Abilitare Pe Curriculum Anca-georgiana Udrea

Investeşte în oameni!Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Titlu proiect: ”Formarea continuă a profesorilor de Limba română, engleză şi franceză în societatea cunoaşterii”Cod proiect: POSDRU/87/1.3/S/62536Beneficiar: Inspectoratul Şcolar Judeţean BrăilaLocatia: Liceul Teoretic ”Lucian Blaga” Constanța- jud. ConstanțaNumele și prenumele formatorului: Elisei Elena DanielaNumele si prenumele cursantului: Udrea Anca- Georgiana , Scoala/ liceul : Colegiul Comercial ”Carol I”, Constanța

PORTOFOLIU

MODUL I – ABILITARE PE CURRICULUM

CONSTANTA,

1

Noiembrie, 2012- Ianuarie,

2

Modulul I

Corelația obiectiv-cadru, competență

generală,

Obiectiv de referință/competență specifică –

obiectiv operațional

Prin obiectiv pedagogic se înțelege un rezultat al instruirii exprimat în termeni de

comportament sau capacități de învățare ale elevului.

Competența reprezintă un cumul articulat de capacități de a face un anumit lucru ”în

mod măiestrit” ; la rândul lor, capacitățile sunt compositio elementorum, adică articulări de

abilități, skills-uri, abilități, priceperi și cunoștințe strict specializate pentru realizarea unui

job, a unei profesii utile, a unei profesii artistice etc.

Prin urmare, competențele, și mai ales componentele lor, capacitățile și abilitățile,

pot fi convertite cu ușurință în obiective operaționale și invers.

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și de

complexitate. Ele vizează formarea unor capacități și atitudini generate de specificul

disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Noul Curriculum Național accentuează faptul că documentele de proiectare

didactică sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele

programei – obiective de referință – competențe specifice, conținuturi, activități de învățare

– cu alocarea de resurse (metodologice, temporale și materiale) considerată optimă de către

profesor pe parcursul unui an școlar. În acest sens, programa școlară reprezintă un

document reglator în sensul că stabilește obiective - țintele ce urmează a fi atinse prin

intermediul activităților didactice.

3

Atingerea obiectivelor de referință se realizează cu ajutorul conținuturilor care se regăsesc

în ultima parte a programei.

Obiectivele de referință vizează progresul în formarea de capacități și achiziția de

cunoștințe specifice unei discipline pe parcursul unui an de studiu. În legătură cu

obiectivele specifice diverselor tipuri de profiluri de școli se poate afirma că prin

intermediul acestora se face referire la tipurile de competențe pe care și le vor forma elevii

în cazul accederii și parcurgerii unui anumit tip de școală. De exemplu, în cazul sistemului

nostru de învățământ, există diferite tipuri de licee: teoretice, industriale, agricole,

pedagogice și toate partajează o serie de obiective educaționale care le sunt comune dar în

același timp au obiective care le particularizează și le diferențiază deoarece prin intermediul

lor elevii își formează competențe și abilități vizate de fiecare profil în parte.

În ceea ce privește obiectivele educaționale specifice diverselor discipline care intră

în structura curriculumului școlar, trebuie făcută mențiunea că prin intermediul acestora se

face referire la tipurile de competențe și abilități pe care și le vor forma elevii ca urmare a

parcurgerii fiecărei discipline inclusă în planul de învățământ.

Noua proiectare curriculară nu mai presupune elaborarea ”programelor analitice”, în

termeni de inventare ale diferitelor segmente/unități de conținut, capitole, teme, subiecte

punctuale, cărora le era repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a

finalităților educaționale. Dimpotrivă, conținuturile sunt considerate mijloace prin care se

vizează atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referință și operaționale propuse drept

intermediari în procesul de formare și dezvoltare la copii a unui sistem de competențe

educaționale: intelectuale/ cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare și

relaționare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluții

personale, a atitudinilor și comportamentelor celor care se educă. Competența este

realizabilă în intelrvale mai lungi de timp; specificarea unei competențe presupune

precizarea capacităților vizate, care se bazează, la rândul lor, pe anumite operații mentale.

Avantajul major al obiectivelor axate pe comptențe este că se accentuează caracterul

formativ al învățământului. O competență dezirabilă, care se dorește a fi atinsă în cadrul

procesului educațional, determină apariția unor obiective educaționale. Dacă acestea sunt

corect formulate, în manieră operațională, urmărite, atinse și evaluate, asigură, la sfârșitul

perioadei de instruire, relaizarea competenței educaționale vizate.

4

Între competențele educaționale și obiectivele operaționale se stabilește o legătură

biunivocă, ce poate fi valorificată, chiar ca element de referință în acitivitățile de proiectare

didactică, organizare, realizare, evaluare, autoevaluare (formativă și sumativă),

interevaluare și reglare a instruirii interactive.

Modelul educațional promovat în contextul actualei reforme a învățământului

corespunde unei pedagogii active și interactive, unor practici pedagogice centrate pe elev și

pe activitatea de învățare individuală sau colaborativă a acestuia. În contextul reformei

educaționale care se desfășoară în țara noastră, cunoștințele, mai exact conținuturile

instructiv-educative nu mai constituie elementul central al activităților de proiectare

didactică la macro și micro nivel. Noua viziune curriculară nu mai centrează acțiunea

educațională pe conținuturi, ci pe formarea de competențe educaționale.

Nu este vorba numai de competențe intelectuale/cognitive, ci și de competențe

psihomotorii și afectiv-atitudinale, toate aceste categorii asigurând caracterul funcțional al

cunoștințelor și achizițiilor copiilor, care vor putea fi aplicate în contexte situaționale noi,

chiar problematice. În contextul educațional acutal, ”a ști” nu mai este un scop în sine, ci un

intermediar care asigură premisele lui ”a ști să faci”, ”a ști să fii”, ”a ști să conviețuiești” și

”a ști să devii”. Principiul de bază în contextul educațional actual susține necesitatea situării

copilului și a activității de învățare și formare a acestuia în centrul procesului educațional.

Noua proiectare curriculară vizează atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de

referință și operaționale propuse drept intermediari în procesul de formare și dezvoltare la

copii a unui sistem de competențe educaționale: intelectuale/cognitive, psihomotorii,

afectiv-atitudinale, de comunicare și relaționare socială, de luare a deciziilor, de asumare a

riscurilor, de adoptare a unor soluții personale, a atitudinilor și comportamentelor celor care

se educă.

Rezultă că între obiectivele educaționale și competențele educaționale se stabilește o

relație de interdependență funcțională. O competență dezirabilă, care se dorește a fi atinsă

în cadrul procesului educațional, determină apariția unor obiective educaționale. Dacă

acestea sunt corect formulate, în manieră operațională, urmărite, atinse și evaluate, asigură

la sfârșitul perioadei de instruire, realizarea competenței educaționale vizate.

5

Curriculum centrat exclusiv pe elev sau

curriculum centrat pe materia de învățat?

Conceptul de curriculum cuprinde orientarea întregii activităţi instructiv-educative

din perspectiva „ţintelor” ce vizează formarea personalităţii copilului/elevului aflat în

procesul instructiv-educativ, a obiectivelor exprimate în diverse grade de generalitate şi pe

domenii diverse, precum şi pe extinderea experienţelor de învăţare de la seria celor directe

organizate în şcoală, la cele indirecte, realizate prin expansiunea mijloacelor de educaţie

nonformală.

În sens restrâns, curriculumul se referă la conţinutul învăţământului, iar în sens larg

întregul program al acţiunilor educative, cu toate componentele şi interacţiunile dintre

acestea. Aşadar, termenul de curriculum desemnează conţinutul activităţilor instructiv-

educative în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale, metodele didactice,

mijloacele de învăţământ, formele de realizare ale activităţilor, evaluarea rezultatelor.

Reflectând asupra procesului de învăţământ aflat în desfăşurare în timpul unei lecţii, vom

am putea surprinde următoarele elemente: profesorul, a cărui principală activitate este

predarea; conţinutul, constând în principal, din: cunoştinţe (fapte, date, noţiuni, concepte,

reguli, principii, legi, valori in general), deprinderi şi atitudini,

unul sau mai multe scopuri (mai) generale (obiective/competenţe generale) sau (mai)

concrete (obiective/competenţe specifice); o serie de metode şi procedee combinate în

strategii didactice; resurse: (mijloace de învăţământ - tabla, manual, aparatură, planşe, etc.

plus resurse spatio-temporale); elevii a căror activitate principală este învăţarea.

Pentru ca toate acestea sa fie puse in mişcare, mai este nevoie de un proces de evaluare

(iniţială, continuă şi finală). Centrarea exclusivă pe cadrul didactic şi pe materia de învăţat

6

sunt atribute ale învăţământului tradiţional, urmând schema clasică, cu desfăşurarea

previzibilă, în care profesorul ascultă şi predă, ignorând particularităţile elevilor, nevoile şi

interesul acestora, nivelul de înţelegere al cunoştinţelor.

Astfel, într-un scenariu arhicunoscut, profesorul urmează vechiul tipar cu care elevii

sunt extrem de familiarizaţi: intră în clasă, solicită elevului de serviciu absenţii, ascultă

elevii care nu au suficiente note – nu sunt excluse în acest moment al orei „calculele” pe

care elevii şi le fac dinainte („am de învăţat la materia „x” pentru ca n-am notă”). Odată

depăşit momentul verificării cunoştinţelor anterioare, profesorul se străduieşte să capteze

atenţia elevilor asupra noului subiect, prin simpla enunţare a obiectivelor.

Pornind de la ipoteza existenţei aceloraşi nevoi şi interese pentru întreaga clasă, a

nivelului egal de înţelegere şi aceleaşi capacităţi de operare cu noile noţiuni, cunoştinţe,

conţinuturi, profesorul expune materialul nou - selectat de el - , noţiunile cotate ca

esenţiale şi absolut necesare. Elevul devine simplu spectator, fără să participe activ, fără a fi

implicat şi responsabilizat, eventual având ocazia să dovedească însuşirea celor câteva

cunoştinţe „ancoră”.

Prezentarea lecţiei noi se realizează uniform, prin activităţi colective şi/sau frontale,

pornind de la premisa că toţi elevii posedă acelaşi nivel al cunoştinţelor, respectiv aceeaşi

capacitate de operare cu noile cunoştinţe. Totodată, profesorul – respectând logica

conţinutului - este cel care furnizează toate explicaţiile, exemplele menite să faciliteze

înţelegerea noilor conţinuturi, feed-back-ul fiind realizat prin întrebări şi exerciţii

aplicative, care – în linii mari – repetă întocmai materia predată. Toate sarcinile de lucru,

aplicaţiile au ca scop unic învăţarea, aprofundarea înţelegerii, memorarea modelelor de

rezolvare, algoritmilor utilizaţi, fără a stimula creativitatea elevilor, dezvoltarea unui stil de

muncă individual sau în echipă.

Carenţială rămâne şi finalitatea evaluării, rezumată la clasica interogare orală sau a

verificărilor scrise prin care profesorul solicită cu prioritate redarea informaţiei,

recunoaşterea şi reproducerea, făcând uz în exces de capacitatea de memorare, precum şi

aplicaţiile stereotipe. Consider totuşi că „vina” nu este exclusiv a cadrului didactic, întrucât,

dincolo de toate finalităţile măreţe pe care şi le propune învăţământul românesc, existenţa

concursurilor şi olimpiadelor şcolare, examenele de final de ciclu (testarea naţională,

7

bacalaureatul) apelează în mod prioritar la evaluarea stereotipă, la capacitatea de memorare

a elevilor.

Pe de altă parte, situaţia economică a ţării noastre, subfinanţarea cronică a

învăţământului românesc, obligă la teoretizarea masivă, în detrimentul activităţilor cu

caracter practic-aplicativ, mijloacele de învăţământ moderne fiind cvasi-absente şi la stadiul

de deziderat pentru majoritatea şcolilor.

Desigur, există din păcate situaţii frecvente în care mentalitatea profesorului

exclude din start o altă viziune asupra finalităţii învăţământului. Şcoala românească abundă

încă de profesori veşnic nemulţumiţi de nivelul cunoştinţelor elevilor, lamentându-se şi

regretând etern trecutele vremi în care „şcoala era şcoală şi elevii învăţau!” refuzând să

accepte ideea că rolul profesorului de astăzi nu se mai suprapune cu cel al profesorului din

trecut, când accesul la informaţie era foarte limitat, iar domnul profesor, situat pe un soi de

piedestal (la propriu şi la figurat) avea menirea de a risipi ignoranţa tinerilor, de a le lumina

minţile şi de a le aduce la cunoştinţă informaţia ştiinţifică.

Astăzi, când accesul la informaţie este practic nelimitat, misiunea dascălului s-a

schimbat radical: un profesor eficient trebuie nu numai să cunoască în profunzime

conţinuturile, să elaboreze obiective operaţionale, să utilizeze metode, procedee şi mijloace

didactice, să evalueze elevii, ci, mai ales, să integreze toate aceste elemente în activitatea

concretă, ce se desfăşoară efectiv la clasă. Practic, toate aceste elemente constituie un câmp

didactic în care interacţiunile se organizează după anumite reguli.

De actualitate rămâne instruirea cognitiva, prin care este accentuat rolul strategiilor

de instruire utilizate în vederea concentrării asupra învăţării elevilor cum să înveţe, cum să

prelucreze informaţiile si cum să gândească independent şi eficient. Având ca obiective

principale "a înţelege” şi „a învăţa cum să înveţi", instruirea cognitivă include instrucţiuni

asupra diferitelor dimensiuni ale gândirii, precum: înţelegerea, compoziţia, rezolvarea de

probleme, luarea de decizii, gândirea critică şi creativă, metacogniţia.

După D’ Hainaut, punctul focal al curriculum-urilor trebuie să fie elevul şi nu

materia, motiv pentru care conţinutul curriculum-ului nu reprezintă enunţări de materii de

învăţat, ci scopuri exprimate în termeni de competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în

general, ale elevului.

8

Centrarea pe elev, caracteristică învăţământului modern, îl deosebeşte de cel

tradiţional printr-o serie de caracteristici, considerate drept avantaje/calităţi, precum:

Individualizarea curriculumului şi învăţării permit selectarea conţinuturilor raportată la

posibilităţile, interesele, nevoile celui care învaţă. Astfel, elevii progresează în ritm propriu,

iar prin utilizarea cu supleţe a timpului, este încurajată învăţarea independentă, iniţiativa,

elevii sunt activi, participând activ la propria formare. Construirea cunoaşterii este

rezultatul tuturor ocaziilor oferite/ivite atât în şcoală cât şi în afara ei.

Conceptul de predare strategică atrage asumarea rolului de strateg al profesorului,

cel care ia decizii asupra a "ce", "cum" si "când" se predă şi se învaţă. Astfel, "ce" se referă

la a lua decizii asupra conţinutului instruirii: cunoştinţe, deprinderi, strategii, "cum" se

referă la luarea unor decizii asupra procedeelor necesare implementării unei capacităţi sau

strategii si asupra predării acelor proceduri elevilor, iar "când" se referă la luarea deciziilor

asupra condiţiilor potrivite pentru aplicarea unei strategii sau capacităţi date elevilor si

asupra predării unor asemenea informaţii elevilor.

Învăţământul modern presupune reconsiderarea relaţiei cadru-didcatic – elev, din

perspectivă democratică, elevii participând la formularea cerinţelor, respectarea şi aplicarea

lor, corelat cu particularităţile de vârstă, nivelul de experienţă şi de pregătire al lor. Se

ajunge astfel la stimularea participării elevului – cel care învaţă – la stabilirea obiectivelor,

selecţia conţinuturilor şi modalităţilor de evaluare. Totodată, implicarea elevilor concretă,

reală, îi motivează şi responsabilizează.

Activizarea elevilor este o acţiune de instruire/autoinstruire, de dezvoltare a

personalităţii prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii lor, prin angajarea forţelor

psihice de cunoaştere şi creaţie ale elevilor. Referitor la activitatea elevului, strategiile

didactice centrate pe elev şi interesele lui permit exprimarea punctelor de vedere proprii

referitoare la o problemă, facilitează schimbul de idei cu ceilalţi, capacitatea de a

argumenta, cooperare în rezolvarea sarcinilor de lucru, punerea întrebărilor în scopul

înţelegerii lucrurilor, spre deosebire de stilul tradiţional în care elevul prin simpla urmărire

a prelegerii, expunerii profesorului reuşea să reţină şi să reproducă ideile, acceptând în

totalitate ideile altuia, dezvoltând o manifestare individualistă.

Profesorului îi revine rolul de persoană resursă, informând elevii şi facilitându-le

accesul la informaţii, identificând şi diagnosticând situaţiile problemă, dificultăţile

9

întâmpinate de elevi, fără a-i contrazice, îi ghidează, apelând la munca individuală sau în

grupuri mici, în defavoarea activităţilor frontale şi colective, care-l plasau pe profesor pe un

piedestal, autoerijat in persoana atotcunoscătoare şi deţinătoare a adevărului ştiinţific

absolut. Profesorul eficient se interpune intre elevi si mediul de învăţare pentru a-i ajuta pe

elevi să înveţe si să se dezvolte, anticipează problemele care pot apărea în procesul învăţării

şi propune soluţii de depăşire ale acestora, îndrumă elevii de la fazele iniţiale ale învăţării

până la însuşirea învăţării independente.

Schimbările, diversificarea şi specializarea continuă a domeniilor cognitive, apariţia

de noi stimuli culturali, transformările survenite în aşteptările beneficiarilor educaţiei:

direcţi – elevii şi indirecţi – părinţii, impun a atentă şi complexă selectare şi dimensionare a

conţinuturilor învăţării. Se impune structurarea acestora astfel încât să permită infuzarea cu

noile elemente ale cunoaşterii şi experienţei umane, permiţând adăugarea noilor

conţinuturi, fără permanenta schimbare a programelor şcolare, realizând un echilibru între

ceea ce este constant şi general în cunoaştere şi ceea ce este perisabil şi efemer. Centrarea

conţinuturilor spre codurile de referinţă şi cele de interpretare (concepte, metodologii,

teorii) le asigură perenitatea şi consistenţa.

Profesorii trebuie să dispună de mobilitate şi autonomie în adecvarea permanentă a

conţinuturilor la necesităţile elevilor. Le revine misiunea de a discerne, cu responsabilitate,

tipul conţinuturilor ce se pretează la situaţiile didactice create sau coordonate, inclusiv de a

interveni creator în materia de predat şi de a crea noi conţinuturi raportat la necesităţile

elevilor.

Pe de altă parte, astăzi accesul la informaţie este practic nelimitat, iar actualitatea,

problemele curente ale vieţii interferează, se întrepătrund şi pătrund în şcoală. Şcoala, ca

sistem deschis se află într-un permanent schimb de informaţie cu exteriorul, trebuie să

admită şi să valorifice faptul că persoane din afara instituţiei conferă valenţe pozitive

învăţării.

Cultura modernă oferă individului o altă perspectivă de relaţionare şi însuşire a

cunoştinţelor. Trecerea de la cunoaşterea de tip aristotelic, pe bază de date certe, spre

cunoaşterea aleatorie este o realitate. Astăzi descoperim lumea înconjurătoare printr-un

proces de încercări şi erori, cunoştinţele noastre fiind mai degrabă un ansamblu de natură

statistică, de provenienţă diversă: din viaţa cotidiană, din ziare şi reviste, de la televizor,

10

internet, etc, din datele selectate în funcţie de nevoile imediate şi structurate ulterior, după

colectarea unui volum suficient de informaţii.

În învăţământul modern, centrat pe elev, apar schimbări inclusiv în utilizarea

mobilierului, echipamentelor de lucru, aceasta devenind una flexibilă, prin imensa varietate

a mijloacelor de învăţământ. Dacă în sistemul clasic, elevii stau în bănci unul în spatele

celuilalt, cu privirea aţintită la tablă, învăţământul modern oferă posibilitatea aranjării

mobilierului după natura activităţilor care se desfăşoară, facilitând contactul vizual,

stimulând schimbul de idei, muncă în grupuri mici, etc. De altfel, câştigă teren munca în

grupuri mici, în defavoarea sistemului clasic, cu clase rigide, constituite din elevi de aceeaşi

vârstă.

Referitor la evaluare, este preferată evaluarea formativă, pe baza probelor de

evaluare criterială, având ca obiect procesele mentale de tip cognitiv, în defavoarea

produselor învăţării. Practic astăzi se impune redimensionarea şi regândirea strategiilor

evaluative, raportată la exigenţe de tipul: extinderea evaluării de la verificarea rezultatelor

învăţării la evaluarea procesului, strategiei ce a condus la acele rezultate, evaluarea nu doar

a elevilor ci şi a conţinutului, metodelor, obiectivelor, situaţiei de învăţare. Prin luarea în

calcul a unor indicatori diferiţi de cei ai achiziţiilor cognitive, conduita, personalitatea

elevilor, atitudinile, gradul de încorporare al unor valori şi deschiderea spre perspective

diferite: competenţe relaţionale, comunicare, disponibilităţi de integrare în social, se ajunge

la diversificarea metodelor de evaluare şi sporirea gradului de adecvare la situaţii didactice

concrete.

În concluzie, cadrul didactic trebuie să acţioneze continuu şi constant pe direcţia

folosirii pe scară largă a metodelor activ-participative, activizării structurilor cognitive şi

operatorii ale elevilor, maximizării dimensiunii active a metodelor si fructificării aspectelor

calitative, extinderii utilizării metodelor care solicită componentele relaţionale ale activităţii

didactice, în special aspectul comunicaţional profesor-elev, elevi-elevi, întăririi dreptului

elevului de a învăţa prin participare alături de alţii, accentuării tendinţei formativ-educative,

extinderii metodelor de căutare şi identificare a cunoştinţelor, cultivării metodelor de

autoinstrucţie şi autoeducaţie permanentă.

11

CURS OPTIONAL

UNITATEA SCOLARA: COLEGIUL COMERCIAL ”CAROL I”

ARIA CURRICULARA: LIMBA SI COMUNICARE

SPECIALITATEA: LIMBA ENGLEZA

TITLU: “SUCCESSFUL WRITING”

TIPUL DE OPTIONAL: EXTINS

PROPUNATOR : prof. Anca- Georgiana Udrea

CLASA: aXI-a si a XII-a – intensiv engleza

NR.ORE/SAPTAMANA: 1

DURATA: 2 ANI

12

ANUL SCOLAR: 2012-2013

13

I. Argument

In ultimii ani, se observa o crestere constanta a interesului pentru studiul limbii engleze.

Utilizarea la scara larga a acesteia pe plan international, in cadrul relatiilor bi- si

multilaterale in domenii diverse, aparitia INTERNET-ului, comunicarea interumana,

transferul de informatii bibliografice la diverse discipline de invatamant sunt doar cateva

din domeniile in care limba engleza a devenit un element indispensabil. De asemenea,

introducerea limbii straine ca proba obligatorie la examenul de bacalaureat este un alt

argument in favoarea studiului intens al limbii engleze in liceu. Nu in ultimul rand, ar trebui

avut in vedere si faptul ca orasul Constanta este un oras-port si ca existenta si succesul

contractelor cu firme straine implica si cunoasterea unei limbi de circulatie internationala,

in special a limbii engleze.

Optionalul de fata isi propune mai ales familiarizarea elevilor cu cerintele alcatuirii unui

text in limba engleza si pregătirea acestora în vederea susţinerii unor examene şi

concursuri şcolare, cum sunt olimpiada la limba engleză si examenele pentru obtinerea

certificatelor Cambridge, precum si alcatuirea lucrarii in vederea obtinerii atestatului de

cunoscator al limbii engleze la sfarsitul clasei a XII-a.

Elevii vor discuta despre diverse teme de interes, vor înţelege şi vor aplica regulile de

alcătuire corectă a diferitor tipuri de eseuri, scrisori, compuneri narative şi descriptive.

Un alt avantaj incontestabil al cursului este ca, in ciuda concentrarii atente asupra

dobandirii si consolidarii abilitatilor de scriere a textelor de natura literara si non-literara

conform normelor unanim acceptate, se exerseaza si abilitatile de ascultare, comunicare si

citire, fara de care ar fi imposibil sa se ajunga la un text bine structurat.

II. Obiective

In urma parcurgerii cursului elevii vor alcătui eseuri şi scrisori, precum si alte tipuri

de texte scrise in limba engleza, dezvoltandu-le exprimarea creativă în scris. Elevii vor

dobandi cunoştinţele de care au nevoie pentru redactarea acestor tipuri de scrieri şi vor

înţelege importanţa respectării regulilor, cu accent pe latura scrisă a limbii.

14

III. Competenţe generale

1. Receptarea mesajului unui text literar/ non-literar;

2. Corelarea unui mesaj scris cu un mesaj vizual in vederea constituirii unui tot

coerent;

3. Exprimarea libera a opiniilor proprii sub forma scrisa coerenta;

4. Comunicarea cu lumea inconjuratoare prin intermediul propriilor creatii;

5. Aprecierea, la justa valoare, a calitatii unei creatii proprii sau apartinand unui coleg.

IV. Exemple de competenţe specifice şi de activităţi de învăţare

COMPETENTE SPECIFICE CONTINUTURI

La sfarsitul clasei a XII-a, elevul va fi capabil:

1.1. sa formuleze, in mod logic si coerent,

propria interpretare a unui text literar/non-literar;

1.2. sa extinda un nucleu ideatic intr-un text

literar/non-literar;

Pe parcursul clasei a XII-a, se recomanda

urmatoarele activitati:

- formularea opiniilor personale referitoare la

diverse aspecte ale textelor studiate;

- alcatuirea unor compuneri in grup/ perechi;

2.1. sa descopere conexiuni intre diverse arii de

interes cultural/ literar;

2.2. sa ofere propuneri personale de texte

(non-)literare corelate cu textele poetice deja

propuse;

- exercitii de improvizatie;

- corelarea mesajul textual explicit cu mesajul

auditiv;

3.1. sa isi motiveze in scris propriile optiuni si

preferinte cu privire la continutul cursului;

3.2. sa participe la discutii/ dezbateri cu privire la

tematica propusa in cadrul acestui curs optional;

- formularea de discurs argumentativ coerent;

- dezbateri (cultivarea abilitatilor discursive);

4.1. sa exprime, in mod clar, logic si coerent a

opiniilor, indoielilor, certitudinilor referitoare la

temele propuse;

- exercitii oratorice (cultivarea abilitatilor

retorice);

15

4.2. sa alcatuiasca propriile texte poetice/

eseistice pornind de la temele propuse;

- redactarea unui text;

5.1. sa inteleaga specificitatea textelor propuse si

a circumstantelor care conditioneaza compunerea

dirijata;

- elaborarea unor fise de apreciere a textelor

propuse;

5.2. sa realizeze propriul portofoliu de reguli de

construire a unor compuneri cu forma fixa.

- alcatuirea unei antologii de creatii proprii

inspirate din tematica acestui curs optional.

V. Valori şi atitudini

1. Aspecte ale creatiei literare;

2. Lumea din exteriorul si interiorul nostru;

3. Situatii concrete de viata;

4. Probleme si solutii la indemana noastra;

5. Prezentul-ecou pentru evenimente din trecut si pentru proiectii viitoare

VI. Conţinuturi

FUNCTII COMUNICATIVE ALE LIMBII:

1. A descrie persoane din punct de vedere fizic si moral;

2. A da detalii despre structura si amplasarea unui obiect;

3. A cere si a oferi informatii;

4. A exprima preferinte;

5. A exprima pareri, impresii si reactii;

6. A formula probleme si a oferi solutii;

7. A isi insusi si a utiliza formule de politete/ formule standard de introducere si

incheiere a unei scrisori/ unui eseu literar;

8. A descrie ocazii si evenimente speciale.

16

ELEMENTE DE CONSTRUCTIE A COMUNICARII:

1. Substantivul: substantive partitive;

2. Adjectivul: idiomuri;

3. Pronumele: pronume relative si interogative;

4. Verbul: moduri nepersonale;

5. Adverbul: topica si locutiuni adverbiale;

6. Prepozitia: constructii idiomatice;

7. Conjunctia : clasificare, contexte de folosire, locutiuni;

8. Propozitii subordonate relativ-atributive;

9. Structuri emfatice: Inversiunea – reguli si exceptii;

Elevii vor recepta:

- texte autentice scrise (articole de presă, scrisori)

- inregistrari audio originale

- filme

Elevii vor realiza:

- descrieri

- naratiuni

-scrisori

-eseuri

-reportaje

- articole

- dezbateri

- proiecte în grup

Funcţii de comunicare:

- exprimarea acordului, dezacordului

- solicitarea, oferirea de informaţii

- confirmarea, infirmarea de informaţii

- descrierea unor situaţii, personae

- povestirea unor evenimente

- invitarea cuiva

17

- refuzul, acceptarea unor invitaţii

- iniţierea unui dialog, dezbateri

-ordonarea de argumente

- exprimarea unei opinii personale

- evaluarea unei situaţii

VII. Bibliografie

Virginia Evans – Successful Writing (Proficiency), Express Publishing

18

Lesson Plan

Name : Anca Udrea

Date: 16th of November 2012

Grade: XII D

Level: Advanced

Number of students: 30

School : ”Carol I”, Commercial College

Textbook: Gold CAE Plus, Pearson Longman

Lesson: Close to Nature

Unit : 10

Skills: Listening, Speaking

Materials: Coursebooks, hand-outs, notebooks, white board, CD, CD-player

LESSON AIMS:

1. To practise listening for opinion and attitude

2. To revise the grammar of countable and uncountable nouns

3. To practise speaking skills (giving opinion on the topic of environment).

Activity 1 (warm-up activity)

Interaction: T-S

Aims : Timing: 2 min

To generate interest in the topic of the lesson.

To activate vocabulary related to environment and environment issues.

Organisation : individual work.

19

Materials: white board, notebooks.

Procedure:

1. The teacher begins by writing on the board the topic : environmental issues.

2. The T asks Ss what individuals can do to help the environment. Ss have to name

one thing they already do and one further thing that they could do.

3. Ss write down in their notebooks and then they deliver their answers orally.

Assessment: Teacher corrects possible mistakes.

Expected difficulties: Students might need additional help with vocabulary items

related to the topic.

Activity 2

Interaction: T-S

Aims: Timing: 5 min

To practise listening for opinion and attitude.

Organisation: pair work.

Materials: textbooks, CD, CD-player.

Procedure:

1. The teacher asks students to look at the multiple-choice questions first.(p.116)

2. The teacher plays the CD and asks students to decide in pairs after each extract

which option is closest to the speaker’s attitude.

3. Ss deliver their answers orally.

4. Teacher plays the CD again and highlights important lexical items (such as : bury

your head in the sand).

5. Students write in their notebooks the explanations for the lexical items.

6. The teacher asks students to agree with the attitude of a speaker and give arguments

for their choice.


Expected difficulties: Students might need have difficulty in determining the speaker’s

attitude on the recording.

20

Activity 3 Interaction : T-S

Aims: Timing: 8 min

To practise reading skills

To practise speaking skills

Organisation: group work.

Materials: textbooks, notebooks, white board

Procedure:

1. Teacher explains the task and divides the students into 3 groups. Students read and

complete the “eco-friendly” quiz individually and add up their scores.

2. Then students talk and compare answers.

3. Students deliver their answers orally.

4. Then, each group briefly discusses 2 or three questions from the quiz in relation to

the issues in each one, regarding the environment (such as packaging, public

transport versus personal car).

5. teacher monitors the activity and prompts for help where needed.

6. Answers are checked.


Expected difficulties : Students might need additional help with vocabulary items related

to the topic and they might also need further information about the topic of environmental

issues.

Activity 4 Interaction: T-S

Aims: Timing: 7-8 min

To revise the grammar of countable and uncountable nouns.

Organisation: individual work

Materials: textbooks.

Procedure:

1. Students discuss the sentences in pairs and decide which of the two alternatives is

possible or more likely. (p.117)

21



4. The teacher briefly revises the most important points of grammar related to

countable and uncountable nouns by giving relevant examples and writing them on

the board.

5. Students write in their notebooks.


Expected difficulties: Students might need further revising of certain grammar points

related to countable and uncountable nouns.

Activity 5 Interaction: T-Ss, Ss-Ss

Aims: Timing: 2 min

To practise the interchangeable use of countable and uncountable nouns.

Organisation: pair work

Materials: textbooks, white board

Procedure:

1. Students work in pairs to discuss whether the words are countable, uncountable or

both and how does the meaning change if they’re both.




Expected difficulties : Ss might not be aware of the interchangeable use of uncountable

and form of the nouns.

Activity 6 Interaction : Ss-Ss, T-Ss

Aims: Timing: 5 min

To give practice in completing a gapped sentence exercise.

Organisation: group work.

Materials: textbooks, white board

Procedure:

22

1. Teacher explains the task to be solved: Students have to think of only one word

which can be inserted into all three sentences in each group. The word must be

exactly the same for all three sentences.

2. Students are divided into groups of three and solve the task.


Expected difficulties : Students might have difficulty in finding the right word to match

each set of sentences.

Activity 7 Interaction: T-S/S-Ss

Timing: 3 min

Aims:

To practise the correct use of countable and uncountable nouns.


Materials: Handouts

Procedure:

1. Teacher distributes the handouts and explains the task: Ss have to choose the correct

word (or both, if both alternatives are correct).

2. Students solve the task individually.

3. Ss deliver their answers orally.

4. Answers are checked with the class.


Expected difficulties: Ss might not distinguish between some countable and uncountable

nouns.

Activity 8 Interaction : T-S/Ss-Ss

Aims: Timing: 3 min

To practise the agreement between countable/uncountable nouns and the verbs (in

singular or plural).


Materials: Handouts.

Procedure:

23

1. Teacher explains the task : Ss have to complete using the correct form of the verbs

in brackets.

2. Ss solve the task individually and then they deliver their answers.

3. Answers are checked with the whole class.


Expected difficulties: Ss might not distinguish between some singular and plural nouns.

Activity 9 Interaction: T-Ss, Ss-Ss


To practise the use of quantifiers for countable/ uncountable nouns.



Procedure:

1. Teacher explains the task: Ss have to put a tick if the word in bold is correct. If it is

in the wrong sentence, they have to write the correct word on the line.




Expected difficulties: Ss might have difficulty in finding the right quantifier for the

countable/uncountable nouns.

Activity 10 Interaction: T-Ss


To practise the correct form of words which can be used both as countable and

uncountable.



Procedure:

1. Teacher explains the task: Ss have complete the pairs of sentences using the correct

form of a word in the box.


24



Expected difficulties : Ss might employ the right form (singular or plural) form of nouns.

Homework (5 min) : The teacher introduces the gapped text on page 118 where Ss have to

insert the paragraphs into the appropriate gap in the text.

Feedback: (2 min)

The teacher assesses the students` work, emphasising the strong points and commenting

upon the weaker points which could be improved.

Lesson Plan

Name: Anca Udrea

Date : December 7th, 2012

Class: Upper- Intermediate

Number of students: 30

Grade: X F

School: Carol I, Commercial College

Skills: Speaking, Writing

Lesson: So the Story Goes

Lesson aims:

- To revise narrative writing techniques

- To improve writing skills

- To exercise students` creative side

25

Materials : notebooks, whiteboard.

Activity 1 (warm-up activity)

Interaction: T-Ss


To generate interest in the topic of the lesson

to briefly revise types of narratives


Procedure:

1. The teacher begins by asking a few questions, such as :

What is a story?

o Do you like stories?

o What is the purpose of a story? (e.g. to entertain)

o What kinds of stories do you like reading and why? (e.g. adventure, horror, mystery,

comedy, science-fiction).

(Ideas for this activity taken from

http://www.teachingenglish.org.uk/try/activities/story-writing-creative-thinking )

2. Students deliver their answers individually.

Activity 2. Interaction: T- Ss

Aims: Timing: 10 min

To revise the stages of a story and proper techniques

To activate vocabulary

Organisation : individual work

26

Procedure:

1. The teacher elicits from students the stages of a narrative plot:

o In the introduction- the scene is set (who-where-when-what)

o The main body - the description of the incidents leading up to the main

event and the major event in detail.

o Conclusion (the end of the story)- referring to the consequences, people’s

reactions, feelings, comments.

2. The teacher also briefly elicits for useful techniques such as:

o Use of connectors (time words) to make sequence of events clear

o Use of direct and reported speech

o Use of adjectives (such as wonderful, magnificent, exciting, awful, instead

of good, nice, bad), adverbs (cheerfully, politely, rudely) to make the story

lively

o Use of “speaking verbs” such as whispered, muttered, shouted, warned,

instead of said. etc.

o Use of tenses: Past Simple, Past Continuous, Past Perfect

Activity 3 Interaction: Ss-Ss, T-Ss

Timing : 25 min

Aims:

To practise writing skills

Organisation : group work

Procedure:

1. The teacher writes the opening sentence of the story on the board : “It was a fresh

and bright early morning in summer when…”

(Story prompts taken from http://www.primaryresources.co.uk/english/englishC1.htm )

3. Students are assembled in groups of 4 or 5

27

4. Each group decides on the characters and the plot inside their group.

5. Teacher monitors the activity by moving from one group to another and prompting

for help where needed.

6. Students present their stories to their peers.

7. Teacher corrects possible mistakes.

Follow-up : The teacher asks the students to choose the story they liked best and to give

it another ending. (5min)

Feedback: (3min)

The teacher assesses the students` work, emphasising the strong points (such as the

students` creativity) and commenting upon the weaker points which could be improved

(such as possible grammar mistakes, misuse of tenses, lack of linking devices).

28

It all started when…

Long ago in the mists of time…

Once upon a time…

It was a dark and dismal night… We were alone

in the house one morning when…

The Autumn mists were

gathering early and the night was growing dark when…

Once upon a time, when the world was young…

I’m going to tell you a tale about…

In the beginning…

It had all happened so quickly…

One day, not too

long ago…It was a

fresh and bright early

morning in

summer when…

Tonight… There was nothing I could do to stop it happening…

This is a story I heard a long time

ago…

29

Titlu

optional:

Successful

Writing

Clasa : a XIa,

a XII a

Prof.

propunător:

Anca-

Georgiana

Udrea

Cu

ajutorul

acestui

curs,

elevii își

vor

dezvolta

latura

creativă,

exprimân

du-se prin

exersarea

diferitelor

tipuri de

texte în

limba

engleză

PLIANT OPTIONAL

30

Optionalul

de fata isi

propune mai

ales

familiarizarea

elevilor cu

cerintele

alcatuirii unui

text in limba

engleza si

pregătirea

acestora în

vederea

susţinerii unor

examene şi

concursuri

şcolare, cum

sunt olimpiada

la limba

engleză si

examenele

pentru

obtinerea

Un alt avantaj incontestabil

al cursului este ca, in ciuda

concentrarii atente asupra

dobandirii si consolidarii

abilitatilor de scriere a

textelor de natura literara si

non-literara conform

normelor unanim acceptate,

se exerseaza si abilitatile de

ascultare, comunicare si

citire, fara de care ar fi

31

certificatelor

Cambridge,

precum si

alcatuirea

lucrarii in

vederea

obtinerii

atestatului de

cunoscator al

limbii engleze

la sfarsitul

clasei a XII-a.

imposibil sa se ajunga la un

text bine structurat.

Bibliografie:

Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996

Curriculum National. Programe scolare pentru clasele a IX a – a XII-a , Aria

curriculara Limba si comunicare

XXX Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru învăţământul gimnazial,

Bucureşti, 1999

32

XXX Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru învăţământul liceal, Bucureşti,

2001

Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba si literatura româna.

Învățământ primar si gimnazial, M.E.E., C.N.C., Bucuresti, Editura Aramis Print, 2002

Gerard, F.-M. & Roegiers, X. (1993), A concepe si a evalua manualele scolare, De

Boeck Université.

Ionescu, M., coord, Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,

Bucureşti, 1998

Manolescu, M., Dezvoltare curriculară, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu,

2006

Stoica, A., Creativitatea elevilor. Posibilităti de cunoastere si educare, Ed. Didactica si

Pedagogica, Bucuresti 1983

Prof. univ. dr. Ion Negret-Dobridor, Conf. univ. dr. Crenguta Oprea, asist. univ. dr.

Silvia Fat, prof. dr. Cristina Elena Anton, prof. Diana Bratosin, prof. Ecaterina Bonciu,

Curs I – Abilitare curriculara

XXX Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru învăţământul gimnazial,

Bucureşti, 1999

XXX Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru învăţământul liceal, Bucureşti,

2001

33

Abilitare Pe Curriculum Anca-georgiana Udrea

Documents

Transcript of Abilitare Pe Curriculum Anca-georgiana Udrea