UNIVERSITATEA DIN ORADEAFACULTATEA DE ŞTIINŢE SOCIO-UMANEDEPARTAMENTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEISPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVATAMANTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

TEMATICA PENTRU PROBA SCRISĂ A EXAMENULUI DE LICENTA

(CUNOŞTINŢE FUNDAMENTALE ŞI DE SPECIALITATE ÎN DOMENIUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE )

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVATAMANTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

SESIUNEA IULIE, 2013

1. Formele educaţiei şi interdependenţa lor(Fundamentele pedagogiei – d-na SAS)1.1. Educaţia informală1.2. Educaţia nonformală1.3. Educaţia formală1.4. Interdependenţa formelor educaţiei

1.1. Educaţia informală Este acea formă a educaţiei care se realizează în întreg mediul nostru de viaţă, prinintermediul unor influenţe/experienţe eterogene care acţionează difuz, nediferenţiat, spontan şi accidental, fără intenţionalitate explicită asupra fiecăruia dintre noi. O mai putem întâlni, în diferite surse bibliografice, sub numele de educaţie spontană sau educaţie incidentală.Influenţele educaţionale informale sunt nestructurate sau slab structurate, sunt extrem de diverse şi neprelucrate din punct de vedere psihopedagogice. Ele pot avea atât semnificaţii pozitive cât şi valenţe negative, se pot fi atât la informaţii, cunoştinţe, experienţe de natură cognitivă, cât şi/mai ales experienţe de viaţă, de natură acţională sau atitudinal/comportamentală.Aşa după cum învăţarea –ca activitate specific umană - în sensul ei cel mai larg este înţeleasă ca proces de dobândire de noi comportamente urmare a acţiunii repetate a unor stimuli asupra individului şi a fixării unor reacţii, asimilare activă de informaţii (experienţe) şi formare de noi operaţii şi scheme de acţiune )interne şi externe) şi educaţia – ca acţiune transformatoare aindividului – trebuie înţeleasă şi definită prin raportare la totalitatea conţinuturilor şi contextelor care, într-o formă sau alta – determină evoluţia individului de la un nivel la altul de dezvoltare, de adaptare.Astfel, influenţele educaţionale spontane, informale provin din partea întregului mediu de viaţă, a ambianţei familiale şi sociale imediate: grup de vârstă sau/şi de prieteni, mediul rezidenţial (sat/oraş, cartier, zonă, ambient stradal17, etc) sau din contextul muncii/activităţii profesionale desfăşurate, a participării la viaţa social-culturale, etc. Ele acţionează în împrejurările şi contactele spontane ale existenţei cotidiene, sunt aleatorii, infuzate inconştient în gândirea şi comportamentele individuale. Sunt influenţe care se situează/se plasează în afara unui cadru organizat,instituţionalizat.În acest mod, fiecare individ achiziţionează în decursul vieţii sale informaţii,interiorizează valori, adoptă atitudini, exteriorizează comportamente, în funcţie de contextele în care este implicat, ceea ce conduce la îmbogăţirea profilului său spiritual.Chiar dacă influenţele spontane au, în general, un efect secundar asupra dezvoltării personalităţii, ponderea în timp (este vorba despre o acţiune pe parcursul întregii vieţi), pe de oparte, mecanismele prin care acţionează, şi care sunt predominant de natură afectiv –

1

motivaţionale, stimulând tendinţele imitative ale fiinţei umane, pe de altă parte, pot induce atitudini şi stiluri comportamentale durabile şi bine fixate în maniera de a se manifesta a personalităţii. O mare parte din experienţa noastră de viaţă este dobândită din aceste contexte şi prin mecanisme mai puţin conştientizate. Influenţele spontane asupra personalităţii individului pot determina formarea/structurarea unor raporturi din ce în ce mai nuanţate şi eficiente în raport cu solicitările realităţii şi vieţii sociale. Mai trebuie să precizăm că în contextul educaţiei informale, iniţiativa asimilării influenţelor educative îi aparţine (sau nu) individului. Fiecare copil/persoană selectează şi filtrează într-o manieră proprie ansamblul influenţelor care acţionează asupra şi în jurul lui, iar „grilele” de evaluare sunt diferite faţă de cele aplicate în context şcolar.1.2. Educaţia nonformalăAceastă formă a educaţiei cuprinde totalitatea influenţelor educative relativ organizate şistructurate, având un oarecare grad de prelucrare şi adecvare la vârstă, particularităţi de grup şi/sau individuale, care acţionează asupra individului şi care provin din partea unor instituţii,adică a unui mediu instituţionalizat, dar înafara sistemului de învăţământ. Din acest punct de vedere putem vorbi despre educaţie extra-para-perişcolară.Termenul „non-formal” desemnează - în raport cu activitatea educaţională - o acţiune cuefecte modelatoare asupra fiinţei umane dar care se realizează în alte contexte/medii decât cel al instituţiei şcolare.Acţiunile incluse în acest perimetru se caracterizează printr-o mare flexibilitate în raport cu interesele, aspiraţiile copiilor/tinerilor, fiind adaptate şi înclinaţiilor sau/şi aptitudinilor acestora, sexului sau categoriilor socio-profesionale, se derulează ca activităţi de autoeducaţie, de petrecere a timpului liber într-o manieră relativ organizată şi orientată socio-cultural, acţiuni destinate refacerii echilibrului fizic şi psihic, prin distracţie şi divertisment.Vorbim despre educaţie non-formală atunci când ne referim la acţiuni şi influenţe educative care provin şi din partea unor instituţii/organizaţii (dar altele decât şcoala) care au programe şi/sau oferte de natură educaţională, propunându-şi, alături de alte finalităţi şi obiective de natură educativă. Ele îşi desfăşoară activitatea în conformitate cu legi, regulamente, reguli,care reglementează şi controlează activităţile întreprinse (legea audio-vizualului, de exemplu).În anumite situaţii, educaţia nonformală poate să devină o cale de ajutor pentru cei care au şanse mai mici de a accede la instrucţie şi educaţie oficială: săraci, locuitori din zonele retrase,analfabeţi, tineri în derivă, persoane cu nevoi speciale. (Landsheeare, 1992, după C. Cucoş, 1996,p. 36).Printre obiectivele specifice acestei forme a educaţiei – dincolo de obiective generale, vizând lărgirea orizontului de cunoştinţe - se pot distinge:susţinerea celor care doresc să-şi dezvolte activităţi profesionale în diferite sectoare de activitate (comerţ, servicii, industrie, etc)ajutarea populaţiei pentru a valorifica eficient resursele locale sau personalealfabetizareaperfecţionarea profesională sau recalificarea/calificarea într-o altă activitateeducaţia pentru sănătate sau timp liber, etcMediile, contextele, instituţiile care oferă astfel de programe educative sunt diverse şidepind de nivelul de dezvoltare, măsura/gradul în care este valorizată personalitatea umană,precum şi de forţa economică a societăţii. Astfel, putem grupa aceste medii/instituţii în:instituţii educative tradiţionale (familia, organizaţii de copii şi tineri, case de cultură,cluburi, muzee, biblioteci, universităţi populare, etc)instituţii moderne - mijloacele de informare în masă /mass-media (presă scrisă , radio,televiziune, internet)medii socio-profesionaleorganizaţii (ale părinţilor, confesionale, etc)Desigur că fiecare dintre aceste medii poate genera şi influenţe educaţionale informale,neorganizate şi nestructurate. De aceea, în diferite surse bibliografice, vom putea întâlni referiri la influenţele educative ale familiei ca fiind de natură spontană, informală, sau la cele ale televiziunii, mass-media, în general, ca aparţinând acestei forme de educaţie. Plasarea uneia sau alteia dintre instituţiile menţionate, în legătură cu una sau alta dintre formele educaţiei depinde de măsura în care ne raportăm la existenţa unor programe/oferte şi intenţii educaţionale explicit formulate. Familia, de exemplu, este o instituţie ale cărei influenţe şi acţiuni educative sunt précis

2

şi clar stipulate prin lege, drepturile copilului de a beneficia de „bune tratamente” în familia din care face parte includ referiri precise la necesitatea existenţei unor influenţe educaţionale coerente. Desigur că, şi în acest caz, influenţele nestructurate, neorganizate şi cu acţiunespontană, neplanificată, etc. coexistă cu cele intenţionate, în proporţii diferite, specifice pentru fiecare familie în parte.Educaţia nonformală prezintă avantajul unui spaţiu instructiv-educativ mai atractiv şi mai flexibil faţă de cel şcolar (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri ştiinţifice, vizionări de filme),oferind astfel o mai mare libertate de acţiune, o mai bună selectare şi asimilare a informaţiilor şi experienţelor.Influenţele educaţionale nonformale acţionează asupra personalităţii umane pe tot parcursul vieţii, ca şi cele de natură informală, de altfel. Ele pot avea atât efecte pozitive, cât şi efecte negative asupra dezvoltării, în funcţie de gradul de convergenţă în raport cu exigenţele educaţiei oficiale, formale sau/şi cu valorile promovate de societate la un moment dat.Există riscul –afirmă C. Cucoş (1996, p. 36) - „ca activităţile derulate sub însemnele nonformalului să cultive derizoriul, să vehiculeze o cultură minoră, desuetă”. Trebuie conştientizat faptul că procesul de vulgarizare a ştiinţei, artei, culturii se realizează, în bună măsură, prin influenţe care provin din aceste contexte şi medii cu impact extrem de puternicasupra copiilor şi tinerilor.Raportul educaţiei nonformale cu educaţia oficială trebuie să fie unul de complementaritate, atât sub aspectul conţinutului, cât şi sub cel al modalităţilor şi formelor de realizare. (Cozma, 1998, C. Cucoş, 1996)1.3. Educaţia formalăEducaţia formală este acea formă a educaţiei care se realizează în cadrul instituţiiloreducative specializate (şcoală, universitate), prin intermediul unor influenţe educaţionalesistematice, structurate, prelucrate psihopedagogic şi deliberat orientate în direcţia atingerii unor obiective clar elaborate şi statuate în documente de politică educaţională, obiective care vizează transformarea personalităţii umane în integralitatea dimensiunilor sale: cognitiv, afectivmotivaţional,psihomotor, atitudinal-comportamental. Termenul „formal” are, în acest context sensul de „oficial”, educaţia formală constituindu-se în educaţia oficială a unui stat, realizându-se la nivelul sistemului de învăţământ al unei ţări şi desfăşurându-se sub forma procesului de învăţământ.Educaţia formală este cea mai intensă şi decisivă modalitate de realizare a educaţiei, a formării/dezvoltării personalităţii umane. Ea este orientată înspre atingerea unor obiective précis şi clar elaborate, descrise în documente cu caracter politic şi/sau curricular, vizând atingerea unortransformări multidimensionale în sfera de personalitate a elevilor: cognitiv, afectiv-motivaţional,psihomotor, atitudinal-comportamental. Obiectivele educaţiei formale sunt corelate cu ţeluri/finalităţi determinate social, fiind în acelaşi timp ierarhizate, la grade diferite de complexitate, în funcţie de diferitele trepte/cicluri de şcolaritate şi de specificul diferitelor categorii de vârstă.Influenţele educative îmbracă forma conţinuturilor educaţiei, fiind corelate atât cu obiectivele stabilite, cât şi cu particularităţile de vârstă ale elevilor, fiind selectate în funcţie de criterii sociale şi psihopedagogice. Ele se caracterizează prin densitate şi rigoare ştiinţifică.Transmiterea lor este asigurată prin intermediul proceselor de predare-învăţare, de către persoane special pregătite în acest scop, asigurându-se astfel respectarea unor legităţi cu character psihopedagogic: de la uşor la greu, de la simplu la complex, de la concret la abstract, printr-un feed-bakc permanent etc. Se asigură în acest fel asimilarea cunoştinţelor ca sistem, oferindu-se,în egală măsură, un cadru de organizare şi realizare a învăţării, al exersării şi dezvoltării capacităţilor şi comportamentelor dorite.Desigur că, în prezentarea/descrierea educaţiei formale putem introduce toţi parametri de analiză specifici procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi, strategii de predare-învăţareevaluare,forme de organizare, etc.Important de subliniat este faptul că educaţia formală este un proces intens de instruire şiformare/dezvoltare a personalităţii umane, caracteriza prin coerenţă, continuitate şi convergenţă a influenţelor exercitate. Ţelul acestei forme a educaţiei îl constituie introducerea progresivă a elevilor în cunoaşterea umană, în asimilarea acesteia ca proces şi ca produs, instrumentalizarea lor cu tehnici de acces la cultură (scris-cititul, utilizarea mijloacelor de informare moderne, de ex.), dobândirea autonomiei educaţionale şi personale. Se urmăreşte astfel, trecerea de la educaţie –ca acţiune/influenţă exercitată dinspre exterior – la educaţie ca acţiune/influenţă autodeterminată, venită dinspre individ, spre el însuşi (autoeducaţie), asigurarea unei inserţii rapide şi adecvate în contexte sociale.„Educaţia formală este puternic expusă şi infuzată de exigenţele suprapuse ale

3

comandamentelor sociale şi uneori politice”- afirmă C. Cucoş (1996, p. 35), fiind dimensionată prin politici explicite ale celor care se află la putere la un moment dat. Educaţia formală răspunde unor comandamente sociale explicit elaborate.O altă caracteristică importantă a educaţiei formale este dată de modalitatea prin care se realizează evaluarea rezultatelor obţinute. T. Cozma (1988, p. 49), apreciază că aceasta „este administrată în forme, moduri şi etape anume stabilite, pentru a facilita reuşita şcolară…” .Aceasta dacă ne referim la evaluare ca acţiune „internă”, desfăşurată la nivelul activităţii educaţionale înseşi, realizată de către fiecare cadru didactic. Evaluarea eficienţei educaţiei formale este realizată însă şi la nivel social, printr-un sistem de evaluare externă, prin analize periodice şi reevaluări ale politicilor educaţionale, care uneori, pot îmbrăca aspectul unor reforme (ale obiectivelor,conţinuturilor, strategiilor de predare/învăţare, etc).Mai trebuie precizat şi faptul că prin intermediul educaţiei formale –ale cărei influenţe se adresează egal şi unitar tuturor copiilor/elevilor ce aparţin unei anumite vârste, etape de şcolaritate, tip de şcoală – se asigură egalitatea de şanse la instruire şi dezvoltare, la integrare socio-profesională.Rolul educaţiei formale nu este doar acela de a dezvolta progresiv şi systematic personalitatea umană, prin transmiterea progresivă şi intensă a informaţiilor din diferite sfere ale cunoaşterii umane. Important de subliniat este mai ales faptul că prin intermediul său se asigură realizarea convergenţei acţiunilor şi influenţelor educative diverse care pot acţiona asupra fiinţelor umane. Dacă admitem că influenţele educative formale/oficiale sunt pozitive, atunci asimilarea/interiorizarea lor de către grupuri de copii/tineri va acţiona ca un filtru(uneori barieră)în raport cu influenţe care provin din alte contexte sau medii (grup de prieteni, familie, massmedia,etc) şi care spontan, incidental sau nu, pot avea şi semnificaţii negative în raport cu tendinţele sociale sau cu ceea ce este dezirabil la un moment dat din punct de vedere oficial. Este destul de evident că sub aspectul succesivităţii în timp, al consecinţelor/efectelor în planul dezvoltării, prin forţa integrativă şi de sinteză, educaţia formală ocupă un loc privilegiat în raport cu celelalte forme de realizare a educaţiei. De calitatea, amploarea şi profunzimea educaţieiformale depinde calitatea coordonării şi integrării influenţelor nonformale şi informale (chiar dacă, la un moment dat ponderea efectelor se poate deplasa în favoarea nonformalului sau al informalului).Cu toate că educaţia formală este indispensabilă, există autori care relevă şi anumite carenţe ale acesteia: centrarea pe performanţele înscrise în programe şi care lasă puţin loc imprevizibilului (iniţiativelor individuale), tendinţa de îngurgitare a cunoştinţelor, predispoziţia spre rutină şi monotonie, etc. (G. Văideanu, 1988, p.p. 227-228)1.4.Interdependenţa formelor educaţieiInterdependenţa celor trei forme de realizare a educaţiei în planul evoluţiei/ dezvoltăriipersonalităţii umane este evidentă. Important este să asigurăm convergenţa celor trei modalităţi de acţiune, o integrare – la nivelul personalităţii umane - a influenţelor corespunzătoare fiecăreia dintre acestea.O ilustrativă abordare comparativă a celor trei forme de educaţie este realizată de Pain (1990, p. 233, după C. Cucoş, 1996, p. 35)1. Educaţia formală oferă:introducerea individului în tainele muncii intelectuale organizateposibilitatea de a formaliza cunoştinţele, pornind de la achiziţii istorice şi practicicertificate în activitatea umanărecunoaşterea achiziţiilor individualeformalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative în plan social2. Educaţia nonformală:răspunde adecvat unor necesităţi concreteoferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din practicăfacilitează contactul cu cunoştinţe pornind de la nevoile resimţite de educaţidemitizează funcţia de predare3. Educaţia informală furnizează:sensibilizare la contactul cu mediul ambient posibilitatea declanşării unui interes de cunoaştere pentru subiectposibilitatea trecerii de la un interes circumstanţial la unul stabilizatposibilitatea unei explorări personale, fără obligaţii sau prescripţii fermemarjă de libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect personalposibilitatea de a gestiona propriul proces de formare

4

Pledoaria pentru integrarea celor modalităţi de influenţare a dezvoltării personalităţiiumane are în vedere aspecte precum:capacitatea de a răspunde la situaţii şi nevoi complexeconştientizarea unor situaţii specifice, noi şi care u se pot ilustra/prezenta în cadruleducaţiei formale, de exemplumai bună conştientizare a unor aspiraţii individuale sau/şi colectivemai mare sensibilitate la situaţii de blocaj care cer noi abordări şi rezolvăriameliorarea formării formatorilorfacilitarea autonomizării „formaţilor”conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au în vedere educaţiaCoordonarea şi articularea celor trei ipostaze ale educaţiei se constituie într-un demersdificil şi complex, posibil de realizat la mai multe niveluri: al structurilor verticale, administrative ierarhice (complementaritate între acţiunea unitară a statului şi iniţiativele comunităţilor locale),al structurilor pe orizontală (asigură articularea între diferiţi factori socio-culturali), la nivelul reţelelor (centre de sprijin, de exemplu, care pot facilita conlucrarea dintre mai mulţi factori grupali sau individuali) (Hamadache, 2003, după C. Cucoş, p. 38).Interdependenţa celor trei „educaţii paralele” evidenţiază faptul că ele se exercită corelat pe tot parcursul vieţii individului, chiar dacă în anumite perioade de viaţă, unele sau altele au o predominanţă în raport cu celelalte.Cele trei forme de realizare a educaţiei (sau educaţiile „paralele”), deşi au un câmp de acţiune specific şi funcţionalităţi diferite, permit extensiuni şi întrepătrunderi benefice, putând determina întărirea reciprocă a influenţelor specifice. Dorim să subliniem şi faptul că începând cupreşcolaritatea asupra copilului încep să se exercite influenţe cu caracter sistematic, organizat,educaţia formală având, printre altele, şi menirea de a unifica experienţele cognitive şi comportamentale. Este evidentă acţiunea simultană –cu o pondere diferenţiată în funcţie de etapele de vârstă – a celor trei tipuri de influenţe, ceea ce ilustrează o realitate care contrazice denumirea de educaţii „paralele” conferită celor trei forme ale educaţiei.Eficienţa educaţiei formale se validează şi prin capacitatea copiilor de a realiza o selecţie a influenţelor care provin din partea celorlalte medii educaţionale din perspectiva valorilor promovate de şcoală.

2. Educaţia în contextul societăţii contemporane(Fundamentele pedagogiei-d-na SAS)2.1. Conceptul de problematică a societăţii contemporane2.2. Rolul educaţiei în rezolvarea problemelor societăţii contemporane

2.1. Conceptul de problematică a societăţii contemporaneÎn ultima perioadă, oamenii politici dar şi oamenii de ştiinţă sau persoanele cu diferiteresponsabilităţi la nivelul unor sectoare ale vieţii sociale au identificat un nou tip de problem care se impun atât prin caracterul lor presant, cât şi prin dimensiunile lor universale: deteriorarea mediului, caracterul limitat al resurselor naturale, caracterul galopant al creşterii demografice,etc.A fot evidenţiat caracterul interdependent al a cestor probleme, constatându-se că dezvoltarea nu poate avea loc fără pace, că pacea nu se poate instaura fără respectarea drepturilor omului şi asigurarea libertăţilor lor fundamentale, că acestea depind, la rândul lor, de asigurarea mijloacelor de subzistenţă şi acces la cultură, etc.Astfel de probleme, care păreau a fi rezervate doar savanţilor, cercetătorilor, liderilor politici, au început să devină preocupări şi probleme deschise pentru categorii din ce în ce mai diverse de oameni.Conceptul de „problematică a lumii contemporane” a fost introdus de Aurelio Peccei,fostul preşedinte al „Clubului de la Roma”; el s-a impus atât la nivelul colectivităţilor naţionale,cât şi la nivelul grupurilor şi persoanelor. (G. Văideanu, 1987)

Problemele lumii contemporane au următoarele caracteristici (după C. Cucoş, 1998):caracter universal, în sensul că nici ă ţară şi nici o regiune de pe glob nu se pot plasa în afara acestor problemecaracter global, aceste probleme afectând toate sectoarele vieţii sociale, constituind o sursă de probleme deschise şi, în multe cazuri, de dificultăţi, atât pentru sfera vieţiimateriale, cât şi pentru viaţa spirituală

5

evoluţie rapidă şi greu previzibilă, în sensul că oamenii se văd puşi, adesea, în faţa unor situaţii complexe pentru care nu sunt pregătiţi, pentru abordarea cărora nu autehnici/soluţii adecvatecaracter pluridisciplinar, evidenţiindu-se conexiuni puternice între probleme şi reclamând soluţionări prin colaborare şi integrare inter- sau/şi pluridisciplinarăcaracter prioritar, presant, presiunile exercitate asupra comunităţii mondiale şi asupra fiecărei comunităţi naţionale/regionale fiind puternice, solicitând soluţii rapide, eforturi financiare semnificativeAnaliza acestor probleme a condus la elaborarea de recomandări, unele cu caracterimperativ, la nivel politic, cultural, educaţional. Răspunsul sectorului educaţional conturează două tipuri de atitudini: scepticism14 în forţa educaţiei – ca activitate socială – de a putea oferi rezolvări la astfel de solicitări, respectiv încredere în puterea educaţiei.Un număr mare de specialişti consideră că educaţia poate contribui la ameliorarea vieţiide azi, la construirea celei viitoare, prin conceperea de programe educaţionale axate pe valorile educaţiei de mâine.

2.2. Rolul educaţiei în rezolvarea problemelor societăţii contemporaneEducaţia – ca activitate de transmitere/asimilare a valorilor ştiinţifice, tehnice, economice,etc. – este considerată principalul mijloc de pregătire a indivizilor în direcţia formării capacităţii de adaptare a acestora la o dinamică socială extrem de accentuată.În sinteză, rolul educaţiei în acest context vizează următoarele aspecte:

educaţia este un factor de progres, de dezvoltare ştiinţifico-tehnicăeducaţia are un rol determinant în propagarea conţinuturilor ştiinţifice, în decodificarea abstracţiilor încorporate în acestea într-un limbaj accesibil, prin transpunerea logicii ştiinţei într-o logică pedagogicăeducaţia este chemată să găsească cele mai eficiente modalităţi de transpunere progresivă şi sistematică a „producţiei ştiinţifice” în producţie materială (economică, tehnică,culturală, etc.); educaţia are rolul de a „produce” oameni capabili să producă idei, teorii,cunoştinţe, valori dar şi să valorifice aceste producţii în direcţia rezolvării marilorprobleme ale omenirii; se vorbeşte astfel despre educaţie ca producătoare de „savoir”15;Concomitent cu aceste aspecte, la nivelul abordărilor activităţii educative şi a teoriilor cuprivire la educaţie şi la rolul ei social, au apărut o multitudine de teorii pedagogice (pedagogia directivă versus pedagogia nondirectivă), având ca efect apariţia aşa-numitei „competiţii a teoriilor” sau „pedagogizarea” vieţii sociale.În încercarea de a răspunde provocărilor realităţii contemporane, putem menţionaurmătoarele direcţii de restructurare a educaţiei:necesitatea redimensionării activităţii educaţionale sau a schimbării de paradigmăeducaţională, prin trecerea de la o învăţare de menţinere (care generează adaptarea la „azi”sau chiar la „ieri”) la o învăţare inovatoare (care cultivă autonomia, capacitatea deintegrare, de stabilire de relaţii, etc.)asigurarea unui echilibru optim între dimensiunea informativă şi dimensiunea formative (centrată pe construcţia şi dezvoltarea de atitudini şi comportamente asociate unor valori promovate social)extinderea atribuţiilor educaţionale la nivelul întregii vieţi a individului, pe de o parte, şi al altor factori şi instituţii/medii educaţionale, pe de altă parte; în acest sens, întreagasocietate are atribuţii educaţionale (Edgar Faure vorbea încă din anii *70 despre „cetateaeducativă”); glisajul funcţiilor educative semnifică, prin urmare, tocmai aceastăredistribuire a eforturilor de influenţare pozitivă a fiinţei umane către mai mulţi factori, ceea ce presupune o regândire şi corelare a politicilor şcolare, culturale, economice, etc. la nivel socialobiectivele educaţionale să fie „infuzate” de conotaţii culturale europene şi universale, să determine orientarea învăţământului spre cultivarea şi asimilarea valorilor culturale autentice; acest aspect presupune luarea în consideraţie a dimensiunii culturale a dezvoltării personalităţii umane, afirmarea şi îmbogăţirea identităţii culturale specifice,promovarea cooperării culturale internaţionaleÎn mod concret, în planul realizării educaţiei, identificăm două mari direcţii de acţiune:

6

lărgirea ariei şi conţinuturilor educaţiei prin apariţia aşa-numitelor „noi educaţii”16

promovarea inovaţiilor în conceperea şi realizarea procesului instructiv-educativ, lărgirea perspectivei asupra modului de concepere/realizare a educaţiei (educaţia permanentă,autoeducaţia, educaţiile „paralele”, etc.)Desigur că sporirea rolului educaţiei în rezolvarea problemelor complexe ale dinamismului societăţii contemporane presupune naşterea unei noi mentalităţi, mai atentă la aspectele calitative ale dezvoltării personalităţii umane şi la formarea unei atitudini conform căreia progresul trece prin educaţie şi cultură, a unei atitudini care să creeze viitorul: „Viitorul nu trebuie aşteptat, ci construit şi, în consecinţă, inventat”. (G. Berger, 1973) În concluzie, educaţia îşi relevă – şi prin funcţiile sale – dimensiunea de activitate socială,desfăşurându-se în conformitate cu un determinism social şi orientată înspre atingerea unor ţeluri de esenţă socială. Ea este orientată în egală măsură spre individ, spre stimularea procesului de dezvoltare a personalităţii acestora, în aşa fel încât integrarea /adaptarea la mediu să se realizeze în „beneficiul” propriu dar şi al celui al societăţii care şi pentru care a fost educat. Educaţia presupune direcţionarea procesului educativ înspre viitorul individual şi al societăţii. Realizarea dezideratelor asociate funcţiilor educaţiei nu se poate concepe înafara existenţei unei convergenţe a acţiunilor şi influenţelor educaţionale care provin din sfera diferitelor contexte ş medii educaţionale, de la cele informale până la cele nonformale şi informale.

3. Sistemul de învăţământ(Fundamentele pedagogiei – d-na SAS)3.1. Structura generală a sistemelor contemporane de învăţământ3.2. Tendinţe ale organizării sistemelor contemporane de învăţământ

3.1. Structura generală a sistemelor contemporane de învăţământOricât de diversă ar fi organizarea instituţională a educaţiei şcolare, putem identificaexistenţa unor elemente comune de organizare şi structurare a sistemelor de învăţământ, ele cuprinzând următoarele niveluri:Învăţământul preşcolar – Acest nivel de şcolaritate se realizează în grădiniţe de copii iar frecventarea nu este întotdeauna sau în totalitate obligatorie. De exemplu, la noi în ţară este legiferată obligativitatea parcurgerii anului pregătitor pentru şcoală, adică a grupei mari pregătitoare. Obiectivele urmărite vizează pregătirea copiilor pentru adaptarea şi integrarea în ciclul următor de învăţământ. Activităţile desfăşurate sunt adaptate particularităţilor psihologice de vârstă, având un pronunţat caracter formativ, activităţile frontale îmbinându-se cu cele libere, alese de copii, activităţile frontale cu cele individuale şi de grup. Forma de realizare a activităţilor desfăşurate este predominant sub formă de joc (jocuri senzoriale, jocuri cu roluri şi reguli, jocuri didactice, etc.) De asemenea, tipologia grădiniţelor este extrem de diversă: grădiniţe cu program normal, cu program prelungit, cu program săptămânal, grădiniţe din sistemul învăţământului de masă, grădiniţe special (pentru copii cu disabilităţi), grădiniţe cu program desfăşurat într-o limbă modernă, cu program Waldorf, Step-by-step, etcÎnvăţământul elementar/primar – Este destinat copiilor cu vârste cuprinse – în general –între 5/6 – 10/12 ani şi are menirea de a forma deprinderile instrumentale de bază: scris cititul şi calculul aritmetic elementar. În egală măsură ciclul primar vizează dezvoltarea unor structuri psihice, a unor componente ale personalităţii: inteligenţă, curiozitate, spirit de observaţie, creativitate, deprinderi şi obişnuinţe morale, etc. La nivelul învăţământului primar se formează principalele tehnici de muncă intelectuală: utilizarea unor instrumente auxiliare de îmbogăţire a cunoştinţelor (dicţionare, enciclopedii, mijloace de informare în masă, etc), capacitatea de a rezuma un text, de a formula idei principale, asimilarea unor tehnici eficiente de lectură (cu voce tare, în gând, citire expresivă, dialogată, pe roluri, etc), formarea capacităţii de activitate independentă, etc. Durata învăţământului primar este diferită de la o ţară la alta.Învăţământul secundar. La nivelul sistemelor contemporane de învăţământ, această treaptă se compune din două nivele: învăţământul secundar inferior şi învăţământul secundar superior. Fiecare din cele două niveluri urmăreşte obiective specifice, având durate variabile de la o ţară la alta. În general, la nivelul primului ciclu se asigură o pregătire de bază şi unitară la nivelul

7

sistemului de învăţământ respectiv, iar al doilea asigură o pregătirea diversificată pe filiere şi profiluri.Învăţământul profesional/vocaţional şi tehnic. Asigură pregătirea tinerilor pentrupracticarea diferitelor meserii, profesii, a personalului tehnic necesar producţiei moderne.Învăţământul superior pregăteşte specialişti cu calificare superioară, cu înaltă calificare pentru principalele domenii din economie, învăţământ, sănătate, cultură.Învăţământul postuniversitar este destinat adâncirii specializării într-un domeniu anume,obţinerii de titluri ştiinţifice, etc.Succesiunea ciclurilor de învăţământ în cadrul ierarhiei determină – în percepţia socială –o creştere continuă a importanţei lor, iar din perspectivă didactică o progresie semnificativă a experienţelor de învăţare.

3.2. Tendinţe ale organizării sistemelor contemporane de învăţământCele mai semnificative tendinţe generale ale sistemelor de învăţământ contemporane,desprinse urmare a realizării unor studii comparative (după I. Nicola, 1996, p. 457) sunt:Tendinţa prelungirii duratei învăţământului obligatoriu. Este o tendinţă care izvorăşte din dominantele dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei din ultimele decenii, din solicitările din ce în ce mai mari în ceea ce priveşte nivelul instrucţiei şcolare de bază. Sistemul cunoştinţelor şi deprinderilor necesare în diferite domenii profesionale nu pot fi asigurate decât prin parcurgerea unui traseu de şcolaritate cu durată mai mare. Această tendinţă răspunde –într-o mare măsură - şi aspiraţiilor şi intereselor tinerei generaţii, asimilarea unui bagaj informaţional mai diversificat şi mai bogat, dezvoltarea capacităţilor intelectuale amplifică posibilităţile de continuare a studiilor, în măsura în care tinerii vor dori. Pe de altă parte,continuarea studiilor dincolo de învăţământul obligatoriu devine deja o tendinţă în ceea ce priveşte opţiunile tinerilor. Se poate constata că învăţământul obligatoriu a înregistrat o creştere continuă a duratei, de la 4 ani la 8 ani, la 10 ani sau chiar la 12 ani.Tendinţa diversificării învăţământului pe măsura trecerii spre nivelele postobligatorii.Această tendinţă se exprimă prin existenţa mai multor tipuri de şcoli secundare34, tehniceşi profesionale, a unor forme de pregătire care asigură calificarea rapidă în practicareaunor meserii, etc. Această tendinţă vine să se racordeze unor aspiraţii, înclinaţii, aptitudini şi interese, disponibilităţi ale elevilor.Tendinţa egalizării şanselor de instruire/educare este o manifestare concretă ademocratizării învăţământului, a preocupării pentru asigurarea egală a accesului laeducaţie pentru toţi copiii. De altfel, în majoritatea ţărilor de pe glob, accesul la educaţieieste asigurat şi reglementat prin legi, în deplin acord cu Declaraţia universală a drepturilor omului, cu Pactul internaţional cu privire la drepturile economice, sociale şi culturale, cu Declaraţia drepturilor copilului, cu Convenţia privitoare la drepturile copilului (1999) Desigur că egalizarea şanselor trebuie să fie corelată cu diversificarea educaţiei, cu adaptarea modalităţilor de realizare a acesteia la disponibilităţile şi interesele tinerilor,pentru că egalizare nu înseamnă uniformizare, ci diferenţiere şi adaptare la elev.Egalizarea şanselor mai este asigurată şi prin caracterul deschis al trecerii de la o filieră la alta de pregătire prin probe de diferenţă sau alte tipuri de certificare a competenţelor şicunoştinţelor necesare. Paradigma „adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţile de instruire ale elevului” este produsul structurii flexibile a sistemelor de învăţământ, a multiplicării tipurilor de curriculum. Au apărut forme noi de manifestare a adaptării şcolii la elev, la posibilităţile sale, reflectate şi în formule precum: „şcoala deschisă”, „şcoala pentru toţi”,şcoala inclusivă”35, „şcoala centrată pe resurse”, etc.Tendinţa perfecţionării continue a sistemelor de învăţământ este reflectată şi de relaţia de interdependenţă dintre societate şi activitatea educaţională, pe de o parte, de relaţia dintre cercetarea educaţională şi inovaţiile în învăţământ, pe de altă parte. Inovaţia presupune realizarea deschiderilor necesare spre sistemul social, spre tendinţele de evoluţie a societăţii, dar şi adoptarea unor reforme şcolare, a unor modernizări şi adaptări succesive la nivelul diferitelor componente ale sistemului şi procesului de învăţământ. Specific pentru învăţământul contemporan este că intervalul de timp dintre o reformă36 şi alta tinde să se reducă, modernizările şi restructurările realizându-se „din mers”. Putem distinge existenţa a două strategii fundamentale de realizare a

8

reformelor în învăţământ (V. Chiş, 2000, p. 97): reforma de evoluţie (realizată prin inovaţii curente, de mică anvergură) şi reforma de restructurare (reformă de substanţă a întregului sistem educaţional în concepţie, structură, obiective, resurse, sistem de evaluare, etc.Desigur că reformele se pot realiza şi prin îmbinarea celor două variante.

4. Curriculum-ul – concept integrator al componentelor procesului de învăţământ (Teoria si metodologia curriculum-ului – d-na POPA)

4.1. Componentele curriculumului Naţional formal (planul de învăţământ, programa şcolară, manualul şcolar – criterii generale ale unui bun manual)

4.2. Schema orară4.3. Cerinţe şi exigenţe ale proiectării unui curs opţional

4.1.Componentele curriculumului Naţional formal (planul de învăţământ, programa şcolară, manualul şcolar – criterii generale ale unui bun manual) PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT Planul-cadru de învăţământ este un document oficial ce cuprinde ariile curriculare, obiectele de studiu şi timpul necesar predării acestora pe clase de studiu (I-XII). Este un plan de învăţământ generativ care permite şcolilor şi claselor să realizeze scheme orare proprii. Astfel, în locul unui plan de învăţământ unic pentru toate clasele din şcolile de acelaşi tip, prin Planulcadru, şcolile se raportează la un curriculum comun (discipline şi număr de ore obligatorii pentru toţi elevii în proporţie de 75-80% din plan) având posibilitatea de a decide conform principiului descentralizării curriculareasupra unei proporţii de circa 20-25% din prgramul şcolar al elevilor lor.Planul-cadru, elaborat de autoritatea centrală, oferă: ponderea procentuală în curriculum a fiecărei arii curriculare numărul minim şi maxim de ore pe arii curriculare şi pe discipline sau pe categorii de discipline.Pe baza planului-cadru oferit la nivel naţional, fiecare şcoală îşi decide schema orară proprie, în funcţie de proiectul curricular pe care şi-l realizează. Acest proiect va trebui să reflecte în viitor interesele individuale ale elevilor, precum şi pe cele ale comunităţii, în ceea ce priveşte formarea tinerilor.O miză importantă a noii viziuni curriculare este şi structurarea treptată a aşa-numitei „personalităţi a şcolii”, atât de importantă într-o societate care îşi propune să respecte şi să valorizeze diversitatea, în condiţiile în care aceasta respectă standardele naţionale ale unei educaţii de calitate şi şansele realmente egale acordate tuturor tinerilor din România.Noul plan de învăţământ pentru ciclul preşcolar are o structură pe două niveluri de vârstă şi, în contextul unei învăţări centrate pe copil,încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită,în funcţie de tipul de program al grădiniţei (program normal şi program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare:Activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală. (vezi explicitările din Metodologia de aplicare a planului de învăţământ).Planul de învăţământ, ca şi domeniile experienţiale prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a conţinuturilor propuse şi asigură libertate cadrului didactic în planificarea activităţii zilnice cu preşcolarii.PLANUL – CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT PENTRU CLASELE I-IV(vezi pag 69)PLAN de ÎNVĂŢĂMÂNT- nivel preşcolarPROGRAMA ŞCOLARĂ Obiectivele şi conţinuturile propriu-zise ale învăţării la niveluldisciplinelor de învăţământ sunt stabilite prin programele şcolare. Programa reglează atât actul de predare-învăţare, cât şi realizarea manualelor şi a altor materiale suport destinate lucrului la clasă.Fiecare dintre programe cuprinde: Modelul curricular al disciplinei de la clasa I la clasa a VIIIa; Obiectivele cadru ale disciplinei pentru învăţământul obligatoriu;

9

Obiectivele de referinţă; Activităţile de învăţare recomandate; conţinuturile sugerate pentru autorii de manual; Standardele de performanţă pentru finele celor trei cicluri curriculare discutate anterior (ciclul achiziţiilor fundamentale, cel de dezvoltare, ciclul de observare, orientare).Modelul curricular al fiecărei discipline oferă o „hartă” fie a domeniilor pe care le are în vedere disciplina, fie a principalelor experienţe de învăţare pe care şcoala le oferă elevilor de la debutul respectivei discipline în sistem şi până la finalizarea acesteia. Este vorba, de fapt, despre „imaginea robot” a principalelor capacităţi, cunoştinţe şi atitudini care se structurează prin intermediul disciplinei.Învăţătorul va putea afla din acest model ce anume, cât, unde şi în ce secvenţialitate se studiază la un anumit obiect de studiu.Obiective cadru ale unei anumite discipline stabilesc principalele scopuri vizate prin studiul acesteia de-a lungul întregii şcolarităţi. Fiecare disciplină are un număr de cinci-şase obiective-cadru, în măsură să definească principalele deprinderi integratoare care se pot forma prin studiul domeniului respectiv (spre exemplu, la limba şi literature română, aceste obiective cadru sunt dezvoltarea capacităţii de receptare orală, dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, dezvoltarea capacităţii de redactare, dezvoltarea capacităţii de lectură şi deinterpretare a textului, dezvoltarea atitudinilor legate de studiul limbii şial literaturii).Obiectivele de referinţă reprezintă ansamblul de obiective specific stabilite pentru fiecare dintre obiectivele cadru menţionate anterior.Obiectivele de referinţă vizează nivelul pe care ar trebui să îl atingă o anumită capacitate sau acumularea unor anumite cunoştinţe (de exemplu, la limba română, în clasa a IV-a, un obiectiv de referinţă ar putea fi „ înţelegerea globală a semnificaţiei unui text literar studiat”). Obiectivele de referinţă exprimă ceea ce se aşteaptă ca elevul să ştie şi să ştie să facă în privinţa aspectului vizat. Ele sunt elaborate atât pe clase, cât şi în progresia lor de la o clasă la alta. Obiectivele sunt însoţite de exemple de activităţi de învăţare, utile pentru planificarea activităţii învăţătorului la clasă.Conţinuturile reprezintă unităţi de cunoaştere pe baza cărora se pot atinge obiectivele de referinţă. Ele apar în programă fie sub forma transpunerii pe coordonate didactice a unor capitole representative pentru domeniul vizat, fie ca module flexibile pe baza cărora autorii demanuale pot oferi soluţii pedagogice adecvate pentru desăvârşirea actului de învăţare.Standardele curriculare de performanţă asigură conexiunea dintre curriculum şi evaluare. Pe baza lor se vor elabora nivelurile de performanţă ale elevilor, precum şi itemii necesari probelor de evaluare.De ce standardele curriculare de performanţă? In anumite faze ale dezvoltării curriculum-ului şcolar se resimte nevoia stabilirii unui sistem de referinţă concret şi clar care să pună în evidenţă ce anume elevii ar fi de dorit să ştie şi să fie capabili să facă la capătul unuianumit parcurs şcolar.Un astfel de sistem de referinţă este util tuturor factorilor implicaţi înproiectarea şi performarea curriculum-ului şcolar, întrucât, în virtutea sa: conceptorii de curriculum pot stabili – cel puţin la modul ideal – performanţele la care elevul ar fi dorit să ajungă după parcurgerea unui anumit ciclu şcolar evaluatorii au la dispoziţie un ansamblu de enunţuri susceptibile a stabili graniţele până la care s-ar putea extinde evaluarea profesorii îşi pot regla demersul didactic în funcţie de limitele stabilite de standarde elevii vor fi conştienţi de ceea ce este bine să ştie şi să facă după ce încheie o treaptă de şcolaritate părinţii vor lua cunoştinţă – într-o formulare simplă – de inventarul de acţiuni menite să pună în evidenţă ceea ce elevii ştiu şi ştiu să facă.Ce sunt standardele curriculare de performanţă? Standardele constituie o categorie curriculară de bază, fiind – alături de finalităţile pe sistem şi pe cicluri de şcolaritate, dar şi alături de principiile fundamentale de construire – ocomponentă reglatoare a curriculum-ului naţional.

10

Standardele sunt enunţuri în măsură să descrie expectaţiile şcolii şi ale societăţii cu privire la ceea ce elevii urmează să ştie şi să fie capabili să facă la capătul unui anumit parcursşcolar. Standardele stabilesc atât categorii şi elemente de competenţă, cât şi o listă a performanţelor care dovedesc ceea ce ştie şi ştie să facă elevul. Categoriile şi elementele decompetenţă vor fi stabilite într-o manieră sistemică, ele înscriindu-se într-un cadru unitar şi coerent pentru întreaga şcolaritate (deocamdată pentru clasele I-IV, respectiv V-VIII,iar apoi şi pentru liceu). Ele vor oferi astfel un sistem comun de referinţă pentru întreaga şcoală românească, în condiţiile descentralizării accentuate a acesteia, fără a afecta cu nimicflexibilitatea, creativitatea şi libera iniţiativă a personalului didactic.Cum ar trebui să fie standardele curriculare? Standardele trebuie să fie formulate pentru un nivel obişnuit,dar să fie totodată şi incitante. Ele trebuie să-l ajute pe fiecare elev să-şi atingă nivelul maxim al propriilor capacităţi, darsă-l şi îndemne la autodepăşire. Standardele trebuie să fie centrate pe elev şi să fie relevante din punctul de vedere al motivării acestuia în învăţare şi autoperfecţionare. Standardele trebuie să fie inter- şi trans-disciplinare,încurajând dezvoltarea capacităţilor de nivel înalt:comunicarea, interacţiunea şi inserţia socială, rezolvarea de probleme, gândirea critică şi creativă, formularea de opinii personale, structurarea unui univers afectiv şi axiologic propriu etc. Standardele trebuie să fie orientate nu spre ceea ce elevul este, ci pe ceea ce el va fi atunci când îşi va finaliza parcursul şcolar şi va intra în viaţa reală. Ele trebuie să ducă la formarea motivaţiilor pentru învăţarea continuă şi la structurarea capacităţilor proprii învăţării prin acţiune. Standardele vor trebui să pună în evidenţă progresul normal al elevilor de la un ciclu la altul. Ca formă, standardele trebuie să fie realiste, ponderate,simple şi inteligibile pentru toţi actorii şi beneficiarii educaţiei. Elaborarea şi implementarea standardelor vor acoperi o perioadă mai lungă de timp, cu atât mai mult cu cât este pentru prima dată că oasemenea categorie intră în atenţia conceptorilor de curriculum din ţara noastră.Obiectul de studiu vizat de standard (de exemplu, limba română,finele învăţământului primar)

Categoriile vizate de grilă ExempleObiectivul cadru Dezvoltarea capacităţii de redactareObiectivul de referinţă Structurarea sensului în textul redactatDefinirea standarduluipropriu-zis

Rezumarea unui text literar narativstudiat la clasă

Nivelurile de atingere Sunt elaborate în număr de patru, în aşafel încât ele să corespundă pentrumoment cu sistemul tradiţional denotare; descriptorii de nivel suntprezentări sumare ale performanţelorpe care elevii le vor pune în evidenţă încursul diverselor forme de evaluare.

Iată o posibilă ilustrare de descriptori de nivel, oferite pentru standardul exemplificat mai sus:Nivelurile Descriptorul de nivelNivelul 1 (notele 4-5/nivelul D) Elevul stabileşte schematic exclusiv una –

două dintre ideile principale ale textului;acestea sunt prezentate într-o ordineîntâmplătoare; sunt menţionate uneledetalii nerelevante pentru text.

Nivelul 2 (notele 5-6/nivelul C) Elevul stabileşte schematic cea mai mare11

parte a ideilor principale ale textului; acestea sunt prezentate într-o ordinecronologică; sunt menţionate totuşi şiunele detalii nerelevante pentru text.

Nivelul 3 (notele 7-8/nivelul B) Elevul redactează un text coerent;rezumatul cuprinde cea mai mare parte aideilor principale ale textului; suntmenţionate unele detalii nerelevantepentru text, dar regulile rezumării sunt îngeneral respectate.

Nivelul 4 (notele 9-10/nivelul A) Elevul redactează un text coerent;rezumatul cuprinde toate ideile principaleale textului; sunt menţionate doar aceledetalii care sunt relevante pentru text;regulile rezumării sunt în generalrespectate.

Standardele vor trebui elaborate de conceptorii de curriculum. În ceea ce priveşte descrierile de nivel, acestea – după opinia noastră – nu pot fi realizate decât în comun, de către evaluatorii şi conceptorii de curriculum din cadrul Proiectului de reformă.Standardele vor arăta evaluatorului care sunt competenţele pe care acesta le poate evalua la elev şi până la ce nivel se poate extinde evaluarea. Evident, pornind de aici, evaluatorul va elabora, pentru fiecare probă în parte, obiectivele de evaluare, itemii de evaluare,recomandările de lucru pentru elev şi grilele de notare, destinate profesorilor.Elaborarea şi implementarea componentelor curriculum-ului, aşa cum au fost prezentate acestea, vor acoperi o perioadă mai lungă de timp, cu atât mai mult cu cât este pentru prima dată când procesul curricular din România intră sub incidenţa unei schimbări de amploare.De aceea, se preconizează ca procesul de implementare să fie permanent însoţită de dezbaterea rezultatelor, dar şi de corectări progresive care se impun din timp în timp. Formarea iniţială şi cea permanentă a învăţătorului va trebui să fie intensificată în aşa fel încât ea nu doar să însoţească, dar – mai mult – să premeargă dinamica aparte a procesuluicurricular.MANUALUL ŞCOLAR. CRITERII GENERALE ALE UNUI BUN MANUALMaterialul prezentat în acest modul este preluat din lucrarea Prelegeri de didactică şcolară, autor Ioan Comănescu.Manualul este un instrument de mare preţ în învăţarea şcolară, deşinu este unica sursă de îmbogăţire a cunoştinţelor. Etimologic, manualul este o carte de căpătâi. Termenul derivă din lat. „manus" (mână) şi trimite la ceea ce ai în mână, ce-ţi este aproape, ce te însoţeşte. Manualul nu este, prin urmare, o tipăritură oarecare, ci una menită să ghideze munca intelectuală şi de formare spirituală a elevului. Manualul este un instrument important de muncă şi pentru profesor.Nu trebuie, prin urmare, să pierdem din vedere dubla lui adresabilitate. Pentru elevi, manualul este o carte de căpătâi, iar pentru profesor un instrument de lucru. Elevul bun foloseşte manualul, iar profesorul bun foloseşte, completează şi corectează manualul. Acestatrebuie folosit în mod creator, nu dogmatic. Profesorul trebuie să selecţioneze esenţialul din lecţie şi să-1 sistematizeze logic. în acest context,trebuie reţinută observaţia că, uneori, cadrul didactic parcurge întregul material şi în cazul când obiectul respectiv se predă într-un număr redus de ore (o oră în loc de două, la alegerea profesorului), deşi programa prevedereducerile necesare, semnalându-le cu un asterix.Din neatenţie şi spirit rutinier, unii profesori neglijează această indicaţie şi supraîncarcă, în mod dăunător, lecţiile predate. Chiar şi uniielevi observă: Ni s-au predat două lecţii într-o oră".S-a spus şi despre abecedar că nu este o carte oarecare, ci una de căpătâi, cartea de început a tuturor celor ce păşesc în lumea cunoaşterii prin intermediul scrisului şi cititului. Cineva spunea că i se întâmplă să răsfoiască în minte Abecedarul de demult, carte socotită cea mai frumoasă şi cea mai pură din lume. „Adesea, scriind, - ni se spune - păcătuiesc şi eu faţă de cuvântul învăţat cu atâta osteneală şi

12

silinţă de şcolar mic, pe litere şi de mână şi de tipar, din această colorată carte a copilăriei şi atunci mă mustru pentru nesăbuita lui folosire, rupând manuscrisul. Bine ar fi - continuăscriitorul - pentru cei ce se îndeletnicesc cu scrisul, să-şi amintească, din când în când, de candoarea Abecedarului: poate atunci n-ar mai chinui atâta cuvântul în frază, răsucindu- 1 în fel şi chip, sau făcând din el şiroaie de vorbe aproape noroioase, înveninate, etc." (Mihai Vlasie).Un manual nu poate fi, prin urmare, o carte oarecare, ci numai una foarte bună, educativă. Pentru aceasta, manualul trebuie să răspundă câtorva cerinţe:• să fie în concordanţă cu programa şcolară, căci programa arată ce trebuie să se înveţe, iar manualul dezvoltă problemele respective. în relaţia programă-manual prima componentă (programa) are prioritate.• Manualul trebuie să aibă un caracter consecvent ştiinţific. Erorile din punct de vedere ştiinţific prejudiciază dezvoltarea intelectuală şi morală a elevilor, realizarea condiţiei umane. Semnalarea neajunsurilor unui manual, din punct de vedere ştiinţific, este o obligaţie de ţinută intelectuală pentru orice cititor şi, în mod deosebit, pentru cadrele didactice.Multe manuale redactate în ţara noastră, în ultimul timp, pentru învăţământul preuniversitar, sunt corespunzătoare din punct de vedere ştiinţific, începând cu Abecedarul şi sfârşind cu manualele mai pretenţioase pentru clasele liceale. Din păcate, chiar şi unele producţii noi, elaborate de autori reputaţi şi vizate de specialişti de marcă în domeniu, cuprind greşelicare prejudiciază munca educativă cu elevii. Vom da câteva exemple:- în manualul de Istorie pentru clasa a V-a (Istoria antică)elaborat de Zoe Petre şi un colectiv, referindu-se la primele formaţiuni statale româneşti, autorii dovedesc că nu s-au eliberatde vechile teorii asupra originii slave a românilor, lansate de Mihai Roller în manualul său de tristă amintire, „Istoria românilor", unii termeni nu sunt explicaţi în context şi sunt introduşi anapoda (de exemplu, termenul „schismă" şi „schismatic" sunt introduşi lalecţia „Primele formaţiuni statale româneşti", fără legătură cu conţinutul acesteia, iar ultimul termen este explicat necorespunzător: schismatic = creştin ortodox, (op. cit., p. 141).- Manualul de Istorie pentru clasa a XII-a (Istoria românilor,autor: Sorin Mitu (coord.) şi colectiv, (Editura Sigma, 1999)cuprinde o serie de greşeli.Le vom semnala la tema privindmanualele alternative.c) în general, manualul trebuie să abordeze principalele probleme din materia programată şi să nu supraîncarce memoria elevilor cu informaţii inutile, adeseori redundante.În manualul de Istorie pentru clasa a V-a (Istoria antică), elaborate de Zoe Petre şi colectiv (Editura AII Educaţional, 1997), multe informaţii constituie un balast inutil. De exemplu: Consiliul de la Veseau din anul 529; definirea de către Grigore din Tours a artelor liberale (op. cit., p. 149); menţiunea despre Fredgar Scolasticul şi constituirea statului din Samos; legea salică (op. cit.,p. 133); Procopiu din Cezareea despre războiul cu geţii;informaţii despre Raoul Glaber (op. cit., p. 127); informaţii despre Prosper Aquitanus (op. cit., p. 117) ş.a.În prezenţa unui astfel de balast informaţional, oricine, se poate întreba daca autorii manualului respectiv cunosc psihologia copilului de 12 ani, dacă astfel de informaţii servesc la ceva în afară de încărcarea memoriei şi dacă aceasta înseamnă modernizarea învăţământului. Termenul „modernizare", în sensul lui bun, nu-şi găseşte locul aici, decât, poate, schimonosit în „modernism", ceea ce este cu totul altceva.Deficienţe de natura celor menţionate sunt cuprinse şi în alte manuale de istorie antică. Şi să reţinem, e vorba de manual alternative, nu de manuale unice!!! Oricine se poate întreba la ce foloseşte unui elev din clasa a V-a cronologia războiului peloponeziac. începând cu anul 431, când Teba, aliată a Spartei,atacă Plateea, subordonată Atenei şi sfârşind cu anul 404, cândAtena capitulează (autori: Zoe Petre şi colectiv, p. 67). Oricine se poate întreba, tot în această ordine de idei, la ce foloseşte cronologia principalelor state ale Mesopotamiei antice (cu date privind apariţia oraşelor akkadiene, domnia lui Ur-Namu, domnia asirianului Sennacherib, etc., din manualul de Istorie antică pentru clasa a V-a (autori: Liuba Gheorghită şi Sorin Pane.Teora, 1997, p. 24-25); găsim astfel de date într-un manual de

13

istorie francez sau american,?) Sunt acestea standarde didactice europene? Ne îndoim. Ele nu pot fi considerate decât un ballast informaţional.A aborda principalele probleme într-un manual şcolar, pe lângă renunţarea la amănunte, lipsite de importanţă, care depăşesc posibilităţile de asimilare a elevilor, mai înseamnă a nu cădea cu prezentarea datelor, în derizoriu. Un exemplu de cădere în derizoriu ni-1 oferă manualul de Istoria românilor, clasa a XII)-a, Editura Sigma (autori Sorin Mitu şi colectiv).Asupra acestei probleme vom reveni la tema privind manualele alternative.d) Accesibilitatea manualului între cele mai importante cerinţe generale ale unui bun manualşcolar este şi accesibilitatea. înţelegerea deplină a problemelor tratate. Fără accesibilitate, manualul este o carte care nu se adresează elevului, care nu foloseşte nimănui.Lipsa de accesibilitate se datorează mai multor cauze: un volum de cunoştinţe prea încărcat în raport cu cerinţele programei şi cu posibilităţile de asimilare ale elevilor în timpul afectat, expunerea într-o formă abstractă,teoretică, fară exemplificări, tratarea nesistematică ş.a. Numai o expunere accesibilă stimulează interesul elevilor pentru materia tratată şi faciliteazăînsuşirea unor cunoştinţe temeinice. Folosirea în texte a unui mare număr de cuvinte noi, necunoscute de elevi, este una din principalele cauze care afectează accesibilitatea învăţări:Elevul care nu poate decoda termenii „denotativ" şi „conotativ", nu poate înţelege sensul unor propoziţii în care sunt folosiţi aceştia.Unele manuale - din trecut ca şi din prezent - cuprind definiri abstracte, nepotrivite pentru înţelegerea elevilor. Vom da câteva exemple:- In timp ce în manualul de Limba română pentru clasa a V-a (autori Marja Em:la Golan. Mioriţa Got şi Doina Manolache. Teora,1997), subiectul este clar definit („pansi principală de propoziţie despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului), acesta cu urmă,(predicatul), este nepotrivit definit: „predicatul este partea principal de propoziţie aflată în relaţie de interdependenţă (dependent bilaterală) cu subiectul - p. 200). Greşeala acestei definiţii, care o face irelevantă, deci şi neaccesibilă, constă în faptul nu arată, prin cuvintesimple, ce este predicatul, ci relaţia în care se află cu subiectul.O astfel de definiţie stimulează memorarea mecanică din partea elevilor,procedeu care m poate fi decât combătut. Autorii au recurs probabil la această definiţie din dorinţa de moderniza învăţământul, renunţând la o definiţie clară, precisă, în concordanţă cu explicaţiile date de manual, în continuare: „predicatul verbal arată ce face sau ce suportă subiectul, iar cel nominal arată „ce este, cine este, cum este subiectul"(op. cit., p. 201 .- În discuţiile purtate în unele publicaţii de specialitate, cineva propunea ca definiţia simplă, dată substantivului, în manualele şcolare („partea de vorbire care denumeşte fiinţe, lucruri, fenomene, etc.") să fie înlocuită cu alta, mai „ştiinţifică", modernă: „Substantiv este oricesecvenţă minimală admisă de cel puţin unul din contextele din clasa IA,sau cel puţin de câte unul din subclasele de contexte IIA, IIB, IIC"(7/80, p. 61). Poate un elev să înţeleagă şi să reţină o astfel de definiţie cu „secvenţă minimală", „context", „subclase de contexte" ş.a.? Aceste inepţii pedagogice nu mai necesită alte comentarii. Alături de multe manuale bune, o serie de alte manuale din învăţământul preuniversitar suferă din perspectiva accesibilităţii şi, ca atare,necesită revizuiri. între acestea, menţionăm: manualul de istorie pentru clasa a IV-a (autori Simona Grigore şi colectiv, Editura Sigma, 1997) despre care unii învăţători au spus că seamănă cu un mic curs universitar,manualul de psihologie pentru clasa a X-a (Paul Popescu-Neveanu. Mircea Zlate şi Tinca Creţu. E.D.P. Bucureşti, 1990), manualul de logică pentru clasa a IX-a de liceu şi clasa aXI-a, şcoli normale (autor Petre Bieltz.E.D.P.R.A., Bucureşti, 1993), ş.a.În legătură cu accesibilitatea este de remarcat faptul că multe manuale noi, alternative, cuprind, la sfârşitul lecţiilor, un dicţionar de cuvinte explicate, fapt care merită să fie reţinut.f) Caracterul educativ al manualului Prin definiţie, manualul fiind o carte de căpătâi, un însoţitor permanent al elevului în activitatea de învăţare („în mână", „la îndemână")şi nu una oarecare, trebuie să îndeplinească, pe lângă funcţia instructivă şi una educativă. Aceasta vizează dezvoltarea capacităţilor intelectuale, a sentimentelor şi a trăsăturilor de personalitate ale elevilor.

14

În lumina acestei cerinţe, un manual care abundă în greşeli din punct de vedere ştiinţific, care încalcă rigoarea logică, didactică şi etică în abordarea problemelor, este profund deficitar în plan educativ.Obiectivul major al studierii tuturor disciplinelor şcolare este formarea personalităţii elevilor în plan intelectual şi moral-spiritual. Dat fiind faptul, că a educa (din gr. e + duco = a scoate din, a ridica din)înseamnă, prin definiţie, a înălţa fiinţa umană de la o stare iniţială (la început, mai mult o entitate biologică), la o stare spirituală, rezultă că întregul proces al formării umane trebuie privit dintr-o perspectivă axiologică. Aceasta implică o fundamentare temeinică a finalităţilor educaţionale, distingerea valorilor dezirabile de falsele valori. Toate demersurile învăţământului trebuie să tindă spre înnobilarea fiinţei umane prin cultivarea dragostei faţă de adevăr, bine şi frumos, faţă de patrie şi faţă de locuitorii „satului global" (umanitate).Legea învăţământului din România (Nr. 84/1995) prevede:„învăţământul asigură cultivarea dragostei faţă de ţară, faţă de trecutul istoric şi de tradiţiile poporului român". Dragostea faţă de ţară, aşadar, nu se opune dragostei faţă de Europa, de aceea - trebuie repetat - ..europenismul"nu vine în contradicţie cu sentimentul naţional, corect înţeles. El nu poate fi invocat ca argument împotriva tendinţei legitime de cultivare a identităţii naţionale.A promova valorile menţionate înseamnă, mai întâi, a-i învăţa peelevi să deosebească dreptatea de nedreptate, adevărul de minciună, binele de rău, frumosul de urât.Caracterul educativ al unui manual este dependent şi de realizarea lui metodică. Un bun manual trebuie să stimuleze gândirea şi creativitatea elevilor. în învăţare se face apel şi la memorare, dar exerciţiul memoriei are limite, abuzul trebuie evitat.Manualele folosite, în ultimii ani, solicitau în prea mare măsură exerciţiul memoriei, în dauna proceselor de gândire. în unele cazuri,memorarea are la bază înţelegerea greşită a modernizării învăţământului.Ilustrativă, în această privinţă, este încercarea de a ..moderniza" definiţia substantivului, problemă la care ne-am referit.Multe manualele recente marchează un progres sub raportulrealizării metodice, în sensul că promovează memorarea logică, învăţarea prin descoperire.Întrebările recapitulative de la sfârşitul lecţiilor, exerciţiile practice şi „atenţionările" de tot felul (de exemplu: „De reţinut!", „Amintiţi-vă!",„Reţineţi!", „Explicaţi!", „Identificaţi în textul lecţiei", ş.a.) sporesc mult valoarea educativă a manualului.g) Un bun manual trebuie să stimuleze continuu, la elevi, capacitatea de autoînvăţare. „Studiile de probleme, textele în completarea lecţiilor, indicaţiile bibliografice în legătură cu unele teme mai importante, exerciţiile de aplicare în practică şi testele de evaluare a cunoştinţelor, sunt de mare importanţă pentru ca actul învăţării să se convertească în mod continuu în autoînvăţare.Multe manuale noi cuprind teste de autoevaluare, care-i stimulează pe elevi să înveţe temeinic, să se autocontroleze şi să continue munca de învăţare. Un manual de istorie antică, de exemplu, cuprinde un „studiu"privind piramidele egiptene: Marea piramidă (a lui Keops), piramida lui Kefren, Sfinxul de la Gizeh, ş.a. Astfel de texte suplimentare stimuleazămult interesele epistemice ale elevilor. în acest fel, elevii vor căuta materiale suplimentare pentru lărgirea orizontului de cunoştinţe (lucrări de specialitate, publicaţii pentru tineret, rezolvări de integrame, etc.)Manualul devine, în acest fel, un important mijloc de formare a elevilor în spiritul educaţiei permanente.Multe baterii de teste cuprind itemi, atât cu caracter instructiv, cât şi itemi cu caracter formativ. într-o baterie de teste la tema „Grecia antică",într- un manual de istorie pentru clasa a V-a (autori Zoe Petre şi colectiv)figurează şi următorul item: „Folosind textele şi imaginile din manual,realizaţi o compunere având ca subiect un eveniment sau o personalitate din istoria „Greciei antice", (op. cit., p. 75). Este un exemplu pozitiv deformulare a itemilor.Pentru a sprijini o autoevaluare cât mai precisă, este indicat caitemii să fie însoţiţi de punctajul răspunsurilor aşteptate. Cerinţa aceasta este insuficient realizată în multe manuale şcolare.g) Cerinţe cu caracter estetic şi igienicUnele din cerinţele menţionate mai înainte sunt de ordin estetic. La un manual este important, în primul rând, ce se scrie, dar şi cum se scrie. El trebuie să ofere ochiului o bucurie, o plăcere de a-1 vedea, de a-1 avea în faţă. Alături de frumuseţea ideilor, punerea în pagină a textului,

15

frumuseţea reproducerilor şi coloritul viu al paginilor, trezesc emoţii şi sentimente estetice . La cerinţele didactice şi estetice menţionate se mai adaugă şi cerinţele de ordin igienic. Pentru igiena vederii, de importanţă deosebită este mărimea literelor, caracterul de literă (aldine, cursive), îngroşarea titlurilor şi subtitlurilor şi spaţierea corespunzătoare între titluri, subtitluri şi restul textului.În manualele pentru elevii din clasa I, mărimea literelor e mult sporită în raport cu restul manualelor. Se recomandă, apoi, ca manualele să aibă coperte tari, pentru a fi mai bine întreţinute, întrucât manualele sunt transmisibile. În unele manuale sunt formulate câteva cerinţe privind buna lor păstrare: să nu facă nici un fel de notaţii pe pagini, să nu le murdărească şi să nu îndoaie paginile, iar la returnare să menţioneze starea manualuluiîn termenii: nou, bună, îngrijită, nesatisfăcătoare şi proastă (vezi manualul de istorie antică pentru clasa a V-a - autori Zoe Petre şi colectiv).4.2.Schema orară Este o adaptare a planului de învăţământ pentru fiecare clasă/grupăîn parte. Ea precizează numărul de ore (trunchi comun, aprofundări,extinderi şi opţionale) pe săptămână ales de fiecare cadru didactic în parte,în funcţie de condiţiile şi specificul clasei, copiilor, mediului de învăţare etc.Schema orară este o modalitate de verificare a respectării cerinţelor privind alocarea corectă a numărului de ore (minim/maxim) conform planului-cadru de învăţământ pentru nivelul de vârstă al copiilor. De asemenea, ea face cunoscută oferta de opţional şi/sau extindere aleasă de copii/părinţi/cadru didactic. Educatoarele vor avea libertatea construirii unui orar flexibil,optând, în funcţie de nivelul clasei/grupei, de resursele materiale de care dispun şi de disponibilitatea proprie, pentru numărul maxim sau numărul minim de activităţi pe săptămână.Pentru realizarea schemei orare se porneşte de la numărul obligatoriude ore/activităţi comune repartizat pentru fiecare disciplină în parte, la care se adaugă numărul de ore corespunzătoare CDS-ului, adică (ore de aprofundare, extindere, opţional) astfel încât să nu se depăşească numărul maxim de activităţi prevăzut de planul-cadru.Număr minim înseamnă orele obligatorii, cele prevăzute de trunchiul comun la care se adaugă numărul minim de ore de aprofundare, opţionale şi extinderi, iar număr maxim înseamnă orele din trunchiul comun la care se adaugă numărul maxim de ore de aprofundare, extinderi, opţionale. Este important ca atunci când se alcătuieşte schema orară să se verifice peverticală numărul total de ore pe săptămână, astfel încât el să nu depăşească prevederile din Planul-cadru. De asemenea, verificările trebuie să fie făcute atât pe arie curriculară, cât şi pe discipline, astfel încât să nu se depăşească numărul maxim de ore nici pe arie, nici pe disciplină. Tinând cont de curba de efort în ascensiune spre mijlocul săptămâniirecomandăm planificarea activităţilor opţionale în zilele de marţi, miercuri, joi pentru activităţile care vizează limbajul, cunoaşterea, matematică, iar activităţile muzicale, plastice, educaţie fizică în celelalte zile.EXEMPLE DE REALIZARE A SCHEMEI ORAREMai jos sunt prezentate câteva posibile modele de scheme orare pornind de la Planu-cadru pentru învăţământul preuniversitar – şi identificate chiar câteva posibile profiluri de cadre didactice/elevi/clase: (vezi pag 99 )Cui se potrivesc, aşadar, schemele orare din tabelele următoare? Iată profilurile la care ne-am gândit:Cls. I A/ II A/ III A/ IV A Învăţător cu o perspectivă tradiţională asupra predării. Simte nevoia unui număr mare de ore pentru predarea disciplinelor ( în special pe linia primei alfabetizări: scris-citit-socotit). Nu are disponibilităţi pentru conceperea şi planificarea opţionalelor. Elevi cu înclinaţii pentru munca intelectuală susţinută/ care au obişnuinţa lucrului intelectual intens. Variantă fără opţionale care merge pe numărul maxim admis de ore săptămânal.Cls. I B/ II B/ III B/ IV B Învăţători şi elevi cu profil asemănător celui de la I A

16

Părinţi foarte activi care impun un anume punct de vedere (studierea intensivă a limbii străine sau introducerea ei timpurie când aceasta nu este inclusă în trunchiul comun; introducerea informaticii ca opţional la aria VI, număr mare de ore la matematică). Variantă cu număr maxim de ore pe săptămână şi opţionale de limbi moderne (eventual şi informatică).Cls. I C/ II C/ III C/ IV C Învăţător cu o perspectivă novatoare asupra predării – învăţării.Creativ şi deschis, doreşte să depăşească trunchiul comun prin opţionale.Copii creativi. Variantă cu multe opţionale, în funcţie de interesele elevilor şi disponibilităţile învăţătorului.Cls. I D/ II D/ III D/ IV D Elevi care au mai puţine înclinaţii pentru munca intelectuală susţinută şi mai multe pentru deprinderi practice. Învăţător cu interese pentru ariile IV-VI. Variantă cu număr minim de ore la ariile I-II (se reduce trunchiul comun) şi maxim la ariile IV-VI.Cls. I E/ II E/ III E/ IV E Elevi din medii defavorizate, turbulenţi, cu înclinaţii în special pentru deprinderile practice, fără dispoziţii pentru lucrul intelectual intens. Învăţători cu disponibilitate spre consiliere şi interese pentru ariile IV-VI.Variantă care se restrânge la trunchiul comun pentru ariile I-II, cu număr mare de ore la ariile IV-VI şi o oră pe săptămână pentru consiliere. Dacă se doreşte ca elevul să stea cât mai mult la şcoală (dat fiind mediul defavorizat din care provine) se va maximaliza numărul deore pe săptămână.Pentru o discuţie mai detaliată, fără a avea însă pretenţia că vom epuiza diversitatea situaţiilor din teren, propunem ca exemplu clasa I.Învăţătorul de la clasa I A are o viziune tradiţională şi consideră că are nevoie de numărul maxim de ore prevăzut de planul-cadru. În acestmoment se cuvine să facem o clarificare – un învăţător care optează pentru o asemenea variantă NU este unul slab pregătit. Stilul şi metodele sale pot fi extrem de eficiente pentru o anumită categorie de elevi. Deci,ce face acest învăţător? În mare, activitatea sa nu va diferi de cea desfăşurată în conformitate cu vechiul plan de învăţământ. Va preda română şi matematică în maximum de ore prevăzute în planul-cadru, la arte acordă: 2 ore la educaţie plastică şi una la educaţie muzicală sau invers (sau poate hotărî 1+1 pentru aria „arte” şi 3 laeducaţie fizică sau o oră de consiliere), alocă 2 ore la „sport” (sau 3 dacă la aria IV sau VI merge pe minim), 2 ore la abilităţi practice (sau una, iar alta o alocă pentru consiliere). Cu alte cuvinte, varianta A prezentată în tabel cunoaşte încă multe alte versiuni (chiar dacă păstrăm aceiaşi parametri – să-i numim „generali” – pe care i-am enunţat mai sus), în funcţie de detalierea reperelor din punctul de vedere al învăţătorului şi/sau elevilor.Nu vom oferi acum argumente pro şi contra faţă de stilurile învăţătorilor, rezumându-ne la a spune ( ca urmare a multor ore de observare petrecute la clasă ) că, indiferent de stil, învăţătorul este bun atâta timp cât motivează elevii şi este eficient în activitatea sa.Varianta A este foarte asemănătoare cu ceea ce şcoala oferă în mod neutru tuturor copiilor conform planului de învăţământ în vigoare înainte de planul-cadru. Varianta C este foarte diferită de ceea ce în mod obişnuit s-a petrecut în şcoli. Ambele pot fi eficace cu condiţia să fie adecvate profilurilor elevilor şi învăţătorilor. Opţionalele pot fi concepute la nivelul ariei curriculare sau inter-arii. Poate exista un opţional care să reunească aria I şi aria IV ( o temă de genul „De la basmul românesc la desen şi joc de rol”) sau ariile I, IV, VI ( cu o temă ca „Basmul prin desen şi modelaj”) sau III şi IV şi/sau VI. Negocierea între cadrele didactice pentru stabilirea numărului de ore la nivelul ariei pe săptămână (ca total) este un element foarte important în special începând cu clasa a V-a, dar el apare şi la clasele I-IV(învăţător – profesor de limbi moderne, eventual învăţător – profesori de desen şi/sau muzică). În acest caz, rolul directorului ca mediator şi al consiliului şcolii ca factor de decizie (în ceea ce priveşte profilul dorit al unităţii şcolare) sunt esenţiale. În ceea ce priveşte norma, nu apar

17

probleme majore la clasele I-IV şi nici la clasa a V-a. În orice caz, acestea pot fi rezolvate prin lucrul în echipă de profesori la nivelul opţionalelor (în interiorul ariei şi interarii).Având în vedere că şi clasele III-IV fac parte din aceleşi ciclu de dezvoltare ca şi clasele V-VI, considerăm utilă o privire asupra unor variante de scheme orare pentru clasa a V-a, asupra cărora învăţătorii de la clasa a IV-a au un cuvânt important de spus. Iată tipologia claselor şitabelul aferent:Clasa a V-a A Profesori cu viziune tradiţională (la română, matematică, limbă modernă, istorie, geografie, desen, sport) – simt nevoia de număr maxim de ore pentru predare. Elevi cu obişnuinţa lucrului intelectual susţinut. Varianta nu include opţionale; merge pe numărul maxim de ore săptămânal.Clasa a V-a B Părinţii doresc un număr mai mare de ore pentru limbi moderne. Profesori şi elevi cu profil asemănător celor de la clasa a V-a A. Variantă asemănătoare cu A, diferind prin apariţia a 2 ore de optional pentru aria I (ori limba I intensiv, cu două ore de scriere creativă sau project work, de exemplu, ori limba a II-a introdusă de la clasa a V-a).Clasa a V-a C Elevi cu interese pentru deprinderile practice şi mai puţin pentru cele intelectuale. Profesori de arte, sport, tehnologie cu viziuni inovatoare, interese de depăşire a cadrului strict disciplinar şi capacitate de proiectare a unor cursuri opţionale. Variantă pe minim la ariile I-III şi mai multe ore la ariile IV-VI. Varianta include faţă de A şi B şi o oră în plus la Consiliere, în ipoteza unor copii provenind din medii defavorizate care au nevoi în acest sens.Clasa a V-a D Profesori cu viziuni novatoare spre predare; doresc să proiecteze şi să predea cursuri dincolo de cadrul strict al disciplinei; deschişi spre lucrul în echipă cu profesori de alte specialităţi. Elevi obişnuiţi cu munca intelectuală susţinută şi creativi. Variantă cu multe opţionale (la limba română / limbi moderne, matematică + ştiinţe, ed. civică + istorie + geografie, sport,tehnologie); număr maxim de ore (numărul de ore poate scădea dacă se renunţă la opţionale pentru anumite arii – de exemplu, dacă se renunţă la opţionalele de la sport, respectiv tehnologie se ajunge la o sumă de 23 ore pe săptămână.Clasa a V-a E Elevi cu interese pentru ştiinţe şi tehnologie, precum şi pentru alte deprinderi practice. Profesori din ariile II, IV-VI interesaţi pentru promovarea creativităţii la nivelul ariei lor sau între aceste arii. Varianta cuprinde un număr maxim de opţionale pe ariile de ştiinţă,tehnologie, sport şi arte.

4.3.Cerinţe şi exigenţe ale proiectării unui curs opţional - Elaborarea unui opţional presupune precizarea clară a unor date de start cum ar fi: Disciplina/Aria curriculară; Denumirea opţionalului; Clasa; Durata; Numărul de ore pe săptămână; Autorul.Un curs opţional propus de cadrele didactice spre avizare Inspectoratului Şcolar va fi evaluat pe baza următoarelor criterii:1. În ce măsură opţionalul respectă structura standard a programei. Aceasta înseamnă că el trebuie să conţină următoarele:- scurt argument în care să se explice importanţa introducerii opţionalului în curriculum-ul de la clasa respectivă;

18

- precizarea obiectivelor specifice urmărite în urma studierii acestuia;- oferirea unor exemple de activităţi de învăţare ca descriere concretă a modului în care fiecare obiectiv poate fi atins;- lista de conţinuturi propuse a fi studiate;- indicarea modalităţilor de evaluare propuse pentru disciplina respectivă.2. Opţionalul trebuie să ofere, de asemenea, o listă cu resurse bibliografice care pot fi consultate de către elevi în cazul în care aceştia doresc să aprofundeze problematica respectivă. De asemenea, bibliografia va preciza şi resursele folosite de propunător pentru întocmirea opţionalului.3. Criteriile de evaluare calitativă a unui opţional sunt: Respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor; Concordanţa cu interesele elevilor şi nevoilor comunităţii locale; În ceea ce priveşte argumentul, se va avea în vedere în ce măsură propunerea de opţional este oportună pentru grupul ţintă, precum şi realismul propunerii raportat la resursele disponibile; Corelarea obiectivelor cu unităţile de conţinut; Adecvarea modalităţilor de evaluare cu demersul didactic propusPREZENTAREA UNUI MODEL DE PROIECT DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONALPrograma cursului opţional de educaţie multiculturalăI. Denumirea opţionalului: Educaţie multiculturalăII. Tipul: La nivelul mai multor arii curriculare, interdisciplinar• Clasa: a IlI-a şi a IV-a• Durata: 1 anV. Număr de ore pe săptămână: 1 orăVI. Autori: Simona-Elena Bernat, Molnăr ZoltânVII. Justificarea cursului: România este o ţară care se află la confluent mai multor culturi, a mai multor religii, a mai multor etnii. Acest lucru face ca ţara noastră să fie atât de variată, multicoloră şi atractivă pentru cei care au crescut într-o zonă uniformă. Multiculturalitatea aduce multe elemente pozitive, dar, în acelaşi timp, implică şi anumite dificultăţi. Un copil (la fel ca şi un adult) trebuie să înţeleagă că cei din jurul său sunt altfel, dar totodată sunt persoane asemănătoare lui. Dacă acest lucru este înţeles încă din copilărie atunci problemele legate de convieţuirea şi interacţiunea cu oameni diferiţi, probleme care se pot ivi mai târziu, pot fi prevenite. Necesitatea introducerii acestei materii este clară, deoarece până acum nus-a utilizat încă un curs opţional la nivel de curriculum, la decizia şcolii, pe teme de educaţie multiculturală, care să fie şi însoţit de auxiliarele didactice necesare (manual, ghidul învăţătorului, caietul elevului). Prin intermediul cursului Educaţie multiculturală copiii, indiferent de naţionalitate, vor afla despre cei cu care convieţuiesc zi de zi, cei care le sunt colegi, prieteni şi care ar putea cândva să devină membri ai familiei lor. Elevii vor aveaocazia să-şi dea seama că şi ceilalţi sunt la fel, deşi există şi trăsături prin care diferă, trăsături care îi particularizează şi îi fac să fie valoroşi pentru un viitor cât mai bun împreună.Cursul Educaţie multiculturală, pe lângă faptul că ajută elevii să-şi cunoască mai bine apropiaţii, atinge într-o oarecare măsură şi diversitatea religiilor şi a modurilor de viaţă specifice. Opţionalul nu este doar o simplă prezentare a diferitelor minorităţi, ci pune accent şi pe discutarea unor provocări care pot fi întâlnite zi de zi, căutând soluţii de rezolvare aacestora. Un copil care încă de pe băncile şcolii va face cunoştinţă cu această diversitate şi cu diferitele contexte, va înţelege mai uşor naturaleţea diversităţii şi valoarea care rezidă în ea.Pe lângă cele anterior prezentate, trebuie amintit şi faptul că opţionalul este unul care va solicita fiecare latură a personalităţii elevilor, va avea la bază interdisciplinaritatea, incluzând elemente de: literatură, limbă, istorie, geografie, abilităţi practice şi educaţie civică.Educaţia are o influenţă cu atât mai mare cu cât începe mai de timpuriu.Un om învaţă cel mai uşor în copilărie, când încă nu i s-au format prejudecăţi în legătură cu ceva. E bine ca elevii să-şi formeze singuri ideile şi opiniile pe baza realităţilor aflate şi experimentate de ei înşişi. Prin cursul Educaţie multiculturală se vor pune bazele unei

19

convieţuiri pozitive, care va contribui la păstrarea multiculturalităţii şi a identităţii fiecăruia în parte, prin respect reciproc.VIII. Obiectivele cursului:• descrierea unor trăsături caracteristice pentru grupuri entice (majoritare şi minoritare) care trăiesc pe teritoriul ţării noastre:denumire, limbă vorbită, cultură, literatură, religie, folclor, tradiţii culinare etc.; • explorarea asemănărilor şi diferenţelor generate de cultură dintre persoanele care convieţuiesc într-un anumit spaţiu geografic;• crearea unui climat şcolar caracterizat prin deschidere faţă de diversitatea etno-culturală a elevilor şi prin valorificarea pozitivă a diferenţelor în timpul lecţiilor.IX. Competenţe specifice dobândite de elevi( vezi pag 121)XI. Sugestii metodologice: Metodele de predare utilizate sunt cele active şi interactive, pentru a stimula elevii să-şi dezvolte abilităţile de gândire şi să comunice unii cu ceilalţi.Exemple de metode: conversaţia euristică (ajută elevii să formuleze întrebări),explicaţia (ajută elevii să înţeleagă anumite conţinuturi), dezbaterea (ajută elevii să-şi formeze opinii), lectura predictivă (ajută elevii să-şi dezvolte gândirea critică), lectura în perechi (ajută elevii să comunice unul cu altul), mozaicul (ajută elevii să comunice şi să-şi dezvolte sentimentul deresponsabilitate), brainstormingul (ajută elevii să-şi dezvolte creativitatea şi abilitatea de a rezolva probleme), studiul de caz (ajută elevii să-şi dezvolte capacitatea de analiză), jocul de rol (ajută elevii să devină empatici), metoda proiectelor (ajută elevii să investigheze în profunzime un subiect şi să colaboreze).Elemente de conţinut din cadrul acestui curs pot fi realizate şi prin infuzie în cadrul altor discipline din curricula şcolară.XII. Modalităţi de evaluare: Evaluarea se realizează pe întreg parcursul anului şcolar. întrucât acest curs urmăreşte în primul rând să dezvolte valori şi atitudini, evaluarea este formativă. Elevii primesc permanent feedback de la învăţător, ceea ce le permite să-şi dezvolte continuu şi armonios abilităţile. Metode de evaluare: chestionarea orală, analiza produselor elevilor, fişe de lucru. Evaluarea formativă este completată de o evaluare sumativă, pe baza cărora se stabilesc calificativele: insuficient, suficient, bine şi foarte bine.Evaluarea sumativă se realizează doar pentru cunoştinţe şi abilităţi.(vezi pag 125)

5. Obiectivele procesului de predare-învăţare(Teoria si metodologia instruirii-d-na POPA)

5.1. Funcţiile obiectivelor5.2. Taxonomia obiectivelor (accent pe obiectivele din domeniul cognitiv)5.3. Operaţionalizarea obiectivelor

5.1. Funcţiile obiectivelorRaportate la influenţele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice,

obiectivele educaţionale pot exercita mai multe funcţii:1. Funcţia de orientare axiologică prin care se înţelege calitatea obiectivelor de a

stabili priorităţile activităţii instructiv-educative în funcţie de valorile acceptate şi promovate de societate, de şcoală, de cadrul didactic. Prin formularea obiectivelor, cadrul didactic precizează care sunt informaţiile necesare de reţinut, ce anume trebuie să înţeleagă elevul, care sunt situaţiile în care trebuie să ştie să aplice în practică cunoştinţele şi deprinderile noi.

2. Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei. Prin definiţie, un obiectiv anticipă o realitate care nu există încă, prefigurează o însuşire, o capacitate ce urmează să fie formată, indicând într-o manieră mai concretă sau mai abstractă capacităţile şi performanţele aşteptate. Important este ca obiectivul să fie cât mai concret şi să se refere la rezultatele aşteptate din partea elevilor, nu la activitatea profesorului.

20

3. Funcţia evaluativă. Deoarece se precizează performanţele aşteptate, rezultatele dorite în procesul instructiv-educativ, ele constituie repere importante ale actului de evaluare, a cărui esenţă constă în cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate, deci a rezultatelor obţinute. Obiectivele îşi îndeplinesc funcţia evaluativă cu atât mai bine, cu cât sunt precizate mai riguros, mai concret.

4. Funcţia de reglare şi organizare a procesului de învăţământ. Obiectivele nu marchează numai etapa iniţială şi finală a procesului didactic, ele intervin ca factori de referinţă în interacţiunea proceselor de predare-învăţare. Metodele, strategiile, conţinuturile trebuie astfel alese de către cadrul didactic încât să conducă la realizarea obiectivelor. Schimbarea obiectivului solicită modificări în toate celelalte componente ale procesului de învăţământ. Orice activitate didactică trebuie să debuteze cu formularea obiectivelor.5.2. Taxonomia obiectivelor (accent pe obiectivele din domeniul cognitiv) Ştiinţa care se ocupă de principiile şi legile clasificării= taxonomie Etimologia termenului: gr.”taxis” = aranjare, clasificare, ierarhizare; „nomos”= lege)În pedagogie, taxonomiile – ca abordări sistematice clasificatoare – s-au impus în special datorită cercetărilor şi lucrărilor publicate de B. Bloom şi colaboratorii săi. După domeniul activităţii psihice implicate, obiectivele se clasifică pe trei niveluri:

cognitive (vizează asimilarea de cunoştinţe şi formarea unor deprinderi şi capacităţi intelectuale, precum şi ridicarea performanţelor individuale la o valoare standard, stabilită prin conţinutul învăţământului)

afective (se referă la formarea convingerilor, sentimentelor şi atitudinilor, vizând deci nivelul conduitelor morale şi creative, precum şi dezvoltarea la maxim a potenţialului psihologic individual în vederea valorificării lui în colectivitatea socială)

psihomotorii (vizează operaţiile manuale, conduitele motrice)Un sistem taxonomic în domeniul educaţiei tinde să determine categoriile care trebuie să

cuprindă multitudinea de comportamente ce rezultă din activitatea educaţională. Bloom stabileşte trei categorii de obiective fundamentale în educaţie(aşa cum s-a precizat anterior: cognitive, afective, psihomotorii, în funcţie de domeniul activităţii psihice implicate.)În sfera obiectivelor cognitive, el cuprinde 6 categorii: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea.

În continuare, va fi prezentat modelul clasificării obiectivelor educaţionale pe cele trei domenii şi categoriile taxonomice corespunzătoare fiecărui domeniu!

I.Model de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice

concrete de ordin cognitiv- aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ –

COMPETENŢE VIZATE PERFORMANŢE POSIBILEAcţiunea elevului/studentului

1. CUNOAŞTERE (date, termeni, clasificări, metode, teorii, categorii)

a defini…, a recunoaşte, a distinge. a identifica, a aminti, a specifica, a enunţa

2. ÎNŢELEGERE – capacitatea de raportare a noilor cunoştinţe la cunoştinţele anterioare prin: a) transpunereb) interpretare

c) extrapolare

„a traduce”, a transforma, a ilustra, a redefini;a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra;a extinde, a extrapola, a estima, a determina

3. APLICARE – a noilor cunoştinţe a aplica, a generaliza, a utiliza, a se servi de, a alege, a clasifica, a restructura

21

2. ANALIZA pentru:a) căutarea elementelorb) căutarea relaţiilorc) căutarea principiilor de

organizare

a distinge, a identifica, a recunoaşte;a analiza, a compara, a deduce;a distinge, analiza, a detecta

3. SINTEZA pentru:a) crearea unei opere

personaleb) elaborarea unui plan de

acţiunec) derivarea unor relaţii

abstracte dintr-un ansamblu

a scrie, a relata, a produce, a povesti, a construi, a crea;a proiecta, a planifica, a propune, a modifica;a deriva, a formula, a sintetiza, a combina, a clasifica, a deduce, a organiza, a modifica

4. EVALUAREA prin:- critică internă

- critică externă

a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decidea compara, a constata, a standardiza, a judeca, a argumenta, a evalua, a decide

1. CUNOŞTINŢELE – în taxonomia lui Bloom- desemnează toate manifestările elevului care se sprijină pe memorie. Comportamentul cognitiv de acest nivel exprimă formele de recunoaştere şi denumire a unor noţiuni, fapte, legi, definiţii, reproducerea de fapte date, opinii, metode de acţionare, conduite morale. Întregul sistem informaţional de acest gen este stocat de memorie şi poate fi reactualizat la solicitarea expresă a profesorului.

2. ÎNŢELEGEREA – se manifestă în capacitatea de valorificare independentă a unei informaţii sau categorii de informaţii, în modul de exprimare, de interpretare şi extrapolare(transfer în alte condiţii) a cunoştinţelor însuşite. În activitatea şcolară, aceste niveluri ale înţelegerii se manifestă în expunerile independente, cu cuvinte proprii, pe care le realizează elevii atunci când interpretează un text sau un spectacol vizionat, în reprezentările grafice, schematice ale unei categorii de cunoştinţe, în transpunerea unor definiţii, reguli, în forme diferite decât cele în care au fost învăţate, în comentarea datelor unor experienţe.

3. APLICAREA presupune reluarea unei informaţii în condiţii concrete diferite de cele în care a fost învăţată, ca în cazul rezolvării şi al compunerii de probleme, transpunerea de algoritmi cunoscuţi în situaţii noi de rezolvare, folosirea unor metode de activitate(de laborator, atelier, etc.), rezolvarea de sarcini în condiţii oarecum diferite de cele în care au fost învăţate. În activităţile aplicative, elevul trebuie să-şi amintească regula ce se aplică sarcinii de rezolvat, regulă ce a fost însuşită în alte situaţii de învăţare, şi pe baza ei să-şi elaboreze un plan mintal după care va efectua acţiunea.

4. ANALIZA implică participarea gândirii logice a raţionamentului deductiv. Bloom conferă comportamentului analitic trei etape: analiza elementelor, relaţiilor şi structurilor. În comportamentul elevului aceste forme de analiză se exteriorizează prin: posibilitatea de a identifica dependenţele logice într-un text dat sau în alte materiale informaţionale, recunoaşterea raporturilor cauzale în diverse contexte relaţionale, diferenţierea faptelor de ipoteze, utilizarea de scheme şi grafice pentru ilustrarea unor date concrete, etc.

5. SINTEZA este capacitatea de reorganizare, dintr-un punct de vedere propriu a unor date cunoscute. Pe această capacitate se întemeiază activităţile de tip creativ, de exemplu, verificarea de ipoteze, confruntarea de informaţii ştiinţifice. Potrivit taxonomiei lui Bloom,

22

gradarea comportamentelor sintetice reclamă următoarea succesiune: realizarea unei comunicări personale, elaborarea prin deducţii a unei serii de relaţii abstracte.

6. EVALUAREA exprimă nivelul opiniilor personale ale fiecărui individ în legătură cu diverse categorii de fapte, informaţii, creaţii artistice, etc. Bloom ia în consideraţie comportamente de apreciere pe baza observaţiilor interne şi aprecieri pe bază de criterii externe.

Meritul principal al taxonomiei propusă de Bloom e acela de a fi inaugurat o nouă direcţie de cercetare în pedagogia modernă, evidenţiind importanţa definirii scopurilor pentru optimizarea eficienţei învăţământului.

II.Model de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin afectivaplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământCOMPETENŢE VIZATE PERFORMANŢE POSIBILE

1. RECEPTAREA prin: conştientizarea mesajului voinţa de a recepta atenţie dirijată sau preferenţială

a diferenţia, a separa, a izola, a diviza:a accepta, a acumula, a combina;a alege, a răspunde corporal, a asculta, a controla

2. REACŢIA/RĂSPUNSUL prin: asentiment voinţa de a răspunde satisfacţia de a răspunde

a se conforma, a urma, a proba;a oferi spontan, a discuta, a practica, a (se) juca;a aplauda, a aclama, a-şi petrece timpul liber într-o activitate

3. VALORIZAREA prin: acceptarea unei valori

preferinţa pentru o valoare

angajare

a-şi spori competenţa prin…, a renunţa, a specifica;a ajuta, a încuraja, a acorda asistenţă, a subvenţiona;a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega

4. ORGANIZAREA prin: conceptualizarea unei valori organizarea unui sistem de valori

a discuta, a compara, a teoretizaa organiza, a defini, a formula, a armoniza, a omogeniza

5. CARACTERIZAREA(valorică) prin: ordonare generalizată

caracterizare globală-autocaracterizare globală

a revizui, a schimba, a completa a fi apreciat, a face aprecieri valorice legate de o activitate, acţiune;a fi bine apreciat de…, a evita, a dirija, a rezista la condiţii de schimbare, a-şi asuma o sarcină

Taxonomia domeniului afectiv adoptă drept criteriu de clasificare, criteriul intercunoaşterii şi cuprinde cinci clase comportamentale care descriu un continuu afectiv.

După Krathwohl, domeniul afectiv cuprinde obiective care descriu modificările intereselor, atitudinilor, valorile şi progresele în modul de a judeca şi în capacitatea de adaptare.Urmează descrierea, pe scurt, a categoriilor taxonomice corespunzătoare domeniului afectiv:

stadiul de receptare: elevul conştientizează prezenţa unei valori, norme, exigenţe şi le acordă atenţie

23

reacţia: asentimentul de a reacţiona, dorinţa de a răspunde, satisfacţia de a răspunde aprecierea: acceptarea unei valori, preferinţa pentru o valoare, participarea organizarea: conceptualizarea unei aprecieri sau organizarea unui sistem de apreciere caracterizare prin apreciere sau complex de aprecieri, dispoziţia de a generaliza sau

dispoziţia de a caracteriza, de a-şi exprima personalitatea în lumina normelor asimilate

III.Model de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin psiho-motoraplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământCOMPETENŢE VIZATE PERFORMANŢE POSIBILE

1. PERCEPŢIA prin: stimulare senzorială selecţia indicilor

traducere

a auzi, a vedea, a pipăi, a gusta, a mirosi, a simţi;(ex.)a descoperi defectul unei maşini după zgomot;(ex) a traduce impresia muzicală în dans

2. DISPOZIŢIA: mintală

fizică

emoţională

(ex) a cunoaşte instrumentele necesare unei lucrări de atelier;(ex) a lua poziţia necesară pentru a arunca mingea la popice;(ex) a fi dispus să execuţi o operaţie tehnologică

3. REACŢIA DIRIJATĂ prin: imitaţie

încercări şi erori

(ex) a executa un pas de dans imitând

(ex) a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operaţie practică-la caligrafie;

4. AUTOMATISMdeprinderi

(ex) a fi capabil să execuţi un lanţ de mişcări la gimnastică

5. REACŢIA COMPLEXĂ cu: înlăturarea nesiguranţei performanţă automată

(ex) a monta un aparat şi de a te folosi de el fără ezitare(ex) a şti să cânţi la vioară conform unor norme estetice

6. ADAPTAREA a modifica voluntar mişcările în condiţii dificile fără a pierde eficienţa

7. CREAŢIA a coordona mişcarea în condiţii noi cu randament superior

Taxonomia domeniului psihomotor (Simpson) utilizează ca principiu ierarhic gradul de desfăşurare a unei deprinderi necesară pentru a înfăptui o activitate motorie.Urmează descrierea, pe scurt, a categoriilor taxonomice corespunzătoare domeniului psiho-motor:

perceperea actelor componente ale deprinderii producerea stării de pregătire pentru realizarea actelor exersarea propriu-zisă a fiecărui act şi a ansamblului automatizarea actelor aplicarea deprinderilor în contexte noi, diferiteTaxonomiile obiectivelor educaţionale servesc relaţiei şi planificării obiectivelor, stabilesc

treptele necesare de parcurs, înlesnesc evaluarea şi autoevaluarea activităţilor didactice prin

24

raportarea rezultatelor elevilor la nivelurile inferioare, medii sau superioare ale claselor comportamentale.5.3. Operaţionalizarea obiectivelor

1. Definirea obiectivelor educaţionale/operaţionale

Obiectivele educaţionale

= intenţionalităţi educaţionale

= tipuri de schimbări pe care sistemul de învăţământ preconizează să le inducă în

personalitatea elevului

= descrieri ale standardelor ce trebuie atinse de elevi

Obiectivele operaţionale

= achiziţii concrete observabile şi măsurabile

= ceea ce va şti elevul şi ce va şti să facă la sfârşitul unei etape de instruire

OBIECTIVELE OPERAŢIONALE EXPRIMĂ FINALITĂŢILE SUB FORMA

COMPORTAMENTELOR OBSERVABILE ŞI MĂSURABILE!

2.Definirea operaţionalizării

Operaţionalizarea este înţeleasă ca ‘activitatea de specificare/identificare a

referinţelor concrete sau practice ale unui enunţ general şi abstract. Ea se referă atât la

ansamblul operaţiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cat şi la precizarea

criteriilor prin care o acţiune sau un comportament devin concrete/operaţionale.’(Ionescu, M.,

„Demersuri creative în predare şi învăţare”) .Operaţionalizarea este operaţia care constă într-o

punere de acord a finalităţilor educaţionale cu condiţiile concrete în care are loc activitatea

instructiv-educativă.Operaţionalizarea este etapa care uneşte intenţia profesorului cu acţiunea

elevilor.Prin operaţionalizare se precizează ceea ce urmează să facă elevul, respectiv

performanţa/competenţa pe care trebuie să o dovedească, adică de care să fie capabil la finele

unei secvenţe de instruire.

3. Cerinţe ale operaţionalizării

1. Obiectivele operaţionale se referă la activitatea de învăţare a elevilor

Sarcină de lucru: Alegeţi din obiectivele de mai jos pe cele care respectă cerinţa sus

amintită:

- să demonstrez elevilor scrierea corectă a literei nou învăţate ‘a’;

- elevii să identifice modul de formare a rocilor;

- să prezint elevilor mediul de viaţă al plantelor de apă;

- să familiarizez elevii cu probematica extragerii minereurilor neferoase;

2. Obiectivele operaţionale trebuie să se centreze pe procese, acţiuni, acte, operaţii

observabile, uşor constatabile şi nu pe procese psihice interne ce nu pot fi observate.

25

G. de Landsheere este de părere că trebuie evitate verbele ‘intelectualiste’ şi trebuie alese

verbe care exprimă comportamente concrete, direct observabile şi, deci, mai puţin

susceptibile de a provoca dezacorduri între profesori.

- să înţeleagă diferenţele dintre modul de viaţă al animalelor sălbatice şi cel al

animalelor domestice;

- să numească diferitele ocupaţii ale locuitorilor ţării, ţinând seama şi de resursele

naturale;

- să ştie în ce se transformă apa din vas când fierbe;

- să cunoască însuşirile apei;

- să explice de ce ploile şi zăpezile sunt fenomene vitale pentru om;

3. Fiecare obiectiv operaţional să conţină o singură sarcină de instruire

- elevii să denumească şi să localizeze pe hartă podişurile cu pămant bun pentru

cultura cerealelor;

- elevii să identifice şi să analizeze substantivele din textul dat;

4. Sarcinile să fie accesibile elevilor, să se bazeze pe experienţa lor de învăţare astfel încât

să conducă la rezolvare de noi probleme

5. Formularea obiectivelor să se facă într-un mod economicos, cu puţine cuvinte,

eliminându-se expresiile redundante

6. Obiectivele operaţionale trebuie grupate logic în jurul unităţii tematice a unei lecţii

- să extragă ideile principale ale fragmentului literar dat;

- să povestească folosind cuvinte proprii conţinutul fiecărui fragment;

- să participe cu entuziasm la activitate;

- să împartă textul în fragmente logice;

- să citească textul pe fragmente;

7. În cadrul obiectivului operaţional, sarcina de învăţare să fie cat mai variată (vezi

structura taxonomiei lui Bloom), evitându-se tendinţa de solicitare excesivă a memoriei

8. Obiectivul operaţional să exprime operaţia logică (abilitatea mentală activată),nu

informaţia, ideea, problema de rezolvat

- să coloreze cu verde câmpiile şi luncile, cu maro munţii, cu portocaliu dealurile şi

podişurile;

- să utilizeze corect culorile convenţionale corespunzătoare fiecărei forme de

relief(câmpii, lunci, dealuri, podişuri, munţi)

9. Să se evite numărul exagerat de obiective pentru o lecţie (4 –5 e numărul optim)

10. În cazul în care sarcinile de învăţare vizează creativitatea, atitudinile, convingerile elevilor

se recomandă ca obiectivul să consiste mai mult într-o descriere a condiţiilor în care

urmează să se producă comportamentul.

26

4.Cerinţe de operaţionalizare referitoare la specificarea condiţiilor didactice de realizare

a comportamentelor vizate

Orice obiectiv operaţional trebuie să specifice condiţiile psiho-pedagogice şi didactice, în

contextul cărora elevii vor efectua acţiunile propuse şi vor dovedi că au ajuns la schimbarea

preconizată.Proiectarea condiţiilor presupune configurarea unor situaţii de învăţare, cu

precizarea facilităţilor şi restricţiilor specifice pentru relevarea atingerii obiectivelor.

Expresiile verbale cele mai frecvent utilizate în precizarea condiţiilor sunt:

’folosind…’,’având acces la…’, ‘pus în situaţia de…’, ‘fiind date…’,’fără a utiliza…’,

‘neavând acces la…’, ‘începând cu…’,’cu ajutorul…’, ‘în următoarele circumstanţe…’,etc.

Pentru a fi eficiente, facilităţile sau restricţiile incluse în condiţii trebuie să fie adecvate

schimbărilor vizate şi să acopere o arie reprezentativă: materiale didactice, informaţii,

instrucţiuni, mijloace tehnice, fişe de lucru, etc.

5. Cerinţe ale operaţionalizării referitoare la evaluare

Criteriile de evaluare trebuie să vizeze nivelul reuşitei atât sub aspect cantitativ, cât şi

calitativ, indicând cat de eficient trebuie să fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie să

se situeze cunoştinţele, deprinderile, capacităţile, etc. Deci, în evaluare trebuie să se uzeze atât

de criterii calitative, cât şi de criterii cantitative(numerice, temporale),traductibile într-o mare

varietate de tipuri de standarde:

-număr minim de răspunsuri corecte pretinse

Ex.: să identifice cel puţin cinci caracteristici ale sistemului psihic

-limită de timp

să parcurgă 100 de metri în maximum 12 secunde

-proporţia de reuşită pretinsă

să rezolve corect cel puţin 4 ecuaţii cu două necunoscute dintr-un set de 5

să identifice cel puţin 90% din adverbele unui text

-numărul maxim de greşeli sau omisiuni admise

să dactilografieze un text de 20 de rânduri, acceptându-se maximum 2 greşeli sau 2 omisiuni.

6. Tehnici de operaţionalizare

Modelele de operaţionalizare din literatura de specialitate cel mai frecvent utilizate sunt cele

ale lui Mager şi cele ale lui Gilbert de Landsheere. Pe acestea le vom analiza în cele ce

urmează:

Tehnica formulată de F.R.Mager conţine trei cerinţe:

1. Denumirea comportamentului observabil

Ex. –să identifice…

2. Enunţarea condiţiilor în care elevii vor exersa şi vor demonstra că au realizat schimbarea

proiectată prin obiectiv27

…fiind dat un text de dificultate medie

3. Criteriul de reuşită;nivelul de performanţă acceptabilă

…toate complementele

G. de Landsheere propune şi analizează cinci criterii ale operaţionalizării:

1. Precizarea celui care va produce comportamentul dorit – SUBIECTUL

Ex.: Elevul/Studentul…

2. Enunţarea comportamentului observabil ce dovedeşte că obiectivul este atins -

COMPORTAMENTUL

Ex.:…să rezolve…

3. Enunţarea produsului comportamentului – PERFORMANŢA

Ex.:…o ecuaţie logaritmică cu o necunoscută…

4. Specificarea condiţiilor în care are loc comportamentul – CONDIŢII

Ex.:…fără să consulte tabelele matematice şi fără ajutorul riglei de calcul…

5. Precizarea nivelului performanţei standard – NIVELUL PERFORMANŢEI

Ex.:…cu o precizie de 3 zecimale

În cazul disciplinelor socio-umane, a căror cunoaştere este evaluată cu ajutorul unor criterii combinate- cantitative şi calitative-, operaţionalizarea pe baza criteriilor mai sus enunţate este mai dificilă. Cu toate acestea, nu se poate renunţa la ordonarea şi operaţionalizarea obiectivelor în cadrul acestor discipline. Astfel, trebuie să înţelegem prin operaţionalizare(aşa cum preciza L D’Hainaut)’a cuprinde definirea unei situaţii, sau, mai curând, a unor categorii de situaţii, în care cel ce învaţă exersează pentru a stăpâni o deprindere sau sau un comportament sau, şi mai bine, dă dovadă că a atins acest obiectiv.7. Avantaje/limite ale operaţionalizării

Problematica operaţionalizării obiectivelor educaţiei a suscitat reacţii pro şi contra în rândul

specialiştilor. O consistentă inventariere a avantajelor şi dezavantajelor operaţionalizării o

face G. de Landsheere.

Menţionăm în continuare câteva din avantajele operaţionalizării:

-educatorul programează ştiinţific liniile devenirii prin învăţare a elevului, eliminând

subiectivismul interpretativ şi echivocul obiectivelor generale;

- prin gradul lor de concreteţe şi rigurozitate facilitează o comunicare pedagogică clară

şi lesnicioasă între toţi cei interesaţi de bunul mers al educaţiei;

- constituie o garanţie a respectării finalităţilor educaţionale asumate;

- construieşte şi dezvoltă consistent motivaţia învăţării;

- orientează mai sigur profesorul în proiectarea instruirii, în alegerea metodelor şi a

experienţelor celor mai semnificative de învăţare;

- oferă o mai bună evaluare a elevilor prin existenţa unor criterii certe de apreciere

28

- introduce rigurozitatea şi precizia prin criterii ferme şi în evaluarea activităţii

didactice, şi prin aceasta, accentuează spiritul de responsabilitate profesională a cadrelor

didactice;

- asigură un feed-back clar şi rapid, cu consecinţe benefice pentru îmbunătăţirea

calităţii activităţii atât a cadrelor didactice, cat şi a elevilor

Limitele şi dezavantajele operaţionalizării

- nu toate efectele educaţiei sunt observabile şi imediat măsurabile; unele apar ca

produse cumulative, după un număr mai mare de ocazii, altele sunt implicite şi fac posibilă

manifestarea altora, ceea ce le face parţial sau total neoperaţionale;

- obiectivele de complexitate superioară(independenţa gândirii, atitudinile,

convingerile, trăirile afective, creativitatea, etc) nu pot fi tratate integral din perspectiva unei

operaţionalizări complexe, ele nu se modelează în structuri decompozabile şi măsurabile;

- operaţionalizarea nu poate face abstracţie de natura şi specificul disciplinelor de

învăţămant; disciplinele care nu operează cu structuri algoritmice(ştiinţele umaniste şi

sociale) se pretează mai puţin la operaţionalizare; s-ar putea spune că există o relaţie direct

proporţională între posibilităţile de operaţionalizare şi gradul de formalizare al ştiinţei

respective;

- ‘atomizarea’ prin operaţionalizare a predării/învăţării poate duce la o fărâmiţare a

intenţiilor instructiv-educative, făcându-le greoaie, dificil de transpus în practică din cauza

numărului exagerat de obiective operaţionale şi a forţării operaţionalizării unor obiective

neoperaţionale;

- educaţia nu este numai o problemă de însumare, ci şi una de sinteză, aspect ce are mai

puţin în intenţie operaţionalizarea;

- operaţionalizarea conţine potenţial pericolul ‘mecanizării’ educaţiei. Dintr-un

instrument de optimizare prin introducerea ordinii, preciziei şi rigurozităţii în procesul de

învăţământ, operaţionalizarea poate duce la o acţiune mecanicistă, lipsită de supleţe şi

spontaneitate, la transformarea ei din mijloc în scop, cu consecinţe negative asupra eficienţei

şi valorii educaţiei.

Avantajele operaţionalizării, prezentate mai înainte, sunt argumente în favoarea acesteia.

Educaţia are nevoie de o anumită rigurozitate, precizie, deci de obiective explicite, clare,

corect definite şi formulate. Important este ca operaţionalizarea să nu fie absolutizată şi

fetişizată, păstrându-ne luciditatea ca educatori şi valorificând-o, fără să o transformăm scop

în sine.

6. Normativitatea activităţii didactice(Teoria si metodologia instruirii – d-na POPA)

29

6.1. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor -A învǎţa conştient înseamnǎ a înţelege cunoştinţele memorate, importanţa şi necesitatea însuşirii lor.Însuşirea activǎ a cunoştinţelor înseamnǎ dobândirea lor prin eforturi intelectuale susţinute, fapt ce implicǎ: efectuarea de câtre subiect a unor operaţii de selectare a cunoştinţelor esenţiale, de prelucrare, interpretare şi sistematizare a acestora; de memorare logicǎ şi de aplicare a lor în practicǎ; formularea unor ipoteze sau puncte de vedere personale; a unor noţiuni şi idei noi, fie pe baza observǎrii independente a unor obiecte şi fenomene sau subsituite ale lor, fie printr-o activitate teoreticǎ a unor cunoştinţe. Însuşirea activǎ a cunoştinţelor se defineşte, de asemenea, prin prezenţa interesului şi a curiozitǎţii de a cunoaşte cât mai multe adevǎruri ştiinţifice.Pornind de la aceste precizǎri terminologice, desprindem cerinţele acestui principiu:a) Ỉnţelegerea cunoştinţelor de cǎtre elevi A înţelege un obiect sau fenomen înseamnǎ: a cunoaşte semnificaţia şi structura lui; a identifica însuşirile esenţiale şi a le desprinde de cele neesenţiale; a stabili legǎturi între elementele caracteristice obiectului sau fenomenului respectiv, pe de o parte, între el şi alte obiecte sau fenomene, pe de altǎ parte.A înţelege o noţiune înseamnǎ a-i stabili notele definitorii, noţiunea supraordonatǎ în care se integreazǎ şi relaţiile posibile cu alte noţiuni.Comprimând explicaţia într-o formulare sinteticǎ, putem afirma cǎ înţelegerea reprezintǎ, în esenţǎ, cunoaşterea, descoperirea semnificaţiei şi structurii unui sistem material sau ideal, precum şi a relaţiilor acestuia cu alte sisteme. Un astfel de demers implicǎ predarea şi învǎţarea structuratǎ.Ỉn procesul de învǎţǎmânt înţelegerea poate fi facilitatǎ şi realizatǎ prin respectarea mai multor condiţii, dintre care menţionǎm:

Prezentarea şi perceperea clarǎ a unui material didactic adecvat

Folosirea achiziţiilor cognitive anterioare în procesul de predare – învǎţare,

Expunerea sistematicǎ, coerentǎ şi accesibilǎ a cunoştinţelor de cǎtre

profesor, reprezintǎ o condiţie esenţialǎ a înţelegerii.

Definirea clarǎ şi precisǎ a cunoştinţelor cu care opereazǎ

Ỉntrucât înţelegerea este un act de gândire, se impune cerinţa ca activitatea

de învǎţare sǎ se întemeieze pe unele operaţii logice

b) Formarea unor motive superioare faţǎ de activitatea de învǎţare. Literatura

psihopedagogicǎ consacratǎ problemei motivaţiei şcolare consemneazǎ douǎ categorii de

motive, în funcţie de natura lor şi de finalitatea spre care sunt direcţionate: motive externe,

imediate sau apropiate (teama elevilor cǎ vor fi verificaţi şi, în consecinţǎ, cǎ vor primi o

notǎ micǎ; teama de pedeapsǎ; dorinţa de a primi note mari, un premiu sau o recompensǎ

promisǎ; dorinţa de a se evidenţia şi impune în colectivul clasei etc.). Cunoştinţele însuşite

sub impulsul aceptor motive nu sunt durabile, ele vor fi uitate dupǎ încetarea acţiunii lor, deci

dupǎ obţinerea, de cǎtre cel care învaţǎ, a efectului dorit.

30

Dupǎ verificarea oralǎ sau scrisǎ, dupǎ absolviera şcolii sau facultǎţii cel care a învǎţat sub

impulsul unor astfel de motive va întâmpina dificultǎţi în procesal de instruire continuǎ,

deoarece nu şi-a format deprinderea şi obişnuiţa de a învǎţa sistematic, zi de zi, ci sporadic.

O altă categorie de motive sunt motivele interne, superioare sau de perspectivǎ (interesul şi

pasiunea pentru cunoaşterea aprofundatǎ şi teminicǎ a unui domeniu al culturii umane;

convingerea elevului cǎ informaţiile, priceperile, deprinderile pe care şi le însuşeşte contribuie

la formarea şi dezvoltarea personalitǎţii sale; dorinţa de a-şi însuşi o profesie şi de a deveni

folositor societǎţii prin practicarea ei cu competenţǎ; dorinţa şi nevoia de a rezolva cu ajutorul

cunoştinţelor teoretice unele probleme practice; trebuinţa de cunoaştere, nevoia de a şti,

plǎcerea de a învǎţa).

c)Formarea gândirii independente

Procesul înţelegerii se desfǎşoarǎ şi se realizeazǎ prin implicarea subiectului cunoscǎtor, a

diferitelor componente ale personalitǎţii sale în activitatea de cunoaştere, deci şi în cea de

învǎţare.Ỉntre factorii psihologici implicaţi şi angajaţi, în cel mai înalt grad, în desfǎşurarea şi

realizarea acestui proces, gândirea se situeazǎ în prim plan, întrucât direcţioneazǎ şi

coordoneazǎ activitatea celorlalte procese şi funcţii intelectuale, cu condiţia însǎ ca ea sǎ

disputa de o relativǎ independenţǎ în demersurile sale investigative şi rezolutive.

Ỉnsuşirea conştientǎ şi activǎ a cunoştinţelor, întemeierea procesului de învǎţare pe operaţiile

gândirii implicǎ, cu necesitate, capacitatea de a gândi independent, de a interpreta critic

materialul teoretic şi faptic, de a formula idei, puncte de vedere, ipoteze şi soluţii noi,

originale, de a le interpreta şi argumenta prin prisma unei viziuni proprii, personale.

De aceea se impune, ca o cerinţǎ esenţialǎ a acestui principiu, formarea gândirii independente

la elevi – aceasta constituie un numai o premisǎ şi o condiţie psihologicǎ a înţelegerii, ci şi

condiţia esenţialǎ a acţiunii independente şi eficiente.

Iată câteva modalitǎţi de dezvoltare a gândirii independente: elaborarea de câtre elevi a unor

generalizǎri pe baza observaţiilor efectuate în laborator, atelier; efectuarea independentǎ a

unor activitǎţi practice, fundamentale pe cunoştinţele asimilate de elevi; rezolvarea unor

exerciţii şi probleme pe baza cunoştinţelor însuşite; elaborarea de cǎtre elevi a unor exerciţii şi

probleme; încercarea de a gǎsi suficiente argumente ştiinţifice şi logice pentru susţinerea sau

combaterea unor judecǎţi afirmative sau negative; deprinderea şi obişnuinţa elevilor de a

medita asupra unor probleme pe care le ridică viaţa şi activitatea cotidianǎ, epoca, societatea

şi încercarea de a le gǎsi rǎspunsuri corespunzǎtoare; folosirea intensǎ a metodelor activizante

în cadrul lecţiilor şi în alte situaţii destinate instruirii şi formǎrii lor.

6.2. Principiul intuiţiei - este o normǎ didacticǎ care exprimǎ necesitatea ca procesul de formare şi însuşire a generalizǎrilor şi deprinderilor sǎ se sprijine pe perceperea unui material didactic natural sau confecţionat, a unor exemple şi fapte concrete, asigurându-se, astfel, unitatea dintre imagine şi abstracţia, dintre cunoaşterea senzorialǎ şi cunoaşterea logicǎ în

31

procesul de învǎţǎmânt.Întrucât acest principiu reclamǎ folosirea materialului didactic în activitatea de predare – învǎţare, cerinţele specifice lui vizeazǎ calitatea materialului folosit, modul de prezentare şi de percepere a acestuia, precum şi formele de îmbinare a intuirii materialului didactic cu explicaţiile profesorului. Aceste cerinţe sunt:a) Ỉn primul rând se impune cerinţa ca materialul intuitiv sǎ fie tipic, reprezentativ, adecvat

conţinutului şi obiectivelor lecţiei. Aceasta trebuie sǎ aibǎ un numǎr suficient de însuşiri şi

elemente semnificative şi necesare pentru formarea sau ilustrarea unor generalizǎri. De aceea

se impune ca profesorul sǎ selecteze cu grijǎ şi atenţie materialul intuitiv, în funcţie de scopul

şi conţinutul informaţional al lecţiei, de specificul obiectului de învǎţǎmânt;

b) Materialul intuitiv sǎ fie prezentat la momentul oportun în desfǎşurarea lecţiei şi la un

loc vizibil, care sǎ permitǎ perceperea lui optimǎ de cǎtre toţi elevii. Perceperea optimǎ nu

echivaleazǎ cu reflectarea sub forma unor simple imagini figurative a materialului prezentat;

ea presupune o atitudine activǎ a subiectului cunoscǎtor a acestuia, în ordonarea şi

structurarea elemetelor, în modificarea unor factori, în stabilirea unor relaţii, concretizatǎ deci

în acţiunea efectivǎ a elevului cu materialul didactic.

c) Participarea activǎ a elevului în procesul perceperii materialului didactic este o cerinţǎ

importantǎ, a cǎrei respectare asigurǎ formarea unor generalizǎri corecte şi unor operaţii

mintale corespunzǎtoare.

d) Dat fiind faptul cǎ materialul intuitiv prezintǎ o multitudine de însuşiri, atât esenţiale cât şi

neesenţiale – nedetaşate unele de altele, se impune cerinţa orientǎrii percepţiei şi atenţiei

elevilor de cǎtre profesor, prin cuvântul sǎu, spre însuşirile şi elementele esenţiale,

semnificative, a cǎror cunoaştere concordǎ cu scopul lecţiei.

Cea mai importantǎ cerinţǎ a principiului intuiţiei o constituie îmbinarea judicioasǎ a

explicaţiilor profesorului cu intuirea materialului didactic.

Ỉn funcţie de analizatorul prin intermediul cǎruia este perceput, materialul intuitiv poate fi

grupat în trei categorii:

a) Material intuitiv vizual:

i) în stare naturalǎ;

ii) instrumente, aparate şi substanţe folosite în cadrul lucrǎrilor de laborator, de atelier;

iii) corpuri geometrice, animale şi pǎsǎri împǎiate;

iv) material intuitiv schematic;

v) imaginile obiectelor şi fenomenelor reprezentate sub formǎ de desene, taboluri,

fotografii, diapozitive;

vi) material intuitiv simbolic;

b)Material intuitiv auditiv: este reprezentat de înregistrǎrile pe bandǎ sau pe disc prezentate şi percepute în scopul învǎţǎrii.c) Material intuitiv audio – vizual Ỉn funcţie de natura lui, materialul intuitiv a fost clasificat în:

32

a) material intuitiv natural: toate categoriile de materiale naturale – fenomene, procese, plante, animale, roci, substanţe;

b) material intuitiv confecţionat: toate categoriile de materiale confecţionate, preparate în scopuri didactice: mulaje, modele, machete, ilustraţii, fotografii, tablouri, desene, diagrame, grafice;c) mijloace tehnice moderne: diapozitive, diafilme, filme, înregistrǎri fonice, imaginaţie televizatǎ. Indiferent de specificul lui şi de forma sub care se prezintǎ, materialul didactic folosit în lecţie este eficace dacǎ sunt respectate integral cerinţele principiului analizat, ale demonstraţiei şi observǎrii.6.3.Principiul legării teoriei cu practica - Pregǎtirea elevilor pentru a particiva activ şi constructiv la activitatea şi viaţa socialǎ implicǎ, cu necesitate, printre altele, şi dobândirea unor priceperi şi deprinderi de muncǎ. Acestea nu se pot forma decât prin exersarea elevilor în diverse activitǎţi practice, fundamentate pe cunoştinţele teoretice însuşite de ei.De aceea acest principiu impune ca elevii, îndrumaţi de profesor sau independent, sǎ aplice în diferite activitǎţi cunoştinţele teoretice însuşite în scopul formǎrii unor priceperi şi deprinderi corespunzǎtoare. Aceasta este o cerinţǎ fundamentalǎ, definitorie a acestui principiu, a cǎrei realizare este condiţionatǎ de respectarea alteia. Pentru a le forma elevilor pricepri şi deprinderi de muncǎ este necesar ca ei sǎ participe activ şi efectiv la desfǎşurarea şi finalizarea unor activitǎţi, sǎ rezolve în mod independent şi printr-un efort de gândire propriu diversele sarcini şi probleme cu care sunt confruntaţi la activitatea respectivǎ.Profesorul intervine numai atunci când elevii se aflǎ în impas, când nu mai pot continua activitatea sau când comit erori, pentru a le înlǎtura. De asemenea, se impune cerinţa ca elevii sǎ aplice cunoştinţele teoretice în forme de activitate cât mai variate pentru a le forma cât mai multe priceperi şi deprinderi şi pentru a menţine interesul şi atenţia în desfǎşurarea activitǎţii în care ei se exerseazǎ.Modalitǎţile de aplicare a cunoştinţelor în practicǎ sunt numeroase şi variate şi diferǎ în funcţie de vârsta elevilor, gradul şi profilul şcolii şi specificul obiectului de învǎţǎmânt. Le vom indica pe cele mai frecvente:- prezentarea de cǎtre profesor, în desfǎşurarea lecţiei, a domeniilor de aplicare a cunoştinţelor predate reprezintǎ o cale de îmbinare a teoriei cu practica, accesibilǎ fiecǎrui educator;- rezolvarea de exerciţii şi probleme;- efectuarea unor operaţii de calcul şi mǎsurare, de analize gramaticale, literare;- efectuarea unor experienţe şi lucrǎri practice în laborator, atelier, pe lotul şcolar experimental, întemeiate pe cunoştinţele teoretice;- realizarea unor schiţe, proiecte, aparate pe baza cunoştinţelor însuşite;- vizite în unitǎţi economice, social – culturale;- practica în producţie – formǎ superioarǎ de îmbinare a teoriei cu activitǎţi aplicative.Importanţa respectǎrii acestui principiu rezidǎ în urmǎtoarele efecte ce pot fi obţinute:

33

elevii îşi formeazǎ priceperi şi deprinderi de muncǎ, prin intermediul cǎrora

cunoştinţele dobândesc o valoare operaţionalǎ;

îşi însuşesc procedee şi operaţii specifice şi necesare formelor de activitate în care se

exerseazǎ;

se formeazǎ o motivaţie superioarǎ, reprezentatǎ de convingerea elevilor privind

valoarea, importanţa şi necesitatea cunoştinţelor teoretice pentru viaţa şi activitatea

omului, cât şi rolul practicii;

se dezvoltǎ spiritul de observaţie, gândirea, memoria, voinţa, imaginaţia, atenţia –

implicate în activitǎţile respective;

aplicarea cunoştinţelor în practicǎ constituie un mijloc de testare, de verificare a

aptitudinilor, de validare sau infirmare a acestora sau a predispoziţiilor pe care ele se

fundamenteazǎ;

prin aplicarea în practicǎ cunoştinţele vor fi însuşite mai temeinic întrucât operarea cu

ele implicǎ reproducerea lor selectivǎ.

6.4. Principiul accesibilitǎţii sau al orientǎrii dupǎ particularitǎţile de vârstǎ şi individuale ale elevilor - Pentru a înţelege legitimitatea acestui principiu şi motivarea profund psihologicǎ a necesitǎţii respectǎrii lui, reamintim una din caracteristicile dezvoltǎrii ontologice a omului şi anume – caracterul stadial, fiecǎrui stadiu fiindu-i specifice anumite particularitǎţi psihologice şi un anumit sistem cognitiv – informaţional. Este cunoscut cǎ percepţia, memoria, gândirea, limbajul, imaginaţia, atenţia, voinţa, prezintǎ particularitǎţi şi niveluri de dezvoltare diferite de la o vârstǎ la alta. Datǎ fiind aceastǎ realitate psihologicǎ, diferenţiatǎ calitativ de la o perioadǎ de vârstǎ la alta, se impune cerinţa, exprimatǎ de acest principiu, ca profesorul sǎ ţinǎ seama de aceste particularitǎţi, de nivelul de dezvoltare psihică şi de pregǎtire a elevilor în procesul de transmitere a cunoştinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor. A lua în considerare acest aspect înseamnǎ sǎ adaptezi gradul de dificultate a cunoştinţelor şi temelor şi volumul lor, precum şi procedeele folosite la nivelul de dezvoltare fizică a elevilor.

34

a) Respectarea particularitǎţior psihice specifice fiecǎrei perioade de vârstǎ, a nivelului

de dezvoltare psihicǎ şi de pregǎtire a elevilor reprezintǎ o cerinţǎ fundamentalǎ a acestui

principiu. În cadrul aceleiaşi perioade de vârstǎ existǎ particularitǎţi individuale, specifice

fiecǎrui elev.

Fiecare elev are individualitatea lui definitǎ de o serie de aspecte, dintre care menţionǎm:

un anumit specific psihologic reprezentat de: anumite particularitǎţi ale proceselor sale

psihice, unele însuşiri psihice şi structuri afectiv – motivaţionale distincte;

un anumit specific neurofiziologic reprezentat, în principal, de particularitǎţile

funcţionale ale sistemului nervos şi ale analizatorilor;

un anumit nivel de dezvoltare intelectualǎ: unii memoreazǎ mai lent şi gândesc mai

greu, alţii mai repede dar superficial, unii au un spirit de observaţie mai dezvoltat, alţii

mai puţin;

un anumit volum de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi;

o anumitǎ exprienţǎ de viaţǎ şi un anumit stil de a învǎţa etc.

Este necesar ca profesorul sǎ cunoascǎ toate aceste particularitǎţi individuale, sǎ gǎseascǎ şi

sǎ foloseascǎ metode şi procedee corespunzǎtoare lor pentru a asegura dezvoltarea

intelectualǎ şi succesul la învǎţǎturǎ al fiecǎrui elev.

b) Respectarea de cǎtre profesor a particularitǎţilor individuale specifice fiecǎrui elev

reprezintǎ o altǎ cerinţǎ a acestui principiu.

Preocuparea profesorului pentru a sigura, prin respectarea celor douǎ categorii de particularitǎţi, accesibilitatea cunoştinţelor şi a metodologiei didactice nu implicǎ, nici pe departe, eliminarea dificultǎţilor din activitatea elevilor şi a efortului de gândire necesar pentru înlǎturarea lor. Nu simpla potrivire a încǎrcǎturii cognitive sau a metodelor de acţiune dupǎ particularitǎţile de vârstǎ, ci realizarea integralǎ a capacitǎţilor de învǎţare ale copiilor în raport cu vârsta lor, solicitarea acestora la eforturi cât mai mari, dar obiectiv posibile, constituie esenţa acestui principiu.Însǎ aceste dificultǎţi trebuie sǎ fie judicios dozate în raport cu posibilitǎţile intelectuale ale

elevilor şi cu volumul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi însuşite de ei. Dozarea dificultǎţii

cunoştinţelor şi transmiterea gradatǎ a acestora necesitǎ respectarea unor reguli în predare şi

învǎţare, cum sunt:

trecerea de la uşor la greu;

trecerea de la simplu la complex;

trecerea de la cunoscut la necunoscut, adicǎ de la cunoştinţele însuşite anterior la

cunoştinţe noi, a cǎror înţelegere este condiţionatǎ de legǎtura acestora cu cele vechi;

regula unitǎţii şi alternanţei între concret şi abstract, între particular şi general.

35

Deci, în procesul cunoaşterii didactice nu trebuie sǎ parcurgem în sens univoc drumul de la

particular la general, de la concret la abstract, ci în dublu sens, realizând astfel unitatea lor

didalecticǎ, corelarea acestor categorii polare.

c) Respectarea acestor regului reprezintǎ o altǎ cerinţǎ a principiului pe care îl analizǎm.

d) Ỉn sfârşit, cunoştinţele devin accesibile când se respectǎ, în predarea şi asimilarea lor,

principiile: intuiţiei, sistematizǎrii şi continuitǎţii şi cel al legǎrii teoriei cu practica.

Accesibilitatea cunoştinţelor este asiguratǎ dacǎ profesorul respectǎ particularitǎţile psihice de

vârstǎ şi individuale, regulile şi principiile didactice menţionate.

6.5. Principiul sistematizǎrii şi continuitǎţii - Este o normǎ didacticǎ conform cǎreia transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor trebuie sǎ aibǎ continuitate, logicitate, aceasta echivalând cu organizarea logicǎ riguroasǎ a conţinutului informaţional şi a acţiunilor realizate de profesor şi elevi.În mod obiectiv, respectarea acestui principiu este asiguratǎ de succesiunea şi structurarea în

unitǎţi logice a cunoştinţelor în cadrul programelor şi manualelor şcolare. Este necesar însǎ ca

şi profesorul sǎ realizeze în predare aceastǎ succesiune, înlǎnţuire logicǎ a cunoştinţelor.

a) De aici rezultǎ o primǎ cerinţǎ a acestui principiu – expunerea sistematicǎ, coerentǎ a

cunoştinţelor de cǎtre profesor, înlǎnţuirea logicǎ a acestora. Aceastǎ legǎturǎ logicǎ între

cunoştinţe şi integrarea lor în sisteme informaţionale progresive, mai cuprinzǎtoare, poate fi şi

trebuie realizată la mai multe niveluri, şi anume: în cadrul fiecǎrei lecţii, în cadrul sistemului

de lecţii, între capitolele şi pǎrţile constitutive ale fiecǎrui obiect de învǎţǎmânt. Mai mult

decât atât, corelarea cunoştinţelor şi integrarea lor în sisteme trebuie realizată nu numai la

nivelul fiecǎrui obiect de învǎţǎmânt în parte, ci şi la nivel interdisciplinar. Realizarea unor

asemenea corelaţii este posibilǎ şi necesarǎ datoritǎ legǎturilor multiple existente între diferite

domenii ale realitǎţii obiective, studiate de diferite ştiinţe conexe.

Cerinţa expunerii sistematice, coerente a cunoştinţelor poate fi respectatǎ de profesor prin

urmǎtoarele modalitǎţi:

însuşirea şi ordonarea cunoştinţelor în sitem reprezintǎ o premisǎ şi o condiţie

fundamentalǎ a unei expuneri sistematice, logice, închegate;

expunerea cunoştinţelor dupǎ un plan structurat logic;

desprinderea şi sublinierea ideilor principale, notarea lor pe tablǎ;

alcǎtuirea unei scheme care cuprinde sau exprimǎ aceste idei, fie concomitent cu

expunerea, fie la sfârşitul ei;

Cerinţa sistematizǎrii cunoştinţelor vizeazǎ nu numai activitatea de predare, ci şi activitatea de învǎţare desfǎşuratǎ de elevi. În acest sens, se impune a fi relevatǎ cerinţa a acestui principiu şi anume:

b) însuşirea de cǎtre elevi a unui sistem de cunoştinţe fundamentale, cu valoare operaţionalǎ, din diferite domenii ale cunoaşterii umane.

De ce este necesarǎ însuşirea acestui sistem? Este necesarǎ deoarece elevii îşi pot forma o imagine ştiinţificǎ şi unitarǎ asupra naturii, societǎţii şi a omului numai dacǎ

36

studiazǎ, în mod sistematic şi continuu, bazele fiecǎrei ştiinţe, respectând logica ei internǎ şi conexiunile sale cu alte ştiinţe.

c) Verificarea permanentǎ şi sistematicǎ a elevilor Respectarea acestei cerinţe se impune cu atât mai mult cu cât activitatea de învǎţare

efectuatǎ de elevi nu este desfǎşuratǎ şi susţinutǎ, în majoritatea cazurilor, de motive superioare, interne.

6.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor - Este o normǎ didacticǎ conform cǎreia cunoştinţele esenţiale însuşite trebuie pǎstrate timp îndelungat pentru a putea fi reproduse şi aplicate când va fi necesar. Pentru a asigura însuşirea temeinicǎ a cunoştinţelor se impune respectarea urmǎtoarelor cerinţe:a) respectarea în activitatea de predare – învǎţare a celorlalte principii didactice;

b) cunoaşterea scopului învǎţǎrii, a importanţei şi utilitǎţii cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor;

c) repetarea cunoştinţelor. Aceasta poate fi efectuatǎ de elevi acasǎ sau în clasǎ, în cadrul

diferitelor lecţii:

în lecţia de comunicare şi însuşire a noilor cunoştinţe – în etapa verificǎrii

cunoştinţelor anterioare şi în etapa fixǎrii;

în lecţiile de fixare a cunoştinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor – în

etapa verificǎrii selective a cunoştinţelor pe care se întemeiazǎ activitatea ce urmeazǎ

a fi efectuatǎ de elevi;

în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, în care elevii îşi reactualizeazǎ şi

consolideazǎ cunoştinţele esenţiale, fundamentale dintr-unul sau mai multe capitole;

în lecţia de verificare şi în alte situaţii de instruire.

7. Formele de organizare a procesului instructiv-educativ şi problematica lor7.1 Învăţământul frontal7.2 Învăţământul individual7.3 Învăţămîntul pe grupe

7.1.Învăţământul frontal - În organizarea frontală, profesorul îndrumă şi conduce activitatea tuturor elevilor din clasă. Fiecare elev efectuează ceea ce profesorul îi cere. De ex.: profesorul explică o temă de geografie, arată la hartă oraşe, ape, munţi. Elevii ascultă explicaţia şi o notează în caiete. La ed. Fizică de exemplu, profesorul conduce pas cu pas activitatea elevilor, iar aceştia efectuează simultan acţiunile cerute prin indicaţiile lui, ajungându-se uneori ca activitatea elevilor să se desfăşoare strict după comanda dată de profesor, în acelaşi ritm. Uneori, întreaga lecţie este desfăşurată frontal (ex. o prelegere universitară). De cele mai multe ori, însă, în învăţământul preuniversitar organizarea frontală a activităţii alternează cu activităţi individuale şi pe grupe. De exemplu, după ce profesorul a explicat o temă de gramatică, le cere elevilor să lucreze în mod individual (să facă în mod independent o analiză gramaticală) sau dă elevilor să rezolve împreună în grup o anumită sarcină.

37

Pe baza observaţiilor din timpul practicii pedagogice, care dintre cele trei forme de

organizare sunt folosite în învăţământul preşcolar şi primar?

Imaginaţi un scenariu didactic la o anumită clasă, la o disciplină la alegere, în care să

fie folosite cel puţin două dintre modalităţi de organizare a activităţii didactice.

În procesul de învăţământ nu e recomandabil să se practice exclusiv unul dintre

aceste trei moduri de organizare, ci este necesară îmbinarea lor!

Învăţământul frontal este „un mod de organizare a procesului didactic, este una din

formele de organizare muncii elevilor în cadrul lecţiei” (Ţârcovnicu, V., 1981, pg. 14)

Modului de învăţământ frontal i se mai spune şi magistral tocmai pentru a sublinia faptul că

profesorul are rolul activ predominant. El este cel care organizează, dirijează, conduce –

(ÎNVĂŢĂMÂNT MAGISTRAL).

Încercări de îmbunătăţire a învăţământului frontal:

- organizarea învăţământului pe clase eterogene care să ofere posibilitatea ca elevii

foarte buni să colaboreze cu cei slabi şi să-i ajute

- împărţirea clasei pe grupe omogene în funcţie de rezultatele la anumite obiecte de

învăţământ

- team-teaching-ul (predarea în echipă de profesori)

- organizarea unorşcoli fără clase

Clasele eterogene - vizează asigurarea succesului la învăţătură a tuturor elevilor, elevii nefiind

grupaţi după nivelul performanţelor şcolare.

Măsurile care permit realizarea unui învăţământ diferenţiat constau în :

38

- îmbinarea activităţii cu clasa întreagă, în componenţa ei obişnuită, heterogenia, cu

activităţi specifice de instruire adaptate unor categorii de elevi;

de sprijin ( recuperare ) a celor cu nevoie de ajutor suplimentar;

de pregătire intensivă a elevilor cu aptitudini înalte;

de aprofundare, lărgire a orizontului de cunoaştere a unor domenii;

- adaptarea unor structuri de lecţii care permit în unele secvenţe ale acestora,

îmbinarea activităţii frontale, antrenând clasa întreagă,cu acţiuni de dirijare

nemijlocită a activităţii de învăţare a unor elevi ( prelegere, descoperire);

- alternarea judicioasă, echilibrată, a diverselor moduri de instruire: frontală, pe

grupe, individuală;

- diferenţierea conţinutului sarcinilor de lucru ( ca volum, grad de dificultate )

pentru secvenţa de muncă independentă a elevilor în lecţie sau pentru activitatea

de acasă;

- stimularea pe parcursul lecţiilor a tuturor elevilor clasei, prin distribuţia

solicitărilor ( întrebărilor ) în raport de posibilităţile lor;

- organizarea şi dirijarea ajutorului reciproc între elevi.

Tabel nr. 3 Caracteristici, avantaje şi limite ale sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii

CARACTERISTICI AVANTAJE LIMITE

- elevii sunt distribuiţi în clase după

vârstă, nivel de dezvoltare

intelectuală şi de pregătire;

- există o anumită perioadă de

şcolarizare şi personal calificat;

- există un an şcolarcu o durată

determinată (împărţit în semestre şi

perioade de odihnă);

- trecerea dintr-o clasă în alta se

face anual pe baza promovării;

- conţinutul disciplinelor de

învăţământ este structurat pe

discipline de studiu, repartizate pe

cicluri de învăţământ şi ani de

- permite participarea

unui număr mare de

persoane la procesul

instructiv-educativ;

- cadrul didactic dirijează

activitatea unui număr

mare de elevi în acelaşi

timp, deci este mai puţin

costisitor decât

învăţământul individual;

- orientează iniţiativa şi

creativitatea elevilor prin

exersarea abilităţilor

acestora şi prin

- reducerea activităţii la

mesajul profesorului şi la

înregistrarea pasivă a

noului de către elevi

(caracterul magistro-

centrist al predării);

- recurgerea excesivă la

activităţi frontale,

promovarea predării la un

singur nivel (cel mediu) şi

într-un singur ritm conduce

la apariţia tendinţei de

nivelare şi uniformizare a

39

studio, conform unui plan de

învăţământ;

- conţinutul fiecărei discipline este

fixat printr-o programa proprie şi

structurat în capitole, subcapitole în

manualele şcolare;

- ziua şcolară se desfăşoară în

conformitate cu un orar în care

disciplinele de studio se succed în

unităţi de timp egale de 50 min care

alternează cu lecţiile;

- procesul de instruire se realizează

prin intermediul lecţiilor şi al altor

tipuri de activităţi didactice, de

obicei, cu toţi elevii clasei;

- fiecare lecţie reprezintă un tot

unitar, un întreg, subordonat unui

scop bine determinat.

valorificarea mijloacelor

de învăţământ;

- dezvoltă tehnicile de

muncă intelectuală ale

elevilor, deci contribuie

la realizarea educaţiei

intelectuale;

- are efecte formative

positive în planul

dezvoltării morale a

elevilor şi al integrării lor

sociale

- permite cultivarea unor

sentimente, convingeri şi

atitudini superioare.

demersurilor didactice;

- instruirea diferenţiată a

elevilor se realizează, de

cele mai multe ori,

anevoios şi stângaci;

- nu se respectă

particularităţile psihice

individuale ale elevilor;

- nu se promovează

autoinstruirea,

autoverificarea,

autoevaluarea;

- la clasele cu număr mare

de elevi conexiunea

inversă este greu de

realizat şi adesea

insuficiente.

Învăţământul individual - Multă vreme, singura formă de organizare a învăţământului a fost cea individuală – societatea avea nevoie de un număr redus de persoane instruite. Cât timp uneltele de muncă erau rudimentare şi mânuirea lor se putea învăţa direct în procesul muncii, învăţământul se făcea mai mult individual, la el participau îndeosebi copiii din clasele dominante. Părinţii angajau un profesor sau mai mulţi pentru a-şi instrui copiii. Chiar dacă în aceeaşi cameră învăţau mai mulţi copii, profesorul se ocupa cu fiecare elev în parte. Numărul elevilor care puteau fi instruiţi era mic, iar costul instruirii mare.

40

Învăţământul individual era intensiv: permitea elevilor să-şi însuşească într-un timp

scurt un volum mare de cunoştinţe şi deprinderi. Profesorul putea cunoaşte repede

particularităţile individuale ale elevilor şi putea ţine seama de ele în mai mare măsură în

procesul instruirii. De asemenea, putea uşor adapta instruirea la ritmul mai lent sau mai rapid

de dezvoltare intelectuală a elevului, putea observa imediat dificultăile întâmpinate de acesta

şi putea interveni imediat pentru a-l ajuta pe elev să le depăşească.

În învăţământul actual se practică două modalităţi de organizare a învăţământului

individual:

1. Dacă specificul obiectului de învăţământ o reclamă, profesorul se ocupă cu

instruirea unui singur elev (învăţarea unui instrument muzical, consultaţiile date

elevilor/studenţilor de la practica pedagogică)

2. De cele mai multe ori însă, învăţământul individual se practică sub forma realizării

unor sarcini şcolare de către fiecare elev, independent de colegii săi, cu ajutor sau fără ajutor

de la cadrul didactic (de exemplu, elevii lucrează individual mai ales pentru fixarea şi

consolidarea cunoştinţelor, pentru exersarea unor operaţii mintale prin rezolvarea unor

exerciţii şi probleme). În acest caz, învăţarea individuală se poate organiza în trei feluri:

- cu sarcini de instruire comune pentru toţi elevii (obligaţia pe care o are fiecare elev ca,

după lecţia predată în clasă, să execute singur şi pentru sine exerciţiile date de

profesor, exerciţiile fiin aceleaşi pentru toţi: buni, slabi, dinamici, lenţi);

- cu teme diferenţiate pe grupe de nivel (profesorul dă elevilor spre rezolvare teme în

vederea consolidării cunoştinţelor şi alege astfeltemele – ca dficultate şi volum- încât

unele să fie potrivite pentru elevii buni, care n-au nevoie de întrebări suplimentare,

altele pentru elevii medii care au nevoie de o oarecare iîndrumare, iar altele să fie

adecvate pentru cei slabi, cu anumite lacune la acea disciplină şi au nevoie de mai

multă îndrumare şi control);

- cu teme diferite pentru fiecare elev (învăţământul individualizat este cel adaptat

particularităţilor fizice şi psihice ale fiecărui elev, astfel încât se ţine seama de ritmul

de muncă al fiecărui elev, de aptitudinile şi capacitatea lui de rezistenţă fizică şi

intelectuală, de nivelul pregătirii lui anterioare)

41

Tabel nr. 2 Caracteristici, avantaje şi limite ale învăţământului individual

CARACTERISTICI AVANTAJE LIMITE

- profesorul se

ocupă de

fiecare elev în

parte

- elevii lucrează

puţin sub

îndrumarea

profesorului,

cea mai mare

parte a

timpului

învaţă singuri

- organizarea instruirii şi educaţiei

funcţie de particularităţile

individuale ale elevilor

- adaptarea instruirii la nivelul

intelectual al elevului, la ritmul lui

de învăţare, la aptitudinile lui

- sesizarea rapidă a dificultăţilor,

erorilor şi lacunelor elevilor şi,

implicit, remedierea rapidă a

acestora

- munca individuală îl obişnuieşte

pe elev cu responsabilitatea faţă de

sarcinile asumate sau încredinţate

- sporeşte elevului încrederea în

posibilităţile sale, dezvoltă spiritul

de iniciativa

- munca individuală este o formă de

pregătire pentru educaţia

permanentă

- nu cultivă

sentimente de

prietenie,

întrajutorare,

solidaritate

- nu stimulează

emulaţia şi

competiţia între

elevi

- nu cultivă

sociabilitatea

- educaţia morală

este dificil de

realizat

Cerinţe pentru organizarea învăţământului individual:

42

- cunoaşterea temeinică a fiecărui elev, a particularităţilor de vârstă, fizice şi psihice ale

acestuia, a aptitudinilor, intereselor elevului, a caracteristicilor dezvoltării lui

intelectuale, afective şi voliţionale, rezistenţa lui la efort;

- organizarea muncii individuale este condiţionată de însuşirea în prealabil de către elevi

a unor tehnici de muncă intelectuală, precum şi a unor tehnici de muncă specifice

fiecărui obiect de învăţământ;

- cunoaşterea de către profesor a nivelului pregătirii anterioare a elevului;

- elaborarea materialelor care vor fi puse la dispoziţia fiecărei categorii de elevi sau a

fiecărui elev pentru a se asegura progresul său continuu.

Metode didactice folosite în munca individuală: munca elevilor cu manualul, instruirea

asistată de calculator, observarea independentă a obiectelor şi fenomenelor, experimental,

exerciţiul

Învăţămîntul pe grupe - Câteva din alternativele la sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii se bazează pe sistemul de învăţământ organizat în grupe de elevi, recomandat şi practicat de pedagogi precum: R. Cousinet, P. Petersen, Ov. Decroly, C. Freinet. Organizarea frontală şi cea individuală a procesului de învăţământ, practicate mai frecvent în

desfăşurarea lecţiilor nu mai satisfac cerinţele societăţii contemporane. De mult timp, s-a

constatat că ele pot promova spiritul de concurenţă între elevi şi că nu cultivă colaborarea.

Către sfârşitul secolului al XIX-lea sau făcut primele încercări de a organiza

învăţământulastfel încât să-l pregătească şi pentru viaţa socială. De exemplu, organizaţia de

tineret din Anglia, scutismul, înfiinţată de Baden Powell în anul 1907 urmărea să formeze

tinerilor ataşamentul faţă de grup, să-i înveţe să-şi subordoneze interesele individuale celor ale

grupului.

Învăţământul pe grupe reprezintă cel mai nou tip de formaţie de lucru şi câştigă teren datorită

faptului că permite realizarea unei instrucţii diferenţiate.

Specific învăţământului pe grupe este faptul că profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor

grupe alcătuite din elevii unei clase şi care urmăresc anumite obiective educaţionale, identice

sau diferite de la o grupă la alta. Grupele pot fi:

- grupe omogene (formale) – alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil; cu structură

precisă, acelaşi nivel de pregătire;

grupe eterogene (informale) – alcătuite din iniţiative spontane; după preferinţele elevilor, cu

elevi cu nivel de pregătire diferit.

43

Tabel nr. 4 Caracteristici, avantaje şi limite ale învăţământului pe grupe

CARACTERISTICI AVANTAJE LIMITE

- profesorul îndrumă şi conduce

activitatea unor grupe de elevi;

- obiectivele educaţionale

urmărite pot fi identice sau

diferite, de la o grupă la alta;

- în cadrul unui grup, sarcinile

de instruire pot fi unitare pentru

întreg grupul sau diferenţiate

pentru fiecare membru al

grupului, însă ele presupun

stabilirea unor relaţii de

cooperare între membrii

grupului;

- discutarea rezultatelor

activităţii în grup, analizarea,

evaluarea şi valorificarea lor se

pot realize fie individual, fie în

colectiv

- elevii îşi însuşesc noul într-

un mod mai active decât în

cazul învăţământului frontal;

- sunt solicitate şi dezvoltate

operaţiile gândirii,

capacităţile creatoare, deci

se realizează educaţia

intelectuală a elevilor;

- obişnuieşte elevii cu

modalităţi de lucru specifice

instruirii diferenţiate:

utilizarea fişelor de

activitate, realizarea de

proiecte;

- rezolvarea sarcinilor de

lucru presupune dezvoltarea

unor relaţii de cooperare,

ajutor reciproc între membrii

grupului, deci se realizează

educaţia morală a elevilor;

- contribuie la integrarea

socială a elevilor, la

realizarea comunicării şi

învăţării sociale;

- permite cultivarea unor

sentimente, convingeri şi

atitudini superioare.

- tratarea temelor necesită

mai mult timp decât dacă

lecţia ar fi explicată de

profesor;

- împărţirea temelor şi a

sarcinilor de lucru face ca o

grupă să îşi însuşească mai

bine conţinutul care i-a

revenit;

- activizarea poate fi mai

accentuată doar în cazul

elevilor buni şi foarte buni;

- solicită din partea cadrului

didactic eforturi

suplimentare în proiectarea

instruirii (selectarea şi

prelucrarea conţinutului) şi

în conducerea ei

(controlarea relaţiilor

stabilite în interiorul

grupelor şi între grupe)

7. Evaluarea didactică – demers continuu, integrat în procesul de predare şi învăţare(Teoria si practica evaluarii – d-na POPA)

7.1. Taxonomia evaluării modulul 3 – 3.17.2. Funcţiile evaluării modulul 3 – 3.2

44

7.3. Conţinutul evaluării modulul 3 – 3.37.4. Principii docimologice contemporane modulul 2 - 2.2

8. Strategii de evaluare în învăţământul primar şi preşcolar(Teoria si practica evaluarii – d-na POPA)

8.1. Metode de evaluare în învăţământul primar şi preşcolar modulul 48.2. Specificul evaluării la grădinită/ciclul primar modulul 7

9. Educaţia intelectuală(Teoria educatiei.Noile educatii – dl Blandul) 9.1. Esenţa educaţiei intelectuale modulul 19.2. Sarcinile educaţiei intelectuale modulul 1

10. Profilul psihologic al preşcolarului şi şcolarului mic (de cautat in manualul d-nei Elena Bonchis)

10.1 Dezvoltarea gândirii copilului Definirea gândirii Stadiul inteligenţei senzorio-motorii Stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale Stadiul gândirii intuitive Stadiul operaţiilor concrete

10.2 Limbajul şi evoluţia lui în copilărie Definirea limnajului Dezvoltarea limbajului din punct de vedere fonematic Dezvoltarea limbajului din punct de vedere lexical Dezvoltarea limbajului din punct de vedere gramatical Despre citit-scris la şcolarul mic

10.3 Afectivitatea şi evoluţia ei în copilărie Definire şi caracterizare generală Caracteristici ale afectivităţii în perioada copilăriei – stadiul

“identificării” (3-6 ani) Caracteristici ale afectivităţii în perioada copilăriei – stadiul “unei

vieţi emoţionale mai echilibrate” (6-10 ani)10.4 Dezvoltarea temperamentului în copilărie10.5 Dezvoltarea aptitudinilor. Structura aptitudinii pentru şcolaritate10.6 Dezvoltarea caracterului. Perspective ontogenetice

11. Dificultăţi de învăţare(Psihopedagogia copilului cu dificultati de invatare-d-na PETER)

11.1 Definire, clasificare, aspecte etiologice modulele 2&6&511.2 Structura componentiala a dificultăţilor de învăţare (componenta cognitivă,

componenta afectivă, componenta motivaţională, componenta volitivă, componenta caracterială şi temperamentală) modulul 7

45

BIBLIOGRAFIE

Bocoş, M., (2004), (coord.), Evaluarea în învăţământul primar. Aplicaţii practice, CCS, Cluj-Napoca

Comănescu, I., (2003), Prelegeri de didactică şcolară, Ed. Imprimeriei de Vest, OradeaCucoş, C., (2003), Pedagogie (ediţia a-II-a), Ed. Polirom, IaşiIonescu, M., Bocoş, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Ed. Paralela 45, PiteştiNicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis, BucureştiPopa, C., (coord.), (2006), Elemente de pedagogie preşcolară aplicată, Ed. Universităţii din

Oradea, OradeaSabău, I., (2005), Particularităţi ortografice ale limbii române (cu aplicaţii practice), Ed.

Universităţii din OradeaSabău, I., (2004), Metodica dezvoltării limbajului, Ed. Universităţii din Oradea

Sas, C., (2007), Fundamentele pedagogiei, Ed. Universităţii OradeaStan, C., (2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, PUC, Cluj-NapocaStoica, A., (2003), Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas

Educaţional, BucureştiStoica, A., (coord.), (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Prognosis, Bucureşti***, (2009), Currículum pentru învăţământul preşcolar, Didactica Publishing House,

Bucureşti

46