, hand-outs, notebooks, white board, CD, CD-player
LESSON AIMS:
1. To practise listening for opinion and attitude
2. To revise the grammar of countable and uncountable nouns
3. To practise speaking skills (giving opinion on the topic of environment).
Activity 1 (warm-up activity)
Interaction: T-S
Aims : Timing: 2 min
To generate interest in the topic of the lesson.
To activate vocabulary related to environment and environment issues.
Organisation : individual work.
19
Materials: white board, notebooks.
Procedure:
1. The teacher begins by writing on the board the topic : environmental issues.
2. The T asks Ss what individuals can do to help the environment. Ss have to name
one thing they already do and one further thing that they could do.
3. Ss write down in their notebooks and then they deliver their answers orally.
Assessment: Teacher corrects possible mistakes.
Expected difficulties: Students might need additional help with vocabulary items
related to the topic.
Activity 2
Interaction: T-S
Aims: Timing: 5 min
To practise listening for opinion and attitude.
Organisation: pair work.
Materials: textbooks, CD, CD-player.
Procedure:
1. The teacher asks students to look at the multiple-choice questions first.(p.116)
2. The teacher plays the CD and asks students to decide in pairs after each extract
which option is closest to the speaker’s attitude.
3. Ss deliver their answers orally.
4. Teacher plays the CD again and highlights important lexical items (such as : bury
your head in the sand).
5. Students write in their notebooks the explanations for the lexical items.
6. The teacher asks students to agree with the attitude of a speaker and give arguments
for their choice.
Assessment: Teacher corrects possible mistakes.
Expected difficulties: Students might need have difficulty in determining the speaker’s
attitude on the recording.
20
Activity 3 Interaction : T-S
Aims: Timing: 8 min
To practise reading skills
To practise speaking skills
Organisation: group work.
Materials: textbooks, notebooks, white board
Procedure:
1. Teacher explains the task and divides the students into 3 groups. Students read and
complete the “eco-friendly” quiz individually and add up their scores.
2. Then students talk and compare answers.
3. Students deliver their answers orally.
4. Then, each group briefly discusses 2 or three questions from the quiz in relation to
the issues in each one, regarding the environment (such as packaging, public
transport versus personal car).
5. teacher monitors the activity and prompts for help where needed.
6. Answers are checked.
Assessment: Teacher corrects possible mistakes.
Expected difficulties : Students might need additional help with vocabulary items related
to the topic and they might also need further information about the topic of environmental
issues.
Activity 4 Interaction: T-S
Aims: Timing: 7-8 min
To revise the grammar of countable and uncountable nouns.
Organisation: individual work
Materials: textbooks.
Procedure:
1. Students discuss the sentences in pairs and decide which of the two alternatives is
possible or more likely. (p.117)
21
2. Students deliver their answers orally.
3. Answers are checked.
4. The teacher briefly revises the most important points of grammar related to
countable and uncountable nouns by giving relevant examples and writing them on
the board.
5. Students write in their notebooks.
Assessment: Teacher corrects possible mistakes.
Expected difficulties: Students might need further revising of certain grammar points
related to countable and uncountable nouns.
Activity 5 Interaction: T-Ss, Ss-Ss
Aims: Timing: 2 min
To practise the interchangeable use of countable and uncountable nouns.
Organisation: pair work
Materials: textbooks, white board
Procedure:
1. Students work in pairs to discuss whether the words are countable, uncountable or
both and how does the meaning change if they’re both.
2. Students deliver their answers orally.
3. Answers are checked.
Assessment: Teacher corrects possible mistakes.
Expected difficulties : Ss might not be aware of the interchangeable use of uncountable
and form of the nouns.
Activity 6 Interaction : Ss-Ss, T-Ss
Aims: Timing: 5 min
To give practice in completing a gapped sentence exercise.
Organisation: group work.
Materials: textbooks, white board
Procedure:
22
1. Teacher explains the task to be solved: Students have to think of only one word
which can be inserted into all three sentences in each group. The word must be
exactly the same for all three sentences.
2. Students are divided into groups of three and solve the task.
Assessment: Teacher corrects possible mistakes.
Expected difficulties : Students might have difficulty in finding the right word to match
each set of sentences.
Activity 7 Interaction: T-S/S-Ss
Timing: 3 min
Aims:
To practise the correct use of countable and uncountable nouns.
Organisation: individual work
Materials: Handouts
Procedure:
1. Teacher distributes the handouts and explains the task: Ss have to choose the correct
word (or both, if both alternatives are correct).
2. Students solve the task individually.
3. Ss deliver their answers orally.
4. Answers are checked with the class.
Assessment: Teacher corrects possible mistakes.
Expected difficulties: Ss might not distinguish between some countable and uncountable
nouns.
Activity 8 Interaction : T-S/Ss-Ss
Aims: Timing: 3 min
To practise the agreement between countable/uncountable nouns and the verbs (in
singular or plural).
Organisation: individual work
Materials: Handouts.
Procedure:
23
1. Teacher explains the task : Ss have to complete using the correct form of the verbs
in brackets.
2. Ss solve the task individually and then they deliver their answers.
3. Answers are checked with the whole class.
Assessment: Teacher corrects possible mistakes.
Expected difficulties: Ss might not distinguish between some singular and plural nouns.
Activity 9 Interaction: T-Ss, Ss-Ss
Aims: Timing: 5-6 min
To practise the use of quantifiers for countable/ uncountable nouns.
Organisation: individual work
Materials: Handouts.
Procedure:
1. Teacher explains the task: Ss have to put a tick if the word in bold is correct. If it is
in the wrong sentence, they have to write the correct word on the line.
2. Ss solve the task individually and then they deliver their answers.
3. Answers are checked with the whole class.
Assessment: Teacher corrects possible mistakes.
Expected difficulties: Ss might have difficulty in finding the right quantifier for the
countable/uncountable nouns.
Activity 10 Interaction: T-Ss
Aims: Timing: 5-6 min
To practise the correct form of words which can be used both as countable and
uncountable.
Organisation: individual work
Materials: Handouts.
Procedure:
1. Teacher explains the task: Ss have complete the pairs of sentences using the correct
form of a word in the box.
2. Ss solve the task individually and then they deliver their answers.
24
3. Answers are checked with the whole class.
Assessment: Teacher corrects possible mistakes.
Expected difficulties : Ss might employ the right form (singular or plural) form of nouns.
Homework (5 min) : The teacher introduces the gapped text on page 118 where Ss have to
insert the paragraphs into the appropriate gap in the text.
Feedback: (2 min)
The teacher assesses the students` work, emphasising the strong points and commenting
upon the weaker points which could be improved.
Lesson Plan
Name: Anca Udrea
Date : December 7th, 2012
Class: Upper- Intermediate
Number of students: 30
Grade: X F
School: Carol I, Commercial College
Skills: Speaking, Writing
Lesson: So the Story Goes
Lesson aims:
- To revise narrative writing techniques
- To improve writing skills
- To exercise students` creative side
25
Materials : notebooks, whiteboard.
Activity 1 (warm-up activity)
Interaction: T-Ss
Aims: Timing: 2-3 min
To generate interest in the topic of the lesson
to briefly revise types of narratives
Organisation: individual work
Procedure:
1. The teacher begins by asking a few questions, such as :
What is a story?
o Do you like stories?
o What is the purpose of a story? (e.g. to entertain)
o What kinds of stories do you like reading and why? (e.g. adventure, horror, mystery,
comedy, science-fiction).
(Ideas for this activity taken from
http://www.teachingenglish.org.uk/try/activities/story-writing-creative-thinking )
2. Students deliver their answers individually.
Activity 2. Interaction: T- Ss
Aims: Timing: 10 min
To revise the stages of a story and proper techniques
To activate vocabulary
Organisation : individual work
26
Procedure:
1. The teacher elicits from students the stages of a narrative plot:
o In the introduction- the scene is set (who-where-when-what)
o The main body - the description of the incidents leading up to the main
event and the major event in detail.
o Conclusion (the end of the story)- referring to the consequences, people’s
reactions, feelings, comments.
2. The teacher also briefly elicits for useful techniques such as:
o Use of connectors (time words) to make sequence of events clear
o Use of direct and reported speech
o Use of adjectives (such as wonderful, magnificent, exciting, awful, instead
of good, nice, bad), adverbs (cheerfully, politely, rudely) to make the story
lively
o Use of “speaking verbs” such as whispered, muttered, shouted, warned,
instead of said. etc.
o Use of tenses: Past Simple, Past Continuous, Past Perfect
Activity 3 Interaction: Ss-Ss, T-Ss
Timing : 25 min
Aims:
To practise writing skills
Organisation : group work
Procedure:
1. The teacher writes the opening sentence of the story on the board : “It was a fresh
and bright early morning in summer when…”
(Story prompts taken from http://www.primaryresources.co.uk/english/englishC1.htm )
3. Students are assembled in groups of 4 or 5
27
4. Each group decides on the characters and the plot inside their group.
5. Teacher monitors the activity by moving from one group to another and prompting
for help where needed.
6. Students present their stories to their peers.
7. Teacher corrects possible mistakes.
Follow-up : The teacher asks the students to choose the story they liked best and to give
it another ending. (5min)
Feedback: (3min)
The teacher assesses the students` work, emphasising the strong points (such as the
students` creativity) and commenting upon the weaker points which could be improved
(such as possible grammar mistakes, misuse of tenses, lack of linking devices).
28
It all started when…
Long ago in the mists of time…
Once upon a time…
It was a dark and dismal night… We were alone
in the house one morning when…
The Autumn mists were
gathering early and the night was growing dark when…
Once upon a time, when the world was young…
I’m going to tell you a tale about…
In the beginning…
It had all happened so quickly…
One day, not too
long ago…It was a
fresh and bright early
morning in
summer when…
Tonight… There was nothing I could do to stop it happening…
This is a story I heard a long time
ago…
29
Titlu
optional:
Successful
Writing
Clasa : a XIa,
a XII a
Prof.
propunător:
Anca-
Georgiana
Udrea
Cu
ajutorul
acestui
curs,
elevii își
vor
dezvolta
latura
creativă,
exprimân
du-se prin
exersarea
diferitelor
tipuri de
texte în
limba
engleză
PLIANT OPTIONAL
30
Optionalul
de fata isi
propune mai
ales
familiarizarea
elevilor cu
cerintele
alcatuirii unui
text in limba
engleza si
pregătirea
acestora în
vederea
susţinerii unor
examene şi
concursuri
şcolare, cum
sunt olimpiada
la limba
engleză si
examenele
pentru
obtinerea
Un alt avantaj incontestabil
al cursului este ca, in ciuda
concentrarii atente asupra
dobandirii si consolidarii
abilitatilor de scriere a
textelor de natura literara si
non-literara conform
normelor unanim acceptate,
se exerseaza si abilitatile de
ascultare, comunicare si
citire, fara de care ar fi
31
certificatelor
Cambridge,
precum si
alcatuirea
lucrarii in
vederea
obtinerii
atestatului de
cunoscator al
limbii engleze
la sfarsitul
clasei a XII-a.
imposibil sa se ajunga la un
text bine structurat.
Bibliografie:
Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
Curriculum National. Programe scolare pentru clasele a IX a – a XII-a , Aria
curriculara Limba si comunicare
XXX Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru învăţământul gimnazial,
Bucureşti, 1999
32
XXX Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru învăţământul liceal, Bucureşti,
2001
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba si literatura româna.
Învățământ primar si gimnazial, M.E.E., C.N.C., Bucuresti, Editura Aramis Print, 2002
Gerard, F.-M. & Roegiers, X. (1993), A concepe si a evalua manualele scolare, De
Boeck Université.
Ionescu, M., coord, Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,
Bucureşti, 1998
Manolescu, M., Dezvoltare curriculară, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu,
2006
Stoica, A., Creativitatea elevilor. Posibilităti de cunoastere si educare, Ed. Didactica si
Pedagogica, Bucuresti 1983
Prof. univ. dr. Ion Negret-Dobridor, Conf. univ. dr. Crenguta Oprea, asist. univ. dr.
Silvia Fat, prof. dr. Cristina Elena Anton, prof. Diana Bratosin, prof. Ecaterina Bonciu,
Curs I – Abilitare curriculara
XXX Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru învăţământul gimnazial,
Bucureşti, 1999
XXX Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru învăţământul liceal, Bucureşti,
2001
33