CUPRINS

CAPITOLUL I: COMUNICAREA

1.1 Procesul comunicării 1.2 Barierele comunicării 1.3 Tipurile comunicării

1.3.1 Comunicarea verbală

1.3.1.1 comunicarea orală

1.3.1.2 comunicarea scrisă

1.3.2 Comunicarea non-verbală

1.3.2.1 comunicarea tactilă (metacomunicare)

1.3.2.2 comunicarea sonoră (paracomunicare)

1.3.2.3 comunicarea gestuală (Kinezica)

1.3.2.4 comunicarea vizuală 1.4 Ascultarea activă 1.5 Tehnica de punere a întrebărilor

1.5.1 Tipuri de întrebări

1.5.2 Formularea întrebărilor

1.5.3 Intrebări contraindicate 1.6 Feed-back

CAPITOLUL II: PRINCIPIILE FORMARII

2.1. Dezvoltare – educaţie – instruire

2.2. Particularităţile învăţării la adulţi

2.3. Stiluri de învăţare

2.4. CAPITOLUL III: ETAPELE PROGRAMULUI DE FORMARE

3.1. Analiza nevoilor

3.2. Stabilirea scopului si a obiectivelor formarii

3.3. Planificarea instruirii

3.4. Elaborarea suportului de curs

3.5. Organizarea formării

3.5.1. Pregătirea logistică a sălii

3.5.2. Lista de verificare pentru organizarea unui training 3.6. Desfăşurarea formării

3.7. Evaluarea formării

CAPITOLUL IV: ROLUL SI RESPONSABILITATILE FORMATORULUI

4.1. Ce este formatorul?

4.2. Caracteristicile unui formator eficient care se adreseaza adultilor

CAPITOLUL V: METODE - TEHNICI – INSTRUMENTE DE FORMARE

CAPITOLUL 1- COMUNICAREA

1.1. Procesul comunicării

Atunci când se foloseşte cuvântul comunicare majoritatea vorbitorilor se gândesc la „a aduce la cunoştinţă” sau la „a informa”. Faptul este consemnat de orice dicţionar explicativ unde, în general, sunt menţionate trei semnificaţii, parţial suprapuse, ale cuvântului “comunicare”:

Comunicare 1 = înştiinţare, aducere la cunoştinţă Comunicare 2 = contacte verbale în interiorul unui grup Comunicare 3 = prezentare sau ocazie care favorizează schimbul de idei sau relaţii spirituale.

De-a lungul timpului au fost încercate mai multe definiri ale termenului comunicare. Printre altele comunicarea a fost considerată un proces prin care informaţiile sunt schimbate între persoane printr-un sistem comun de simboluri.

C.Shannon si W.Weaver (1949), specialişti în informatică, au creat un model al comunicării care se utilizează şi în prezent. Elementele acestui model sunt următoarele:

sursa/transmiţătorul – cea care transmite mesajul; receptoruldestinatarul – cel care primeşte mesajul; canalul de comunicare – mijlocul/calea de transmitere a mesajului; mesajul propriu zis – ceea ce se comunică.

Comunicarea se desfăşoară astfel: sursa codifică şi transmite mesaje pe un canal, iar destinatarul care primeşte mesajul, îl decodifică şi răspunde într-un anumit mod. Feedback-ul este răspunsul, „reacţia inversă” a receptorului la mesajul trimis de emiţător. Schema generală a comunicării, după Shannon şi Weaver:

Codificarea este operaţia prin care sursa comunicării îşi traduce ideile în seturi de simboluri, valori (într-un limbaj). Simbolurile conţin informaţia sau mesajul. Decodificarea este operaţia prin care destinatarul interpretează mesajul receptat. Feedback-ul este pasul care încheie episodul comunicării. Actul de comunicare reprezintă, la nivelul cel mai de jos transmiterea, unui mesaj dinspre un emiţător către un receptor. Emiţătorul şi receptorul sunt practicieni ai comunicării. Mesajul are de respectat anumite condiţionări, cea mai importantă fiind accesibilitatea, totodată fiind principalul purtător de informaţie. Emiţătorul şi receptorul îşi aleg forma mesajului (cadrul) şi modul de transmitere a acestuia(canalul). Emiţătorul codifică mesajul (de exemplu în formele gramaticii limbii române). Pentru transmitere, se utilizează un canal de comunicaţie în scris, oral sau ideografic. Receptorul decodifică mesajul. Identitatea relativă dintre mesajul codificat şi mesajul decodificat defineşte în cea mai mare măsură existenţa comunicării.

1.2. Barierele comunicării

mesaj mesajSursa Receptor

codificare canal decodificare

feedback

Prin procesul de comunicare încercăm să convingem, să explicăm, să influenţăm, să educăm, să informăm sau să îndeplinim orice alt obiectiv. Scopurile principale ale procesului de comunicare:

Să fim receptaţi Să fim înţeleşi Să fim acceptaţi Să provocăm o reacţie

Când nici unul dintre aceste obiective nu este atins înseamnă că procesul de comunicare nu s-a realizat. Acest lucru se poate întâmpla din cauza mai multor factori/bariere care apar în proces. Dintre acestea putem aminti:

Blocajul – întreruperea totală a comunicării datorită unor factori strict obiectivi (probleme tehnice care apar pe canalul de comunicare) sau subiectivi (considerarea celeilalte persoane ca fiind inabordabilă);

Bruiajul – perturbare parţială şi tranzitorie care poate fi voluntară sau involuntară. Se poate datora unor cauze obiective sau subiective;

Filtrarea – transmiterea şi recepţionarea doar a unei anumite cantităţi de informaţii. Filtrarea este întotdeauna voluntară;

Distorsiunea informaţiei – degradarea involuntara a mesajului in cursul transmiterii lui. Se produce când informaţia trece prin mai multe verigi.

O altă clasificare împarte barierele în:

Bariere externe: Fizice: deficienţe verbale, acustice, amplasamet, lumină, temperatură, ora din zi, durata

întâlnirii, etc Semantice: vocabular, gramatică, sintaxa, etc

Bariere interne:

Implicarea pozitivă: Suntem dispuşi să ascultăm mai bine o persoană plăcută. De asemenea putem asocia emiţătorul cu o persoană pe care o preţuim şi să nu analizăm foarte atent informaţia primită. În ambele cazuri mesajul poate fi perceput pozitiv chiar şi când nu este cazul;

Implicarea negativă: Situaţie în care putem judeca persoana care transmite mesajul după o acţiune sau un comportament pe care l-am observat sau putem să o asociem cu un personaj care ne displace;

În acest caz suntem influenţaţi în mod negativ atunci când interpretăm mesajul primit.

Tracul: Sunt situaţii în care suntem preocupaţi de ceea ce vom spune încât nu auzim ceea ce doreşte să ne comunice emiţătorul. Se întâmplă mai ale atunci când suntem într-un grup mai mare;

Agenda ascunsă: Sunt situaţii în care suntem cu gândul în altă parte ceea ce ne împiedică să percepem mesajul trimis de emiţător;

Lumi imaginare: Sunt situaţii în care avem propria noastră interpretare asupra lucrurilor şi a ideilor pe care încercăm să le protejăm. De aceea nu întotdeauna suntem dispuşi să ascultăm mesaje care vin în contradicţie cu interpretările noastre;

Factorii care distorsionează calitatea mesajului au fost numiţi zgomot. Factorii de distorsiune pot interveni în oricare fază a procesului comunicării: în prima etapa, respectiv în formularea mesajului, în transmiterea lui, în interpretare sau în contextul comunicării. Toate barierele comunicării au efecte negative. Pentru a le contracara trebuie sa le cunoaştem cauzele, în principal pe cele subiective deoarece cauzele obiective sunt mai uşor de constatat şi de ameliorat. Cauzalitatea barierelor comunicării:

care se referă la emiţător atitudinea emiţătorului faţă de receptor poate perturba comunicarea; modul în care emiţătorul îşi percepe statutul şi rolul (dacă îşi supra dimensionează statutul,

poate manifesta comportamente dictatoriale);

care se refera la receptor: cadrele de referinţă diferite de cele ale emiţătorului pot determina blocajul comunicării; absenta stării de pregătire în vederea recepţionării mesajului; starea afectiva astenică, neplăcută; probleme de sănătate.

care se referă la relaţia dintre emiţător şi receptor – se pot manifesta prejudecăţi, atitudini, mentalităţi etc., mai ales în condiţii de inegalitate a statutelor celor doi.

care se refera la conţinutul mesajului – dacă este ermetic, conţine termeni de specialitate sau este ambiguu poate determina filtrarea sau distorsionarea.

Calitatea comunicării poate fi măsurată prin cantitatea de învăţare care poate fi dobândită printr-un episod de comunicare şi diferă in funcţie de: feedback şi de numărul de canale utilizate. Cantitatea de învăţare diferă in comunicarea faţă în faţă sau prin telefon, adrese, scrisori. Cu cât feedback-ul este mai bogat şi numărul de canale utilizate în comunicare mai multe, cu atât bogăţia comunicării creşte. Cantitatea de învăţare creşte, până la un punct, cu bogăţia comunicării, după care poate sa scadă, datorita supraîncărcării. Obstacole/dificultăţi în procesul de comunicare Obstacolele/dificultăţile/barierele în procesul de comunicare reprezintă orice lucru care reduce fidelitatea sau transferul de mesaj. Principalele obstacole/dificultăţi/bariere ce apar în procesul de comunicare pot fi:

Bariere de limbaj care se pot datora următoarelor cauze: aceleaşi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane; între interlocutori există deosebiri de pregătire şi experienţă; starea emoţională a receptorului poate deforma ceea ce el aude; dificultăţi de exprimare; utilizarea unor termeni (cuvinte si expresii) inadecvate ori confuze; ideile preconcepute şi rutina care influenţează receptivitatea.

Bariere de mediu

climatul de muncă necorespunzător (frig, zgomot, lumina insuficientă); folosirea suporţilor informaţionali necorespunzători ori inadecvati (fluturaşi informativi care

utilizează mulţi termeni tehnici, aşezarea anunţurilor la o înălţime prea mare, etc.);

Bariere datorate poziţiei emiţătorului sau receptorului imaginea pe care o are emiţătorul sau receptorul despre sine si despre interlocutor; caracterizarea diferită a situaţiei în care are loc comunicarea de către emiţător şi receptor; sentimentele şi intenţiile cu care interlocutorii participă la comunicare

Bariere de concepţie

existenţa presupunerilor; exprimarea cu stângăcie a mesajului de către emiţător; lipsa de atenţie în receptarea mesajului; concluzii grăbite asupra conţinutului mesajului; lipsa de interes a receptorului faţă de mesaj; rutina în procesul de comunicare.

Metoda calitativă de identificare a cauzelor profunde ale obstacolelor/dificultăţilor/ barierelor în comunicare este analiza perturbaţiilor:

în comunicare: subiectivism; ascultare incorectă;

implicare personală, dezinteres.

în mediul de lucru: telefon, fax – apeluri neaşteptate; birou – depărtare prea mare faţă de interlocutor; documentare şi mijloace de lucru – dezordine în materialele informative, lipsa unei structurări

a acestora, redundanţă în informaţii; documente neactualizate ori incomplete; angajaţi – insuficient instruiţi, manifestând lipsa colaborării ori neasumarea responsabilităţii.

Pentru înlăturarea acestor bariere vă sugerăm următoarele remedii:

planificarea comunicării; determinarea precisă a scopului fiecărei comunicări; alegerea conţinutului potrivit al mesajului, înaintea comunicării; clarificarea ideilor, a limbajului utilizat, adecvarea lor scopului unei comunicări perfecte.

După identificarea corectă a factorilor perturbatori veţi proceda la stabilirea remediilor şi nuanţarea soluţiilor astfel încât să înlăturaţi obstacolele şi să vă mentineţi standardele.

1.3. Tipurile comunicării

În funcţie de numărul participanţilor şi tipul de relaţie dintre ei, există cinci tipuri de comunicare: Comunicarea intrapersonală - în care Emiţătorul şi Receptorul sunt aceeaşi persoană. Deşi nu

presupune existenţa unor comunicatori distincţi, dialogul interior pe care îl purtăm cu noi înşine reprezintă un autentic proces de comunicare;

Comunicarea interpersonală - presupune strict doi participanţi şi prezintă calitatea de a influenţa

opiniile, atitudinile sau credinţele oamenilor;

Comunicarea de grup - este o altă ipostază a comunicării interpersonale ce presupune însă mai mult de doi participanţi. Se grupurile ,,mici”, cu cel mult 10-12 participanţi (ex: brainstorming);

Comunicarea publică - implică prezenţa unui Emiţător unic şi a unei multitudini de Receptori (este

cazul prelegerilor, discursurilor);

Comunicarea de masă presupune prezenţa obligatorie a unui producător instituţionalizat de mesaje. Aceste mesaje sunt adresate unor destinatari necunoscuţi. Comunicarea se caracterizează printr-o slabă prezenţă a feed-back-ului. Mesajele îmbracă cele mai diferite forme: carte, presă scrisă, transmisiuni radio sau TV).

Din punct de vedere didactic, comunicarea poate fi:

Comunicarea verbală: Comunicare orală Comunicare scrisă

Comunicarea non-verbală: Comunicare tactilă (metacomunicare) Comunicare sonoră (paracomunicare): intonaţie, inflexiuni ale vocii, ritm Comunicare gestuală (Kinezică): gesturi, mimică Comunicare vizuală

De regulă oamenii folosesc tipurile de comunicare în următoarele proporţii: Comunicare verbală Comunicare non-verbală Paracomunicare

7% 55% 38% Diferenţe dintre comunicarea verbală şi cea non-verbală

Comunicarea verbala Comunicarea non-verbala - canal simplu (auditiv) - canale multiple (vizual, auditiv, kinestezic)

- discretă (punctuală) - continuă - mai clară - mai ambiguă - impact mai redus (30%) - impact mai puternic (70%) - deliberată - inconştientă

1.3.1. Comunicarea verbală

1.3.1.1. comunicarea orală

Uşurinţa de exprimare depinde de: caracteristicile personalităţii dvs. calităţile vocale: enunţarea şi pronunţarea caracteristici ale personalităţii celor cu care veniţi în contact.

Elemente cu influenţă majoră asupra comunicării verbale:

volumul vocii - influenţează puterea de înţelegere a interlocutorului şi facilitează o comunicare eficientă;

dicţia şi accentul - se referă la articularea şi enunţarea sunetelor (articularea: consoane şi enunţarea: vocale)

viteza - influenţează modul în care este perceput mesajul

folosirea pauzei - influenţează interesul şi prezenţa interlocutorului

timbrul vocii - influenţează modul în care este recepţionat mesajul şi trădează sentimentele şi emoţiile emiţătorului

O comunicare verbală eficientă are următoarele trăsături:

Claritate - capacitatea de exprimare clară a ideilor. Exprimarea trebuie să fie simplă şi să poată fi uşor de urmărit.

Recomandari: Nu trebuie să încercaţi să impresionaţi auditoriul folosind cuvinte lungi şi complicate. Dacă trebuie să folosiţi un vocabular specializat sau argou, va trebui să explicaţi toţi

termenii care pot să nu fie uzuali pentru auditoriul dvs.

Acurateţe. – capacitatea de a folosi expresiile şi cuvintele care exprimă exact ceea ce doriţi să spuneţi. Veţi avea deci nevoie de un vocabular suficient de bogat pentru a putea alege cuvintele cu înţeles precis în vederea atingerii scopului propus.

Recomandări: Faptele la care vă referiţi trebuie să fie corecte. Exploraţi subiectul până la capăt şi asiguraţi-vă că informaţiile pe care le citaţi sunt de

încredere. Evitaţi să declaraţi lucruri neconforme cu realitatea şi care pot fi contestate. Exprimări care încep cu ,,Toată lumea ştie…” sau ,,Nici o persoană cu mintea

întreagă nu ar accepta asta…” sunt întotdeauna periculoase şi pot fi contestate, în special când sunt pe punctul de a genera o reacţie ostilă.

Empatie – abilitatea de a înţelege o persoană atât din punct de vedere cognitiv, cât şi emoţional.

Empatia nu presupune identificarea cu altă persoană, preluarea modului ei de gândire, a valorilor şi comportamentelor ei, ci presupune înţelegerea modului în care gândeşte, simte şi se manifestă un individ/o persoană. Empatia nu trebuie confundată cu mila sau compasiunea pentru o persoană aflată în dificultate, ci este capacitatea de a fi alături de acea persoană, atitudine care facilitează exprimarea emoţiilor, convingerilor, problemelor şi încurajează o comunicare autentica . Empatia se deosebeşte de compasiune, dar şi de apatie. Compasiunea este modalitatea prin care ne identificăm cu interlocutorul. Apatia este lipsa oricărei rezonanţe afective faţă de interlocutor.

Recomandări:

Încercaţi întotdeauna să fiţi amabili şi prietenoşi; Oricât de supăraţi aţi fi, încercaţi să vă stăpâniţi emoţiile şi să rămâneţi cel puţin

calm; Cel mai bun mod de a rămâne prietenos şi amabil este de a vă pune în locul celeilalte

persoane. Încercaţi să simţiţi ceea ce simte cealaltă persoană. Punându-vă în locul ei, veţi stabili o empatie cu aceasta. Totuşi, nu trebuie să fiţi mereu de acord cu ea sau cu ideile sale, dar vă va ajuta să fiţi înţelegător şi răbdător.

Expresia feţei şi tonul vocii sunt evident importante, în special în discuţiile de grup sau interviuri.

Sinceritate.- Aceasta înseamnă în realitate a fi natural.

Recomandare: Străduiţi-vă pe cât posibil să fiţi dvs. înşivă.

Relaxarea. Cea mai bună metodă de a vă elibera de dificultăţile de vorbire este relaxarea. Atunci când

sunteţi stresaţi şi aveţi muşchii încordaţi, nu mai puteţi fi naturali. Mişcările bruşte sunt, de asemenea, rezultatul tensiunii acumulate.

Recomandare: Încercaţi să respiraţi profund. Dacă respiraţi natural, sau mai profund decât de obicei,

atunci muşchii vor fi mult mai relaxaţi iar efectul va fi în favoarea dvs.

1.3.1.2. comunicarea scrisă

Trăsăturile specifice ale comunicării scrise în raport cu cea orală au făcut obiectul unui mare număr de cercetări. Textele scrise se disting de discursul oral prin următoarele particularităţi:

tendinţa de a utiliza cuvinte mai lungi preferinţa pentru nominalizare acolo unde vorbitorii recurg, de obicei, la verbe

cu acelaşi înţeles; folosirea unui vocabular mai variat; recurgerea mai frecventă la epitete; ocurenţa mai scăzută a pronumelor personale; preferinţa pentru propoziţiile enunţiative în defavoarea celor exclamative; grija de a formula idei complete; eliminarea repetiţiilor.

Atunci când scriem e recomandabil ca elementele esenţiale ale mesajului să fie plasate în prima parte a frazei, unde prezintă şansele maxime de a se fixa în memoria cititorului.

1.3.2. Comunicarea non-verbală

Pentru a comunica oamenii nu folosesc numai cuvintele. De câte ori comunicăm, trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor mijloace. Chiar atunci când scriem sau vorbim, noi totuşi comunicăm ceva, uneori chiar neintenţionat. Comunicarea non-verbală poate fi:

Comunicare tactilă (metacomunicare) Comunicare sonoră (paracomunicare) Comunicare gestuală (Kinezică) Comunicare vizuală

1.3.2.1. comunicarea tactilă

Atingeri care transmit emoţii pozitive - exprimă sentimente calde, afectuoase (ex: adultul care mângâie cu tandreţe creştetul unui copil);

Atingeri în joacă - înzestrate cu un pronunţat potenţial metacomunicativ, acestea uşurează interacţiunea, fără ca să angajeze răspunderea celui ce atinge pentru actul atingerii. Dezmierdarea sau pălmuirea în glumă posedă cu totul alte conotaţii decât aceleaşi gesturi făcute cu toată seriozitatea, ceea ce nu înseamnă că ar fi lipsite de valoare comunicativă, ci doar că transmit altceva (de multe ori un sentiment de apropiere, de solidaritate camaraderească pe care gesturile serioase sunt mai puţin capabile să îl comunice);

Atingeri ,,de control” care vizează dirijarea comportamentelor, a atitudinilor sau, chiar, a sentimentelor persoanei atinse. Un mic semnal tactil îi poate atrage atenţia interlocutorului să ne privească, după cum îl poate îndemna să se dea la o parte, să se grăbească sau, dimpotrivă, să stea locului. În majoritatea cazurilor, atingerile de control implică o relaţie de dominare şi, ca atare, ea nu poate fi efectuată decât unidirecţional. Persoana cu statut social mai înalt sau cea care joacă rolul superiorului în situaţia de comunicare dată este universal recunoscută, în toate culturile, drept mai îndreptăţită decât cealaltă să îşi atingă interlocutorul;

Atingerea ,,rituală”. Cea mai cunoscută şi mai frecvent utilizată este strângerea mâinii în semn de salut la întâlnire şi la despărţire.

În funcţie de poziţia mâinii, de felul în care aceasta este întinsă, acest gest are mai multe implicaţii decât pare şi îmbracă nenumărate forme;

Atingerea în alt scop decât comunicarea propriu-zisă. Ea poate îmbrăca o multitudine de forme, de la susţinerea unei persoane care urcă sau coboară dintr-un vehicul, la atingerea frunţii pentru a evalua temperatura unui bolnav. Chiar dacă obiectivul urmărit este altul, în majoritatea acestor cazuri se transmit şi informaţii afective, deoarece gesturile ce presupun contactul fizic implică mai întotdeauna şi prezenţa unui sentiment, fie el pozitiv sau negativ.

1.3.2.2. comunicarea sonoră

Circa 38% dintre mesajele transmise într-o interacţiune personală sunt de ordin vocal, fără a fi cuvinte. Ele aparţin parametrilor ,,muzicali” ai limbajului (timbrul, intonaţia, ritmul, pauzele, tonul, înălţimea, intensitatea vocii), fie repertoriului, destul de bogat, de sunete nearticulate pe care omul este capabil să le emită. Acestea din urmă îndeplinesc funcţii diferite, de la cea expresivă a oftatului, trecând prin rolul faptic al câte unui ,,îhî” strecurat în conversaţie pentru a-l convinge pe interlocutor că este urmărit cu atenţie, şi până la metalingvistică tuse semnificativă, ce semnalează necesitatea citirii mesajului într-o cheie deosebită faţă de modul de decodificare practicat până atunci.

1.3.2.3. comunicarea gestuală

Kinezica se defineşte ca fiind modalitatea de comunicare prin intermediul gesturilor şi al mimicii. Interpretarea diferită dată aceluiaşi gest în zone geografice diferite şi posibilitatea exprimării aceleiaşi idei prin gesturi neasemănătoare pledează pentru prezenţa arbitrariului şi în acest domeniu. Astfel, desenarea unui cerculeţ cu degetele mare şi arătător unite la vârf înseamnă ,,O.K.” în America, ,,zero” în Franţa, ,,bani” în Japonia şi este o ameninţare cu moartea în Tunisia. În locul semnului de O.K., rusul ridică degetul mare în poziţie verticală, francezul îşi duce la buze arătătorul şi degetul mare unite la vârf, brazilianul îşi strânge între degete lobul urechii iar sicilianul se ciupeşte uşor de obraz. Pe de altă parte însă, existenţa unor gesturi universale nu poate fi negată. Pe toate meridianele, nedumerirea se exprimă prin ridicarea din umeri, tristeţea sau veselia sunt semnalate prin modificări fizionomice asemănătoare.

1.3.2.4. comunicarea vizuală

Funcţiile mai importante ale comunicării vizuale din punct de vedere gestual: Cererea de informaţie.

Privirea joacă un rol determinant în realizarea feed-back-ului, ea constituind principalul mijloc de reglare a interacţiunii.

Informarea altor persoane că pot vorbi.

Într-o comunicare de grup, selectarea vorbitorului următor poate fi făcută pe căi lingvistice sau prin orientarea directă a privirii.

Indicarea naturii relaţiei. Sentimentele pozitive sau negative pot fi transmise prin intermediul privirii. Orientarea şi durata privirii pot semnala şi existenţa unui raport social de un tip anume (ex: Emiţătorul îşi priveşte partenerul de dialog mai mult decât o face receptorul însă lucrurile se pot inversa în cazul şefilor care caută să îşi domine subalternii privindu-i insistent în timp ce le vorbesc sau, dimpotrivă, evită să-i urmărească cu privirea când aceştia iau cuvântul pentru a sublinia că nu acordă cine ştie ce importanţă opiniilor lor).

Compensarea distanţei fizice.

Interceptarea privirii cuiva aflat la distanţă, într-un loc aglomerat, ne face să ne simţim mai apropiaţi de el, chiar dacă, practic, rămânem departe unul de altul. De natura relaţiei depinde şi amplasamentul punctului către care ne aţintim privirea. Într-o convorbire oficială, se vizează, în cea mai mare parte a timpului, un loc situat în mijlocul frunţii interlocutorului. O conversaţie amicală coboară ,,punctul ochit” undeva între ochi şi gură, pentru ca un grad mai mare de intimitate să îl aducă mai jos, într-o regiune situată între bărbie şi zona coapselor.

Non verbal:

Transmitem

Comunicăm prin Postură, fizionomie, mimică, gestică, elemente vocale, distanţe.

Mesaje mai uşor şi mai rapid decât cuvântul.

Distanţă

Elemente vocale

Postură

Mimică

Gestică

În timp ce vorbeşte, omul dezvăluie o cantitate imensă de informaţii despre sine dar nu atât prin cuvinte cât prin intonaţie, inflexiunile vocii, tonalitate.

Distanţarea diluează comunicarea, iar apropierea o intensifică.

Relevă o serie de atitudini cum ar fi atitudine deschisă, defensivă, umilă, arogantă, mers sigur, mers defensiv.

Include toate semnalele pe care le putem decodifica observînd atent faţa unei persoane.

Poate spune multe despre atitudinile şi intenţiile nedeclarate ale partenerului.

Comunicării non-verbal prin:

Elementele comunicării non-verbale:

Orientarea corpului: persoanele stau cu spatele la cei pe care doresc sa îi evite;

Postura:

semnalele posturale care arată relaxare sau tensiune sunt corelate cu statutul persoanei, statutul înalt corelează cu o postură relaxată,

statutul scăzut cu rigiditate şi tensiune, persoanele uşor victimizate par în conflict cu ele însele, fac mişcările în cel mai dificil mod posibil etc.;

Gesturile:

frecvenţa crescută a anumitor gesturi arată o stare de tensiune şi disconfort sau lipsa onestităţii, de exemplu gesturile prin care se masează, freacă, strânge, culege, înţeapă o parte a corpului – aceste gesturi sunt descurajate in public;

Faţa şi privirea: figura cu comisurile buzelor lăsate poate indica tristeţe marcată; privirea evitantă poate transmite nesiguranţă, lipsa încrederii în sine etc; intensitatea vocii (o voce foarte puternică poate indica hotărâre sau dorinţă de a masca o

timiditate accentuată); Privirea:

privirea directă: onestitate, intimitate, ameninţare; privirea într-o parte: lipsa de interes şi răceală;

evitarea privirii: ascunderea sentimentelor, lipsă de confort sau vinovăţie; mişcarea ochilor în sus: încercarea de a ne aminti ceva; mişcarea ochilor în jos: tristeţe, modestie, timiditate, ascunderea unor emoţii;

Zâmbetul

poate exprima o complexitate de informaţii: plăcere, bucurie, satisfacţie, promisiune, cinism, jenă;

Mimica:

fruntea încruntată: preocupare, mânie, frustrare; sprâncene ridicate: mirare, surpriză; nas încreţit: neplăcere; buze strânse: nesiguranţă, ezitare, ascunderea unor informaţii;

Postura corpului:

ţinuta capului: în sus-persoane dominante, în jos- persoane supuse; aplecarea corpului:

în faţă – interes pentru interlocutor, nelinişte preocupare; relaxată – detaşare, plictiseală, autoîncredere excesivă;

Distanţa Zona personală (46-122cm) Corespunde distanţei normale la care doi oameni converseaza pe stradă sau într-o încăpere mare. Regula:daca partenerul se retrage sau face gesturi de distanţare, fii sigur că ai pătruns pătruns în spaţiul său personal. Zona socială (1.23-3.5m) Este spaţiul rezervat contactelor sociale,negocierilor, vînzărilor, relaţiilor profesionale, vănzărilor, relaţiilor profesionale. Zona publică (peste 3.5m) Este spaţiul în care comunicarea şi relatia îşi pierd caracterul interpersonal, Este vorba deja de un discurs public, cu caracter oficial, formal, ritual. Gestica:

ridicatul din umeri: neinţelegere; gestul acoperirii gurii: demască situaţii de nesinceritate; gesturi făcute cu palma strângerea de mână : dominare (cu palma in jos),

supunere (cu palma in sus), egalitatea (cu palma perpendiculară)

frecarea palmelor: aşteptări pozitive; încleştarea mâinilor: frustrare, reprimare a atitudinii negative;

Atingerea nasului: nesinceritate;

Mâna ca suport pentru cap: plictiseală;

Bătaia în masă cu degetul şi tropăitul: nerăbdare;

Mângâierea bărbiei: decizie;

Incrucişarea braţelor: atitudine defensivă sau negativă;

Incrucişarea picioarelor: picior aruncat elegant peste celălalt: atitudini nervoase, rezervate sau defensive picior aşezat peste genunchi şi prins cu mâna: atitudine rigida în discuţii sau negocieri încrucişarea picioarelor în poziţia în picioare: nesiguranţă încrucişarea gleznelor: atitudine negativă sau defensivă;

Incălecarea scaunului: atitudine dominantă.

Funcţii ale comunicării non-verbale: Repetă mesajul verbal prin intermediul anumitor posturi care transmit mesaje clare: „Nu te aud”,

„Buna!”, „La revedere.”;

Substituie mesajul verbal: posturile descrise mai sus pot înlocui mesajele verbale;

Accentuează mesajele verbale;

Reglează mesajele verbale: reglează fluxul comunicării, de exemplu regula nescrisă este: când iei cuvantul ridici un pic tonul, apoi când termini vocea devine mai ştearsă, cu intensitate mai scazuta);

Contrazice mesajele verbale: în acest mod apar mesajele duble.

Minciuna este un tip de mesaj dublu foarte interesant. Semnalele minciunii, denumite dezvăluiri, pot apărea în orice tip de comprtament non-verbal. Unele canale non-verbale sunt mai revelatoare decât altele: faţa este mai controlată dar mai putin controlate sunt mişcările corpului, şi mai puţin controlată este vocea. Cei care ascund adevărul au tendinta să vorbească mai tare şi răspund mai repede la intrebări fiincă răspunsurile sunt pregătite şi nu mai au nevoie de timp de gândire. Dacă răspunsul nu a fost pregătit, timpul de gândire este mai lung. Mesajele non – verbale sunt ambigue. Oamenii care pot transmite cel mai bine mesajele non-verbale pot să le şi interpreteze cel mai bine. Abilitatea decodării creşte cu vârsta şi experienţa dar se păstreaza diferenţe datorate personalităţii şi ocupaţiei (extraverţii şi femeile decodifică mai bine aceste mesaje dar nimeni în proporţie de 100%).

1.4. Ascultarea activă

Ascultarea înseamnă nu doar auzirea semnalelor sonore, ci şi decodarea şi interpretarea lor, integrarea lor in propriul sistem de gândire. Obstacole pentru o bună ascultare:

mesajul supraincărcat şi concentrarea asupra tuturor datelor duce la pierderea ideii esentiale (din cauza copacilor nu se observa pădurea);

lipsa atenţiei – de multe ori ascultătorul pare interesat doar pentru a-i oferi confort vorbitorului. Atenţia poate fi de fapt orientată spre afaceri, preocupări sau probleme personale etc;

stimulii fizici – frig, zgomot, o altă conversaţie auzită în paralel;

critica exprimării ş a infăţisării – din cauza prejudecăţilor şi percepţiilor personale mulţi oameni au tendinţa să-i judece spontan pe ceilalti în legatură cu modul în care se înfăţişează şi în care vorbesc. Aceasta atitudine de snobism comunicaţional crează artificial categorii de persoane pe care merită sau nu merită să le asculţi;

evaluarea subiectului ca fiind neintersant – aceasta este o justificare raţională pentru a nu asculta însă aprecierea în acest caz este făcută inaintea discursului;

evitarea ascultării dificile – multe persoane nu sunt obişnuite să asculte întâmplări detaliate care nu îi privesc direct;

gândirea poate prelucra 800 de cuvinte pe minut, iar vorbitorii pot debita maximum 200 de cuvinte pe minut – din această diferenţă rezultă un timp de rezervă pe care consilierii îl pot utiliza în vederea explorării viziunii clientului;

presupunerea falsă că ascultarea este o activitate fundamental pasivă – de fapt ascultatorii buni sunt foarte activi: pun întrebări, parafrazează ideile vorbitorului, se asigură că au înăeles sensul. Nici tăcerea nu înseamnă pasivitate: ascultarea este obositoare, consumă energie mentală şi solicită sistemul nervos în mare măsură.

Tipuri de ascultare

Motivul prelegerii Tip de ascultare a informa informativă a influenţa evaluativă a căuta sprijin empatică

Tipuri de ascultare activă

Tipuri Ideea de baza Scop Exemple Atent Folosirea de mesaje nonverbale

(priviri, expresia feţei, poziţii şi mişcări ale corpului) pentru a arăta atenţia îndreptată asupra vorbitorului.

A manifesta interes faţă de vorbitor şi mesajul său.

Priviri înclinări ale capului cu sens afirmativ, aşezarea cu faţa spre vorbitor.

Neutru Folosirea de cuvinte neutre care nu exprimă acordul sau dezacordul cu vorbitorul.

Incurajarea vorbitorului să continue să vorbească, fară a interveni.

„Inţeleg”, „Aha”, „Interesant”.

Repetativ Repetarea afirmativă a întregii sau a ultimei părţi a propoziţiei finale a vorbitorului.

Dovada ca ascultătorul e foarte atent; Ajută vorbitorul să nu-şi piardă şirul gândirii.

Orice citat direct din ceea ce a spus vorbitorul.

Rezumativ Strângerea ideilor şi sentimentelor şi reafirmarea lor drept concluzii.

Punct de control pentru discuţii viitoare; Pune în discuţie problema vorbitorului.

„Dacă înţeleg bine......nu?” „Astea sunt ideile de bază pe care le-ati exprimat....?”.

Parafraza Răspuns în ceea ce priveşte conţinutul şi părerile vorbitorului exprimat în cuvintele ascultate.

Arată că aţi înteles atât ce a spus cât şi ce a simţit vorbitorul.

„Am fost la Primărie şi mi-am depus dosarul...” „Inţeleg că nu mai aveţi probleme legate de înregistrarea dosarului…”

Intrebări Către cine? Ce? Când?

Pentru a obţine informaţii suplimentare. Ajută vorbitorul să cerceteze toate aspectele problemei respective.

„Cărei instituţii v-ati adresat?” „Ce probleme aţi întâmpinat ? „Cu ce vă putem ajuta?”

Recomandări pentru o mai bună ascultare: Oferiţi vorbitorului feedback; Acordaţi timp pentru o ascultare adecvată (ascultătorul să se centreze pe ceea ce i se spune şi nu pe

ceea ce va răspunde el); Utilizaţi şi informaţiile ascunse, prezentate implicit, în mod subtil; Priviţi vorbitorul – gesturile, mimica, postura pot adăuga mult cuvintelor.

1.5. Tehnica de punere a întrebărilor

In general, punem întrebări pentru a obţine răspunsuri referitoare la ceea ce interlocutorul ştie, gândeste, doreşte şi simte despre problematica discutiei, deci pentru obţine feed-back-ul interlocutorului nostru.

Intrebările sunt importante deoarece:

clarifică, orientează şi stimulează comunicarea;

oferă posibilitatea completării informaţiilor (mesajului) despre problema în discuţie dar şi despre interlocutor, informaţii care constituie, deja, obiectul unei prime păreri formată în urma ascultării acestuia.

Este foarte important ca să stăpânească la perfecţie tehnica punerii intrebărilor, altfel riscăm să creăm interlocutorului senzaţia că îl interogăm sau, dimpotrivă, că nu suntem interesaţi de persoana sa.

A stăpâni tehnica punerii întrebărilor înseamnă a şti să punem acel tip de întrebări pentru care urmărim obţinerea unui anumit tip de răspuns. Pentru înţelegerea acestei tehnici vom detalia în cele ce urmează, tipurile de întrebări.

1.5.1. Tipuri de întrebări

In cadrul unei conversaţii pot fi adresate mai multe tipuri de întrebări, clasificate după următoarele criterii: a.) modul de formulare

a1) întrebări închise: cele care oferă posibilităţi limitate de răspuns, de tipul:da/nu; solicită răspunsuri specifice, precise, relevante pentru diagnosticarea problemei; obligă interlocutorul să formuleze un raspuns explicit în legatură cu o anumită problemă; ajută la clarificarea unor informaţii şi focalizează discutia; sunt „centrate" asupra unui obiectiv şi/sau decizie de adoptat.

Exemple:

„Ai terminat scoala?” „Stii unde este adresa aceasta?”

Dezavantaje:

folosite frecvent conversaţia tinde să semene cu un interogatoriu şi comunicarea se poate întrerupe;

nu permit obţinerea mai multor informatii şi/sau explicatii, nefiind relevatoare asupra modului de a gândi, în profunzime, al interlocutorului;

pot fi interpretate de către respondent ca manipulatoare.

Avantaje: informaţiile obţinute sunt clare, precise, structurate; informaţiile sunt foarte usor de analizat şi de prelucrat; de aici economie de timp şi bani; acest tip de întrebări îl determină pe interlocutor să adopte o poziţie şi, uneori, să ăşi clarifice

modul de a gândi. Recomandare: utilizaţi cu prudenţă acest tip de întrebări.

a2) întrebări deschise încep cu „Ce”, „Cât”, „Unde”, „Cum”, „Care”, „Cand”; permit interlocutorului să-şi asume întreaga libertate în formularea răspunsului; determină răspunsuri ample, care oferă informaţii numeroase; încurajează comunicarea informând interlocutorul că este realmente ascultat şi că

există interes faţă de problema lui; ajută persoana să ofere mai multe detalii despre experienţele, comportamentele şi

sentimentele sale. Exemple:

„Ce poti să-mi spui despre problema ta?” „Cum ai descrie situaţia respectivă?” „Ce părere aveţi în legatură cu...?

„Spuneţi-mi mai mult despre ..."

Dezavantaje: furnizează o cantitate mare de informaţii care necesită timp mai îndelungat pentru prelucrare şi

interpretare; unele informaţii pot fi irelevante pentru situaţia în cauză; apare pricolul divagării discuţiei.

Avantaje:

permit analiza comportamentelor şi explorarea senimentelor; determină o atitudine deschisă care încurajeajă comunicarea.

b.) aspectele vizate b1) întrebări ipotetice - sunt utile în momentul analizării soluţiilor, pentru a se decela posibilele

consecinţe ale fiecărei soluţii alese. Exemplu:

„Ce s-ar întâmpla dacă...”

b2) întrebări factuale – sunt întrebari care vizează faptele şi permit obţinerea unor informaţii obiective Exemplu:

„Spune-mi când ai depistat problema.”

b3) întrebări care vizează opiniile - determină mai ales o interpretare subiectivă a situaţiei de fapt. Exemplu:

„Care este cauza problemei?”

c.) alternativele de răspuns oferite c1) întrebări cu răspunsuri dihotomice – de tipul da/nu (vezi punctul a1) c2) întrebări cu baterie de răspunsuri – întrebări cu trei sau mai multe răspunsuri.

Respondentul este rugat să aleagă răspunsul corect în funcţie de anumite criterii numite scale: scala Likert: se construieşte pe baza unei afirmaţii faţă de care respondentul îşi manifestă acordul

sau dezacordul Exemplu: „Acest curs de instruire a contribuit la dezvoltarea abilităţilor de comunicare”

□ dezacord total □ dezacord □ indiferent □ acord □ acord total scala importanţei: o scală pe care se apreciază importanţa unei anumite caracteristici.

Exemplu: „Consideraţi serviciile de training furnizate de firma X ca fiind:” □ extrem de importante □ foarte importante □ destul de importante □ nu foarte importante □ deloc importante

scala de apreciere: o scală pe care o caracteristică este apreciată cu un calificativ. Exemplu: „Serviciile de katering oferite de firma Y sunt: ”

□ excelente □ foarte bune □ bune □ medii □ slabe

d.) modul de adresare d1) întrebări directe - generează răspunsuri clare, la obiect

Exemplu: „Inţelegi?” d2) întrebări indirecte – sunt utile pentru a culege informaţii într-un mod mai subtil. Exemplu: „Dacă ar trebui să le explici asta celorlalţi ce le-ai spune?”

e.) tipul de informaţie oferită e1) întrebări primare - oferă informaţii în prima etapă.

Exemplu: „Cât de des vrei să utilizezi sistemul?” e2) întrebări secundare - se formulează când răspunsul este incomplet, superficial, vag sau irelevant.

Exemplu: „Spune-mi mai multe despre asta.” Intrebările sunt cele mai importante surse pentru identificarea informatiilor relevante care ar trebui să fie solicitate în cazul în care nu sunt oferite spontan. De exemplu, un cetăţean poate primi o somaţie. Natura somaţiei şi modul în care cetăţeanul doreşte să acţioneze în continuare sunt necunoscute. Pentru a găsi informaţii utile pot fi adresate întrebări relevante cum ar fi următoarele: Ce fel de somaţie este? Ai primit o scrisoare de avertizare? Ai primit o notă informativă? Când ai primit somaţia?

1.5.2. Formularea întrebărilor

Modul în care puneţi întrebări va determina, într-o mare măsură, calitatea şi cantitatea răspunsurilor. Pentru a vă asigura că obţineţi răspunsurile cele mai complete în ambele cazuri, nu uitaţi faptul că există unele întrebări mai eficiente decât altele. Nu spun mai bune sau mai rele, pentru că şi o întrebare care era nepotrivită într-un anumit context poate fi potrivită în altul. Recomandări în formularea întrebărilor

Formulati întrebările clar şi concis. Cu cât întrebarea este mai lungă cu atât este mai greu de urmărit.In plus, la întrebările scurte se răspunde mult mai uşor decât la cele lungi.

Formulati mai curând întrebări deschise decât întrebari închise: In felul acesta încurajaţi conversaţia şi oferiţi fiecărui participant posibilitatea să-şi argumenteze opinia.

Puneţi întrebarea într-o maniera pozitivă Felul în care se pune întrebarea avea un efect favorabil sau nefavorabil asupra dorinţei celuilalt de a participa, de a se exprima.

Puneţi o singură întrebare o dată. Punând mai multe întrebari odata creaţi confuzii. Ascultătorii nu vor şti la care să răspundă;

Lasaţi o pauză după ce aţi pus întrebarea: Este nevoie de ceva timp pentru formularea răspunsurilor şi pentru a se gândi puţin la ceea ce se va răspunde. Când o întrebare nu este urmată de un “ timp de gândire” suficient ascultătorii tind fie să evite răspunsul, fie dau un răspuns general.

Dacă nu primiţi răspunsul nu încercaţi să vă raspundeţi la propria întrebare, ci reformulaţi-o. Dacă vă răspundeţi singuri veţi face un monolog, iar participanţii vor simţi că le „vindeţi” o decizie sau că părerea lor nu este de fapt importantă.

Ascultati răspunsul cu răbdare până la capăt

Când se formulează un răspuns verbal ascultaţi fără a-l întrerupe, priviţi persoana respectivă fără însă a-i pierde din vedere pe ceilalţi membri ai grupului.

Luaţi la cunoştinţă fiecare răspuns în parte arătând că ascultaţi prin limbajul non-verbal (aprobaţi din cap, zâmbiţi, menţineţi contactul vizual).

Nu acceptaţi răspunsuri incomplete sau neclare: puneţi întrebări clarificatoare. Astfel îi ajutaţi şi pe ceilalţi cursanţi care, poate, nu au înţeles.

Dacă este cazul, de ex. dacă se face o listă de valori ale grupului, scrieţi răspunsurile pe flipchart, folosind pe cât posibil cuvintele persoanei care a dat răspunsul şi fără să ignoraţi elementele valabile.

Dacă credeţi că întrebarea pusă de un cursant poate găsi răspuns şi din partea grupului, nu răspundeţi dvs., ci puneţi întrebarea grupului.”Ce părere are grupul?”. Astfel să măreşte efectul de învăţare sau se stimulează discuţia.

1.5.3. Întrebări contraindicate

Intrebări multiple – a întreba despre mai multe lucruri la un moment dat înseamnă a dezorienta interlocutorul, care nu mai ştie la ce anume să raspundă. Unele întrebări nu vor primi răspuns şi, dacă sunt relevante, vor trebui repetate.

Intrebări care orientează răspunsul – conţin răspunsurile aşteptate de cel ce pune întrebarea şi nu ajută interlocutorul

„Nu te deranjează să lucrezi tarziu, nu?” “N-ar fi mai bine daca…?”

Aceste întrebări manipulează respondentul sau cel puţin îi dau senzaţia de încătuşare, pentru că încearcă să-i impună teoriile/răspunsurile/părerile celuilalt.

Intrebările justificative – sunt percepute ca un interogatoriu sau o căutare intruzivă de informaţii. „De ce...?”

Nu sunt adecvate pentru că determină o atitudine defensivă din partea interlocutorului, acesta încercând să găsească explicaţii sau scuze pentru comportamentul său. Mai utilă într-un interviu ar fi întrebarea „Ce s-a întâmplat?” prin care persoana să analizeze problema curentă.

1.6. Feed-back

Feedback-ul reprezintă conexiunea inversă între destinatar şi iniţiatorul comunicării. Feedback-ul este esenţial pentru o comunicare eficientă. Este ultimul pas care incheie comunicarea. Un feedback eficient:

Ne ajută să conştientizăm ceea ce facem şi modul în care acţionăm; Ne oferă posibilitatea de a ne schimba comportamentul; Trebuie să fie oferit într-un mod delicat şi suportiv.

Caracteristicile feedback-ului:

Trebuie să menţioneze faptele descrise de vorbitor, nu interpretările sau aşteptările ascultătorului. Dacă sugerăm motive pentru comportamentul altei persoane, acesteia îi va fi mai greu să-şi înteleagă adevăratele motive şi poate deveni defensiv. Exemplu: “Afirmaţiile tale conţin multe idei discutabile despre rolul femeilor.” şi nu: “Esti sexist.”

Să fie descriptiv şi nu evaluativ. Dacă se fac judecăţi de valoare despre comportamentul unei persoane nu înseamnă că persoana va dori să-şi schimbe comportamentul, ci mai curând va deveni ofensată şi plină de resentimente.

Exemplu: “Părerea ta este aşadar că…” şi nu: “Greşeşti cu siguranţă!” Să fie specific, concret, să se refere la un comportament anume şi nu la comportament în general.

Referirile indirecte sau vagi nu-i ajută pe cei ce primesc feedback, chiar daca doresc să se schimbe.

Să împărtăşească emoţii şi gânduri dar să nu ofere sfaturi: Exemplu: “Imi place modul în care iti exprimi ideile.”

Să fie concentrat asupra informaţiei pe care interlocutorul ar putea s-o utilizeze: informaţii relevante, mai importante.

Să fie oferit pentru acele comportamente şi atitudini care pot fi schimbate uşor si care atrag schimbari mai mari.

Să ofere alternative comportamentale, altfel cel ce îl primeşte va experimenta o stare de conflict şi tensiune afectivă. Feedback-ul nu trebuie folosit pentru a te descărca pe cineva. Feedback-ul nu conţine întrebarea „de ce?”, ci se încadrează în limitele comportamentului cuiva şi a reacţiei alcuiva la acesta. A teoretiza sau a întreba o persoană de ce face un anumit lucru înseamnă a sonda în adâncime motivaţiile şi poate ale subconştientului. Primirea feedback-ului ne dă posibilitatea să schimbăm şi să modificăm ceea ce facem şi modul în care acţionăm. Câd se primeşte feedback este bine să:

se asculte ceea ce se spune; se întrebe interlocutorul ce a spus; se ceară interlocutorului să lamurească orice neclaritate; se încurajeze interlocutorul să ofere şi mai mult feedback; dacă este posibil, se compară feedback-ul primit de la o persoană cu observaţii făcute de alţii pentru a

constata dacă feedback-ul este obiectiv; se multumească persoanei care oferă feedback.

Dupa ce se primeşte feedback este recomandat ca persoana:

să se gandească la ce a spus interlocutorul despre comportamentul său; să se gandească la ceea ce vrea sa schimbe.

Ar trebui evitată:

atitudinea defensivă când se primeşte feedback; ignorarea feedback-ului.

Atitudinea defensivă blochează oferirea feedback-ului. Când oferi feedback cel mai important este să reflectezi: “Cum o va ajuta pe această persoană să înveţe, să progreseze, să se dezvolte ceea ce-i spun acum? ”

Oferirea feedback-ului ii ajută pe oameni: să fie mai atenţi la ceea ce fac şi modul în care acţionează; să înveţe, să se dezvolte şi să evolueze.

Feedback-ul ar trebui să ţină seama de:

ceea ce s-a spus, nu pe semnificaţia pe care o atribuim noi; ceea ce se observă, nu pe ceea ce se gândeste despre persoană; descrierea şi nu evaluarea comportamentelor;

un comportament specific, nu de generalizări; oferirea unor informaţii despre idei şi sentimente personale şi nu a unor sfaturi; comportamente pe care interlocutorul le controlează; a începe cu comportamente pozitive care au nevoie de aprobare şi încurajar

CAPITOLUL II: PRINCIPIILE FORMARII

2.1. Dezvoltare – educaţie – instruire

De multe ori exista confuzii in legatura cu utilizarea termenilor "Dezvoltare", "Educatie" si "Instruire". In cartea ei "Training and development", Rosemary Harrison ofera urmatoarele definitii: “Dezvoltarea este procesul de baza prin care indivizii si organizatiile pot sa-si atinga potentialul maxim, in timp. Educatia are o mare contributie la procesul de dezvoltare pentru ca afecteaza direct si in mod continuu instruirea nu numai a cunostintelor si abilitatilor, ci si a caracterului si a culturii, a aspiratiilor si realizarilor. Instruirea este termenul scurt pentru procesul sistematic prin care un individ este ajutat sa stapaneasca indeplinirea unor sarcini bine definite sau arii de caracteristici, la standarde stabilite .” Asa ca dezvoltarea poate fi privita ca avand un scop mult mai larg decat instruirea, desi instruirea poate fi una din metodele prin care un individ se poate dezvolta. Dezvoltarea poate include o gama mai larga de activitati, dar care au de asemenea obiective fixate si poate fi vazuta ca un proces continuu care poate sa creasca performantele individului, echipei si organizatiei. Instruirea trebuie intotdeauna facuta astfel incat sa fie in concordanta cu nevoile identificate si trebuie sa aiba obiective clare, masurabile. Organizatiile sunt interesate de rezultatele vizibile ale instruirii – respectiv schimbarile in comportamentul angajatilor lor. Pentru a obtine un anume tip de comportament nu este suficient transferul de cunostinte. Pentru ca o persoana sa dobandeasca si sa aplice cunostinte noi trebuie ca ea sa aiba o atitudine pozitiva fata de acestea si sa considere ca merita efortul de a-si schimba comportamentul. 2.2. Particularităţile învăţării la adulţi: Cum învaţă adulţii? Cu toate ca cele mai multe principii de invatare si metode de instruire au fost dezvoltate cu si pentru copii, orientarile moderne in stiintele educatiei au lansat, ca urmare a ideii de invatare permanenta (pe toata durata vietii) principii si metode noi, adecvate adultilor. Premise ale demersului de instruire a adultilor (dupa Harris si Desimone, 1993): - Adultii sunt autoorientati in activitatea de invatare; ei manifesta autonomie in stabilirea temelor de interes. - Adultii detin o experienta anterioara care trebuie fructificata in procesul actual de invatare. - Adultii manifesta disponibilitate de a invata lucruri relevante pentru preocuparile si interesele lor care le-ar putea optimiza activitatile curente. - Disponibilitate de a se implica in exercitii si sarcini care au relevanta pentru activitatea lor cotidiana. - Motivatia de invatare este mai ales intrinseca, decurgand din necesitatea de dezvoltare personala. Domeniile in care adultii sunt dispusi sa invete sunt legate de planurile lor de viitor. Motivatia extrinseca - mai putin importanta si cu o influenta indirecta, decurge din nevoia de recunoastere sociala. - Activitatea de invatare are rezultate superioare intr-un climat relaxat, informal, de sprijin. Tabelul urmator prezinta o comparatie intre instruirea traditionala, practicata in scoli si instruirea adultilor in conceptia moderna: Elemente Conceptia clasica Conceptia moderna Program Rigid Flexibil

Centrare pe materie Centrare pe cursanti Climat

Orientare spre autoritate Formal, incredere scazuta Competitiv Castigator - invins

Relaxat, bazat pe incredere respect si colaborare Informal, cordial Castigator – castigator

Coordonare

Profesorul domina Nu se stabilesc relatii intre cursanti Control ridicat, dependenta Valorificare scazuta a experientei participantilor Risc redus

Receptivitate la dorintele participantilor Relatii frecvente intre participanti Relatii adult-adult Valorificarea experientei participantilor Risc inalt

Planificare

Conform planurilor si programelor in vigoare

Colaborare in evaluarea nevoilor de instruire Negociere Centrare pe problema

Motivare

Extrinseca (note) Recompense si sanctiuni

Intrinseca (curiozitate, interes) Contracte de invatare

Comunicare

Intr-un singur sens Reprimarea sentimentelor

In ambele sensuri Exprimarea sentimentelor

Evaluare

De catre profesor elevului Calificative

Reciproca Standarde stabilite de comun acord

2.3. Stiluri de învăţare

Identificarea stilurilor de invatare Pentru a intelege cum stilurile de invatare afecteaza beneficiul obtinut de oameni din instruire, oportunitatile si genul de ajutor de care au nevoie pentru a realiza aceste lucruri, un instructor trebuie sa stie cum invata adultii. Doi psihologi britanici, Dr Peter Honey si Prof. Alan Mumford, urmand munca lui David Kolb, au identificat 4 stiluri principale de invatare: Activist Ganditor Teoretician Pragmatic O persoana poate sa aiba un amestec de stiluri, iar acestea se pot schimba, in raport cu activitatile la care ia parte la un moment dat. In al doilea rand, etichetele nu sunt atat de importante cat capacitatea de a le recunoaste caracteristicile si de a va modifica in concordanta instruirea si chiar preferintele dvs. in materie de instruire. Activist Activistii se implica din plin si au o predilectie pentru experiente noi. Se bucura de prezent si le place sa fie dominati de experientele imediate. Au mintea deschisa, nu sunt sceptici, si acest lucru tinde sa-i faca entuziasmati de orice lucru nou. Filozofia lor este: “Incerc orice, o data”. Au tendinta de a renunta la prudenta. Zilele lor sunt pline de activitate. In situatii de criza, pe termen scurt, sunt foarte eficienti. Ei rezolva problemele cu idei geniale de moment. Cand entuziasmul in legatura cu o activitate a disparut, cauta imediat ceva nou. Sunt atrasi de provocari si experiente noi dar se plictisesc in cazul implementarilor pe termen lung. Au “spirit de turma” si se implica neincetat in relatiile cu cei din jur, dar tind sa acapareze lumina rampei. Sunt sufletul petrecerilor si cauta sa fie centrul tuturor activitatilor din jurul lor.

Activistii:

Invata cel mai bine cand Exista o gama larga de experiente noi, probleme si oportunitati pe care sa le atace Li se da o sarcina care li se pare dificila Li se da frau liber sa genereze idei Cand pot sa conduca sau sa organizeze pe altii

Invata prost cand Cand trebuie sa asculte conferinte cu explicatii lungi despre cum ar trebui sa fie facute lucrurile Trebuie sa lucreze mult pe cont propriu Ex.: sa citeasca si sa ia multe notite Sunt rugati sa nu asiste si sa nu se implice Trebuie sa urmeze instructiunile in cele mai mici detalii, fara posibilitate de a alege alte solutii

Ganditorul Ganditorilor le place sa stea si sa analizele experientele si sa le observe din mai multe perspective. Ei strang date, atat personal cat si de la altii, si prefera sa le verifice de mai multe ori inainte de a ajunge la o concluzie. Ei socotesc colectarea minutioasa si analiza datelor deasupra faptelor si experientelor, asa ca tind sa amane cat mai mult ajungerea la o concluzie definitiva. Filozofia lor este sa fie prudenti, sa nu lase nici o piatra neintoarsa. Sunt oameni cugetatori, carora le place sa ia in calcul toate unghiurile si implicatiile posibile inainte de a face ceva. Prefera sa stea in umbra la discutii si intalniri. Le place sa-i observe pe altii la lucru. Ii asculta pe cei din jur si observa tendinta discutiei inainte sa-si sustina propriile puncte de vedere. Tind sa adopte o atitudine putin distanta, toleranta. Atunci cand actioneaza, aceasta face parte dintr-o schema mai larga care include atat trecutul cat si prezentul, observatiile lor, dar si ale altora. Ganditorii: Invata cel mai bine cand Pot sa faca lucrurile in tihna fara termene limita presante Au timp sa se pregateasca inainte de actiune Au posibilitatea de a revedea ce s-a intamplat si sa reflecteze asupra lucrurilor invatate Pot sa faca cercertari amanuntite

Invata prost cand Cand sunt fortati in lumina reflectoarelor, sa-si asume rolul de lider sau sa faca o prezentare Sunt sub presiune si trebuie sa sara de la o activitate la alta Nu au timp sa se pregateasca Ex. sunt rugati sa comenteze imediat, fara planificari anterioare Sunt pusi in fata faptelor implinite

Teoreticianul Teoreticienii adapteaza si integreaza observatii in cadrul teoriilor complexe dar logice. Ei rezolva problemele prin metode logice, pas cu pas. Asimileaza lucruri disipate in teorii coerente. Tind sa fie perfectionisti, care nu pot sta linistiti, pana cand lucrurile nu sunt clare, ordonate, si integrate in schemele lor logice. Le place sa analizeze si sa sintetizeze. Sunt buni la presupuneri de baza, principii, teorii si modele si gandirea este sistematica.

Filozofia lor pretuieste logica si ratiunea. “Daca este logic, este bun”. Intrebari pe care si le pun des: “Are sens?”, “Cum se potriveste aceasta cu cealalta?”, “Care sunt presupunerile de baza?”. Au tendinta sa fie detasati, analitici si dedicati obiectivitatii rationale si nu lucrurilor subiective sau ambigue. Abordeaza problemele in mod logic. Acesta este tiparul lor si resping orice nu se potriveste acestuia. Prefera sa aiba siguranta maxima si se simt incomod fata de judecati subiective. Teoreticienii: Invata cel mai bine cand Exista o structura si un scop clar, si cunosc exact ce li se cere Au timp sa se gandeasca logic cum sunt relatate ideile, evenimentele si situatiile Sunt folositi intelectual, sunt pusi in situatii complexe unde trebuie sa-si foloseasca cunostintele si aptitudinile Vad ca se potrivesc intr-o schema logica

Invata prost cand Sunt impinsi sa faca lucruri fara a cunoaste contextul si scopul acestora Nu se simt pe aceeasi lungime de unda d.p.d.v. intelectual cu ceilalti participanti Ex.: printre multi activisti Activitatea nu este structurata si ei sunt informati intr-o maniera dezorganizata Nu au prilejul sa-si foloseasca aptitudinile de rationare

Pragmaticul Pragmaticii sunt buni la punerea in practica a ideilor, teoriilor si tehnicilor pentru a vedea daca merg si in practica. Cauta idei noi si folosesc prima ocazie sa le experimenteze cu aplicatii. Sunt genul de oameni care se intorc de la cursurile de management plini de idei noi pe care doresc sa le puna-n practica. Le place ca lucrurile sa mearga repede si actioneaza rapid si sigur in probleme care-i atrag. Nu le place sa se invarta-n jurul cozii si tind sa se impacienteze cand au loc discutii fara sfarsit. Sunt oameni practici si cu picioarele pe Pamant carora le place sa ia decizii practice si sa rezolve probleme. Raspund la probleme si oportunitati ca la niste provocari. Filozofia lor este: ”Exista intotdeauna o cale mai buna” si “Daca merge, e bun”. Pragmaticii: Invata cel mai bine cand Invata lucruri practice si evidente Ex.: cum sa economiseasca timp, cum sa faca fata oamenilor dificili Vor avea in timp scurt posibilitatea de a pune-n practica ce au invatat Li se ofera des sansa de a incerca lucrurile personal, cu informatii de la un expert credibil Nu exista obstacole in calea utilizarii

Invata prost cand Cand nu pot sa vada nici un beneficiu in ceea ce fac, nici o aplicatie practica Cand nu exista avantaje aparente Nu li se dau indrumari sau ocazia de a practica aceste lucruri Exista obstacole in calea utilizarii lucrurilor invatate

lucrurilor invatate

Ex.: politice sau manageriale

CAPITOLUL III: ETAPELE PROGRAMULUI DE FORMARE

3.1. Analiza nevoilor de instruire

Pentru a identifica nevoile de instruire dintr-o organizatie este util sa investigam in doua directii:

1. Performante nesatisfacatoare ale angajatilor in activitatea curenta

La o analiza atenta estre posibil sa constatam un nivel scazut al cunostintelor si deprinderilor angajatilor. Situatiile de acest gen nu sunt simple, performantele nesatisfacatoare fiind rareori determinate doar de lipsuri in activitatea de instruire. Atunci cand facem analiza nevoilor de instruire este important sa avem in vedere trei factori care determina performanta: 1. Cunostintele si deprinderile. Acestea sunt perfectibile prin instruire. 2. Motivatia Oamenii pot fi bine instruiti, dar au performante slabe pentru ca nu sunt motivati sa munceasca. 3. Mediul de lucru Acest factor include disponibilitatea echipamentelor, materialelor si procedurilor de lucru. Fiecare dintre probleme trebuie tratata prin metode specifice. Ar fi o greseala sa investim in instruire daca problema este una de motivatie sau sa cumparam echipamente noi cand de fapt oamenii aveau performante slabe pentru ca nu stiau sa foloseasca echipamentul existent.

2. Planurile de viitor ale organizatiei

Implementarea unor noi programe, activitati, produse, cer personal calificat. Analiza nevoilor de instruire trebuie sa anticipeze aceste cerinte. In paralel cu achizitionarea echipamentelor si cu dezvoltarea procedurilor si sistemelor necesare implementarii planurilor de dezvoltare organizationala se instruieste si personalul care va prelua noile sarcini. Cum se face analiza nevoilor de instruire? Analiza detaliata a nevoilor de instruire se bazeaza pe analiza muncii, care este un proces de colectare sistematica de date despre o meserie sau un grup de meserii cu scopul de a determina ce trebuie sa faca angajatii pentru a atinge nivelul optim de performanta. Analiza muncii implica:

Descrierea muncii – o descriere generala a ceea ce face angajatul. Identificarea sarcinilor care compun munca respectiva

Sarcinile sunt unitati de sine statatoare ce pot fi alocate de catre sef subordonatului pentru perioade determinate de timp.

Analiza sarcinilor - Impartirea sarcinilor complexe in sub-sarcini - Descrierea sarcinilor si sub-sarcinilor

- Identificarea dificultatilor, a importantei si a frecventei cu care se realizeaza sarcinile sau sub-sarcinile In acest moment se poate trece la analiza nevoilor de instruire pe baza informatiilor procesate. Pasii pe care ii avem de parcurs in continuare sunt:

Identificarea cunostintelor, deprinderilor si atitudinilor pe care le implica efectuarea cu succes a fiecarei sarcini sau sub-sarcini

Identificarea domeniilor ce pot fi imbunatatite prin instruire Ordonarea prioritatilor de instruire

Analiza nevoilor de instruire se poate face de catre instructori, specialisti sau membrii ai managementului instruiti in aplicarea tehnicilor analitice. Informatiile necesare proiectarii unui program de instruire pot cuprinde toate zonele de interes din organizatie:

politicile si strategia organizatiei financiar marketing produsele / serviciile echipamentele dezvoltare si cercetare resurse umane

Instrumentele de colectare a acestor informatii pot fi:

interviuri discutii de grup observare chestionare rapoarte, etc.

Specificatiile proiectului de instruire In urma analizei nevoilor de instruire se recomanda sa rezumam datele colectate intr-un document care va cuprinde: 1. numarul persoanelor care au nevoie de instruire si localizarea lor (meseria si postul pe care il ocupa in organizatie); 2. grupurile de instruire; Un grup de instruire este format din persoane care au nevoi de instruire similare si vor participa la acelasi tip de instruire. 3. durata necesara pentru instruirea fiecarui grup; 4. disponibilitatea de a participa la instruire a angajatilor vizati; Se iau in consideratie cerintele operationale ale muncii lor si se cauta perioadele de timp in care lipsa lor de la locul de munca nu afecteaza procesele de lucru. 5. disponibilitatea instructorilor adecvati tipului de instruire; Daca nu avem in organizatie persoane cu calificarea necesara, cautam in exterior specialisti pentru nevoile specifice de instruire detectate. 6. bugetul disponibil pentru dezvoltarea resurselor umane si implementarea programului de instruire. Ultimul punct al specificatiilor de instruire implica stabilirea unei relatii profesionale cu un “client” – in general director de departament din organizatie care decide sa aloce fonduri pentru activitatea de instruire. Managerul de instruire care solicita resursele financiare necesare programului are de negociat cu “clientul” si vor folosi ca argumente datele colectate sub primele cinci titluri din lista de mai sus.

O negociere corecta a specificatiilor proiectului de instruire are ca rezultat imbunatatirea propunerii initiale a managerului de instruire. Acesta nu trebuie sa promita mai mult decat poate realiza, iar “clientul” trebuie sa-si asume responsabilitatea pentru faza urmatoare: dezvoltarea personalului. In urma detectarii nevoilor de instruire existente in organizatie, vor fi stabilite obiectivele procesului de instruire, care vor contine secventele si seturile de cunostinte, abilitati si atitudini ce vor fi transmise cursantilor, astfel incat nevoile detectate sa fie pe deplin acoperite.

3.2. Stabilirea scopului şi obiectivelor instruirii

Analiza participantilor (auditoriului) Pentru elaborarea materialelor si metodelor de curs cele mai potrivite pentru participantii la instruire, trebuie sa va familiarizati cu auditoriul dumneavoastra. Aceasta implica comunicarea cu participantii sau gazda instruirii inainte de a incepe planificarea efectiva a cursului. De cate ori este posibil, intrebati participantii ce spera sa obtina de la instruire inainte de a incepe elaborarea materialelor si metodelor pe care le veti folosi in instruire. Nu confundati aceasta etapa cu analiza nevoilor de instruire care va este utila pentru a stabili care sunt obiectivele cele mai potrivite pentru participantii la instruire. Puneti-va in locul celor ce vor reprezenta auditoriul, ganditi din perspectiva participantilor! Este foarte usor sa presupuneti ca toata lumea stie tot atat de mult despre subiectul in discutie ca si dumneavoastra, dar tineti cont de faptul ca:

Informatia ce pare noua sau dificila pentru dumneavoastra, poate parea foarte familiara si usoara pentru altcineva

Informatia care pare usoara pentru dumneavoastra, poate parea dificila pentru altii Cand va analizati auditoriul, sunt trei lucruri ce trebuie luate in considerare: a) care sunt valorile, nevoile si constrangerile auditoriului? b) care este nivelul de cunostinte al auditoriului? c) ce va merge si ce nu? (exemple, argumente si metode cu care veti obtine reactia cea mai favorabila etc.) Toti ceea ce veti face referitor la planificarea si livrarea instruirii tine de analiza atenta a participantilor dumneavoastra. Altfel veti risca sa ofensati fara intentie, sa insultati fara sa va fi gandit sau sa va instrainati de grup fara sa fi incercat macar. Stabilirea obiectivelor instruirii De ce trebuie sa stabilim obiectivele instruirii? „Daca nu stiti unde mergeti, probabil ca veti ajunge in alta parte.” In acest moment al planificarii instruirii va intrebati „De ce”, nu „Ce”. La intrebarea „Ce” veti raspunde cand incepeti sa va organizati continutul instruirii. Acum va ganditi de ce faceti instruirea unui anumit grup tinta. Trebuie sa va ganditi ce vor putea participantii sa faca, sa demonstreze sau sa explice pana la sfarsitul sesiunii de instruire. Obiectivele unei activitati de instruire raspund la intrebarea “Ce vrem sa fie capabili participantii sa faca in urma instruirii, in plus fata de ceea ce erau deja capabili?”, evidentiind in acelasi timp "beneficiile pe care le-ar avea participantii daca ar veni la sesiunea dumneavoastra de instruire”. Obiectivele sunt importante deoarece:

va ofera dumneavoastra, ca instructor, un punct central in jurul caruia sa va construiti sesiunea de instruire;

ofera participantilor un punct in jurul caruia sa-si construiasca invatarea; ofera o baza pentru evaluarea dumneavoastra; ofera participantilor un ghid despre ce trebuie sa stie pentru a stapani ceea ce invata in timpul

instruirii; daca "nu" aveti obiective, de ce formati si ce formati?

Cum se formuleaza un obiectiv? Activitatile de instruire vizeaza modificari ale:

cunostintelor, deprinderilor, atitudinilor.

Un obiectiv de instruire are trei elemente: 1. Rezultatul asteptat de la participant – se exprima printr-un verb care descrie un comportament observabil; Exemple: sa descrie, sa enumere, sa identifice, sa demonstreze, sa rezolve, sa prezinte. Sunt de evitat in formularea obiectivelor verbe ca: sa cunoasca, sa inteleaga, sa creada, sa aprecieze. 2. Conditiile de realizare – circumstantele in care rezultatul asteptat urmeaza sa apara; 3. Standardele sau criteriile de reusita – Nivelul asteptat de performanta in termeni de cantitate, calitate, acuratete, viteza de lucru sau orice altceva este relevant pentru sarcina respectiva. Exemplu: La sfarsitul procesului de instruire (conditia), participantii vor putea planifica, organiza si livra (comportamentul) instruiri de calitate pentru colegii lor din retea sau alte grupuri tinta (criteriu). Ce facem cu obiectivele stabilite? Inainte de sesiunea de instruire

Le folosim pentru a planifica instruirea si a elabora planul instruirii Le folosim pentru a elabora scrisoarea de invitatie ce este trimisa participantilor Le folosim pentru a dezvolta materialele si metodele de curs

In timpul sesiunii de instruire

Le enuntam clar la inceputul sesiunii Solicitam asteptarile participantilor, in cadrul temei generale a cursului Valorificam propunerile participantilor si convenim impreuna cu ei ajustarea / reformularea

obiectivelor, daca este nevoie Ne asiguram ca participantii au inteles obiectivele reformulate si sunt de acord cu ele Afisam obiectivele sesiunii de instruire si facem referire la ele cat mai des pe parcursul acesteia Explicam relevanta activitatilor din timpul instruirii, in special pe cea a exercitiilor, astfel incat

participantii sa inteleaga exact de ce li se cere sa faca un anumit lucru, legand activitatile de obiective

La sfarsitul sesiunii de instruire Revenim la obiective si stabilim impreuna cu participantii in ce masura au fost ele atinse. Revenim la asteptarile initiale ale participantilor si stabilim impreuna cu participantii in ce masura au

fost ele atinse. Cele care nu au fost satisfacute in totalitate de sesiunea de instruire curenta, pot fi luate in considerare pentru o activitate urmatoare.

Dupa sesiunea de instruire

Daca obiectivele au fost atinse cu succes, felicitari! Totusi, nu va ganditi ca aceste obiective vor fi valabile pentru orice sesiune de instruire pe tema data. Totdeauna revizuiti si ajustati obiectivele in functie de auditoriu. Daca obiectivele nu au fost atinse, incercati sa determinati cauza. Cauza poate, aproape totdeauna, sa rezide in unul din urmatoarele motive:

Obiectivele nu au fost potrivite participantilor sau nu au fost posibil de atins Continutul si informatia instruirii nu au ajutat participantii sa atinga obiectivele propuse

Acest proces de evaluare a obiectivelor poate sa fie destul de dificil uneori, dar induce, totdeauna, o perfectionare a dumneavoastra, ca instructor. Folositi invatamintele fiecarei sesiuni de instruire pentru a elabora obiective mai bune pentru instruirile viitoare.

3.3. Planificarea instruirii - De ce trebuie sa planificam? Pentru a putea sa furnizam o sesiune de instruire eficienta, avem nevoie de mai mult decat cunostinte si abilitati de instructor. Trebuie sa avem un plan detaliat al procesului de instruire. Este foarte important sa avem in vedere si logistica – cine, ce, unde si cand – pentru locul de desfasurare a instruirii astfel incat sa putem anticipa si rezolva posibilele probleme. Va prezentam un model de fisa de lucru care va poate ajuta sa planificati instruirea, sa identificati multe dintre activitatile care trebuie facute inainte de sesiune. Fisa este impartita in mai multe sectiuni pentru a va ajuta sa planificati si sa organizati instruirea. Timpul pe care il folositi pentru a raspunde la intrebarile din aceasta fisa de lucru este mai mult decat bine folosit. Multe din activitatile enumerate in aceasta fisa se pot incadra la capitolul „Logistica”, dar pentru derularea unitara si logica a intregului proces, sunt prezentate in acest capitol. Fisa de lucru pentru planificarea instruirii Folositi intrebarile urmatoare pentru a elabora o lista detaliata a actiunilor ce trebuie intreprinse, a persoanelor responsabile, a termenului limita pentru indeplinirea activitatii, a resurselor necesare. La inceput 1. Cine ar trebui sa va ajute la planificarea sesiunii? 2. Care sunt obiectivele instruirii? 3. Cine sunt formatorii si persoanele invitate sa prezinte diferite sectiuni? Participantii 4. Cine va participa? Cate persoane? 5. Care este relatia intre participanti? Se cunosc intre ei? 6. Ce cunostinte au participanti despre tema discutata? 7. Ce aspecte ale temei credeti ca au nevoie sau doresc participantii sa cunoasca? 8. Cat de detaliat au nevoie participantii sa cunoasca subiectele discutate? 9. Ce au in comun participantii referitor la nevoia de informatie pe tema respectiva? Prin ce se deosebesc? 10. Cum credeti ca vor folosi participantii informatia pe care o primesc de la dumneavoastra? 11. Ce tip de materiale ar fi util sa primeasca ei? 12. Care este nivelul de toleranta al participantilor fata de prezentarile mai lungi comparativ cu prezentarile scurte urmate de discutii de grup? 13. Are nevoie cineva de conditii speciale de cazare, cum ar fi camere mai spatioase si cu usi mai largi pentru scaun cu rotile sau cadru de mers? Planificarea sesiunii de instruire propriu-zise 14. Cat timp aveti pentru sesiune?

15. Ce subiecte pot fi acoperite rezonabil in acest timp? (Ganditi-va: care subiecte sunt cele mai importante pentru a fi dezbatute? Ce subiecte pot fi prezentate mai succint? Cine va va ajuta sa alegeti ce subiecte sa prezentati detaliat si pe care sa le prezentati succint sau sa le eliminati?) 16. Cum veti stabili ordinea subiectelor? (Amintiti-va ca modulele cel mai putin interactive sau mai complexe trebuie sa fie programate in prima parte a zilei, cand participantii pot asculta mai eficient. Nu planuiti sa „scapati” de subiectele dificile prin reducerea timpului de discutie.) 17. Ce doriti sa faca participantii (ex. Doar sa asculte, sa lucreze in grupuri mici, sa produca ceva, sa va dea feedback)? 18. Veti distribui materiale? Care sunt acestea? De cate copii aveti nevoie? Cine va fi responsabil pentru elaborarea si multiplicarea lor? 19. Cat timp puteti dedica modulului de intrebari si raspunsuri? Cum doriti sa abordati intrebarile si raspunsurile? (ex. Puteti raspunde la intrebari pe masura ce parcurgeti subiectele; sa le raspundeti doar dupa ce ati terminat de discutat subiectul respectiv; sa aveti sesiuni dedicate intrebarilor si raspunsurilor; sa solicitati participantilor sa noteze intrebarile si sa vi le inmaneze in pauze.) 20. Veti dori sa faceti un proces verbal sau un rezumat al sesiunii de instruire? Cine va face acest lucru? Va fi rezumatul distribuit ulterior participantilor? Cum? Cum obtineti lista participantilor? 21. Ce tip de evaluare a instruirii doriti sa faceti? (De exemplu, puteti dedica un timp special la sfarsitul sesiunii de instruire pentru ca fiecare participant sa completeze formularul de evaluare, sau puteti distribui formularul sperand ca participantii sa vi-l returneze completat.) 22. Cine va elabora formularul de evaluare si il va analiza apoi? 23. Ce „pasi viitori” doriti sa rezulte din sesiune? Logistica sesiunii de instruire 24. Cand se va desfasura instruirea? 25. De ce tip de facilitati este nevoie si ce aranjamente trebuie facute pentru instruire? 26. Cine va fi responsabil pentru gasirea si rezervarea spatiului necesar instruirii (sala de curs, sali de lucru pe grupe, cazare)? 27. Veti oferi mancare si gustari/ bauturi racoritoare/ cafea/ ceai? Ce anume, mai precis? Cine va fi responsabil pentru coordonarea acestei activitati? Cu doua saptamani inainte de instruire 28. Revedeti materialele si planul. Parcurgeti lista detaliata pe care ati elaborat-o atunci cand ati parcurs intrebarile de mai sus. Ati uitat ceva? 29. Daca este posibil, vizitati locul unde se va desfasura instruirea. Notati orice posibila problema sau necesitate si elaborati strategii de rezolvare. Daca nu puteti vizita locul dumneavoastra insiva, rugati pe cineva s-o faca sau sunati pe cei care va pun la dispozitie spatiul si puneti-le intrebari relevante. Asigurati-va ca aveti prizele si prelungitoarele necesare echipamentului pe care il veti folosi. 30. Asigurati-va ca incaperea respectiva este accesibila pentru toti participantii (inclusiv pentru cei cu dizabilitati, daca este cazul). 31. Strangeti toate materialele de care veti avea nevoie pentru instruire (markere, retroproiector/ videoproiector, microfon, flipchart, hartie pentru flipchart, folii transparente, becuri de rezerva pentru retroproiector, prelungitoare de rezerva, ecusoane, banda adeziva etc.) 32. Organizati-va foliile transparente/ prezentarea Power Point si celelalte materiale. Cu doua – trei zile inainte de instruire 33. Verificati din nou lista detaliata si asigurati-va ca nu ati uitat nimic. 34. Asigurati-va ca aveti toate materialele in ordine, etichetate si impachetate pentru a fi usor transportate. Cu doua – trei ore inainte de instruire (sau dupa caz, cu o zi) 35. Posterele care indica ruta spre sala de curs sunt afisate la vedere. 36. Exista destule scaune, mese, materiale pentru fiecare participant sau oaspeti neasteptati. 37. Ventilatia/ incalzirea salii este acceptabila. 38. Echipamentul de care aveti nevoie este la fata locului si functioneaza corect.

39. Asigurati-va ca in momentul instruirii sala nu va fi supraluminata de soare, daca veti lucra cu retro/ video-proiectorul 40. Faceti o proba cu retroproiectorul/ videoproiectorul/ flipchart-ul si asigurati-va ca se vad clar din diferite puncte ale salii. 41. Puneti-va materialele ce le veti distribui participantilor in ordine si la indemana. 42. Plasati orice alte materiale de care ati putea avea nevoie la indemana (creion, caiet de notite, ceas, pahar cu apa, servetele pentru fata etc.) In timpul instruirii 43. Respectati orarul. Incepeti la timp si supravegheati discret un ceas pe care il aveti pus la indemana. 44. Dedicati-va succesului si furnizati o sesiune de instruire eficienta, de care participantii sa-si aduca aminte cu placere. Dupa instruire 45. Acordati timp participantilor sa completeze formularele de evaluare. Daca va veti baza pe primirea ulterioara a acestor formulare, rata de raspuns s-ar putea sa fie mai mica. 46. Daca este cazul faceti referire la o sursa locala de informatii suplimentare pentru tema in discutie sau teme conexe. Asigurati-va ca furnizati adresa corecta si ca o scrieti pe flipchart sau distribuiti participantilor materiale informative specifice (brosuri, fluturasi etc.). 47. Daca doriti sa fiti contactati dupa instruire furnizati datele de contact (carti de vizita, notare pe flipchart, alte materiale specifice). 48. Multumiti participantilor pentru prezenta si implicare. Daca instruirea este finantata de o alta institutie/ organizatie sau daca ati fost invitat(a) de o persoana, nu uitati sa le amintiti numele si sa le multumiti. 3.4. Elaborarea suportului de curs

Analizarea obiectivelor Potrivirea obiectivelor cu materia predată:

Obiectivele cursului trebuie să se potrivească cu instruirea; Instruirea trebuie să se potrivească cu evaluarea; Obiectivul trebuie să reflecte rezultatul dorit al activităţii de instruire.

Strângerea informaţiilor Ce fel de informaţii sunt necesare pentru elaborarea unui suport de curs? Informaţii istorice despre temă. Instructorii au nevoie de astfel de informaţii în elaborarea suportului de curs pentru construirea fundamentului despre evenimente, fapte sau procese. Informaţiile provin din înregistrări asupra a ceea ce s-a întâmplat în urmă (pornind de la o zi până la începuturi). Cercetarea empirică. Aceasta este o investigare metodică a ideilor şi comportamentelor. Câteodată cercetarea empirică se concentrează pe studierea unor variabile limitate legate pe relaţie de cauză-efect. Cercetarea empirică începe cu ipoteze care se testează şi se continuă cu furnizarea unor informaţii specifice. Informaţiile sunt testate statistic pentru măsurarea probabilităţii şi nu a adevărului absolut. Studiile empirice contribuie la dezvoltarea unor noi întrebări, ipoteze, testări, teorii şi la luarea unor decizii despre politici şi acţiuni. Analiza critică. În această analiză sunt judecate calităţile şi efectele unor materiale scrise sau orale sau ale unor procese. O analiză critică poate fi făcută asupra unui joc, un discurs, o mişcare socială, o politică sau o procedură. Această analiză ar trebui condusă cu obiectivitate şi competenţă; ar trebui să furnizeze definirea clară a criteriilor utilizate; să ofere lămuriri suplimentare despre subiectul cercetat. Cercetarea opiniilor. Această cercetare investighează ce cred despre un subiect diferite categorii de oameni (experţi sau nu). Experţii vor furniza bazele unei interpretări, extragerea unor concluzii şi evaluarea circumstanţelor şi a faptelor. Selectarea materialelor care vor fi incluse

În acest stadiu se identifică tot ceea ce trebuie inclus în suportul de curs: ce informaţii sunt necesare pentru atingerea obiectivelor şi cele rezultate în urma analizării auditoriului. Materialele care vor fi incluse în suportul de curs trebuie să conţină ideile principale şi argumentele necesare. Organizarea ideilor pentru obţinerea obiectivelor Structura suportului de curs afectează direct succesul său. Organizarea clară a acestuia ajută auditoriul să înţeleagă ideile, să le accepte şi să le aprobe. Părţile componente ale suportului de curs sunt: introducerea, cuprinsul şi încheierea. Introducerea.

Atragerea atenţiei auditoriului; Motivarea auditoriului pentru a se concentra asupra temei (a arăta auditoriului de ce este în interesul lor să asculte, ce beneficii vor avea în urma aflării informaţiilor); Prezentarea a ceea ce urmează să fie prezentat

Cuprinsul Oamenii pot procesa în acelaşi timp între 5 şi 9 informaţii. Organizarea mesajelor transmise poate ţine cont de acest lucru.

Gruparea informaţiilor pe categorii, astfel încât auditoriul să şi le amintească uşor; Prezentarea să nu aibă mai mult de cinci categorii mari; Nici o categorie importantă să nu aibă mai mult de cinci subcategorii sau elemente; Între categoriile importante să existe o legătură logică; Între elementele unei categorii să existe o legătură logică.

În prezentarea părţilor principale pot fi adoptate următoarele strategii:

Prezentare liniară: în care ideile sunt prezentate în ordine cronologică sau de la primul pas al procesului până la ultimul;

Prezentarea părţilor componente ale întregului: fiecare parte este detaliată pentru construirea imaginii complete;

Prezentare logică: pentru înţelegerea nevoilor, soluţiilor, căilor prin care soluţia satisface nevoile şi avantajele soluţiei.

Încheierea

Se încheie “în forţă” ( prima şi ultima impresie sunt cele mai puternice). Se trece bibliografia care a stat la baza elaborării suportului de curs.

Secţiunile de bază ale unui suport de curs sunt: 1. Pagina de capăt. Coperta. Conţine titlul, cine a pregătit cursul, cine sunt participanţii (dacă ei sunt dintr-un singur departament sau din întreaga organizaţie), locul de desfăşurare a cursului şi perioada în care se va desfăşura cursul. 2. Cuprinsul. Conţine titlurile capitolelor, subcapitolelor, secţiunilor şi numărul paginii la care acestea încep. 3. Informaţiile specifice temei. Este "corpul" suportului de curs şi reprezintă temele structurate pe capitole.

3.5. Organizarea formării

3.5.1 Pregătirea logistică a sălii

Pentru aranjarea meselor exista mai multe variante dintre care, in functie de situatie, se poate alege varianta optima. Asezarea in forma de “U” AVANTAJE DEZAVANTAJE - practic - instructorul poate merge in interiorul U –ului - in general vizibilitate buna a participantilor - standard, in consecinta neamenintatoare

- este putin formala; necesita “spargerea ghetii” - participantii din spatele salii pot fi prea departe de ecran sau de flipchart (in functie de dimensiunea salii)

Asezarea in forma de “V” AVANTAJE DEZAVANTAJE - cea mai buna asezare pentru vizibilitate si evitarea durerilor de gat - posibilitate de contact optim instructor – participanti - mai putin formala si intimidanta decat asezarea in forma de U

- nevoia de spatiu foarte larg (posibilitate de folosire doar pentru grupuri foarte mici)

Asezarea “BISTRO” AVANTAJE DEZAVANTAJE - ideala pentru sesiunile de construire a echipelor si pentru workshopurile in grup mic - informala: incurajeaza maxima participare/ identificare a participantilor - incurajeaza creativitatea - poate sprijini lipsa de atentie si incuraja discutiile care nu au legatura cu instruirea - instructorul poate circula usor

- unii participanti pot sa nu aiba vizibilitate buna sau in mod constant sunt intr-un anumit unghi fata de ecran sau flipchart - incurajeaza scindarea grupului

Asezarea in cerc AVANTAJE DEZAVANTAJE - incurajeaza maxima implicare a participantilor - se realizeaza un excelent contact instructor/ participanti - au loc un numar minim de conversatii ce nu au legatura cu instruirea; nu se formeaza grupuri informale

- dificultatea de a gasi mese care sa poata fi asezate pentru a forma cercul - unii participanti pot sa nu aiba vizibilitate buna - fara mese adecvate participantii se pot simti “expusi”

3.5.2. Lista de verificare pentru organizarea unui training Verificare generală

Activitatea Observaţii 1. Stabiliţi data, ora şi agenda sesiunii de instruire

2. Stabiliţi locul sesiunii de instruire

3. Stabiliţi hotelul unde vor locui invitaţii şi faceţi rezervările necesare

4. Întocmiţi bugetul sesiunii de instruire şi asiguraţi-vă că aveţi fondurile necesare

Listă de verificare a sălii destinate sesiunii de instruire Activitatea Observaţii

5. Verificaţi şi rezervaţi sala. Faceţi cunoştinţă cu persoana care se ocupă de amenajarea sălii respective. Aflaţi chiar numărul de telefon al persoanei responsabile. Se poate întâmpla, că deşi aţi convenit toate detaliile, să ajungeţi acolo sâmbătă dimineaţă şi să găsiţi clădirea încuiată.

6. Planificaţi aranjarea meselor, a flipchartului (FC), a retro/ videoproiectorului, a mesei ajutătoare pentru instructor. Încercaţi ca partea din faţă a sălii (acolo unde va fi flipchartul şi/sau ecranul pentru retro/ videoproiector) să fie mai departe de uşa de acces în sală pentru ca cei care intră sau ies din sală să nu deranjeze.

7. Asiguraţi-vă că există spaţii adecvate pentru lucru pe echipe. 8. Identificaţi şi verificaţi întrerupătoarele şi prizele. Asiguraţi-vă că

veţi avea prelungitoare destul de lungi pentru a ajunge la prize. Asiguraţi-vă că becurile din sală funcţionează şi dau destulă lumină.

9. Verificaţi dacă puteţi afişa pe pereţi afişele sesiunii de instruire (dacă puteţi folosi blue-tack, bandă adezivă, etc.). Atenţie că unele zugrăveli pot fi grav afectate de materialele folosite pentru prinderea afişelor.

10. Întrebaţi unde se poate fuma în clădire. 11. Verificaţi unde se pot servi cafeaua şi aperitivele din pauze. 12. Pregătiţi postere indicatoare pentru accesul în sală.

Listă de Verificare a Materialelor Necesare Materialul Observaţii 13.

Flipchart

14. Hârtie de flipchart. Asiguraţi-vă că aveţi destulă.

15. Markere de scris pe coli de flipchart. Verificaţi-le dacă scriu. Pe cele goale aruncaţi-le.

16. Retroproiector, ecran, prelungitor, bec de rezervă.

17. Transparente: pregătite înainte şi goale.

18. Markere de scris pe transparente. Verificaţi-le dacă scriu. 19.

Lista pe care se vor înscrie participanţii

20. Ecusoane

21. Materialele pe care le vor găsi participanţii pe mese: mape cu etichete şi materiale informative, pixuri, bloc-notesuri sau coli de scris.

22. Materialele care vor fi distribuite participanţilor în timpul sesiunii de instruire. Puneţi-le în ordine, capsaţi-le. Aşezaţi-le pe o masă laterală.

23. Notiţele dumneavoastră, agenda instructorului.

24. Trusa instructorului: perforator, capsator, capse adecvate, pixuri, creioane, agrafe, bandă adezivă, blue-tack, cutter, elastice, post-it.

25. Diverse alte materiale: pansamente (pentru eventuale mici tăieturi), tablete pentru dureri de cap, pantofi confortabili, gustări personale (ciocolată, biscuiţi, gumă de mestecat sau orice altceva vă poate face să vă simţiţi bine atunci când munciţi din greu).

3.6. Desfăşurarea formării

Înaintea cursului

fiţi prezenţi în sala de curs cu cel puţin o oră înaintea participanţilor pentru a pregăti materialele şi echipamentele (în special când nu cunoaşteţi sala);

purtaţi întotdeauna la dvs. o listă cu materialele şi echipamentele necesare; rezervaţi-vă un sfert de oră pentru a vă pregăti fizic: ţinută, postură, respiraţie mental: puneţi-vă în postura de instructor, vizualizaţi participanţii în sală, încercaţi să vă imaginaţi ce vor simţi şi care vor fi aşteptările lor

Repetiţia Repetarea cu voce tare. Recapitularea cu voce tare a notiţelor, va duce la decodificarea ideilor. Repetarea în gând nu aduce acelaşi câştig pentru cel care prezintă. Repetarea pe secţiuni. Este mult mai eficace acest gen de repetare. Repetarea la locul prezentării. Se va face în prezenţa întregii echipe de instructori. Prezenţa şi a altor prieteni va face ca prezentarea să se apropie de condiţiile reale în care aceasta se va desfăşura. Repetarea cu ajutorul transparentelor sau a altor mijloace vizuale. Ajută la măsurarea timpului necesar prezentării unui transparent sau slide şi a timpului necesar întregii prezentări. Transparentele în cele mai multe cazuri îl ajută pe cel care prezintă deoarece printre altele, va canaliza atenţia auditoriului din timp în timp de la cel care prezintă, reducând astfel tensiunea la care este supus. Mişcarea pe care o face instructorul pentru schimbarea transparentelor ajută la relaxarea corpului lui. Repetarea răspunsului la întrebări. În cadrul repetiţiei pot fi identificate întrebările posibile. Repetiţie înregistrată pe casetă video. Vor fi scoase în evidenţă punctele tari şi cele slabe ale instructorului. O dată observate de instructor, elementele dificile vor fi estompate şi corectate. Repetarea stărilor emoţionale. Se poate face prin auto-vizualizarea pozitivă a instructorului în faţa tuturor, incluzând ce va face auditoriul, cum răspunde. Sentimentul de eficienţă şi confort imaginat va crea o prezentare de succes.

Exemple de icebreakers: ● Două adevărate, unul fals Participanţii se prezintă spunând despre ei trei lucruri: două adevărate şi unul fals. Ceilalţi trebuie să ghicească ce e adevărat şi ce e fals. ● Prezentarea colegului Se grupează participanţii câte doi. Li se acordă cinci minute în care să comunice între ei, apoi fiecare îl prezintă pe celălalt.

În timpul cursului Recomandări generale Începeţi prin a “sparge gheaţa” Utilizarea unui icebreaker captează atenţia participanţilor, orientând-o spre curs şi spre ceilalţi din grup.

Fiţi flexibili!

Activităţile pe care le-aţi planificat pot să nu fie relevante pentru participanţi. Fiţi pregătiţi să le modificaţi sau să le înlocuiţi astfel încât să răspundeţi nevoilor participanţilor.

Fiţi cu un ochi la ceas! Fixaţi limite de timp pentru exerciţii. Asiguraţi-vă că participanţii cunosc limitele de timp pentru ceea ce au de rezolvat. Fiţi flexibili dacă trebuie: prelungiţi timpul pentru activităţile care se dovedesc profitabile şi scurtaţi atunci când participanţii se arată nerăbdători să treacă la altă activitate.

Apreciaţi performanţele participanţilor Oferiţi feedback, dar nu criticaţi! Nu blamaţi niciodată participanţii dacă lucrurile nu merg bine! Recunoaşteţi deschis atunci când eforturile şi performanţele lor sunt mai bune decât ale dvs. Nu intraţi în polemici cu participanţii sau cu colegii!

Fiţi sensibili la nivelele individuale ale abilităţilor participanţilor! Uneori este mai potrivit să se lucreze în grupuri decât individual. Protejaţi-i pe cei mai slabi fără a minimiza expunerea acestora la situaţiile de învăţare.

Participaţi dvs. înşivă la experienţa de învăţare Acceptaţi teme de la participanţi (de exemplu modificarea programului pentru a răspunde unei nevoi specifice). Arătaţi-le participanţilor că sunteţi dispuşi să încercaţi lucruri noi, chiar dacă s-ar putea să nu iasă bine. Fiţi atenţi la feedback-ul pe care ei vi-l oferă!

Nu părăsiţi sala de curs în timpul exerciţiilor Clarificaţi întrebările care apar pe parcursul exerciţiilor, repetaţi instrucţiunile atunci când participanţii par să fi uitat de ele. Atrageţi-le atenţia asupra timpului rămas când se apropie de finalul intervalului alocat sarcinii curente. Oferiţi feedback constructiv

Caracteristicile feedback-ului constructiv:

Specific: Se referă la un comportament concret, nu la caracteristicile persoanei în general; Oportun; Cât de curând după eveniment; Se bazează pe observarea cu acurateţe a comportamentului; Cel care oferă feedback-ul îşi asumă observaţiile. De aici exprimările la persoana întâi singular (“Am

văzut…”, “Am auzit…”); Nu se formulează judecăţi “Aceasta a fost rău…”; Se referă numai la lucruri pe care persoana poate să le schimbe.

Abilităţi de instruire Nu există formula „instructorului perfect”. Despre o parte dintre abilităţile instructorului s-a vorbit deja pe parcursul acestui curs ca de exemplu la capitolul de comunicare. Prezentăm în continuare câteva dintre rolurile frecvente ale instructorului şi vă invităm să identificaţi împreună cu noi abilităţile asociate acestora:

Evaluator (al său şi al participanţilor) Facilitator al grupului şi al procesului de învăţare Facilitator al dezvoltării individuale Creator de materiale de instruire Instructor Manager al instruirii şi dezvoltării Promotor al instruirii (şi agent marketing) Specialist mijloace de prezentare Specialist în analiza nevoilor (ale sale şi ale participanţilor) Administrator de program Designer de program Strateg Analist al sarcinilor Agent de schimbare Dumneavoastră ce fel de instructori sunteţi?

Echipa de instruire: instructori şi co-instructori Uneori veţi fi în situaţia de a face parte dintr-o echipă de instructori. Părerile sunt împărţite privind avantajele şi dezavantajele acestei situaţii: unii predau mai bine singuri, alţii apreciază lucrul în echipă şi împărţirea sarcinilor. Câteva sugestii generale sunt prezentate mai jos pentru cazul în care veţi lucra într-o echipă de instructori:

Interesaţi-vă din timp cine şi câţi sunt colegii dumneavoastră de instruire; Aflaţi detalii despre stilul lor de instruire, ce subiecte preferate au, ce puncte tari şi ce puncte slabe au; Discutaţi înainte de curs designul şi agenda instructorului; Dacă este posibil întâlniţi-vă de câteva ori înainte de curs şi lucraţi împreună la materialele de curs; Stabiliţi cu precizie „cine ce face” în timpul cursului şi verificaţi ce au înţeles ceilalţi instructori; Stabiliţi regulile echipei, adică ce aşteptări aveţi de la ceilalţi, cum veţi comunica între

dumneavoastră, ce coduri veţi avea, ce faceţi în anumite situaţii dificile, etc ; De câte ori este posibil stabiliţi un coordonator al echipei de instructori.

3.7. Evaluarea formării

Evaluarea este procesul prin care informatiile sunt colectate si analizate pentru a stabili in ce masura planul de training si-a atins obictivele. Evaluarea:

este o unealta de apreciere

masoara in mod global obiectivele, rezultatele si impactul activitatii asigura date pentru desfasurarea unor activitati similare in viitor

Evaluarea ii ajuta pe training manageri si senior manageri sa ia decizii obiective de imbunatatire a activitatii de training. Deciziile care se pot lua in urma acestei etape pot sa raspunda urmatoarelor intrebari:

Cum si-a atins fiecare curs obiectivele de crestere a performantei individuale si la nivel de organizatie?

Care sunt punctele tari si punctele slabe ale sistemului de training din companie? Cum se poate imbunatati selectia participantilor pentru training? Cine ar mai putea fi inclus in participarea la training-uri? Care a fost calitatea diferitelor elemente ale activitatii de training (continutul cursurilor, materialele de

curs, trainerii si metodele de training)? Evaluarea training-ului trebuie sa furnizeze mai mult decat doar informatii despre eficacitatea lui. Ea poate folosi si ca o experienta suplimentara de invatare pentru participanti. Evaluarea participativa a training-ului incurajeaza participantii sa analizeze cursurile in mod critic, considerand ce noi cunostinte si abilitati au invatat si cum le vor putea aplica in practica. Daca evaluarea participativa include si alte structuri ale organizatiei (managerii directi si senior managerii), planul de training isi va atinge mult mai bine obiectivele de crestere a performantei prin incurajarea si sprijinirea aplicarii in practica a noilor competente. Cel mai cunoscut instrument de evaluare a training-ului este chestionarul de evaluare finala a cursului pe care participantii il completeaza la sfarsitul evenimentului. Acest instrument nu este in nici un caz singurul care trebuie folosit pentru a evalua complet activitatea de training. Rezultatele inregistrate de participanti pe formularele respective pot sa se bazeze pe sesiunile pe care le-au apreciat cel mai mult sau pe carisma trainerului. De aceea este util sa folositi si alte mijloace de evaluare prin care puteti verifica relevanta chestionarelor de evaluare si veti putea obtine si informatii suplimentare. Procesul de evaluare se construieste pe raspunsul la urmatoarele intrebari: Ce evaluam? Cine evalueaza? Cand se face evaluearea? Cum evalueaza? Ce evaluam? Exista urmatoarele niveluri de evaluare a trainingului:

atingerea scopului satisfacerea asteptarilor eficienta metodelor utilizate reactia participantilor la training (Le-a placut?)

In aceasta faza, apreciati care au fost reactiile participantilor. Aflati de la ei cum s-au simtit pe durata cursului, cum au apreciat prestatia trainerului, metodologiile de training folosite, materialele care le-au fost furnizate in timpul cursului, organizarea lui, etc. Aceste informatii nu va vor da o imagine asupra a ceea ce au invatat nou, ci numai asupra modului in care s-au simtit la curs. In aceasta faza puteti folosi urmatoarele tehnici:

interviurile individuale focus grupurile

nivelul de cunostinte (au invatat ceva nou?) abilitatile dobandite (au dobandit noi abilitati?)

In aceasta faza veti evalua modul in care cursul i-a ajutat pe participanti sa dobandeasca noi cunostinte, abilitati si atitudini.

Evaluand procesul de invatare, puteti sa determinati care abordari si activitati au fost intr-adevar eficace in dobandirea noilor competente. Pentru evaluarea procesului de invatare puteti folosi urmatoarele tehnici:

testele (orale sau scrise) simularile observarea

Pentru aplicarea cu succes a instrumentelor din aceste prime doua faze, este necesar ca cineva din departamentul de training sa asiste la desfasurarea cursurilor.

utilitatea/aplicabilitatea (pot aplica ceva din ceea ce au invatat?) Fazele anterioare sunt usor de administrat in conditiile prezentei unui responsabil de training care poate face legatura pe loc intre training si comportamentul participantilor. Aceasta faza, insa, cere implicarea managerilor participantilor imediat dupa intoarcerea de la curs. Rolul training managerului este de a incuraja si facilita implicarea managerilor in evaluarea aplicabilitatii training-ului oamenilor din subordine. Tehnici utilizate sunt:

sondajul observarea examinarea documentelor scrise focus grupurile

impactul asupra imbunatatirii performantei(A facut training-ul vreo diferenta in nivelul de

performanta a participantilor?) Din nou este necesara implicarea managerilor directi. Aceasta etapa este mult mai complexa decat cea precedenta si solicita folosirea unor instrumente mai sofisticate. Cel mai indicat este sa existe in organizatia respectiva un sistem de evaluare a performantelor angajatilor care sa fie aplicat cu regularitate. Din pacate, daca in faza precedenta se putea stabili cu exactitate daca angajatii aplica sau nu cele invatate, nu acelasi lucru se intampla si cu evaluarea impactului. Cauzele care determina un nivel al performantei mai mare sau mai mic nu depind numai de noile competente sau imbunatatirea celor existente in urma programului de training. Intervin si alti factori precum nivelul de motivare al angajatului, subiectivismul evaluatorului, gradul de incarcare, etc.

prestatia trainerului calitatea materialelor organizarea cursului: agenda, calitatea si cantitatea informatiilor, utilizarea timpilor (curs-

pauza), alternanta tematicilor (teorie-exercitii) logistica: locatie, sala de curs, mijloace tehnice, sevicii hoteliere (cazare, masa)

Cine evalueaza?

trainerul cursantii organizatorul de traning clientul (firma ce contracteaza serviciile de training)

Cand se face evaluarea?

ex-ante – adecvarea ex-ante a procesului prin estimarea rezultatelor/impactului asupra participantilor

pe parcurs – verificarea/ajustarea procesului prin masurarea receptarii de catre participanti a: continutului cursului, metodelor solosite, abilitatilor dobandite, etc

ex-post – verificarea eficacitatii si eficientei procesului prin masurarea modului de receptare de catre participanti

la sfarsit – verificarea eficacitatii procesului prin masurarea modificarii comportamentului participantilor

Cum se evalueaza? Prin folosirea urmatoarelor tehnici:

sondaje observatii practice simulari discutii de grup

Alegerea metodei/tehnicii/instrumentului de evaluare se face in functie de:

scopul evaluarii tipul si durata instruirii profilul grupului tinta resursele alocate pentru evaluare: timp, costuri modul de utilizare al rezultatelor

Modul de utilizare a rezultatelor evaluarii: adecvarea procesului in raport cu grupul tinta si scopul dorit imbunatatirea etapei urmatoare de instruire punct de plecare pentru un viitor trening (daca se descopera si alte asteptari/dorinte/nevoi ale

participantilor). CAPITOLUL IV: ROLUL SI RESPONSABILITATILE FORMATORULUI

4.1. Ce este formatorul?

Pina nu cu mult timp in urma trainer si training erau un fel de expresii exotice si aproape necunoscute in Romania, cu exceptia companiilor multinationale. Cind spuneam in anii `97-`98 ca facem training multa lume se uita lung la noi si „traduceau” acest cuvint cu ceva care le era mai la indemina: „a… sunteti profesori sau lectori”. Apoi s-a gasit un echivalent care incearca sa lamureasca lucrurile un pic: formare continua iar trainerul este, pe romaneste, un formator. Si astazi multe persoane se gandesc la un trainer ca la un profesor sau lector universitar, dar sunt diferente majore intre cele doua categorii. Pentru a servi scopului de imbunatatire a performantei, trainerul isi asuma cu totul alt rol in procesul invatarii. Rolul profesorului este de a furniza cunostinte prin predare, citire si testare. Rolul trainer-ului este acela de a forma noi deprinderi, atitudini si comportamente. Training-ul este mai mult decat transmiterea unor noi cunostinte. El ghideaza participantii, oferindu-le activitati care sa-i implice activ si sa le dea ocazia aplicarii noilor cunostinte. Trainerii inteleg cum invata adultii si cum sa structureze astfel procesul invatarii, in scopul ajutarii angajatilor sa munceasca mai bine. Diferenta esentiala consta in modul de transmitere a cunostintelor: profesorul foloseste meteode traditionale (formale), in timp ce trainerul utilizeaza modul de invatare non-formal bazat pe invatarea experentiala. Trainerul este o persoana care stie despre ce vorbeste, care explica bine ceea ce stie si care poate contribui la dezvoltarea abilitatilor si cunostintelor persoanelor pe care le instruieste. Acest lucru presupune macar abilitati de prezentare si instruire din partea trainerului. Cei mai buni traineri insa se bazeaza pe un set mai larg de abilitati. Odata ce trainerul accepta ideea ca nu poate sti totul si ca nu poate oferi un raspuns la orice, rolul sau se transforma in acela de facilitator al invatarii. Participantii la un program de instruire nu mai asteapta ca toate raspunsurile sa le fie oferite de formator, ci doar ca trainerul sa le faciliteze descoperirea acestor raspunsuri. Viziunea traditionala a unui training presupune prezenta unui public pasiv, in timp ce de la o abordare de tip nou se asteapta ca participantii sa fie activi si inclinati spre a pune intrebari. Abilitati necesare trainerului:

abilitatea de a folosi si dezvolta o multitudine de strategii si tehnici pentru a-i ajuta pe oameni sa invete.

Trasaturi personale ale trainerului:

incredere, rabdare, flexibilitate, angajament pentru a obtine rezultate deosebite.

Trucuri si sfaturi pentru a avea succes in profesia de trainer:

Hotarati-va daca vreti sa oferiti o gama mai larga de abilitati /programe sau daca, dimpotriva, doriti sa va axati/specializati pe un anumit domeniu care sa va solicite doar un anumit tip de client sau topic.

Fiti membru al unei retele formale sau/si informale, astfel incat sa va puteti intocmi recomandari in

mod reciproc si sa puteti forma tandemuri cand este solicitata prezenta a mai multi traineri odata.

Consacrati-va timp pentru a obtine feedback-ul si evaluarea necesara: astfel incat sa puteti invata drept o modalitate de a va demonstra profesionalismul ca un mod de a primi scrisori de recomandare si referate.

In ceea ce priveste marketingul, nu va axati pe o singura metoda. Folositi o combinatie care sa includa Internetul, telefonul, posta, ca si intalnirile directe.

4.2. Caracteristicile unui formator eficient care se adresează adulţilor 1. Mândrie

Este mândru de sine şi de sarcinile sale Este sigur de sine

2. Entuziasm

Profesionalismul şi dorinţa de a face treaba cum trebuie constituie cheia succesului Entuziasmul „se ia”, nu se învaţă Este greu să fii entuziast dacă tu însuţi nu crezi în importanţa faptului respectiv

3. Exercitarea funcţiei de leader

Aceasta presupune a planifica şi a lua decizii Încrederea în sine şi echilibrul interior sunt importante

4. A fi „om de afaceri”

Trebuie stabilit un plan şi apoi aplicat Este important ca formatorul să se îmbrace potrivit mediului respectiv

5. Respectul trebuie câştigat, nu impus

Participanţii adulţi respectă formatorii care fac dovada unor calităţi de formator Se aşteaptă ca formatorul să fie ingenios şi să aibă iniţiativă în transmiterea informaţiilor Formatorul trebuie să fie consecvent daca este nevoie de disciplină Formatorul nu trebuie să se teamă să spună „nu” sau „nu ştiu, dar voi încerca să aflu” Formatorul nu trebuie să încerce să fie prieten cu toată lumea Formatorul trebuie să recunoască atunci când greşeşte

6. A fi prietenos

Formatorul trebuie să înveţe repede numele participanţilor şi să le folosească des O atitudine relaxată este produsul pregătirii şi al experienţei (încredere în sine) Formatorul trebuie să faciliteze o atmosferă informală

MODELE DE INVATARE IN GRUP PENTRU ADULTI

TIPUL ACTIVITATII

CE ESTE LA CE SE FOLOSESTE

CE NECESITA REZULTATE

Expunere Transmiterea de informatii de la formator la grup

Prezentarea de cunostinte noi prin experiente limitate.

Abilitati de a prezenta informatii.

Cunostinte

Expunere/Discutii Transmiterea de informatii de la formator la grup implicand reactia grupului.

Validarea informatiilor prezentate prin experienta grupului.

Abilitatea de a prezenta informatii.

Cunostinte

Discutii dirijate

Interactiunea grupului este dirijata catre un scop stabilit de formator.

Indeplinirea sarcinilor; ex: rezolvarea problemelor si luarea deciziilor cu ajutorul grupului

Incurajari; Consecventa comportamentala.

Cunostinte Atitudini

Discutii pe grupuri mici

Interactiunea de grup cu accent pe conducere si continut la diferite nivele.

Rezolvarea problemelor, generarea de informatii de catre grup.

A clarifica, incuraja intrebari si comportamente.

Cunostinte Atitudini

Studii de caz Solutiile grupului la problemele identificate.

Aplicarea cunostintelor la situatii relevante prin interactiunea grupului.

Abilitati analitice si intrebari. Instructiuni precise.

Cunostinte Abilitati Atitudini

Exersarea abilitatilor comportamentale structurate

Se exerseaza individual folosirea unor abilitati intr-un grup.

Mareste competenta individuala.

Prelucrarea abilitatilor si sensibilitatii participantilor

Atitudini Aptitudini

Atribuirea de roluri (joc de rol)

Participantii isi asuma alte identitati pentru a juca roluri din viata.

Exersarea unor comportamente si abilitati prin scenarii realiste.

Instructiuni clare asupra sarcinilor. Atentie. Sensibilitate.

Atitudini Abilitati

Jocuri simulari Rolurile mai extinse jucate cu anumite reguli de o parte mai mare a grupului.

Identificarea comportamentelor si atitudinilor in situatii variate.

Instructiuni clare. Dirijare. Atentie la interactiune

Atitudini Abilitati

GHID PENTRU FORMATORI NORME ALE UNUI CLIMAT DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ Obiectivitate Evidenţierea comportamentului unor persoane sau grupuri, nu drept bune sau rele, ci drept consecinţe ale unor acţiuni anterioare Experienţe de moment Adoptarea unei atitudini experimentale faţă de toate acţiunile şi deciziile grupului

Participarea Participarea emoţională şi uneori verbală la acţiunile grupului Observarea participanţilor Acţionând şi privind în acelaşi timp, acordând atenţie atât agendei, cât şi proceselor Determinarea scopului Înscrierea funcţiilor membrilor grupului într-un cadru general de acţiune rezultat dintr-un scop conştient (sistem conştient de scopuri) Diagnosticarea Rezolvarea problemelor în mod sistematic prin strângerea de date asupra dificultăţilor din grup, conectând problema cu scopurile şi încercând diferite soluţii pilot Feedback Strângerea de date asupra proceselor de grup şi folosirea acestor date mai mult pentru luarea deciziilor decât pentru exprimarea unor opinii sau atribuirii de motive Perceperea emoţiilor Acceptarea emoţiilor şi percepţiilor membrilor grupului ca date relevante pentru procesul de rezolvare a problemelor Reducerea ameninţărilor Minimalizarea supraîngrijorărilor legate de ameninţări posibile la adresa statutului de membru al grupului sau legate de acceptarea de către grup

CAPITOLUL V: METODE - TEHNICI – INSTRUMENTE DE FORMARE

Prelegerea

Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare formativa tradiţională. Perspectiva interactiva este foarte usor de realizat in conditiile in care luam in considerare urmatoarele:

stimularea interesului participantilor prin:

o intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini captivante şi în deplină relaţie cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii

o prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizează prezentarea o lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenţi la prelegere pentru a afla

răspunsul) aprofundarea înţelegerii participantilor prin:

o folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil cu trimiteri la viaţa reală)

o dublarea verbalului cu alte coduri - oferirea de imagini, grafice şi alte materiale ilustrative ; folosirea limbajului corporal

implicarea participantilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii: o pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale o pentru a da răspunsuri la diferite întrebări o pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate

evitarea unui punct final la final! o încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicaţii care urmează să fie rezolvate de

elevi o solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona

Studiul de caz

Relatarea/descrierea orală, scrisă şi/sau filmată a unui eveniment sau a unor serii de evenimente legate. Utilitate

Prezintă o situaţie problemă pentru a fi discutată Este o tehnică de rezolvare a problemelor Învăţarea procesului de rezolvare a problemelor Creează o imagine completă a problematicii

Avantaje

Prezintă detalii relevante Ajută la identificarea soluţiilor alternative Ajută la dezvoltarea abilităţilor analitice de rezolvare a problemelor

Limitări

Poate necesita mult timp Relevanţa nu este întotdeauna evidentă Stimulează pe unii dar îi irită pe alţii

Condiţii Variază în funcţie de tipul cazului – o scenă sau o altă zonă vizibilă vor fi necesare dacă veţi „juca” problema; un film va necesita un ecran adecvat şi proiector (verificaţi disponibilitatea acestora cu mult înainte) Procedura

Conducătorul grupului prezintă subiectul şi explică studiul de caz şi ceea ce se cere Conducătorul grupului ghidează discuţia către obţinerea rezultatelor dorite

Indicaţii

Acordaţi suficient timp participanţilor pentru a studia cazul scris înainte de a începe Poate fi foarte practic dacă grupuri mici concurează pentru găsirea soluţiilor O dezbatere asupra soluţiilor posibile poate fi de folos atunci când conducătorul grupului este dispus

să ţină vorbitorii „la subiect” Unele „oi negre” sunt de dorit în orice studiu de caz, dar aveţi grijă să nu vă bazaţi numai pe aceste

cazuri, din dorinţa de a vă transmite mesajul Nu pierdeţi timpul căutând victime Cele mai bune studii de caz sunt construite pe probleme reale (dar aveţi grijă să nu dezvăluiţi

identitatea persoanelor implicate) O tehnică comună în managementul cursurilor este să ceri fiecărui membru să descrie o problemă de

la locul de muncă ca un studiu de caz, pentru a fi soluţionată de grup, şi mai târziu să arate (şi uneori să discute) cum a fost în realitate soluţionată această problemă.

Brainstorming

Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea - ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.

O asemenea activitate presupune o serie de avantaje : - participarea activă a tuturor participanţilor - dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea

soluţiei optime - exprimarea personalităţii - eliberarea de prejudecăţi

- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului - dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin

înţelegerea calităţilor celor din jur) - realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie

Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape : Alegerea temei şi a sarcinii de lucru Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor

ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurd, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.

Inregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart) Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi) Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care

reprezintă diferite criterii etc. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei

sau al unor grupuri mai mici Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă

atenţiei. In această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini,

desene, cântece, joc de rol etc. Încurajaţi exprimarea ideilor

Piramida (bulgărele de zăpadă)

Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale.

Se recomandă următoarele etape: Împărţiţi grupul în echipe de 7-8 persoane Enunţaţi tema Fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o pune pe centrul mesei Fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (1-8). Se vor reţine primele 2-3. Se reuneşte tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare şi se repetă algoritmul, astfel se vor reţine doar

ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.

Discuţia

Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinării şi clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al soluţionării unor probleme care comportă alternative1. Discuţia cu clasa este fundamentală pentru învăţarea interactivă. Din perspectiva unui participant, discuţia presupune avansarea unor idei şi receptarea unei multitudini de alte idei, unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această varietate este aceea care provoacă gândirea la acţiune.

1 apud O. Păcurari (coord.), Invăţarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001

Din această perspectivă, discuţia prezintă o serie de avantaje2: - Crearea unei atmosfere de deschidere - Facilitarea intercomunicăriii şi a acceptării punctelor de vedere diferite - Conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple - Optimizarea relaţiilor profesor-elevi - Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei - Exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog

Etape

o Stabilirea regulilor discuţiei3 şi reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi discuţii sau pe parcursul discuţiei)

o Dispunerea elevilor în cerc sau semicerc o Prezentarea subiectului discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze exprimarea ideilor o Moderarea discuţiei, facilitând exprimarea punctelor de vedere

Intr-o discuţie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor ceea ce

presupune încurajarea lor de a se exprima – adecvat şi la obiect. Următoarele acţiuni4 sunt de natură să faciliteze discuţia :

1. Parafrazarea – astfel încât elevul să simtă ca a fost înţeles iar colegilor săi să li se faciliteze înţelegerea printr-un rezumat esenţializat a ceea ce a fost spus pe larg ;

2. Verificarea înţelegerii – prin adresarea unei întrebări de clarificare astfel încât elevul să reformuleze ceea ce a spus;

3. Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent ; 4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara – fără a critica însă – un

punct de vedere nerealist ; 5. Energizarea discuţiei – folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de poziţii din partea

celor tăcuţi ; 6. medierea divergenţelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranţei ; 7. evidenţierea relaţiilor dintre intervenţiile diferiţilor elevi – ceea ce va oferi coerenţă ţi pertinenţă temei

de discutat şi comentariilor elevilor, facilitând înţelegerea conceptelor vehiculate; 8. Rezumarea ideilor principale.

De maximă importanţă pentru derularea unei discuţii profitabile este maniera de a adresa întrebări stimulative5 pentru particpanti :

Întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspuns Da/ Nu Întrebări de genul “de ce credeţi asta ?”, “de ce credeţi că…?” (pentru a aprofunda problema pusă

în discuţie) “Ce s-a întâmplat ?” (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să-şi clarifice perspectiva asupra

problemei în discuţie) “De ce s-a întâmplat aceasta ?” (se încurajează înţelegerea cauzelor şi a efectelor, se deplaszează

accentul spre căutarea motivelor) “Se putea întâmpla şi altfel? Cum?” (se subliniază ideea că acţiunile sunt de fapt rezultatul unei

alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună alternativă) “Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie ? Ce crezi că a simţit persoana respectivă ? Ce ai fi simţit

tu într-o astfel de situaţie ?” (participantii sunt antrenaţi să exprime empatie) “A fost corect ? De ce” (sunt întrebări esenţiale pentru stimularea dezvoltării morale )

Jocul de rol Jocul de rol este o tehnică prin care participanţilor li se prezintă un rol sub forma unui caz sau a unui scenariu, după care sunt rugaţi să joace acel rol, pentru a îl experimenta. Se discută apoi modul în care au fost abordate rolurile, după care jocul de rol se poate repeta sau nu încă o dată. Jocul de rol este o interacţiune spontană care implică un comportament real într-o situaţie imaginară.

2 apud O. Păcurari (coord.), Invăţarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 3 Este de dorit să se facă acest lucru împreună cu elevii, la începutul anului. 4 Adaptare după Silberman, Mel – Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, Allyn and Bacon, 1996, p.25 5 apud O. Păcurari (coord.), Invăţarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001

Jocul de rol este folosit în general pentru următoarele scopuri:

1. Pentru a practica un comportament care să îl pregătească pe participant pentru un nou rol sau o situaţie nouă pe care o anticipează.

2. Pentru a examina o situaţie problematică sau un incident trecut, pentru a învăţa cum ar fi putut sau ar putea fi rezolvată mai bine.

3. Pentru a înţelege motivaţia altora sau a propriei persoane. În jocul de rol, accentul se pune pe dezvoltarea de noi abilităţi şi/sau rezolvarea sau prevenirea unor probleme. SITUAŢII PROBLEMATICE TIPICE În general, jocul de rol este folosit în dezvoltarea resurselor umane pentru a examina 5 tipuri de probleme:

1. Putere şi autoritate; 2. Morală şi coeziune; 3. Scopuri şi obiecive; 4. Norme şi standarde; 5. Schimbare şi dezvoltare.

Aceste arii de dificultate apar atât în viaţa personală, cât şi în cea organizaţională, astfel încât, în majoritatea cazurilor, jocul de rol va fi folosit pentru situaţii de zi cu zi. Este important ca formatorul să identifice bine care este problema în cauză, să vadă dacă folosirea unui joc de rol este potrivită şi apoi să selecteze un joc de rol care să se refere la respectiva problemă. FOLOSIREA SCENARIILOR ORGANIZAŢIONALE Există rezerve privitor la folosirea jocurilor de rol bazate pe situaţii reale din organzaţia căreia i se adresează instruirea. Rezultatele nefavorabile ar putea fi:

1. Persoanele care cunosc bine situaţia ar putea să nu fie de acord cu prezentatea situaţiei sau cu detalii privitoare la aceasta, ceea ce ar duce la discuţii care să centreze grupul într-o altă direcţie.

2. Introducerea de detalii istorice sau nerelevante; acestea pot împieta asupra jocului de rol în sine sau a procesului ulterior de procesare a experienţei.

3. Persoanele la care se face referire directă pot deveni defensive. 4. Participanţii se pot concentra prea mult pe găsirea de soluţii în detrimentul centrării pe aspectele

problemei şi procesului. 5. Problemele organizaţionale au de multe ori cauze multiple, iar dimensiunea ce ţine de relaţiile dintre

oameni poate fi ascunsă de o multitudine de factori. Un joc de rol poate, în astfel de cazuri, să simplifice situaţia şi să ducă la generalizări ce pornesc de la nişte premise greşite.

În folosirea jocului de rol este mai util să încercaţi simulări de probleme, dacât să încercaţi să folosiţi problemele organizaţionale reale. Odată ce grupul a devenit familiar cu această tehnică şi cu abilităţile necesare pentru jocul de rol, iar atmosfera este deschisă unei reale confruntări, se pot încerca şi situaţii organizaţionale reale. ALTE CONSIDERAŢII PRIVITOARE LA SELECŢIA JOCULUI DE ROL În afară de analizarea oportunităţii pentru folosirea acestei tehnici, mai există şi alte limitări pe care trebuie să le luaţi în considerare, cum ar fi:

Numărul de persoane care trebuie să joace în jocul de rol; Complexitatea informaţiilor pe care trebuie să le conţină jocul de rol şi a instrucţiunilor, comparativ

cu familiaritatea participanţilor faţă de această tehnică, precum şi cu abilitatea lor de a face faţă unor date complexe;

Timpul necesar pentru a da explicaţiile privitoare la jocul de rol, pentru a juca rolurile, feedback, repetarea jocului de rol (modelare), raportare din partea observatorilor şi discuţii;

Mărimea sălii, spaţiul pe care îl aveţi la dispoziţie; Ameninţarea afectivă pe care o poate genera jocul de rol comparativ cu capacitatea participanţilor de a

îi face faţă şi de a procesa; Cantitatea şi tipul de date generate ca urmare a jocului de rol, comparativ cu abilitatea participanţilor

şi formatorilor de a da şi primi feedback şi a de lucra cu astfel de date; Posibilele reacţii ale celor care nu participă în jocul de rol.

Un joc de rol bun reproduce cele mai semnificative condiţii ale unei situaţii reale, cu minimum de detalii. Participanţii sunt pe bună dreptate anxioşi când e vorba să joace un rol. De aceea, este ineficient să mai adăugaţi la stresul lor şi o multitudine de informaţii pe care trebuie să le «absoarbă» într-un timp foarte scurt. Dacă trebuie să introduceţi informaţii despre istoricul situaţiei, este bine ca ele să fie tipărite, astfel incât să le poată revedea şi în timpul jocului de rol. Situaţia problematică

Are legătură problema din jocul de rol cu nevoile de învăţare ale grupului? Au „interpreţii” jocului de rol posibilitatea să se comporte eficace?

Structura

Măsura în care se cere implicare afectivă (mai multe grupuri vs. un singur grup) Complexitatea structurii (joc de rol structurat vs. nestructurat/joc de rol cu dezvoltare spontană) Diversitatea rolurilor (individual vs. roluri împărţite)

Materiale pentru facilitator

Note pentru facilitator (scop, rezultatul aşteptat al instruirii, obiective comportamentale, timpul necesar, minimum şi maximum de persoane din grup, aranjarea sălii, pregătirea, instrucţiuni pentru fiecare etapă, ghid de procesare şi facilitare)

Introducere asupra contextului în care se situează joc de rol (informaţii pentru participanţi) Instrucţiuni pentru cei care joacă rolurile – descrierea rolurilor Informaţii pentru cei care joacă rolurile şi observatori Fişe de observaţie pentru observatori Materiale adiţionale (handouts)/materiale cu prezentări teoretice.

Materiale pentru participanţi

Introducere asupra contextului (descrierea situaţiei şi problemei, scenariul, informaţii suplimentare) Instrucţiuni pentru fiecare rol/descriere (o foaie separată pentru fiecare persoană care va juca) Informaţii pentru jucători şi observatori Fişe de observaţie pentru observatori Materiale adiţionale (handouts)/materiale cu prezentări teoretice

Atunci când explică cum se dau instrucţiunile celor care vor juca rolurile, Maier, Solem and Maier’s (1975) recomandă 7 lucruri:

1. Acceptă şi adoptă faptele descrise în jocul de rol; 2. Fii acel rol; 3. Îţi poţi schimba atitudinea în timpul jocului de rol; 4. Implică-te emoţional; 5. Inventează date, dar ai grijă să nu schimbi spiritul cazului; 6. Evită să citeşti instrucţiunile în timp ce joci; 7. Nu „sări calul” în privinţa prestaţiei artistice; poate să distragă participanţii de la obiectivele de

învăţare. SUMAR Jocul de rol poate fi una dintre cele mai eficiente tehnici, cu condiţia să fie administrat corect. Este eficient pentru rezolvarea problemelor în comunicare, pentru că îi ajută pe participanţi să:

1. Identifice probleme 2. Exploreze atitudinile şi comportamentele care au condus la apariţia problemei 3. Dezvolte strategii alternative şi comportamente care să ducă la schimbarea situaţiei şi rezolvarea

problemei 4. Primească feedback în timp util, constructiv, descriptiv asupra comportamentului lor

5. Practice unul sau mai multe comportamente alternative şi să îşi rafineze unul sau mai multe comportamente până simt că sunt cele potrivite

6. Primească încurajări pentru a se angaja într-o schimbare comportamentală care să ducă la rezultate mai bune.

Jocul de rol permite participanţilor să îşi împărtăşească reacţiile, să identifice stereotipuri, să discute principii generale şi să generalizeze principii, să planifice cum vor aplica cele învăţate şi să practice noi comportamente. Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce participantii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape :

Cereţi-le la început participantilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Ştiu/Vreau să ştiu/Am învaţăt (Ogle, 1986), cum este cel de mai jos:

ŞTIU

CE CREDEM CĂ ŞTIM? VREAU SĂ ŞTIU

CE VREM SĂ ŞTIM? AM ÎNVĂŢAT

CE AM ÎNVĂŢAT?

Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care

toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.

În continuare ajutaţi-i pe participanti să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.

Cereţi-le apoi să citească textul. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul

şi pe care le-au trecut în coloana “Vreau să ştiu”. Vedeţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana “Am învăţat”. În continuare, întrebaţi-i pe participanti ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.

Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu paricipantii unde ar putea căuta ei aceste informaţii.

În încheierea cursului participantii revin la schema S/V/I şi decid ce au învaţat din lecţie. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.

Jurnalul cu dublă intrare "Jurnalul cu dublă intrare" este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care participantii au de citit texte mai lungi. Pentru a face un asemenea jurnal, participantii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsura ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcţie de dimensiunile textului.

După ce participantii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă formatorul revine la text, cerându-le participantilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Şi formatorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine neapărat să le discute cu participantii.

"SINELG" „Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii” (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut. Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare, comprehensiune). Cunoştinţele anterioare ale participantilor evidenţiate prin activităţi specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura / ascultarea textului.

SINELG presupune următoarele etape : În timpul lecturii participantii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):

- cunoştinţele confirmate de text - cunoştinţele infirmate / contrazise de text – - cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum + - cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate ?

După lectură, informaţiile se trec într-un tabel:

√ - + ?

Informaţiile obţinute individual se discută în perechi / grupuri etc., apoi se comunică de către

perechi / grupuri formatorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă. Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.

Eseul de cinci minute Eseul este o modalitate eficientă de a încheia cursul , pentru a-i ajuta pe participanti să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da formatorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere participantilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din cursul respectiv şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătura cu aceasta. Formatorul strânge eseurile de îndată ce participantii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru a-şi planifica la acelasi curs data următoare. Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:

1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie; 2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă

în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial; 3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate; 4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată;

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

În etapa finală a cursului , ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de catre formatori si participanti.

Turul galeriei

Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativa a produselor realizate de grupuri de participanti. 1. În grupuri de trei sau patru, participantii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un

produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate. 2. Produsele sunt expuse pe pereţii salii de curs. 3. La semnalul formatorul, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Îşi

iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse. 4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc

comentariile făcute pe produsul lor. Cubul Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme. Sunt recomandate următoarele etape :

Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie Impărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una

dintre feţele cubului o Descrie: culorile, formele, mărimile etc. o Compară: ce este asemănător? Ce este diferit? o Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune o Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti? o Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită? o Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei

tale Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei

Mozaicul

Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele avantaje:

- stimularea încrederii în sine a elevilor - dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului - dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente - dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup - optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva

Mozaicul presupune următoarele etape: Impărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 participanti, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de

învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere. Prezentarea succintă a subiectului tratat Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au

numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup s.a.m.d. In cazul în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.

Invăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda cea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial.

Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări şi celorlalţi membri

din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.

Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi participanţii

Organizatorul grafic

Organizatorul presupune esenţializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea şi vizualizarea ideilor.

Prin intermediul organizatorului, se obţin: - eliminarea redundanţei din informaţie - structurarea informaţiei - reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte

Organizatorul grafic poate fi structurat pe cinci domenii: - comparaţia - descrierea - structurarea pe secvenţe - relaţia cauză-efect

detectarea problemei şi găsirea soluţie