Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

download Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

of 40

Transcript of Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    1/95

    UNIUNEA EUROPEANÃ GUVERNUL ROMÂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI

    ªI PROTECÞIEI SOCIALEAMPOSDRU

    FONDUL SOCIAL EUROPEANPOSDRU 2007–2013

    INSTRUMENTE STRUCTURALE2007–2013

    OIPOSDRU

    ªcoala Naþionalã de Studii Politice ºi AdministrativeFacultatea de Comunicare ºi Relaþii Publice

    Modulul al II-lea – Perfecþionare

    Coordonator proiect: Dragoº ILIESCU

    Consiliereaelevilor, profesorilor, pãrinþilor 

    Mihai JIGÃUDan STÃNESCU

    Material pentru curs ºi exerciþii workshop„Aplicarea ºi scorarea instrumentelor de evaluare temperamentalã

    la elevii între 10 ºi 18 ani”

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    2/95

    Mihai JIGÃUDan STÃNESCU

    Modulul al II-lea – Perfecþionare

    CONSILIEREA ELEVILOR,PROFESORILOR, PÃRINÞILOR

    Material pentru curs ºi exerciþii workshop„Aplicarea ºi scorarea instrumentelor de evaluare temperamentalã

    la elevii între 10 ºi 18 ani”

    Coordonator proiect: Dragoº ILIESCU

    UNIUNEA EUROPEANÃ GUVERNUL ROMÂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI

    ªI PROTECÞIEI SOCIALEAMPOSDRU

    FONDUL SOCIAL EUROPEANPOSDRU 2007–2013

    INSTRUMENTE STRUCTURALE2007–2013

    OIPOSDRU

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    3/95

    Redactor: Dan FlontaTehnoredactor: Olga MachinCoperta: Lucian Pricop ºi Cristian Lupeanu

    PROGRAMUL OPERAÞIONAL SECTORIAL PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE 2007–2013

     Axa prioritarã 1: „Educaþia ºi formarea profesionalã în sprijinul creºterii economice

    ºi dezvoltãrii societãþii bazate pe cunoaºtere”Domeniul major de intervenþie 1.3: „Dezvoltarea resurselor umane în educaþie ºi formare profesionalã”

    Titlul Proiectului: „Stilul de învãþare ºi temperamentul ºcolarilor – instrumente pentru o educaþie creativã”

    Numãrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61341

    Editor: ªcoala Naþionalã de Studii Politice ºi Administrative

    Data: 1 septembrie 2010 – 31 decembrie 2012

    „Conþinutul acestui material nu reprezintã în mod obligatoriupoziþia oficialã a Uniunii Europene

    sau a Guvernului României.”

    Descrierea CIP a Bibliotecii Naþionale a României

     JIGÃU, MIHAIConsilierea elevilor, profesorilor, pãrinþilor: Modululal II-lea – Perfecþionare / Jigãu Mihai, Stãnescu Dan. – Bucureºti:Comunicare.ro, 2012

    Bibliogr.ISBN 978-973-711-345-0

    I Stãnescu Dan

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    4/95

    Cuprins

    Introducere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

    Capitolul I. Consiliere, psihoterapie, educaþie  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

    Capitolul II. Abilitãþile fundamentale în consiliere  . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

    Abilitãþi de reflectare  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

    Capitolul III. Cariera, dezvoltarea carierei, consilierea carierei  . . . . . . . . .Care sunt accepþiunile conceptului de carierã? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

    Ce înþelegem prin dezvoltarea carierei?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

    Ce reprezintã orientarea în carierã?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

    Capitolul IV. Teorii specifice dezvoltãrii carierei  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Consilierea constructivistã – metode ºi tehnici specifice de intervenþie   . . . . . . . . . .

    Capitolul V. Intervenþii specifice dezvoltãrii carierei  . . . . . . . . . . . . . . . . .

    Ce este informarea pentru carierã?   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

    Ce înþelegem prin consilierea carierei?   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

     Definiþii ale consilierii carierei  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

    Ce este educaþia pentru carierã?   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

    Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    5/95

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    6/95

    Dacã îmi vorbeºti cu blânddacã mã priveºti ºi îmi zâmbe

    dacã uneori asculþi ceea ce spunînainte de a vorbi despre ti

    atunci voi creºtmã voi împlini cu adevãr

    (As the Sun Through FManual dezvoltare personalã ICC, 19

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    7/95

    Introducere

    Consilierea ºi orientarea au „un trecut lung ºi o istorie scurtã”, paradox aplicat decãtre psihologul român Vasile Pavelcu psihologiei ºi pe care o „transmutãm” acum

    ºi consilierii ºi orientãrii elevilor, profesorilor, pãrinþilor. Astfel, pânã la acest mo-ment „Tz” în care avem în ºcoli cabinete de consiliere, dar ºi o arie curricularã ºi odisciplinã denumite Consiliere ºi orientare, am depãºit cu succes controversatemomente T0, T1 ºi T2 . Însã greul abia acum începe: urmeazã efortul personal al ca-drelor didactice de a desfãºura activitãþi, fie conform unui curriculum, fie în concor-danþã cu nevoile ºi problemele concrete întâmpinate de elevi, pãrinþi ºi profesori.

    Modulul de faþã nu face altceva decât sã vinã în întâmpinarea cadrelor didac-tice/consilierilor prin oferirea unui suficient bagaj informaþional, dar ºi a unuicadru în care pot fi dezbãtute probleme specifice, analizate exemple concrete ºiexperimentate diferite modalitãþi de acþiune pentru activitãþile de Consiliere ºi ori-entare, din perspectiva diferenþelor temperamentale ºi a stilurilor cognitive diferite

     între elevi. Dar nu numai atât. Un alt scop al modulului este de a oferi suficienteocazii de testare ºi dezbatere a convingerilor, valorilor ºi stereotipurilor personalecu privire la educaþia copiilor, astfel încât cadrele didactice sã poatã concepe ºiderula activitãþi sau programe de consiliere (cu elevi, pãrinþi, cadre didactice)þinând cont de stilurile cognitive ºi uzând de modalitãþi concrete de sprijinire aacestora în cadrul procesului de consiliere ºi educaþie.

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    8/95

    Astfel, în cadrul acestui modul ne propunem:• Dobândirea reperelor teoretice cu privire la concepte specifice consilierii/co

    silierii carierei.• Exersarea diferitelor tehnici ºi modalitãþi de abordare  în cadrul activitãþi

    de consiliere a elevilor, în funcþie de temperamentul/stilul cognitiv/învãþareacestora.

    • Dezvoltarea abilitãþilor de a concepe  programe de consiliere atractive penelevi, þinând cont de temperamentul/stilul cognitiv/învãþare al acestora.

    • Însuºirea tehnicilor ºi metodelor specifice de consiliere a pãrinþilor /cadrelor dactice pentru a realiza activitãþi eficiente de dezvoltare a carierei cu elevii.

    • Construirea unui  portofoliu de resurse utile desfãºurãrii activitãþilor/prog

    melor de consiliere ºi orientare, din perspectiva stilurilor cognitive/stilurilor învãþare/temperamentelor cu diferite grupuri þintã (elevi, pãrinþi, profesori)

    Aplicaþia 1. Construim viitorul împreunã

    Instructaj: Înainte de a începe cãlãtoria noastrã împreunã, vã propun sã avem o scurtã discuþie în care sã ne cunoaºtem ºi sã aflãm:

    • Ce aºteptãri aveþi de la modulul de formare „Consilierea elevilor, profesorilor, pãrinþilor”?

    • Ce aºteptãri aveþi de la colegi ºi formator?

    • Ce aºteptãri aveþi de la dumneavoastrã personal?• Ce aºteptãri aveþi în legãtura cu „atmosfera” de lucru?

     Necesar : coli colorate, foarfeci, markers, flipchart, lipici.

    Ti d d f i / i i

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    9/95

    Modulul de consiliere oferã fiecãrui participant ocazia de a descoperi domeniiale dezvoltãrii personale ºi profesionale pentru beneficiul propriu, al elevilor sau alºcolii. În acest sens, modulul se axeazã pe urmãtoarele teme:

    • Definirea, scopul ºi trãsãturile definitorii ale consilierii. Operaþionalizarea con-ceptului de consiliere ºi trecerea în revistã a principalelor caracteristici.

    • ªcoli de consiliere. Familiarizarea cu direcþiile dominante de abordare a relaþieide consiliere-psihodinamicã, umanistã ºi cognitiv-comportamentalã.

    • Consiliere-psihoterapie-educaþie. Urmãrim delimitarea celor trei procese, pen-tru a înþelege mai exact specificul ºi unicitatea consilierii ºi orientãrii.

    •  Abilitãþi de competenþe generale de consiliere. Identificarea principalului set deabilitãþi ºi calitãþi necesare procesului de consiliere.

    • Cariera, dezvoltarea carierei, consilierea carierei. Cariera este un concept care aevoluat în timp, iar o datã cu el s-au diversificat ºi practicile ºi abilitãþilor con-

    8

    Aplicaþia 2. Contract de formare

    Scopul acestei activitãþi este acela de a se elabora un contract de învãþare pentru acest se-minar, între dvs. ca formator ºi participanþi, astfel încât ambele pãrþi sã îºi cunoascã res-ponsabilitãþile, iar seminarul sã se desfãºoare fãrã probleme.

    Instructaj: Discutaþi în grup ºi conveniþi asupra setului de reguli pe care le vor respecta:

    a) Formatorul.

    b) Participanþii.

     Necesar : markers, flipchart.

    Timp de desfãºurare: 10 minute.

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    10/95

    • Teorii ale consilierii carierei. Prezentãm câteva teorii relevante ºi implicaþii prtice pentru dezvoltarea carierei copiilor în familie ºi la ºcoalã.

    • Intervenþii specifice dezvoltãrii carierei. Asumarea responsabilitãþii privind dvoltarea carierei copilului (în familie), a elevului (în ºcoalã), prin cunoaºtereaexersarea unor metode ºi tehnici specifice consilierii carierei.

     Ne dorim ca în cadrul cursului sã:• participaþi la discuþii, împãrtãºiþi experienþele dumneavoastrã cu alþii;

    • fiþi deschiºi, întrebaþi când nu aþi înþeles ceva;

    • spuneþi ce gândiþi, vã jucaþi ºi sã fiþi curioºi;

    • aveþi rãbdare, ascultaþi ce spun alte personae;

    • apreciaþi punctele de vedere ale altor persoane.

    Barometrul atitudinilor ne aratã modalitãþile în care putem reacþiona atucând ne aflãm într-o situaþie complet nouã. Spre exemplu, atunci când urmãm curs, când întâlnim persone noi sau când vizitãm destinaþii noi.

    Pozitiv

    Insecuritate

    Deschis

    Curios

    Activ

    Pune întrebãri

    Neutru

    Dezvoltare persona

    Securitate

    Sceptic

    Pasiv

    Critic

    I bil

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    11/95

    O definiþie a consilierii a preocupat practic majoritatea celor implicaþi în acestproces ºi, de aceea, pot sã aparã numeroase rãspunsuri diferite. Astfel, Wallis (apud Nurse, 1980) considerã consilierea ca fiind un dialog în care o persoanã o ajutã pealta care are dificultãþi importante.

    O definiþie mai amãnunþitã este datã de cãtre Inskipp ºi Johns (1980), în careconsilierea este o cale de a se relaþiona ºi de a rãspunde unei alte persoane, astfel încât consiliatul este ajutat sã-ºi exploreze gândurile, emoþiile ºi comportamentul 

     pentru a câºtiga o înþelegere de sine mai clarã ºi apoi sã înveþe sã gãseascã ºi sã uti-lizeze pãrþile sale mai tari (resursele), încât sã se poatã confrunta cu viaþa cât maieficient, luând decizii adecvate sau acþionând corespunzãtor. Consilierea este orelaþie cu scop, în care o persoanã ajutã pe alta sã se ajute ea însãºi.

    Definiþia Asociaþiei Britanice de Consiliere (1989) este probabil cea mai com-pletã: utilizarea cu abilitate ºi principialitate a relaþiei pentru a favoriza cunoaº-terea de sine, autoacceptarea emoþionalã, maturizarea ºi dezvoltarea optimalã aresurselor profesionale. Întotdeauna scopul sãu este de a oferi ocazia de a lucra, atrãi cât mai satisfãcãtor ºi cu utilizarea cât mai completã a resurselor.

    Scopurile consilierii pot fi îndreptate cãtre: dezvoltare-maturizare; luarea deci-ziilor, rezolvarea unor probleme specifice, confruntarea cu crizele, dezvoltarea au-toînþelegerii, prelucrarea conflictelor interioare, îmbunãtãþirea relaþiilor cu ceilalþi.Fundamentalã apare dezvoltarea capacitãþii de a alege, de a judeca lucrurile în modcumpãnit, de a asuma responsabilitatea alegerii cu posibilele consecinþe bune saurele ºi înlocuirea stilului impulsiv cu unul reflectat (Oancea, 2002).

    10

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    12/95

    În raport cu conceptul central de ajutor, asistenþã, se pot desprinde câteva trãturi definitorii ale relaþiei de consiliere (Nelson-Jones, 1993):• Este o relaþie de ajutor.• Ajutorul acordat prezintã un singur sens, de la consilier cãtre client.• Ajutorul este realizat, de obicei, la cerere, ceea ce creazã diferenþe între c

    douã pãrþi ºi o anumitã disponibilitate din partea clientului de a-l accepta.

    • Ajutorul este limitat în timp, relaþia specificã încheindu-se când obiectivelefost atinse.

    ªcoli de consiliere

    O ºcoalã de consiliere reprezintã o grupare de abordari teoretice diferite, dar csunt similare însã în termenii unor anumite caracteristici importante care le distide abordãrile altor ºcoli de consiliere (Nelson-Jones, 2009).

    Cele trei ºcoli principale care influenþeazã practica în consiliere sunt ºcoala p

    Aplicaþia 3. Consiliere (brainstorming)

    Instructaj:Participanþii sunt rugaþi sã spunã primele idei care le vin în minte când aud termenu„Consiliere”. Toate ideile/cuvintele se trec pe  flipchart ºi apoi se trec în revistã comentând relevanþa lor pentru subiect. La final se încearcã elaborarea unei definiþii de lucru îceea ce priveºte termenul de „Consiliere”.

     Necesar : markers, flipchart.

    Timp de desfãºurare: 10 minute.

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    13/95

    ªcoala psihodinamicã – Termenul psihodinamic se referã la transferul energieipsihice sau mentale între diferite structuri ºi niveluri de conºtiinþã din psihiculuman. Aceste abordãri accentueazã importanþa influenþelor inconºtiente asupramodului în care funcþioneazã oamenii. Consilierea îºi propune sã sporeascã abi-litãþile clienþilor de a practica un control conºtient mai mare asupra propriei vieþi.

    Psihanaliza clasicã – Sigmund FreudTerapia analiticã – Carl Jung

    ªcoala umanistã – Se bazeazã pe un sistem de valori ºi credinþe care accentueazãcalitãþile ºi abilitãþile oamenilor de a-ºi dezvolta propriul potenþial. Consiliereaaccentueazã sporirea abilitãþilor clienþilor de a-ºi experimenta sentimentele ºi de agândi ºi acþiona în armonie cu tendinþele lor fundamentale de a se actualiza pe ei

     înºiºi ca indivizi unici (Rogers, 2008).Terapia centratã pe persoanã – Carl RogersTerapia gestalt – Fritz Perls

    ªcoala cognitiv-comportamentalã  – Se concentreazã asupra schimbãrii com-portamentelor observabile prin intermediul oferirii unor consecinþe diferite sau

    recompensatorii. Ea extinde consilierea comportamentalã pentru a încorpora con-tribuþia modului în care gândesc oamenii în crearea, susþinerea ºi schimbarea pro-blemelor lor. Consilierea ajutã clienþii sã-ºi schimbe anumite moduri de a gândi ºia se comporta (care le menþin problemele).

    Terapia raþional-emotivã – Albert EllisTerapia cognitivã – Aaron Beck

    12

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    14/95

    Capitolul IConsiliere, psihoterapie, educaþie

     Acum … vi

    Viitorul este format din cei care îl v

    Se impune sã prezentãm, pe scurt, disputa netranºatã definitiv nici pânã în ziua astãzi pe tema diferenþierii dintre consiliere, psihoterapie ºi educaþie. Aceasta petru cã, cel puþin în Statele Unite ale Americii, existã douã miºcãri diametral opu

    cu puternice influenþe asupra delimitãrii domeniului consilierii. Una dintre aceseste „miºcarea psihologicã”, de apropiere/asimilare a consilierii cu ºtiinþele/prosiunile psihologice. Se considerã cã nu este necesarã delimitarea unui nou domenpentru cã atunci când vorbim de consiliere ne referim doar  la consiliere terapeticã (sau psihologicã), aceasta realizându-se uzând de abordãri, metode ºi procspecifice, practicienii trebuind obligatoriu sã deþinã o pregãtire psihologicã. Ce

    lalte tipuri de activitãþi care se intituleazã „consiliere” uzeazã de acest termnumai din perspectiva sinonimiei cu cel de sfãtuire/informare/oferire de infmaþii, dar nu sunt, în fapt, domenii sau activitãþi de consiliere. Astfel, în cadAsociaþiei Americane de Psihologie ( American Psychological Association, AP

    Rezumat: Capitolul prezintã principalele similitudini ºi diferenþieri dintre consilierepsihoterapie ºi educaþie, pe baza unor criterii comune de analizã (motivele care staula bazã, persoanele implicate, scopul, timpul de desfãºurare, mijloace, roluri).Cuvinte-cheie: consiliere, psihoterapie, educaþie.

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    15/95

    este dedicatã creãrii, comunicãrii ºi aplicãrii cunoºtinþelor din domeniul psihologicpentru beneficiul societãþii ºi pentru a îmbunãtãþi viaþa oamenilor – existã 54divizii, dintre care diviziile 15-16-17 sunt reprezentate, în ordine, de Divizia Psi-hologie Educaþionalã, Divizia Psihologie ªcolarã, Divizia Consiliere Psihologicã.

    O a doua miºcare este cea „educaþionalã”, care militeazã pentru scoaterea con-silierii de sub influenþa disciplinelor psihologice ºi apropierea de domeniul edu-

    caþiei: se considerã cã orice cadru didactic cu experienþã în educaþie ºi cu experienþãde viaþã poate derula activitãþi de consiliere ºi orientare, care, fãrã a fi neapãrat psi-hologice, includ intervenþii, activitãþi, programe în sprijinul dezvoltãrii armonioasea tinerilor. Cu alte cuvinte, nu este necesarã o specializare psihologicã pentru cã „aconsilia” reprezintã una dintre atribuþiile cadrelor didactice ºi nimic mai mult.

    Atunci când apar problem grave ºi dezechilibre, cadrul didactic poate face trimi-terea celui în cauzã la psihiatru sau psiholog.

    Astfel, în Statele Unite au existat miºcãri puternice de diferenþiere a serviciilorde consiliere terapeuticã de alte tipuri de consiliere. În opinia lui Hough (2006),deºi existã o multitudine de ocupaþii care îºi disputã sintagma de „consiliere” – dela consilierea carierei, consiliere financiarã, consiliere prin culori, la consiliere pe

    baza horoscopului –, acestea din urmã nu se pot numi consiliere. Autoarea con-siderã cã existã o tendinþã crescândã de a atribui, în limbaj comun, oricãrei ocupaþii

     în care se oferã informaþii/consultanþã denumirea de „consiliere”. Autoarea mili-teazã pentru suprapunerea în foarte mare mãsurã a consilierii cu intervenþiile te-rapeutice ºi exclude consilierea carierei din acest cadru. Rogers, cu mult timp

     înainte (1942), considera cã psihoterapia ºi consilierea sunt doi termeni echivalenþisau aproape echivalenþi. În mod similar, Codul de eticã ºi practicã al Asociaþiei Bri-tanice de Consiliere stipuleazã cã: „nu este posibil sã realizãm o distincþie generalacceptatã între consiliere ºi psihoterapie”. În 1993, Asociaþia Britanicã de Con-ili hi bl i d ii î i l â l i P ih i ”

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    16/95

    Concluzia este cã discuþiile se referã la statutul profesional sau la ponderea asptelor psihologice din cadrul serviciilor de consiliere.

    Sanders (1996) constatã, de asemenea, cã existã o multitudine de modalitãþisprijinire a individului, dintre care unele nu reprezintã în mod obligatoriu ºi mdalitãþi de consiliere (de exemplu, cele utilizate de pãrinþi, prieteni, doctor, preoAdvice, Guidance, Counselling and Psychotherapy Lead Body este organism

    din marea Britanie cãruia îi revine sarcina de stabili competenþele consilierulude a clarifica ce este ºi ce nu este consilierea prin diferenþiere de alte activitãþi sprijin. O distincþie interesantã în acest sens este cea între a deþine abilitãþi de cosiliere ºi a fi consilier . Abilitãþile de consiliere pot fi deþinute de oricine (nu în mobligatoriu): o sorã medicalã, un cadru didactic, un manager, o mamã, un co

    etc. A fi consilier presupune a avea: o abordare specificã domeniului consilieabilitãþi de consiliere ºi un set de scopuri specifice. De asemenea, sunt importanlimitele consilierii, calitatea relaþiei de consiliere, consilierea având scopuri ºi fuþii specifice. Asociaþia Britanicã de Consiliere (1991, apud Sanders, 1996) defindrept consiliere acea situaþie în care o persoanã, care ocupã în mod regulat sau te

     porar rolul de consilier, oferã sau este de acord în mod explicit sã ofere timp, aten

    ºi respect altei persoane care se aflã temporar în rolul de client. Sarcina consilieeste de a oferi clientului oportunitatea de a explora, descoperi, clarifica modalitde a trãi utilizând din plin resursele ºi cu o stare de bine mai ridicatã .

    Problematica diferenþelor dintre consiliere ºi alte ocupaþii de sprijin a fost ttatã ºi în literatura româneascã: Tomºa (2008) constatã cã în literatura internaþ

    nalã diverºi autori susþin fie coincidenþa totalã sau foarte amplã, fie deosebitotalã sau foarte amplã, fie coincidenþa parþialã dintre consiliere, psihoterapieeducaþie. Pornind de la conceptul de consiliere ºi dimensiunile sale, realizeazã dtincþia dintre consiliere, psihoterapie ºi educaþie. Prezentãm tabelar analiza comp

    i î i l iil l i l ili dif i

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    17/95

    psihoterapie ºi de educaþie, nu poate fi confundatã cu acestea ºi se situeazã, înansamblul profesiunilor de sprijin, pe o poziþie intermediarã între educaþie ºi psi-hoterapie. Subscriem faþã de aceastã poziþie ºi o considerãm cadru general de con-turare a domeniului consilierii în cadrul acestui modul.

    Tabelul 1. Analizã comparativã educaþie-consiliere-psihoterapie (Tomºa 2008).

    Educaþie Consiliere Psihoterapie

    Motivele care

    stau la bazã

    Dorinþa de a apropia stadiulunei persoane dintr-un anumitmoment evolutiv de un stadiusuperior de dezvoltare (prin

     învãþare).

    Intervenþie în situaþii dificile ºi în probleme resimþite în plansubiectiv ca împovãrãtoare.

    Dificultãþile ºi problemeleajung cronice producând stãride crizã.

    Persoanele

    implicate

    Dezvoltã personalitateacopilului/tânãrului înconformitate cu un idealeducaþional.

    Probleme care pornesc de ladificultãþi de alegere, forme decomportament deviant.

    Persoane ajunse în crizãexistenþialã.

    Scopuri

    urmãrite

    Formarea ºi dezvoltareapersonalitãþii copilului dinpunct de vedere cognitiv,afectiv, psihomotor.

    Sprijin pentru client de a-ºirezolva singur problemele.

    Restructurarea personalitãþiiclientului.

    Timpul de

    desfãºurare

    Proces relativ continuudesfãºurat intensiv în primiiani de viaþã.

    Proces discontinuu, relativscurt.

    Proces discontinuu de duratãmai lungã decât cel deconsiliere.

    Mijloace

    utilizate

    Reprezintã ajutoare formativeºi structurale pentrudezvoltarea personalitãþiicopilului/adolescentului.

    Mijloace de incitare ºi desprijin.

     Înlãturarea obstacolelor pentrua putea derula activitãþi desprijin.

    Roluri în

    cadrul

    relaþiei

    Educator-educat. Consilier-consiliat. Psihoterapeut-pacient.

    16

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    18/95

    Capitolul IIAbilitãþile fundamentale în consiliere

    Cuvântul fundamental, utilizat în legãturã cu tehnicile de consiliere, implicã repertoriu de tehnici de consiliere centrale pe care persoanele care acordã asiste

     îºi pot baza sprijinul. Calitatea relaþiei dintre consilier ºi client, fie el pãrinte, cosau elev, este esenþialã în contextul de acordare a sprijinului (Nelson-Jones, 200În consecinþã, printre abilitãþile de bazã se numãrã înþelegerea cadrului intern

    referinþã, reflectarea sentimentelor, adresarea întrebãrilor, ascultarea activã etc.

    Rezumat: Capitolul prezintã principalele abilitãþi ºi calitãþi necesare procesului deconsiliere.Cuvinte-cheie: tehnici de consiliere, cadru de referinþã, ascultarea activã, adresarea întrebãrilor.

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    19/95

    18

    Aplicaþia 4. Abilitãþile fundamentale în consiliere

    Instructaj:

    Se împarte grupul în 4 grupuri mici.

    Etapa 1. Vã rugãm sã cãdeþi de acord asupra a celor mai importante zece calitãþi/abilitãþiale unui consilier.

    Timp de desfãºurare: 10 minute.

    Se unesc grupruile mici în douã grupuri mai mari.

    Etapa 2. Vã rugãm sã alegeþi dintre cele 10 calitãþi/abilitãþi identificate mai sus doar 5 pe

    care le consideraþi ca fiind cele mai importante pentru un bun consilier.Timp de desfãºurare: 10 minute.

    Se unesc grupurile rãmase.

    Etapa 3. Vã rugãm sã alegeþi doar una dintre calitãþile/abilitãþile identificate mai sus pecare o consideraþi ca fiind cea mai importantã pentru un bun consilier.

    Timp de desfãºurare: 2 minute.

    De retinut!

    • Consilierii nu sunt niºte supraoameni, omnipotenþi.• Nu deþin monopoul înþelepciunii sau al echilibrului emoþional.• Nu rezolvã problemele clienþilor – clienþii înºiºi (ghidaþi ºi încurajaþi de relaþia cu con-

    silierul) sunt cei care fac acest lucru.• „Learn your theories as well as you can, but put them aside when you touch the mir-

    acle of the living soul”, Carl Gustav Jung.

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    20/95

    Înþelegerea cadrului intern de referinþã – Privirea din perspectiva clientureprezintã abilitatea de a înþelege clientul din cadrul de referinþã intern, de a pune în pielea clientului”. La baza acestei abilitãþi se aflã distincþia fundamentdintre TU ºi EU, dintre perspectiva ta asupra ta (intern), perspectiva mea asupra(extern), perspecþia ta asupra mea (extern) ºi perspectiva mea asupra mea (intern

    Abilitatea de a asculta ºi a înþelege clienþii se bazezã pe pãtrunderea în cadrul

    intern de referinþã pentru a putea sã rãspundem clienþilor într-un fel care demostreazã o înþelegere corectã a perspectivelor lor.

    Exemple de rãspunsuri din cadrul extern de referinþã:– E foarte interesant.– ªi eu aº fi reacþionat la fel în acea situaþie.

    – Pur ºi simplu nu poþi avea încredere în bãrbaþi.– Pari sã te enervezi foarte usor.

    Exemple de rãspunsuri din cadrul intern de referinþã:– Te simþi enervat pentru faptul de a fi reacþionat astfel.– Eºti îngrijorat cã ai putea pica examenul.

    – Te simþi înspãimântatã când el þipã la tine.– Eºti foarte fericit cu noii tãi colegi de echipã.

    Diversitatea în consiliere – Atât consilierii, cât ºi clienþii lor, fie aceºtia pãrincolegi sau elevi, posedã un amestec de caracteristici diferite pe care le aduc în relaþde consiliere. Fiecare dintre noi avem un trecut ºi o experienþã proprie, unicã, ce fluenþeazã felul în care înþelegem ºi analizãm lumea înconjurãtoare. Avem cu topropriul nostru sistem de referinþã. Percepþia este procesul prin care ne înþelegmediul ºi-i rãspundem, extrãgând informaþiile care corespund sistemului de referiºi filtrându-le sau eliminându-le pe cele care nu corespund. Fiecare dintre noi avvalori opinii sentimente ºi convingeri dar trebuie sã putem accepta ºi dreptul cel

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    21/95

    Opiniile clãdite fãrã a þine cont de fapte sau înainte de a cunoaºte faptele nu suntaltceva decât prejudecãþi. Prejudecata poate fi definitã ca „orice afirmaþie ori ge-neralizare neverificatã ºi neverificabilã cu privire la relaþiile umane, la manifestãrilede comportament ale indivizilor, la calitãþile personale sau de grup ale oamenilor”.

    20

    Aplicaþia 5. Convingeri/Stereotipuri

    Instructaj:

    În tabelul de mai jos se aflã scurte afirmaþii referitoare la o gamã largã de persoane. Notaþigradul de dificultate pe care consideraþi cã aþi putea sã o întâmpinaþi în activitatea de con-siliere în relaþia cu un pãrinte din categoriile prezentate.

    Utilizaþi urmãtoarea scalã:

    Ti d d fã 10 i

    Notã Caracteristici personale

    George, în vârstã de 35 de ani, încearcã sã vã impresioneze cu importanþa relaþiilor sale,oferindu-vã nume „mari” cu care colaboreazã.

    Ioana, în vârstã de 29 de ani, pune la îndoialã modul în care puneþi întrebãrile ºi o ascultaþi,afirmând cã nu întelegeþi ceea ce spune.

    Cãtãlin, în vârstã de 48 de ani, este un homosexual cunoscut, cu preferinþe cãtre bãrbaþi tineri.

    Silvia, în vârstã de 27 de ani, ºi-a pãrãsit de curând soþul.

    Cerasela, în vârstã de 28 de ani, de etnie rromã, nu vorbeºte foarte bine limba românã.

    Radu, în vârstã de 37 de ani, este o persoanã retrasã, timidã, vorbeºte încet ºi locuieºte cu mama sa.

    Miruna, în vârstã de 44 de ani, este o vãduvã care se simte singurã ºi plânge foarte uºor.

    Mircea, în vârstã de 32 de ani, este un avocat ambiþios ºi agresiv, manifestându-ºi aceastã

    agresivitate ºi în cadrul familiei.Diana, în vârstã de 26 de ani, este o tânãrã foarte frumoasã care face avansuri sexuale domnilorcu bani mulþi.

    Emilia, în vârstã de 54 de ani, este o doamnã serioasã care a aflat de curând cã are cancer.

    0 Nicio problemã 1 Mici probleme 2 Probleme moderate 3 Probleme serioase

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    22/95

    Uneori, acestea ne fac sã ne manifestãm mai mult sau mai puþin ostil faþã anumite idei, persoane sau categorii de persoane. Sau dimpotrivã, am putea dcoperi cã exagerãm în compensarea a ceea ce recunoaºtem tacit cã este o prejudcatã. Este important sã ne recunoaºtem ca atare propriile prejudecãþi ºi sã încercsã le ocolim pe ale altora. Nu trebuie sã permitem prejudecãþilor sã ne influenþecomunicarea cu alte persoane.

    Printre cele mai întâlnite arii de diversitate cu care se confruntã practicieniinumãrã: cultura, rasa, clasa socialã, sexul biologic, identitatea de sex-rol, stacivilã, orientarea sexualã, vârsta, dizabilitatea fizicã, religia sau filosofia (Nelso

     Jones, 2009).

    Ascultarea activã – Aptitudinea de a asculta cu atenþie poate fi dezvoltatã

    exersatã în mod conºtient în orice situaþie, indiferent dacã este vorba de o întâlnde afaceri, o consultaþie, o conversaþie telefonicã sau o întâlnire întâmplãtoareasculta nu înseamnã, pur ºi simplu, a auzi ce spune celalalt. Auzul este pasiv, când ascultarea reprezintã un proces psihologic care permite atribuirea unui sesunetelor auzite. De aceea, necesitã concentrare ºi efort.

    Ascultarea nu este un proces izolat de alþi factori. Atât calitatea, cât ºi eficatatea procesului de ascultare sunt influenþate de contextul în care are loc ºi capacitatea auditivã a receptorului. Contextul ascultãrii are trei dimensiuni: inrioarã, exterioarã ºi interactivã.

    Dimensiunea interioarã  a contextului se referã, în primul rând, la faptul sunetele sau cuvintele trebuie auzite, pentru cã, aºa cum am mai spus, prezen

    unor zgomote interioare poate inhiba capacitatea sau dorinþa noastrã de a asculÎn al doilea rând, cuvintele trebuie sã aibã o semnificaþie ºi, evident, sã fie rost

     într-o limbã pe care s-o înþelegem.

    Dimensiunea exterioarã a contextului influenþeazã ºi el capacitatea noastrã

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    23/95

    sau chiar de a auzi ceea ce se spune. Al doilea factor este capacitatea noastrã indi-vidualã de a asculta. Deºi rata medie de vorbire este de 120 de cuvinte pe minut,majoritatea oamenilor sunt capabili sã asculte pânã la 500 de cuvinte pe minut.Dacã însã subiectul nu ne intereseazã sau vorbitorul ne plictiseºte, excesul decapacitate ne face sã ne gândim la altceva. Pe de altã parte, un limbaj complex sauun subiect dificil, indiferent dacã sunt exprimate mai rapid sau mai lent, ne pot face

    sã pierdem firul ideilor, doarece ne strãduim prea mult sã înþelegem ceea ce auzim.Dimensiunea interactivã a contextului se referã la faptul cã, în cadrul comu-

    nicãrii, participã douã sau mai multe persoane. Deoarece interpretãm mesajeleprimite în limitele sistemului de referinþã personal, fiecare dintre noi reþinem dinele altceva.

     Ascultarea activã  înseamnã mai mult decât simpla receptare ºi interpretare asemnalelor sonore, pentru cã implicã participarea activã a celui care ascultã. As-cultarea activã este o tehnicã de strângere a informaþiilor.

    Formele de ascultare activã utilizate cel mai des sunt:– Primul tip de ascultare este cea de sprijin. Scopul acesteia este de a-l încuraja

    pe interlocutor sã vorbeascã, pentru a afla ce gândeºte sau ce simte. În principiu,

    cu cât acesta vorbeºte mai mult, cu atât aflãm mai mult. Atunci când ascultãm pecineva, rolul nostru este sã-i arãtãm cã-l înþelegem, fãrã a-l întrerupe.

    – Al doilea tip de ascultare activã este cea de rãspuns, la care recurgem când tre-buie sã consolidãm relaþia. Deºi ºi acest tip de ascultare ne permite sã culegeminformaþii, principalul rol îl are participarea la comunicare. În principal, îi arãtãm

    celuilalt cã ne intereseazã relaþia cu acesta, cã ceea ce spune ni se pare important ºi,de asemenea, cã dorim sã coopereze cu noi ºi în viitor.– Al treilea tip de ascultare activã este cea de asimilare, la care recurgem când

    dorim sã obþinem informaþii asupra unor fapte ºi evenimente complexe. Acest tip

    22

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    24/95

    de ascultare activã este recomandatã mai ales pentru situaþiile de grup, în care suntem angajaþi personal în dialog.Ascultarea este probabil cea mai importantã capacitate de comunicare ºi c

    anume vã învaþã sã ascultaþi? Nimeni, sunteþi pe cont propriu!  Ascultarea actnu înseamnã doar sã auziþi, pentru cã aceasta înseamnã ascultare pasivã; ascultaactivã însemnã implicarea concentrãrii ºi tuturor simþurilor dvs. Pe de altã par

    existã anumite tehnici pe care le puteþi utiliza pentru a vã spori capacitatea ascultare, iar exersarea acestor tehnici vã poate ajuta în acest sens.

    Daþi celorlaþi timp sã se exprime – Timpul de multe ori reprezintã un factorstres, dar dvs. trebuie sã gãsiþi un anumit echilibru în aºa fel încât sã nu grãbiþi

    nimeni. Nu întrerupeþi interlocutorul pentru cã aceasta ar putea crea confuzii, daþi putea pãrea nepoliticos sau chiar s-ar crea impresia cã încercaþi sã rãspundeþilocul lui.

    Concentraþi-vã asupra a ceea ce vi se spune – Ascultaþi nu numai cuvintele, dºi implicaþiile acestora. De multe ori, când oamenii sunt nervoºi sau nesiguri de

     înºiºi, nu se exprimã clar, deci este important sã „ascultaþi printre rânduri”. F

    atenþi la limbajul trupului lor ºi la felul cum ceea ce spun se reflectã în tonul voNu întotdeauna exprimãm ceea ce dorim sã spunem cu adevãrat, iar un ascultãbun are ºanse foarte multe de a observa acest lucru.

     Ascultaþi cu mintea deschisã – Nu faceþi presupuneri. Nu lãsaþi propriile opisã vã influenþeze comportamentul. Dacã nu ascultaþi într-un mod obiectiv, s

    putea sã nu înþelegeþi exact ce doreºte sã vã comunice interlocutorul ºi sã pierdidei esenþiale. Dacã nu aveþi o minte deschisã, construiþi o barierã care nu ar trebsã existe între dvs. ºi interlocutor. Ascultaþi pânã la sfârºitul propoziþiei, nu psupuneþi cã aþi înþeles ce dorea sã vã transmitã cel din faþa dvs.

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    25/95

     Arãtaþi cã ascultaþi – Acordaþi vorbitorului toatã atenþia dvs., uitaþi-vã la el,menþineþi contactul vizual. De asemenea, folosiþi mijloace nonverbale, cum ar fidatul din cap sau exprimãrile ce transmit interlocutorului cã aþi înþeles ce dorea elsã vã spunã. Arãtaþi-vã interesaþi ºi probabil chiar veþi fi.

     Folosiþi ascultarea reflectivã – Aceastã tehnicã vã ajutã atunci când discuþia încauzã este dificilã sau atinge puncte sensibile. Aratã cã dvs. ascultaþi ºi cã prindeþi

    sensul celor transmise de vorbitor. Repetaþi un cuvânt-cheie sau sintagmã, cum arfi „eraþi nervos”, „era greu”; aceasta îl face pe vorbitor sã îºi continue discursul ºiaratã cã dvs. ascultaþi cu adevãrat.

    Verificaþi gradul de înþelegere – Puneþi întrebãri pentru a vã asigura cã aþi înþe-les ceea ce s-a discutat. Aceasta poate reasigura vorbitorul cã i-aþi înþeles ideile.

    Puneþi întrebãri pentru a clarifica unele lucruri sau pentru a afla mai multe infor-maþii despre ceea ce tocmai aþi ascultat. Faceþi un rezumat a ceea ce s-a discutat ºi,dacã este necesar, repetaþi ceva din ce s-a spus deja; de exemplu „Aþi spus maidevreme…”.

    Obstacole în calea ascultãrii

    Obstacolele în calea comunicãrii se încadreazã în trei tipuri diferite: fizice, per-sonale ºi de limbaj. În orice interacþiune umanã existã obstacole; dacã dorim ocomunicare eficace trebuie sã putem recunoaºte ºi depãºi aceste bariere.

    Obstacole legate de mediu

    Urmãtoarele aspecte ne pot face sã nu mai ascultãm ceea ce se discutã:• În camerã este prea cald sau prea frig.

    • Scaunele nu sunt confortabile.

    • Iluminatul este prea puternic sau prea slab.

    24

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    26/95

    • Aerisire slabã, atmosferã închisã, cu mult fum.• Este zgomot, sunã telefoanele, prezenþa altor personae.• Distragerea atenþiei din cauza altor personae.• Întreruperi.

    Aplicaþia 6. Ce ºtiþi despre capacitatea de a asculta?

    Instructaj:

    Mai jos sunt prezentate zece presupuneri greºite (cu litere îngroºate) despre ascultarestudiaþi-le cu atenþie ºi bifaþi-le pe cele pe care le-aþi experimentat în trecut. Ipotezele corecte sunt marcate cu litere italice.

    1. Învãþãm sã ascultãm automat; nu avem nevoie de pregãtire pentru aceasta. Ascultarea eficace este o capacitate destul de dificilã pentru majoritatea dintre noi. N putem îmbunãtãþi capacitatea de asculta bine prin exerciþi ºi pregãtire.

    2. Capacitatea de a asculta depinde de inteligenþã.

     Nu existã nici o relaþie între inteligenþã ºi capacitatea de a asculta.

    3. Capacitatea de a asculta este strâns legatã de capacitatea de a auzi.Capacitatea de a auzi este un fenomen fizic ºi are prea puþin de-a face cu capacitatede a asculta. De fapt, oamenii cu deficienþe de auz sunt de cele mai multe ori niºtascultãtori foarte buni.

    4. În general, majoritatea oamenilor pot asculta ºi citi ceva în acelaºi timp.

     Nu este adevãrat; foarte puþini oameni pot face aceasta, dacã chiar existã astfel d

    oameni.

    5. ªtim sã ascultãm în majoritatea timpului.

    Din pãcate, majoritatea dintre noi au nevoie sã îºi îmbunãtãþeascã capacitatea de asculta

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    27/95

    26

    Obstacole lingvistice – Acestea depind de vorbitor ºi fac ascultarea dificilã:• Utilizarea jargonului sau limbajului de specialitate.• Utilizarea propoziþiilor foarte lungi sau unui vocabular complex.• Vorbitorul îi trateazã pe ceilalþi de sus.• Ritmul vorbirii este prea rapid sau prea încet sau este monoton.• Voce monotonã.• Manierã ezitantã.• Ton nepotrivit situaþiei

    6. Ceea ce auzim este de obicei ceea ce se spune. Avem o tendinþã naturalã de a filtra ceea ce auzim. De foarte multe ori nu auzim ceeace se spune cu adevãrat.

    7. Ascultarea este o acþiune pasivã.

     Ascultarea este un proces activ; el necesitã concentrare ºi participare.

    8. Personalitatea are o influenþã minorã asupra capacitãþii de ascultare.Personalitatea noastrã joacã un rol important în modul cum ascultãm.

    9. Ascultãm doar cu urechile.

     Ascultarea eficace necesitã efort din partea tuturor simþurilor noastre. Contactul vi-zual ºi postura corpului pot facilita procesul de ascultare eficace.

    10. Ascultarea ar trebui sã aibã de-a face în primul rând cu conþinutul discursului ºiapoi cu sentimentele.

    De multe ori sentimentele sunt mai importante decât cuvintele în sine. Trebuie sã cãu-tãm mesaje nescrise deoarece acestea reprezintã, de multe ori, adevãratul discurs.

    Timp de desfãºurare: 5 minute.

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    28/95

    Obstacole psihologice – Stãrile emoþionale care sunt create în cadrul comucãrii, sau rezultate din aceasta, pot reprezenta un obstacol în calea receptãrii msajului ºi a modului în care ascultãm ºi înþelegem mesajul.• Propria anxietate.• Furie.• Frustrare, în special ca urmare a incapacitãþii de a ne transmite mesajul.

    • Diferenþe de statut social.• Prejudecãþi.• Diferenþe vizibile de clasã, capacitate, experienþã ºi poziþie.

    Obstacole fiziologice – Starea fizicã a ascultãtorului poate afecta concentraºi poate limita cantitatea de informaþii pe care acesta o poate cuprinde:

    • Durere de cap.• Obosealã.• Stare de disconfort, durere sau boalã.• Vedere slabã.• Deficienþe de auz.

    Obstacole legate de percepþie – Vorbitorul ºi ascultãtorul pot vedea aceeaºi tuaþie din puncte de vedere diferite, iar aceasta poate afecta gradul de înþelegere• Diferenþe sociale/culturale.• Atitudinea este neaºteptatã.• Lipsa satisfacerii aºteptãrilor.• Aspectul vorbitorului (în vârstã, tânãr, îmbrãcat lejer, prea elegant etc.).

    • Manierisme.• Accentul.

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    29/95

    Obstacole legate de conþinut – Ceea ce spune vorbitorul poate constitui un ob-stacol pentru ascultãtor:• Subiectul discuþiei nu este interesant.• Vorbitorul vorbeºte prea mult.• Nu vrem sã auzim ceea ce ni se spune (critici, nevoia de schimbare etc.).

    • Am mai auzit toate acestea înainte.

    • Conþinutul este prea simplist/prea dificil.• Conþinutul este repetitiv.

    Obstacole personale – Ascultãtorul poate ridica obstacole personale:• Este preocupat de propriile probleme.

    • Se gândeºte la propriul rãspuns.

    • Cautã fiecare ocazie pentru a întrerupe discursul.• Nu are rãbdare sã asculte ºi încearcã sã domine dialogul/conversaþia.

    28

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    30/95

    Aplicaþia 7. Accidentul

    Instructaj:• Prezentaþi activitatea ca pe un exerciþiu de percepþie.• Cereþi cursanþilor sã scrie numerele de la 1 pânã la 13 pe o foaie de hârtie.• Citiþi povestea cu voce tare de douã ori. Citiþi fiecare propoziþie ºi cereþi cursanþilo

    sã rãspundã la fiecare dintre cele 13 afirmaþii în felul urmãtor: A – adevãrat; F – fal? – Nu ºtiu, nu pot sã îmi dau seama din poveste.

    • Verificaþi rãspunsurile grupului, vedeþi câþi au rãspuns cu A, F etc.• Începeþi o discuþie pe marginea dificultãþilor de ascultare ºi comparaþi aceste difi

    cultãþi cu experienþa cursanþilor.

    AccidentulOh, este groaznic! Trebuie sã dau telefon la poliþie imediat.Trenul, care se îndrepta spre Nord, a lovit camionul la trecerea de cale feratã. Sirena încmai rãsunã. Camionul s-a rãsucit în unghi drept, a lovit maºina ºi a împins-o într-o parte

     Fructele s-au împrãºtiat pe carosabil. Bãrbatul are o cicatrice adâncã la cap. Este sâng peste tot. Femeia stã culcatã, nemiºcatã. Trebuie sã ajung la spital repede.

    Afirmaþiile1. Cineva a anunþat accidentul la poliþie.2. El/ea se afla pe drum spre spital.3. Bariera de la trecerea de cale feratã nu a funcþionat.4. Conductorul trenului a pornit sirena.5. Camionul era plin cu fructe.6. ªoferul camionului s-a tãiat în bucãþile de sticlã ce zburau în aer.7. Femeia a fost rãnitã ºi stãtea întinsã nemiºcatã.8. Femeia era ºoferul maºinii.9. Maºina a fost lovitã de camion ºi împinsã într-o parte.

    10. Conductorul trenului a fost rãnit ºi a fãcut aceastã declaraþie în drum spre spital.

    11. Dupã accident camionul a rãmas îndreptat spre Nord.12. Camionul a staþionat pe trecerea de cale feratã.13. Înainte de accident maºina se afla prea aproape de camion.

    Timp de desfãºurare: pânã la 25 de minute. 10 minute pentru exerciþiu ºi restul pentrdiscuþii

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    31/95

    Ce mai poate împiedica o ascultare activã?Pseudo-ascultarea – atunci când ne prefacem cã ascultãm. Un pseudo-ascultã-tor va zâmbi, va da din cap, va privi în ochi vorbitorul, ba chiar va spune da, sau eo idee bunã. Dar în spatele mãºtii el va fi preocupat de propria problemã, sau va

     judeca pe cel care vorbeºte.

    Gânduri aiurea – uneori, în timpul unei discuþii gândurile fug aiurea ºi pierdem

    pãrþi (chiar importante) din discuþie. Atenþie pe lucruri nerelevante sau care distrag atenþia – câteodatã, atenþia ne

    este atrasã de detalii ale comportamentului interlocutorului (ticuri, fizionomie,dialect, gesturi) ºi pierdem controlul discuþiei.

    Discuþie mutã în contradictoriu – multã lume ascultã selectiv ºi pãstreazã infor-

    maþiile care confirmã ceea ce ºtiu. Când aud ceva ce contrazice pãrerea lor deja for-matã, încep o contra-argumentare în minte. Nu puteþi sã vã ascultaþi ºi pe voi ºi peceilalþi în acelaºi timp.

    Rãspuns prematur – o persoanã are pregãtit un rãspuns (o replicã) înainte cainterlocutorul sã termine de vorbit ºi înainte sã audã punctul lui final de vedere.

    Rãpirea ideilor – aceasta se referã la ascultãtorul care insistã cã ºtie despre ce

    vorbeºte interlocutorul, la fiecare afirmaþie pe care acesta o face. „ªtiu exact ce vreisã spui!” este expresia favoritã.

    Adresarea întrebãrilor – Pe lângã ceea ce spun, modul în care consilierii adre-seazã întrebãri este foarte important. Întrebãrile reprezintã o parte importantã dinprocesul de comunicare eficace; punem întrebãri din diferite motive, inclusiv cele

    de mai jos:• Pentru a afla informaþii.

    • Pentru a verifica informaþii pe care le deþinem deja.

    • Pentru a clarifica ceva.

    30

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    32/95

    • Pentru a explora anumite gânduri, sentimente ºi semnificaþii.• Pentru a-i încuraja pe ceilalþi sã ne spunã mai multe.• Pentru a ne arãtat interesul faþã de ceilalþi.• Pentru a-l ajuta pe client sã intre în legãturã cu propriile emoîii.• Pentru a-i face pe ceilalþi sã se simtã în largul lor.

     Adresarea întrebãrilor – despre ce punem întrebãri? (Nelson-Jones, 2009)Întrebãrile îi pot ajuta pe clienþi sã se exprime mai clar în legãturã cu sentime

    tele ºi reacþiile fizice. În mod frecvent este necesar sã clarificãm anumite etichetecare clienþii le ataºeazã sentimentelor ºi pentru a identifica sentimentele ºi reacþfizice relevante.

    – Cum te simþi acum?

    – Spune-mi mai multe despre acest sentiment.– În ce stare erai atunci?

    Totodatã, consilierii îi pot ajuta pe clienþi sã îºi dezvãluie gândurile prin adsarea întrebãrilor, pentru a înþelege modul în care pot trece dincolo de fapte, petru a cãuta interpretãrile ºi percepþiile.

    – Ce gânduri ai avut dupã situaþia respectivã?– Ce fel de imagini îþi vin în minte?– Pe ce resurse te poþi baza?

    Întrebãrile privind comunicãrile ºi acþiunile clienþilor sunt menite sã extraanumite detalii despre modul în care aceºtia se comportã.

    – Cum te-ai comportat atunci?– Cum a reacþionat el când tu ai spus acel lucru?– Cum ai comunicat acest lucru?

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    33/95

    Principalele aspecte pe care trebuie sã le luãm în considerare când punem între-bãri sunt urmãtoarele:• Ce efect poate avea întrebarea noastrã?• Cum ar trebui pusã întrebarea?• Este nevoie sã pun aceastã întrebare?

    • Cum m-aº simiþi dacã mi s-ar pune aceastã întrebare?

    • Utilizarea tactului ºi înþelegerii atunci când punem întrebãri „dificile”.• Ce fel de întrebare sã pun?

    • Utilizarea tonului corespunzãtor.

    • Observarea ascultãtorului ºi verificarea gradului de înþelegere a acestuia, evi-tarea jargonului.

    32

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    34/95

    Aplicaþia 8. Întrebãri ºi rãspunsuri

    Instructaj:

    În cadrul acestui exerciþiu veþi adresa o întrebare din lista de mai jos partenerului dvsAcesta va rãspunde ºi apoi vã va întreba ce a rãspuns – aºadar, va trebui sã ascultaþi cuatenþie! Apoi veþi continua cu o nouã întrebare clarificatoare sau care merge mai în pro

    funzimea subiectului, urmatã de rãspunsul partenerului ºi de întrebarea acestuia referitoare la ceea ce aþi înþeles. Puteþi sã utilizaþi ºi alte întrebãri în afara celor prezentate îlista de mai jos. Fiþi creativi ºi încercaþi sã creaþi cât mai multe întrebãri de clarificare.

    Lista de întrebari

    1. Care sunt obiectivele dvs. pe termen mediu ºi/sau lung?

     Faceþi ceva pentru a atinge aceste obiective?În ce mãsurã atingerea acestor obiective vã va face viaþa mai frumoasã?

    2. Care este cea mai mare realizare a dvs. pe plan profesional?Doriþi sã faceþi ceva care sã depaºeascã aceastã realizare?

    3. Care este cea mai importantã persoanã din viaþa dvs.?Ce puteþi face pentru a îmbunãtãþi aceastã relaþie?O sã faceþi ceea ce aþi spus?

    4. Care a fost cea mai mare dezamãgire pe plan profesional?Dar cel mai mare succes?

    5. Ce aþi dori sã faceþi peste 5 ani din punct de vedere al carierei?Ce credeþi cã veþi face cu adevãrat peste 5 ani?Timp de desfãºurare: pânã la 25 de minute.

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    35/95

    Selectarea întrebãrilor potrivite – Utilizarea întrebãrilor potrivite poate sã vãaducã rãspunsurile pe care le cãutaþi, iar pentru aceasta este important sã alegeþitipul potrivit de întrebãri. Gândiþi-vã înainte de a pune întrebãri la urmãtorul as-pect: Ce doresc sã aflu? Apoi alegeþi tipul potrivit de întrebare.

    Întrebãri cu rãspuns deschis – Sunt folosite pentru a face pe cineva sã vorbeascã;lasã deschis rãspunsul respectivei persoane. De asemenea, sunt utilizate pentru a

     încuraja conversaþia ºi a împiedica rãspunsurile de genul „Da” sau „Nu”. Vã ajutãsã stabiliþi un raport cu interlocutorul ºi sã exploraþi diferite idei ºi opinii.

    De obicei, aceste întrebãri încep cu:

    • Ce, de ce, unde, când , cum, cine?• Spuneþi-mi despre ultimul dumneavoastrã loc de muncã.

    • Ce s-a întâmplat când a trebuit sã explicaþi acest lucru unui client?• Cum aþi ajuns sã luaþi aceastã decizie?

    Întrebãri de clarificare ºi examinare – Sunt utilizate pentru a afla detalii ºi in-formaþii suplimentare, pentru a clarifica diverse detalii ºi pentru a-l încuraja pe celcare ascultã sã se gândeascã mai profund la situaþia datã. Oferã clientului oportuni-

    tatea de a explora mai departe problematica despre care a inceput deja sã vorbeascã.• Ce anume aþi fãcut atunci?• Puteþi sã vã daþi seama când anume s-a întâmplat aceasta?• De ce credeþi cã nu a mers atât de bine?

    Întrebãri reflective – Sunt utilizate pentru a afla mai multe informaþii prin repe-tarea a ceea ce deja a fost spus sau a fost presupus, de obicei prin repetarea ultimelorcuvinte sau sintagme; sunt utile pentru a afla starea de spirit din spatele cuvintelor.Astfel de întrebãri încurajeazã stabilirea unui raport cu interlocutorul ºi indicãempatia dumneavoastrã, însã feriþi-vã sã folosiþi acest tip de întrebãri în exces.

    Sp þi ã t t?

    34

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    36/95

    •  Nu a fost o experienþã plãcutã, în ce sens anume?• Pãreþi mulþumit de rezultat, ce anume a fãcut situaþia atât de specialã?

    Întrebãri cu rãspuns închis – Sunt utilizate pentru a stabili fapte specifice ºi petru a verifica informaþiile pe care le deþineþi deja. Ele pot aduce o conversaþie înapla subiect, astfel cã sunt utile în cazul în care vorbitorul divagheazã de la subieÎntrebãrile închise nu încurajeazã clientul sã vorbeascã ºi de obicei duc (inevitab

    la noi întrebãri. O întrebare închisã ne va oferi un rãspuns închis – da/nu/nu ºtI: „ai fost supãrat cand s-a întâmplat acel eveniment?”.D: „cum te-ai simþit când s-a întâmplat acel eveniment?”.

    Aceste întrebãri vã permit sã colectaþi fapte concrete, nu stãri de spirit, astfeleste bine sã le folosiþi destul de rar ºi doar pentru un scop anume.

    • Cât timp aþi lucrat acolo?• Cât timp aþi petrecut pentru asta?• Câþi oameni aveaþi în subordine?

    Întrebãri de legãturã sau de extindere – Sunt utilizate pentru a explicita un rpuns anterior sau pentru a trece conversaþia spre o nouã direcþie; vã ajutã sã acce

    tuaþi ceea ce ascultaþi, sã creaþi un flux mai uºor al conversaþiei.•  Aþi spus cã aþi dori sã aveþi mai multe responsabilitãþi, ce anume v-ar plãcea faceþi?

    • Mai devreme aþi spus cã la început vi s-a pãrut greu, care anume a fost problem• Puteþi sã-mi spuneþi mai multe despre…?

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    37/95

    Tipuri de întrebãri pe care este de preferat sã le evitaþi pentru cã produc rãspun-suri neclare:

    Întrebãri ipotetice – Acestea vã oferã doar rãspunsuri ipotetice, cu valoare li-mitatã de genul: „cred ca…”. Pot fi utilizate pentru a face pe cineva sã studieze oidee nouã ºi aºa puteþi vedea cum ar rezolva persoana respectivã problema în cauzã.

    • Ce aþi face dacã ar trebui sã fiþi ºeful unei persoane cu care aþi lucrat în trecut?• Cum credeþi cã v-aþi descurca cu un client nervos?• Sã presupunem cã va aflaþi în faþa unei ameninþãri cu greva, ce aþi face atunci?

    Întrebãri retorice – Aceste întrebãri conduc pe cineva la rãspunsul dorit; elereflectã o presupunere din partea vorbitorului ºi cel mai bine este ca acest tip de

     întrebãri sã fie evitat.

    • Presupun cã aþi verificat înainte, nu?• Evident cã v-a pãrut bine cã aveaþi mai multe responsabilitãþi?• Bãnuiesc cã nu aþi avut nici o problemã în rezolvarea acestei situaþii?

    Întrebãri conducãtoare – Implicã rãspunsuri pe care clientul le gãseºte ca fiindacceptabile/acceptate. Pot realmente opri procesul de exprimare/explorare a senti-

    mentelor ºi gândurilor de teama unui rãspuns ridicol.• Doar nu o sã începi sã plângi acum?•  Nu te gândeºti sã îþi pãrãseºti familia, nu-i aºa?

    Prima parte îi spune indirect clientului ce sã facã/sã nu facã, în timp de partea adoua pare cã oferã o opþiune…

    Întrebãri multiple – Oferã ascultãtorului opþiuni limitate ºi pot crea confuzii.• Preferaþi sã lucraþi singur, cu alþii, în cercetare, sã analizaþi fapte concrete sau sã 

    lucraþi direct cu publicul?• Care este principala dumneavoastrã responsabilitate ºi cum vã place?

    36

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    38/95

    Întrebãri indirecte – Întrebãrile indirecte vã pot ajuta sã aflaþi informaþii males despre starea de spirit, sentimentele ºi atitudinea ascultãtorului fãrã ca acesã se simtã criticat sau ameninþat. Cel care întrebã este vãzut drept o persoanã cajutã pe ascultãtor sã gândeascã ºi sã înþeleagã lucrurile în propriul sãu mod. Afel de întrebãri sunt utile în urmãtoarele condiþii:

    • S-a creat o atmosferã de încredere între cei prezenþi.

    • Comentariile ºi reacþiile celui care întreabã sunt neutre ºi lipsite de criticã; nucaracter de evaluare ºi nu se emit judecãþi de valoare.

    • Cel care întreabã are o atitudine pozitivã de sprijin faþã de ascultãtor.• Cel care întreabã nu îºi asumã prea multe responsabilitãþi, cum ar fi sã sugere

    rãspunsuri sau soluþii.

    Întrebãrile care încep cu „Ce” ºi „Cum” sunt de preferat celor care încep „De ce” pentru cã acestea din urmã nu au întotdeauna un ton neutru ºi îi fac ascultãtori sã adopte o atitudine defensivã.

    Exemple: Ce anume este dificil? Spuneþi-mi cum vedeþi…? Puteþi sã îmi dmai multe detalii? Puteþi sã îmi daþi un exemplu? Cum a fost aceasta o problem

    Ce efect are asupra…? Ce aþi vrea sã realizaþi în mod ideal? Ce vã oferã cele mmulte satisfacþii? Cât de realist este acest obiectiv? Care ar fi un obiectiv mai rlist? Care ar fi scopul dvs. pe termen scurt? Cât de importantã este aceasta pendvs.? Ce v-ar plãcea sã se întâmple? Cum credeþi cã vãd alþii problema aceasta

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    39/95

    Întrebãri pe care ar trebui sã ni le punem despre întrebãrile noastre…• Încerc sã clarific un anumit aspect?• Încerc sã strâng anumite informaþii?• Sunt doar curios?• Întrebarea mea ajutã clientul sã se exploreze sau sã exploreze situaþia?

    • Întrebarea mea are valoare terapeuticã – ajutã în vreun fel?

    • Încerc sã evit ceva prin aceastã întrebare?

    Reguli generale – adresarea întrebãrilor:• Folosiþi întrebãri deschise atunci când este posibil.• Evitaþi întrebãrile închise exceptând situaþiile în care îi cereþi clientului sã vã

    ofere informaþii specifice.

    • Utilizaþi întrebãrile indirecte pentru o abordare mai puþin intruzivã.• Folosiþi întrebãrile cu economie.

    • Aveþi în vedere cã anumite întrebãri pot fi considerate ca dezaprobatoare saucritice.

    • Verificaþi (intern) scopul întrebãrii înainte de a o adresa.

    • Aveþi grijã de tonul vocii ºi de viteza cu care puneþi întrebarea.Acordarea de feedback – Feedback-ul este procesul prin care receptorul rãs-

    punde celui care ascultã. un proces de feedback reuºit este un proces prin care seoferã sprijin, este un proces de învãþare. un feedback constructiv oferã subiectuluiopþiuni ºi posibilitatea de a alege, încurajeazã activitatea de dezvoltare personalã.un feedback constructiv nu înseamnã neapãrat un feedback pozitiv; ºi un feedbacknegativ, bine realizat, poate fi un instrument de învãþare util ºi eficient.

    38

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    40/95

    Ce trebuie fãcut pentru a da un feedback bun?Un feedback bun…Începe cu aspectele pozitive – Datoritã culturii noastre ºi a sistemului de înv

    þãmânt, în care se scotea în evidenþã mai întâi ceea ce ai greºit, este mai greu sãconcentrezi ºi sã identifici aspectele pozitive. Dar ce plãcut este sã auzi cã cineapreciazã ce ai fãcut, indiferent cât de puþin. Evidenþierea în primul rând a asp

    telor pozitive are rolul de încurajare, de ridicare a moralului ºi de sprijin pentrueventualã îmbunãtãþire.

    Este concret – Comentariile generale (de genul: ai fost grozav, ai vorbit frumnu sunt utile fiindcã nu dau suficiente detalii care sã constituie surse de învãþar

    Este personal – Descrie propriile pãreri, reacþii, nu emite judecãþi de valoaUn feedback se poate începe cu: mi s-a pãrut…, dupã pãrerea mea…, am obsvat…, simt cã…, vãd cã…, mi-a plãcut cã…

    Oferã alternative – Atunci când observi ceva ce nu este în ordine, sugestdespre cum trebuia procedat altfel sunt mai folositoare decât critica simplã. exemplu: Cred cã dacã v-aþi fi oprit pentru un moment sã-l salutaþi pe noul voscoleg ºi dacã v-aþi fi prezentat, lui i-ar fi fost mai uºor sã se încadreze în grup.

    Este dat la momentul potrivit – Realizarea procesului de feedback este mai ucând are loc curând dupã terminarea evenimentului, astfel încât acesta sã poatãuºor rememorat. Este bine sã vã asiguraþi cã receptorul este pregãtit pentru a prifeedback.

    Oferã receptorului încã o ºansã – Procesul de feedback nu presupune sã spoamenilor cum sã fie ca sã se asemene cu tine. El oferã informaþii despre modulcare oamenii se influenþeazã unii pe alþii, þinând cont de drepturile ºi posibilitalor de a alege între a acþiona sau nu în funcþie de feedback-ul primit.

    40

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    41/95

    Greºeli în acordarea de feedback•  „mesaje-tu” în loc de „mesaje-eu” – „Nu ai fost clar în ceea ce ai spus.” Acest

    tip de afirmaþie pune pe cealaltã persoanã în poziþie defensivã ºi conversaþia valua probabil altã turnurã.

    Persoana care a transmis un „mesaj-tu” nu a spus nimic despre emoþiile,gândurile sale care l-au fãcut sã ajungã la aceastã afirmaþie. Poate dincolo de

    acest mesaj se pot gãsi gânduri cum ar fi: „Sunt prea obosit sã te urmãresc” sau„e un subiect nou pentru mine ºi îmi trebuie mai mult timp sã înþeleg” etc.

    Un „mesaj-eu” oferã numeroase avantaje:– este mai sincer pentru cã emiþãtorul spune receptorului ce gândeºte;– nu atacã direct persoana, pentru cã emiþãtorul spune ceva despre el, nu de-

    spre alþii;– nu se mai pune problema dacã e bine sau rãu ceea ce se afirmã, pentru cã sunt

    exprimate pãrerile personale.Iatã cum ar suna un exemplu de feedback corect: „Sunt puþin cam obosit ºi

    mi-ar fi fost util sã-þi ordonezi ideile ca sã înþeleg mai bine ceea ce spui”.

    •  focalizare pe aspecte negative – Unele persoane îºi dezvoltã adevãrate abilitãþi

     în a detecta greºelile celorlalþi ºi a le sublinia. Aceasta face ca persoana care agreºit cu ceva sã fie mereu în defensivã, sã se simtã demoralizatã.

    O formulare bunã de feedback presupune: Aspecte pozitive + sugestii de îmbunãtãþit.

    Unii autori sugereazã ca cele douã elemente sã fie legate prin conjuncþia „ºi”,

    nu „dar”. Un „dar” între cele douã ar anula partea bunã evidenþiatã.

    40

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    42/95

    •  „colecþia de mostre” – adunarea de exemple pentru un adevãrat „show”, în de a da feedback la momentul potrivit – Se întâmplã de multe ori sã trecpeste lucrurile mãrunte care ne deranjeazã, sã le adunãm ºi, la un moment dcând paharul este plin, frustrarea explodeazã ºi gãsim argumente din trecutnu mai au nici o valoare la momentul acela.

    Este mai bine sã dãm un feedback imediat, atunci când situaþia o cere.

    problemã micã se rezolvã mai uºor decât una imensã…

    Un model de acordare de feedback – Acesta este un model în trei etapepoate fi folosit pentru a face procesul de feedback constructiv ºi ajutãtor; faceacordarea de feedback negativ sã fie mai acceptabilã criticând comportamentunu persoana, iar feedback-ul pozitiv la obiect ºi mai greu de înlãturat.

    Comportament descrieþi un comportament specific (de exemplu, ceva ce i-vãzut fãcând sau i-aþi auzit spunând).

    Efect descrieþi efectul comportamentului lor asupra dvs.Sentiment descrieþi ce aþi simþit faþã de comportamentul lor; acest lucru

    poate omite dacã credeþi cã relaþia nu permite.

    Exemplu: Când m-ai întrerupt în timpul orei de azi dimineaþã (comportamenam devenit frustrat (sentiment) deoarece nu reuºeam sã-mi fac înþeles punctulvedere (efect).

    42

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    43/95

    Abilitãþi de reflectare 

    Parafrazarea – Parafrazarea înseamnã preluarea ºi retransmiterea cãtre interlocu-tor a celor mai importante elemente ale conþinutului cognitiv ºi emoþional dincomunicarea acestuia. De obicei, conþinutul este redat în propriile dvs. cuvinte,fapt care pune materialul într-o perspectivã uºor diferitã. Parafrazarea este cel mai

    bine sã fie folositã în timpul pauzelor naturale sau atunci când pare a fi momentulpotrivit pentru a reitera mesajul primit. Prin parafrazare arãtaþi persoanei inter-vievate cã urmãriþi ce vã spune, cã sunteþi atenþi la detalii ºi cã le înþelegeþi sensurilecomunicãrii ºi sentimentele.• Oferã clientului oportunitatea de a auzi ceea ce a spus într-un format uºor di-

    ferit ceea ce poate duce la noi înþelesuri.

    • Este o modalitate de reflectare a spuselor ºi sentimentelor clientului.• Demonstreazã prezenþa/atenþia consilierului.

    • Oferã oportunitatea clarificãrii anumitor aspecte înþelese eronat de cãtre con-silier sau verificãrii acestor înþelesuri.

    • Este o modalitate de a pãstra contactul cu clientul.

    Reflectarea – Reflectarea, care seamãnã cu repetarea ca papagalul, trebuie folo-sitã cu sensibilitate ºi discernãmânt pentru a fi bine primitã. De exemplu, puteþi sãreflectaþi repetând o propoziþie pe care aþi auzit-o sau reluând o expresie a comu-nicãrii nonverbale. Sã presupunem cã cineva spune: „Îmi place noul meu loc demuncã. Este o mare provocare dar mie îmi plac provocãrile… de cele mai multeori”, însoþind cele spuse cu o grimasã la sfârºitul afirmaþiei. Poate aþi remarcat cãare sentimente confuze legate de noul loc de muncã ºi cã se întreabã dacã a luatdecizia corectã acceptându-l sau se îndoieºte cã este capabil sã îºi îndeplineascãsarcinile. Pentru a verifica, puteþi, de pildã, sã reflectaþi grimasa cu subtilitate ºi sã

    l l d l l

    42

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    44/95

    Rezumarea – Rezumarea este similarã parafrazãrii însã necesitã sinteza uninformaþii mai complexe, în situaþii când interlocutorul a vorbit o perioadã de timmai îndelungatã. În timp ce parafrazarea se foloseºte pentru o frazã, indiferent

    lungimea acesteia, rezumarea alãturã câteva sau mai multe fraze. Este o modalitde a menþine contactul, de a arãta cã urmãriþi ce vi se comunicã.• Este utilã la anumite intervale în timpul sesiunii de consiliere pentru a oferi

    sens celor spuse în legãturã cu o anumitã temã sau arie ºi pentru a le punelegãturã pe acestea.

    • Oferã clientului o privire de ansamblu asupra situaþiei sau experienþei resp

    tive permiþând astfel continuarea parcursului.• Este utilizatã în special cãtre sfârºitul sesiunii pentru a evidenþia principal

    probleme/preocupãri sau aspecte discutate.

    Aplicaþia 9. Oglindirea comportamentului nonverbal

    Instructaj:

    Instructorul va împãrþi grupul în perechi. În fiecare pereche va exista un povestitor ºi uascultãtor. Partenerul care va juca rolul de povestitor poate alege sã vorbeascã desprorice subiect, aproximativ 5 minute. În acest timp, partenerul sãu va asculta cu atenþie º

    va încerca sã imite cât mai fidel comportamentul nonverbal al povestitorului – în speciamimica feþei (fãrã gesturi evidente ale membrelor) – fãrã însã a vorbi. Dupã 5 minute sschimbã rolurile.

    „Partenerul dvs. va vorbi despre un subiect la alegere aproximativ 5 minute. În aceastperioadã dvs. veþi încerca sã imitaþi cât mai fidel comportamentul nonverbal al interlocutorului (fãrã gesturi evidente ale membrelor), fãrã însã a vorbi.”

    Timp de desfãºurare: 15 minute.

    44

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    45/95

    Reacþii (rãspunsuri) minime – sunt exprimãri scurte, care surprind interesulconsilierului, desemnate sã încurajeze clienþii sã continue sã vorbeascã. Ele au rolulde a demonstra cã sunteþi atenþi ºi cã înþelegeþi ceea ce se spune. De asemenea, încu-rajeazã interlocutorul sã continue. Astfel de semnale minime de încurajare denotãinteresul faþã de discuþie.

    Exemple de reacþii minime:

    • aha… hmmm…;• semn afirmativ cu capul;

    • utilizarea unui cuvânt cum ar fi „aºa…”, „ºi?”, „mai departe…”;

    • repetarea unuia sau câtorva cuvinte cheie auzite;

    • repetarea exactã a cuvintelor interlocutorului cu trecerea lor la persoana a doua.De exemplu, interlocutorul spune „Sunt foarte îngrijorat”. Dvs spuneþi „Sun-teþi foarte îngrijorat”;

    • liniºte – dã timp de gândire, percepere ºi gãsire a expresiilor.

    Perioadele de tãcere – Gestionarea perioadelor de tãcere înseamnã abilitatea dea recunoaºte o tãcere constructivã. Este posibil sã dureze ceva timp pentru a neputea acomoda ºi simþi bine în tãcere. Puneþi-vã urmãtoarele întrebãri:

    • Cât de confortabil mã simt în momentele de tãcere?• Cât timp petrec singur, în tãcere?• Ce lucruri asociez cu tãcerea?

    Uneori, interlocutorul are emoþii, în special în prima parte a unei întâlniri, ºi otãcere prelungitã poate fi perceputã ca fiind insuportabil de neplãcutã. În astfel de

    cazuri, este recomandat sã îi arãtaþi interlocutorului cã înþelegeþi cã are o stare dince în ce mai accentuatã de disconfort spunându-i ceva de genul „Îmi imaginez cãvã este greu sã gãsiþi un exemplu de…”.

    44

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    46/95

    Depãºirea tãcerilor clientului – Important este sã încercãm sã gãsim semncaþia sa – timiditate, ostilitate conºtientã, manie, plictisealã, stânjenealã, dificultreale în a formula o cerere sau a povesti. Utilizarea excesivã a tacerii din parconsilierului poate fi perceputã drept agresiune de cãtre client – lãsat pradã axietãþii (Oancea, 2002).

    • Se recomandã o voce joasã, gesturi lente, o deschidere discretã urmatã de

    aparentã retragere ºi aºteptare.• În special în cazul lucrului cu un introvert, comunicarea poate începe ºi pr

    tr-un desen, sau în scris (Manthei & Matthews, 1982), sau prin completaunor teme semidirective – Povestea mea; Supãrãrile mele; Dorinþele mele; despre mine; Scrisoare cãtre propriul meu Eu…

     Autodezvãluirea – reprezintã o acþiune deliberatã care completeazã autodevãluirea realizatã în timpul ascultãrii prin complexul de mesaje nonverbale, cmentarii ºi interpretãri ce lasã sã se întrevadã o anumitã concepþie proprie de viasimilarã sau diferitã faþã de cea a clientului (Oancea, 2002). Ea se referã la mod

     în care consilierul se lasã cunoscut de cãtre client ºi reprezintã o dezvãluire verbintenþionatã care oferã noi perspective clientului, umanizeazã relaþia de sprij

    ajutã la normalizarea dificultãþilor clientului ºi la insuflarea speranþei.Dezvãluirea de informaþii personale cu privire la experienþe similare pot aju

    clienþii sã simtã cã înþeleg prin ce trec aceºtia, îi pot face pe aceºtia sã vorbeascã muºor despre astfel de experienþe.

    46

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    47/95

    Îndrumãri privind dezvãluirea de informaþii personale, în cazul în care expe-rienþele consilierului sunt similare cu cele ale clientului (Nelson-Jones, 2009):• Vorbiþi despre propria persoanã – se va evita dezvãluirea experienþei unor terþe

    pãrþi.• Vorbiþi despre experienþe trecute – un risc al dezvãluirii experienþelor curente

     îl reprezintã insuficienta distanþare emoþionalã.

    • Fiþi la obiect – se va evita încetinirea sau abaterea procesului de sprijin prinlipsa de relevanþã sau discurs prea lung.

    • Folosiþi mesaje vocale ºi corporale adecvate – care sã concorde cu dezvãluirileverbale.

    • Fiþi sensibil la reacþiile clienþilor – pentru a identifica dacã ele sunt folositoare,nepotrivite sau stânjenitoare.

    • Împãrtãºiþi experienþele proprii cu parcimonie – sã nu abatem atenþia spre pro-pria persoanã.

    Raport – pentru stabilirea unei relaþii de colaborare, autentice ºi care sã poatãfacilita apariþia unui climat bazat pe încredere ºi onestiate. Realizarea unui bunraport presupune anumite comportamente la nivel nonverbal care, însumate, con-

    tribuie la transmiterea cãtre client a unui mesaj de receptivitate.• Postura relaxatã – O posturã încordatã sau „þeapãnã” poate crea impresia cã

    sunteþi atât de prins cu ale voastre încât nu mai aveþi disponibilitate ºi pentru el.– Braþele încruciºate, postura þeapãnã, bãtaia din degete, bâþâiala din picior.

    • Deschidere (fizicã) – Egan (1998) ºi Carkhuff (1987) recomandã poziþia pãtra-

    tului (umãrul nostru drept în dreptul umãrului lui stâng sau invers); o altã op-þinue este aºezarea într-un unghi în care fiecare poate observa comportamentulnonverbal al celuilalt.– Aºezarea faþã în faþã creazã o anumitã tensiune neavând posibilitatea de a

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    48/95

    • Aplecarea înainte – reprezintã un semn al implicarii.– Dacã o faceþi prea mult va pãrea ciudat iar clientul poate considera cã i

    invadat spaþiul personal.– Dacã vã lãsaþi pe spate arãtaþi distanþare.

    • Contactul vizual – presupune ca orientarea privirii sã fie cãtre client astfel înprivirile voastre sã se intersecteze din când în când.

    – Privirea directã în ochi intimideazã.– Evitarea contactului vizual poate arãta tensiune sau plictisealã.– Un bun contact vizual presupune faptul cã veþi putea observa expresiile

    ciale ale clientului.

    • Expresii faciale – un zâmbet, o expresie relaxatã, prietenoasã, demonstreainteresul.– Dacã clientul devine agitat sau plânge… un zâmbet poate fi inadecvat.– Expresia noastrã facialã trebuie sã rezoneze, sã fie acordatã limbajului v

    bal, paraverbal ºi nonverbal receptat.

    • „Datul din cap” – poate fi considerat ca „o rãsplatã” datã clientului ºi transmmesajul cã sunteþi atent.

    – Nu trebuie sã semnifice cã sunteþi de acord cu tot ceea ce spune clientuldoar cã sunteþi interesat.

    Provocãri – provocãrile au scopul de a ajuta clienþii sã îºi dezvolte perspectnoi, mai bune, cu privire la ei înºiºi, la alþii ºi la situaþiile lor problemã. Provocãrinvitã clienþii sã examineze discrepanþele dintre sentimentele, gândurile ºi mesaj

    lor pe care, din varii motive, pot sã nu le conºtientizeze suficient. Ele trebuie sã suficient de aproape de cadrul de referinþã intern al clientului ºi sã fie fãcute întmanierã neameninþãtoare.

    48

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    49/95

    Principalele tipuri de inconsecvenþe (Nelson-Jones, 2009):• Inconsecvenþa între mesajele verbale ºi nonverbale.• Inconsecvenþa între cuvinte ºi acþiuni.• Inconsecvenþa între valori ºi acþiuni.• Inconsecvenþa între a-ºi da cuvântul ºi a-ºi þine cuvântul.

    • Inconsecvenþa între afirmaþiile anterioare ºi cele prezente.

    • Inconsecvenþa între afirmaþii ºi fapte.• Inconsecvenþa între propriile evaluãri ºi evaluãrile altora.

    Mesajele pentru evidenþierea inconsecvenþelor ºi oferirea de provocãri sunt deobicei formulate în termenii:

    • „pe de o parte… pe de altã parte”;

    • „pe de o parte… totuºi…”;• „spuneþi cã… dar…”;

    • „recepþionez un mesaj mixt…”;

    • „recepþionez douã mesaje…”.Trebuie menþionat cã, persoanele care acordã sprijin ar trebui sã aibã grijã sã nu

    exagereze cu oferirea de provocãri. Provocãrile constante pot crea climate emo-

    þionale nesigure care submineazã crearea unei relaþii de colaborare.

    Conduite complexe inhibatoare (Oancea, 2002)• A judeca ºi evalua cu voce tare – „dumneata îþi pierzi vremea”.• A moraliza, a atribui responsabilitatea eventualelor greºeli – „cu apucãturile

    dvs…”.

    • Direcþionarea conversaþiei – „vã rog sã reluaþi discuþia despre…”.• Asumarea rolului de patron – „sã ºtiþi cã acesta este drumul corect în viaþã”.

    • A eticheta, a diagnostica – „ai complex de inferioritate”.

    • A crea o bunã dispoziþie artificialã lipsind clientul de a veni în contact cu grijile

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    50/95

    • A nu accepta gândurile, reacþiile sau trãirile clientului, comunicându-i directar fi trebuit sã se comporte ºi sã simtã cu totul altfel – „trebuia sã te implici,arãþi cã eºti bãrbat, sã nu te laºi…”.

    • A dãdãci clientul neluând în seamã nevoile ºi dorinþele sale.• Solicitarea de a se reveni asupra unor aspecte importante.

    • Suprainterpretarea – „boala” începãtorului care a învãþat acest mecanism de

    tervenþie ºi care simte nevoia sã-l exerseze; lasã impresia cã vrem sã ne costruim propria versiune asupra problematicii fiind total nemulþumit de clien

    • Afiºarea unei faþade superior-profesionale – prin informarea clientului despcât de pricepuþi suntem, pe ce diplome ºi studii ne bazãm, ce rezultate bune avut astfel încât… cazul sãu este un fleac (neîncrederea consilierului).

    • Vorbirea inadecvatã despre sine – când începem sã vorbim despre propriile n

    cazuri sau suferinþe (care devin mult mai importante decât cele ale clientulu• A fi grãbit – sub presiunea timpului – gesturi precum consultarea ceasul

    aranjarea hârtiilor sau chiar îmbrãcarea… creazã stânjenealã ºi vinovãþie ambele pãrþi.

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    51/95

    Capitolul IIICariera, dezvoltarea carierei, consilierea carierei

    Oricare ar fi realitatea, noi participãm la construcþia ei.

    I. V. Prigogine, laureat al

    Premiului Nobel pentru chimie, 1977

    Care sunt accepþiunile conceptului de carierã? 

    Termenul de carierã poate fi înþeles în diferite feluri, cunoscând transformãri de-a

    lungul timpului. La nivelul simþului comun, în viaþa de zi, cu zi utilizãm astãziacest termen fãrã a ne gândi la definiþia lui. Expresii precum „a fãcut carierã”, „nua reuºit în carierã”, „are o carierã de invidiat” sunt strâns legate de activitatea pro-

     fesionalã a unui individ, de recunoaºterea eforturilor ºi calitãþii muncii prestate, deraportul dintre tipul ºi resursele alocate muncii faþã de alte aspecte ale vieþii (fa-

    milie, timp liber), de ascensiunea spre vârfurile ierarhiei ºi recompensarea prinfuncþii de conducere ºi onorarii mai mari. În viaþa de zi cu zi asociem cariera cucâºtigurile materiale mai mari ºi cu un statut social mai ridicat. Ne dorim cu toþii(femei ºi bãrbaþi) sã reuºim în carierã, ne dorim pentru copiii noºtri o carierã strã-

    Rezumat: Capitolul exemplificã evoluþia conceptelor de carierã, dezvoltarea carierei,consilierea carierei, din perspectivã cronologicã ºi în accepþiunea diferiþilor autori, peplan internaþional ºi naþional.Cuvinte-cheie: carierã, dezvoltarea carierei, consilierea carierei.

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    52/95

    cheie „career” ne oferã 473.000.000 de rezultate. Existând contexte variate de u

    lizare, riscul confuziei este foarte mare.

    Diferiþi autori au puncte de vedere diferite cu privire la carierã . Trebuie sã þelegem definiþiile în strânsã legãturã cu contextul istoric, socio-economic ºi ctural în care autorii ºi-au conceput teoria, context în care domina un anumit m

    de înþelegere a realitãþii ºi a condiþiei umane, paradigma filozofico-teoreticã pnându-ºi amprenta ºi asupra definiþiilor ºi modalitãþilor de realizare a intervenþiide consilierea carierei. Alteori, punctele de vedere se diferenþiazã în funcþie domeniul de activitate: consilierii/consultanþii carierei din organizaþii au punctevedere diferite de psihologi.

    La începutul secolului XX, în Statele Unite, cariera, ocupaþia ºi meseria au f

    utilizate ca sinonime. O astfel de înþelegere limitatã a carierei este însã problemticã pentru faptul cã se referã numai la munca plãtitã. De-a lungul timpului, în mtradiþional, diferite forme de muncã plãtitã au fost valorizate mai mult decât munneplãtitã precum voluntariatul sau treburile casnice. O concluzie a unei astfel aserþiuni este cã doar cei ce sunt remuneraþi pot avea o carierã. O altã criticã adu

    acestei accepþiuni (denumitã ºi „eroare de clasã mijlocie”) a fost aceea cã inducideea posibilitãþii unei cariere pentru anumite domenii/categorii sociale ºi mpuþin pentru altele cum ar fi munca/muncitorii necalificaþi.

    Problemele generate de accepþiunile limitate ale termenului de carierã au fintens abordate în literatura de specialitate, iar conceptul de carierã a început tretat sã includã roluri pre-ocupaþionale, ocupaþionale ºi post-ocupaþionale. Astfe

    fost recunoscut faptul cã indivizii de orice vârste pot avea cariere.Super (1978, apud  Tomºa, 2008) defineºte cariera o succesiune de profesiu

    îndeletniciri ºi poziþii pe care le are o persoanã în decursul perioadei active a vieiar mai târziu în 1985 (apud Jigãu 2001) considerã cariera drept îndeplini

    52

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    53/95

    Sears (1982, apud Szilagyi, 2008) defineºte cariera ca totalitatea muncii depuse

    de individ de-a lungul vieþii. Remarcãm influenþa majorã pe care o are munca îndefiniþiile propuse de cei doi autori, dar ºi faptul cã perioada în care aceasta poatefi prestatã se prelungeºte la întreaga viaþa sau la perioada activã a individului.

    Perspectiva psihologiei economice a organizaþiilor asupra conceptului de ca-rierã o regãsim în definiþia propusã de Perlmutter ºi Hall (1992, apud  Tomºa,

    2008): cariera reprezintã ansamblul ocupaþiilor caracterizate prin instruire ºi expe-rienþã, în care o persoanã accede la poziþii superioare, care necesitã mai multã res- ponsabilitate ºi competenþã ºi care asigurã un rãspuns financiar crescut din parteaorganizaþiei. Definiþia pierde din vedere aspectele interioare, de personalitate ºiface posibilã dezvoltarea unei cariere doar în interiorul organizaþiilor. Limitelesunt depãºite de definiþia lui Johns (1998, apud Tomºa, 2008) care distinge douã

    tipuri de carierã: externa (succesiune obiectivã de poziþii ale unei persoane) ºi in-ternã (modul de percepere ºi reprezentare a carierei de cãtre individ).

    O reflectare a înþelesului larg al termenului de carierã se poate regãsi în concep-tul de „lifecareer” (Miller-Tiedeman, 1998) care reflectã integrarea tuturor aspec-telor vieþii individuale, incluzând, acolo unde e cazul, ºi munca plãtitã.

    Mc Daniels (1989, apud Szilagyi, 2008) considerã cariera ca sumã a activitãþilor de muncã ºi timp liber depuse de un individ .Viziunea asupra carierei în concepþia lui Arnold (1997, apud Hill, 2006) este de

    succesiune de roluri, poziþii, activitãþi ºi experienþe de muncã pe care le are o persoanã .Definiþia lui Arnold are urmãtoarele avantaje:

    a. Identificã aspecte ale carierei care sunt obiective, pot fi observate ºi dovedite de

    persoana în cauzã, dar ºi aspecte subiective legate de experienþele de muncã.b. Generalitatea termenului „muncã” permite includerea aici ºi a antreprenoria-

    tului.c Omisiunea intenþionatã a oricãrei referiri cu privire la tipul ocupaþiei sau la

  • 8/20/2019 Consilierea elevilor profesorilor parintilor.pdf

    54/95

    Herr ºi Cramer (1996, apud Szilagyi, 2008) definesc cariera drept un fenom

    unic care se construieºte în funcþie de alegerile fiecãrei persoane. Este un constrdinamic care se întinde de-a lungul întregii vieþi ºi care nu include numai ocupaci integreazã armonios munca ºi alte roluri sociale: familia, comunitatea, timpliber . Viziunea este consonantã cu accepþiunea postmodernistã asupra cariersusþinutã ºi de Collin, Watts (1996) ºi Savikas (2005): cariera este vãzutã ca o cr

    þie sau construcþie a unui individ fiind permise permutãri ºi combinaþii ale exprienþelor de viaþã în construcþia unei cariere. Astfel, conceptul de carierã trebrestructurat pentru a include dezvoltarea individului prin muncã ºi învãþare dlungul întregii vieþi (Collin, Watts, 1996). Carierele sunt unice, iar indivizii au rol activ în construirea lor (Savikas 2005).

    Modalitãþile recente de înþelegere a carierei sunt reflectate în definiþia carie

    propusã prin Standardele profesionale pentru practicienii din domeniul consiliecarierei din Australia (2004): cariera reprezintã un stil de viaþã care inclusecvenþe de muncã, de învãþare ºi activitãþi de timp liber în care un individ eimplicat de-a lungul vieþii sale. Cariera este unicã pentru fiecare persoanã ºi edinamicã. Cariera include modalitatea în care fiecare individ îºi echilibrea

    munca plãtitã ºi cea neplãtitã ºi rolurile personale de viaþã .ªi în România au existat eforturi de definire a conceptului de carierã.Dicþionarul de Psihologie coordonat de ªchiopu (1997, apud Pâniºoarã, 20

    defineºte cariera drept succesiunea statutelor ºi rolurilor ocupate de o persoanã da lungul vieþii. Remarcãm definirea car