TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

Scopul unitii de curs: Formarea competenelor de evaluare a rezultatelor precolarilor i colarilor mici

Obiective S identifice elementele de specificitate n evaluarea elevilor, a profesorilor i a

instituiilor colare; S explice funciile evalurii n context educaional i legtura dintre evaluare i

curriculum, predare, nvare; S compare diferite forme i tipuri de evaluare (formativ/sumativ,

iniial/continu/final, criterial/normativ etc.); S descrie metode tradiionale i alternative de verificare (inclusiv testul docimologic); S elaboreze secvene i instrumente de evaluare specifice nvmntului precolar i

primar; S descrie metode de apreciere a performanelor elevilor i elementele de specificitate

n nvmntul precolar i primar (notarea i aprecierea verbal; standarde i descriptori de performan);

S explice erorile posibile n evaluare i modalitile de evitare a acestora.

Tematic general

1. Delimitri conceptuale generale 1.1. Terminologia specific teoriei evalurii

1.2. Elemente de specificitate n evaluarea rezultatelor elevului 1.3. Relaia dintre evaluare, curriculum, predare i nvare

2. Funcii ale evalurii rezultatelor elevilor 3. Tipuri de evaluare a rezultatelor elevilor 4. Metode de evaluare a rezultatelor elevilor

4.1. Clasificri ale metodelor de evaluare 4.2. Metode tradiionale de verificare 4.2.1. Metode de verificare oral 4.2.2. Metode de verificare n scris 4.2.3. Metode de verificare practic 4.3. Testul docimologic 4.3.1. Definiii i tipologie

4.3.2. Definiia itemului din perspectiva evalurii. Tipuri de itemi 4.3.3. Itemii obiectivi 4.3.4. Itemii semiobiectivi 4.3.5. Itemii subiectivi 4.3.6. Calitile testului docimologic 4.3.7. Proiectarea testului docimologic

4.4. Metode alternative (complementare) de verificare 4.4.1. Portofoliul 4.4.2. Proiectul 4.4.3. Investigaia 4.4.4. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului 4.4.5. Autoevaluarea i interevaluarea

5. Metode de apreciere 5.1. Notarea

5.1.1. Notarea analitic i notarea holistic 5.1.2. Notarea subiectiv i notarea obiectiv 5.1.3. Notarea criterial, notarea normativ i notarea n raport cu progresul individual

5.2. Aprecierea verbal 6. Erori (factori perturbatori) n evaluarea rezultatelor colare

1. Delimitri conceptuale generale

Teoria i metodologia evalurii completeaz imaginea despre elementele fundamentale ale activitii didactice, deja creionat prin intermediul teoriei curriculumului i a instruirii. Nu vom ncerca s argumentm evidena, ci s atragem atenia asupra importanei actului evaluativ. Prin impactul su, evaluarea constituie o punte de legtur ntre coal, familie i comunitate, iar orice reglaj slab n activitatea de evaluare determin incongruene nu doar n clas sau n coal, ci i dincolo de zidurile acestora. Importana evalurii este poate mai evident n ultimii ani, n contextul politicilor naionale privind certificarea studiilor (vezi exemplul examenului de bacalaureat) i al celor privind evaluarea elevilor la finalul ciclurilor colare (evaluarea naional la sfritul claselor a IV-a, includerea n sistemele de evaluare internaional a elevilor din clasele a VII i a VIII-a, sistemul tezelor unice care va fi reconsiderat etc.). Pornind de la aceste premise, v propunem o sintez a reperelor majore privind evaluarea, n vederea pregtirii dumneavoastr pentru cariera didactic.

1.1. Terminologia specific teoriei evalurii n mod evident, primul termen pe care ar trebui s-l definim este chiar cel de evaluare, prin raportare la contextul educaional. O definiie sintetic este ns dificil de formulat, avnd n vedere abundena de termeni concureni care sunt invocai n literatura de specialitate: a aprecia, a constata, a estima, a examina, a cntri, a judeca, a msura, a nota, a valida (sau a invalida), a valoriza (sau a devaloriza), a expertiza (Vogler, 2000). Nici unul dintre termenii amintii nu explic ns complet conceptul de evaluare i, de aceea, facem apel la o definiie propus de A. J. Nitko (2001, pp. 4-5), pe care ncercm s o adaptm nevoilor noastre de nelegere: n context educaional, evaluarea, n sensul su cel mai larg, se refer la procesul de colectare, prelucrare i interpretare a informaiilor necesare pentru a lua decizii despre elevi, curriculum, programe educaionale i chiar politici n domeniul educaiei. Deciziile privind elevii se pot referi la selecia acestora pentru anumite programe educaionale, verificarea continu a achiziiilor colare, certificarea final a studiilor, consilierea remedial, orientarea n carier etc. Deciziile cu privire la curriculum i programe educaionale pot include revizuirea finalitilor, a coninuturilor i a chiar a modalitilor de evaluare. n plus, la acest nivel al evalurii se poate discuta i despre evaluarea cadrelor didactice i chiar a instituiilor colare. Politicile educaionale pot fi, de asemenea, afectate de procesele evaluative, iar un exemplu n acest sens poate fi decizia de a reforma segmente ale vieii colare, dup realizarea unei evaluri a ntregului sistem de nvmnt.

O definiie romneasc a evalurii pedagogice atrage atenia asupra acelorai elemente: potrivit lui I.T. Radu (1981, pp. 17-18), evaluarea este "procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i a operaiilor folosite n desfurarea activitii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele urmtoare".

Evaluarea educaional este, aadar, o activitate cu adevrat complex care poate viza orice actor din spaiul educaional, orice instituie, orice segment al vieii colare. n contextul pregtirii pentru cariera didactic accentul va cdea ntotdeauna pe evaluarea elevilor, dei profesorii ar trebui s fie informai i cu privire la alte paliere ale evalurii (mai ales evaluarea cadrelor didactice i a instituiilor de nvmnt).

Tem de reflecie ncercai s realizai un tabel cu argumente pro i contra evalurii naionale a elevilor la sfritul clasei a IV-a i s sintetizai concluziile ntr-o fraz.

Teoria evalurii opereaz constant cu o serie de termeni care necesit clarificri: Docimologia este tiina sau domeniul care are ca obiect studierea sistematic a examenelor, n special a sistemelor de notare i a comportrii examinatorilor i a celor examinai (De Landsheere, 1975). Termenul doxologie se refer la studierea sistematic a rolului aprecierii n nvmntul colar, efectele stimulante sau inhibitoare ale diverselor forme de examinare, reaciile examinatorilor i a celor examinai (De Landsheere, 1975). Sintagma randament colar definete nivelul de pregtire i dezvoltare a personalitii elevului prin raportare la finalitile educaionale. Termenii performan colar i progres colar sunt utilizai cu acepiuni diferite n teoria evalurii. Performana colar poate fi considerat orice rezultat al elevului (indiferent de calitatea acestui rezultat), ns poate fi conceput i restrictiv, ca rezultat notabil sau de valoare al unui elev. Termenul de progres colar surprinde orice salt calitativ al unui elev, care se poate observa prin compararea performanelor actuale cu cele anterioare (Radu i Popescu, 1982).

1.2. Elemente de specificitate n evaluarea rezultatelor elevului Orice iniiere n evaluarea rezultatelor elevilor impune delimitarea unor termeni importani, care sunt utilizai frecvent n literatura de specialitate. O prim triad este alctuit din evaluare, msurare i apreciere. Evaluarea rezultatelor elevului se refer la dou seturi de activiti: 1) aplicarea unor metode i proceduri diverse se colectare a informaiilor despre performanele elevului i 2) elaborarea unor judeci de valoare privind performanele observate (Linn i Gronlund, 2000). Aadar, evaluarea nu se confund nici cu msurarea, nici cu aprecierea. De asemenea, metodele de colectare a informaiilor despre rezultatele elevului nu conduc ntotdeauna la descrieri cantitative (msurare). Mai mult, este chiar recomandat ca descrierile cantitative (numerice) ale rezultatelor elevilor s fie completate cu descrieri calitative (nonmsurare). Astfel, distincia ntre msurare i evaluare devine mai evident: nu toate aciunile evaluative se finalizeaz cu atribuirea unei valori numerice n relaie cu rezultatele elevului. n plus, msurarea rezultatelor elevului nu presupune cu necesitatea testarea, existnd i forme alternative de colectare a informaiilor. Aprecierea nsoete ntodeauna activitatea de msurare i se traduce n acele judeci de valoare privind dezirabilitatea rezultatelor elevului. R. L. Linn i N. E. Gronlund (2000) descriu relaia dintre evaluare, msurare i apreciere ca proces: descrierea calitativ (non-msurare) i cantitativ (msurare) a rezultatelor elevului determin judecile de valoare (aprecierea), iar acestea determin regndirea secvenelor evaluative ulterioare.

O alt problem care trebuie clarificat atunci cnd discutm despre evaluarea elevilor se refer la obiectul evalurii, cu ale cuvinte trebuie s rspundem la ntrebarea Ce rezultate ale elevilor evalum?. Nici rspunsul la aceast ntrebare nu este simplu, pentru c profesorul nu evalueaz doar cunotine, dei, cel mai adesea, acestea constituie obiectul principal al eforturilor evaluative. Att literatura romneasc de specialitate, ct i cea strin accentueaz faptul c rezultatele elevului pot consta n cunotine, capaciti intelectuale, capaciti de aplicare a cunotinelor, capacitatea de a crea produse personale, trsturi de personalitate i de conduit (Radu, 1981; Moise, 2007; Linn i Gronlund, 2000; Nitko, 2001). Dac rememorai cunotinele dobndite la cursul de Teoria i metodologia instruirii, v vei reaminti c obiectivele sunt elaborate i pentru a orienta activitatea de evaluare, ori acestea se refer nu doar la domeniul cognitiv, ci i la cel afectiv i psihomotor. Nu este mai puin adevrat c domeniul cognitiv ocup cel mai mare spaiu att n pregtirea viitorilor profesori,

ct i n evaluarea rezultatelor elevilor. Exist ns o preocupare evident pentru evaluarea achiziiilor complexe ale elevilor, att n domeniul cognitiv, ct i n cel afectiv i psihomotor, mai ales n contextul reformelor educaionale comprehensive care au loc n aproape toate rile lumiii (vezi deziderate precum dezvoltarea gndirii critice, dezvoltarea ceteniei democratice etc.)

R. L. Linn i N. E. Gronlund (2000) prezint un set de principii generale n evaluarea rezultatelor elevului: a. Primul pas n proiectarea unei secvene de evaluare const ntotdeauna n stabilirea caracteristicilor care vor fi evaluate. Acurateea i eficiena evalurii depind n mare msur de claritatea cu care sunt circumscrise caracteristicile care vor fi evaluate. n acest sens, reperele profesorului sunt obiectivele cadru i de referin din programele colare, standardele de performan pentru elevi i obiectivele operaionale. b. Metodele de evaluare a rezultatelor elevilor trebuie alese n aa fel nct s conduc cu adevrat la evaluarea caracteristicilor pe care le avem n vedere. Dei metodele de evaluare trebuie s ndeplineasc o serie de condiii generale (acuratee, obiectivitate etc.) acestea nu sunt suficiente pentru a decide n situaii de evaluare specifice. De exemplu, dac intenionm s evalum conduite, nu este recomandat s folosim testul docimologic, ci observarea sistematic a comportamentului elevului. c. Evaluarea comprehensiv presupune utilizarea unor metode i instrumente de evaluare variate. Cu alte cuvinte, se recomand utilizarea n complementaritate a unui set de metode i instrumente care s conduc la judeci realiste i fundamentate despre o caracteristic a elevilor. d. Utilizarea adecvat a metodelor i a instrumentelor de evaluare presupune i contientizarea limitelor acestora. Nici o metod sau instrument de evaluare nu este infailibil/infailibil. Ele pot conduce la judeci de valoare corecte n anumite situaii particulare de evaluare, dar pot genera erori grave n altele. Toate metodele de evaluare au limite i, de aceea, se recomand utilizarea lor n combinaii care s optimizeze deciziile profesorului. e. Evaluarea se constituie ntr-o cale de a determina nivelul performanelor elevilor n vederea optimizrii proceselor de predare-nvare i nu este un scop n sine. Evaluarea are ca finalitate major luarea unor decizii educaionale i nu are sens n condiiile n care rezultatele nu sunt utilizate n interesul elevului.

Tem de reflecie Comentai principiile generale ale evalurii enunate mai sus. Ai mai putea formula i alte principii ale evalurii?

1.3. Relaia dintre evaluare, curriculum, predare i nvare Literatura pedagogic romneasc i asum i dezvolt perspectiva structural asupra

curriculumului, accentund nevoia de centrare pe interaciunile dintre componentele acestuia. Astfel, se apreciaz c dac n urm cu mai mult de trei secole termenul de curriculum desemna un plan de nvmnt, n prezent poate fi definit ca un ntreg program sau parcurs de nvare.

n sens restrns, termenul desemneaz strict coninuturile nvmntului (sau doar obiectivarea acestora n documente de tipul planului de nvmnt, programei colare, manualelor colare, auxiliarelor etc.), n timp ce accepiunea larg trimite la un ntreg program de aciuni educaionale, cu toate componentele i conexiunile dintre acestea (Creu, 1999; Cuco, 2002).

De asemenea, se sugereaz faptul c utilizarea termenului n teoria i practica pedagogic se justific i se impune n contextual abordrii sistemice a proceselor educaionale, acordndu-se atenie sporit componentelor procesului de nvmnt i a relaiilor dintre acestea, abordate n mod tradiional de didactic (Negre-Dobridor, 2001).

O ncercare de conceptualizare comprehensiv a termenului de curriculum (Potolea, 2002) propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului c el poate fi definit doar n asociere sau conjuncie cu ali termeni i a caracterului extrem de dinamic (este permanent redefinit i mbogit). Discursul se centreaz asupra caracterului multidimensional al curriculumului, o perspectiv care faciliteaz i expunerea ideilor noastre cu privire la evaluare. Potolea analizeaz dou modele structurale ale curriculum-ului: modelul triunghiular care include finalitile educaionale, coninuturile instruirii i timpul de instruire/nvare, i modelul pentagonal care conserv componentele modelului triunghiular la care se adaug strategiile de predare-nvare i strategiile de evaluare. Acest ultim model justific ntreg demersul de cercetare, dar i de reform curricular n sistemul educaional romnesc. Termenul se legitimeaz tocmai prin acest tip de abordare, care subliniaz deopotriv extensiunea i nuanele sale.

De ce sunt importante aceste precizri asupra curriculumului, n contextul unui discurs pedagogic despre evaluare? Rspunsul ine de eviden, dac analizm tipologia definiiilor termenului de curriculum, dezbaterile despre structura, componentele acestuia i tipurile de curriculum delimitate. Mai mult dect att, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat sau testat (care se refer la acele secvene de coninuturi actualizate n procesul de evaluare - Creu, 1999; Cuco, 2002) conecteaz cele dou concepte i n plan verbal.

Relaia dintre curriculum i evaluare poate fi abordat i din perspectiva efectelor educaionale, care se manifest bidirecional n sensul c orice construcie curricular influeneaz evaluarea, iar evaluarea, la rndul su are impact asupra curriculumului (Mihail, 2001). Literatura de specialitate descrie dou seturi de efecte care ar putea lmuri natura relaiei dintre curricum i evaluare: a) Efectul de feedback se refer la posibilitatea ca profesorul s utilizeze informaiile

rezultate din activitatea de evaluare n optimizarea procesului de predare-nvare, prin luarea unor decizii adecvate, fundamentate pe rezultatele elevului. Feedback-ul formativ, obinut ca urmare a evalurii continue, permite diagnosticarea punctelor tari i punctelor slabe ale elevului, precum i revizuirea deciziilor educaionale n concordan cu acestea. Feedback-ul sumativ permite profesorului s comunice elevilor, prinilor, factorilor de decizie etc. care este nivelul de achiziii n raport cu prescripiile din curriculum.

b) Efectul retroactiv sau de siaj (engl. backwash sau washback) surprinde influena evalurii asupra metodelor de predare-nvare utilizate la clas, asupra calitii interaciunilor dintre profesor i elevi, asupra nivelului motivaional al elevului i chiar asupra strategiilor evaluative ce vor fi utilizate ulterior la clas. Specialitii vorbesc i despre un efect de tip washbefore care explic modul n care evaluarea (n special cea sumativ, la nivel naional, organizat pentru elevii care ncheie un ciclu colar) poate conduce la modificarea ntregului curriculum (finaliti, coninuturi, metode de predare-nvare i evaluare recomandate etc.).

Un viitor profesor trebuie s contientizeze faptul c evaluarea rezultatelor elevului presupune utilizarea corect a unui set de metode i instrumente specifice, dar procesul evaluativ depete graniele nguste ale colectrii i interpretrii de informaii despre achiziiile educabililor. Evaluarea debuteaz cu formularea obiectivelor educaionale i se finalizeaz cu judeci privind nivelul de atingere a acestor obiective (Linn i Gronlund, 2000).

Evaluarea trebuie abordat n strns legtur cu finalitile educaionale, coninuturile i strategiile de predare-nvare, la care s-ar putea aduga potrivit unor

pedagogi mijloacele de nvmnt i timpul colar. Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera n mod logic, transformri, ajustri la nivelul celorlalte.

Tem de reflecie Recitii fragmentele din cursul de Teoria i metodologia instruirii cu privire la obiectivele educaionale. ncercai apoi s rspundei la ntrebarea n ce mod influeneaz obiectivele educaionale activitile de predare, nvare i evaluare?.

2. Funciile ale evalurii

Funciile evalurii constituie rspunsuri la ntrebarea n ce scop evalum?. Dac evaluarea nu este un scop n sine, trebuie s determinm raiunile pentru a consuma timp, efort i energie pentru proiectarea i realizarea sa. Trebuie s facem de la bun nceput precizarea c nu exist consens terminologic asupra funciilor evalurii, literatura de specialitate fiind presrat cu clasificri i descrieri ale acestora. Vom prezenta selectiv cteva seturi de funcii i vom sintetiza ntr-un tabel alte opiuni privind utilitatea i finalitatea procesului evaluativ.

O sintez a abordrilor din literatura de specialitate ar conduce la determinarea a dou categorii fundamentale de funcii ale evalurii (I.T. Radu, 1981; Moise, 2007): funcii sociale i funcii pedagogice. Dintre funciile sociale cea mai important este aceea de asigurare a feedback-ului ctre societate, n raport cu finalitile educaionale mprtite la un moment dat i care trebuie s orienteze n permanen viaa colii. Mai precis, coala are datoria de a informa factorii sociali (familii, comunitate, decideni n materie de educaie) cu privire la nivelul pregtirii elevilor (pe tot parcursul procesului educaional) i la numrul de absolveni pe cicluri de nvmnt i profilul lor (la finalul procesului). Dintre funciile pedagogice cele mai importante pot fi considerate: orientarea i ameliorarea activitii educaionale i luarea deciziilor cu privire la rezultatele elevului prin notare. Toate celelalte funcii descrise n lucrrile dedicate evalurii colare pot fi asociate celor enumerate mai sus. Astfel, funcia de prognoz (anticiparea rezultatelor viitoare ale elevului pe baza celor obinute n prezent), funcia de diagnoz (stabilirea nivelului elevului la un moment dat, n scopul adecvrii activitilor educaionale la nevoile sale de nvare), funcia de orientarea colar (stabilirea profilului aptitudinal al elevului n vederea orientrii sale n etapele urmtoare de colarizare sau n viaa profesional), funcia de feedback pentru profesor (utilizarea rezultatelor evalurii pentru ameliorarea activitii de predare) sunt parte a setului de funcii pedagogice de orientare i ameliorare. Funcia de certificare (a competenelor la finalul unui ciclu de nvmnt), funcia de ierarhizare (clasificarea elevilor dup nivelul rezultatelor colare) pot fi considerata aspecte ale funciei decizionale.

Cele mai multe dintre funciile descrise anterior se regsesc i n clasificarea propus de fostul Serviciu Naional de Evaluare i Examinare (SNEE, n prezent departament al Centrului Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar) care a coordonat evalurile i examenele naionale romneti n ultimii ani (Stoica et al, 2001). Funciile evalurii sunt grupate n funcii generale i specifice. Funciile generale sunt cea diagnostic, cea prognostic, cea de certificare i cea de selecie, iar funciile specifice sunt cea motivaional (stimularea elevului n activitatea de nvare prin feedback pozitiv), cea de consiliere (orientare colar i profesional).

Tabelul nr. 1. Funcii ale evalurii descrise n literatura de specialitate Autor Funcii ale evalurii I. Radu (1995, pp. 257 - 1) Conexiunea invers n procesul de instruire

260) 2) Msurarea progresului realizat de elevi 3) Valoare motivaional 4) Stimularea autoevalurii i a formrii contiinei de sine 5) Reglare

I. Jinga i E. Istrate (1998, pp. 322 323)

1) Funcia de control 2) Funcia de reglare a sistemului 3) Funcia de predicie 4) Funcia de clasificare i selecie 5) Funcia educativ 6) Funcia social

J. Vogler (2000, p. 31) 1) Recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de natura performanelor obinute de acetia n activitatea de nvare;

2) Clasarea i compararea rezultatelor n funcie de probele comune, cu scopul de a provoca emulaia;

3) Informarea autoritilor colare i a prinilor n legtur cu meritele sau deficienele fiecrui elev

C. Cuco (2002, p. 373) 1) Funcia de constatare 2) Funcia de informare 3) Funcia de diagnosticare 4) Funcia de pronosticare 5) Funcia de selecie 6) Funcia pedagogic

I. Cerghit (2002, pp. 301 - 303)

1) Funcia constatativ-explicativ sau de diagnoz 2) Funcia de supraveghere (de control sau monitorizare) 3) Funcia de feed-back 4) Funcia de ameliorare 5) Funcia de motivaie, de stimulare 6) Funcia de prognoz 7) Funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi

Tem de reflecie Citii cu atenie funciile evalurii enumerate n tabel i ncercai s descoperii similariti i diferene ntre propunerile diverilor autori.

3. Tipuri de evaluare a rezultatelor elevilor

Ca i n cazul funciilor pe care le poate ndeplini evaluarea, tratarea tipurilor de evaluare a rezultatelor elevilor a beneficiat de mult atenie n rndul pedagogilor, fiind enunate n acest sens mai multe criterii de clasificare nsoite de tipologiile aferente. Din dorina de a simplifica tabloul tipurilor de evaluare, vom prezenta sintetic clasificrile pe care le considerm relevante pentru formarea dumneavoastr, fr a intra n detalii privind eventualele suprapuneri ori incongruene conceptuale.

a. Cea mai cunoscut clasificare a tipurilor de evaluare se realizeaz prin raportare la relaia ntre procesele de predare-nvare i cele de evaluare. Pe baza acestui criteriu se face distincia ntre evaluarea formativ i cea sumativ (De Landsheere, 1975). Evaluarea formativ se realizeaz n paralel cu activitile de predare-nvare i vizeaz mai degrab reglarea procesului educaional pe parcursul su (prin feedback-ul pentru elevi i pentru profesor), dect aprecierea rezultatelor elevului prin not. n lucrrile recente, se utilizeaz din ce n ce mai des sintagma evaluare dinamic (Radu, 2000), care se substituie evalurii formative, dar pstreaz definiiile i caracteristicile acesteia. Evaluarea sumativ se realizeaz dup finalizarea unei secvene de predare-nvare (fie c aceasta conduce la un volum relativ mic de achiziii ale

elevului, fie c este vorba chiar despre un ntreg ciclu de nvmnt) i se soldeaz ntotdeauna cu aprecierea rezultatelor elevului prin not.

b. Dac ne referim la elementul de referin n aprecierea rezultatelor elevului, putem distinge evaluarea normativ i evaluare criterial (De Landsheere, 1975). Evaluarea normativ presupune compararea rezultatelor fiecrui elev cu media (sau norma) grupului, prin raportarea la rezultatele obinute de ctre ceilali elevi. Prin contrast, evaluarea criterial presupune raportarea la un set de criterii constituite din obiectivele educaionale. Aceast tipologie a fost dezvoltat n contextul discuiilor despre testele docimologice i modul n care trebuie interpretate scorurile obinute (n seciunea dedicat testului docimologic, vei descoperi c i testele docimologice pot fi normative, respectiv criteriale).

Din combinarea celor dou criterii de clasificare deja prezentate, rezult faptul c evaluarea sumativ poate fi normativ i criterial (deoarece nu se finalizeaz prin notare, evaluarea formativ nu poate mbrca aceste forme).

c. Dac avem n vedere momentul n care se realizeaz evaluarea n raport cu un program educaional, putem identifica evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea final (Bloom, 1971, citat de Moise, 2007). Evaluarea iniial se realizeaz nainte de debutul unui program educaional, cu scopul de a stabili nivelul de pregtire al elevului i se poate realiza prin teste de aptitudini, teste de plasament, teste docimologice etc. Evaluarea continu este echivalentul evalurii formative, n timp ce evaluarea final este, evident, sumativ.

d. Volumul de achiziii ale elevului care se are n vedere constituie criteriul de difereniere ntre evaluarea secvenial i evaluarea global (Cuco, 2002). n timp ce evaluarea secvenial surprinde un volum redus de achiziii ale elevului, evaluarea global presupune investigaii de amploare de tipul celor care se organizeaz la finalul unui ciclu colar.

e. Dac ne raportm la funcia dominant, putem distinge ntre evaluarea diagnostic i cea prognostic (Radu, 2000). Evaluarea diagnostic vizeaz sesizarea progreselor sau a regreselor elevului, cu scopul de a ameliora procesul de predare-nvare, n timp ce evaluarea prognostic are un scop predictiv, de anticipare a evoluiilor viitoare ale elevului.

f. n funcie de apartenena instituional a evaluatorului, putem diferenia evaluarea intern de cea extern. Evaluarea intern se realizeaz de ctre profesorul care pred la clas, n timp ce evaluarea extern se realizeaz de ctre alte persoane. De regul, evaluarea extern se realizeaz la finalul unui ciclu colar i are ca scop limitarea subiectivitii n aprecierea rezultatelor elevilor, dar i aplicarea unor criterii i exigene unitare la nivelul ntregului sistem educaional.

Tem de reflecie Comentai eventualele suprapuneri conceptuale i clasificri derivate, pe baza tipurilor de evaluare prezentate n curs.

4. Metode de evaluare a rezultatelor elevilor

4.1. Clasificri ale metodelor de evaluare Literatura pedagogic romneasc a consacrat o clasificare a metodelor de evaluare pe

care o vom utiliza i noi n prezentarea analitic a acestora (Radu, 2000; Moise, 2007; Cuco, 2008). Potrivit acestei clasificri, metodele de evaluare pot fi plasate fie n categoria metodelor de

verificare, care sunt utilizate pentru a constata care este nivelul achiziiilor elevului, fie n rndul metodelor de apreciere care sunt utile n interpretarea rezultatelor obinute de elevi.

La rndul lor, metodele de verificare sunt fundamentale sau tradiionale i complementare sau alternative. Metodele de verificare tradiionale sunt probele orale, scrise i practice (n toate variantele lor: curente, periodice, finale sau globale), precum i testele docimologice. Dac metodele de verificare tradiionale pot fi enumerate n manier exhaustiv, nu se poate face aceeai afirmaie cu privire la metodele complementare de evaluare. Acestea au un nc un statut problematic, datorit faptului c n anumite ipostaze pot fi considerate mai degrab metode de predare-nvare, dect metode de evaluare (vezi pentru exemplificare situaia hrilor conceptuale, care pot fi utilizate i ca metode de predare-nvare). n acest curs vom prezenta o parte dintre metodele complementare de evaluare, i anume: portofoliul, proiectul, investigaia, observaia sistematic a comportamentului elevului, autoevaluarea i interevaluarea.

Considerm c se impun cteva observaii privind utilizarea metodelor de evaluare, mai ales n condiiile n care exist o tendin a practicienilor de a supraaprecia o categorie de metode sau alta. Nici o metod nu este lipsit de limite sau dezavantaje, de unde rezult i nevoia de mbinare a metodelor i instrumentelor, pentru a crete acurateea i credibilitatea evalurii. Metodele de evaluare nu se utilizeaz aleatoriu n relaie cu nite coninuturi care au fost predate i despre care presupunem c au fost nvate, ci trebuie alese prin raportare la obiectivele educaionale care indic ce tip de achiziii trebuie s surprindem (cunotine, capaciti, deprinderi, atitudini etc.).

Pentru a exemplifica diversitatea punctelor de vedere din literatura pedagogic dedicat evalurii, prezentm i idei alternative de clasificare, care nu sunt specifice spaiului educaional romnesc. Pedagogii americani au rafinat n ultimii ani clasificrile metodelor de evaluare, meionnd testul i metodele de evaluare autentic sau metodele alternative, precum i metodele de notare (e.g. Gallagher, 1998; Linn i Gronlund, 2000; Nitko, 2001). Manualele strine de teoria evalurii discut nu doar despre testul docimologic (care surprinde cunotine i capaciti intelectuale ale elevului), ci i despre alte tipuri de teste care se utilizeaz n coal (teste de aptitudini, de creativitate etc.). Metodele de evaluare autentic constituie o alternativ la test, n viziunea pedagogilor strini. Domeniul evalurii are ns cu totul alte tradiii n alte sisteme de nvmnt, iar acest fapt poate fi exemplificat prin utilizarea ndelungat a standardelor de perfoman pentru elevi i a testului n evaluarea iniial, continu i final. Procesul elaborrii standardelor de performan, precum i utilizarea intensiv a testelor, mai ales n evaluarea naional (examene de bacalaureat, teze unice, evaluarea naional la finalul clasei a IV-a etc.) sunt elemente relativ noi n evaluarea romneasc. n acest fel se explic i opiunile diferite pentru clasificarea, dar i pentru utilizarea metodelor de evaluare.

4.2. Metode tradiionale de verificare Tipologia metodelor tradiionale de evaluare este tratat detaliat n majoritatea

lucrrilor predagogice. Metodele tradiionale de verificare sunt probele de evaluare orale, scrise i practice (Radu, 2000; Lioiu, 2001; Moise, 2007; Cuco, 2008). Unii autori prefer utilizarea conceptelor de verificare oral, scris i practic, pentru a diferenia aceste metode de examen, care este considerat o form special a probelor de verificare tradiionale. Fiecare dintre aceste probe se poate aplica la clas fie n mod curent, fie periodic, fie la finalul unor secvene consistente de predare-nvare (verificare global).

4.2.1. Metodele de verificare oral sunt utilizate n mod frecvent n evaluarea la clas i pot mbrca cel puin dou forme: ascultarea sau chestionarea n fiecare lecie mixt i verificarea oral n lecii special organizare (leciile de evaluare).

Verificarea oral curent (ascultarea) constituie substana secvenei de verificare a cunotinelor anterioare din fiecare lecie mixt, alturi de verificarea temei pentru acas. Ea const n chestionarea elevilor din coninutul leciei de zi, nefiind recomandat verificarea cunotinelor anterioare dintr-un set de lecii anterioare. Proiectarea i desfurarea corect a probelor de evaluare curent constituie premise pentru a obine informaii suficient de precise despre achiziiile elevului. Prin intermediul verificrilor orale curente se pot evalua comportamente corespunztoare unor niveluri taxonomice diferite, de la cunotine i capaciti pn la judeci de valoare asupra unor coninuturi, iar caracterul formativ al acestei metode este evident. Practic, verificarea oral curent ndeplinete n principal funcia de orientare i ameriorare, dar poate acoperi i funcia decizional, n cazul n care se finalizeaz prin notare.

O secven de chestionare dintr-o lecie mixt trebuie s se ncadreze n limitele temporale specifice (15-25 de minute), ceea ce permite evaluarea unui numr mic de elevi, de la 3-5 elevi n cazul disciplinelor socio-umane, pn la 6-8 elevi n cadrul disciplinelor reale. Ascultarea ncepe, de regul, printr-o conversaie frontal de scurt durat care se ncheie cu precizarea coninuturilor i a comportamentelor ce vor fi evaluate (Radu, 1979) i desemnarea elevilor care vor fi ascultai. Restul elevilor din clas particip la evaluare, fie prin implicare direct (li se poate cere s formuleze i ei ntrebri de verificare pentru colegii lor, s completeze sau s corecteze rspunsurile), fie prin autoevaluarea propriilor achiziii n comparaie cu cele ale colegilor evaluai.

ntrebrile care se adreseaz au fost grupate n mod tradiional n ntrebri de baz i ntrebri ajuttoare, iar dialogul evaluator-evaluat trebuie s respecte toate regulile conversaiei ca metod didactic, deoarece verificarea oral curent se constituie ntr-o form de factur conversaional. Se recomand ca profesorul s asculte pn la capt rspunsul formulat de elev, indiferent de gradul de corectitudine al acestuia i abia la final s intervin. Dac rspunsul este corect se poate continua secvena de evaluare, dar dac rspunsul este greit se stimuleaz autocorectarea. n cazul n care elevul nu i poate corecta rspunsul, se cere celorlali elevi din clas s intervin. n cazul n care nici aceast formul de rezolvare a sarcinii nu se soldeaz cu un succes, poate interveni profesorul. Nu se recomand ca profesorul s fragmenteze rspunsul elevului cu observaii, deoarece acest comportament ar genera i mai mult nesiguran i nencredere la elev. De asemenea, nu se recomand aprecierea prin not a rspunsurilor izolate, a interveniilor foarte scurte care produc dezechilibre n apreciere. Profesorul poate utiliza un catalog personal, n care s noteze mai multe intervenii ale elevului, pe baza crora s se aprecieze apoi achiziiile acestuia.

Literatura de specialitate sintetizeaz i alte erori pe care profesorii le pot face n verificarea oral curent cum ar fi: Reducerea verificrii la ascultarea leciei de zi, reprodus mecanic de ctre elev fr o

selecie a coninuturilor semnificative, foarte importante indicate de ctre profesor prin ntrebri;

Examinarea exclusiv frontal, fr a se nominaliza elevii ce vor fi ascultai i, eventual, notai sau neglijarea complet a clasei, prin concetrarea ateniei doar pe interaciunea cu elevii chestionai;

Elaborarea defectuoas a ntrebrilor ajuttoare, care devin inutile ca mijloc de sprijinire a elevului n formularea rspunsului.

Tem de reflecie Analizai secvena de verificare a cunotinelor anterioare dintr-un proiect didactic pentru o lecie mixt (elaborat de dvs., de ctre un coleg, de ctre un cadru didactic), concentrndu-v atenia asupra calitii ntrebrilor. ncercai s corectai eventualele erori n proiectarea ntrebrilor.

Verificarea oral n lecii special organizate (periodic) poate fi utilizat n nvmntul precolar i primar, cu precauia impus de caracteristicile specifice vrstei i avnd n vedere complexitatea coninuturilor vizate. Spre deosebire de verificarea oral curent care se realizeaz n fiecare lecie mixt, verificarea oral periodic poate fi o secven consistent a leciei de evaluare i poate viza coninuturi mai ample (un set de lecii, o unitate de nvare etc.). Aceast metod de evaluare presupune formularea unor sarcini de rezolvat care sunt prezentate elevului n etape succesive. Verificarea oral periodic are cteva avantaje n comparaie cu cea curent: n principal, permite evaluarea unui numr mai mare de elevi i a unor coninuturi mai extinse. n cadrul leciilor de evaluare, verificarea oral se poate combina cel mai adesea cu verificarea scris. Dac demersul verbal este dominant, metoda de evaluare utilizat este verificarea oral periodic, iar n cazul unei dominante scrise avem de-a face cu o verificare scris periodic (cu alte cuvinte, schimbul verbal de ntrebri i rspunsuri poate fi nsoit de sarcini scrise, dar ponderea acestora din urm trebuie s fie mai redus).

Datorit complexitii coninuturilor i comportamentelor vizate, verificarea oral periodic presupune eforturi mai mari de proiectare i de realizare. Spre deosebire de forma curent a verificrii orale, acoper mai degrab necesitatea aprecierii elevului prin not dect orientarea acestuia n activitatea de nvare. Validitatea evalurii prin verificare oral periodic este mai mare dect n cazul evalurii orale curente, deoarece volumul coninuturilor surprinse este mai mare, iar profesorul are posibilitatea de a selecta teme, subiecte reprezentative. Evident, notarea este mai concludent din acelai motiv.

n ciuda subiectivitii metodelor de verificare oral, se poate afirma c ele prezint o serie de avantaje, care decurg tocmai din caracterul viu al schimbului de ntrebri i rspunsuri dintre evaluator i evaluat. Profesorul are posibilitatea de a surprinde imediat nivelul de achiziii al elevului i eventuale lacune care pot fi acoperite prin msuri educaionale remediale. Dei verificrile orale permit mai ales colectarea de informaii despre volumul de cunotine asimilate de ctre elev, ele permit i evaluarea unor capaciti mai complexe, cum ar fi capacitatea de argumentare a elevului, capacitatea de a construi o serie de raionamente i de a le susine n manier convingtoare.

Probele orale, n general, au marele avantaj de a-i permite profesorului s ofere suport elevului n elaborarea rspunsului, prin reformularea ntrebrilor sau prin adresarea unor ntrebri ajuttoare. n acest mod, elevii aflai n dificultate pot fi ajutai s surmonteze momentele dificile.

Printre alte avantaje ale verificrii orale curente am putea meniona: flexibilitatea n formulare i reformularea sarcinilor de rezolvat de ctre elev, posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate, n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev, oportunitatea de a clarifica i de a corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului, formularea ntrebrilor i a rspunsurilor potrivit logicii i dinamicii unui discurs oral, interaciunea direct ntre profesor i elev.

Toate probele de verificare oral au o serie de limite, generate tocmai de caracterul direct i, uneori, greu controlabil i predictibil al intraciunilor dintre profesor i elev. Numrul de elevi care poate fi evaluat prin probe orale ntr-o anumit unitate de timp este relativ mic, indiferent dac verificrile sunt curente, periodice sau globale. Acest dezavantaj este resimit de profesor mai ales n cazul disciplinelor pentru care este alocat un numr mic de ore prin planul de nvmnt. De asemenea, volumul de coninuturi care poate fi antrenat n evaluarea oral este relativ redus, verificarea realizndu-se practic prin sondaj. n acest fel, cunotine foarte importante pentru etapele urmtoare de predare i nvare pot fi omise, ceea ce poate genera dificulti.

Verificarea oral este dificil din perspectiva elevului, mai ales dac acesta este introvertit sau emotiv, ceea ce presupune ca profesorul s anticipeze asemenea situaii i creeze o atmosfer de evaluare lipsit de ncordare, astfel nct elevul s poat depi eventualele momente critice.

Unii dintre factorii perturbatori ai evalurii rezultatelor elevului au un efect mult mai puternic n contextul probelor orale i, de aceea, profesorul este obligat s reflecteze la posibilitile de reducere a erorilor, mai ales dac verificrile orale se soldeaz cu apreciere prin not. Din perspectiva evaluatorului, conservarea aceluiai nivel de exigen este un deziderat, ns realitatea educaional demonstreaz c, n cele mai multe cazuri, evaluatorul este mai exigent la nceputul verificrii i tinde s devin mai indulgent spre sfrit. n plus, nivelul de dificultate al ntrebrilor este greu de echilibrat, iar acest fapt conduce la diferenieri eronate ntre nivelurile de achiziii ale elevilor ascultai. n timp ce unii vor avea de rezolvat sarcini uoare, alii vor trebui s rspund la ntrebri complexe i, astfel, pot aprea dezechilibre n evaluare.

Pentru a reduce subiectivitatea n verificrile orale, se pot utiliza fie de apreciere a rspunsurilor formulate de elev, care s includ repere generale precum (Jinga et al, 1996, pp. 46-47): a) coninutul rspunsului (profesorul trebuie s aprecieze corectitudinea i completitudinea acestuia, prin raportare la obiectivele i la coninuturile vizate); b) organizarea coninutului (profesorul va analiza i modul de structurare a coninutului, precum i coerena n formularea rspunsului); c) prezentarea coninutului (profesorul va lua n calcul claritatea, sigurana i acurateea n redarea coninuturilor vizate). La aceste elemente, s-ar putea aduga elementele de originalitate din rspunsurile elevului.

Tem de reflecie Recitii descrierea conversaiei ca metod didactic din cursul de teoria instruirii i ncercai s adaptai exigenele pe care trebuie s le respecte ntrebrile i rspunsurile la situaia de verificare oral curent, respectiv periodic.

4.2.2. Metode de verificare n scris Varietatea de obiective i de coninuturi implicate n activitatea didactic impune cu

necesitate i utilizarea metodelor de verificare n scris. n funcie de nivelul de generalitate al obiectivelor i de volumul de cuntine vizat, probele scrise pot fi (Manolescu, 2002; Moise, 2007): Probe scrise curente (lucrarea de control n nvmntul primar i extemporalul n

nvmntul gimnazial i liceal); Lucrri de control la sfritul unui capitol sau al unei uniti de nvare; Lucrri scrise semestriale (care pot mbrca i forma tezelor n gimnaziu i liceu) care sunt

precedate de lecii de recapitulare i sistematizare. Probele scrise sunt preferate n multe dintre situaiile de evaluare, deoarece prezint o

serie de avantaje n comparaie cu metodele de verificare oral: Cea mai important caracteristic a probelor scrise este aceea c presupun elaborarea unor

sarcini sau subiecte strict identice pentru toi elevii. n acest fel, profesorul poate evita eventualele inconsecvene n formularea sarcinilor de rezolvat, fapt greu de controlat n cadrul probelor orale care au ca potenial risc elaborarea de ntrebri cu nivele de dificultate diferite, ceea ce poate conduce la erori n aprecierea rezultatelor elevilor.

Spre deosebire de probele orale, care sunt cronofage, lucrrile scrise permit evaluarea unui numr mare de elevi (ntreaga clas, n cazul lucrrilor scrise curente i a celor proiectate la sfritul unui capitol) ntr-un interval de timp relativ scurt.

Probele scrise permit evaluarea unui volum mare de achiziii ale elevului i pot surprinde comportamente specifice tuturor nivelelor taxonomice pentru domeniul cognitiv, de la cunoaterea conceptelor i a terminologiei la analiz, sintez i chiar evaluare.

Subiectivitatea evaluatorului poate fi controlat, acesta avnd posibilitatea de a reveni asupra unor lucrri, a le recorecta, a regndi deciziile privind aprecierea prin not, ceea ce este imposibil n cazul probelor orale.

Metodele de verificare n scris respect ritmul individual de lucru al elevilor, n sensul c fiecare dintre acetia rezolv fiecare subiect potrivit posibilitilor, fr limit de timp (doar pentru ntreaga lucrare exist, de regul, o limit de timp, dar elevul are libertatea de a gestiona timpul pe care l aloc fiecrui subiect). n plus, probele scrise constituie o oportunitate de exprimare pentru elevii mai timizi, care sunt dezavantajai n situaiile de evaluare oral.

Pe baza analizei detaliate a lucrrilor dintr-o clas, profesorul poate identifica lacune i erori repetitive, ceea ce i permite s proiecteze activiti didactice cu caracter remedial, de recuperare, i chiar s regndeasc demersurile didactice cu scopul de a sprijini procesul de nvare al elevilor.

Dincolo de aceste avantaje, trebuie avute n vedere i o serie de limite ale probelor scrise: Profesorul nu i poate sprijini pe elevi n formularea rspunsurilor, iar unele erori nu pot fi

corectate imediat, ceea ce nseamn c feedback-ul este mai ntrziat dect n cazul probelor orale.

Evaluarea prin probe scrise nu este la fel de intens conectat cu activitile de predare i nvare i nu permite reglaje didactice fine.

n cazul n care subiectele sunt formulate neglijent, evaluarea se reduce la surprinderea volumului de cunotine asimilate de ctre elev.

n mod evident, probele scrise nu se pot utiliza n nvmntul precolar dect n forme mult simplificate, adaptate cu grij la specificul obiectivelor i al coninuturilor. Vom prezenta detaliat probele scrise curente i cele aplicate la sfritul unui capitol sau al unei uniti de nvare. Nu vom trata teza ca prob scris periodic, avnd n vedere faptul c nu se utilizeaz n nvmntul precolar i primar.

Tem de reflecie Imaginai o prob scris care poate fi aplicat n nvmntul precolar. Reflectai la faptul c instruciunile de rezolvare trebuie prezentate oral de ctre profesor, iar sarcinile nu trebuie s depeasc nivelul indicat de programa colar pentru nvmntul precolar. Care sunt dificultile n proiectarea unei astfel de probe?

Proba scris curent (lucrare de control, la clasele mici) constituie o alternativ la proba oral curent (ascultarea sau chestionarea) i nu se confund cu testul docimologic aplicat n form scris, deoarece subiectele sunt elaborate n manier tradiional (probele scrise curente includ subiecte de tip compunere). Probele scrise nlocuiesc chestionarea din fiecare lecie mixt de cteva ori ntr-un an colar i se finalizeaz, de regul, cu aprecierea prin not a performanelor elevului. n acest fel, probele scrise curente contribuie la motivarea continu a elevului pentru activitatea de nvare i la orientarea acestuia asupra propriului progres. Att profesorul, ct i elevii pot identifica eventualele lacune sau erori n nelegerea materiei i pot interveni pentru ndeprtarea acestora, nainte ca procesul de nvare s fie iremediabil afectat.

Pentru a putea contribui n mod veritabil la reglarea i mbuntirea activitilor de predare-nvare, proba scris curent trebuie s respecte o serie de repere, precum:

Subiectele trebuie s surprind achiziii reprezentative ale elevului, fr a se centra pe detalii nesemnificative care nu ofer informaii relevante pentru etapele viitoare ale activitilor de predare i nvare. n plus, se recomand ca subiectele s se refere strict la lecia de zi, ntruct probele scrise curente nu sunt anunate anterior.

Toate detaliile privind modul de administrare, subiectele i instruciunile de rezolvare trebuie proiectate nainte de nceperea leciei, pentru a nu genera confuzii i a nu irosi din timpul alocat rezolvrii probei.

Proba scris este ntodeauna nsoit de un punctaj care se comunic elevilor nainte ca acetia s nceap rezolvarea subiectelor, pentru a-i putea gestiona singuri timpul i efortul.

De asemenea, proiectarea probelor scrise presupune elaborarea unor scheme de corectare sau adoptarea unei metode de notare. Avnd n vedere natura subiectelor incluse n probele scrise tradiionale, acestea se noteaz prin metode subiective precum impresia global, scara de specimene, determinarea frecvenelor i metoda analitic (De Landsheere, 1975), pe care le vom prezenta detaliat n seciunea dedicat metodelor de apreciere.

Intervalul de timp n care se corecteaz lucrrile trebuie s fie ct mai scurt, astfel nct rezultatele s fie comunicate elevilor ct mai repede, pentru a se pstra impactul formativ i motivaional al probei scrise curente.

Verificarea la sfrit de capitol s-a impus ca prob periodic de evaluare n scris n ultimele decenii (Roman i Popescu, 1980; Moise, 2007) i acoper obiective i coninuturi parcurse ntr-o serie de lecii, conectate prin legturi logice. Aceast form de verificare scris impune organizarea riguroas a activitii de predare i nvare, n sensul c profesorul i elevii urmresc mpreun firul logic al unui capitol care se reflect i n tipologia leciilor (parcurgerea unui capitol debuteaz cu lecii de predare, continu cu lecii mixte i de consolidare i se ncheie cu lecii de recapitulare i sistematizare, urmate de o lecie de evaluare).

Verificarea la sfrit de capitol are o serie de avantaje n comparaie cu alte tipuri de probe scrise i orale: Ritmicitatea evalurii i constrnge pe elevi s acorde atenie egal fiecrui capitol,

evitndu-se astfel ruperile de ritm n procesul de nvare i asigurndu-se caracterul sistematic i temeinic al pregtirii elevului.

Caracterul formativ al verificrilor de sfrit de capitol este mai vizibil dect n cazul evalurilor scrise curente, prin pregtirea elevului pentru viitoarele examene (n cazul elevilor din nvmntul primar, examenul naional de la sfritul clasei a IV-a).

Acoper cu destul rigoare funcia diagnostic a evalurii, oferind informaii despre nivelul de achiziii al elevului i facilitnd orientarea activitilor didactice viitoare.

Poate contribui la optimizarea relaiilor didactice: verificarea la sfrit de capitol este ntotdeauna anunat i pregtit anterior prin lecii de recapitulare i sistematizare, spre deosebire de lucrrile de control care nu sunt, de regul, anticipate de ctre elev.

Acoper ntr-o oarecare msur chiar funcia social a evalurii, n sensul c permite comunicarea unor informaii mai valide despre achiziiile elevului ctre factorii interesai, n special prinii i decidenii n domeniul educaional.

n contextul apariiei unei noi structuri curriculare unitatea de nvare verificarea la sfrit de capitol ar trebui s fie regndit, n sensul adaptrii sale la noua modalitate de organizare a coninuturilor i al elaborrii de exigene specifice. n condiiile introducerii examenului naional la finalul clasei a IV-a cu caracter obligatoriu (pn n acest an colar, evaluarea naional la finalul clasei a IV-a s-a realizeaz cu caracter experimental pe un

eantion reprezentativ de elevi), verificarea la sfrit de capitol sau de unitate de nvare ar putea avea un rol important n pregtirea elevilor (inclusiv emoional).

Tem de reflecie Proiectai o prob scris curent (lucrare de control) sau periodic (lucrare la sfrit de capitol/unitate de nvare) pentru o disciplin la alegere din planul de nvmnt pentru clasa a II-a.

4.2.3. Metodele de verificare practic sunt utilizate pentru a evalua achiziii n contextul unor discipline precum educaia fizic, educaia plastic i muzical etc., dar i n situaiile n care sunt vizate deprinderi i capaciti complexe n domenii diverse precum matematica, tiinele, studiul limbilor strine etc. Profesorii cad adesea n eroarea de a privi probele practice n asociere restrns doar cu anumite discipline, ignornd posibilitile de utilizare a acestora n domenii pentru care sunt rezervate probele scrise i cele orale (de exemplu, limba i literatura romn sau matematica). Mai mult dect att, datorit dificultilor n a distinge i a aprecia contribuiile individuale, se pierde adesea din vedere faptul c probele practice pot fi realizate i n grup.

n cazul probelor practice, profesorul poate evalua fie produsul activitii elevului, fie procesul parcurs n realizarea acestuia (Gallagher, 1998). Proiectarea probelor practice presupune parcurgerea unor etape, care faciliteaz i orienteaz finalizarea acestora prin notare (Gallagher, 1998, pp. 244-271): 1) Stabilirea scopului probei practice; 2) Determinarea obiectivelor ce vor fi vizate i specificarea domeniului (cognitiv, afectiv, psihomotor) i a nivelului taxonomic la care se situeaz; 3) Proiectarea detaliat a sarcinilor de lucru i a instruciunilor de rezolvare; 4) Stabilirea criteriilor de apreciere a produselor sau a procesului; 5) Elaborarea unei scheme de notare pe baza criteriilor stabilite anterior; 6) Aplicarea experimental a probei practice i 7) Revizuirea probei practice (inclusiv a criteriilor de apreciere i a schemelor de notare). Dei acest demers de proiectare pare logic, fr dificulti majore, natura comportamentelor i a coninuturilor vizate poate genera numeroase probleme. De aceea, pentru domeniul afectiv i psihomotor se recomand folosirea complementar a observrii activitii i comportamentului elevilor (prin fie de evaluare, scri de clasificare i liste de control), o metod alternativ de evaluare pe care o vom prezenta ntr-o seciune ulterioar a cursului. Observarea activitii i comportamentului elevului este util mai ales n etapele de stabilire a criteriilor de apreciere i de elaborare a schemei de notare.

Se apreciaz c probele practice pot ndeplini toate funciile actului evaluativ i permit evidenierea unor achiziii de tipul trsturilor de personalitate, care nu pot fi vizate prin alte metode de verificare (Moise, 2007). Probele practice sunt ns mai cronofage dect cele orale i scrise, presupun accesul la resurse materiale substaniale i antreneaz dificulti n aprecierea rezultatelor elevului.

Tem de reflecie Proiectai o prob practic curent (ntr-o lecie mixt) sau periodic (ntr-o lecie de evaluare, la sfritul unui capitol sau al unei uniti de nvare) pentru disciplina matematic.

La nceputul prezentrii analitice a probelor orale, scrise i practice fceam observaia c acestea pot fi curente, periodice sau globale n funcie de complexitatea obiectivelor i volumul cunotinelor vizate. Descrierea noastr s-a limitat doar la la forma curent i periodic a probelor de evaluare, forma global fiind examenul (oral, scris i chiar practic). Deoarece examenul nu este specific nvmntului precolar i primar, am considerat c nu este necesar tratarea sa n acest curs. Atragem ns atenia asupra faptului c examenul scris ar putea deveni (n viitor, n condiiile unui nou val de reforme educaionale) o prob de

evaluare sumativ, care s fie adminstrat elevilor la finalul clasei a IV-a. n ultimii ani, n Romnia au fost organizate evaluri naionale pentru elevii claselor a IV-a, pe eantioane reprezentative la nivel naional, care au acoperit ns mai degrab funcia social a evalurii. Subiectele nu au fost formulate ns n spiritul examenului scris ca form de verificare global, ci au constat n itemi specifici testelor docimologice.

4.3. Testul docimologic

4.3.1. Definiii i tipologie1 O prim observaie care se impune n prezentarea testului docimologic este aceea c

nu toate probele scrise sunt sau trebuie s fie teste docimologice. Dei o parte din literatura romneasc recent destinat problematicii evalurii sugereaz exact acest fapt, ne exprimm convingerea c proba scris tradiional (lucrarea de control sau extemporalul) nu mbrac ntotdeauna forma unui test. Nu e mai puin adevrat c se recomand utilizarea mai frecvent a testelor docimologice n evaluarea la clas, cel puin n perspectiva pregtirii elevilor pentru evalurile i examenele naionale. n ultimii ani, acestea din urm sunt cu certitudine elaborate n acord cu exigenele testelor docimologice.

Literatura pedagogic abund n definiii ale testului (n englez prob, examinare, ncercare), de la definiii de dicionar pn la definiii asociate unor nume mari ale psihologiei i pedagogiei (L. Cronbach sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca o prob de evaluare a unei persoane n raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obine informaii despre raportul dintre acea persoan i aria de referin (Karmel i Karmel, 1978, p. 5) sau ca instrument care presupune rezolvarea unui set de ntrebri/ sarcini standard, aceleai pentru fiecare subiect. Rspunsurile la ntrebri se traduc n expresii sau valori numerice, suma lor reprezentnd o form de caracterizare a subiectului n ceea ce privete anumite procese i abiliti (McMillan, 1992, p. 114).

Dac aceste definiii ne pot lmuri cu privire la accepiunea testului n spaiul educaional, nu putem afirma c maniera de clasificare a acestora este la fel de clar. n mod evident, testul docimologic utilizat n evaluarea colar s-a dezvoltat n strns legtur cu testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare, precum i exigenele de elaborare sunt aceleai ca n cazul acestuia. Practic, n spaiul educaional se utilizeaz att teste psihologice, ct i teste docimologice, iar acestea din urm trebuie s rspund acelorai exigene de construcie i de elaborare ca i cele dinti. Cele dou categorii de teste difer doar n ceea ce privete obiectul evalurii: n timp ce testele psihologice vizeaz procese cognitive, trsturi de personalitate etc., testele docimologice vizeaz cunotine sau alte tipuri de achiziii colare.

Testele docimologice, ca i cele psihologice pot fi clasificate n funcie de mai multe criterii (McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2007; Gall, Gall, i Borg, 2007)2:

n funcie de rigurozitatea procedurilor de administrare i de calculare a scorurilor, testele pot fi standardizate i nestandardizate. Testele standardizate au o procedur de administrare riguroas: sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecrui item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea i forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialiti i sunt nsoite de manuale de utilizare care specific condiiile de administrare, modalitile de calculare a scorurilor, precum i detalii privind fidelitatea i validitatea instrumentului. Avantajul testelor standardizate const n aria larg de

1 Aceast seciune introductiv privind testul docimologic constituie o reluarea a cunotinelor despre testul

docimologic asimilate anterior de cursani n cadrul disciplinei Metodologia cercetrii pedagogice (anul II, semestrul I). 2 Din raiuni didactice, nu vom prezenta toate tipurile de teste descrise n literatura de specialitate, ci ne vom

centra doar pe tipologiile relevante n contextul activitii de evaluare a profesorului.

aplicabilitate, de unde decurge ns i cea mai evident limit: ele nu pot fi utilizate n evaluarea curent, deoarece se refer la cunotine sau achiziii generale. Testele nestandardizate, cunoscute i ca teste elaborate de profesor (din engl. teacher-made tests) sunt aplicabile doar unei situaii particulare sau unui anumit grup de elevi i nu permit comparaii cu alte grupuri.

n funcie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de testele criteriale. Testele normative presupun compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referin. Ele permit realizarea unui clasament al subiecilor, fiind valorizat posibilitatea de comparare inter-individual. Testele criteriale presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanei n domeniul de interes. Scorurile obinute de un elev sunt interpretate n raport cu un criteriu, nu n contextul rezultatelor grupului de referin. Distribuia scorurilor la testele criteriale este asimetric, rezultatele concentrndu-se la polul negativ.

n funcie de scopul aplicrii lor i a volumului coninuturilor vizate, testele pot fi formative i sumative: primele contribuie la determinarea nivelului i deficitului elevului i la orientarea sa n procesul nvrii, n timp ce ultimele sunt aplicate pe secvene mari (uniti de nvare, semestre, ani colari, cicluri de nvmnt) i au ca scop clasificarea elevilor i chiar certificarea acestora (Stoica et al., 2001; Moise, 2007).

Dup modul de prezentare a rspunsului, se disting teste obiective i teste subiective. Testele obiective solicit rspunsuri stricte, iar testele subiective implic rspunsuri formulate diferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise, 2007).

n funcie de modalitatea de adminstrare, testele pot fi orale (aceasta este o variant preferabil pentru precolari, de exemplu) i scrise.

n funcie de limitele temporale impuse pentru rezolvarea testului, putem distinge testele de randament (engl. speed-test) i testele de nivel (engl. power-test). Spre deosebire de testele de nivel sau de performan, testele de randament presupun rezolvarea itemilor ntre limite de timp clar precizate.

n funcie de momentul n care sunt aplicate (Radu, 2000), testele pot fi iniiale (administrate nainte ca orice intervenie educaional s fi avut loc), de progres (administrate n timpul desfurrii interveniei educaionale) i finale (administrate dup ncheierea interveniei educaionale).

4.3.2. Definiia itemului din perspectiva evalurii. Tipuri de itemi Din perspectiva evalurii colare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca

unitate de msurare care include un stimul i o form prescriptiv de rspuns, fiind formulat cu intenia de a suscita un rspuns de la cel examinat, pe baza cruia se pot face inferene cu privire la nivelul achiziiilor acestuia (Osterlind, 1998; Downing i Haladyna, 2006). Itemul poate fi prezentat izolat sau n strns relaie cu ali itemi de acelai tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea rspunsului, ntr-un timp strict determinat sau fr limit de timp. Itemii trebuie s respecte aceleai exigene de proiectare, administrare i scorare, indiferent de natura testului n care sunt inclui (teste elaborate de profesor sau teste standardizate; teste formative sau teste sumative etc.).

Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi (Radu, 2000; Mndru, 2001; Moise, 2007; Cuco, 2008).

Itemii obiectivi permit msurarea exact a rezultatelor i sunt utilizai mai ales n testele standardizate i pot fi (Evans, 1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000; Moise, 2007):

itemi cu alegere dual care solicit subiectului s aleag unul din cele dou posibiliti de rspuns de tipul: adevrat-fals, corect-greit, potrivit/nepotrivit;

itemi cu alegere multipl care solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative;

itemi de asociere care presupun stabilirea unei corespondene ntre dou liste de afirmaii sau concepte. Itemii semiobiectivi pot fi itemi cu rspunsuri scurte, fiind formulai concis i

specificnd clar natura rspunsului corect; itemi de completare care presupun completarea unui cuvnt sau a unei sintagme ntr-un text lacunar; itemi structurai care se constituie dintr-un set de ntrebri care au n comun un element sau se refer la acelai fenomen, concept (Mndru, 2001; Radu, 2000).

Itemii subiectivi solicit formularea unui set de enunuri ample sau restrnse din punct de vedere al volumului (Radu, 2000; Moise, 2007). Itemii de tip rezolvare de probleme i cei de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele de itemi subiectivi utilizai n evaluarea colar (Mndru, 2001; Cuco, 2007). Natura acestor itemi imprim o not subiectiv i calculrii scorurilor, a punctajelor chiar dac se elaboreaz un barem de corectare foarte riguros.

Fiecare dintre tipurile de itemi are avantaje i limite specifice i trebuie s respecte criterii de formulare, de care depinde calitatea global a testului (Radu, 2000; Moise, 2003). n elaborarea unui test docimologic, trebuie avut n vedere complementaritatea i dificultatea gradat a tipurilor de itemi. Vom prezenta sistematic toate cele trei categorii de itemi, prezentnd exemple, dar i avantaje i limite. 4.3.3. Itemii obiectivi

Itemii obiectivi presupun ntotdeauna alegerea rspunsului/rspunsurilor corect/e dintr-o list anterior elaborat de ctre evaluator i pus la dispoziie celui examinat (de aceea, sunt cunoscui i ca itemi cu rspuns dat). Rspunsul corect este identic pentru toi cei examinai, iar evaluatorii corecteaz aceti itemi strict identic.

Putem delimita trei categorii de itemi obiectivi, difereniai att n funcie de natura stimulului, ct i n funcie de natura rspunsurilor solicitate: itemi cu rspuns dual (alternativ), itemi cu rspuns de tip alegere multipl i itemi de asociere.

4.3.3.1. Itemii cu rspuns dual se elaboreaz sub forma unor enunuri complete, pe care examinatul trebuie s le accepte sau s le resping. Rspunsurile sunt marcate cu ajutorul unor iniale (A F, dac rspunsul este considerat adevrat, respectiv fals; menionm c se poate introduce i varianta O reprezentnd faptul c enunul este o opinie, nefiind nici adevrat, nici fals) sau al cuvintelor DA - NU, plasate n faa fiecrui enun sau dup acesta.

Acest tip de item este alctuit dintr-o instruciune pentru cel examinat i unul sau mai multe enunuri coninnd sarcina de rezolvat, nsoite de variantele de rspuns (DA - NU; Adevrat - Fals etc.). Exist i alternativa ca examinatul s plaseze (nu s bifeze) aprecierile de tip A - F, Da Nu, n relaie cu itemii corespunztori. n general, itemii cu rspuns dual conduc la evaluarea unor comportamente corespunztoare nivelelor taxonomice inferioare (cunoaterea i nelegerea), ns pot fi utilizai n elaborarea testelor pentru majoritatea disciplinelor de nvmnt.

Exemplul 13 Limba romn, Varianta 2, Itemul 4

ncercuiete cuvntul DA dac enunul este scris corect i cuvntul NU dac enunul este scris incorect.

Ei hrnesc psrile. DA NU Ei hrnete psrile. DA NU Ele se joc n ograd. DA NU

3 Toate exemplele de itemi sunt preluate din testele administrate n contextul Evalurii naionale pentru clasa a

IV-a din anul 2005. Vezi Raportul SNEE pe site-ul www.edu.ro

Ele se joac n ograd. DA NU Copiii harnici ngrijete puiorii. DA NU Copiii harnici ngrijesc puiorii. DA NU

Exemplul 2 tiine, Varianta 1, Itemul 2

Scrie X n caseta din dreptul fiecrui enun adevrat.

Corpurile gazoase au form i volum proprii.

Corpurile solide au form i volum proprii.

Corpurile solide iau forma vasului n care sunt puse.

Corpurile lichide au form i volum proprii.

Avantaje ale itemilor cu rspuns dual Precizia i simplitatea sarcinilor de rezolvat crete fidelitatea i obiectivitatea acestui tip de itemi. Permit evaluarea unui numr relativ mare de comportamente (se pot acoperi coninuturi extinse) ntr-un timp scurt, dat fiind faptul c rspunsurile sunt anterior formulate, iar elevul indic doar valoarea de adevr a acestora. Favorizeaz evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite (cunoatere, nelegere i, n condiii speciale, aplicare). Proiectarea lor este relativ simpl, rezultatele fiind uor de cuantificat.

Limite ale itemilor cu rspuns dual Validitatea itemilor cu rspuns dual este relativ mic, datorit simplitii, ceea ce conduce la orientarea spre nivelele taxonomice inferioare. Aceti itemi nu permit nuanri n evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix i scurt al rspunsului, avnd valoare diagnostic redus (nu ofer evaluatorului informaii cu privire la raiunile pentru care elevul a ales una sau alta dintre cele dou variante). Dac este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia c permite cea mai mare probabilitatea de a ghici din partea elevului. Teoretic, exist 50% anse ca elevul s ghiceasc rspunsul corect.

Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual Se recomand evitarea adevrurilor banale i inutile. Trebuie evitate enunurile negative (mai ales a celor care includ o dubl negaie). Trebuie evitate i formulrile lungi ori inexacte, care nu permit orientarea elevului ctre rspunsul corect. n acelai enun nu se pot include dou idei care nu se afl n relaie direct, pentru c o asemenea formulare ar putea dezorienta elevul. Lungimea enunurilor adevrate i false trebuie s fie aproximativ aceeai, pentru a nu ntinde elevului capcana de a ghici rspunsul corect, speculnd c enunul mai elaborat este adevrat. Numrul enunurilor adevrate i false trebuie s fie echilibrat pentru a nu determina elevul s greeasc prin generalizarea unei reguli pe care poate considera c a desprins-o din rezolvarea itemilor anteriori (dac toate rspunsurile au fost false i acesta e tot fals).

4.3.3.2. Itemii cu rspuns de tip alegere multipl Itemii cu rspuns de tip alegere multipl pot servi att la evaluarea unor

comportamente specifice nivelelor taxonomice inferioare, ct i a comportamentelor asociate cu analiza i evaluarea (Berk, 1999 citat de Schreerens, Glas i Thomas, 2003).

Acest tip de item este alctuit din dou elemente: Tulpina (engl. stem), problema sau premisa (Mndru, 2001; Popham, 2003), formulat printr-o ntrebare direct sau printr-un enun incomplet; O serie de alternative de rspunsuri propuse elevului, dintre care una este corect sau cea mai bun, iar celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie depite de ctre elevi n alegerea rspunsului corect (distractorii au caracter mai degrab stimulativ, dect derutant).

Avnd n vedere natura rspunsului care se poate solicita elevului, itemii cu rspuns de tip alegere multipl pot fi proiectai n dou variante (Moise, 2007): Itemii cu rspuns corect presupun alegerea rspunsului corect care completeaz un enun,

dintr-o list de alternativ pus la dispoziie elevului. Se aseamn cu itemii semiobiectivi tip rspuns scurt (de completare), singura diferen constnd n faptul c elevul alege rspunsul, nu l elaboreaz el nsui. Itemii de acest tip se cantoneaz la nivelul cunoaterii din taxonomia domeniului cognitiv.

Itemii cu rspunsul cel mai bun sunt preferai pentru evaluarea pe nivele taxonomice mai nalte (analiz i evaluare). Mai multe dintre rspunsurile pe care elevul trebuie s le analizeze sunt acceptabile, dar n msur diferit, elevul trebuind s indice cea mai potrivit variant.

Exemplul 1 tiine, Varianta 1, Itemul 1

1. Scrie X n caseta din dreptul ilustraiei care prezint evaporarea apei.

Exemplul 2 Matematic, Varianta 1, Itemul 5

ncercuiete litera potrivit rspunsului corect. Dac diferena a dou numere este 150, iar scztorul este 112, atunci desczutul este: a. 38; b. 162; c. 226; d. 262.

Avantaje ale itemilor de tip alegere multipl Pot fi utilizai att n evaluarea unor comportamente simple, de natur reproductiv, ct i n evaluarea unor comportamente complexe, specifice nivelelor taxonomice nalte. Pot acoperi coninuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfctor. Proiectarea, administrarea i scorarea itemilor cu alegere multipl este relativ simpl. Dificulti n proiectare pot fi invocate doar n cazul itemilor cu alegere multipl de tip cel mai bun rspuns, care trebuie s fie atent conectate cu elementele de coninut corespunztoare. Indiferent de forma n care sunt utilizai, au eficien crescut, avnd n vedere volumul mare de coninuturi care poate fi evaluat.

Limite ale itemilor de tip alegere multipl Faptul c rspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacitilor creative ale elevului, a capacitilor de organizare a informaiilor (sintez). Itemii care solicit precizarea celui mai bun rspuns sunt dificil de proiectat distractorii trebuie s fie suficient de contrastani prin raport cu rspunsul corect, ns alternativele trebuie s fie totodat omogene. Scorarea itemilor cu alegere multipl, n varianta rspunsul cel mai bun poate genera dezacorduri ntre evaluatori, n cazul n care exist mai mult de o variant de rspuns corect (Mndru, 2001).

Exigene de proiectare a itemilor de tip alegere multipl Tulpina itemului trebuie s fie formulat clar, complet i logic, evitndu-se impreciziile i ambiguitile. Distractorii trebuie s fie relativ omogeni, fr a se introduce alternative de rspuns fr nici o legtur cu problema ilustrat n enun. Trebuie evitate redundanele verbale n prezentarea variantelor de rspuns, pentru a uura lectura i rezolvarea itemulului de ctre elev. Tulpina sau premisa trebuie s evite formulrile negative, care genereaz dificulti n interpretarea itemului de ctre elev. Dei recomandarea de mai sus se aplic i distractorilor, exist voci care susin necesitatea unei alternative de rspuns de tipul nici o variant din cele de mai sus (dar nu de tipul toate rspunsurile de mai sus), deoarece acesta ar reprezenta o real provocare pentru elev (Popham, 2003). Dac un test include mai muli itemi cu alegere multipl, poziia rspunsului corect trebuie s varieze, pentru a descuraja elevul s speculeze asupra locului alternativei de rspuns care trebuie bifat. Distratorii trebuie s constituie rspunsuri plauzibile, nu evident nepotrivite cu enunul problemei, astfel nct s stimuleze elevul n analiza fiecrui posibil rspuns.

4.3.3.3. Itemii de asociere Itemii de asociere (engl. matching items) sau tip pereche solicit elevului s

stabileasc corespondena ntre dou seturi de concepte, date, informaii etc., plasate de regul n dou coloane diferite: o prim coloan este destinat premiselor sau stimulilor, iar n a doua coloan sunt incluse rspunsurile. Premisele i rspunsurile pot fi perechi de evenimente i date, termeni i definiii, reguli i exemple, simboluri i concepte, autori i titluri de cri, plante, animale i clasificri, principii i aplicaii, cauze i efecte, afirmaii teoretice i experimente etc. (Moise, 2007). n funcie de natura coninuturilor, exist i moduri alternative de prezentare a premiselor i a rspunsurilor, cu ajutorul hrilor, diagramelor, imaginilor etc., care s-l ajute pe elev n rezolvarea sarcinii. n cazul precolarilor i a colarilor mici se poate sugera marcarea relaiilor dintre premise i rspunsuri prin sgei sau linii simple.

Exemplul 1 Limba romn, Varianta 1, Itemul 3

Unete, printr-o linie, cuvintele din coloana A cu acelea care au neles opus din coloana B. A B rea tristee mult ncet repede bun s-a bucurat puin

piticii urenie frumusee uriaii s-a ntristat

Exemplul 2 tiine, Varianta 2, Itemul 10

Traseaz sgei, indicnd hrana fiecrei fiine din ilustraiile de mai jos:

Avantaje ale itemilor de asociere Itemii de asociere pot fi considerai cei mai compleci dintre itemii obiectivi, fiind practic constituii dintr-o serie de itemi de alegere multipl. Posibilitatea ca elevul s ghiceasc rspunsul corect este redus prin elaborarea listei de rspunsuri, n aa fel nct s includ i distractori (rspunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premis). Sunt relativ uor de proiectat i de administrat, fcnd posibil abordarea unui numr mare de comportamente n timp scurt. Pot viza deopotriv nivele taxonomice inferioare i superioare.

Limite ale itemilor de asociere n majoritatea situaiilor evaluative, sunt utilizai pentru a aprecia acurateea asimilrii informaiilor de tip factual, dei se preteaz i n evaluarea comportamentelor asociate nelegerii, aplicrii i chiar analizei. Proiectarea itemilor de asociere poate fi dificil n cazul n care se vizeaz respectarea omogenitii premiselor i a alternativelor de rspuns.

Exigene de proiectare a itemilor de asociere Premisele i alternativele de rspuns trebuie s acopere un spectru omogen (concepte similare), astfel nct elevul s nu poat asocia elementele din cele dou liste prin excluderea rspunsurile atipice, fr legtur logic cu celelalte (Popham, 2003). Se recomand ca numrul premiselor s fie inegal fa de rspunsurile propuse, cei mai muli autori recomandnd un numr mai mare al rspunsurilor, astfel nct s se evite relaionarea elementelor prin excludere. Rspunsurile trebuie prezentate n acord cu o regul clar: fie n ordine cronologic, fie n ordine alfabetic, astfel nct s se evite dezorientarea elevului, dar i ncercarea de a generaliza greit o anumit manier de prezentare a itemilor. Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie s fie clar, precizndu-se logica asocierilor pe care trebuie s le realizeze elevul. Trebuie precizat de cte ori poate fi utilizat un rspuns n realizarea asocierilor (sau, dup caz, de cte ori premisele pot fi utilizate n stabilirea relaiilor cu rspunsurile). Numrul premiselor i a rspunsurilor trebuie s fie rezonabil (4-5 premise, respectiv 5-6 rspunsuri). Se recomand ca ntreg corpul itemului s fie plasat pe o singur pagin, pentru a nu genera confuzii sau omisiuni.

4.3.4. Itemii semiobiectivi Itemii semiobiectivi sunt inclui n unele clasificri alturi ce cei subiectivi ntr-o

categorie mai larg de itemi cu rspunsuri elaborate de ctre cel examinat (Schreerens, Glas i Thomas, 2003). Dat fiind faptul c rspunsurile sunt construite de ctre elev, scorarea/notarea acestora respect alte exigene dect itemii obiectivi, antrennd calitile de evaluator ale corectorilor. Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemi cu rspuns scurt, itemi de completare i ntrebrile structurate.

4.3.4.1. Itemii cu rspuns scurt i de completare Itemii cu rspuns scurt i cei de completare sunt similari, n sensul c proiectarea,

administrarea i notarea rspunsurilor se supun acelorai exigene. n cazul itemilor cu rspuns scurt, acesta se solicit printr-o ntrebare direct sau printr-un enun direct, n timp ce itemii de completare constau n enunuri lacunare, incomplete, rspunsul costnd din completarea spaiilor libere.

Cele dou tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale activitii de nvare, dar la nivele taxonomice inferioare: cunoaterea terminologiei, a regulilor, a metodelor i a procedeelor de aciune, interpretarea simpl a unor date, abilitatea de a reda coninuturi prezentate prin desene, hri, diagrame etc., capacitatea de a utiliza simboluri matematice sau utilizate n tiinele naturii, capacitatea de rezolvare a unor probleme simple din tiinele exacte (Moise, 2007).

Exemplu de item cu rspuns scurt tiine, Varianta 1, Itemul 4

Scrie, pe spaiul punctat, o caracteristic specific animalelor care triesc n: mediul terestru

mediul acvatic ..

Exemplu de item de completare Limba romn, Varianta 1, Itemul 7

Completeaz spaiile punctate, alegnd forma corect dintre cuvintele scrise ntre paranteze. Pisica . aezat lng sob. (s-a / sa) Pisica doarme lng sob. (s-a / sa) Psrile cltoare ntors. (sau / s-au) Tu cumperi cri caiete? (s-au / sau) Tata recomandat lui Ion s patinele. (ia / i-a) (ia / i-a) Vasile vzut pe Marin muzeu. (la / l-a) (l-a / la)

Copiii spus mamei c ... calificative bune.

(iau / i-au) (iau / i-au) El .. promis c . merge n excursie. (va / v-a) (v-a / va)

Avantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare (Mndru, 2001; Moise, 2007; Cuco, 2008) Att itemii cu rspuns scurt, ct i cei de completare sunt relativ uor de proiectat, de aplicat i de corectat/ notat.

Au un grad ridicat de obiectivitate, n condiiile elaborrii unei scheme de notare adecvate. Permit evaluarea unei game largi de coninuturi. Evit dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului rspunsurilor, deoarece

nu i se ofer elevului variante de rspuns. Permit chiar mai multe variante corecte de rspuns, dac acestea sunt incluse n schema de

notare.

Limite ale itemilor cu rspuns scurt i de completare Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziiei de informaii, dei sunt posibile i sarcini care s pun n lumin comportamente specifice nelegerii sau chiar aplicrii. Corectarea i notarea pot fi contaminate de probleme de exprimare, erori de scriere, aspecte estetice ale rspunsului.

Exigene de proiectare ale itemilor cu rspuns scurt ntrebrile sau enunurile trebuie s fie formulate clar, pentru a nu genera confuzii. n cazul solicitrii unui rspuns numeric trebuie precizat tipul de rspuns ateptat i nivelul de precizie al acestui rspuns. Dac rspunsurile numerice sunt nsoite de uniti de msur corespunztoare, acestea trebuie s fie clar precizate att n ntrebare, ct i dup spaiul liber.

Exigene de proiectare a itemilor de completare Sarcina de rezolvat trebuie formulat concis, dar suficient de explicit pentru a nu lsa loc de interpretare. Itemii nu trebuie s includ prea multe spaii albe (de completat de ctre elevi), pentru c se ngreuneaz procesul de nelegere a sarcinii. Nu se recomand decontextualizarea definiiilor, deoarece s-ar putea ajunge la confuzii n formularea rspunsului. Se recomand ca spaiile albe n care elevul trebuie s completeze rspunsurile s fie egale ca lungime, chiar dac dimensiunea rspunsurilor este diferit, pentru a nu determina fie rspunsuri prea scurte, fie rspunsuri de tip eseu. Este preferabil ca spaiile albe s fie plasate la finalul enunului.

4.3.4.2. ntrebrile structurate ntrebrile structurate sunt definite ca sarcini formate din mai multe subntrebri, de

tip obiectiv i semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun", menite s acopere spaiul liber aflat ntre itemii obiectivi i cei subiectivi (Mndru, 2001, p. 111). Un asemenea item este alctuit dintr-un material-stimul (care poate fi reprezentat dintr-un desen, un text, un tabel etc.) i o suit de subntrebri care sunt conectate prin coninut cu materialul-stimul. Practic, subntrebrile ghideaz rspunsurile elevului i i ofer un cadru n care i realizeaz demersul de rezolvare a sarcinii.

Exemplul 1 Limba romn, Varianta 2, Itemii 1-2

Citete cu atenie urmtorul text, pentru a rspunde cerinelor de mai jos! Dup atta frig i cea Iar s-arat soarele. De-acum nu ne mai nghea Nasul i picioarele!

Psrile migratoare

Se re-ntorc din tropice. Gzele depun la soare Ou microscopice.

Toat lumea din ograd Cnt fr pauz. Doi cocoi se iau la sfad Nu tiu din ce cauz.

(George Toprceanu - Primvara - fragmente)

1. Scrie X n caseta corespunztoare rspunsului corect. a. Autorul unei poezii se numete:

compozitor povestitor poet prozator

b. n aceast poezie este prezentat anotimpul: vara toamna iarna primvara

c. Strofele de mai sus sunt alctuite fiecare din:

dou versuri trei versuri

patru versuri cinci versuri

2. Scrie, pe spaiul punctat, cte o expresie cu neles asemntor pentru: a. cnt fr pauz .. b. se iau la sfad .. c. se re-ntorc din tropice .

Exemplul 2 Matematic, Varianta 1, Itemul 7

Imagineaz-i c eti automobilist i pleci n excursie. Ci kilometri parcurgi pe fiecare din urmtoarele trasee:

a) Bucureti Ploieti Braov .. b) Giurgiu Bucureti Piteti .. c) Piteti Bucureti Braov ......

Avantaje ale ntrebrilor structurate (Mndru, 2001; Moise, 2007) Se presupune c plasarea unui numr suficient de itemi obiectivi i semiobiectivi n relaie cu acelai material-stimul, poate favoriza evaluarea unor comportamente corespunztoare unor nivele taxonomice mai nalte (aplicare i chiar analiz). Fiind vorba de mai muli itemi, de regul organizai n funcie de nivelul de dificultate, faciliteaz abordarea ntrebrilor de ctre un numr mare de elevi, inclusiv cei mai slabi (cel puin n prima parte). Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul graficelor, hrilor, diagramelor etc., ceea ce la face mai atractive pentru elevi i mai pertinente n evaluarea unor capaciti dificil de abordat prin intermediul altor categorii de itemi. Permit transformarea unor itemi de tip eseu ntr-o serie de itemi obiectivi i semiobiectivi, acest fapt avnd ca efect creterea fidelitii actului de evaluare.

Limite ale ntrebrilor structurate

Precizm c majoritatea exemplelor de ntrebri structurate ce pot fi identificate n subiectele testelor i examenelor naionale romneti conin itemi semiobiectivi de tip rspuns scurt sau de completare. Cu toate acestea, surse din literatura pedagogic strin amintesc ntrebrile structurate n conexiune cu o serie de itemi cu alegere multipl. Astfel, Schreerens, Glas i Thomas (2003) introduc n tipologia itemilor cu rspuns elaborat de ctre elev itemii contextuali (engl. context-dependent item), similari ntrebrilor structurate, despre care se spune c ar conine un numr rezonabil (4-5) de itemi de alegere multipl, care sunt pui n relaie cu acelai material-stimul. Exemplul furnizat de autori este un item contextual de evaluare a capacitii de comprehensiune verbal, n care se d un material-stimul, n legtur cu care se formuleaz mai muli itemi cu alegere multipl. Materialele-stimul pot ridica probleme tehnice n proiectare, legate de acurateea i claritatea imaginilor, a graficelor etc. Costurile de proiectare i de administrare sunt mai ridicate n cazul ntrebrilor structurate, dect n cazul altor tipuri de itemi. n unele situaii, rspunsurile la subntrebri sunt conectate ntre ele, ceea ce trebuie s se evidenieze clar n schema de notare. Elaborarea schemelor de corectare i de notare este mai dificil.

Exigene de proiectare a ntrebrilor structurate (Mndru, 2001; Moise, 2007) Subntrebrile trebuie proiectate gradat, n ceea ce privete nivelul de dificultate, din cel puin dou motive: pentru a asigura evaluarea unor capaciti cu nivele crescnde de complexitate, dar i pentru a ncuraja abordarea subiectului de ctre toi elevii. Itemii ataai materialului-stimul trebuie s solicite rspunsuri simple i scurte. n acest sens se recomand nu doar formularea ct mai clar a itemilor, astfel nct s ghideze elaborarea rspunsului de ctre elev, ci i alocarea unui spaiu de rspuns care s orienteze elevul cu privire la volumul de informaii care trebuie utilizat. Se recomand ca subntrebrile s fie independente, astfel nct s nu condiioneze rspunsurile la un item de rspunsurile la itemi anteriori. Itemii trebuie s fie strict conectai la coninutul materialului-stimul, pentru a nu-l orienta eronat pe elev ctre speculaii inutile. Calitatea tehnic a materialului-stimul trebuie s fie adecvat, fr a crea dificulti suplimentare n calea rezolvrii corecte a cerinelor de ctre elev. Spaiul alocat rspunsului trebuie s sugereze lungimea ateptat a rspunsului, fr a limita posibilitatea de exprimare a elevului, dar i fr a ncuraja exagerrile n dezvoltarea ideilor. Schema de notare trebuie elaborat cu atenie. n cazul subntrebrilor conectate ntre ele (situaie nerecomandat), acest fapt trebuie ilustrat prin schema de notare propus.

4.3.5. Itemii subiectivi Itemii subiectivi sunt prezentai n maniere diverse n literatura pedagogic, diferenele

putnd fi identificate chiar i la nivelul denumirii lor (itemi cu rspuns elaborat de ctre elev, itemi nonobiectivi, itemi cu rspuns deschis). n literatura pedagogic romneasc i n documentele SNEE este prezentat o clasificare comprehensiv a itemilor subiectivi, care combin criteriul dimensiunii rspunsului ateptat cu cel al tipului de rspuns solicitat (sau gradul de detaliere al cerinelor) pe care o prezentm mai jos (Neacu i Stoica, coord., 1996; Mndru, 2001; Cuco, 2008):

Itemi de tip rezolvare de probleme;

Itemi de tip eseu, cu patru variante rezultnd din combinarea criteriului de clasificare dimensiune (restrns i extins) i cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu structurat i eseu liber). Itemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente, capaciti complexe din

etajele taxonomice superioare, valorificnd i dimensiunea creativ a elaborrii rspunsurilor, capacitatea elevului de formula explicaii, de a argumenta, de a descrie modaliti de lucru n situaii particulare. Dei elaborarea schemelor de notare este evident mai dificil dect n cazul itemilor obiectivi i semiobiectivi, antrennd toate resursele de obiectivitate ale evaluatorului, itemii subiectivi nu pot fi evitai mai ales n evalurile sumative de tipul examenelor naionale, date fiind avantajele lor n evaluarea competenelor complexe.

4.3.5.1. Itemi de tip rezolvare de probleme Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaii-problem

nefamiliare, inedite pentru elev, care nu dispun de o soluie predeterminat, precum i antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluii prin parcurgerea unor etape: identificarea problemei, culegerea i selectarea datelor de baz (relevante), formularea i validarea unor ipoteze, identificarea metodei de rezolvare, propunerea unei soluii, evaluarea soluiei, formularea concluziei asupra rezolvrii realizate (Mndru, 2001). Aceste etape de soluionare a situaiilor-problem nu pot fi strict parcurse n toate ipostazele de prezentare a acestei categorii de itemi, constituind doar un reper orientativ pentru explicarea procesului rezolutiv.

Situaiile problem pot fi simple sau nchise, atunci cnd elevului i sunt puse la dispoziie toate datele necesare rezolvrii, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerinelor sugereaz i etapele de rezolvare i situaii problem deschise, atunci cnd elevul dispune doar de datele cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat, iar demersul propriu-zis trebuie ales de ctre cel examinat.

Exemplu Matematic, Varianta 1, Itemul 12

Cldirea unei coli are 8 sli de clas a cte 30 de locuri fiecare. La coal sunt 105 biei i 125 fete. Cte locuri vor rmne libere dac toi elevii sunt prezeni la coal? Completeaz datele problemei n schema de mai jos i scrie semnul potrivit pe spaiul punctat, apoi rezolv.

Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme (Mndru, 2001; Moise, 2007; Cuco, 2008) Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimuleaz gndirea creativ a elevilor i ncurajeaz transferul de proceduri i metode de rezolvare a problemelor n interiorul aceluiai domeniu sau ntre domenii diferite. Favorizeaz activitile de rezolvare n echip (dac sunt proiectai n acest sens) i dezvoltarea abilitilor autoevaluative. ncurajeaz elevul s analizeze comparativ mai multe metode, ci de rezolvare a unei probleme i s ia decizii cu privire la cea mai adecvat dintre ele. Permit utilizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favoriznd contactul cu elemente ale vieii cotidiene.

Limite ale itemilor de tip rezolvare de probleme Proiectarea acestor itemi este cronofag. Elaborarea schemei de corectare i de notare este dificil, lsnd uneori loc interpretrilor subiective ale evaluatorului. Timpul de administrare i de corectare este mai ndelungat dect n cazul itemilor obiectivi i semiobiectivi.

Exigene de proiectare a itemilor de tip rezolvare de probleme (Mndru, 2001) Pentru a asigura caracterul formativ al evalurii prin probe care includ itemi de tip rezolvare de probleme, sarcinile de lucru trebuie s fie diversificate pentru a evita rutina. Sarcinile de rezolvat treb