UNIVERSITATEA BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

TEZĂ DE DOCTORAT

REZUMAT

1

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:

PROF. UNIV. DR. ION T. RADU

AUTOR:

LECT. UNIV. DRD. RENATA MARINELA CERCEL

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

BUCUREŞTI, 2009

UNIVERSITATEA BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

CATEDRA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

2

FORMAREA CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAŢIA INCLUZIVĂ

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:

PROF. UNIV. DR. ION T. RADU

3

AUTOR:

LECTOR UNIV. DRD. RENATA MARINELA CERCEL

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

4

Caseta tehnică a tezei de doctorat

Lucrarea cuprinde 355 de pagini, textul fiind cules în caractere Times New Roman, mărimea 12, la un rând standard A4. La începutul lucrării este prezentată structura acesteia în limba română.

În textul lucrării sunt încorporate 26 de tabele şi 22 figuri (grafice, histograme şi diagrame) care centralizează şi redau în formă grafică datele investigaţiilor, precum şi un număr de 3 scheme, care sintetizează, în formă intuitivă, demersurile teoretico-metodologice folosite în lucrare.

La sfârşitul lucrării sunt incorporate:

- 17 anexe, care cuprind chestionarele, clasificarea deficienţelor, retrospectiva activităţii RENINCO, învăţământul incluziv în România după 1989, planul de intervenţie personalizat, modelele de creştere şi dezvoltare pentru 6, 7, 8, 9, 10 ani.

5

Către

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………….

Vă trimitem alăturat rezumatul tezei de doctorat a doamnei Renata Marinela Cercel,

teza urmând să se susţină în vederea obţinerii titlului de doctor în Pedagogie.

Teza de doctorat se intitulează:

FORMAREA CADRELOR DIDACTICE

PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ

Un exemplar al tezei s-a depus la Serviciul doctorate de la Universitatea Bucureşti, unde

se poate consulta.

Eventualele dumneavoastră observaţii sau aprecieri, recomandări, vă rugăm să le

trimiteţi pe adresa Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea Bucureşti, în timp

util şi în două exemplare.

6

Susţinerea publică a tezei va avea loc în ziua de …………………. la ora …………….. sala ……….

str. ………………. nr. …………

Coordonator ştiinţific,

Prof.univ.dr. ION T. RADU

CUPRINS

Introducere …………………………………………………………………………….8

Capitolul 1. Dizabilitate şi educaţie incluzivă………………………………….....91.1. Delimitări conceptuale................................................................................................91.2. Clasificarea dizabilităţilor........................................................................................10

1.2.1. Evaluarea stării de dizabilitate.........................................................................................................131.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerinţelor educaţionale speciale........................................................14

1.2.2.1. Psihomotricitatea...........................................................................................................141.2.2.2. Percepţia vizuală.........................................................................................................................151.2.2.3. Percepţia auditivă........................................................................................................................151.2.2.4. Limbajul.......................................................................................................................151.2.2.5. Dezvoltarea intelectuală..............................................................................................................151.2.2.6. Factori sociali şi personali..........................................................................................................15

1.3. Filozifia incluziunii...................................................................................................161.3.1. Principiul normalizării.....................................................................................................................161.3.2. Principiul drepturilor egale..............................................................................................................161.3.3. Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei........................................................................171.3.4. Principiul dezinstituţionalizării educaţiei speciale...........................................................................171.3.5. Principiul intervenţiei timpurii.........................................................................................................171.3.6. Principiul dezvoltării........................................................................................................................171.3.7. Principiul cooperării şi parteneriatului.............................................................................................181.3.8. Principiul asigurării serviciilor de sprijin.........................................................................................18

1.4. Bariere în învăţare şi participare............................................................................181.4.1. Clasificarea barierelor în învăţare şi participare..............................................................................18

7

1.4.2. Dimensiuni necesare pentru dezvoltarea gradului de incluziune a şcolii........................................191.5. Contextul românesc în privinţa problemei persoanelor cu dizabilităţi...............20

1.5.1. Recomandări privind educaţia incluzivă a copiilor cu dizabilităţi ..................................................201.5.2. Direcţii de acţiune pentru promovarea educaţiei incluzive în România..........................................20

Capitolul 2. Integrarea copiilor cu cerinţe speciale în învăţământul de masă2.1.Curriculumul incluziv……………….…...………………………………………...21

2.1.1. Abordarea curricumului educaţioal în condiţiile integrării copiilor cu CES...................................222.1.2. Curriculumul pentru educaţia incluzivă...........................................................................................232.1.3. Orgnizarea şcolii ca o instituţie integrativă......................................................................................23

2.2. Predarea – învăţarea – evaluarea din perspectiva educaţiei incluzive................242.2.1. Strategiile incluzive de educaţie ......................................................................................................242.2.2. Predarea în condiţiile educaţiei incluzive........................................................................................25

2.2.2.1. Parteneriatul în predare...................................................................................................252.2.2.2. Colaborarea în predare................................................................................................................25

2.2.3. Învăţarea în condiţiile educaţiei incluzive .......................................................................................252.2.3.1. Strategii de sprijinire a învăţării eficiente pentru toţi copiii din clasă....................................252.2.3.2. Strategiile învăţării interactive....................................................................................................25

2.2.4. Specificul evaluării în educaţia incluzivă........................................................................................262.2.4.1. Scopul evaluării din perspectiva educaţiei incluzive..........................................................262.2.4.2. Strategii de evaluare şi revizuire a progresului şcolar în clasa de elevi. Instrumente şi abordări specifice ..................................................................................................................................................262.2.4.3. Diagnosticul complex psihopedagogic. Examinarea copilului cu CES.................................272.2.4.4. Rolul părinţilor şi elevilor în evaluare........................................................................................27

2.2.5. Planul educaţional individualizat (PEI)...........................................................................................272.2.6. Forme de suport în educaţia de tip incluziv.....................................................................................28

Capitolul 3. Note specifice ale metodologiei utilizate în educaţia incluzivă 283.1. Caracteristicile metodelor incluzive de educaţie...................................................28

3.1.1. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu deficienţe mentale.................................293.1.2. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu deficienţe auditive.................................293.1.3. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu deficienţe vizuale..................................303.1.4. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu deficienţe fizice.....................................303.1.5. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu tulburări de comportament....................303.1.6. Intervenţia psihologică în cazul deficienţelor de atenţie (ADHD)...................................................303.1.7. Metode aplicate în învăţarea individualizată....................................................................................30

Capitolul 4. Formarea cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă………..334.1. Formarea iniţială a cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă.......................34

4.1.1. Standardele profesionale pentru profesia didactică..........................................................................354.2. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă....................35 4.2.1. Dezvoltarea profesională pentru educaţia incluzivă...........................................................................36 4.2.2. Redimensionarea competenţelor cadrelor didactice din perspectiva educaţiei incluzive................38 4.2.3. Formarea cadrelor didactice pentru incluziune - prezentare comparativă internaţională...................39

Capitolul 5. Model de formare şi dezvoltare a competenţelor cadrelor didactice pentru educaţia incluziva …………………………………………...395.1. Formarea continuă internă......................................................................................39

8

5.1.1. Formarea conitnuă - formarea complementară - formarea continuă internă ...................................395.1.2. Postulatele schimbării. Rezistenţa la schimbare .............................................................................405.1.3. Dezvoltarea şcolii incluzive prin intermediul formării continue interne.........................................40

5.2. Etapele trecerii şcolii către o instituţie integrativă................................................46

Capitolul 6. Metodologia cercetării…..……………………………………………47

6.1. Legitimitatea cercetării............................................................................................476.2. Scopul şi obiectivele cercetării.................................................................................486.3. Ipotezele de cercetare...............................................................................................496.4. Metodele de cercetare utilizate................................................................................49

6.4.1. Experimentul....................................................................................................................................506.4.2. Ancheta............................................................................................................................................516.4.3. Planificarea cercetării.......................................................................................................................52

Capitolul 7. Investigaţii privind formarea cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă …………………………………………………………………………...547.1. Integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în învăţământul de masă.Percepţii şi bariere.................................................................................................547.2. Dimensiunea cantitativă a nevoilor de educaţie incluzivă la nivel de şcoală.......58

7.2.1. Obiectivele analizei cantitative privind competenţele cadrelor didactice pentru incluziune...........587.2.2. Instrumentele de cercetare ale analizei cantitative...........................................................................587.2.3. Eşantionul cercetării cantitative.......................................................................................................597.2.4. Rezultatele analizei cantitative privind educaţia incluzivă şi identificarea abilităţilor necesare cadrelor didactice în şcoala incluzivă........................................................................................................61

Capitolul 8. Formarea continuă internă (la nivelul şcolii) prin programul de training formativ-informativ …………………………………………………...788.1. O investigaţie experimentală realizată la Şcoala "Andrei Mureşanu" din Oradea..............................................................................................................................78

8.1.1. Diagnoza nevoilor de formare continuă internă la nivelul şcolii...................................................78...........................................................................................................................................................................

8.1.2. Etapele de realizare a sesiunilor de training...................................................................................81 8.1.3. Conţinutul şi derularea programelor de training.............................................................................84 8.1.4. Metode şi tehnici de activare a echipei de cadre didactice.............................................................87 8.1.5. Atitudini şi competenţe ale cadrelor didactice privind educaţia incluzivă.....................................88

Capitolul 9. Concluzii …………………………………………………………...949.1. Un posibil model de abordare a formării continue a cadrelor didactice în trecerea la şcoala incluzivă.............................................................................................949.2. Consideraţii privind metodologia testării modelului de formare continuă internă a cadrelor didactice............................................................................................959.3. Rezistenţe şi bariere în realizarea educaţiei incluzive..........................................969.4. Concluzii referitoare la politicile de formare ale cadrelor didactice...................98

9

Bibliografie ………………………………………………………………………….101Anexe …………………………………………………………………………………110

10

Introducere Despre educaţie s-a vorbit şi se vorbeşte mult şi, totuşi, nu este suficient.

Dacă dorim să intervenim în favoarea copiilor, trebuie să le oferim tuturor o educaţie de calitate şi, în mod deosebit, celor cu cerinţe educative speciale: o educaţie de calitate pentru toţi într-o şcoală pentru toţi.

Lumea contemporană este tot mai dinamică, influenţând politicul, economicul, socialul. Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbări de durată a fost şi rămâne învăţământul, îndeosebi cel pentru copiii cu cerinţe educative speciale – o problemă cronică a sistemului educaţional, care nu poate răspunde exigenţelor speciale din motive obiective şi subiective.

De altfel problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabilităţi este una cu ramificaţii puternice în toate sferele societăţii, nu doar în domeniul educaţiei. În acest sens discursurile la toate nivelurile sociale şi politice vizează aspecte legate de egalitate pentru toţi oamenii, acces egal la resursele societăţii, fie ele de natură materială sau nu. Incluziunea nu este un concept sterp, aplicat doar la mediul şcolar. Din contră, problematica incluziunii, a diversităţii, este o sursă fecundă de politici, dezbateri şi acţiune socială. În principal una din dezideratele acestor politici este aceea de a asigura o schimbare durabilă la nivel de societate faţă de persoanele cu dizabilităţi, schimbare care să se integreze în mai larga cerinţă a acceptării şi promovării diversităţii.

Este de netăgăduit că persoanele cu dizabilităţi sunt într-o poziţie de mare vulnerabilitate socială, vulnerabilitate ridicată de-o parte de situaţia lor specifică de persoană cu dizabilităţi dar pe de altă parte şi de reacţia şi modul în care societatea tratează aceste persoane. Iată graniţele şi condiţiile care afectează viaţa acestor persoane, graniţe şi condiţii care trebuie adresate de către politicile şi strategiile de creştere a incluziunii sociale. Şcoala, prin misiunea ei de instituţie formatoare de personalităţi, alături de misiunea de a transmite bagajul de cunoştinţe ale unei societăţi, este un mediu care este prioritar pentru începerea şi implementarea politicii incluzive. Să ne gândim doar la perioada pe care un copil o petrece în şcoală. Aceşti ani pot fi marcaţi de segregare, de excluziune sau pot fi marcaţi de efortul de a adapta metodele, tehnicile şi instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în mijlocul copiilor fără CES. Efectele pozitive ale unui astfel de efort pot fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect – dizabilitatea nu este o stare care se dobândeşte doar prin naştere. Ca urmare a unor situaţii de viaţă negative oricine poate să ajungă în această stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilităţii de a accepta că toţi suntem diferiţi şi a abilităţii de a accepta că nu există standarde unice de evaluare a

11

valorii absolute a unei persoane este un exerciţiu cu valoare pe viaţă pentru elevi, viitori cetăţeni.

Trecând de la discuţia asupra beneficiilor educaţiei incluzive şi a locului ei în cadrul politicilor generale privind incluziunea este bine să accentuăm faptul că vorbim de un proces, şi nu de un fapt. Această trecere a societăţii în general şi a şcolii în special către acceptarea diversităţii şi educaţia incluzivă este o procesualitate, nu se poate întâmpla peste noapte. Din acest motiv este important să privim şi la mecanismele prin care acest proces este facilitat sau din contră, întâmpină rezistenţe din partea actorilor câmpului social / educaţional.

Lucrarea de faţă adresează această problemă – încearcă să ofere o alternativă, un model de acţiune pentru facilitarea trecerii la educaţia incluzivă. Accentul acestui model este pe cadrele didactice, şi propune o abordare informală a proceselor de formare continuă a acestora în cadrul instituţiei şcolare unde activează. În acest sens modelul de formare continuă internă pe care îl propunem este o adaptare după conceptul similar cu aplicabilitate în societatea germană. Preluarea are ca scop realizarea unei paralele între acest concept aşa cum este el prezent în societatea germană şi contextul în care caracteristicile acestui tip de formare este benefic.

Astfel, punctele tari ale acestui concept au fost evidenţiate în cazul lucrării de faţă printr-un experiment care a întregit o analiză de diagnoză mai largă. S-au scos în evidenţă prin această diagnoză un număr de obstacole, rezistenţe din partea actorilor - cadre didactice a câmpului educaţional, rezistenţe şi lipse de competenţe care împiedică implementarea cu eficacitate maximă a strategiei de trecere la educaţia incluzivă. Programul de formare continuă internă a fost construit ca un model pilot a ceea ce se poate face la nivelul şcolii pentru a realiza această trecere cât mai uşor şi mai eficient.

Pentru testarea acestui model pilot s-a realizat un experiment în cadrul şcolii cu clasele 1-8 Andrei Mureşanu din Oradea. Dezvoltarea teoretică a problematicii dizabilităţii şi a caracteristicilor educaţiei incluzive a stat la baza unui program de training informativ şi formativ – nucleele modelului pilot de formare continuă internă propus. În general putem spune că rezultatele obţinute indică această modalitate de formare profesională continuă internă ca o soluţie pe care şcoala o poate adopta pentru a adresa situaţii locale specifice, datorită gradului mare de contextualizare care se poate atinge şi a posibilităţilor foarte ridicate de a targheta exact acele aspecte care pot facilita şi sprijini trecerea la educaţia incluzivă: formarea atitudinilor, formare de competenţe, dezvoltarea unui climat suportiv.

Capitolul 1. Dizabilitate şi educaţie incluzivăEste necesar să se acorde atenţie acestui nou concept de şcoală pentru toţi / şcoală

pentru diversitate sau şcoală incluzivă, ca fiind acea instituţie care să promoveze educaţia în scopul realizării unei învăţări care să deschidă oportunităţi de dialog şi cooperare între profesor şi elev sau între elevi. Pe baza acestor concepte şi direcţii de abordare a domeniului educaţie incluzive vom realiza, în coroborare cu principiile formării cadrelor didactice, un model original de abordare a pregătirii continue a cadrelor didactice pe această direcţie.

12

Deficienţa

Modelul medical Modelul social

consecinţa directă a bolii sau accidentării

efect al limitărilor resimţite de către persoanele în cauză, din cauza unor motive cum ar fi izolarea în educaţie etc.

1.1. Delimitări conceptualeConceptul central al educaţiei incluzive este ideea de dizabilitate, ideea de cerinţe

educaţionale speciale, şi chiar cea de handicap. Toate aceste idei se referă în esenţă la situaţia în care un individ prezintă afecţiuni ale uneia sau a mai multor funcţii esenţiale pentru funcţionarea normală, ca membru al comunităţii în care trăieşte. Această afectare este de natură să diminueze libertatea de mişcare, de expresie sau de acţiune a persoanei. Din această introducere succintă se observă apariţia unui alt concept – acela de stare normală a unui individ în cadrul unei comunităţi. Vom aborda şi această problematică, deoarece, aşa cum cercetările au arătat, starea de dizabilitate nu se poate restrânge doar la afecţiunea de care suferă persoana, ci este un construct mai larg, care are şi o componentă socială – dizabilitatea trebuie privită şi ca o relaţia a omului cu societatea şi a modului în care societatea îl exclude mai mult sau mai puţin din cadrul ei.

De asemenea, pentru a circumscrie corect şi larg acest domeniu al educaţiei incluzive este important să definim şi să înţelegem relaţia existentă între deficienţă - incapacitate – handicap. De asemenea în această relaţie de interdependenţă continuă se impun termeni ca: „cerinţă educativă specială”, „educaţie specială”, „reabilitare”, „abilitare - reabilitare”, „recuperare”, „educaţie şi şcoală incluzivă”, „normalizare”, „normalitate şi anormalitate”.

Persoana cu dizabilităţi este persoana care prezintă o serie de deficienţe de natură: intelectuală, senzorială, fizică, psihică, comportamentală sau de limbaj precum şi persoanele aflate în situaţii de risc datorită mediului în care trăiesc, resurse insuficiente de subzistenţă sau prezintă boli cronice degenerative care afectează integritatea lor: biologică, fiziologică sau psihologică.

Conform raportului pot fi distinse două modele ale deficienţei: unul medical şi unul social. Modelul medical tratează problemele întâlnite de către persoanele cu deficienţe ca fiind consecinţa directă a bolii sau accidentării lor. Modelul social priveşte deficienţa ca un efect al limitărilor resimţite de către persoanele la care ea se manifestă, cum ar fi: pierdere individuală, acces dificil în clădiri publice, mijloace de transport necorespunzătoare, izolare în educaţie, soluţii pe piaţa muncii care-i exclud pe cei cu deficienţe etc. Cu toate că s-au depus eforturi în acest sens de către Organizaţia Internaţională a Sănătăţii (OIS), rezultate clare nu au fost încă obţinute.

Diagrama 1.1. Propunerea de definire a deficienţei de către OIS

13

Cerinţele educaţionale speciale (CES)

Termenul de cerinţe educative speciale (CES) s-a încetăţenit în ultimii ani şi a dobândit o largă circulaţie, îndeosebi după publicarea documentelor elaborate de Conferinţa mondială în problemele educaţiei speciale, desfăşurată între 7-10 iunie 1994 în oraşul Salamanca, Spania, cu genericul „Acces şi calitate”.

Conceptul sus menţionat a fost preluat de „Legea Învăţământului” din România şi, de asemenea, de „Regulamentul de organizare a învăţământului special”. O formulă alternativă, utilizată, uneori, este acea de „cerinţă / nevoie specială”, sintagmă a cărei sferă semantică este însă adeseori mai extinsă - incluzând pe lângă copiii cu deficienţe sau cu tulburări de învăţare şi copiii din mediile sociale şi familiile defavorizate, copiii delincvenţi sau, uneori, copiii din anumite grupuri etnice.

Specialistul în psihopedagogie specială trebuie să facă distincţia dintre noţiunea de deficienţă / handicap şi cea de cerinţe educative speciale, aceasta din urmă având o sferă de cuprindere mai largă. Ele revendică o reformă majoră a şcolii obişnuite şi vizează elevii care întâmpină dificultăţi în şcoală, nu numai pe cei cu handicap. În această interpretare sintagma cerinţe educative speciale desemnează:

necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şi învăţământului;

educaţie adaptată particularităţilor individuale şi caracteristicilor unei anumite deficienţe de învăţare;

intervenţie specifică (prin reabilitare/recuperare).Educaţia specială

14

Expresia de “educaţie specială” este folosită din ce în ce mai des în locul celei de “învăţământ special”. Învăţământul special se referă la educarea copiilor cu deficienţe prin intermediul unor instituţii şcolare speciale, de regulă separate de celelalte unităţi şcolare.

Educaţia / şcoala incluzivă

Şcoala incluzivă este maximal cuprinzătoare în ceea ce priveşte diversitatea elevilor ei, mergând de la deficienţii cu cele mai severe probleme, acceptând fără rezerve şi indivizii cu deficienţe comportamentale oricât de grave, ajungând până la a include în procesul instructiv-educativ, şi elevii supradotaţi, pe care îi valorizează în consecinţă, ceea ce nu face şcoala integrată. Şcoala incluzivă este total incompatibilă cu şcoala specială, pe care practic o dezafectează, nemaifiind posibilă coexistenţa, cu atât mai mult colaborarea cu aceasta, cum se întâmpla cu şcoala integrată, încă dispusă la asemenea concesii.

1.2. Clasificarea dizabilităţilor

International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF), grupează sistematic statusul funcţional cu diferitele modificări ale stării de sănătate (boală, tulburare, leziune, traumatism etc.) şi îşi propune să promoveze un limbaj uniform şi un cadru de referinţă pentru a descrie funcţionarea şi dizabilitatea ca pe nişte componente importante ale stării de sănătate. (vezi anexa 4)

ICF structurează informaţiile legate de starea de sănătate în trei dimensiuni:

nivelul organismului; nivelul individului; nivelul societăţii.

Aceste trei dimensiuni sunt numite: funcţiile şi structura organismului; activităţi şi participare. Termenul „dimensiune” se referă aici la nivele de funcţionare, în timp ce noţiunea de domeniu se referă la categoriile din cadrul fiecărei dimensiuni.

Tabel 1.1. Privire de ansamblu asupra componentelor ICIDH-2 sau ICF

Structurile

şi funcţiile organismului

Activităţi Participare Factorii contextuali *

Nivele de funcţionare

Corpul (părţile corpului)

Individ (persoană ca întreg)

Societate (situaţii de viaţă)

Factori de mediu (influenţe externe în funcţionare)

15

Abordarebiopsihosocială

Model medical

Model psihopedagogic

Model social

Problemă morfofuncţională

Vindecare

Politica sanitară

Problemăpsihoşcolară

Adaptare şcolară

Politica Educaţională

Problemă socială

Modificarecomportamentală

Politica socială

Caracteristici

Funcţiile şi structurile corpului

Efectuarea de activităţi individuale

Implicarea în situaţii de viaţă

Caracteristici ale mediului fizic şi social + atribute ale persoanei

Aspecte pozitive

(funcţionare)

Integritate funcţională şi structurală Activitate Participare Factori facilitatori

Aspecte negative (Dizabilitate) Infirmitate

Limitare de activitate

Restricţie de participare

Bariere / obstrucţionare

Calificative Localizare Asistenţă Satisfacţie subiectivă

(încă în studiu)

Pentru a înţelege şi explica dizabilitatea şi funcţionarea, au fost propuse o varietate de modele conceptuale. Pentru a face un sumar al celor prezentate până acum, aceste modele se pot exprima în dialectica „model medical” versus „model social” versus „model psihopedagogic” ca în Fig.1.1.

16

Fig.1.1. Interacţiune - interdisciplinaritate în abordarea fiinţei umane

Dificultăţile de învăţare

Cu referire la tematica educaţiei incluzive este necesar să abordăm şi problema dificultăţilor de învăţare şi a clasificării acestora. Problematica dificultăţilor de învăţare este o nouă perspectivă a educaţiei speciale (Vrăşmaş, E, 1998). Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu deficienţe de învăţare sunt următoarele:

Deficienţe de atenţie: datorită acestora elevii nu se pot concentra asupra lecţiei; Deficienţe de motricitate generală şi fină: elevii întâmpină dificultăţi de coordonare

spaţială a motricităţii; Dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive auditive şi vizuale: mulţi elevi au

greutăţi de recunoaştere a sunetelor limbii, dar recunosc uşor literele şi cuvintele scrise; Lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare: unii elevi sunt incapabili să-şi

organizeze activitatea de studiu şi sunt lipsiţi de un stil propiu de învăţare; Tulburări ale limbajului oral: sunt legate de recepţie, nedezvoltarea vocabularului, slaba

componentă lingvistică şi prezenţa deficienţelor de limbaj; Dificultăţi de citire: principalele greutăţi sunt legate de recunoaşterea, decodificarea şi

înţelegerea cuvintelor citite; Dificultăţi de scriere: sunt manifestate prin greutăţi în realizarea unor sarcini ce solicită

activităţi de scris; Dificultăţi în realizarea activităţilor matematice: concretizate prin slaba însuşire a

simbolurilor şi calculul matematic, precum şi a noţiunilor spaţiale şi temporale folosite la această disciplină. (Popovici, 1998)Domeniul rezolvării dificultăţilor de învăţare este domeniul satisfacerii nevoilor speciale

de educaţie. Considerarea soluţiilor la dificultăţile de învăţare a tuturor copiilor constituie câmpul pedagogiei incluzive. (Vrăşmaş, E., 1998)

17

1.2.1. Evaluarea stării de dizabilitate

Principiile evaluării persoanei cu dizabilităţi sunt:

a) evaluarea trebuie să fie subordonată interesului major al persoanei - creşterea nivelului de „funcţionalitate”, de implicare activă în planul vieţii, individuale şi sociale;

b) evaluarea trebuie axată pe potenţialul de dezvoltare al individului;

c) evaluarea necesită o abordare complexă şi completă;

d) evaluarea trebuie să fie unitară, să urmărească şi să opereze cu aceleaşi obiective, criterii, metodologii, pentru toţi copiii;

e) evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional;

f) evaluarea presupune o muncă în echipă, cu participarea activă şi responsabilizarea tuturor specialiştilor implicaţi (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asistenţi sociali, logopezi etc.);

g) evaluarea se bazează pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direcţi ai acestei activităţi: copilul şi persoanele care îl au în ocrotire şi instruire.

În concluzie, pentru cazul României putem schiţa următoarea situaţie referitoare la evaluarea stării de dizabilitate:

Criteriile pentru stabilirea gradului de handicap sunt stabilite prin ordin comun al Ministrului Sănătăţii şi al Secretarului de Stat pentru Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie (Ordinul 752/2002). Acestea includ:

Criterii generale medicale şi psiho-sociale care oferă o descriere generală a copilului pentru fiecare grad de handicap;

Deficienţe structurale şi funcţionale specifice care pot determina starea de handicap (dizabilitate);

Activităţi şi participare: învăţare şi aplicarea cunoştinţelor; cerinţe şi sarcini generale; comunicarea; mobilitate; auto-îngrijirea; viaţa casnică; relaţiile socio-afective interpersonale; ariile majore ale vieţii; viaţa comunitară şi socială;

Factori de mediu (definind facilităţi şi bariere): produse şi echipamente; servicii, sisteme şi politici; mediul natural şi ambianţa creată de om; sprijin, relaţii, atitudini.Activitatea de evaluare este realizată conform cu tipurile de deficienţă determinate de

Organizaţia Mondială a Sănătăţii, astfel:

Deficienţe intelectuale; Alte deficienţe ale psihismului; Deficienţe ale limbajului, vorbirii şi comunicării; Deficienţe auditive; Deficienţe ale aparatului ocular;

18

Deficienţe ale altor organe senzoriale; Deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de susţinere; Deficienţe estetice; Deficienţe ale funcţiilor generale senzitive; Alte deficienţe; (vezi anexa 4)

Examinarea pluridisciplinară şi intercorelată a fenomenului de deficienţă, aprobată de Organizaţia Mondială a Sănătăţii.

Echipa Serviciului de Evaluare Complexă aplică criteriile medico – psiho - sociale în vederea formulării unei propuneri de încadrare a copilului într-un grad de dizabilitate, conform Ordinului nr. 725/12.709/2002 privind criteriile pe baza cărora se stabileşte gradul de dizabilitate pentru copii şi se aplică măsurile de protecţie specială a acestora. Propunerea de încadrare într-un grad de handicap este indisolubil legată de întocmirea Planului personalizat de servicii, caz în care aprecierea factorilor de mediu ca bariere sau facilitatori este esenţială.

1.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerinţelor educaţionale speciale Ceea ce îi deosebeşte pe toţi elevii cu dificultăţi de învăţare este caracterul unic al

deficienţei. Dacă este adevărat ca aceşti elevi pot fi grupaţi după caracteristici comune, bazate pe cerinţele educative speciale, este la fel de adevărat că fiecare elev nu se încadrează perfect într-o anumită categorie. De exemplu, elevii care au o deficienţă mintală nu au cu toţii aceleaşi aptitudini intelectuale, deficienţii auditiv nu au toţi aceeaşi incapacitate, la fel ca şi deficienţii de vedere, cei handicapaţi psihic, iar elevii surzi nu au toţi aceleaşi aptitudini şi cerinţe educative speciale. În afara de asta, diferenţele ce se remarcă de obicei la majoritatea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale (C.E.S.) sunt atât de mari, încât profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultăţi “clasice”.Instrumentele pentru evaluare copiilor cu CES vizează:

1.2.2.1. PsihomotricitateaA. Achiziţia abilităţilor perceptiv – motrice

A1.1. Motricitatea globală

A1.2. Motricitatea fină

B. Conduite perceptiv - motrice

B1. Schema corporală şi lateralitatea

B.2. Orientarea – organizarea – structurarea spaţio – temporală

19

1.2.2.2. Percepţia vizualăElevii cu dificultăţi de învăţare a cititului prezintă tulburări în trei domenii distincte:

discriminare vizuală; ordine vizuală; memorie vizuală;

1.2.2.3. Percepţia auditivăTulburările de percepţie auditivă

Memoria auditivă

1.2.2.4. Limbajul

Prin formă, limbajul are următoarele trei componente:

fonologia: sunetele şi secvenţele de sunete permise de limbaj. De exemplu, regulile fonologice ale limbii române permit secvenţa stă, dar nu şi stă;

morfologia: cea mai mică unitate cu semnificaţie lingvistică, de la rădăcină, până la inflexiunile de pronunţie ce pot modifica semnificaţia. De exemplu, termenul antecameră este format din rădăcina cameră şi prefixul ante;

sintaxa: regulile ce guvernează ordinea cuvintelor şi construcţia frazelor.1.2.2.5. Dezvoltarea intelectuală

Particularităţile procesului cognitiv ale elevilor cu dificultăţi de învăţare

a) Percepţia confuză

b) Aptitudini parţiale de rezolvare a problemelor

c) Slabe aptitudini verbale

d) Relaţiile spaţiale

e) Instabilitatea perceptivă

f) Necesitatea preciziei

g) Comportamentul impulsiv

h) Lipsa de reflecţie

i) Aptitudini de planificare

j) Atitudine pasivă privind învăţarea

k) Înţelegerea raporturilor

I) Lipsa de evaluare a ipotezelor

20

m) Gândirea logică

n) Comunicarea egocentrică

o) Răspunsuri prin tatonări

p) Eficienţa transferului vizual

r) Dificultăţi de discriminare figură - fond

s) Lipsa generalizărilor

t) Memorie mediocră

u) Lipsa de cunoştinţe generale

1.2.2.6. Factori sociali şi personali

Imaginea de sine

Comportamentul

1.3. Filozofia incluziunii

Cele mai importante documente internaţionale care stau la baza amplului proces de trecere de la segregare la integrare / incluziune sunt:

1948 – “Declaraţia universală a drepturilor omului” 1969 – Principiul “normalizării” 1971 – Rezoluţia ONU – “Drepturile persoanelor handicapate mintal” 1975 – Rezoluţia ONU – “Drepturile persoanelor handicapate” 1982 – Rezoluţia ONU –“Programul mondial de acţiune privind persoanele

handicapate” 1989 – Convenţia Naţiunilor Unite asupra Drepturilor Copilului” 1990 – “Convenţia Mondială a Educaţiei pentru Toţi” (Jomtiem) 1992 – “Recomandările Consiliului Europei” 1993 – ONU adoptă “Regulile standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu

handicap” 1994 – Conferinţa pe probleme ale educaţiei cerinţelor speciale (Salamanca) 1995 – “Sammitul mondial asupra dezvoltării sociale” (Copenhaga) 2000 – “Forumul Mondial al Educaţiei pentru Toţi” (Dakar) 2002 – “Congresul european cu privire la persoanele cu dezabilităţi” (Madrid)

21

Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficienţe este parte componentă a dezvoltării unei comunităţi şi vizează implicarea persoanelor deficiente prin eforturile combinate ale familiilor şi a membrilor comunităţii din care fac parte, împreună cu serviciile de sănătate, educaţie, profesionale şi sociale, pornind de la principiile moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenţei persoanelor cu cerinţe speciale şi cuprinse în Rezoluţia ONU nr. 48/96 din 1993.

1.3.1. Principiul normalizăriiPrincipiul normalizării se referă la necesitatea asigurării condiţiilor unei vieţi normale

pentru persoanele cu cerinţe speciale astfel încât acestea să trăiască conform standardelor după care trăiesc majoritatea membrilor societăţii.

Având în vedere faptul că principiul normalizării presupune luarea în considerare nu doar a modului de adaptare a persoanei cu handicap la cerinţele vieţii sociale ci şi felul în care comunitatea înţelege să se conformeze nevoilor şi posibilităţilor persoanei, este necesară asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă starea de handicap. În literatura de specialitate sunt prezentate patru niveluri ale normalizării:

1. Normalizarea fizică

2. Normalizarea funcţională

3. Normalizarea socială

4. Normalizarea societală

1.3.2. Principiul drepturilor egaleAsigurarea egalităţii sociale constituie unul dintre principiile fundamentale ale

societăţilor democratice. Chiar dacă realizarea sa efectivă este “inegală” (în diferite planuri ale vieţii sociale: politic, economic, cultural, etc.), el este un principiu constitutiv al democraţiilor, fiind înscris în Constituţiile statelor, ca şi în diferite reglementări naţionale şi internaţionale. (Păun Emil, 1998)

1.3.3. Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţieiPrincipiul egalizării şanselor este corelat cu principiul drepturilor egale. Egalizarea

şanselor este procesul prin care toţi cetăţenii şi în particular persoanelor cu handicap pot avea acces la diversele sisteme ale societăţii: cadrul material, serviciile, informaţiile, etc. O persoană devine practic handicapată atunci când i se refuză şansele care permit accesul la educaţie, viaţa de familie, angajarea în muncă, condiţii de locuit, participare la diferite organizaţii, asociaţii, etc. Societatea este obligată deci să identifice şi să elimine sau să diminueze barierele care împiedică accesul la educaţie. Expresia cea mai elocventă a acestui principiu în domeniul învăţământului îl constituie principiul egalităţii şanselor educaţionale şi al dreptului la educaţie.

22

Egalitatea şanselor educaţionale vizează:

a) Egalitatea şanselor de acces

b) Egalitatea şanselor de instruire şi educaţie

c) Egalitatea şanselor de integrare, reuşită socială

Asigurarea acestui principiu conduce la o altă premisă a educaţiei integrate şi anume ”şcoala pentru toţi”. Această şcoală:

reprezintă expresia instituţională a principiului educaţiei de bază pentru toţi; presupune o organizare instituţională şi pedagogică a învăţământului, astfel încât să

ofere bazele unei educaţiei în care fiecare copil să evolueze în funcţie de aspiraţiile şi posibilităţile sale dar şi potrivit nevoilor sociale;

pune în practică politica egalităţii în educaţie; asigură mobilitatea pe orizontală şi verticală a celor ce învaţă şi multiplică posibilităţile

de opţiune.

1.3.4. Principiul dezinstituţionalizării educaţiei specialeReforma instituţională este considerată un proces în etape. Totuşi în practică aceste

etape ar trebui desfăşurate simultan, într-o manieră complementară integrată.

Patru elemente principale sunt importante:

prevenirea instituţionalizării; restructurarea instituţională; dezvoltarea de servicii alternative şi a unui sistem de protecţie specială; dezinstituţionalizarea.

1.3.5. Principiul intervenţiei timpuriiAcest principiu indică eficienţa instituţiei de reabilitare / reeducare şi de integrare la

vârste mici, deoarece diferenţele dintre copiii obişnuiţi şi cei deficienţi sunt mai greu observabile, iar şansele de integrare ulterioară în viaţa şcolară sunt mai mari pentru copiii care au acces la învăţământul preşcolar alături de copiii obişnuiţi (Alois Gherguţ, 2001).

1.3.6. Principiul dezvoltării“Şcoala pentru toţi” reprezintă dezideratul maximei flexibilităţi şi toleranţe în ceea ce priveşte diferenţele fizice, socio-culturale, lingvistice şi psihologice existente între copii, scopul fiind acela de a le oferi elevilor posibilitatea de a învăţa în funcţie de ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate.

1.3.7. Principiul cooperării şi parteneriatuluiAcest principiu are în vedere experienţa practică unde s-a observat că integrarea şi

normalizarea se pot realiza dacă există o colaborare permanentă între membrii implicaţi (11):

23

- elevii (copii obişnuiţi şi copii aflaţi în dificultate )

- cadrele didactice

- părinţii

- organizaţiile guvernamentale şi neguvernamentale

- şcolile

1.3.8. Principiul asigurării serviciilor de sprijinAtât copii cu CES sau adulţii cu handicap cât şi părinţii, rudele copiilor cu handicap au

nevoie de multă informaţie pentru a-şi găsi drumul în societate şi pentru a obţine suportul, ajutorul la care sunt îndreptăţiţi. Există patru mari categorii de servicii de sprijin:

Serviciile de sprijin organizate la nivelul şcolii Serviciile de sprijin din afara şcolii Serviciile holistice

Mişcarea către şcolile incluzive este justificată şi susţinută de o serie de motive printre care (Dosarul deschis al educaţiei incluzive, UNESCO, traducere RENINCO-UNICEF, 2002):

Justificarea educaţională: nevoia de şcoli incluzive care să asigure educaţia tuturor copiilor împreună înseamnă că, în aceste şcoli, trebuie dezvoltate modalităţi de predare care să răspundă la diferenţele individuale şi, astfel să beneficieze toţi copiii.

Justificarea socială: şcolile incluzive sunt capabile şi în măsură să schimbe atitudinile faţă de diferenţe prin aceea că educă toţi copiii împreună şi creează temelia pentru o societate dreaptă şi ne-discriminativă.

Justificarea economică: este posibil ca înfiinţarea şi menţinerea şcolilor care educă toţi copiii împreună să coste mai puţin decât înfiinţarea unor sisteme complexe de diferite tipuri de şcoli specializate pentru diferite grupuri de copiii. Bineînţeles că, dacă aceste şcoli incluzive oferă o educaţie eficientă tuturor elevilor lor, atunci acestea devin mijloace şi mai rentabile din punct de vedere al costurilor pentru asigurarea educaţiei pentru toţi.

1.4. Bariere în învăţare şi participare

1.4.1.Clasificarea barierelor in invatare si participare

bariere perceptive: - saturaţia

- stereotipia

- ţinta falsă

bariere cognitive:

24

- ignoranţa

- inflexibilitatea strategiilor intelectuale

- substituţia

- retenţia selectivă

- folosirea incorectă a limbajului

bariere ale mediului social: - hemostazia

- blocarea ideilor noi prin ignorare, ridiculizare sau analiza lor excesivă;

- neacceptarea criticii şi susţinerea fanatică a propriilor concepţii

bariere personal-emoţionale: - obişnuinţa

- capriciul, dependenţa şi conformismul

- autoritarismul şi dogmatismul

- teama de risc şi incapacitatea de a tolera ambiguitatea

- preocuparea pentru judecarea şi nu pentru generarea ideilor

bariere culturale:- tabuurile

- cenzura substitutivă a supraeului

- raţionalizarea excesivă

- efecte ale totalitarismului

1.4.2.Dimensiuni necesare pentru dezvoltarea gradului de incluziune a scolii

Noţiunea de „bariere în învăţare şi participare” poate fi folosită pentru a direcţiona atenţia înspre ceea ce trebuie făcut pentru a îmbunătăţi educaţia pentru fiecare copil. Elevii întâmpină dificultăţi când au de a face cu bariere în învăţare şi participare. Barierele pot fi găsite în toate aspectele ce ţin de şcoală, precum şi în comunităţi şi în politicile locale şi naţionale. Barierele apar, de asemenea, în interacţiunea elevilor cu ceea ce li se predă şi modul în care li se

25

Desfăşurarea unor practici incluziveProducerea politicilor incluzive

Crearea culturilor incluzive

predă. Barierele în învăţare şi participare pot împiedica accesul la o şcoală sau pot limita participarea în cadrul ei.

Minimalizarea barierelor în învăţare şi participare presupune mobilizarea resurselor din şcoli şi din comunităţi.

Figura 1.2. Dimensiuni ale îmbunătăţirii şcolilor pentru creşterea gradului de incluziune

Dimensiunea A. Crearea culturilor incluzive

Această dimensiune creează o comunitate sigură, primitoare, colaboratore, stimulantă, în care fiecare este preţuit ca fiind capabil de performanţe valoroase. Ea dezvoltă valori incluzive împărtăşite explicit de personal, elevi, pedagogi şi părinţi/persoane care îngrijesc copiii. Principiile şi valorile culturale şcolare incluzive ghidează deciziile cu privire la politicile şi practicile de zi cu zi de la clasă, astfel încât dezvoltarea şcolară devine un proces continuu.

Dimensiunea B. Producerea politicilor incluzive

Această dimensiune oferă siguranţa că incluziunea pătrunde în toate planurile şcolii. Politicile încurajează participarea elevilor şi a personalului din momentul în care aceştia intră în şcoală, ajung la toţi elevii din localitate şi minimalizează presiunile de excluziune. Toate politicile presupun strategii clare pentru schimbare. Politica incluziunii se sprijină pe acele activităţi care cresc capacitatea şcolii de a răspunde diversităţii elevilor.

Dimensiunea C. Desfăşurarea practicilor incluzive

Aceasta dimensiune dezvoltă practicile şcolare care reflectă culturile incluzive şi politicile şcolii. Practici înseamnă lecţii care răspund diversităţii elevilor. Participarea tuturor

26

elevilor se face prin încurajarea lor să se implice activ în toate aspectele ce ţin de educaţie, prin valorizarea propriilor lor cunoştinţe şi experienţe din afara şcolii. Personalul identifică resurse materiale şi umane, implicând elevi, părinţi/aparţinători şi resurse ale comunităţii care pot fi mobilizate pentru a susţine învăţarea şi participarea.

1.5. Contextul românesc în privinţa problemei persoanelor cu dizabilităţi

1.5.1.Recomandări privind educaţia incluzivă a copiilor cu dizabilităţi

Diagnosticare şi evaluare

Instruirea profesorilor

Educaţia incluzivă

Educaţia în instituţii

Serviciile specializate

Finanţarea

Prin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficienţe, pentru asigurarea şcolarizării la domiciliu şi pentru asigurarea structurilor de sprijin în învăţământul public putem realiza parte din sarcinile ce revin şcolii incluzive.

1.5.2. Direcţiile de acţiune pentru promovarea educaţiei incluzive în România

Amintim câteva din direcţiile de acţiune concretizate şi anume:

funcţionarea C.J.A.P.P. la nivel judeţean; funcţionarea C.Ş.A.P.P. la nivel de instituţie (Cabinete şcolare de asistenţă

psihopedagogică); funcţionarea comisiilor de expertiză complexă în vederea realizării diagnosticului diferenţiat; funcţionarea Serviciului de Evaluare Complexă din cadrul D.P.C.; normarea şi încadrarea cadrului didactic itinerant; elaborarea Planului cadru pentru elevii integraţi în şcoala de masă individual sau în grup; practicarea muncii în echipă atunci când se realizează integrarea, coordonarea fiind

asigurată de către psihopedagog; şcoala publică devenită şcoală incluzivă va dispune de dotări tehnico-materiale: săli

specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficienţe, mijloace de învăţământ adaptate;

27

Educaţieformală:

- profesor;- educator;- psiholog.

Educaţieinformală:- părinţi;- familie;

- comunitate.

Educaţienonformală:

- profesor de sprijin;- alternativă educaţională;

- terapie recuperatorie.

Elevul

asigurarea cu resurse umane corespunzătoare (specialişti în domeniu psihopedagogic şi cadre didactice itinerante);

adaptări funcţionale la nivelul clădirilor (modificări ale clădirilor, rampe de acces, scări rulante etc.).

Capitolul 2. Integrarea copiilor cu cerinţe speciale în învăţământul de masă.

2.1. Curriculumul incluziv.

La sfârşitul anului 1995 a fost aprobat „Planul naţional de acţiune în favoarea copilului” care conţine şi o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu cerinţe speciale în comunitate. Acest act normativ recomandă printre altele „accesul copiilor cu deficienţe sau cerinţe educative speciale, în funcţie de potenţialul acestora, la structurile şi programele învăţământului de masă precum şi educaţia şcolară în comunitate a acestor copii.

Se evidenţiază câteva modalităţi de organizare a şcolilor care aplică principiile educaţiei incluzive. Acestea sunt de scrise de câteva modele care au fost impuse la nivel internaţional:

- modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită

- modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită

- modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei camere de instruire şi resurse pentru copii deficienţi

- modelul itinerant

- modelul comun

Fig. 2.1. Abordare holistică a educaţiei integrative

28

2.1.1. Abordarea curriculumului educaţional în condiţiile integrării copiilor cu CES.

Perspectiva curriculară încurajează profesorul să preia responsabilitatea pentru toţi elevii din clasă, aceasta neînsemnând că profesorii nu trebuie să solicite ajutor de specialitate. Cooperarea şi colaborarea sunt caracteristici de bază tuturor şcolilor care se bucură de succes.

Un curriculum integrat trebuie să pună accent, în principal, pe următoarele domenii:

dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală: activităţile extraşcolare de învăţare; deprinderile de studiu şi stilul personal de învăţare (învăţare pasivă, activă, conştientă,

inconştientă); comunicarea verbală şi nonverbală, orală şi scrisul, cititul; învăţarea socială; succesul / insuccesul şcolar; modul de rezolvare a sarcinilor / problemelor etc. procesele gândirii; operaţiile aritmetice de bază; dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivaţional, caracterial,

al socializării etc.: imaginea de sine; scopurile, interesele, pasiunile; motivaţia internă şi externă; concordanţa dintre potenţialul personal – realizări – valoarea produselor realizate; activităţile individuale şi de grup; gradul de toleranţă şi înţelegere faţă de cei din jur şi faţă de valorile acestora;

29

echilibrul afectiv; jocul, activităţile de timp liber; responsabilităţi individuale, şcolare, sociale etc.; relaţiile cu colegii, profesorii, educatorii etc.; comportamentul, ţinuta, atitudinile; respectul, sprijinul, controlul agresivităţii; atitudinea faţă de muncă etc. dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice: deprinderi psihomotorii de bază (locomoţia, gesturile, mimica); jocurile dinamice şi exerciţiile fizice; rezistenţa la efort fizic. dezvoltarea conduitei morale, religioase şi a simţului estetic: sistemul de valori morale; atitudinea faţă de valorile religioase; domeniile de interes artistic; atitudinea faţă de diferite evenimente şi fenomene sociale; gradul de implicare în diferite activităţi cu conotaţie etică sau estetică etc.

Ca o posibilitate complementară la curriculumul integrat se foloseşte în literatura de specialitate conceptul de curriculum diferenţiat. De asemenea, experienţa din cadrul activităţii didactice sugerează şi necesitatea desfăşurării activităţilor didactice pe niveluri multiple de învăţare (multi-level learning) – clase şi / sau grupe de nivel – pentru a putea răspunde eficient tuturor cerinţelor şi particularităţilor în învăţare ale elevilor din şcoală. O altfel de abordare are în spate câteva premise care o susţin. În primul rând se porneşte de la premisa că nu toţi copiii de aceeaşi vârstă au acelaşi potenţial de învăţare, de asemenea, nu au aceleaşi interese sau motivaţii pentru învăţare. De aceea aşteptările privind participarea elevilor la lecţii trebuie corelate cu interesele şi cerinţele individuale. Plecând de la aceste realităţi specialiştii au propus unele modalităţi de instruire diferenţiată prin acţiuni de reorganizare a activităţii didactice. Dintre acestea pot fi enumerate, conform lui I. T. Radu (1978), câteva orientări mai frecvent întâlnite:

- clase de nivel – sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeaşi vârstă în funcţie de aptitudinile lor generale, alcătuindu-se astfel colective omogene de elevi;

- grupe de nivel - materii în cadrul claselor omogene;

- instruirea pe grupe temporar constituite

- clase pentru elevii cu aptitudini deosebite în anumite domenii

- clase de sprijinire a elevilor lenţi

2.1.2. Curriculumul pentru educaţia incluzivăÎn principiu orice abordare curriculară în condiţiile integrării copiilor cu cerinţe

speciale în învăţământul de masă trebuie să aibă în vedere răspunsul la cel puţin următoarele întrebări:

30

care sunt finalităţile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor dizabilitaţi?

cum definim scopurile şi obiectivele instruirii în condiţiile unei clase de elevi în care se realizează integrarea?

se impune cu necesitate un curriculum diferenţiat / adaptat ? care sunt prerogativele unui curriculum centrat pe şcoală ?

Curriculum-ul diferenţiat şi personalizat e determinat de diferenţele dintre elevi, măsurabile prin următoarele caracteristici: capacitatea de înţelegere, posibilitatea asimilării; ritmul de învăţare; capacitatea creativă; nivele de motivaţie; gradul implicării afective şi al curiozităţii intelectuale. În esenţa sa, curriculum-ul diferenţiat şi personalizat adaptează procesul instructiv – educativ la posibilităţile aptitudinale şi cognitive ale celui care se educă. Pentru curriculum de bază diferenţierea o face profesorul clasei, dar o poate face şi conducerea şcolii şi catedrele atunci când diferenţierea se face pe clase omogene de aptitudini.

2.1.3. Organizarea şcolii ca o instituţie integrativăToate şcolile au capacitatea de a face trecerea de la sistemul clasic de învăţământ la a

deveni o şcoală pentru toţi, pentru diversitate. Cu toate acestea, această trecere nu se poate face arbitra şi fără un plan şi o strategie care să pregătească terenul şi să asigure premisele pentru o schimbare reuşită. Astfel, este nevoie să se parcurgă mai multe etape şi să se ia în considerare schimbări profunde la nivelul următoarelor domenii:

transformări organizatorice; modificări structurale; adaptarea intervenţiei psihopedagogice; schimbări curriculare; selectarea metodelor utilizate, în funcţie de obiectivele fixate; adoptarea unor proceduri de evaluare clare şi precise.

Tabel 2.1. Evaluarea procesului de integrare conform autoarei Murielle Sack (în C. Neamţu şi A. Gherguţ, 2001):

Obiectul evaluării Metodele şi instrumentele evaluării

Adaptarea socială

Grile de observare a comportamentului

Chestionare şi interviuri

Teste de personalitate (frustrare, proiective)

Nivelul de dezvoltare al copilului integrat

INTELECTUAL Teste de inteligenţă

Probe piagetiene

31

ŞCOLAR Probe şcolare standardizate cu

evaluare sumativă şi formativă

GLOBAL Evaluări zilnice sau periodice (ale progreselor şi dificultăţilor copilului)

Atitudinea mediului social (directori, profesori, părinţii copiilor cu deficienţe sau normali)

Interviuri

Chestionare de opinii

Grile de observare

Inserţia instituţiilor în mediul social (şcoli, centre, servicii)

Chestionare

Grile de observaţie

Probe de evaluare a randamentului,

şcolar şi profesional

Analiza psihologică a produselor activităţii

Eficienţa Studii privind obiectivele specificate

Anchete statistice

Se observă că acest proces de evaluare trebuie să se deruleze atât înainte cât şi după integrare şi el se referă la doi factori esenţiali: copilul şi mediul educaţional.

2.2. Predarea – învăţarea – evaluarea din perspectiva educaţiei incluzive2.2.1 Strategiile incluzive de educaţie

1. Caracteristicile strategiilor incluzive:

flexibilitate efectivitate eficienţă dinamică creativitate interacţiune şi cooperare globalitatea interdisciplinaritatea

2.Strategii de sprijinire a învăţării eficiente pentru toţi copiii din clasă:

32

Învăţarea interactivă Negocierea obiectivelor Demonstraţia, aplicaţia şi conexiunea inversă Evaluarea continuă Modalităţi de sprijin

3. Strategiile învăţării interactive

Strategiile care concep învăţarea ca un fenomen dinamic şi complex şi consideră relaţia profesor-elev interactivă – nu numai elevul învaţă de la profesor dar şi acesta învaţă şi se perfecţionează continuu prin experienţele sale cu elevii – pot fi denumite strategiile învăţării interactive.

2.2.2. Predarea în condiţiile educaţiei incluzive

2.2.2.1. Parteneriatul în predare

Parteneriatul în predare reprezintă un mijloc de asistenţă acordată profesorilor de alţi profesori atunci când se introduc metode de lucru noi. Partener în predare poate fi un coleg de aceeaşi specialitate, cu o experienţă educativă mai bogată, acest jucând rolul de îndrumător, sau un coleg cu o altă specializare, de preferinţă una înrudită. (Neamţu, Gherguţ, 2000. p.157)

2.2.2.2. Colaborarea în predare

Colaborarea în predare este un mod eficient de sprijinire a educatorilor care lucrează cu copii cu CES. Pentru a crea condiţii de învăţare eficientă pentru toţi elevii, prezenţa în clasă a unor persoane care să lucreze împreună cu profesorul poate fi deosebit de utilă.

2.2.3. Învăţarea în condiţiile educaţiei incluzive

Strategiile educaţiei incluzive valorifică atât metodologia din educaţia modernă cât şi ansamblul de metode procedeele şi mijloace adiţionale prin adaptarea lor la cerinţele şi nevoile speciale ale copiilor integraţi în învăţământul de masă,cât şi prin adaptarea lor la contextul instructiv educativ.

Învăţarea la copii cu CES, ca proces de achiziţie de noi cunoştinţe şi de formare de capacităţi cognitive este mult mai eficientă dacă se realizează în grupuri mici ,dacă este activ-participantă, cooperativă , partenerială şi implicantă la maximum posibil. Strategiile educaţiei incluzive sunt strategii de microgrup, îndeplinind toate condiţiile enumerate anterior. În ceea ce priveşte învăţarea , educaţia incluzivă valorifică studiile, cercetările ,concluziile semnificative precum şi teoriile moderne asupra învăţării.

A. Strategii colaborative de învăţare

33

B. Strategii parteneriale de învăţare

2.2.3.1.Strategii de sprijinire a învăţării eficiente pentru toţi copiii din clasă

Pachetul de resurse pentru profesori pentru promovarea şcolii de tip incluziv, elaborat de UNESCO, propune următoarele strategii de optimizare a procesului de învăţare în clasa obişnuită de elevi:

Învăţarea interactivă Negocierea obiectivelor Demonstraţia, aplicaţia şi conexiunea inversă Evaluarea continuă Modalităţi de sprijin

2.2.3.2. Strategiile învăţării interactive

Strategiile care concep învăţarea ca un fenomen dinamic şi complex şi consideră relaţia profesor-elev interactivă – nu numai elevul învaţă de la profesor dar şi acesta învaţă şi se perfecţionează continuu prin experienţele sale cu elevii – pot fi denumite strategiile învăţării interactive.

Strategiile interactive trebuie să respecte următoarele cerinţe: (Vrăşmaş, E. 1998)

construirea lecţiilor noi pe baza de cunoştinţe anterioare ale elevilor (metode recomandate: brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea în grup mic, comunicarea în perechi, observarea, etc.);

folosirea experienţelor zilnice ale elevilor (strategii de analiză a datelor); aplicarea practică a rezultatelor învăţării (metode şi procedee de expresie: desenul,

povestirea, poezia, observaţia, etc.); folosirea povestirilor pentru trezirea interesului; folosirea călătoriilor şi excursiilor ca sursă de noi experienţe; folosirea situaţiilor de joc în învăţare (jocurile de rol, dramatizarea); folosirea problematizării pe secvenţe didactice; raportarea învăţării la alte materii; colaborarea cu familia şi comunitatea ca tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi

evaluării;Toate aceste strategii incluzive de educaţie implică metode şi tehnici ce pun accentul pe

relaţiile dintre copii şi relaţia profesorului cu copiii în actul învăţării. Totodată, au rolul de a-i învăţa pe copii să se ajute reciproc şi să colaboreze în activităţile comune, pregătindu-i astfel pentru diversitatea relaţiilor umane din activităţile şcolare.

2.2.4. Specificul evaluării în educaţia incluzivă

2.2.4.1. Scopul evaluării din perspectiva educaţiei incluzive

34

Evaluarea relevă atât indicatori ai caracteristicilor de învăţare, cât şi ai celor de predare. Cadrele didactice din şcolile de masă trebuie să găsească mijloace pentru a coopera cu profesioniştii din domeniul medical, psihologic şi social, pentru a putea utiliza din punct de vedere pedagogic evaluările specializate ale acestora.

Experienţa în domeniul incluziunii şcolare reflectă trei arii de bază pe care trebuie să se concentreze evaluarea:

identificarea potenţialului şi realizărilor copilului evaluat; evaluarea felului în care cel ce învaţă este cel mai bine stimulat să o facă în contextul

şcolii obişnuite; evaluarea eficienţei mediului de învăţare asigurat de şcoala generală.

Se vorbeşte tot mai mult de necesitatea colaborării dintre profesorii clasei, specialişti, părinţi şi elevi, în realizarea unei evaluări holistice.

Contexte de evaluare:

a. Evaluarea şi intervenţia timpurieb. Evaluarea timpurie în perioada şcolarizării: evaluarea pe baza curriculum-uluic. Evaluarea pentru trecerea de la viaţa de elev la cea de adult

2.2.4.2. Strategii de evaluare şi revizuire a progresului şcolar în clasa de elevi. Instrumente şi abordări specifice.

Tipuri de evaluare: a. Evaluarea calitativă a învăţării

b. Evaluarea autentică

c. Evaluarea comportamentală

d. Evaluarea desăvârşită

e. Evaluarea portofoliului

Tehnici de evaluare a progreselor elevilorMetodele tradiţionale de evaluare:

evaluarea prin chestionare; evaluarea prin lucrări scrise; evaluarea prin lucrări practice; evaluarea prin teste de cunoştinţe; evaluarea prin examene.

Metodele alternative de evaluare:

observarea sistematică a comportamentelor elevilor; investigaţia; proiectul;

35

portofoliului; autoevaluarea (Cristea, S., 2002).

Educaţia incluzivă propune ca metode de culegere a informaţiilor în clasă: („Cerinţe speciale în clasă”, 1993):

observaţia; discuţia; însemnările; planificările sau listele de control; testele; înregistrările audio – vizuale. analiza sau revizuirea

2.2.4.3.Diagnosticul complex psihopedagogic. Examinarea copilului cu CES

1. Diagnosticul complex psihopedagogic. Certificatele de expertiză complexă

2. Examinarea complexă a copilului cu C.E.S.

3. Demersul investigativ în cazul copiilor cu C.E.S. se poate concentra asupra următoarelor repere

4. Evaluarea copilului cu cerinţe speciale

2.2.4.4. Rolul părinţilor şi elevilor în evaluare

Părinţii şi elevii sunt factorii a căror contribuţie este esenţială în procesul de evaluare, oferind puncte de vedere şi experienţe la care profesorii şi învăţătorii nu pot ajunge decât prin aceştia.

2.2.5. Planul educaţional individualizat (PEI)Repere strategice în evaluarea psihopedagogică şi socială a unei persoane cu cerinţe

speciale:

1. Cadrul şi condiţiile în care are loc examinarea copilului

2. Anamneza

3. Examenul somatic

4. Examinarea neurologică

5. Investigaţii paraclinice

6. Examinarea psihiatrică adaptată vârstei copilului.

7. Examinarea psihologică

8. Evaluarea nivelului intelectual

36

9. Indicatorii de dezvoltare

Repere generale pentru alcătuirea unui proiect / program de intervenţie:

1. Date de prezentare a celor care iniţiază proiectul / programul

2. Date de prezentare a partenerilor implicaţi în proiect / program

3. Date despre membrii colectivului de coordonare

4. Prezentarea grupului de lucru

5. Caracteristici ale proiectului / programului

6. Prezentarea scopului proiectului / programului

7. Analiza de nevoi

Oportunităţi Ameninţări

Puncte tari RESURSE STRATEGICE

Puncte slabe ŢINTE STRATEGICE

8. Obiectivele proiectului

Tip de obiectiv Obiective directe Obiective indirecte

Beneficiar Populaţia - ţintă Parteneri de lucruOpinia publică

Mediul social

Pe termen scurt

Pe termen mediu

Pe termen lung

9. Descrierea populaţiei – ţintă

10. Descrierea proiectului

11. Grafic de lucru

12. Prezentarea bugetului

13. Stabilirea strategiilor de evaluare a proiectului / programului

37

2.2.6. Forme de suport în educaţia de tip incluziv

Formele de suport adoptate pentru copiii CES în şcolile din mai multe regiuni ale lumii în privinţa educaţiei de tip incluziv sunt variate şi constituie un exemplu pentru modul de organizare a sprijinului la nivel de şcoală.

Capitolul 3. Note specifice ale metodologiei utilizate în educaţia incluzivă3.1. Caracteristicile metodelor incluzive de educaţie

Aceste metode şi tehnici pot fi grupate în două categorii:

metode pedagogice generale - folosite în mod nemijlocit, în activitatea cu elevul deficient;

metode pedagogice specifice învăţământului integrat - asigură, în primul rând, un cadru adecvat activităţii educaţionale cu elevii deficienţi şi implicit tuturor elevilor.Condiţiile care determină cele mai bune practici în şcolile incluzive sunt următoarele:

1. Condiţii ale climatului educaţional

2. Reţele de suport pentru educaţia incluzivă

3. Sistemul administrativ

4. Participarea comunitară

5. Curriculum adaptat

6. Sisteme alternative de sprijin a educaţiei incluzive

7. Practici educaţionale

8. Strategie pe termen mediu şi lung a opţiunilor educaţionale

9. Implicare comunitară

10. Resursele umane

Aspecte atitudinale legate de integrarea copiilor cu CES în şcoala de masă

Cadrele didactice

Analizând atitudinea cadrelor didactice faţă de procesul de integrare a copiilor cu cerinţe speciale în şcoala obişnuită/de masă, distingem următoarele tipuri:

o atitudinea de indiferenţă şi de neimplicare

38

o atitudinea de protejare exagerată o atitudinea obiectivă şi echilibrată faţă de procesul de integrare şcolară manifestată prin

profesionalismo reticenţa cadrelor didactice în faţa integrării şi desfăşurării activităţii la clasă cu elevi cu

cerinţe educative specialeo teama de accidenteo profesorii se tem că nu vor reuşi să asigure toată susţinerea pedagogică necesară unui

copil cu cerinţe educative specialeo altă problemă este legată de situaţia generală a clasei

Colegii de clasă

Acceptarea unui copil cu deficienţă este importantă şi pentru elevii sănătoşi, pentru că le stimulează spiritul de cooperare şi de concurenţă. Astfel, elevii se cunosc mai bine, procesul de socializare capătă o serie de valenţe noi prin înlăturarea unor bariere de relaţionare determinate de anumite prejudecăţi.

Părinţii

Părinţii elevilor sănătoşi sunt, în general, nemulţumiţi de problemele ce pot apărea odată cu intrarea în clasă a unui copil deficient, mai ales de diminuarea ritmului de predare şi de scăderea exigenţei profesorului. Există însă şi cazuri în care părinţii reacţionează pozitiv, cooperând atunci când este nevoie cu şcoala şi cu părinţii copiilor cu deficienţe.

Copiii cu deficienţe

Unii copii cu deficienţe se pot adapta bine în şcolile de masă, iar alţii se simt bine doar în şcolile speciale, alături de alţi copii asemeni lor.

3.1.1. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu deficienţe mintale

Termenul de „deficienţă mintală” este folosit alternativ şi sinonim cu:

deficienţa intelectuală; întârzierea mintală; handicapul mintal.

3.1.2. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu deficienţe auditive

Expresia „deficienţe auditive (d.a.) cuprinde:

surditatea – pierderea totală a auzului hipoacuzia – pierderea parţială a auzului

„Deficienţa auditivă” este sinonimă cu:

handicapul auditiv disfuncţie auditivă

39

3.1.3. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu deficienţe vizuale

Sintagma „deficienţe de vedere” semnifică o serie de aspecte deficitare ale vederii dintre care cele mai cunoscute sunt:

cecitatea (orbirea) ambliopia (pierderea parţială a vederii).

3.1.4. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu deficienţe fizice

Se au în vedere dizabilităţile (infirmităţile) motorii, dar şi deficienţe ale funcţiei cardio-respiratorii, care pot afecta negativ capacitatea fizică.

Se consideră că au potenţial handicapant, cu deosebire următoarele:

deficienţe ale feţei, capului şi gâtului; deficienţe ale staticii şi posturii; deficienţe ale staturii şi corpolenţei; deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor (superioare şi inferioare) paralizie spastică/deficienţe neuro-motorii (hemiplegii, paraplagii, tetraplagii) paralizii,

cu elasticitatea membrelor. (Carantină, D., 1998)

3.1.5. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu tulburări de comportament

Tulburarea de comportament reprezintă dezordini relativ stabile în sfera comportamentală a individului.

3.1.6. Intervenţia psihologică în cazul deficienţelor de atenţie (ADHD)

Cadrele didactice trebuie educate cu privire la comportamentul tipic al unui copil cu ADHD.

3.1.7. Metode aplicate în învăţarea individualizată1. Modele de intervenţie. Principii.

Modelele de intervenţie se referă la dificultăţile de învăţare ale unui elev prin metode şi materiale ce corectează sau elimină deficienţele. Tendinţele de aplicare actuală pornesc de la patru ipoteze de bază:

a) toţi elevii au puncte tari şi puncte slabe;

b) combinarea acestora se află la originea capacităţii de a învăţa sau nu;

c) aceste forţe pot fi cunoscute;

40

d) învăţarea se poate axa pe deficienţele procesului în sine sau pe punctele tari şi cele slabe. (Ghid de predare – învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale, RENINCO, 2002)

2. Modele de intervenţie. Exemple.

A. Analiza sarcinilor

Prima etapă: definirea obiectivelor Etapa a doua: determinarea stadiului elevului la începutul lucrului Etapa a treia: stabilirea şi derularea lecţiilor Etapa a patra: evaluarea

B. Învăţarea eficientă

Etapele învăţării eficiente sunt:

Prima etapă: determinarea cerinţelor Etapa a doua: stabilirea obiectivelor Etapa a treia: determinarea unităţilor de măsură Etapa a patra: tabelul progresului zilnic

C. Lucrul în grup

Tipuri de grupuri:

Grup de opinii Grupul de lucru dirijat Grupul de dezbateri Grupul de cercetare Grupul de discuţii libere Grupul de simulare Grupul pentru stabilirea sistemului de valori Adunarea clasei

D. Utilizarea calculatorului

E. Tratamentul medical

F. Modificarea execuţiilor incorecte

3. Metode pedagogice particulare

A. Metode multisenzoriale

B. Îmbunătăţirea vocabularului receptiv şi expresiv

C. Sistematizarea vocabularului

D. Conţinut şi formă

41

E. Capacitatea de a reţine informaţii

F. Raportul dintre informaţiile date de mai multe propoziţii

4. Metode pentru dezvoltarea limbajului şi a gândirii

4.1. Metode generale

a) Metoda Stauffer

b) Metoda Giasson

c) Metoda colectiva Dorsey Hammond

d) Metoda întrebărilor

e) Metoda textelor cu capcane

f) Vizualizarea

g) Metoda cadrului semantic

h) Metoda lecturii dirijate

i) Metoda pentru a citi, scrie şi învăţa mai bine

j) Lectura în gând

4.2. Metode pentru dezvoltarea vocabularului

a) Vocabularul oral

c) Schematizarea

b) Tabelele

4.3. Lectura cu voce tare

4.4. Ortografia vizuală

a) Metoda susţinerii vizuale, auditive şi tactil - kinestezice

b) Metode de dezvoltare a vocabularului

c) Elaborarea unei bănci de cuvinte

d) Depistarea cuvintelor dificile

42

e) Lectura variată

4.5. Recunoaşterea cuvintelor

a) Exerciţii de fonetică

b) Analiza structurală

4.6. Inversiuni

5. Învăţarea ortografiei la nivelul claselor elementare

Metode de intervenţie:

1. Metoda Stauffer

2. Metoda Cunningham

3. Metoda Lentin

4. Metoda Graves

5. Metoda multisenzorială

6. Metode de intervenţie în învăţarea matematicii

6.1. Depistarea dificultăţilor de învăţare

6.2 Metodologie

6.3. Metode de învăţare

7. Învăţarea şi formarea aptitudinilor sociale

lată unele dintre dificultăţile de ordin social:

o Incapacitatea de integrare socialăo Lipsa de maturitate afectivăo Slaba capacitate de analizăo Afectivitate superficialăo Percepţie greşită a situaţiiloro Tulburări lingvistice şi de conceptualizare

Metode pedagogice pentru dificultăţile sociale

8. Strategii de învăţare:

8.1. Metoda ROBER

8.2. Schematizarea

43

8.3. Metoda MOPO

8.4. Tehnica parcurgerilor repetate

8.5. Metoda OMOLAR

8.6. Autochestionarea

8.7. Descoperirea cuvintelor

8.8. Metoda LAF

8.9. Redactarea unui paragraf

8.10. Întrebări reciproce

9. Probleme particulare în învăţarea citit – scrisului

Această secţiune prezintă câteva dificultăţi de învăţare a citit - scrisului şi propune metode de remediere a acestora.

Capitolul 4. Formarea cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă

Fundamentarea unor noi competenţe profesionale, care să ofere un tip de vizualizare a profesiei bazată pe reflecţie şi convingeri, devine un obiectiv major în cadrul formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice. În înţelegerea actuală a educaţiei este necesar ca orice subiect să acţioneze raţional, să privească real spaţiul acţiunilor sale şi să selecteze atent resursele pentru realizarea obiectivelor. În acest cadru, profesionalismul în educaţie solicită re /definirea conceptului de dezvoltare profesională.

Până acum, numai un număr limitat de şcoli de masă au devenit şcoli integratoare şi au integrat copii cu CES. Cu toate acestea, în cursul ultimilor ani, au fost derulate o serie de proiecte, coordonate de organisme neguvernamentale, care au avut drept scop creare şcolilor incluzive în România. Ministerul Educaţiei şi Cercetării a promovat câteva proiecte la nivel naţional care să creeze premisele unei reforme coerente şi eficiente:

Proiectul Phare Twinning Light „Accesul la educaţie a grupurilor dezavantajate – cu focalizare pe copiii cu nevoi educaţionale speciale”

Strategia Naţională „Acţiunea Comunitară” Programul naţional „Împreună, în aceeaşi şcoală” Şcolile obişnuite dezvoltă o serie de servicii de sprijin pentru copiii cu diferite

cerinţe educative speciale. Pentru copiii cu tulburări de limbaj şi cu dificultăţi de învăţare există „centre logopedice interşcolare”

44

Profesorul în activitatea sa are de realizat următoarele funcţii esenţiale:

Funcţia formativ – informaţională; Funcţia organizaţional - educativă; Funcţia pedagogică de dezvoltare; Funcţia pedagogică de mobilizare; Funcţia de proiectare şi constituire; Funcţia comunicativă; Funcţia pedagogică – organizatorică; Funcţia pedagogică gnoseologică.

Obiective generale ale formării iniţiale şi continue sunt:

Profesionalizarea carierei didactice în România Redimensionarea raportului dintre componenta teoretică şi cea practică a curriculum-

ului de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare iniţială până la obţinerea diplomei de profesor/institutor prin promovarea examenului de definitivat.

Dezvoltarea unei pieţe educaţionale a programelor de formare continuă, bazată pe un sistem concurenţial, prin intermediul căruia cadrele didactice vor beneficia de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de programe de formare continuă.

Corelarea structurilor şi a momentelor din cariera didactică cu standardele educaţionale şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile.

Dezvoltarea unor structuri instituţionale moderne în scopul optimizării activităţilor de formare continuă a personalului didactic (exemplu, Centrul Naţional pentru Formarea Personalului din Învăţământul Preuniversitar).

Incluziunea nu înseamnă doar a integra copiii cu deficienţe în şcolile obişnuite, ci înseamnă a recunoaşte diversitatea şi a organiza şcolile şi curriculum-ul, pornind de la această concepţie. „Dizabilitatea” este un alt mod de a numi diferenţa şi în acest caz, atât profesorii tineri cât şi cei cu mai multă experienţă se află în momentul redefinirii competenţelor lor didactice (Popescu – Butucea, M., 2003).

Pentru cadrele didactice din şcolile integratoare, implicaţiile majore se structurează pe cel puţin trei direcţii principale:

schimbarea atitudinii; perfecţionarea / dezvoltarea profesională; modificarea practicii la clasă (Vrăşmaş, T., 2001). creşterea timpului liber care poate fi o sursă de progres şi bunăstare.

Pentru a-şi putea asuma responsabilitatea pentru toţi elevii din clasă, practicienii din unităţile preşcolare sau şcolare au nevoie de instruire (iniţială şi / sau continuă), dar şi de practică pentru a putea răspunde acestei provocări, pe următoarele direcţii:

educaţie specială; evaluarea copiilor; auto-evaluare; cercetare; lucrul cu alţi specialişti;

45

lucrul cu părinţii; capacităţi manageriale; reducerea izolării în activitatea didactică (Vrăşmaş, T., 2001).

4.1. Formarea iniţială a cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă În vederea pregătirii elevilor pentru societatea UE din ce în ce mai mult bazată pe cunoaştere, cadrelor didactice li se solicită să dezvolte elevilor o nouă serie de abilităţi, ceea ce necesită adesea noi metode de predare. În plus, există o cerere crescândă pentru profesori de a preda în clase care au elevi de culturi şi limbi materne diverse, cu niveluri diferite de competenţe şi de nevoi speciale. Toate acestea pun problema dezvoltării unui curriculum de formare iniţială a profesorilor care să sprijine formarea acestor deprinderi pedagogice moderne care să fie în concordanţă cu direcţiile noi în care se îndreaptă învăţământul.

Conform recomandărilor Bologna, curriculumul pentru formarea cadrelor didactice ar trebui să se bazeze pe rezultatele învăţării. Prin urmare cunoştinţele şi competenţele specifice ştiinţelor educaţiei ar trebui să fie întotdeauna combinate cu cunoştinţele şi competenţele disciplinelor de specialitate şi incluse în curriculum, în conformitate cu Cartea verde cu privire la educaţia şi formarea cadrelor didactice în Europa şi cu propunerea de Principii europene comune pentru competenţele şi calificările cadrelor didactice (Comisia Europeana 2005).

4.1.1. Standardele profesionale pentru profesia didacticăPrincipiul I. Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei pe care o predă

Principiul II. Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare.

Principiul III. Cadrul didactic este membru activ al comunităţii

Principiul IV. Cadrul didactic are o atitudine reflexivă.

Principiul V. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu idealul educaţional.

4.2. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă

Funcţii generale ale formării continue:

a) perfecţionarea şi înnoirea practicilor profesionale prin “actualizarea cunoştinţelor însuşite în timpul formării iniţiale”;

b) completarea formării iniţiale, inclusiv prin schimbarea eventuală a orientării profesionale, cu noi competenţe certificate prin diplome.

46

Formare iniţialăPentru inserţie Profesionaă

Formare continuăprin gradedidactice

Periodică

Reconversie ProfesionalăRecalificareprofesională

StudenţiPersonal necalificat

Stagiari

Personal didactic

Personal de conducereîndrumar şi control

Personal didacticauxiliar

FORME/DOMENII

GRUPURI

ŢINTĂ

Perfecţionarea cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conţinut pedagogic şi social proiectată, realizată şi dezvoltată în cadrul sistemului de învăţământ, cu funcţie managerială de reglare-autoreglare continuă a procesului de învăţământ, la toate nivelurile sale de referinţă (funcţional – structural - operaţional).

Obiectivele activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general şi specific, fiind exprimate în termeni de formare continuă, domeniu în care există un anumit consens în cadrul sistemelor de învăţământ din ţările dezvoltate.

Taxonomia rezultată include trei obiective generale:

1) dezvoltarea personală şi socio-profesională a cadrului didactic2) ameliorarea sistemului de formare continuă / instituţii, ofertă de cursuri, practici

pedagogice

3) cunoaşterea mediului pedagogic şi social

Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului din învăţământul preuniversitar 2001 – 2004 trasează şi direcţiile de dezvoltare pe această direcţie:

1. Proiectarea şi implementarea standardelor naţionale pentru profesia didactică – standarde evolutive complexe (normative şi de excelenţă) pentru o cariera didactică dinamică şi flexibilă

2. Obţinerea gradelor didacticeObiectivele formării continue sunt:

dezvoltarea personală şi profesională a educatorului; actualizarea competenţelor de bază, precum şi a cunoştinţelor didactice şi din domeniul

disciplinei; dobândirea de noi competenţe ; aprofundarea didacticii disciplinei; iniţierea în utilizarea de noi metode şi materiale ; ameliorarea calităţii sistemelor de educaţie, a cursurilor oferite, a instituţiilor de

învăţământ şi a practicii pedagogice a educatorilor prin: favorizarea interdisciplinarităţii şi dezvoltarea lucrului în echipă; încurajarea inovaţiei; formarea pentru managementul şcolii şi al clasei, precum şi pentru rezolvarea de

probleme; punerea în acţiune a unor priorităţi pedagogice şi educaţionale; dezvoltatea comportamentelor necesare managementului relaţiilor umane.

Fig 4.1. Structurarea activităţii de formare pentru profesionalizarea carierei didactice poate fi reprezentată conform următoarei scheme:

47

4.2.1 Dezvoltarea profesională pentru educaţia incluzivăDezvoltarea profesională a cadrelor didactice pentru a sprijini un sistem de educaţie

incluzivă cuprinde atât o formare iniţială cât şi o perfecţionare continuă pe tot parcursul carierei didactice. Acestea se realizează prin:

modalităţi formale – ceea ce conduce la obţinerea de diplome şi / sau alte certificări eliberate de universităţi sau institutele pedagogice;

modalităţi mai puţin formale – care se desfăşoară ocazional.Principalele aspecte care se referă la dezvoltarea profesională pentru educaţie

incluzivă ar fi:

în contextul abordărilor incluzive, educatorii din educaţia specială petrec din ce în ce mai mult timp în şcolile obişnuite, sprijinind profesorii acestor şcoli; aceştia trebuie să-şi dezvolte capacităţi noi, legate de:

consultanţă oferită profesorilor, părinţilor etc.; curriculum-ul din învăţământul de masă; practicile de la clasele incluzive. profesorii trebuie formaţi din perspectiva abordării incluzive, prin programe de instruire

pe această linie: programele de instruire rigide, separate pentru învăţământul obişnuit şi special, trebuie înlocuite cu programe integrate sau cu programe care să includă direcţii mai flexibile;

48

pentru a forma profesori pe linia abordării incluzive a educaţiei, trebuie să existe formatori care:

au cunoştinţe în domeniul educaţiei obişnuite dar şi în domeniul educaţiei speciale; înţeleg foarte bine practicile incluzive; abordarea incluzivă se întemeiază pe un set de principii şi valori, dar şi pe cunoştinţe şi

abilităţi pedagogice.În structurarea dezvoltării profesionale trebuie avute în vedere:

nivelul de bază: toate cadrele didactice trebuie să aibă o înţelegere minimă a practicilor incluzive în clase şi şcoli; acest nivel poate fi creat atât prin formarea iniţială cât şi prin cea continuă;

nivelul specializării minime în şcoală: profesorii trebuie să beneficieze de formare suplimentară pentru a putea aborda dificultăţile de învăţare precum şi cerinţele educaţionale speciale;

nivelul specializării înalte: câteva cadre didactice au nevoie de o specializare înaltă privind diferitele tipuri de dizabilităţi sau dificultăţi de învăţare (Vrăşmaş, T., 2001).Exemple de strategii de dezvoltare profesională:

1. Abordarea ca sistem, în ansamblu

2. Dezvoltarea prin sprijinirea şcolii

3. Modelele în cascadă

4. Instruirea la distanţă

5. Revizuirea structurilor de formare / instruire a profesorilor

Principii de bază în instruirea / pregătirea / perfecţionarea cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă:

În urma analizării experienţelor diferitelor ţări în procesul incluziunii, s-au conturat câteva principii care pot constitui o bază utilă pentru sistemele coerente de instruire / pregătire / perfecţionare din orice ţară:

să se conceapă planuri de pregătire / instruire pe termen lung, care să ţină seama de toţi actorii implicaţi şi de diversele modele necesare pentru a veni în întâmpinarea cerinţelor diverse; aceste planuri să încorporeze şi metode de evaluare şi să permită o continuă monitorizare a îmbunătăţirilor;

să se implementeze acţiuni de formare / pregătire, orientate atât către profesorii din învăţământul obişnuit cât şi către cei din învăţământul special, pentru a putea lucra în parteneriat; să se aibă în vedere relaţia dintre teorie şi practică şi oportunităţi care să se regăsească în tematicile de pregătire / instruire / perfecţionare; seminariile şi atelierele de lucru trebuie să cuprindă secvenţe de lucru în grup, o secvenţă de aplicaţie la clasă şi o secvenţă de feed-back;

să se pornească de la nevoile identificate de profesorii înşişi, prin crearea de oportunităţi de participare a tuturor profesorilor în conceperea conţinutului, strategiilor şi activităţilor;

49

să se pună accentul pe instruirea / pregătirea / formarea orientată către şcoală ca un întreg, păstrând o paletă de strategii şi modele pentru a realiza obiective diferite şi a aborda diferite cerinţe;

să se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportunităţi de stabilire a unor reţele de lucru între profesori şi şcoli;

să se asigure materialele necesare de sprijin şi să se încurajeze profesorii să producă noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaţiei Incluzive, RENINCO, 2002).

Profesorii de sprijin sau profesorii itineranţi:

Profesorii de sprijin sau profesorii itineranţi sunt recrutaţi din rândul: pedagogilor, psihologilor şi psihopedagogilor, al logopezilor din centrele logopedice interşcolare şi din rândul profesorilor din şcolile de masă care au parcurs un curs specific de pregătire în domeniul educaţiei copiilor cu nevoi speciale.

Principii de bază în instruirea / pregătirea / perfecţionarea cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă:

În urma analizării experienţelor diferitelor ţări în procesul incluziunii, s-au conturat câteva principii care pot constitui o bază utilă pentru sistemele coerente de instruire / pregătire / perfecţionare din orice ţară:

să se conceapă planuri de pregătire / instruire pe termen lung, care să ţină seama de toţi actorii implicaţi şi de diversele modele necesare pentru a veni în întâmpinarea cerinţelor diverse; aceste planuri să încorporeze şi metode de evaluare şi să permită o continuă monitorizare a îmbunătăţirilor;

să se implementeze acţiuni de formare / pregătire, orientate atât către profesorii din învăţământul obişnuit cât şi către cei din învăţământul special, pentru a putea lucra în parteneriat; să se aibă în vedere relaţia dintre teorie şi practică şi oportunităţi care să se

regăsească în tematicile de pregătire / instruire / perfecţionare; seminariile şi atelierele de lucru trebuie să cuprindă secvenţe de lucru în grup, o secvenţă de aplicaţie la clasă şi o secvenţă de feed-back; să se pornească de la nevoile identificate de profesorii înşişi, prin crearea

de oportunităţi de participare a tuturor profesorilor în conceperea conţinutului, strategiilor şi activităţilor; să se pună accentul pe instruirea / pregătirea / formarea orientată către

şcoală ca un întreg, păstrând o paletă de strategii şi modele pentru a realiza obiective diferite şi a aborda diferite cerinţe; să se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportunităţi de stabilire

a unor reţele de lucru între profesori şi şcoli; să se asigure materialele necesare de sprijin şi să se încurajeze profesorii să

producă noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaţiei Incluzive, RENINCO, 2002, pag. 53,54).

50

4.2.2 Redimensionarea competenţelor cadrelor didactice din perspectiva educaţiei incluzive

Competenţa pedagogică poate fi abordată prin dimensiunile sale: ştiinţifică, psihosocială şi managerială.Prin parcurgerea programelor de formare continuă, personalul didactic din învăţământul preuniversitar are nevoie de următoarele competenţe pentru dezvoltarea la maximum a potenţialităţilor fiecărui individ:

competenţe metodologice competenţe de comunicare şi relaţionare competenţe psiho-sociale competenţe de evaluare competenţe tehnice şi tehnologice competenţe de management al carierei

4.2.3 Formarea cadrelor didactice pentru incluziune – prezentare comparativă internaţională

Pregătirea tuturor cadrelor didactice include o iniţiere în educarea copiilor cu CES, o pregătire specifică activităţii cu copii care au dificultărţi de învăţare. Toţi profesorii trebuie să posede competenţe în educarea copiilor cu cerinţe speciale, iar cei care lucrează direct cu această categorie trebuie să posede competenţe specifice cu privire la particularităţile fiecărui tip de cerinţă în parte. (Gherguţ, 2001)

Ţările care au deja experienţa în ceea ce priveşte atât formarea iniţială cât şi cea continuă şi care au demarat programe specifice de pregătire psihopedagogică adecvată în domeniul educaţiei copiilor cu cerinţe educaţionale speciale sunt: Anglia, Italia, Spania, Danemarca, Brazilia, Franţa, Germania, SUA.

Capitolul 5. Model de dezvoltare a competenţelor cadrelor didactice pentru educaţia incluziva 5.1.Formarea continuă internă5.1.1.Formarea continuă - formarea complementară - formarea continuă internă

Formarea continuă internă este un concept provenit din experienţa germană în pregătirea cadrelor didactice (R. Iucu, 2004). Experienţa acestei ţări arată o structură a formării continue a cadrelor didactice pe două direcţii:

51

formarea continuă care se ocupă cu aducerea la zi a aptitudinilor achiziţionate pe parcursul studiilor, transmiterea de noi competenţe didactice şi lărgirea studiilor psihopedagogice.

formarea complementară a cadrelor didactice, care constă în aprofundarea materiei pe care o predă cadrul didactic, adăugarea de noi domenii ariei de cunoaştere, posibilitatea de a se califica pentru o sarcină complementară.O formă particulară de formare continuă este formarea continuă internă, care cade în

sarcina şcolilor şi se realizează pe propria răspundere. Adesea şcoala apelează la instituţiile landului pentru a realiza o reţea de cooperare în cadrul căreia să desfăşoare programe de formare continuă. Din acest punct de vedere formarea continuă internă este o metodă folosită de instituţia şcolară pentru a eficientiza activitatea cadrelor didactice din şcoală în sensul dezvoltării acelor competenţe necesare pentru a răspunde cât mai bine specificului unităţii de învăţământ.

Făcând o tranziţie către sistemul românesc de formare continuă a cadrelor didactice, acest tip de formare este benefic mai ales în ideea schimbărilor prin care trece sistemul educaţional, schimbări care aduc în prim plan nevoia de a se identifica acele modalităţi pe care şcoala poate să le folosească cât mai rapid şi eficient de a pregăti cadrele didactice să le răspundă.

O astfel de provocare este şi trecerea către învăţământul incluziv. Pe marginea trecerii de la politicile generale stabilite la nivel central la schimbările şi implementarea efectivă de la nivelul şcolilor este o întreagă discuţie. Este însă de reţinut un lucru esenţial: sistemul educaţional românesc se îndreaptă către o politică de descentralizare, în care şcoala, ca agent al sistemului, are o din ce în ce mai mare autonomie. Această abordare este sprijinită de rezultatele experienţelor din cadrul altor sisteme educaţionale, care susţin, şi prin teorie şi prin practică, un nou model al şcolii eficiente.

O şcoală bună, eficientă este cea care reuşeşte să asigure condiţii maximale de muncă şi învăţătură, actorilor din şcoală, să ofere programe educaţionale care să răspundă nevoilor comunităţii locale. Eficienţa şcolii, fie că este regăsită în încercările şcolilor de a se adapta cerinţelor pieţei şcolare sau reprezintă o prioritate a sistemelor educative, se regăseşte în politici educaţionale, programe de dezvoltare şi cercetare, respectiv proiecte concrete de dezvoltare şcolară. Pentru a putea considera o şcoală eficientă, aceasta trebuie să demonstreze îndeplinirea unui set de criterii care sunt considerate definitorii şcolilor de succes. Primele două lucruri esenţiale de îndeplinit sunt identificarea şi realizarea scopurilor şcolii. Se adaugă apoi o conducere bună, relaţii bune între şcoală şi părinţi, preocuparea pentru perfecţionarea cadrelor didactice şi un climat şcolar orientat spre succes.

O sinteză a studiilor care încearcă să definească care sunt caracteristicile unei şcoli de succes, a unei şcoli eficiente şi de prestigiu arată că aceste unităţi şcolare se disting prin:

implicarea activă a tuturor actorilor educaţionali; existenţa unor proiecte specifice ale şcolii;

52

existenţa unor obiective comune la nivelul şcolii; climat pozitiv, orientat spre succes; promovarea învăţării la toţi actorii şcolii; deschiderea spre schimbare, înnoire, inovaţie şi orientarea spre comunitate, etc.

5.1.2.Postulatele schimbării. Rezistenţa la schimbare.

Cercetările din domeniul adaptării şi recepţionării schimbării arată că atunci când procesele de schimbare vin mai degrabă din interior şi sunt susţinute de agenţii implicaţi, ele au o mai mare şansă de a se aplica cu cele mai bune rezultate în practică. Cum se relaţionează aceste considerente cu problema formării cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă? Se ştie din teoria sistemelor că orice proces de schimbare care afectează elementele unui sistem este descris şi de o reacţie de rezistenţă faţă. Îl cităm pe M. Fullan (1993) care sintetizează cele mai relevante note definitorii ale schimbării educaţionale sub denumirea de „ postulatele schimbării”.

5.1.3.Dezvoltarea scolii incluzive prin intermediul formarii continue interne.

Societatea, instituţia sau organizaţia integrativă este cea care lansează o cultură a calităţii, a satisfacţiei. Se instituie o legătură emoţională şi valorică între actori, aceştia simt că aparţin unei entităţi care poate progresa prin contribuţia lor. Cu acest sentiment al satisfacţiei şi calităţii, un sentiment de respect al propriei valori, actorii devin activi, implicaţi, încrederea lor fiind dublă: încrederea că şcoala în cazul nostru este suportivă, îl susţine, şi încrederea actorului că va avea succes, va fi valorizat. Se apreciază şi stimulează diversitatea opiniilor, părerilor, se încurajează şi stimulează creativitatea, imaginaţia la toate nivelurile şi palierele şcolii. În legătură cu acesta pot fi aduse în discuţie conceptele de “şcoală creativă”, “şcoală care învaţă”, “şcoală centrată pe dezvoltare” (Braham,1995).

Ce presupune incluziunea: Strategii: Rol în schimbare:

adaptarea şcolii la cerinţele speciale de învăţare ale copiilor

adaptare a mediului ambiant

adaptare a curriculumului

adaptare a metodelor de predare / evaluare / învăţare

Principal: managementul şcolii

Secundar: cadrele didactice

adaptarea şcolii în general la diversitatea copiilor dintr-

dezvoltarea unei politici de Principal: managementul

53

o comunitate incluziune la nivel de şcoală

adaptări curriculare care să sprijine implementarea acestei politici de incluziune

centrarea pe comunitate şi pe formarea unei atitudini incluzive în toate relaţiile cu aceasta (com. de elevi, com. de părinţi, etc.)

şcolii

Principal: cadrele didactice

optimizarea de ansamblu a calităţii educaţiei oferite

creşterea eficacităţii procesului de învăţare / predare / evaluare

introducerea şi utilizarea de noi metode şi metodologii didactice

dezvoltarea competenţelor actorilor şcolari

Principal: cadrele didactice

Secundar: managementul şcolii

În modelul pe care îl propunem ne vom centra pe actorii pe care această trecere îi vizează în mod direct şi a căror activitate o afectează în cel mai înalt grad: cadrele didactice. După cum am arătat anterior, cadrele didactice sunt agenţi foarte importanţi în acest proces de trecere la o şcoală incluzivă. Munca pe care o derulează la clasă, metodele folosite, relaţia cu comunităţile de părinţi, capacitatea de a comunica şi colabora eficient cu ceilalţi actori care intervin în educaţia incluzivă (logopezi, asistente medicale, etc.), toate aceste elemente vor influenţa fiecare din dimensiunile trecerii la o şcoală incluzivă. De asemenea, obstacolele întâmpinate în acest proces se manifestă foarte puternic în calea lor, deoarece:

un cadru didactic care nu înţelege exact ce presupune educaţia incluzivă şi cerinţele speciale educaţionale va fi mai puţin motivat să dorească să participe la procesul de tranziţie către o şcoală integrativă

un cadru didactic care nu cunoaşte cum îi va fi afectată munca la catedră, care percepe lucru cu o clasă de elevi integrată ca fiind o sarcină în plus va fi din nou mai puţin motivat şi doritor să se implice activ şi pozitiv în procesul de tranziţie către şcoala incluzivă

un cadru didactic care nu deţine competenţele dar şi instrumentele şi metodele pedagogice necesare lucrului cu elevii cu CES nu va avea randamentul dorit la catedră deci va fi un potenţial exemplu de eşec al implementării strategiilor de tranziţie la şcoala incluzivă.

54

Facem în acest moment articularea acestor aserţiuni prin revenirea la conceptul de formare continuă internă. Aşa cum am arătat, aceasta este o metodă folosită de instituţia şcolară pentru a eficientiza activitatea cadrelor didactice din şcoală în sensul dezvoltării acelor competenţe necesare pentru a răspunde cât mai bine specificului unităţii de învăţământ.

Avantajele unei astfel de metode sunt (prin raportare la argumentele anterioare):

este o metodă care se foloseşte la iniţiativa şcolii pentru a răspunde nevoilor specifice este o metodă flexibilă, poate fi adaptată unui aspect sau mai multora din cele care

afectează activitatea şcolară în procesul de tranziţie către şcoala integrativă este folosită pentru a dezvolta competenţele cadrelor didactice în sensul eficientizării

activităţii lor practice, pe aspecte care se pot identifica în mod explicit printr-o analiză internă de exemplu

metoda poate răspunde punctual şi foarte specific exact acelui domeniu în care şcoala are nevoie de sprijin pentru a putea implementa cât mai facil planul de trecere către o instituţie integrativă.Un alt aspect pozitiv al acestei metode este acela de a oferi suportul pentru formarea a

ceea ce în literatura de specialitate se numesc soft-skills. Acesta este un termen folosit în sociologie pentru a desemna un set de trăsături de personalitate, abilităţi sociale, de limbaj, obişnuinţe, prietenie sau optimism de exemplu, care caracterizează oamenii în măsuri diferite. Acestea sunt complementare aşa numitelor hard skills care sunt acele cunoştinţe şi deprinderi care sunt necesare îndeplinirii sarcinilor de muncă. În cadrul organizaţiilor se iau în considerare din ce în ce mai mult seturile de abilităţi soft interpersonale cum ar fi: munca în echipă, capacitatea de a transmite informaţii, abilitatea de leader, capacităţile de negociere, munca în condiţiile diversităţii culturale. Soft skills” susţin şi optimizează lucrul cu oamenii. Ca principal beneficiu, dezvoltarea permanentă a „soft skills” determină implicarea activă a partenerilor şi colaboratorilor, stimulând nivelul de creativitate al acestora şi contribuind.

Aceste scurte consideraţii sunt cele care susţin folosirea metodei de formare internă în vederea dezvoltării şcolii ca organizaţie integrativă. Cum ar arătat, acest tip de organizaţie, prin suportul permanent pe care îl oferă membrilor ei şi prin climatul de încredere şi suport reciproc este cea care poate asigura o implementare de succes a tranziţiei către şcoala incluzivă. Unul din conceptele care definesc şcoala incluzivă dar şi organizaţia integrativă este necesitatea de a lucra în echipe multidisciplinare. Acest nou element, lucrul în echipă, este fundamental pentru educaţia incluzivă a copiilor cu CES, dar în acelaşi timp este văzut ca un element de bază al unei organizaţii care funcţionează eficient şi în acest fel este mai deschisă şi mai eficace în adaptarea la schimbare.

Rolul echipei în formarea continuă internă

Echipa poate fi definită ca fiind un număr mic de persoane; cu abilităţi complementare – aceasta sugerează stabilirea dinainte a persoanelor care vor face parte din echipă; urmărind un scop comun – motivul de ansamblu care aduce laolaltă aceste persoane; urmărind obiective comune de realizat – acestea aşteaptă anumite rezultate în urma activităţilor lor; urmărind o abordare comună – o modalitate de lucru acceptată de toţi; se consideră reciproc responsabile –

55

Politiciincluzive

Practiciincluzive

Culturi / mediiincluzive

şcoala pentru toţi

VizeazăStrategii

Strategii sociale globale

Strategii colective

Strategii individuale

Societatea

ŞcoalaColectivitatea

Cadrele didacticeElevii

AfecteazăCondiţii ale climatului

educaţionalReţele de suport pentru

educaţia incluzivăSistemul administrativ

Participarea comunitarăCurriculum adaptat

Sisteme alternative de sprijin a educaţiei incluzive

Practici educaţionaleStrategie pe termen mediu şi

lung a opţiunilor educaţionaleImplicare comunitară

Resursele umane

responsabilitate comună. Educaţia centrată pe elev are de asemenea acest concept ca fiind unul central în practica didactică.

Luând în considerare toate aceste argumente precum şi trecerea în revistă a procesului de dezvoltare a şcolilor incluzive propunem următorul model de sprijin al acestui proces. Modelul are în centru facilitarea din interior a procesului de schimbare, prin intermediul depăşirii obstacolelor / rezistenţei la schimbarea către şcoala incluzivă şi facilitarea acestui proces prin intermediul dezvoltării unei organizaţii şcolare integrative.

Diagrama 5.1.: Şcoala pentru toţi

Diagrama5.2.: Strategiile de dezvoltare a şcolii pentru toţi

56

DiagnozaIdentificare obstacole

Identificare nevoi

NIVEL

ŞCOALA

NIVEL

CADRE

DIDACTICE

Dezvoltareaplanului de formare continuă internă

Componenta informare Componenta formare

NIVEL COMUNITATE

NIVEL ELEVI

Evaluare

Feed-back

Diagrama 5.3 : model de facilitare a dezvoltării şcolii incluzive prin intermediul formării continue interne - general

57

Acest model general ia în considerare actorii asupra cărora se poate acţiona prin intermediul planului de perfecţionare continuă internă. La nivelul elevilor şi la nivel de comunitate rezultatele acestei acţiuni sunt mediate de fapt de efectele asupra şcolii ca ansamblu şi asupra cadrelor didactice.

Diagnoza priveşte identificarea acelor bariere – legate de resurse, de atitudini sau de competenţe, care pot interveni şi influenţa negativ procesul de transformare a şcoli pe direcţia şcolii incluzive.

Planul de formare continuă internă este realizat pe baza acestei diagnoze, în format modular, adecvat nevoilor determinate, şi doreşte să acţioneze:

la nivel de informare – prin depăşirea barierelor legate de necunoaşterea exactă a ceea ce presupune educaţia în şcolile / clasele incluzive

la nivel de formare – prin trainingul care se adresează dezvoltării acelor competenţe şi soft skill-uri care sunt necesare pe de o parte creşterii eficacităţii activităţii didactice dar pe de altă parte şi pentru dezvoltarea climatului şcolar necesar facilitării şi susţinerii trecerii la şcoala incluzivă.Ulterior implementării trainingurilor informative / formative se trece la evaluarea

efectelor acestora, adică a modului în care au contribuit la depăşirea barierelor şi obstacolelor identificate. În funcţie de această evaluare se trece la etapa de feed-back, de re-adaptare a designului planului de formare continuă internă, pentru a răspunde noilor condiţii determinate.

58

Informarea asupra educaţiei incluzive:ce este dizabilitatea şi cerinţele educaţionale specialece este curriculumul adaptatpredarea / învăţarea / evaluarea în educaţia incluzivă,etc.

Dezvoltare a competenţelor pedagogice:metodologicede comunicare şi relaţionare în actul didacticpsiho socialede evaluaretehnice şi tehnologicede management al carierei

Formarea continuă internă a cadrelor didactice

Dezvoltare de soft skills:munca în echipănegocieresuport şi sprijinabilită şi de comunicarerezolvarea problemeloretc

Şcoala pentru toţi

DeterminăFormarea unui climat / mediu propice şcolii incluzive

Dezvoltarea practicilor şi competenţelor specifice şcolii incluzive

Contextul specific al şcolii

Politicile incluzive generale

Strategiile pentru incluziune ale şcolii

Un model care detaliază modul în care trainingurile de informare / formare se articulează în procesul de facilitare a dezvoltării şcolilor ca şcoli pentru diversitate / şcoli incluzive / şcoli pentru toţi, este următorul:

Diagrama5.4.: Modul de acţiune a formării continue interne asupra dezvoltării şcolii incluzive

59

Bineînţeles, acesta nu este unicul model care se poate aplica pentru dezvoltarea şcolii incluzive şi facilitarea trecerii de la şcoala organizată în sistem tradiţional separaţionist către şcoala incluzivă. Punctele tari ale acestui model sunt însă următoarele:

adaptarea foarte mare la nevoile clare şi specifice ale unităţii de învăţământ. Acest avantaj rezultă din diagnoza care este parte integrantă a planului de dezvoltare continuă internă. Prin identificarea fie pe plan intern fir prin apel la o sursă exterioară a obstacolelor care există în calea devenirii către o şcoală incluzivă, a rezistenţelor sau motivelor obiective care vor îngreuna acest proces se poate proiecta un design de traininguri care să răspundă clar acestor probleme punctuale;

flexibilitate – având în vedere că aceste sesiuni de training nu sunt foarte extinse, ele se pot organiza fără a necesita schimbări ale orarului sau planificări complicate. Aceasta dă posibilitatea cadrelor didactice să participe la astfel de sesiuni de training în cadrul şcolii, în funcţie de un program agreat de toţi participanţii;

accent pe dezvoltarea de soft – skill-uri. Acest tip de traininguri poate fi adaptat pentru a dezvolta acele competenţe de care vorbeam anterior, numite soft – skilluri, care sunt premiza necesară pentru dezvoltarea unui climat şi a unui mediu care promovează incluziunea în cadrul şcolii

5.2.Etapele trecerii şcolii către o instituţie integrativă

60

Procesul preconizat a se declanşa în momentul în care se doreşte implementarea unui astfel de plan de facilitare a trecerii şcolilor către instituţii educaţionale incluzive prin intermediul formării continue interne a cadrelor didactice este unul complex, şi prezintă câteva etape:

A. Sensibilizarea – este prima etapă şi urmăreşte pregătirea mediului şcolar, începând de la conducerea şcolii, continuând cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ, părinţii elevilor. În această etapă, prin diverse acţiuni de informare se încearcă modificarea / ameliorarea reprezentărilor / stereotipurilor cognitive cu privire la educarea şi socializarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale; de multe ori aceste reprezentări deformate sunt rezultatul unor dezinformări sau a unor informări unilaterale cu privire la viaţa şi evoluţia persoanelor cu cerinţe speciale.

B. Programul de formare continuă internă (denumit în continuare training) – este pasul următor în care persoanele, din şcoală, implicate în activităţi didactice şi care manifestă deschidere faţă de ideea incluziunii sunt incluse într-un program de training în care învaţă principii, metode şi tehnici adecvate activităţilor instructiv – educative cu elevii deficienţi şi / sau dificili şi, în acelaşi timp, modalităţile prin care aceste metode şi tehnici pot fi adaptate în timpul orelor la clasă pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte. Trainingul include şi o serie de activităţi cu caracter practic pentru a evidenţia în condiţii reale de activitate dificultăţile speciale care apar într-un astfel de demers didactic, dar şi pentru identificare căilor prin care conţinutul învăţământului poate fi restructurat şi adaptat, cu scopul de a-l face accesibil tuturor elevilor clasei. În acest mod cadrele didactice îşi dau seama că în condiţiile promovării incluziunii în învăţământul de masă nu mai au de-a face cu o clasă de elevi de tip „tradiţional”, ci noua structură a clasei necesită o abordare diferită, în primul rând în ceea ce priveşte relaţionarea cu fiecare elev în parte, dar şi în privinţa menţinerii unei cooperări / comuniuni între elevii clasei. Astfel, profesorul, dintr-o persoană care era privită ca o autoritate în transmiterea cunoştinţelor, devine, în mod necesar, o persoană cu rol de mediator în selecţia şi transmiterea cunoştinţelor (Gherguţ, A., 2001).

C. Luarea deciziei – reprezintă o etapă decisivă care, prin implicaţiile sale, va determina schimbări majore la nivelul vieţii sociale în ansamblu. Această etapă are o puternică conotaţie managerială şi implică reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi revizuirea atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii, impuse de procesul incluziunii.

D. Tranziţia - este etapa cea mai dificilă în care transformările manageriale din şcoală solicită din partea cadrelor didactice, în special, adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan didactic şi renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de abordare a educaţiei incluzive. Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci când vor fi nevoiţi să-şi reorganizeze seturile de statul – rol în concordanţă cu noile poziţii oferite de relaţia profesor – elev privită din perspectiva incluziunii. Tranziţia spre noul mod de etapă presupune schimbări în organizarea şcolii privind structura claselor, dotările necesare în clasă şi în şcoală, alcătuirea unui

61

curriculum flexibil şi accesibil fiecărui elev în parte, stabilirea unor modalităţi noi de relaţionare şi colaborare cu părinţii copiilor etc.

E. Evaluarea procesului – este o etapă fundamentală care asigură reuşita promovării educaţiei incluzive. Ea trebuie să se facă periodic, prin implicarea tuturor părţilor: profesori, elevi, părinţi şi uneori o serie de experţi (cadre didactice universitare, cercetători în domeniu); evaluarea ajută, în primul rând, adaptarea permanentă la nevoile reale ale elevilor a tuturor proceselor care se desfăşoară în şcoală pe linia incluziunii / integrării şi, în acelaşi timp, permite menţinerea unei transparenţe şi a unei flexibilităţi absolut necesare în privinţa organizării şi conducerii şcolii.

Pentru parcurgerea ultimelor trei etape este absolut necesară unui grad de autonomie şcolară pe linia organizării şi elaborării strategiilor curriculare în concordanţă cu realităţile şcolii, respectând unele direcţii de ansamblu stabilite de instituţiile superioare de decizie şi impuse de idealul educaţional şi de tipul de educaţie promovat de societate la un moment dat.

Capitolul 6. Metodologia cercetării 6.1. Legitimitatea cercetării

Pe fundalul trecerii sistemului educaţional românesc către un sistem în care toţi actorii şcolii trebuie să promoveze, să dezvolte şi să securizeze un climat de respect al diversităţii este foarte importantă aplicarea celor mai bune practici care să:

să sprijine procesul de transformare a şcolilor în acest sens; să ajute la depăşirea obstacolelor şi a rezistenţei la schimbare a actorilor şcolii pe fondul

necesităţii de adoptare de noi metode pedagogice să ajute la identificarea celor mai bune metode de perfecţionare a cadrelor didactice în

sensul eficientizării calităţii activităţii lor şi adaptării la noile norme deontologice şi profesionale.

6.2. Scopul şi obiectivele cercetăriiScopul cercetării

Scopul cercetării din această lucrare îl reprezintă promovarea unor cercetări bazate pe analiza programelor alternative de formare profesională internă a cadrelor didactice ce determină depăşirea obstacolelor şi rezistenţelor la implementarea sistemului educaţional incluziv şi crearea unui climat favorabil în şcoală pentru implementarea strategiilor de trecere la educaţia de tip incluziv.

Obiectivele cercetării

Cercetarea de faţă doreşte să identifice şi să propună un model de training adresat şcolilor prin care să se asigure o creştere a eficienţei modului prin care se pot implementa strategiile de trecere a şcolii la şcoala de tip incluziv.

62

Vom prezenta în continuare etapele şi obiectivele studiului empiric.

Etapele cercetării Obiectivele cercetării

Diagnoza Stabilirea coordonatelor de analiză şi identificarea stării de fapt din şcolile supuse investigaţiei, pe baza datelor statistice existente.

Prognoza Evidenţierea şi conturarea direcţiilor de evoluţie şi acţiune la nivelul barierelor / rezistenţei la trecerea către şcoala incluzivă şi a competenţelor pentru educaţia incluzivă.

Intervenţia Realizarea unui cvasi-experiment prin introducerea etapelor formării interne continue la şcolile din lotul experimental.

Evaluarea Evaluarea rezultatelor experimentului şi formularea de politici şi propuneri pentru folosirea metodei formării continue interne

Designul experimental al cercetării

Etapa

Lotul

PRE-TEST

DIAGNOZA

TEST

INTERVENŢIA

POST-TEST

EVALUARE

Experimental Identic la ambele loturi DIAGNOZA

Introducerea variabilei independente

Măsurarea variabilei dependente

PROGNOZA

De control Stabilirea nivelului la care se situează loturile

Non-intervenţie

la ambele loturi

Obiectivele care derivă sunt următoarele:

O1. Analiza situaţiei educaţiei incluzive la nivelul instituţiilor şcolare din judeţul Bihor

O2. identificarea percepţiilor şi a barierelor care există la nivel atitudinal şi comportamental al cadrelor didactice din şcoli cu privire la trecerea către educaţia de tip incluziv

O3. analiza nivelului de competenţe la care se situează cadrele didactice din cadrul lotului experimental

O4. analiza abilităţilor de lucru în echipă a cadrelor didactice din lotul experimental

63

O5. dezvoltarea unui program de training pentru cadrele didactice din lotul experimental care să corespundă nevoilor de formare astfel identificate

O6. urmărirea în timp a efectelor stagiului de training

O7. formularea de recomandări şi materiale pentru implementarea de planuri de formare continuă internă sub forma de traininguri informative şi formative pentru educaţia incluzivă

6.3. Ipotezele de cercetareIpotezele pe care le-am formulat sunt următoarele:

există o relaţie de interdependenţă între nivelul de cunoştinţe cu privire la conţinutul şi specificul educaţiei incluzive şi deschiderea către adoptarea şi antrenarea pozitivă pe direcţia trecerii şcolii la o şcoală de tip incluziv

nivelul de competenţe / abilităţi a cadrelor didactice, necesare educaţiei incluzive este un factor cu potenţial facilitator pentru antrenarea într-un proces de trecere a şcolii la o şcoală incluzivă

creşterea potenţialului de lucru în echipă a cadrelor didactice afectează pozitiv integrarea acestora pe direcţia trecerii la educaţia incluzivă

6.4. Metodele de cercetare utilizateFiecare din aceste etape are ca şi corespondent o anumită metodă de cercetare.

Datorită complexităţii acestui demers investigativ nu avem o singură metodă utilizată, ci un mix care să corespundă obiectivelor pe care ni le-am propus. În tabelul următor este prezentată această corespondenţă, urmând ca apoi să fie trecute în revistă pe scurt care este specificul fiecărei din aceste metode:

Corespondenţa dintre obiectivele cercetării şi metodele de cercetare

Obiectiv Metodă de cercetare

O1 Analiza situaţiei educaţiei incluzive la nivelul instituţiilor şcolare din judeţul Bihor

analiză statistică, analiză documentară

O2 identificarea percepţiilor şi a barierelor care există la nivel atitudinal şi comportamental al cadrelor didactice din şcoli cu privire la trecerea către educaţia de tip incluziv

anchetă cantitativă la nivelul unităţilor educative ale judeţului

interviuri cu manageri ai unităţilor şcolare

focus group

O3 analiza nivelului de competenţe la care se situează cadrele didactice din cadrul lotului experimental

chestionar de evaluare

64

interviuri nestructurate

focus group

O4 analiza abilităţilor de lucru în echipă a cadrelor didactice din lotul experimental

chestionar de evaluare

interviuri nestructurate

O5 dezvoltarea unui program de training pentru cadrele didactice din lotul experimental care să corespundă nevoilor de formare astfel identificate

-

O6 urmărirea în timp a efectelor stagiului de training experiment

O7 formularea de recomandări şi materiale pentru implementarea de planuri de formare continuă internă sub forma de traininguri informative şi formative pentru educaţia incluzivă

6.4.1. ExperimentulComponentele principale ale experimentelor veritabile sunt:

variabilele dependente şi independente pretestarea şi posttestarea grupul experimental şi grupul de control

O caracteristică specifică în cazul experimentului de faţă este impusă de faptul că unitatea de analiză se situează la nivelul şcolii, unde avem de-a face cu atribute şi variabile multiple. Scopul experimentului de faţă îl constituie testarea uneia dintre ipotezele cercetării formulată în termenii următori: prin sensibilizarea unui grup de iniţiativă la nivelul şcolii şi implicarea acestuia într-un proiect de training pentru creşterea competenţelor necesare implementării educaţiei incluzive, au loc schimbări semnificative în ceea ce priveşte percepţia educaţiei incluzive şi se modifică climatul de acceptare / orientare către implementarea acestui sistem educaţional la nivelul şcolii respective în sens mai accentuat ca la grupurile de control.

Pornind de la aceste premise metodologice avem următoarele date care descriu designul cvasi experimental ales. Astfel, variabilele care intervin în designul experimental sunt următoarele:

variabila independentă – sesiunile de training informativ şi formativ variabila dependentă 1 – competenţele cadrelor didactice necesare educaţiei incluzive variabila dependentă 2 – caracterul suportiv al activităţii de echipă din cadrul şcolii

Variabila independentă este reprezentată de realizarea celor două tipuri de traininguri – formativ şi informativ.

65

Nu s-au impus criterii de selecţie pentru participarea la aceste traininguri. Iniţial lotul experimental a fost reprezentat de 52 de cadre didactice – 16 învăţători şi 36 de profesori. În etapa de intervenţie reprezentată de trainingul informativ au participat 47 de cadre didactice, din motive independente de noi.

În etapa de intervenţie reprezentată de trainingul formativ acţiunea s-a focalizat pe categoria cadrelor didactice - învăţători, iar sesiunile de training au vizat 10 cadre didactice. Raţiunea de a alege această categorie a stat într-o constelaţie de motivaţii – de la convingerea personală că această categorie are o importanţă foarte mare în educarea primară a copilului şi a pregăti bazele pentru viitorul elevului până la sugestii din partea actorilor şcolii şi interesul arătat pe parcursul trainingului informativ.

Grupul de comparaţie / control a fost stabilit prin alegerea din eşantionul anchetei cantitative a unui lot de subiecţi care să corespundă din punct de vedere al unor caracteristici similare. Acestea au fost:

cadre didactice profesori / învăţători vechimea în activitatea didactică lucrat sau nu cu copii cu CES

Metoda de selecţie a vizat strict alegerea unui lot de control care să asigure o similaritate a lotului de control cu cel experimental.

Pentru măsurarea variabilelor dependente am folosit ca metodă chestionarul. Dimensiunile pe care s-a bazat chestionarul au fost în principal două:

competenţele necesare educaţiei incluzive deţinute de cadrele didactice climatul suportiv pentru implementarea educaţiei incluzive al şcolii măsurat prin

intermediul competenţelor deţinute pentru lucrul în echipăAu fost proiectate 3 chestionare, fiecare răspunzând unui scop specific:

un chestionar de măsurare iniţială a variabilelor dependente. Aceasta a fost aplicat iniţiat în cadrul grupului experimental. Pe baza statisticilor referitoare la dimensiunile de selecţie ale grupului de control s-au selectat 52 de subiecţi din eşantionul anchetei cantitative, cărora li se aplică acest chestionar;

un chestionar de evaluare a stagiului de training. Aceasta nu are rol în designul experimental ci are rol în evaluarea eficienţei programului de training în sine în scopul unui feed back şi a unei re-adaptări astfel încât să corespundă în cea mai mare măsură nevoilor raportate;

un chestionar de măsurare a variabilelor dependente care a fost aplicat la distanţă de aproximativ o lună de la finalizarea sesiunilor de training formativ. Este o replică a chestionatului de măsurare iniţială şi are rolul de a măsura efectul în variabila dependentă datorat introducerii variabilei independente. Chestionarul a fost aplicat celor două grupuri – experimental şi de control. S-a urmărit prin analiză şi variaţiile obţinute în interiorul grupului experimental, având în vedere că doar 10 cadre didactice au fost expuse si trainingului formativ. Am presupus că o expunere la cele două forme de training – componente a variabilei independente, va determina o variaţie mai mare a variabilelor dependente.

66

6.4.2. Ancheta

În cazul analizei de faţă ancheta cantitativă a cadrelor didactice are la bază scopul de a familiariza cercetătorul cu atitudinea generică faţă de educaţia incluzivă care se manifestă la nivelul câmpului şcolar. Am ales această metodă deoarece permite investigarea la un nivel care depăşeşte subiectivitatea unei opinii participare în privinţa scopului cercetării, şi oferă o imagine mai apropiată de realitatea câmpului şcolar studiat.

Ancheta sociologică a fost prioritar bazată de chestionar, dar a folosit şi metode complementare de ajustare a conţinutului şi interpretării datelor, vom prezenta pe scurt aceste instrumente de lucru.

Chestionarul

Chestionarul utilizat a fost realizat pe mai multe dimensiuni:

cunoaşterea strategiilor şi a planurilor de trecere la educaţia incluzivă contactul cu elevi cu deficienţe în cariera didactică şi autoevaluarea capacităţii de lucru

cu aceştia atitudini referitoare la educaţia incluzivă aprecierea pregătirii unităţii şcolare pentru primirea de copii cu CES pentru cadrele didactice cu experienţă în lucrul cu elevii cu CES un inventar al tehnicilor

şi metodelor utilizate în activitatea didactică.Interviul nestructurat

Interviurile nestructurate au fost folosite mai degrabă ca o tehnică complementară şi nu ca tehnică de sine stătătoare. Este importantă în opinia noastră folosirea unui complex de metode de cercetare, atât cantitative dar şi calitative, care, prin specificul rezultatelor produse, să completeze tabloul general oferit cercetătorului. Interviurile nestructurate au avut tocmai acest rol de a oferi înţelegere descrierilor oferite de datele obţinute prin aplicarea chestionarelor.

Focus grupul

Interviul de tip focus grup este un interviu de grup, focalizat pe o anumită temă, strict delimitată, care este condus de un moderator şi face parte din categoria tehnicilor calitative de culegere a datelor pentru analiza percepţiilor, motivaţiilor, sentimentelor, nevoilor şi opiniilor oamenilor. Această tehnică este o discuţie de grup planificată organizată pentru obţinerea percepţiilor legate de o arie de interes strict delimitată, desfăşurată într-un mediu permisiv; discuţia este relaxată şi adesea plăcută pentru participanţii care îşi împărtăşesc ideile şi percepţiile; membrii grupului se influenţează reciproc, răspunzând ideilor şi comentariilor.

Prin intermediul focus grupului se obţin date calitative care surprind comportamente ale indivizilor, percepţii şi opinii şi nu informaţii cantitative de tip cifric.

67

Focus grupul este o discuţie de grup la care participă între 6 şi 10 persoane.

Temele de discuţie au fost puţine la număr şi bine direcţionate către aspectele care erau de interes pentru scopurile pentru care s-a optat pentru folosirea acestei metode:

prezentarea rezultatelor analizei cantitative a cadrelor didactice şi a evaluării competenţelor şi a mediului din şcoală faţă de educaţia suportivă

care din grupele de cadre didactice este cel mai bine să beneficieze pentru început de trainingul formativDe asemenea a existat şi o sesiune de discuţii libere apropo de proiect cu scopul de a da

ocazia cadrelor didactice să îşi exprime opiniile faţă de această iniţiativă. Rolul a fost mai ales de a obţine un consens şi un sprijin crescut faţă de această iniţiativă.

6.4.3. Planificarea cercetăriiCercetarea a avut un caracter complex ceea ce a determinat o planificare ramificată a

acesteia.

Diagnoza. Diagnoza a avut scop realizarea unui contact iniţiat cu actorii câmpului educaţional, selectarea şi strângerea de date cu caracter general cu privire la situaţia copiilor cu dizabilităţi în şcolile din judeţul Bihor. Aceste date au fost furnizate de către ISJ Bihor şi au avut rolul de a crea o primă imagine

Prognoza. În această etapă s-au cules datele prin analiza cantitativă a câmpului şcolar. A avut şi rol de sensibilizare cu privire la problematica educaţiei incluzive a copiilor cu CES. Se suprapune parţial cu etapa de sensibilizare din cadrul planului de întocmire a unui program de training pentru şcoli. Tot în această etapă, în funcţie de reacţia şi disponibilitatea demonstrată de instituţiile investigate s-a trecut la realizarea unei analize mai în detaliu care a fost baza etapei următoare, de intervenţie.

Intervenţia. Această etapă a reprezentat în esenţă implementarea metodei experimentale în cadrul unităţii şcolare Şcoala “Andrei Mureşanu” Oradea. Această etapă a prevăzut următoarele acţiuni specifice – realizarea unui chestionar special pentru evaluarea competenţelor de lucru cu copii cu dizabilităţi. Acest chestionat a fost aplicat grupurilor de cadre didactice care şi-au manifestat dorinţa de a participa la trainingurile formative şi informative. De asemenea a fost aplicat şi lotului de control format din cadre didactice alese pe principiul unei similarităţi de vechime în muncă şi pregătire profesională, din cadrul celorlalte unităţi şcolare similare. Alături de această metodă aplicată s-au realizat interviuri cu conducerea şcoli şi s-au programat acţiunile de training – variabila independentă. Ulterior acestor acţiuni a avut loc susţinerea sesiunilor de training – informativ şi formativ.

Evaluarea. Evaluarea ca metodă de cercetare a avut loc la distanţă de aproximativ 1 lună de la finalizarea etapei de intervenţie. A avut ca scop identificarea diferenţelor în caracteristicile care au fost supuse intervenţiei în etapa anterioară. De asemenea au avut loc interviuri cu managementul unităţii şcolare în cadrul cărora s-au discutat schimbările care au

68

avut loca la diverse nivele ale unităţii educative. Pe baza acestor date, pe baza întregului demers de cercetare a fost dezvoltat un model practic de abordare a formării continue interne a şcolii pentru educaţia incluzivă, cu formularea de sugestii pentru politicile în acest domeniu.

Tabel 6.1. Metode utilizate în cercetare / realizarea planurilor de training - cronologie

Cercetare Realizare plan training

Analiza datelor statistice existente

Etapa de diagnoză - -

Analiza cantitativă a nevoilor cadrelor didactice

Etapa de prognoză Analiza cantitativă a cadrelor didactice

Etapa de sensibilizare

Etapa de diagnoză a nevoilor de formare

Interviuri nestructurate cu managementul şcolii

Etapa de prognoză Interviuri nestructurate cu managementul şcolii

Etapa de sensibilizare

Etapa de diagnoză a nevoilor de formare

Aplicarea de chestionare pentru evaluarea variabilelor dependente

Etapa de intervenţie – experimentul

Aplicarea de chestionare pentru evaluarea variabilelor dependente

Etapa de sensibilizare

Etapa de diagnoză a nevoilor de formare

Aplicarea de interviuri nestructurate cu cadrele didactice

Etapa de intervenţie – experimentul

Aplicarea de interviuri nestructurate cu cadrele didactice

Etapa de sensibilizare

Etapa de diagnoză a nevoilor de formare

Focus group Etapa de intervenţie – experimentul

Focus group Etapa de sensibilizare

Etapa de diagnoză a nevoilor de formare

Training informativ Etapa de intervenţie – experimentul

Training informativ Realizarea şi aplicarea planului de formare

Trainingul formativ Etapa de intervenţie – experimentul

Trainingul formativ Realizarea şi aplicarea planului de formare

69

Evaluarea trainingului - Evaluarea trainingului Evaluarea şi re-adaptarea planului de formare

Aplicarea chestionarelor de măsurare a variabelor dependente

Etapa de evaluare a experimentului

Aplicarea chestionarelor de măsurare a variabelor dependente

-

Tabel 6.1. Corespondenţa dintre etapele cercetării şi obiectivele acesteia

Etape Obiective

Diagnoza O1

Prognoza O2, O3, O4

Intervenţia O5

Evaluarea O6, O7

Tabel 6.2. Metode şi indicatori de realizare

Activitate Perioadă Indicatori realizare

Cuantificare

Analiza datelor statistice existente 2 luni bază date ISJ 1 bază date

Analiza cantitativă a nevoilor cadrelor didactice

3 luni bază date 364 subiecţi

Interviuri nestructurate cu managementul şcolii

1 săptămână interviuri 2

Aplicarea de chestionare pentru evaluarea variabilelor dependente

2 săptămâni bază date 52 subiecţi

Aplicarea de interviuri nestructurate cu 2 săptămâni interviuri 5

70

cadrele didactice

Focus group 1 săptămână focus group 1

Training informativ o lună şi 2 săptămâni

manual training

sustinere training

1 manual

15 ore training

Trainingul formativ o lună şi 2 săptămâni

plan de formare

susţinere training

15 ore training

Evaluarea trainingului la finalul sesiunilor de trening

chestionar evaluare

52 + 9

Aplicarea chestionarelor de măsurare a variabelor dependente

după o lună bază date 52 subiecţi

Capitolul 7. Investigaţii privind formarea cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă7.1. Integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în învăţământul de masăSituaţia elevilor cu CES integraţi în şcoală de masă la nivelul judeţului Bihor

Tabel 7.1. Situaţia numerică a elevilor judeţului Bihor

Judeţul Bihor 2000/2001 2001/2002

2002/2003

2003/2004

2004/2005

Total 131.582 129.859 119.761 109.933 119.934

Preşcolar 18.558 18.325 18.688 18.751 19.258

Total (primar şi gimnazial) 65.085 62.265 61.155 60.089 57.190

71

Primar (cl. I - IV) 30.530 28.859 28.098 28.603 27.752

Gimnazial (cl. V – VIII) 33.061 32.093 31.805 30.388 28.395

Învăţământul special

(cl. I - VIII)

1.494 1.313 1.252 1.098 1.043

Liceal 21.471 21.985 22.994 24.088 25.357

Profesional şi de ucenici 5.234 5.410 5.235 5.150 5.610

Postliceal şi de maiştri 3.677 2.784 2.422 2.002 1.689

Superior 17.557 19.090 20.267 21.197 22.304

Învăţământul preuniversitar al judeţului Bihor este constituit din unităţi de diferite tipuri, niveluri şi forme de organizare a activităţii de instruire şi educare a elevilor.

Tabel 7.2. Unităţile de învăţământ din judeţul Bihor

Anul 2001 2002 2003 2004 2005

Unităţi de învăţământ – total 341 482 485 343 348

Grădiniţe de copii 79 79 77 71 71

Şcoli din învăţământul primar şi gimnazial 233 228 223 223 223

Licee 45 45 45 45 45

Şcoli postliceale şi de maiştri 3 2 2 3 3

Şcoli de arte şi meserii, ucenici 4 5 5 5 6

Institute de învăţământ universitar – facultăţi 22 26 28 30 30

În judeţul Bihor funcţionau în anul 2004 un număr de 1.035 unităţi şcolare, în care erau cuprinşi 109.933 de elevi, în diferitele segmente ale învăţământului. Segmentul de învăţământ special şi special integrat din judeţul Bihor cuprinde un număr de 20 instituţii, cu un efectiv de 1.963 copii şi tineri.

În ceea ce priveşte integrarea şcolară pe tipuri şi grade de dizabilitate se poate spune că este cuprinsă întreaga gamă a stării de dizabilitate, de la tulburări de învăţare până la deficienţe asociate. Reţeaua şcolară specială cuprinde:

72

BIHOR 109.933

Preşcolari 142

Primar 362

Integraţi 88

Gimnazial 724

Profesional 735

5 instituţii cu grupe pentru copiii preşcolari; 12 instituţii pentru elevii din clasele I - VIII; 3 instituţii pentru învăţământul profesional, special şi de ucenici.

Procentual putem spune că numărul copiilor cu dizabilităţi, din judeţul Bihor, reprezenta un procent de 1,7% din populaţia şcolară.

Fig. 7.1. Numărul copiilor cu dizabilităţi faţă de populaţia şcolară a judeţului Bihor în 2004

Distribuţia procentuală a copiilor cu dizabilităţi în cadrul populaţiei şcolare, clasificaţi pe categorii de vârstă ne arată următoarea situaţie:

preşcolarii reprezintă 7,3% din totalul elevilor cu dizabilităţi cuprinşi în sistemul de învăţământ;

elevii din învăţământul primar sunt în procent de 18,5%; elevii din învăţământul gimnazial sunt în procent de 36,8%; elevii din segmentul de profesionalizare sunt în procent de 37,4%; elevii integraţi în şcoala de masă sunt raportaţi, pe de o parte, la numărul total de elevi

din judeţ şi procentul de integrare este 0,08%, iar, pe de altă parte, la numărul elevilor dizabilitaţi cuprinşi în sistemul de învăţământ şi reprezintă 4,4%. În judeţul Bihor sunt 88 de copii integraţi în diferite clase ale învăţământului public,

având diagnostice diferite (deficienţe mintale, senzoriale, fizice sau asociate) fiind sprijiniţi în activitatea şcolară de un număr de 8 profesori de sprijin.

Învăţământul special integrat este organizat astfel:

73

BIHOR 119.933

Preşcolari 152

Primar 312

Integraţi 111

Gimnazial 414

Profesional 735

7 grupe de copii preşcolari, cu deficienţă mintală, integrate în grădiniţele normale; grupă de copii preşcolari, cu deficienţe senzoriale (auditive), integrată în grădiniţa

normală; 88 de elevi, cu deficienţe uşoare, integraţi individual în şcoala publică sau în grupuri de 2

- 3; 5 elevi cu deficienţe şcolarizaţi la domiciliu (din care 3 în oraşul Oradea).

La aceştia se adaugă un procent estimat ca fiind de aproximativ 1% de elevi cu cele mai diverse dizabilităţi, dar care sunt integraţi cu ajutorul familiei şi a şcolii de cartier fără evidenţierea acestei situaţii.

Fig. 7.2. Prezentarea numerică a copiilor cu dizabilităţi faţă de populaţia şcolară a judeţului Bihor în 2005

Fig. 7.3. Prezentarea numerică a copiilor cu dizabilităţi faţă de populaţia şcolară a judeţului Bihor în 2006

74

BIHOR 113.145

Preşcolari 170

Primar 282

Integraţi 133

Gimnazial 324

Profesional 615 Error:Reference source not found

Aceste date ne arată o creştere graduală de la an la an a integrării copiilor cu deficienţe în sistemul de masă, de la 88 de copii în anul 2004, la 111 în anul 2005 şi 133 în anul 2006.

La nivelul învăţământului profesional situaţia realizării educaţiei şi instruirii incluzive este evidentă. Se observă modificările ce au survenit odată cu implementarea reformei educaţionale incluzive în anul şcolar 2003 - 2004 când au fost integraţi un număr de 23 de elevi, aşa cum se observă din tabelul următor, apoi numărul elevilor integraţi este tot mai mare.

Tabel 7.3. Ponderea elevilor integraţi în sistemul şcolar profesional, de masă

Anul

Şcolar

Număr

de elevi

Învăţământ special Învăţământ

Masă

2003 - 2004 392 369 23

2004 - 2005 405 328 77

75

2005 - 2006 419 330 89

2006 - 2007 379 258 121

Aceasta presupune conştientizarea şi exprimarea nevoii de a dezvolta structuri alternative de profesionalizare pentru toţi elevii noştri şi pentru a putea răspunde, astfel, întregii diversităţii şcolare. Toate acestea sunt direct proporţionale cu nivelul de formare şi dezvoltare a structurilor de intervenţie precoce, pe de o parte, şi a structurilor de recuperare şi compensare, dezvoltate la nivelul comunităţilor locale prin alternativele şcolare, pe de altă parte.

7.2. Dimensiunea cantitativă a nevoilor de educaţie incluzivă la nivel de şcoală7.2.1. Obiectivele analizei cantitative privind competenţele cadrelor didactice pentru incluziune

Această etapă a avut în vedere următoarele:

studierea comparativă a percepţiilor şi atitudinilor cadrelor didactice din şcolile speciale, a celor din învăţământul integrat, respectiv a celor din şcolile de masă faţă de problematica învăţământului de tip incluziv;

identificarea resurselor existente / necesare pentru buna implementare a unui proiect de trecere la educaţia incluzivă;

identificarea gradului de cunoştinţe cu privire la specificul educaţiei incluzive şi la metodele şi tehnicile specifice acesteia;

identificarea nevoilor şi a obstacolelor percepute / existente în calea implementării unui sistem de educaţie integrat.

7.2.2. Instrumentele de cercetare ale analizei cantitativePentru operaţionalizarea obiectivelor cercetării s-a construit un chestionar pe următoarele

dimensiuni:

atitudini generale faţă de problematica reformei sistemului de învăţământ românesc în sensul trecerii la educaţia de tip incluziv

aprecierea gradului de pregătire a şcolii unde activează pentru integrarea copiilor cu dizabilităţi;

atitudini faţă de integrarea copiilor cu dizabilităţi în şcolile normale şi faţă de modul în care ar fi afectată activitatea personală la catedră

în cazul cadrelor didactice care lucrează cu copii cu deficienţe în clase integrate, surprinderea metodelor şi tehnicilor utilizate la clasă.

Ulterior acestei operaţionalizări s-a construit un chestionar care a fost aplicat unui număr de 364 cadre didactice. Chestionarul a fost aplicat prin intermediul unor operatori sau de către autoare. El este prezentat în anexele lucrării.

76

7.2.3. Eşantionul cercetării cantitative Eşantionul a fost construit mergând mai mult pe necesitatea de a acoperi întreaga gamă

de tipuri de şcoli / actori ai sistemului educaţional, şi nu urmând strategii strict probabilistice şi de reprezentativitate. Scopul acestei investigaţii este de a scoate în evidenţă câteva situaţii generale care se regăsesc la nivelul sistemului educaţional bihorean în relaţie cu problematica educaţiei incluzive. Am integrat în acest eşantion şi cadre didactice din şcoli speciale pentru că este evident că nu se poate gândi, nu se poate concepe o eliminare deplină a acestui sistem educaţional. Am dorit să evidenţiem diferenţe specifice între trei grupuri de cadre didactice: cadre didactice din şcolile speciale, cadre didactice care lucrează în sistemul de educaţie incluzivă şi cadre didactice care nu au lucrat niciodată în sistemul educaţiei incluzive.

Tabel 7.4. Distribuţia din eşantion a unităţilor din sistemul educaţional investigate

Tipul unităţii de învăţământ Procent valid

Universitate 2,22

Liceu 6,93

şcoală de arte şi meserii / grup şcolar 30,75

şcoală generala (0-8) 24,38

Grădiniţă 6,09

CCD şi palatul copiilor 1,66

şcoală postliceală 0,28

şcoala specială 23,82

şcoala primara 3,88

Total 100,00

Din cele 364 de cadre didactice cuprinse în cercetare avem o distribuţie în toate nivelele de învăţământ şi toate formele în care aceasta este pus în practică. De asemenea, procentul de cadre didactice din şcoala specială este de 23.82% pentru a putea investiga mai în amănunt metodele şi tehnicile utilizate în cadrul procesului educaţional comparativ cu cele utilizate de cadrele didactice în clasele incluzive.

77

Tipul de clasă la care predă cadrul didactic

54%

31%

15%

de masa speciala integrata Error:Reference source not found

Pentru a aprofunda această problemă a tipului de învăţământ reprezentat în eşantion am introdus o întrebare care se referă la tipul de clasă la care predă cadrul didactic respondent. Astfel avem în cadrul eşantionului 31% cadre didactice care predau la clase speciale, un procent mai mare decât cel obţinut prin prelucrarea întrebării referitoare la tipul de instituţie de învăţământ din care face parte. Explicaţia este simplă şi se referă la existenţa de clase / grupe speciale care sunt incluse în unităţi de învăţământ normale.

În ceea ce priveşte nivelul de instrucţie al cadrelor didactice din eşantion, datele sunt prezentate în următorul tabel:

Tabel 7.5. Distribuţia în funcţie de nivelul educaţional al respondenţilor

Nivelul de instrucţie al cadrelor didactice Procent valid

Bacalaureat 17,55

studii superioare de scurta durata 13,93

studii universitare de lunga durata 52,09

78

studii postuniversitare 16,43

Se observă că majoritatea au studii superioare de lungă durată ceea ce indică un ciclu de formare iniţială de lungă durată. De asemenea în eşantion sunt cuprinse şi cadre didactice cu educaţie ulterioară studiilor universitare dar şi cadre didactice cu studii de bacalaureat, indicând o cuprindere adecvată pe nivele de formare profesională.

Am adăugat o întrebare cu relevanţă pentru tema lucrării - şi anume ce programe de pregătire pentru educaţia incluzivă au urmat cadrele didactice din eşantion. Datele pentru întregul eşantion sunt următoarele:

Tabel 7.6. Distribuţia în eşantion funcţie de tipul de program de instruire pentru educaţia integrată

Programe de instruire pentru educaţia integrată urmate: Procent valid

studii şcolare postuniversitare 6,41

studii universitare 24,04

cursuri de perfecţionare curentă 46,15

cursuri postuniversitare 17,63

nu e cazul 5,77

Se observă că cele mai multe programe de perfecţionare pentru educaţia incluzivă sunt sub forma unor cursuri de perfecţionare curentă, urmat de pregătirea realizată în cadrul studiilor universitare.

În funcţie de religie şi naţionalitate cadrele didactice din eşantion au distribuţia următoare:

Tabel 7.7. Distribuţia funcţie de naţionalitate şi religie în eşantion

Naţionalitate Procent valid

Român 86,63

79

maghiar 11,14

German 0,28

Rrom 0,28

Alta 1,67

Alte dimensiuni de descriere a eşantionului sunt:

din punct de vedere al sexului respondenţilor, 77,74% din respondenţi au fost femei;

din punct de vedere al gradului didactic, 31,1% au definitivatul, 43,5% gradul didactic 1, 23,4% grad didactic 2 şi 2% au susţinut un examen de doctorat;

în medie, cadrele didactice din eşantion au o vechime de 15,4 ani de activitate didactică; tot în medie se înregistrează o vechime în şcoala unde activează de 9,5 ani.

7.2.4. Rezultatele analizei cantitative privind educaţia incluzivă şi identificarea abilităţilor necesare cadrelor didactice în şcoala incluzivă

Aşa cum am arătat anterior, scopul analizei cantitative realizate pe un eşantion de cadre didactice din şcolile bihorene este în primul rând să surprindă modul în care, la acest nivel, este perceput procesul de trecere către educaţia incluzivă. Pe baza acestei diagnoze generale se poate aprecia astfel care sunt domeniile în care trebuie acţionat pentru a facilita şi a asigura o bună implementare a acestei noi abordări a actului educaţional. Nu trebuie să uităm că cei care sunt direct afectaţi sunt cadrele didactice şi de atitudinea lor faţă de această transformare generică a sistemului educaţional depind rezultatele concrete care se pot obţine în cadrul şcolilor.

O primă întrebare a vizat percepţia asupra gradului în care sistemul de învăţământ din România permite promovarea educaţiei integrate. Rezultatul indică mai degrabă o stare de neîncredere în capacitatea sistemului românesc educativ de a face această tranziţie către educaţia integrată.

Grafic 7.2. Permite organizarea actuală a sistemului de învăţământ din România promovarea educaţiei integrate?

80

Religia Procent valid

ortodox 76,19

greco catolic 3,64

romano catolic 9,24

protestant 6,16

neo protestant 3,36

alta 1,40

42%

58%

da nu

Făcând o analiză a acestui răspuns în funcţie de tipul de clasă unde predă respondentul nu se observă o legătură statistică semnificativă. Cu alte cuvinte nu putem spune că activitatea în clase speciale / integrate / de masă ar influenţa într-un anume fel percepţia asupra gradului în care sistemul de învăţământ din România permite promovarea educaţiei integrate. Se observă însă o anume regularitate a răspunsurilor, conform tabelului următor:

Tabel 7.8.

Promovarea educaţiei integrate

da Nu

Tipul de clasa la care predă

de masa 49 86

speciala 43 57

integrata 25 21

Astfel se observă că în cazul cadrelor didactice care lucrează cu clase integrate există un procent mai mare a celor care afirmă că sistemul educaţional românesc permite promovarea educaţiei incluzive, spre deosebire de cadrele didactice din clasele speciale şi de masă, unde procentul celor care afirmă că nu permite promovarea educaţiei incluzive este mai mare.

În continuare am cerut cadrelor didactice să aprecieze cât de bine cunosc problematica psihopedagogiei speciale. Graficul următor reprezintă răspunsurile obţinute. Astfel se observă că 29% din respondenţi afirmă că sunt familiarizaţi în totalitate cu problematica psihopedagogiei speciale, lucru care de altfel este consistent cu procentul de cadre didactice care activează în clase speciale. De asemenea 30% din cadrele didactice sunt mai modeste în aprecieri şi afirmă că

81

sunt familiarizate în mare măsură cu aceste conţinuturi. Cu alte cuvinte, aproximativ 60% din respondenţi apreciază că sunt la curent în mare măsură şi în totalitate cu problematica psihopedagogiei speciale.

1%

40%

30%

29%

deloc putin

mult in totalitate

Realizând o operaţie simplă statistică pentru a verifica asocierea dintre această variabilă şi clasa la care predă respondentul, se obţine o valoare a lui chi pătrat este mai mică de 0,05, deci indică o asociere statistic relevantă. Studiind tabelul de asociere se observă foarte uşor cum cadrele didactice din învăţământul integrat şi special au autoaprecieri mai degrabă pe partea pozitivă a scalei în timp ce cadrele didactice din clasele normale se situează sistematic pe partea negativă a scalei. Aceasta poate avea două explicaţii. Pe de o parte este posibil ca auto evaluările cadrelor didactice să fie corecte, ceea ce este susţinut de ideea că lucrul la clase cu copii cu deficienţe îi sileşte pe dascăli să se perfecţioneze pe direcţia psihopedagogiei speciale. În acest caz putem aprecia că şi evaluările cadrelor didactice de la clasele normale sunt corecte, şi că într-adevăr nivelul lor de cunoştinţe în prihopedagogie specială este scăzut sau chiar deloc.

Tabel 7.9. Cunoaşteţi strategia la nivel de judeţ privind integrarea în învăţământul de masă al copiilor cu CES?

Da 54,9

Nu 45,1

La un nivel mai jos al cunoaşteri politicilor din domeniul educaţiei incluzive se află Planul şcolii în cadrul căruia activează cadrul didactic, care plan conţine / sau nu acţiuni concrete vizând integrarea / incluziunea elevilor cu dizabilităţi.

Grafic 7.3. În ce măsură sunteţi la curent cu problematica psihopedagogiei speciale?

82

Pentru a analiza aceste aspecte am pus două întrebări urmărind să identificăm dacă acest Plan al şcolii este cunoscut şi, pentru cei ce declară că îl cunosc, să vedem dacă sunt incluse în P.ş. acţiuni concrete vizând integrarea / incluziunea elevilor cu dizabilităţi. Răspunsurile sunt cuprinse în cele două tabele următoare:

Cunoaşte planul şcolii Procent valid

Da 81,8

Nu 18,2

Conţine obiective sau acţiuni vizând integrarea elevilor cu dizabilităţi?

Procent valid

Da 82,4

Nu 16,1

nu răspund 1,6

Se observă că în acest caz gradul de cunoaştere al cadrelor didactice este mai mare, lucru explicat de faptul că Planul şcolii este un document mai apropiat respondenţilor decât planul strategic la nivel de judeţ. În acelaşi timp se observă că respondenţii care declară că sunt familiarizaţi cu conţinutul acestui plan raportează în procent de 82,4% că acesta conţine obiective / activităţi concrete care vizează integrarea şi incluziunea elevilor cu dizabilităţi. Trecând de la domeniul teoretic al cunoştinţelor privind strategiile şi planurile şcolare privind integrarea copiilor cu CES la domeniu mai practic al experienţelor personale ale respondenţilor cu aceşti copii, am proiectat o serie de întrebări vizând aceste aspecte.

O primă întrebare vizează contactul pe care cadrele didactice l-au avut în decursul experienţei la catedră cu copii cu CES: se observă că majoritatea respondenţilor au întâlnit în decursul carierei copii cu CES, şi aceasta într-o proporţie covârşitoare – 81%.

83

81%

19%

da nu

10%

41%37%

12%

in foarte mica masurain mica masurain mare masurain foarte mare masura

Grafic 7.4. Aţi întâlnit în cariera dumneavoastră didactică copii cu CES?

Grafic 7.5. Sunteţi familiarizat / ă cu strategiile şi metodologiile didactice ale educaţiei elevilor cu CES?

84

În ceea ce priveşte gradul de cunoaştere al strategiilor şi metodologiilor didactice ale educaţiei elevilor cu CES se observă o distribuţie relativ egală a celor care afirmă că nu sunt familiarizaţi cu acestea faţă de cei care afirmă că sunt familiarizaţi.

52%

48%

da nu

Dintre respondenţi 52% lucrează în mod obişnuit la clasă cu elevi cu cerinţe educaţionale speciale. Pentru acei dintre respondenţi care nu lucrează la clasă cu elevi cu CES am dorit să vedem dacă se simt pregătiţi pentru a primi în clasă astfel de copii:

Grafic 5.6. Lucraţi în mod obişnuit la clasă cu elevi cu CES?

Grafic 7.7. Vă simţiţi pregătit să primiţi în clasa la care predaţi copii cu CES?

85

17%

63%

20%

in foarte mica masurain mica masurain mare masura

Se observă că doar 20% din cadrele didactice care nu lucrează în mod obişnuit cu copii cu CES se simt pregătite să primească în clasa lor un astfel de elev. Majoritatea covârşitoare nu au încredere că sunt destul de pregătite pentru o astfel de provocare iar 17% afirmă că ar fi pregătite doar în foarte mică măsură.

3%

21%

52%

24%

deloc in mica masura

in mare masura in foarte mare masura

Pentru acele cadre didactice care au afirmat că lucrează în mod obişnuit la clasă cu copii cu CES am întrebat în ce folosesc tehnici de asistenţă personalizată şi tehnici de integrare

Grafic 7.8. În ce măsură utilizaţi tehnici de asistenţă personalizată pentru copii cu CES?

86

profesională a copiilor cu CES. Graficele care reflectă răspunsurile respondenţilor sunt următoarele.

12%

28%

8% 1%

51%

deloc in mica masurain mare masura in foarte mare masuranu raspund

În ambele cazuri se observă că respondenţii folosesc în munca de catedră tehnici de asistenţă personalizată pentru copii cu CES din clasele unde predau sau tehnici de integrare profesională. Se observă însă că respondenţii sunt mai degrabă centraţi pe asistenţa personalizată decât pe tehnici de integrare profesională.

Un aspect pe care am dorit să îl surprindem este modul în care cadrele didactice percep şcoala – mediul şi personalul, ca fiind adecvate pentru trecerea la educaţia incluzivă. În acest sens am pus o baterie de întrebări vizând aceste aspecte:

Tabel 7.10. Care din următoarele resurse există în şcoala dvs. pentru elevii cu dizabilităţi?

Procent valid

personal didactic calificat Da 72,8

Grafic 7.9. În ce măsură utilizaţi tehnici de integrare profesională a copiilor cu CES?

87

Nu 23,6

nu ştiu 3,6

adaptări ale mediului fizic Da 54,3

Nu 37,1

nu ştiu 8,6

materiale educaţionale speciale Da 56,2

Nu 37,1

nu ştiu 6,7

cabinete de recuperare da 54,0

nu 41,9

nu ştiu 4,1

cabinete de asistenta psihopedagogica da 75,3

nu 21,9

nu ştiu 2,8

Se observă că respondenţi manifestă un patern de răspuns destul de interesant. Astfel după răspunsurile anterioare cu privire auto aprecierea gradului de pregătire / cunoaştere a problematici lucrului cu copii cu CES nu ne-am fi aşteptat ca subiecţii să declare într-un atât de mare procent că şcoala în care activează are personal didactic calificat. Cu toate acestea, se pare că respondenţi tind să aprecieze că, deşi ei nu sunt foarte pregătiţi pentru a lucra cu elevi cu CES celelalte cadre didactice ale şcolii se pare că sunt mai bine pregătite în acest domeniu. Restul răspunsurilor sunt coerente şi cu structura eşantionului care cuprinde cadre didactice din şcoli speciale sau clase speciale, deci unde restul resurselor trebuie să se găsească. Ceea ce este îngrijorător însă este procentul destul de scăzut pentru aceste dotări în cadrul şcolilor ceea ce indică faptul că în şcolile de masă nu există cele mai bune condiţii pentru integrarea copiilor cu deficienţe.

Tabel 7.11. Atitudini ale cadrelor didactice faţă de problematica integrării copiilor cu CES în şcolile de masă

88

Şcolarizarea copiilor cu CES se face mai bine în şcoala specială

deloc de acord

dezacord parţial

nici acord nici dezacord

acord parţial

acord total

nu ştiu

3,7 10,6 4,3 33,2 47,8 0,3

Şcolarizarea copiilor cu CES se face mai bine în clase speciale din şcoli obişnuite

deloc de acord

dezacord parţial

nici acord nici dezacord

acord parţial

acord total

nu ştiu

19,0 15,3 9,5 38,6 12,9 4,7

Şcolarizarea copiilor cu CES se face mai bine în clase obişnuite

deloc de acord

dezacord parţial

nici acord nici dezacord

acord parţial

acord total

nu ştiu

Valid Percent 38,0 17,5 10,4 25,3 6,4 2,4

Elevii din clasa / şcoala dvs. se înţeleg bine cu elevii cu CES

deloc de acord

dezacord parţial

nici acord nici dezacord

acord parţial

acord total

nu ştiu

Valid Percent 7,2 6,4 14,0 32,2 21,6 18,6

Colegii dvs., cadre didactice, sunt favorabile integrării elevilor cu cerinţe speciale

deloc de acord

dezacord parţial

nici acord nici dezacord

acord parţial

acord total

nu ştiu

Valid Percent 4,9 10,8 9,1 27,3 19,6 28,3

Părinţii elevilor şcolii dvs. sunt de acord cu integrarea elevilor cu CES în şcoală

deloc de acord

dezacord parţial

nici acord nici dezacord

acord parţial

acord total

nu ştiu

Valid Percent 10,5 8,0 12,7 21,0 14,5 33,3

Prezenţa unui elev cu CES este benefică pentru ceilalţi elevi din clasă / şcoală

89

deloc de acord

dezacord parţial

nici acord nici dezacord

acord parţial

acord total

nu ştiu

Valid Percent 19,4 16,7 19,8 22,2 11,5 10,4

Dacă sunt elevi cu CES în clasa cadrele didactice pot răspunde unor provocări profesionale care le pot da satisfacţii

deloc de acord

dezacord parţial

nici acord nici dezacord

acord parţial

acord total

nu ştiu

Valid Percent 4,2 7,3 8,0 37,8 38,9 3,8

Personal consider că prezenţa în clasă a unuia sau mai multor elevi cu CES este benefică pentru integrarea acestora

deloc de acord

dezacord parţial

nici acord nici dezacord

acord parţial

acord total

nu ştiu

Valid Percent 7,0 12,6 8,0 40,2 25,2 7,0

Există situaţii în care integrarea elevilor cu CES creează probleme pentru ceilalţi elevi

deloc de acord

dezacord parţial

nici acord nici dezacord

acord parţial

acord total

nu ştiu

Valid Percent 2,4 8,7 6,6 33,9 40,2 8,0

Sunt dispus să investesc efort pentru pregătirea şi realizarea la clasa a activităţilor diferenţiale pentru copiii cu CES

deloc de acord

dezacord parţial

nici acord nici dezacord

acord parţial

acord total

nu ştiu

Valid Percent 1,7 1,7 6,6 28,3 59,4 2,1

Programa şcolară nu îmi permite realizarea unor activităţi individualizate pentru elevii cu CES

deloc de acord

dezacord parţial

nici acord nici dezacord

acord parţial

acord total

nu ştiu

Valid Percent 19,9 12,1 12,8 23,0 30,1 2,1

Activitatea frontală la clasă poate fi combinată cu munca diferenţiată pentru elevii cu CES

90

deloc de acord

dezacord parţial

nici acord nici dezacord

acord parţial

acord total

nu ştiu

Valid Percent 7,3 7,3 4,9 39,7 37,6 3,1

Am nevoie de timp în plus de pregătire pentru realizarea unui program de instruire diferenţiată a elevilor cu CES

deloc de acord

nici acord nici dezacord

acord parţial

acord total

nu ştiu

Valid Percent 0,7 2,4 11,6 84,3 1,0

Prin diferenţierea sarcinilor de evaluare si verificare a progresului copiilor cu CES se poate asigura mai buna educaţie

deloc de acord

dezacord parţial

nici acord nici dezacord

acord parţial

acord total

nu ştiu

Valid Percent 1,7 0,3 8,0 19,5 65,9 4,5

Elevii cu CES au nevoie de programe de instruire personalizată şi terapie ocupaţională pe care le pot realiza doar specialişti

dezacord parţial

nici acord nici dezacord

acord parţial

acord total

nu ştiu

Valid Percent 1,4 2,7 18,2 76,4 1,4

Rezultatele ne oferă o imagine de ansamblu a modului în care la nivel practic este percepută trecerea la educaţia incluzivă. În acest fel putem aprecia mai bine cât de pregătiţi sunt agenţii şcolii şi care este climatul în care ne aşteptăm să se implementeze principiile educaţiei incluzive.

O primă dimensiune atitudinală se referă la cum privesc cadrele didactice problematica educaţiei copiilor cu CES. Cifrele, chiar dacă nu au caracter de reprezentativitate, ne indică o atitudine îngrijorătoare. Astfel aproximativ 74% din respondenţi sunt de părere că educaţia copiilor cu CES se face mai bine în şcoala specială, peste 51% sunt de părere că şcolarizarea lor se face mai bine în clasele speciale din şcolile obişnuite în timp ce peste 55% îşi manifestă dezacordul cu afirmaţia că educaţia acestor copii se face mai bine în clasele obişnuite.

Aceasta ne conduce la următoarele concluzii generale:

91

cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES în cariera lor didactică sau lucrează în prezent cu astfel de copii sunt mai degrabă favorabili educaţiei incluzive şi defavorabili oricăror forme separaţioniste;

se pare că gradul de cunoaştere a problematici practice a educaţiei incluzive influenţează gradul în care cadrele didactice se relaţionează şi o percep – cum este de aşteptat necunoaşterea induce frică de necunoscut şi sentimente / atitudini de respingere şi rezistenţă.Următoarele întrebări vizează identificarea modului în care respondenţii privesc

integrarea copiilor cu CES, apreciind relaţiile celorlalţi agenţi ai spaţiului şcolar cu aceştia. Se observă o creştere a răspunsurilor ”nu ştiu”, aceasta deoarece respondenţii nu au fost toţi în situaţia de a putea aprecia acest gen de relaţii. Cu toate acestea şi în acest caz ponderea răspunsurilor este mai mare decât cea a respondenţilor care au declarat că au întâlnit în cariera lor copii cu CES. în acest caz putem presupune următoarele:

se manifestă tendinţa normală a respondenţilor de a-şi da cu părerea chiar dacă nu cunosc subiectul;

subiecţii răspund bazându-se şi pe mărturiile unor colegi care au avut contact cu copii cu CES.O altă întrebare care vizează percepţia gradului de deschidere a mediului şcolar faţă

de copii cu CES vizează aprecierea atitudinii colegilor cadre didactice faţă de integrarea copiilor cu CES. În acest caz procentul celor care declară că nu ştiu este mult mai mare (peste 28%) ceea ce ne indică faptul că respondenţii nu au ca activitate / interes în cadrul grupului profesional această problemă. Dacă de exemplu în cadrul şcolii aceasta ar fi o problemă la zi, care să se discute etc., respondenţii ar declara în mai mică măsură că nu ştiu care este atitudinea colegilor.

Următoarea întrebare vizează percepţia efectului pe care l-ar avea un copil cu CES pentru ceilalţi elevi din clasă / şcoală.

pe de o parte integrarea în sine creează o situaţie nouă care trebuie adresată şi de către ceilalţi copii din clasă / şcoală, care trebuie să îi accepte în mijlocul lor, şi mai ales să accepte o schimbare de abordare pedagogică a lucrului la clasă;

pe de altă parte se poate interpreta că aceste probleme există în sine – deci nu sunt datorate doar modului în care elevii percep noul context, ci sunt probleme care derivă din simpla prezenţă a copilului cu CES în clasă.Un alt set de întrebări se referă la activitatea ca profesor şi la modificările pe care

prezenţa unor copii cu CES în clasă le poate aduce. Astfel, cadrele didactice apreciază în proporţie covârşitoare (84,3% declară acord total) că au nevoie de timp în plus pentru a realiza un program de instruire diferenţiată în condiţiile unui colectiv incluziv. Aceasta, coroborat cu răspunsurile anterioare, ne conduce la formularea a două posibile concluzii:

pe de o parte putem spune că un curriculum diferenţiat este în sine o activitate care necesită o pregătire suplimentară pentru adaptarea la condiţiile specifice – identificarea celor mai bune metode de lucru la clasă cu grupele de elevi, adaptarea conţinutului, etc.;

92

pe de altă parte, având în vedere că până acum cadrele didactice – mai ales cele care nu au avut tangenţă cu copii cu CES – au arătat mai degrabă încredere scăzută în competenţele şi cunoştinţele despre metodele de lucru cu elevii cu CES, concluzia ar fi că timpul suplimentar este explicat prin aceste nivele scăzute de cunoştinţe / deprinderi;Un alt set de întrebări se referă la obstacolele concrete pe care le implică activitatea

didactică în percepţia respondenţilor în cadrul claselor incluzive.

O primă afirmaţie vizează aprecierea respondenţilor dacă activitatea frontală la clasă poate fi combinată cu munca diferenţiată pentru elevii cu CES. se observă din nou o mare deschidere a cadrelor didactice către posibilitatea de a realiza acest lucru – acord total şi parţial de peste 77% din respondenţi.

O altă întrebare importantă pentru a stabili cum se raportează cadrele didactice la copii cu CES şi la perspectiva de a preda în clase incluzive este următoarea: au nevoie copii cu CES de programe de instruire personalizată şi terapie ocupaţională realizate doar de către persoane cu pregătire în domeniu? Surprinzător, cadrele didactice sunt de acord cu această afirmaţi în foarte mare măsură – peste 76% acord total şi peste 18% acord parţial. O primă concluzie evidentă ar fi că respondenţii nu se consideră specialişti în educaţia copiilor cu CES. Datorită concentrării răspunsurilor în partea pozitivă a scalei se produce un efect de lipsă de reprezentare în categoriile negative de răspunsuri ceea ce nu ne permite, statistic vorbind) să verificăm dacă apartenenţa la şcoli speciale, sau lucrul cu copii cu CES sau dacă respondentul a întâlnit sau nu copii cu CES în cariera lui influenţează sau nu acest răspuns.

Cu toate acestea, pe baza analizelor pe care le-am obţinut până acum, putem avansa o explicaţie a acestei distribuţii a răspunsurilor, concluzie care este parte a concluziilor generale pe care le putem desprinde în urma acestei baterii de întrebări:

cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact / experienţă practică în lucrul cu copii cu CES se recunosc nepregătite (sau la nivel de autoevaluare aşa se consideră) în ipostaza de a lucra în condiţiile educaţiei incluzive

din punctul lor de vedere şcoala şi comunitatea nu se află la un nivel de pregătire atitudinală şi pedagogică care să permită o integrare fără probleme a copiilor cu CES

sunt percepute diverse bariere care ar exista în calea trecerii la educaţia incluzivă, atât pentru ei ca şi cadre didactice, cât şi din partea părinţilor sau a elevilor fără dizabilităţi;

această viziune plină de obstacole nu înseamnă că îi descurajează pe respondenţi, care din contra, consideră că merită să facă un efort pentru a se putea ocupa de o clasă unde să fie integraţi copii cu CES deoarece aceasta ar fi o sursă de satisfacţii profesionale;

cu toate acestea, făcând un fel de sinteză a obstacolelor percepute (legate de sine, de mediul şcolar şi de actorii implicaţi), respondenţii apreciază că este nevoie de specialişti, persoane pregătite în domeniu, care să poate să abordeze aceste situaţii. Lucru care este de altfel cât se poate de logic, şi care evidenţiază o atitudine raţional pragmatică a respondenţilor faţă de procesul de tranziţie la educaţia incluzivă.

Grafic 7.10 Consideraţi că Inspectoratul Şcolar şi alte autorităţi locale promovează educaţia integrată şi/sau incluzivă?

93

57%15%

28%

da nu nu stiu

94

Grafic 7.11. Este importantă pentru dvs. formarea continuă, dezvoltarea profesională în ideea noilor schimbări din sistemul de învăţământ?

1%

97%

2%

da nu nu stiu

Nu în ultimul rând am întrebat cadrele didactice dacă apreciază că trecerea la educaţia incluzivă este un element de stres suplimentar pentru actorii care sunt implicaţi în acest proces. Tabelul următor sintetizează răspunsurile – astfel majoritatea respondenţilor consideră că această trecere la sistemul incluziv este un factor de stres suplimentar care îi afectează pe cei implicaţi. Este bine să tragem o concluzie din acest rezultat – stresul poate fi de două feluri – eusres, stresul pozitiv, motivator, sau distres – stresul negativ care apare în condiţiile neadaptării la condiţiile care au creat situaţia de stres. Este important în acest context prevenirea ca acest stress pe care trecerea la educaţia incluzivă să nu degenereze într-o situaţie de distres.

Tabel 7.12. Este trecerea la educaţia incluzivă un stress suplimentar?

Procent valid

în foarte mică măsură 3,7

în mică măsură 14,0

în mare măsură 53,6

95

în foarte mare măsură 24,2

nu ştiu 4,6

Modul prin care se poate fac acest lucru este prin a asigura cadrelor didactice implicate suport în vedere pregătirii şi perfecţionării precum şi un mediu de lucru suportiv care să le sprijine în eforturile şi pe parcursul activităţii didactice. Pentru cadrele didactice care au declarat că lucrează cu copii cu CES am făcut un inventar al tehnicilor pentru compensare integratoare a persoanelor cu CES precum şi a activităţilor diverse puse în practică la clasele cu elevi cu deficienţe. Se observă că în cazul acestor tehnici cadrele didactice declară că le folosesc în mare şi foarte mare măsură.

De asemenea am cerut cadrelor didactice care lucrează cu copii cu deficienţe să bifeze şi activităţile pe care le-au aplicat la clasă în luna anterioară efectuării sondajului. Rezultatele acestor investigaţii au fost de folos pentru a dimensiona metodele şi tehnicile care au fost prezentate în cadrul trainingurilor informative şi formative. Sistematizarea rezultatelor obţinute este prezentată în continuare în tabelul şi graficele ce urmează.

Tabel 7.13. Tehnici pentru compensarea integratoare a persoanelor cu CES care se practică în instituţia unde activează

Programe deductive si deconflictualizare

în foarte mică măsură

în mică măsură

În mare măsură

în foarte mare măsură

nu ştiu Nu răspund nu e cazul

Valid Percent 5,3 13,2 35,1 22,5 2,6 4,0 17,2

Psihoterapii comportamentale

în foarte mică măsură

în mică măsură

În mare măsură

în foarte mare măsură

nu ştiu Nu răspund nu e cazul

Valid Percent 5,2 7,8 31,4 34,0 0,7 4,6 16,3

Terapia psihomotricitatii

în foarte mică măsură

în mică măsură

În mare măsură

în foarte mare măsură

nu ştiu Nu răspund nu e cazul

Valid Percent 3,9 5,2 25,3 44,2 0,6 4,5 16,2

Kineziterapia

96

Valid

în foarte mică măsură

în mică măsură

În mare măsură

în foarte mare măsură

nu ştiu Nu răspund nu e cazul

Valid Percent 5,4 7,5 21,1 41,5 2,7 4,8 17,0

Ergoterapia

în foarte mică măsură

în mică măsură

În mare măsură

în foarte mare măsură

nu ştiu Nu răspund nu e cazul

Valid Percent 6,8 12,9 17,0 34,0 7,5 4,8 17,0

Psihoterapia relaxarii

în foarte mică măsură

în mică măsură

În mare măsură

în foarte mare măsură

nu ştiu Nu răspund nu e cazul

Valid Percent 11,3 7,3 33,1 22,5 4,6 4,6 16,6

Psihoterapia cognitiva

în foarte mică măsură

în mică măsură

În mare măsură

în foarte mare măsură

nu ştiu Nu răspund nu e cazul

Valid Percent 5,8 6,5 33,8 31,2 1,3 4,5 16,2

Ludoterapia

în foarte mică măsură

în mică măsură

În mare măsură

în foarte mare măsură

nu ştiu Nu răspund nu e cazul

Valid Percent 3,9 5,3 17,1 49,3 3,3 4,6 16,4

Psihoterapiile de expresie

în foarte mică măsură

în mică măsură

În mare măsură

în foarte mare măsură

nu ştiu nu răspund nu e cazul

Valid Percent 4,8 9,6 19,9 38,4 6,2 4,1 17,1

Psihoterapiile de grup

97

în foarte mică măsură

în mică măsură

în mare măsură

în foarte mare măsură

nu ştiu nu răspund nu e cazul

Valid Percent 8,6 15,8 21,7 28,3 5,3 3,9 16,4

Personalitatii integratoare si a relatiilor sociale

în foarte mică măsură

în mică măsură

în mare măsură

în foarte mare măsură

nu ştiu nu răspund nu e cazul

Valid Percent 3,3 10,0 26,0 38,0 0,7 5,3 16,7

98

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0

restructurarea / remodelarea prin jocul afectivitatii si relationariisocio terapie

evaluare interpersonalarelaxare si dezvoltare prin activitati de natura plastica

reducerea reactivitatiicunoasterea de sine

conditionarea pozitivaergoterapie adaptata activitatii practice

reprezentarea schemei corporaledezvoltarea simpatiei si sociabilitatii

stimularea empatieioperationalizarea constructelor personale

sugestibilitate si persuasiunerestructurarea proceselor cognitive

dezvoltarea complexului mimicogesticularreeducarea lateralitatii contrariate

discriminarea structurilor perceptive de forma si culoaremodelare prin invatarea prin observare

dezvoltarea structurilor si conduitelor perceptiv motrice

da nu

Grafic 5.12. Activităţi realizate la clasă de cadrele didactice care lucrează cu copii cu CES (I)

100

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0

reorganizarea cunoasteriireducerea tensiunii intrapsihice si interpersonale

restructurarea imaginii de sinedramoterapia

restructurarea relatiilor din grupul primar si cel secundareducarea expresiei verbale

kinezoterapiemodelarea relatiilor sociale

dezvoltarea personalitatiirelaxare prin activitati artistice

deconflictualizarea prin jocreactualizarea eului

dezvoltarea expresiei corporaletrainingul autogen al lui Schulz

dezvoltarea experientei interpersonaledezvoltarea procesului de organizare si orientare

conditionare operantareeducarea si dezvoltarea abilitatilor praxonozice

restructurarea comportamentelordesensibilizarea sau deconditionarea sistematica

rezvolvarea conflictelor intergrupale

da nu

Grafic 5.13. Activităţi realizate la clasă de cadrele didactice care lucrează cu copii cu CES (II)

101

Capitolul 8. Formarea continuă internă (la nivelul şcolii) prin programul de training formativ-informativ8.1. O investigaţie experimentală realizată la şcoala „Andrei Mureşanu” din Oradea

8.1.1 Diagnoza nevoilor de formare continuă internă la nivelul şcolii

Şcoala Andrei Mureşanu are un număr de aproximativ 756 de elevi cu vârste între 6 şi 15 ani. Limba de predare este română sau maghiară. Efectivul claselor diferă de la 18 elevi în clasele 1-4 la 30 elevi în clasele 5 – 8. În şcoală existau la data diagnozei un număr de 2 copii cu CES integraţi, care beneficiau de o oră pe săptămână de sprijin din partea profesorului de sprijin şi o oră din partea logopedului. 11 din copii cu CES au disabilităţi de învăţare şi 1 are deficienţe auditive. În unele cazuri se manifestă şi tulburări de comportament alături de dificultăţile de învăţare. În plus, în şcoală mai existau şi 19 copii cu dizabilităţi de învăţare care nu beneficiază de profesor de sprijin dar care pot beneficia de logoped.

Copiii cu CES au fost integraţi în şcoală începând cu anul 2001, dar cadrele didactice declară că întâmpină dificultăţi în adaptarea curriculei la nevoile copiilor şi folosirea unor materiale şi metode adaptate. O altă problemă declarată şi care afectează climatul şcoli este atitudinea de respingere faţă de educaţia incluzivă care se manifestă din partea unor elevi, a unor părinţi sau chiar a cadrelor didactice.

Sintetizând datele referitoare la situaţia copiilor cu CES din şcoală aşa cum a reieşit din interviurile avute, focus grup şi din datele culese prin intermediul chestionarului, avem următoarea situaţie:

mai mult de jumătate de cadrele didactice din şcoală au lucrat cu elevi cu CES; deficienţele copiilor cu care au lucrat sunt:

o dificultăţi de învăţareo tulburări de comportamento deficienţe de învăţareo deficienţe de auzo deficienţe fiziceo deficienţe de vedere

mai mult de jumătate din cadrele didactice consideră că integrarea nu este un lucru pozitiv;

motive pentru care integrarea este un aspect pozitiv:o integrare socială mai bunăo progrese mai mari în şcoala de masă decât în şcoala specialăo acordul se referă doar la deficienţele fizice şi cele de învăţareo se creează şanse egale pentru toţi copiiio copii cu CES învaţă inclusiv prin imitarea comportamentului colegilor lor

motive pentru care integrarea nu este considerată un aspect pozitiv:o elevii fără CES sunt deranjaţi de elevii cu CES

102

o elevii cu CES au nevoie de un mediu şi o educaţie diferită de cea a elevilor fără CESo copii cu CES au o încredere în forţele proprii foarte scăzută

şcoala a luat unele măsuri pentru a permite integrarea cu succes a copiilor cu CES:o angajarea unui logopedo angajarea unui profesor de sprijino dotarea bibliotecii cu cărţi de specialitate – care sunt menţionate din păcate de

doar 2 cadre didacticeo doar 6 cadre didactice din şcoală au participat la cursuri de formare profesională;

ca surse de sprijin în a adresa problemele educaţiei copiilor cu CES, 22 de cadre didactice menţionează logopedul şi profesorul de sprijin, 3 – doctorul, 10 cadre didactice declară că nu beneficiază de nici un sprijin şi 17 nu răspund;

ca sprijin material se menţionează în marea majoritate nici unul, doar un caz de sprijin cu materiale didactice şi 2 cazuri de sprijin material;

cadrele didactice apreciază mai mult de jumătate că părinţii copiilor fără CES nu au o atitudine pozitivă faţă de integrarea de copii cu deficienţe în clasele unde învaţă copii lor;

din păcate cadrele didactic nu percep un sprijin foarte mare care să vină din partea ISJ Bihor, sau din partea DPPPD local;

în ceea ce priveşte nevoile de informare şi formare declarate cadrele didactice au apreciat că nevoile lor sunt stringente în toate domeniile;

cele mai cadre didactice apreciază că este foarte dificil să lucrezi cu CES fără să ai o pregătire de specialitate, mijloace didactice adecvate şi fără un sprijin din partea autorităţilor şi a familiilor copiilor respectivi;

cele mai multe dificultăţi le întâmpină în notarea elevilor respectivi, pentru că această notare o fac raportat la elevii fără CES şi din acest motiv copii cu CES obţin note mici;

elevii cu CES nu participă la toate activităţile şcolare (concursuri, spectacole, etc.) deoarece nu reuşesc să atingă standardele la care şcoala cere desfăşurarea acestor activităţi;

unii părinţi şi-au transferat copii din clasele în care au fost integraţi copii cu CES în clase fără copii cu CES;

numai o parte din cadrele didactice au întocmite planuri de intervenţie personalizată.Alte elemente care au sprijinit informativ structurarea programelor de training au fost

concentrate într-o analiză de tip SWOT a şcolii:

Puncte tari

şcoala a angajat un logoped şi un profesor de sprijin pentru susţinerea procesului de incluziune

s-a implementat o acţiune de sensibilizare a cadrelor didactice şi a managementului de către logoped (autoarea acestei lucrări) prin intermediul susţinerii unor referate în cadrul întâlnirilor comisiilor metodice şi cu ocazia şedinţelor consiliului profesoral

există deschidere şi dorinţă de implicare din partea managementului şi a unei părţi a cadrelor didactice

unele cadre didactice au participat la cursuri de formare

Puncte slabe

103

Comunicarea redusă a cadrelor didactice cu privire la problemele / situaţiile care apar în activitatea practică de lucru cu copii cu CES

Sprijin redus din partea autorităţilor locale şi a părinţilor Integrarea deficitară a copiilor cu CES care duce la situaţii în care aceştia doresc să se

întoarcă în şcoala specială precum şi la aspectul segregaţionist al grupului de copii cu CES faţă de masa mare de elevi

Existenţa unor reprezentări defectuoase asupra a ceea ce înseamnă educarea / integrarea copiilor cu CES

Refuzul unor cadre didactice de a lucra cu copii cu CES Copii fără CES sunt reticenţi şi manifestă împotrivire la ideea de integrare a copiilor cu CES

Aceste aspecte au subliniat câteva direcţii pe care trebuie să se deruleze un program de dezvoltare profesională internă în sensul sprijinirii procesului de trecere la educaţia incluzivă. De asemenea s-a ridicat problema abordării complexului de elemente care intervin în contextul trecerii la educaţia incluzivă, şi care depăşeşte simpla adresare a problemelor de pregătire a cadrelor didactice. De aceea am construit o primă schemă mai generală cu aplicabilitate la diversele publicuri / actori, implicaţi în procesul de trecere la şcoala incluzivă.

Tabel 8.1. Scopuri propuse pentru abordarea problemelor de formare / informare de la nivelul actorilor şcolii implicaţi în procesul de trecere la educaţia incluzivă

Met

oda

de fo

rmar

e pr

opus

ă, în

ord

inea

impo

rtan

ţei p

entr

u ati

nger

ea

scop

ului

Scopul activităţii de formare Cadre didactice

Părinţi Elevi cu CES

Elevi fără CES

Informare asupra specificului educaţiei incluzive

da da da Da

I. training informativ II. Training formativ

Dezvoltarea atitudinilor de acceptare a diversităţii

da da da Da

I. training informativ II. training formativ

Metode de promovare ale integrării copiilor cu CES

da - - -

I. training formativ II. training informativ

Metode şi tehnici de predare în funcţie de tipul de deficienţe

da - - -

I. training formativ II. training informativ

104

Dezvoltarea competenţelor de lucru la clasă în condiţiile educaţiei incluzive

da - - -

I. training formativ II. Training informativ

Metode de evaluare în condiţiile educaţiei incluzive

da - - -

I. training formativ II. Training informativ

Adaptarea curiculumului în condiţiile educaţiei incluzive şi planul individualizat

da - - -

I. training formativ II. Training informativ

Formarea de competenţe de tip soft skills pentru susţinerea procesului de trecere la educaţia incluzivă

da - da Da

I. training formativ

Prezentarea resurselor existente şi care pot fi exploatate în sprijinul trecerii la educaţia incluzivă

da da - -

I. training informativ II training formativ

8.1.2 Etapele de realizare a sesiunilor de trainingEtapele procesului de training informativ

Structura etapei Durata

1. Evaluarea nevoilor de training: precizarea nivelului baseline al cunoştinţelor şi abilităţilor

- interviuri semistructurate cu managerul şcolar (clarificarea expectanţelor)

- elaborarea şi administrarea de chestionare de evaluare a cadrelor didactice (prezentarea temei trainingului, evaluarea cunoştinţelor, abilităţilor şi dificultăţilor, a expentanţelor despre training)

două săptămâni

105

- focus grup

2. Elaborarea manualului de training şi a materialelor auxiliare

- analiza informaţiilor obţinute şi elaborarea materialelor în conformitate cu scopurile propuse

- documentare pe tema aleasă

două săptămâni

3. Anticiparea desfăşurării trainingului

- finalizarea conţinutului materialului de training

- anticiparea rezistenţelor

- conceperea exerciţiilor

- anticiparea derulării în timp (exersarea trainingului)

o săptămână înainte de desfăşurarea trainingului

4. Desfăşurarea trainingului

- organizarea desfăşurării trainingului (instalarea echipamentelor, programarea pauzelor şi a conţinutului acestora)

- prezentare şi team building (trainer şi participanţi)

- motivarea participanţilor pentru tematica trainingului şi pentru dezvoltarea profesională

- însuşirea activă a cunoştinţelor specifice

- dezvoltarea abilităţilor necesare

- exersarea în grup şi individuală de către participanţi şi trainer / traineri

- feed – back din partea participanţilor – chestionare de evaluare

- 15 ore

5. Autoevaluarea şi analiza desfăşurării trainingului

- autoevaluarea prestaţiei trainerilor la training (analiza SWOT), evaluarea gradului gradului în care au fost atinse obiectivele trainingului, concluzii pentru trainingurile viitoare, prezentarea informaţiilor relevante într-un raport, discuţie cu managerul şcolii

o săptămână

Tabel 8.3. Etapele procesului de training formativ

106

Etapele procesului de training formativ

Structura etapei Durata

1. Evaluarea nevoilor de training: precizarea nivelului baseline al cunoştinţelor şi abilităţilor

- analiza evaluării trainingului informativ şi determinarea nevoilor specifice cele mai stringente ale grupului de cadre didactice care vor participa la trainingul formativ

- trecerea în revistă a rezultatelor diagnozei generale a şcolii cu scopul de a asigura un conţinut al trainingului formativ adecvat

două săptămâni

2. Elaborarea manualului de training şi a materialelor auxiliare

- analiza informaţiilor obţinute şi elaborarea materialelor

- documentare pe marginea metodelor de activare a grupurilor

două săptămâni

3. Anticiparea desfăşurării trainingului

- finalizarea conţinutului materialului de training

- anticiparea rezistenţelor

- conceperea exerciţiilor

- anticiparea derulării în timp (exersarea trainingului)

o săptămână înainte de desfăşurarea trainingului

4. Desfăşurarea trainingului

- organizarea desfăşurării trainingului (instalarea echipamentelor, programarea pauzelor şi a conţinutului acestora)

- prezentare şi team building (trainer şi participanţi)

- motivarea participanţilor pentru tematica trainingului şi pentru dezvoltarea profesională

- însuşirea activă a cunoştinţelor specifice

- dezvoltarea abilităţilor necesare

- exersarea în grup şi individuală de către participanţi şi trainer / traineri

- feed – back din partea participanţilor –

- 15 ore

107

chestionare de evaluare

5. Autoevaluarea şi analiza desfăşurării trainingului

- autoevaluarea prestaţiei trainerilor la training (analiza SWOT), evaluarea gradului gradului în care au fost atinse obiectivele trainingului, concluzii pentru trainingurile viitoare, prezentarea informaţiilor relevante într-un raport, discuţie cu managerul şcolii

o săptămână

6. Post – evaluarea trainingului

- elaborarea materialelor de evaluare a

modificărilor performanţelor cadrelor didactice în

urma trainingului, a interviurilor cu managerul

şcolar şi supervizorii, a raportului de training.

- interviuri cu managerul şcolar şi supervizorii programului

- prezentarea raportului de desfăşurare a trainingului

- grile de observaţie a modificărilor urmărite în performanţele profesionale ale cadrelor didactice participante la training care se aplică timp de o lună după desfăşurarea trainingului, de către supervizorii programului

- o săptămână după training

- după o

săptămână de

la desfăşurarea trainingului

7. Pregătirea sesiunii de follow-up

- centralizarea şi analizarea conţinutului grilei de observaţie

- pregătirea conţinutului şedinţei de follow-up:

1. recapitularea principalelor teme

2. reanalizarea jocurilor de rol (înregistrarea video)

3. prezentarea studiilor de caz realizate de participanţi

4. aplicarea chestionarului de evaluare a cunoştinţelor

- o săptămână

108

5. încheierea – concluzii şi înmânarea diplomelor de participare

- programarea sesiunii de follow-up la un interval de cel puţin o lună de la desfăşurarea trainingului

8. Sesiune de follow-up - recapitularea cunoştinţelor şi abilităţilor dezvoltate în training

- sesiune de 2 – 3 ore, la interval de cel puţin o lună de la desfăşurarea trainingului

9. Autoevaluarea şi analiza desfăşurării trainingului

- autoevaluarea prestaţiei trainerilor la training (analiza SWOT), evaluarea gradului gradului în care au fost atinse obiectivele trainingului, concluzii pentru trainingurile viitoare, prezentarea informaţiilor relevante într-un raport, discuţie cu managerul şcolii

Sursa etapelor programului de training este Institutul Roman de Training.

8.1.3. Conţinutul şi derularea programelor de trainingÎn proiectarea conţinutului programelor de training s-a urmărit atingerea scopurilor de

formare care au fost identificate la nivelul şcolii Andrei Mureşean:

Informare asupra specificului educaţiei incluzive Dezvoltarea atitudinilor de acceptare a diversităţii Metode de promovare ale integrării copiilor cu CES Metode şi tehnici de predare în funcţie de tipul de deficienţe Dezvoltarea competenţelor de lucru la clasă în condiţiile educaţiei incluzive Metode de evaluare în condiţiile educaţiei incluzive Adaptarea curiculumului în condiţiile educaţiei incluzive şi planul individualizat Formarea de competenţe de tip soft skills pentru susţinerea procesului de trecere la

educaţia incluzivă Prezentarea resurselor existente şi care pot fi exploatate în sprijinul trecerii la educaţia

incluzivăAstfel, aşa cum am arătat într-o secţiune anterioară, aceste obiective au fost abordate şi

adresate diferit în cadrul celor două tipuri de formare – fiecare formă de training având o adresabilitate mai mare sau mai mică pentru fiecare din obiective:

109

Tabel 8.4. Obiectivele de formare şi gradul de adresabilitate prin trainingul informativ şi formativ

Obiectiv de formare Training informativ

Training formativ

Informare asupra specificului educaţiei incluzive principal secundar

Dezvoltarea atitudinilor de acceptare a diversităţii principal secundar

Metode de promovare ale integrării copiilor cu CES secundar principal

Metode şi tehnici de predare în funcţie de tipul de deficienţe secundar principal

Dezvoltarea competenţelor de lucru la clasă în condiţiile educaţiei incluzive

secundar principal

Metode de evaluare în condiţiile educaţiei incluzive secundar principal

Adaptarea curiculumului în condiţiile educaţiei incluzive şi planul individualizat

secundar principal

Formarea de competenţe de tip soft skills pentru susţinerea procesului de trecere la educaţia incluzivă

- principal

Prezentarea resurselor existente şi care pot fi exploatate în sprijinul trecerii la educaţia incluzivă

principal secundar

Ca urmare a transpunerii acestor obiective în practică, s-a elaborat un manual şi o prezentare powerpoint care a susţinut trainingul informativ şi de asemenea s-a elaborat un program practic de formare a competenţelor în educaţia incluzivă şi în lucrul eficient în echipă pentru trainingul formativ.

Diferenţa dintre cele două tipuri de traininguri reiese din caracteristicile lor structurale, de conţinut şi de modalitate de prezentare a informaţiilor. Astfel:

trainingul informativ are ca scop accentul pe transmiterea de informaţii şi mai puţin formarea de competenţe şi abilităţi; în acelaşi timp trainingul formativ are ca punct tare tocmai posibilitatea de a acţiona la nivelul competenţelor şi abilităţilor practice;

trainingul formativ poate fi adecvat pentru un număr mai mare de participanţi în timp ce trainingul formativ este adecvat pentru grupuri mici pentru a se putea da posibilitatea de acţiune asupra competenţelor şi abilităţilor practice;

modalitatea de prezentare a informaţiei în cadrul trainingului informativ este bazată pe suport de hârtie şi prezentare multimedia în timp ce în cadrul trainingului formativ se

110

pune accent pe metode de lucru aplicate, învăţarea prin exerciţii şi mai puţin prin transmiterea de informaţii unidirecţional, de la trainer la participanţiUrmând aceste consideraţii, tematicile abordate în cadrul trainingului informativ au fost

următoarele. Ele se regăsesc în manualul care a fost întocmit pentru cadrele didactice participante la trainingul informativ, şi în prezentarea powerpoint – ambele materiale regăsindu-se în anexele lucrării:

conceptul de integrare tipuri şi procesualitatea integrării conceptul de incluziune şcoala incluzivă – caracteristici principiile incluziunii integrarea copiilor cu deficienţe auditive integrarea copiilor cu tulburare de hiperactivitate şi deficit de atenţie integrarea copiilor cu tulburări de învăţare tulburările de comportament

Trainingul formativ a avut ca scop creşterea competenţelor necesare în condiţiile educaţiei incluzive, şi anume:

competenţe metodologice:o însuşirea şi aplicarea teoriilor şi conceptelor moderne privind formarea capacităţilor

de cunoaştere;o cunoaşterea premiselor conceptualizării, adică toţi copiii pot învăţa, dar nu în acelaşi

fel şi ritm;o realizarea unui curriculum în funcţie de nevoile copiilor;o utilizarea unor metode moderne de lucru cu elevii;o adoptarea de strategii didactice care să permită utilizarea eficientă a mijloacelor şi

auxiliarelor didactice;o utilizarea optimă a factorilor spaţio – temporali, în vederea eficientizării procesului

instructiv – educativ;o organizarea activităţilor de învăţare în manieră diversă şi atractivă;o abilitatea de a uza de cunoştinţele interdisciplinare; (Popescu – Butucea, 2003)

competenţe de comunicare şi relaţionare:o competenţe cu privire la rezolvarea de conflicte;o competenţe de comunicare adaptate dizabilităţii (limbajul semnelor, limbajul Braille

etc.);o competenţe de relaţionare cu cadrele didactice de specialitate (logopezi, profesori de

sprijin, psihologi), cu părinţii, cu alte persoane care au legătură cu instituţia şcolară (reprezentanţii autorităţilor locale)(Popescu – Butucea, 2003);

competenţe psiho-sociale:o capacitatea de a identifica potenţialul elevilor pentru orientarea şcolară şi

profesională;o capacitatea de a înţelege mecanismele de formare a trăsăturilor psiho-morale;o capacitatea de relaţionare şi consolidare a parteneriatelor;o capacitatea de a iniţia şi organiza activităţi şcolare şi extraşcolare în vederea favorizării

socializării şi integrării sociale;

111

o capacitatea de a valorifica particularităţile individuale şi de grup în scopul unei comunicări mai eficiente;

o manifestarea atitudinilor pozitive, a respectului de sine şi acceptarea recunoaşterii valorii celuilalt;

o însuşirea unor tehnici de autocontrol, dar şi a unor acţiuni conforme normelor democratice (Popescu – Butucea, 2003);

competenţe de evaluare:o utilizarea unor tehnici noi de evaluare, în strânsă legătură cu învăţarea diferenţiată;o elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de noutăţile de conţinut şi

obiectivele din curriculum, prin respectarea concordanţei cu particularităţile individuale şi de grup;

o cunoaşterea extinsă şi de profunzime a criteriilor şi standardelor de evaluare potrivite sarcinilor de evaluare alese (Popescu – Butucea, 2003);

competenţe tehnice şi tehnologice:o competenţe de folosire a computerului şi laptopului;o competenţe de proiectare şi desfăşurare a activităţilor cu mijloace tehnice moderne;o utilizarea mijloacelor multimedia în procesul instructiv – educativ prin utilizarea soft-

urilor educaţionale în procesul de predare – învăţare;o exersarea – perfecţionarea deprinderilor practice şi motrice, prin experimente şi

lucrări practice;o accesarea diverselor surse de informare, în scopul documentării (Popescu – Butucea,

2003); competenţe de management al carierei:

o dezvoltarea capacităţii de autoformare;o manifestarea deschiderii faţă de tendinţele novatoare necesare dezvoltării

profesionale prin informarea continuă asupra oportunităţilor de formare continuă şi identificarea aspectelor din propria activitate care necesită înnoirea;

o stabilirea propriului bilanţ de competenţe şi a propriului program de formare, prin manifestarea unei conduite autoreflexive asupra activităţilor didactice proprii şi asimilarea cunoştinţelor de tip organizaţional;

o adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea „situaţiilor de criză”, prin valorizarea calităţilor umane şi asumarea principiilor deontologice, profesionale;

o utilizarea metodelor şi tehnicilor de control psiho-comportamental.Bineînţeles nu ne-am propus să atingem toate aceste competenţe, nici nu ar fi fost posibil

într-un singur stagiu de training. Ne-am concentrat mai degrabă pe următoarele aspecte:

deprinderea cu unele tehnici specifice de lucru cu copii cu CES în condiţii specifice întărirea capacităţii de muncă în echipă pentru adresarea problemelor puse în discuţie înţelegerea unor deficienţe cu care se confruntă copii cu care lucrează şi a modului în care

se poate adapta curriculumul la acestea metode de adresate a problemei de integrare a copiilor cu CES în colectivele de elevi înţelegerea reacţiilor şi situaţiilor conflictuale care pot apare în clasele de elevi în care sunt

integraţi copii cu CESModalitatea de derulare a trainingului a fost de maximă interactivitate şi bazată pe

exerciţii practice. Acestea au fost alese dintre cazurile practice cu care s-au confruntat cadrele didactice. Scopul exerciţiilor a fost să:

112

realizeze un plan educaţional individualizat pentru un caz concret, la alegere. Activitatea s-a derulat în echipe de câte 3

soluţioneze un caz de integrare a unui copil – caz la alegerea echipelor adapteze o temă curriculară – aplicaţie pentru un caz anume, la alegerea grupelor.

S-a urmărit să se asigure şi o dezvoltare pe direcţia lucrului în echipă prin dezvoltarea unor practici de lucru în echipă care să asigure: negocierea eficientă, rezolvarea cu succes a sarcinilor, prevenirea şi soluţionarea conflictelor. Fiecare serie de exerciţii s-a terminat cu prezentarea / evaluarea acestora din partea celorlalţi participanţi dar şi cu discutarea modului în care s-a îndeplinit sarcina de către echipă.

8.1.4. Metode şi tehnici de activare a echipei de cadre didactice

Metodele şi tehnicile de activare a membrilor grupurilor sociale în vederea creşterii participării lor eficiente pot fi repartizate în două categorii:

A. Metode de stimulare a analizei problemelor grupurilor:

1. Metoda studiului de caz

2. Jocul de rol

3. Grupurile de formare sau de antrenament

B. Metode de stimulare a discuţiilor în grupuri:

1. Discuţia progresivă sau evolutivă

2. Discuţia liberă

3. Tehnica riscului

C. Metodele intuitive sau imaginative sau psihologice

1. Brainstorming-ul

2. Sinectica

3. Cercetări analogice

4. Metoda „6-3-5”

5. „Philips 6-6”

6. Discuţia panel (Reuniunea panel)

7. Metoda Delphi

113

8. Metoda Frisco

D. Metodele raţionale sau analitice

1. Metoda listelor

2. Metodele matriciale

8.1.5 Atitudini şi competenţe ale cadrelor didactice privind educaţia incluzivă

Scopurile pe care ni le-am propus să le atingem prin intermediul sesiunilor de training informativ şi formativ au fost, aşa cum am arătat anterior, următoarele:

deprinderea cu unele tehnici specifice de lucru cu copii cu CES în condiţii specifice întărirea capacităţii de muncă în echipă pentru adresarea problemelor puse în discuţie înţelegerea unor deficienţe cu care se confruntă copii cu care lucrează şi a modului în care

se poate adapta curriculumul la acestea metode de adresate a problemei de integrare a copiilor cu CES în colectivele de elevi înţelegerea reacţiilor şi situaţiilor conflictuale care pot apare în clasele de elevi în care sunt

integraţi copii cu CESÎn principal am dorit să acţionăm pe direcţia creşterii competenţelor individuale

profesionale de lucru cu copii cu CES precum şi pe direcţia îmbunătăţirii cooperării şi a muncii de echipă.

Chestionarele aplicate înainte de proiectarea modulelor de training au avut rolul de a măsura variabilele dependente.

Acestea au fost:

variabila dependentă 1 – competenţele cadrelor didactice necesare educaţiei incluziveItemii prin care a fost măsurată această variabilă sunt:

A. Vă rugăm să citiţi următoarele propoziţii şi să acordaţi o notă de la 1 la 10, unde 1 înseamnă “acest enunţ nu mă caracterizează deloc” iar 10 înseamnă „acest enunţ mă caracterizează în cea mai mare măsură„. Toate enunţurile se referă la munca cu elevi cu CES:

Transmit informaţiile către elevi în mod clar şi adecvat pentru ca fiecare să le înţeleagă

Folosesc o serie de mijloace auxiliare pentru a sprijini activitatea la clasă

Sunt atent / ă ca elevi să nu se plictisească în timpul orelor

Cunosc limbajul semnelor

Organizez activităţi în afara clasei pentru a sprijini integrarea copiilor cu CES

Am relaţii strânse cu profesori logopezi sau alte persoane care mă pot ajuta

114

Folosesc metode complexe de evaluare a activităţii elevilor

Folosesc metode de lucru susţinute de calculator în cadrul orelor

Mă documentez cu privire la noi metode şi tehnici de lucru la clasă

Utilizez metode pedagogice moderne de lucru cu elevi

Planific desfăşurarea orelor cu mare grijă

Atunci când apare un conflict în clasa mea îl abordez de la primele semne

Am relaţii strânse cu părinţii copiilor din clasa mea

Un copil cu CES este o provocare nu o problemă

Copii cu CES din clasa mea s-au integrat bine în colectiv

Folosesc echipamentele IT în mod curent

Sunt la curent cu metodele asistate de calculator care se pot utiliza

Sunt conştient de necesitatea de a mă autoforma şi dezvolta profesional

variabila dependentă 2 – caracterul suportiv al activităţii de echipă din cadrul şcoliiItemii prin care a fost măsurată această variabilă sunt:

A. Atunci când întâmpinaţi dificultăţi în lucrul la clasă în ce mod căutaţi soluţii pentru depăşirea lor

Mă documentez individual

Discut situaţia cu un / mai mulţi colegi cu experienţă din şcoală

Particip la forumuri de discuţii pe internet care dezbat probleme copiilor cu CES

Mă adresez conducerii şcolii pentru a-mi sugera o soluţie

Discut problema cu alte persoane din afara şcolii care pot să mă ajute

B. Vă rugăm să vă gândiţi la dumneavoastră în cadrul colectivului de muncă şi să alegeţi pentru fiecare din enunţurile următoare măsura în care vi se potriveşte sau nu:

Înţeleg şi utilizez reţelele de comunicare, întreţinând suficient contact cu colegii

Ascult atent fără să judec

Apreciez şi ofer urările calde şi întreţin relaţii amicale cu colegii

115

Monitorizez şi ofer feedback asupra performanţei individuale şi colective

Ajut la clarificarea sarcinilor şi a rolurilor membrilor şi la distribuirea echilibrată a muncii

Identific problemele care cer participarea tuturor membrilor în vederea luării unei decizii

Investighez şi susţin propunerile pentru inovaţii în munca de echipă

Aplic strategii de negociere câştig – câştig mai degrabă decât cele de câştig - pierdere

Există concordanţă între comportamentul meu verbal şi nonverbal

Comunic deschis şi îi încurajez pe ceilalţi

Ajut la stabilirea unor obiective de echipă clare şi interesante în cadrul colectivului

Ajut la coordonarea activităţilor, a informaţiei şi a muncii în echipă

Răspund pozitiv şi flexibil la feedback-ul oferit de ceilalţi membri

Utilizez modalităţi adecvate de a-i implica pe ceilalţi membri în luarea deciziilor

Descurajez conflictele indezirabile

Recunosc tipurile şi sursele de conflict şi aplic soluţii potrivite şi strategii de reducere adecvate

Alături de aceste măsuri, chestionarele din etapa pre test şi post test au cuprins şi întrebări generale utilizate pentru definitivarea şi adaptarea modulelor de training. Întrebările respective vizau:

Ce cursuri / programe de formare aţi urmat în ultimele 12 luni pentru perfecţionarea în lucrul cu elevii cu cerinţe educaţionale speciale?

Câţi copii cu CES sunt integraţi în clasa cu care lucraţi în prezent? Care sunt cele mai importante 3 probleme cu care vă confruntaţi în timpul orelor în cadrul

claselor cu copii cu CES? Ce aşteptări aveţi de la un program de training pe problema educaţiei incluzive a copiilor

cu CES? Ce competenţe ar trebui să îmbunătăţească un program de training în cazul

dumneavoastră?Parte din aceste rezultate au fost prezentare anterior în cadrul descrierii rezultatelor diagnozei la nivelul şcolii Andrei Mureşean. Spicuim doar din răspunsurile care vizează aspecte legate de aşteptările faţă de un program de training adresat problemelor cu care se confruntă cadrele didactice. Aceşti itemi nu au fost cuprinşi în testarea statistică a eficacităţii efectului experimentului asupra variabilelor dependente. Cum am spus, au avut rolul de a ajuta definitivarea / adaptarea intervenţiei experimentale.

1. Probleme cu care se confruntă cadrele didactice în activitatea cu copii cu CESo Probleme de comunicare cu aceşti elevi

116

o Probleme de concentrare la lecţieo Gradul mai redus de înţelegere faţă de ceilalţi copii a conceptelor predateo Evaluarea prin comparaţie cu restul clasei îi pune mereu în situaţia de a lua note micio Captarea atenţieio Progresul lento Copii deranjează ora – probleme de disciplinăo Nu înţeleg care sunt sarcinile impuse de lecţie / trebuie să găsească metode pentru a

convinge copilul cu CES să îndeplinească sarcinile lecţieio Impun un efort sporit din partea cadrelor didacticeo Trebuie urmărită permanent activitatea elevuluio Timpul insuficient necesar pentru activitatea cu copilul cu CESo Atitudinea elevilor faţă de copilul cu CES

2. Ce aşteptări au de la un program de training pe problema educaţiei incluzive a copiilor cu CES?o Să îi ajute să fie mai eficienţi în activitatea didacticăo Să le ofere un ghid practic pentru a aplica programa şcolară o Să ofere metode prin care cadrele didactice să poată integra copii cu CES în colectiv

3. Competenţele pe care ar trebui să le îmbunătăţească sunt:o Cele de natură socială – comunicarea cu copii cu CES, capacitatea de relaţionareÎn ceea ce priveşte măsurarea variabilelor dependente în cele 2 faze (pre şi post test) şi pe

cele 2 eşantioane, avem următoarea situaţie. Datele din tabel sunt medii obţinute pentru fiecare item în parte calculate pentru cele 52 de cazuri ale etapei de pretest şi 47 cazuri etapă de postest în cazul lotului experimental / 52 cazuri lot control.

Tabel 8.5. Medii pentru variabilele dependente în situaţia de pretest şi post test

lot experimental

lot control

pretest

posttest pretest posttest

Caracterul suportiv al activităţii de echipă din cadrul şcolii

Mă documentez individual 1.69 1.85 1,57 2

Discut situaţia cu un / mai mulţi colegi cu experienţă din şcoală

2,12 1,11 2 1,83

Particip la forumuri de discuţii pe internet care dezbat probleme copiilor cu CES

3,82 3,48 3,83 1,87

Mă adresez conducerii şcolii pentru a-mi sugera o soluţie 4,43 3,31 4,26 3,59

Discut problema cu alte persoane din afara şcolii care pot să 3,28 3,74 3,49 3,45

117

mă ajute

Înţeleg şi utilizez reţelele de comunicare, întreţinând suficient contact cu colegii

5,92 8,27 6,60 6,04

Ascult atent fără să judec 6,05 9,12 6,78 7,01

Apreciez şi ofer urările calde şi întreţin relaţii amicale cu colegii

7,98 8,21 7,93 8,11

Monitorizez şi ofer feedback asupra performanţei individuale şi colective

5,54 7,21 6,00 6,21

Ajut la clarificarea sarcinilor şi a rolurilor membrilor şi la distribuirea echilibrată a muncii

7,11 9,45 6,45 7,04

Identific problemele care cer participarea tuturor membrilor în vederea luării unei decizii

7,82 8,99 7,51 7,02

Investighez şi susţin propunerile pentru inovaţii în munca de echipă

8,54 9,45 7,97 8,21

Aplic strategii de negociere câştig – câştig mai degrabă decât cele de câştig – pierdere

4,45 7,01 5,11 5,03

Există concordanţă între comportamentul meu verbal şi nonverbal

8,10 8,15 8,78 8,57

Comunic deschis şi îi încurajez pe ceilalţi 7,12 8,45 6,99 7,14

Ajut la stabilirea unor obiective de echipă clare şi interesante în cadrul colectivului

7,10 9,12 7,45 7,89

Ajut la coordonarea activităţilor, a informaţiei şi a muncii în echipă

6,01 9,12 5,21 5,87

Răspund pozitiv şi flexibil la feedback-ul oferit de ceilalţi membri

5,89 7,12 6,89 7,14

Utilizez modalităţi adecvate de a-i implica pe ceilalţi membri în luarea deciziilor

5,55 8,45 7,13 7,89

Descurajez conflictele indezirabile 6,02 8,12 7,89 7,56

Recunosc tipurile şi sursele de conflict şi aplic soluţii potrivite şi strategii de reducere adecvate

4,10 6,70 6,89 7,18

118

competenţele cadrelor didactice necesare educaţiei incluzive

Transmit informaţiile către elevi în mod clar şi adecvat pentru ca fiecare să le înţeleagă

9,01 9,12 9,99 8,99

Folosesc o serie de mijloace auxiliare pentru a sprijini activitatea la clasă

7,21 9,45 7,58 7,89

Sunt atent / ă ca elevi să nu se plictisească în timpul orelor 5,48 7,89 6,45 6,89

Cunosc limbajul semnelor 2,01 2,58 2,14 2,56

Organizez activităţi în afara clasei pentru a sprijini integrarea copiilor cu CES

3,58 6,98 4,01 5,02

Am relaţii strânse cu profesori logopezi sau alte persoane care mă pot ajuta

5,12 7,69 5,36 6,45

Folosesc metode complexe de evaluare a activităţii elevilor 6,89 7,99 6,54 7,85

Folosesc metode de lucru susţinute de calculator în cadrul orelor

2,14 2,89 2,35 3,89

Mă documentez cu privire la noi metode şi tehnici de lucru la clasă

8,78 9,81 8,47 8,75

Utilizez metode pedagogice moderne de lucru cu elevi 8,41 8,79 8,14 8,56

Planific desfăşurarea orelor cu mare grijă 9,12 9,78 9,32 9,50

Atunci când apare un conflict în clasa mea îl abordez de la primele semne

9,18 9,68 8,97 9,03

Am relaţii strânse cu părinţii copiilor din clasa mea 7,66 7,84 7,87 7,56

Un copil cu CES este o provocare nu o problemă 5,41 6,98 5,58 6,42

Copii cu CES din clasa mea s-au integrat bine în colectiv 5,12 6,21 5,23 6,00

Folosesc echipamentele IT în mod curent 3,25 4,48 4,11 5,23

Sunt la curent cu metodele asistate de calculator care se pot utiliza

4,12 6,24 6,11 6,58

Sunt conştient de necesitatea de a mă autoforma şi dezvolta profesional

9,12 9,87 9,20 9,56

119

În etapa de posttest s-a aplicat acelaşi chestionar şi s-au efectuat aceleaşi calcule legate de semnificaţia datelor. S-a mai introdus o măsură însă, calcularea testului de semnificaţie şi între valorile din acelaşi eşantion. Cu alte cuvinte, după aplicarea chestionarului post test, am calculat:

Dacă există diferenţe semnificative între valorile obţinute pe eşantioane, dar măsurate în pretest şi post test

Dacă există diferenţe semnificative între valoarea unui item pe eşantionul experimental faţă de cel de control, pentru momentul post test.În privinţa primului calup măsurătorile pe eşantionul de control nu arată diferenţe

semnificative între momentul pretes şi post test. Cu alte cuvinte, nu s-a schimbat cu o probabilitate statistică semnificativă nici una din dimensiunile urmărite în primul calup de itemi (cel referitor la soluţiile adoptate pentru a rezolva probleme pe care cadrele didactice le au în activitatea zilnică).

În ceea ce priveşte diferenţele între momentele pretest şi posttest nu am înregistrat schimbări semnificative din punct de vedere statistic măsurate pe eşantionul experimental, şi nici în comparaţie cu lotul de control. Explicaţia este legată de sistemul de măsurate. Subiecţii au fost rugaţi să facă o ierarhizare, acelaşi item neputând să fie situat pe aceeaşi scară a importanţei. Se observă de la început, din faza de pretest că mediile pentru studiul individual şi cererea de sfaturi de la colegi (ceea ce reflectă climatul suportiv) sunt pe primele locuri. Mediile în faza de post test cresc, arătând o accentuare a sprijinului cerut colegilor, dar având în vedere situaţia din pretest nu aveau cum să se îmbunătăţească atât de radical încât să existe o situaţie statistic semnificativă. Ori, încă din pretest ajutorul cerut colegilor cu experienţă a avut o medie de 2,12. Cu toate acestea trebuie să remarcăm o îmbunătăţire a acestei valori în perioada de post test în lotul experimental, îmbunătăţire mai evidentă decât în cazul lotului de control.

În privinţa următorului calup de întrebări care analizează climatul suportiv din cadrul şcolii se observă un anumit grad de conformism în cadrul răspunsurilor. Astfel am putut constata un anumit grad de dezirabilitate socială care a reieşit la iveală pe parcursul derulării întregului program experimental. Este de altfel o reacţie normală la care ne putem aştepta în orice colectivitate, aceea de a încerca reflectarea unei imagini sistematic mai favorabile asupra subiectului sau a mediului acestuia. Trecând peste aceste consideraţii putem remarca însă următoarele. Pe de o parte rezultatele înregistrate, chiar şi cu o evidentă deviaţie pe partea mai pozitivă a scalei, arată un nivel mai degrabă moderat de comunicare şi muncă în echipă. Pe parcursul etapei de implementare a trainingului formativ a reieşit o posibilă explicaţie – lipsa liderilor sau a iniţiatorilor unor iniţiative comune. Astfel, există un climat prietenesc şi amical, fără conflicte majore între membri dar nu s-au dezvoltat reţele de comunicare şi într-ajutorare pe plan profesional. Aceasta sprijină şi rezultatele la calupul anterior de întrebări – când există proleme în activitate se merge pe soluţia studiului individual şi a discuţiei cu colegii experimentaţi. Cu toate acestea nu există nuclee de cadre didactice care să poată oferi sprijin într-o manieră coerentă şi constantă pentru celelalte cadre didactice. O situaţie problematică este şi moderaţia relaţionării cu profesorii logopezi sau cu alte persoane care pot oferi ajutor. De asemenea o altă problemă este slaba utilizare a mijloacelor IT care ar putea fi de un real folos în activitatea cu clasele

120

integrate. Dar, aşa cum s-a declarat în faza de pretest, cadrele didactice sunt puţin familiarizate cu metodele asistate de calculator pe care le pot utiliza. Problematica cunoştinţelor speciale necesare pentru lucrul cu copii cu CES, cum ar fi limbajul semnelor sau aplicarea de modalităţi de integrare care să depăşească sfera clasei sunt din nou situaţii nevralgice care au fost evidenţiate.

Elementul favorabil care trebuie subliniat este însă faptul că se remarcă o îmbunătăţire a rezultatelor obţinute între cele două momente, pretest şi post test. Astfel, la itemii care măsoară aprecieri atitudinale sau competenţe sociale şi de relaţionare s-au obţinut scoruri mai mari pentru lotul experimental. Îndeosebi ne referim aici la efectul asupra climatului de colegialitate şi spirit suportiv care se remarcă a fi substanţial îmbunătăţit. Ca să întregim acest tablou trebuie menţionat că cei 9 învăţători care au participat la trainingul formativ au demonstrat, mai ales prin evaluările trainingului, că au apreciat şi observat schimbări la nivelul relaţionării şi a rezolvării problemelor concrete pe care le-au propus pentru analiza de grup.

Bineînţeles nu s-au obţinut schimbări semnificative pentru itemi care măsoară situaţii a căror schimbare necesită timp şi resurse materiale – utilizarea mijloacelor IT, cunoaşterea limbajului semnelor. Cu toate acestea putem aprecia că faza experimentală a fost de succes, prin punerea împreună a tuturor informaţiilor privind evoluţia şcolii respective precum şi prin luarea în considerare a mărturiilor informale şi a reacţiei cadrelor didactice implicate.

Astfel, şcoala Andrei Mureşanu a devenit o resursă importantă pentru celelalte şcoli din Oradea care doresc să lucreze cu copii cu CES. S-a observat, în rândul cadrelor didactice:

o mai bună acceptare şi înţelegere a copiilor cu CES datorită faptului că au devenit conştienţi de nevoile acestora

creşterea toleranţei atât faţă de copii cu CES cât şi faţă de ceilalţi copii adaptarea mai bună a curriculei pentru copii cu CES creşterea interesului şi a cunoştinţelor despre sursele de informaţii care îi pot ajuta au declarat că au aplicat la clasă cele învăţate în cadrul programului de training, mai ales în

rândul cadrelor didactice participante la trainingul formativ; au declarat o mai bună înţelegere a modului în care să abordeze problemele de

comportament.Limitări ale cercetării:

s-a înregistrat un grad mare de formalism şi dezirabilitate socială în completarea instrumentelor de evaluare a eficacităţii intervenţiei experimentale

este nevoie de a aborda şi alte instrumente de colectare a datelor complementare care să suplinească acest formalism. Propunem:

o observaţieo analiză de scalogramă, pentru evidenţierea canalelor de transmitere a informaţiei,

a direcţiei de propagare, a tipului de informaţii, etc, în cele două momente pretest şi posttest. Această metodă credem noi că ar da rezultate mai importante şi mai substanţiale, de asemenea mai puţin biasate despre climatul şcolii;

121

Capitolul 9. Concluzii

9.1. Un posibil model de abordare a formării continue a cadrelor didactice în trecerea la şcoala incluzivă

Formarea continuă internă este un concept preluat din experienţa germană în domeniu. Caracteristica cea mai importată pe care am remarcat-o este aceea de maximă flexibilitate şi adaptare la contextul şi nevoile specifice ale unui anume câmp educaţional. Din acest punct de vedere modelul prin care am aplicat acest concept contextului românesc a scos în evidenţă punctele tari ale acestui sistem complementar de formare continuă a cadrelor didactice:

este o metodă care se foloseşte la iniţiativa şcolii pentru a răspunde nevoilor specifice este o metodă flexibilă, poate fi adaptată unui aspect sau mai multora din cele care

afectează activitatea şcolară în procesul de tranziţie către şcoala integrativă este folosită pentru a dezvolta competenţele cadrelor didactice în sensul eficientizării

activităţii lor practice, pe aspecte care se pot identifica în mod explicit printr-o analiză internă de exemplu

metoda poate răspunde punctual şi foarte specific exact acelui domeniu în care şcoala are nevoie de sprijin pentru a putea implementa cât mai facil planul de trecere către o instituţie integrativă.

În acest fel am reuşit să adresă câteva probleme pe care le-am remarcat şi care sunt obstacole sau puncte nevralgice în calea tranziţiei către educaţia incluzivă: rezistenţa actorilor şcolii faţă de această tranziţie. Punctele importante de rezistenţă pe care le-am identificat sunt:

1. Actorii şcolii nu cunosc cu exactitate ce înseamnă educaţia incluzivă.

2. Actorii şcolii nu cunosc modul în care le va fi afectată activitatea de muncă

3. În planul activităţii didactice este nevoie de noi metode / instrumente de lucru

Aceste rezistenţe sau bariere în calea trecerii la educaţia incluzivă au fost deduse şi au constituit un punct de plecare în argumentarea modelului de abordare complementară am putea spune a formării profesionale continue a cadrelor didactice. În acest timp am avut o abordare mai largă care a luat în considerare nu doar cadrele didactice, ci şi ceilalţi actori ai şcolii care sunt afectaţi de trecerea la educaţia incluzivă. Modelul formării continue interne, am argumentat noi, este benefic deoarece se bazează pe:

o diagnoză a problemelor exacte cu care se confruntă un câmp educaţional specific; posibilitatea de a acţiona pe mai mute planuri în funcţie de necesităţile exacte – atât la

nivel formativ cât şi la nivel informativ; programele de training pot fi alcătuite în concordanţă cu nevoile identificate, în sistem

modular, astfel încât să poate fi utilizate procesual, adaptat posibilităţilor cadrelor didactice vizate;

diagnoza va permite adaptarea conţinutului şi din punct de vedere al dificultăţii şi a nivelului la care trebuie abordate problemele, astfel încât eficacitatea stagiilor de training să fie maximă.

122

Astfel, planul de formare continuă internă se realizează pe baza acestei diagnoze, în format modular, adecvat nevoilor determinate, şi acţionează:

la nivel de informare – prin depăşirea barierelor legate de necunoaşterea exactă a ceea ce presupune educaţia în şcolile / clasele incluzive

la nivel de formare – prin trainingul care se adresează dezvoltării acelor competenţe şi soft skill-uri care sunt necesare pe de o parte creşterii eficacităţii activităţii didactice dar pe de altă parte şi pentru dezvoltarea climatului şcolar necesar facilitării şi susţinerii trecerii la şcoala incluzivă.

9.2. Consideraţii privind metodologia testării modelului de formare continuă internă a cadrelor didactice

Necesităţile care au dictat alegerea metodelor complexe de testare au fost următoarele:

pe de o parte a fost nevoie de a testa presupoziţiile pe care ne bazăm în dezvoltarea modelului, şi anume cele care susţin existenţa unor bariere / rezistenţe la nivelul câmpului educaţional în procesul de trecere la o şcoală incluzivă. Acest deziderat nu se putea realiza la nivelul unei singure unităţi şcolare, era nevoie de o abordare cantitativă a atitudinilor de la nivelul unui areal mai mare. Astfel, pentru a răspunde acestui deziderat am folosit ca metodă ancheta, ceea ce ne-a permis să testăm premisele existenţei unor probleme, aşa cum le-am sintetizat pe cale deductiv teoretică;

pe de altă parte a fost nevoie de a gândi o modalitate de a aborda modelul de formare teoretică conform paşilor logici care fac ca acesta să fie atât de flexibil şi adaptabil, dar pe de altă parte aveam nevoie şi de metode prin care să măsurăm / urmărim schimbările obţinute. Pentru a răspunde acestor deziderate am realizat un plan de abordare a câmpului educaţional specific pe două direcţii – culegerea informaţiilor necesare pentru a întocmi stagiile de formare informativ şi formativ, iar pe de altă parte măsurarea variabilelor pe care acest plan de formare le va adresa.

9.3. Rezistenţe şi bariere în calea trecerii la educaţia incluzivăVom începe prezentarea concluziilor lucrării prin retrospectiva asupra obiectivelor de

cercetare pe care ni le-am propus. Acestea au fost următoarele:

O1. Analiza situaţiei educaţiei incluzive la nivelul instituţiilor şcolare din judeţul Bihor

O2. identificarea percepţiilor şi a barierelor care există la nivel atitudinal şi comportamental al cadrelor didactice din şcoli cu privire la trecerea către educaţia de tip incluziv

O3. analiza nivelului de competenţe la care se situează cadrele didactice din cadrul lotului experimental

O4. analiza abilităţilor de lucru în echipă a cadrelor didactice din lotul experimental

O5. dezvoltarea unui program de training pentru cadrele didactice din lotul experimental care să corespundă nevoilor de formare astfel identificate

O6. urmărirea în timp a efectelor stagiului de training

123

O7. formularea de recomandări şi materiale pentru implementarea de planuri de formare continuă internă sub forma de traininguri informative şi formative pentru educaţia incluzivă

Aceste obiective au rezultat din modelul de abordare a formării continue a cadrelor didactice propus în sensul sprijinirii trecerii la educaţia incluzivă a şcolii româneşti. Apreciem că aceste obiective au fost atinse şi că s-au punctat toate aspectele vizate de acestea.

Astfel, primul obiectiv şi al doilea a vizat identificarea stării generale, a climatului general de la nivelul şcolilor bihorene cu privire la trecerea la educaţia incluzivă. Acest aspect a fost adresat prin analiza datelor statistice de la nivelul judeţului Bihor, date obţinute din sursele oficiale ale ISJ Bihor dar şi prin intermediul anchetei de teren pe care am proiectat-o. Datele obţinute oferă următorul tablou:

se remarcă o creştere graduală a integrării copiilor cu CES în şcolile bihorene. Cu toate acestea pare a exista un climat nu foarte favorabil faţă de acest proces;

problemele care au fost surprinse se referă la rezistenţă faţă de acest proces din partea cadrelor didactice, a părinţilor, a copiilor fără CES şi în final cu afectarea dorinţei de integrare a copiilor cu CES – s-au raportat cazuri în care aceşti copii au cerut să se întoarcă în şcolile speciale;

s-a remarcat o slabă cunoaştere a ceea ce implică integrarea în şcolile de masă a elevilor cu CES din partea cadrelor didactice;

cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES în cariera lor didactică sau lucrează în prezent cu astfel de copii sunt mai degrabă favorabili educaţiei incluzive şi defavorabili oricăror forme separaţioniste;

se pare că gradul de cunoaştere a problematici practice a educaţiei incluzive influenţează gradul în care cadrele didactice se relaţionează şi o percep – cum este de aşteptat necunoaşterea induce frică de necunoscut şi sentimente / atitudini de respingere şi rezistenţă.

După cum arată datele obţinute cadrele didactice consideră într-o majoritate covârşitoare (peste 74%) că integrarea copiilor cu CES creează situaţii problematice pentru ceilalţi elevi. Urmând aceste răspunsuri putem trage două concluzii:

o pe de o parte integrarea în sine creează o situaţie nouă care trebuie adresată şi de către ceilalţi copii din clasă / şcoală, care trebuie să îi accepte în mijlocul lor, şi mai ales să accepte o schimbare de abordare pedagogică a lucrului la clasă;

o pe de altă parte se poate interpreta că aceste probleme există în sine – deci nu sunt datorate doar modului în care elevii percep noul context, ci sunt probleme care derivă din simpla prezenţă a copilului cu CES în clasă.

În ambele situaţii este clar că respondenţii privesc ca problematică integrarea copiilor cu CES în clasele normale, dovedind mai degrabă scepticism în aprecierea modului în care elevii fără deficienţe vor reacţiona la această situaţie.

În ceea ce priveşte efectul asupra copilului cu CES respondenţi apreciază în procent majoritar (peste 65%) că integrarea are efect pozitiv asupra şanselor de integrare socială următoare.

Cu toate acestea, din răspunsurile coroborate la aceste întrebări rezultă că efectul pozitiv pe care integrarea îl are asupra copiilor cu CES este perceput a avea ca şi cost o serie de efecte negative asupra copiilor fără deficienţe din şcoală, care, de asemenea, sunt percepuţi a nu oferi un mediu tocmai propice unei integrări fără probleme.

124

cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact / experienţă practică în lucrul cu copii cu CES se recunosc nepregătite (sau la nivel de autoevaluare aşa se consideră) în ipostaza de a lucra în condiţiile educaţiei incluzive

din punctul lor de vedere şcoala şi comunitatea nu se află la un nivel de pregătire atitudinală şi pedagogică care să permită o integrare fără probleme a copiilor cu CES

sunt percepute diverse bariere care ar exista în calea trecerii la educaţia incluzivă, atât pentru ei ca şi cadre didactice, cât şi din partea părinţilor sau a elevilor fără dizabilităţi;

această viziune plină de obstacole nu înseamnă că îi descurajează pe respondenţi, care din contra, consideră că merită să facă un efort pentru a se putea ocupa de o clasă unde să fie integraţi copii cu CES deoarece aceasta ar fi o sursă de satisfacţii profesionale;

cu toate acestea, făcând un fel de sinteză a obstacolelor percepute (legate de sine, de mediul şcolar şi de actorii implicaţi), respondenţii apreciază că este nevoie de specialişti, persoane pregătite în domeniu, care să poate să abordeze aceste situaţii. Lucru care este de altfel cât se poate de logic, şi care evidenţiază o atitudine raţional pragmatică a respondenţilor faţă de procesul de tranziţie la educaţia incluzivă.Aşa cum s-a desprins din prezentarea stagiului de formare continuă internă propus se

poate afirma că şi celelalte obiective ale lucrării au fost atinse. Am subliniat deja care au fost limitele de abordare metodologică a măsurărilor efectelor acestui stagiu de formare asupra câmpului şcolar aşa încât nu mai insistăm. Cu toate acestea putem spune că şi aceste limite au avut un efect pozitiv asupra modelului propus. Ele ne-au permis să avem acel feedback de care orice model pilot are nevoie pentru realizarea unui model îmbunătăţit. Cu alte cuvinte acest proces pe care l-am parcurs a dovedit că este o direcţie care are un mare potenţial pentru teoreticienii dar şi pentru practicienii acestui domeniu.

9.4. Concluzii referitoare la politicile de formare ale cadrelor didactice

Numeroase schimbări politice, sociale, culturale, tehnologice şi economice din societatea contemporană influenţează rezultatele procesului de învăţare pe care şcolile / centrele de instruire trebuie să le obţină. Acestea se referă la încrederea elevilor / subiecţilor instruirii de a se ocupa cu anumite aspecte legate de viaţa cetăţenească (inclusiv cele legate de cetăţenia europeană) şi la competenţele necesare pentru participarea deplină la societatea cunoaşterii şi învăţării permanente, mai ales în domeniul locurilor de muncă. De asemenea trebuie avute în vedere şi ideologiile diversităţii care trebuie promovate în şcolile şi clasele europene, şi care afirmă necesitatea transformării şcolilor în şcoli pentru toţi, şcoli pentru diversitate. Învăţământul incluziv este doar o faţetă a acestei ideologii mai largi, care afirmă dreptul egal pentru toţi copii, indiferent de caracteristici de etnie, religie sau deficienţe funcţionale de a învăţa într-un mediu cu respect pentru diversitate şi pentru individualitate. Aceste noi rezultate ale procesului de învăţare îi privesc pe toţi profesorii şi trebuie văzute în strânsă legătură cu rolul profesorului în calitate de specialist şi expert în disciplina sa, la nivele corespunzătoare de conţinut.

Schimbările referitoare la cei care studiază şi la mediul de predare şi instruire fac necesară reorganizarea proceselor de învăţare. Principalele aspecte ale acestor schimbări sunt:

125

Creşterea cerinţelor formale pentru profesori în vederea adaptării modalităţii de predare şi instruire la diversitatea socială, culturală şi etnică a nevoilor elevilor/subiecţilor instruirii şi la componenţa eterogenă a clasei care decurge din creşterea numărului de imigranţi sau refugiaţi, cât şi din obiectivul social privind includerea tuturor celor care învaţă în mediul de viaţă general acceptat, inclusiv a copiilor cu nevoi speciale;

în sala de clasă, profesorii sunt din ce în ce mai mult cei care organizează mediul de învăţare şi facilitează procesele de învăţare, recurgând mai mult la modalităţi de a învăţa pe bază de cooperare, experienţă, experiment, proiect şi sarcină de lucru, şi cei care îi îndrumă pe elevi în procesul învăţării, mai degrabă decât cei care transmit cunoştinţe;

în sala de clasă, aceştia lucrează din ce în ce mai mult ca membrii unei echipe; rolul lor nu se limitează numai la sala de clasă; profesorilor li se cere din ce în ce mai mult

să-şi asume responsabilitatea colectivă pentru curriculum şi modul de organizare al şcolii; şcoala funcţionează din ce în ce mai mult ca un mediu de învăţare deschis, în care

profesorii nu mai lucrează doar cu colegii din imediata lor apropiere, ci trebuie să colaboreze de asemenea cu restul comunităţii, familiile, instituţiile de învăţământ superior, partenerii sociali şi colegi din alte şcoli, din ţara lor sau din afară;

profesorii integrează din ce în ce mai mult tehnologiile de informaţie şi comunicare în situaţii formale de învăţare şi în toate practicile profesionale.

Modalităţi de lucru restructurate în sala de clasă

Abordarea diversităţii sociale, culturale şi etnice a celor care studiază Organizarea mediului de învăţare şi facilitarea proceselor de învăţare Lucrul în echipă cu profesorii şi alţi specialişti implicaţi în procesul de învăţare al aceluiaşi

grupActivitatea din afara sălii de clasă:

în centrul şcolar/de instruire şi împreună cu partenerii sociali Contribuirea la dezvoltarea şi evaluarea curriculumului şi a organizării şcolii Colaborarea cu părinţii şi alţi parteneri sociali Integrarea tehnologiilor de informaţie şi comunicare în situaţiile formale de învăţare şi în

toate practicile profesionalePutem afirma cinci arii de schimbare în ceea ce priveşte rolul profesorilor, şi

competenţele pe care aceştia trebuie să le dezvolte pe parcursul carierei didactice:

Promovarea noilor rezultate ale procesului de învăţare Restructurarea activităţilor care au loc în sala de clasă Activităţile .din afara sălii de clasă., în cadrul şcolii, împreună cu membrii comunităţii şi

partenerii sociali Integrarea tehnologiilor de informaţie şi comunicare în situaţiile formale de învăţare şi în

toate domeniile de practică profesională Creşterea nivelului de profesionalizare şi a responsabilităţii personale pentru dezvoltarea

profesionalăSchimbarea rolurilor profesorilor duce la necesitatea schimbării educaţiei acestora.

Practicile novatoare în domeniul politicilor sunt acelea care urmăresc să asigure condiţiile care îi sprijină în mod adecvat pe profesori şi formatori pentru a răspunde provocărilor societăţii cunoaşterii, inclusiv prin pregătirea iniţială şi la locul de muncă, în perspectiva învăţării

126

permanente. Scopul social şi politic al acestor practici este de a le permite profesorilor să răspundă schimbării rolului lor în procesele de învăţare şi de instruire. Tendinţa către autonomizarea şcolilor aduce după sine o mai mare responsabilitate a instituţiilor educative faţă de modul în care se realizează formarea elevilor / studenţilor şi deci o mai mare responsabilitate faţă de rezultatele obţinute. Aceste rezultate sunt urmare directă a modului în care se face instruirea şi deci rezultă o mai mare responsabilitate şi faţă de procesul de formare continuă a cadrelor didactice, formare care să le permită adaptarea la necesităţile concrete ale elevilor şi obţinerea unor rezultate adecvate.

Importanţa acestui demers trebuie privită de altfel în termeni mult mai largi. Tematica a fost focusată pe copii cu CES, copii cu deficienţe în contextul trecerii către o şcoală de tip integrativ. Dar, la nivel de o mai mare generalitate, acest discurs se subordonează discursului mai generos al acceptării diversităţii, a respectului faţă de toate formele de manifestare a naturii umane, şi al creării la nivelul instituţiilor educaţionale a unui mediu care să promoveze aceste idealuri. În acest context mai larg este evidentă transformarea mai subtilă, dar absolut necesară a şcolii, ca o instituţie deschisă, în care toţi actorii au parte de respectul cuvenit şi de sprijinul necesar pentru dezvoltarea personală, fie că este vorba de cadre didactice sau de elevi. Este un semnal de alarmă episoade ca transferul unor elevi în alte clase doar pentru că s-a încercat integrarea unui copil cu CES: este un semnal de alarmă care atenţionează că la nivelul câmpului şcolar al comunităţii în general trecerea la un alt sistem ideologic şi de valori este nu foarte bine înţeleasă. Schimbarea de esenţă pe care educaţia incluzivă o presupune implică un efort mai mare decât simpla amenajare a şcolilor şi dotare cu materiale şi cu personal de specialitate. Este o schimbare care trebuie să vizeze şi:

climatul şcolar – care trebuie să ofere sprijin actorilor şcolari, sprijin pentru a înţelege, a se perfecţiona în sensul diversităţii şi a accepta această diversitate

comunitatea – este deficitar modul în care se adresează şi temerile / rezistenţele comunităţii. O cultură a diversităţii nu poate fi impusă, ea trebuie acceptată de toţi membrii comunităţii. Efortul unic al şcolii pentru a impune acest model, care este în final un model de relaţionare cu ceilalţi membri ai societăţii, nu se poate face în afara sprijinului comunităţii de părinţi de exemplu, sau al organismelor şi instituţiilor locale.Toate aceste argumente ne arată şi ne conduc către a afirma necesitatea unor

modalităţi informative şi formative care să adreseze aceste aspecte:

pe de o parte cadrele didactice trebuie să înţeleagă, să accepte şi să promoveze prin exemplul personal principiile şcolii pentru diversitate

la nivelul şcolii trebuie să se implementeze o politică de analiză şi reflexie asupra problemelor şi obstacolelor care există în calea implementării educaţiei incluzive, politică care să se regăsească şi să susţină planul teoretic de implementare a strategiilor generale;

şcoala ca actor al implementării politicii incluzive trebuie să fie privită ca un organism ale cărui elemente trebuie abordate atât singular cât şi în relaţia dintre ele în procesul de trecere către educaţia incluzivă. Aceste elemente sunt: resursele materiale, resursele umane, elevii, comunitatea din care comunitatea părinţilor este cea mai importantă, dar şi climatul organizaţional ca un factor de sprijinire a procesului de învăţare continuă;

127

evidentierea tuturor acestor elemente ale şcolii, care pot avea atât un rol de susţinere şi activare dar şi un rol negativ, de obstacole şi rezistenţe la trecerea către o şcoală pentru diversitate, se poate face prin intermediul unui program coerent de informare şi formare al competenţelor dar care să acţioneze şi la nivel atitudinal şi de înţelegere a procesului de adoptare a principiilor şcolii incluzive;

proiectul de faţă a subliniat importanţa depasirii obstacolelor si rezistenţelor din partea cadrelor didactice şi importanţa pe care schimbările la nivelul climatului organizaţional le au asupra atitudinii şi trecerii către practicile incluzive. Modelul care susţine acest demers are un mare grad de aplicabilitate şi în privinţa atenuării rezistenţei din partea elevilor dar şi a comunităţii, deoarece permite aplicarea acestui demers la contextul şi nevoile concrete;

problematica adresată poate fi şi de altă natură – integrarea are dimensiuni şi feţele diferite şi problemele care se ridică sunt diferite funcţie de contexte specifice. Flexibilitatea planului de formare continuă internă propus face ca paşii concreţi de implementare – diagnoza problemei şi realizarea unor programe de training informativ sau formativ adecvate, să fie adaptabili unor situaţii multiple, ceea ce oferă un instrument propice pentru şcoli pentru a-şi rezolva problemele interne, pentru a-si optimiza si eficintiza activitatea, pentru a crea un climat de acceptare a diversitatii.

128

Bibliografie

Adler, A., (1995), Psihologia şcolarului greu educabil, Editura IRI, Bucureşti

Ainscow, M., (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli, Editura Bucureşti

Avramescu, M. D., (2002), Defectologie şi logopedie, Editura Fundaţiei România de mâine, Bucureşti

Badila, A.; Rusu, C., (1999), Handicap şi readaptare – Dicţionar selectiv, Editura Pro Humanitate, Bucureşti

Barton, L; Oliver, M, (1992), Special Needs: Personal Trouble or Public Issue in Vircing Concernes: Sociological Peespectives on Contemporary Education Reforms, Triangle Books Ltd, London

Băleanu, C., (1996), Managementul îmbunătăţirii continue, Editura Expert, Bucureşti

Biklen, D., (1992), Schools without Labels: Parents, Educators and Inclusive Education, Temple University Press, Philadelphia

Bîrzea, C., (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Bobbitt, F., (1924), How To Make a Curriculum, Houghton Mifflin Co., Boston

Bobbitt, F., (1918), The Curriculum, Houghton Mifflin Co., Boston

Bocoş, M., (2001), Curriculumul şcolar şi aspectele sale esenţiale în Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj - Napoca

Bocoş, M. (2003b) Teoria şi practica cercetării pedagogice. Casa Cărţii de Ştiinţă. Cluj-Napoca.

Bonchiş, E., (1998), Copilul şi copilăria, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea

Bonciu, C., (2000), Instrumente manageriale psihosociologice, Editura All Beck, Bucureşti

Braham, B.J. (1995) Creating a Learning Organisation, Kogan Page, London.

Brownlie, F., King, J., (2000) Learning in safe schools – creating classrooms where all students belong, Pembroke Publishers Limited, Ontario

Buica, C., (2002) “Principiul normalizãrii. Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind integrarea copiilor în dificultate” în “Integrarea şcolarã a copilului în dificultate / cu nevoi speciale: ghid pentru directorul de şcoalã”, Bucureşti, CRIPS / RENINCO / FSLI, 2002

Burns, D., (1990), The Feeling Good Handbook, Plume, New York

129

Carantina ,D,(1998)Intergrarea scolara a copilului cu handicap fizic,in Educatia intergrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO

Carré, Ph.; Moisan, A.; Poisson, D., (1997) L’Autoformation. Psychopédagogie, Ingénierie, Sociologie, Presses Universitaires de France, Paris,

Cauc, I., Manu, B., Pârlea, D., Goran, L., (2007) Metodologia cercetării sociologice. Metode si tehnici de cercetare, Bucureşti, Editura FundaŃiei România de Mâine,

Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I., O., (2001) Prelegeri pedagogice, Editura Polirom

Chelcea, S., (1998), Investigaţia psihosociologică, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.

Chelcea, S., (2001), Tehnici de cercetare sociologică, Editura SNSPA Bucureşti

Comănescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea

Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat – Ghid metodologic pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte, Editura Polirom, Iaşi

Creţu, C., (1998), Conţinuturile procesului de învăţământ – componentă a curriculumului în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, coord. C. Cucoş, Editura Polirom, Iaşi

Creţu, E., (1999), Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, Editura Aramis, Bucureşti

Cretu, T., (1994), Psihologia varstelor, Editura Universitatii din Bucureşti, Bucureşti

Creţu, V., (1999), Educaţia pentru drepturile copilului, FICE România, Editura Semn, Bucureşti

Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Cristea, S., (1996), Metodologia reformei educaţiei, Editura Hardiscom, Bucureşti

Comănescu, I., (2003) Prelegeri de didactică şcolară, Editura Imprimeriei de Vest

Connelly, F. M., (1994), The Function of Curriculum Developmen, Interchange 3

Cote,L.R.(1989) Guide de elaboration des plans des services et communautaires et en education,C.R.E.D.D.,Quebec

Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi

130

Daunt, P., (1999), Programul de integrare şi funcţia taxonomică în Cartea Albă RENINCO, UNICEF & RENINCO

Dave, R. H., (1973), Educaţion permanente et programmes scolaires, UNESCO, Hamburg

Doron, R.; Parot, F., (1999), Dicţionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureşti

Dougados, M., (2001), Performing your original search în Pub. Med. Wille Retriere, iulie, 20

Daunt, P.; Vrăşmaş, T.; Muşu, I., (1999), Programul de integrare şi funcţia taxonomică în Cartea Albă RENINCO, UNICEF & RENINCO

Druţu, I., (1995), Psihopedagogia deficienţilor mintali, Universitatea Babeş -Bolyai, Cluj - Napoca

Dumitrana, M., (1998), Copilul instituţionalizat, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Fulcher, G., (1989), Disabling Policies? A Comparative Approach to Education Policy and Disability, Falmer Press, London

Fullan, M. (1993a) Change Forces. New York: Falmer Press.

Gherguţ, A.; Neamţu, C., (2000), Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi

Gherguţ, A., (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi

Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi

Gherguţ, A., (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, , Ed. a 2-a, rev.-Iaşi, Polirom

Gill, I., (2002), Omniprezenta invizibilă: relevanţa surprinzătoare a problemelor de deficinţă în evaluare, Traducere UNICEF

Gliga, L. (2002), Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Editura POLSIB, Sibiu

Hadagyi Viorel, (2002) Planuri individualizate pentru copii în situaţii de risc, în dificultate, cu nevoi speciale în “Integrarea şcolarã a copilului în dificultate / cu nevoi speciale: ghid pentru directorul de şcoalã”, Bucureşti, CRIPS / RENINCO / FSLI

Hargreaves, A., (1989), Curriculum and Assesment Reform, Open University Press, Philadelphia, Pennsilvania

Harte, D., (2000), Social deprivation, Belgium, Ipsoc - Kortrijk

Hopkins, D.; Ainscow, M.; West, M., (1998) Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării, Editura Prut Internaţional, Chişinău

131

Ichim, C. I., (2003), Minorul în reglementările europene, Editura Timpul, Iaşi

Iluţ, P. ( 1998) Abordarea calitativă a socio-umanului, Editura Polirom, Iaşi.

Ionescu, G., (1999), Tratat de psihologie medicală şi psihoterapie, Editura Favorit Print S.A., Bucureşti

Ionescu, I., (1997), Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi

Ionescu, I., (1999), Tratat de psihologie medicală şi psihoterapie, Editura Favorit Print S.A., BucureştiIonescu, M.; Chiş, V., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj - Napoca

Ionescu, M.; Bocoş, M., (2000), Reforma şi inovaţia în învăţământ în Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj - Napoca

Ionescu, M., (2000), Curriculumul şcolar în Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj - Napoca

Ionescu, M.; Radu, I., (coord.), (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj - Napoca

Ionescu, M., (1992), Inovaţia şi difuziunea ei în practica şcolară în Revista de pedagogie, Nr. 10

Ionescu, M.; Dancsuly, A., (1981), Inovaţie şi tradiţie în Revista de pedagogie, Nr. 6

Ionescu, S., (1995), Adaptarea socio - profesională a deficienţilor mintali, Editura Academiei P.S.R., Bucureşti

Iovin, I., (1996), Tratarea diferenţiată a elevilor în ciclul primar - Componentă a managementului educaţional din învăţământul primar, Editura Discipol, Nr. 4

Iucu, R., (2004) Formarea cadrelor didactice – Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti

Jackson, P., (1992), Handbook of Research on Curriculum, MacMillan, New York

Jinga, I.; Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, Editura All Educaţional, Bucureşti

Jinga, I., (1996), Motivarea elevilor să înveţe mai bine şi să obţină performanţe la nivel înalt, din evaluarea performanţelor şcolare, Editura Afeliu, Bucureşti

Joiţa, E., (1999), Pedagogia. Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi

King, A. C.; Kirschenbaum, S. D., (1992), Helping Young Children Develop Social Skills, Cole Publishing Company, California

132

Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Lăscuş, V., (2001), Munca educativă în şcoală în Pedagogie (coord.) M. Ionescu, V. Chiş, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj - Napoca

Lăscuş. V., (2001), Conţinutul învăţământului în Didactica modernă, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj - Napoca

Lăscuş, V., (1974), Colaborarea şcolii cu familia şi educaţia în familie, Casa Corpului Didactic, Cluj - Napoca

Lowell Krogh, S. (1995) The integrated early childhood curriculum, McGraw-Hill, Inc, second edition

Lungu, N. S., (1992), Program de recuperare complexă a copilului handicapat mintal, INRESPH, Bucureşti

Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Maciuc, I., (1998) Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe liniare, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti

Manolache, A., (1978), Dicţionar de Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Mara. D. (2004) Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică RA, Bucureşti

Marcu, V.; Filimon, L., (coord), (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din Oradea, Oradea

Marcu, V., Orţan, F. (2004) Crişana: Program de formare continuă pentru funcţiile de conducere din învăţământul preuniversitar, Editura Universităţii din Oradea

Marcu, V.; Milea, M.; Dan, M., (2001), Sport pentru persoane cu handicap, Editura Triest, Oradea

Marsh, C.; Day, C.; Lynne, H.; McCutcheon, G., (1990), Reconceptualizing School - based Curriculum Development, Falmer Press, London

McInnes, J. M.; Treffery, J. A., Copilul cu surdocecitate, University of Toronto Press, Toronto Buffalo London

Meichenbaum, Donald, Burland, Susan, (1979) Cognitive Behavior Modification with Children, School Psychology Digest, v8 n4 p426-33 Fall 1979

133

Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei, Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie, (2004), Manual de implementare a cadrului de management al performanţei pentru Direcţiile de Protecţie a Drepturilor Copilului din Romania, Bucureşti

Minulescu, M., (2004), Psihodiagnoza modernă, chestionare de personalitate, Editura Fundaţiei România de mâine, Bucureşti

Mitulescu, S., (coord.), Formarea deprinderilor de viaţă independentă, Editura Ro Media, Bucureşti

Muşu, I., (coord.), (2000), Ghid de predare învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale, Unicef, Asociaţia Reninco, România

Muşu, I.; Taflan, A., (1997), Terapia educaţională integrată, Editura Pro Humanitate, Bucureşti

Nirje, B., (1980), Normalization, social integration and comunity services, Editura Robert Fleyn, Baltimore

Nirje, B., (1970), The normalization principle implication and comments în Britsh Journal of Mental Subnormality, Nr. 16

Nuţ, S., (2003) Problematica educaţiei şi a curriculum-ului, Editura Eurostampa, Timişoara,

Owens, R.G. (1991) Organizational Behavior in Education Allyn & Bacon, Boston, London.

Pauş, V., (coord.), (2003), Parteneriat şi dialog social. Ghidul formatorului, Editura Vanemonde, Bucureşti

Pastiaux, E. et J., (1997) Précis de pédagogie, Editions Nathan, Paris,

Paun,E,(1998) Bazele Sociopedagogice ale educatiei integrate in „Educatia integrata a copiilor cu handicap”UNICEF&RENINCO

Păunescu, C., (1999), Psihoterapia educaţională a persoanelor cu disfuncţii intelective, Editura All Educational, Bucureşti

Păunescu, C.; Muşu. I., (1997), Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitate, Bucureşti

Peretti, A., Legrand, J., A., Boniface, J., (2001) Tehnici de comunicare, Iaşi, Editura Polirom

Petreanu, A., (2001), Demersuri în analiza strategică a competenţelor organizaţionale, Revista Performanţa, Nr. 2

Piaget, J., (1969), Psychologie et pedagogie, Editura Denoel, Paris

134

Popovici, D. V., (1999), Elemente de psihopedagogia integrării, Editura PRO Humanitate, Bucureşti

Popescu – Butucea, M. (2003) Redimensionarea competenţelor cadrului didactic în şcoala incluzivă, material prezentat la Simpozionul Naţional „De la şcoala incluzivă, la comunitatea incluzivă”, organizat de C.C.D. Timişoara

Popescu, G.; Pleşa, O., (coord.), (1998), Handicap, readaptare, integrare, Editura Pro Humanitate, Bucureşti

Popovici,D Elevi cu tulburari de invatare,in Educatia integrala a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO,1998

Preda, V., (1995), Principiul normalizării în etica intervenţiei precoce asupra copiilor cu nevoi speciale în Rev. Recuperarea şi integrarea persoanelor cu handicap, Nr. 7

Preda, V., (1988), Educaţia copiilor cu cerinţe speciale în Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti

Preda,V(2000) Orientari teoretico-praxeologice in educatia speciala,Presa Universitara Clujeana

Radu, I. T.; Chiş, V., (1978), Învăţământul diferenţiat, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Radu, I. T., (1978), Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Radu, I. T., Ezechil, L., (2003) Didactica – teoria instruirii, Editura Paralela 45

Radu,Gh,Popovici,D(1998) Tulburarile de dezvoltare la copii si problematica integrarii lor scolare,in educatia integrala a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO,

Radu, G., (1999), Psihopedagogia dezvoltării şcolarului cu handicap, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Robănescu, N., (1976), Readaptarea copilului handicapat fizic, Editura Medicală, Bucureşti

Rotariu, T., Iluţ, P., (1997) Ancheta sociologica şi sondajul de opinie, Editura Poliom, Iaşi

Rotariu, T., (coord) (2000) Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale, Editura Polirom, Iaşi

Rusu, C., (coord.), (2000), Deficienţă, incapacitate, handicap, Editura Pro Humanitate, Bucureşti

135

Rye,H,Skyorten,M(1989) Children with severe cerebral palsy.An educational guide,UNESCO,guides for Special Education No.7

Salade, D.; Dăscălescu, R., (2000), Învăţământul pe drumul spre mai bine, Editura Napoca Star, Cluj - Napoca

Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Sallis, E. (1996) Total Quality Management in Education, Kogan Page, London.

Sbenghe, T., (2002), Kinesiologie - ştiinţa mişcării, Editura Medicală, Bucureşti

Sbenghe, T., (1987), Kinetologia profilactică, terapeutică şi de recuperare, Editura Medicală, Bucureşti

Schaub, H.; Zenke, K. G., (2001), Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi

Sean, C., (1998), Cele 7 deprinderi ale adolescenţilor eficienţi, Editura Simon & Schuster

Sherguţu, A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi

Silamy, N., (1996), Dicţionar de psihologie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti

Skilbeck, M., (1987), School - based Curriculum Development and Central Curriculum Development in England and Wales în British Journal of Sociology and Education

Skilbeck, M., (1984), School - based Curriculum Development, Harper and Row, London

Stanciu, M., (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului – Cadru metodologic, Editura Polirom, Iaşi

Stoica, A. C.; Niculau, A., (1998), Psihologia rezolvării conflictelor, Editura Polirom, Iaşi

Thomas, J., (1997), Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Tomsa ,Gh.(1998) Integrarea scolara a copiilor cu tulburari de comportament,in educatia integrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO

Tyler, R. W., (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press, Chicago

Ungureanu,D.,(1998),Copii cu dificultati de invatare,Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti

Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti

136

Verza, E.; Păun, E., (1998), Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF

Verza, E., (1987), Metodologia recuperării în defectologie în Metodologia contemporană în domeniul defectologiei şi logopediei, Editura Universul, Bucureşti

Verza,E(1998) Tulburari de limbaj,in Educatia integrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO

Vial, M., (1997) L’Auto-Evaluation entre auto-control et auto-questionnement, Université de Provence, Départament pour les sciences de l’éducation

Vlad, E., (1999), Evaluarea în actul educaţional – terapeutic, Editura PRO Humanitate, Bucureşti

Vrăşmăş, T., (2001), Învăţământul integrat şi / sau incluziv pentru copiii cu cerinţe speciale, Editura Aramis, Bucureşti

Vrasmas,E.(1998) Strategiile educatiei incluzive,in educatia integrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO

Vrasmas,E(2002) „Scoala pentru toti”in „Integrarea scolara a copilului in dificultate/cu nevoi speciale”ghid pentru directorul de scoala,Bucuresti,CRIPS/RENINCO FSLI

Vrăjmaş, T.; Daunt, P.; Muşu, I., (1996), Integrarea în comunitate a copiilor cu C.E.S., Editată cu sprilinul Reprezentanţei speciale a UNICEF în România

West, M. A., (2005) Lucrul în echipă – lecţii practice, Editura Polirom, Iaşi

Zamfir, C.; Vlăsceanu, L, (1993), Dicţionar de sociologie, Editura Babei, Bucureşti

Zamfir, E., (coord.), (2004), Politici sociale de protecţie a copilului în situaţii de risc, Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti

Zamfir, E.; Preda, M., (coord.), (2000), Diagnoza problemelor sociale şi comunitare. Studii de caz., Editura Expert, Bucureşti

Zamfir, E.; Zamfir, C., (coord.), (1997), Pentru o societate centrată pe copil, Editura Alternative, Bucureşti

Zay, D., (coord.), (1994) La formation des enseignants au partenariat. Un réponse a la demande sociale?, Presses Universitaires de France, Paris,

Zazzo, R., (1979), Debilităţi mintale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Zlate, M., Zlate, C. (1982) Cunoaşterea şi activitatea grupurilor şcolare, Editura Politică, Bucureşti

137

*** (1948), Declaraţia universală a drepturilor omului – adoptată şi proclamată de Adunarea Generală a ONU

*** (1994), Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale: Acces şi calitate, Salamanca, Spania

*** (1983 – 1992), Idem + Programul mondial de acţiune în favoarea persoanelor cu handicap, Decada Naţiunilor Unite pentru Persoanele cu Handicap, ONU

*** (1988), Consultation on Special Education, UNESCO, Paris

*** (1990), Legea nr. 18 pentru ratificarea Convenţiei ONU cu privire la drepturile copilului

*** (1992) Programul mondial de actiune in favoarea persoanelor cu handicap.Decada Natiunilor Unite pentru Persoanele cu handicap,ONU&UNICEF ROMANIA

*** (1993), Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap adoptate de Adunarea Generală a ONU la data de 20 decembrie 1993 şi promovate de politicile de asistenţă şi ocrotire ale UNICEF şi ale altor organisme internaţionale (Rezoluţia 48/96 din 20.12.1993 / publicată în 1994)

*** (1993-1995) Cerinte speciale in clasa-pachet de resurse pentru instruirea profesorilor,UNESCO&UNICEF

*** (1994), Declaraţia Conferinţei Mondiale UNESCO asupra educaţiei speciale de la Salamanca, Spania

*** (1995), Legea învăţământului nr. 84/1995

***(1995) Persoane cu handicap.ONU,Rezolutia 48/96 (tradusa si editata limba Romana prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF in Romania

***(1995) Regulile standard privind egalizarea sanselor pentru persoanele cu handicap.ONU,Rezoltutia 48/96(tradusa si editata limba Romana prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF Romania

***(1995) UNESCO-Review of the Present Situation of Special Needs Education,Paris

*** (1998) Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF şi Asociaţia RENINCO România, Bucureşti, , coord. Verza E. şi Păun E.

*** (1999) Ordonanţa de Urgenţă a Guvernului 102/1999 cu modificările şi completările ulterioare

*** (2000), Life Skills Guidebook, Programele Casey pentru familii

*** (2001), Legea nr. 705 / 03.12.2001 privind sistemul naţional de asistenţă socială

138

*** (2001), Raport pentru Ministerul Român al Educaţiei şi Cercetării – iulie 2001, autor James A. Kelly – (James Kelly este Preşedinte Fondator al Comisiei Naţionale pentru S.P.P. din SUA)

*** (2002), Hotărârea nr. 218 privind aprobarea metodologiei pentru utilizarea setului de instrumente de expertizare şi evaluarea copiiilor / elevilor în vederea orientării şcolare a acestora

*** (2002), Ordin comun al Ministrului Sănătăţii şi al Secretarului de Stat pentru Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie (Ordinul 752/2002)

*** (2002), Ghid de predare – învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale, RENINCO

*** (2002) Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive, Ghid pentru profesori, UNESCO

*** (2002) Dosar Deschis al Educatiei Incluzive,RENINCO

*** (2002) Integarea scolara a copilului in dificultate/nevoi speciale-Ghid pentru directorul de scoala.Colectia CRIPS

*** (2002) Ghid pentru profesori-Sa intelegem si sa raspundem la cerintele elevilor din clasele incluzive UNESCO&UNICEF

*** (2003), Ghid metodologic pentru evaluarea copilului cu dizabilităţi şi încadrarea într-un grad de handicap, Monitorul Oficial, Partea I, Nr. 538

*** (2003) Integrarea socială şi profesională a tinerilor în dificultate - Repere pentru profesionişti şi autorităţile locale - Colecţia Ateleier CRIPS

*** (2003) Ordin comun emis de Ministrul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Ministrul Sănătăţii, Secretarul de Stat al Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Copilului şi Adopţie şi Preşedintele Autorităţii Naţionale pentru Persoanele cu Handicap (Ordinul 3989/2003)

*** (2003) Planul naţional de acţiune 2003-2006: “De la izolare la participare”, produs de Institutul Naţional Pentru Îngrijire şi Protecţie, Utrecht / Bucureşti

*** (2003) Implementarea strategiilor de învăţare permanentă în Europa: raport aupra progresului înregistrat în urma Rezoluţiei Consiliului din 2002, cu privire la învăţarea pemanentă, Comisia Europeană, Directoratul General pentru Educaţie şi Cultură

*** (2004), Legea nr. 272 / 2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului

*** (2004), Standardele minime obligatorii privind serviciul pentru dezvoltarea deprinderilor de viaţă independentă, Monitorul Oficial

*** (2005) Practici inclusive pentru adulţii cu deficienţe senzoriale din Europa – Raport

139

final Proiect Socrates Grundtvig

*** (2005) Proiect: Patru exerciţiie de politică educaţională în România, autor Romiţă Iucu, Centrul Educaţia 2000+, Bucureşti

*** (2005) Elemente majore de evaluare a gradului de integrare/participare socială a persoanei cu handicap”, Centrul de Resurse si Informare pentru Profesiuni Sociale

*** (2005) EU Monitoring And Advocacy Program (Programul European de monitorizare şi advocacy), Open Society Institute prin programul EUMAP

*** (2007) informare publică IP/07/1210, Bruxelles, 6 august 2007, http://ec.europa.eu/education/news/ip/news_2007_en.html

*** Formarea deprinderilor de viaţă independentă, Manual pentru formatori, coord. Dr. Sorin Mitulescu, Asociaţia „Comunitatea în Sprijinul Copilului”, UNICEF

*** Standarde de practică în asistenţa socială a adolescentului, National Association of Social Workers (NASW), Statele Unite ale Americii.

*** Cahier pédagogiques, nr.335/juin, 1995, La formation des enseignants. I. Les enjeux

*** Cahier pédagogiques, nr.338/novembre, 1995, La formation des enseignants. I. Les pratiques

*** Eurydice, Reţeaua de Informare despre educaţie în Comunitatea Europeană, Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană şi statele AELS/SEE, Editura Alternative, Bucureşti, 1997

140

Anexa 1

Chestionar utilizat în analiza cantitativă a nevoilor de educaţie incluzivă a cadrelor didactice

Vă rugăm să răspundeţi la întrebările de mai jos, marcând căsuţa sau încercuind varianta corespunzătoare aprecierii dumneavoastră. Răspunsurile dumneavoastră ne vor ajuta să îmbunătăţim procesul de derulare a programelor referitoare la integrarea / incluziunea copiilor cu cerinţe speciale (CES). Vă asigurăm că informaţiile oferite în acest chestionar sunt confidenţiale, nefiind utilizate în alte scopuri decât cel menţionat mai sus. Rezultatele acestui studiu depind de seriozitatea şi sinceritatea cu care veţi răspunde la fiecare întrebare. Vă mulţumim pentru sprijinul acordat!

1. Consideraţi că organizarea actuală a sistemului de învăţământ din România permite promovarea educaţiei integrate?

1. DA 2 . NU 8. nu ştiu 9. nu răspund

2. Cât de bine cunoaşteţi problematica psihopedagogiei speciale?

1. deloc 2. puţin 3. mult 4. în totalitate 8. nu ştiu 9. nu răspund

141

3. Cunoaşteţi strategia, la nivel de judeţ, privind integrarea în învăţământul de masă a copiilor cu cerinţe educative speciale (CES)?

1. DA 2 .NU 8. nu ştiu 9. nu răspund

4. Aţi întâlnit în cariera dumneavoastră didactică copii cu CES?

1. DA 2 .NU 8. nu ştiu 9. nu răspund

5. În ce măsură consideraţi că sunteţi familiarizat/ă cu strategiile şi metodologiile didactice ale educaţiei elevilor cu CES?

1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură 8. nu ştiu

9. nu răspund

6. Lucraţi în mod obişnuit la clasă cu copii cu CES?

1. DA 2 .NU 9. nu răspund

Pentru cei care au răspuns cu NU la întrebarea 6:

6. A. În ce măsură consideraţi că sunteţi pregătit/ă pentru a primi în clasă elevi cu CES ?

1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură 8. nu ştiu 9. nu răspund

Pentru cei care au răspuns cu DA la întrebarea 6:

6. B. În ce măsură utilizaţi tehnici de asistenţă personalizată pentru copii cu CES?

1. deloc 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură

8. nu ştiu 9. nu răspund

6. C. În ce măsură utilizaţi tehnici de integrare profesională a copiilor cu CES?

1. deloc 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură

8. nu ştiu 9. nu răspund

7. În ce măsură cunoaşteţi serviciile care sunt asigurate elevilor cu CES integraţi în învăţământul de masa?

1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură 8. nu ştiu 9. nu răspund

142

8. Cunoaşteţi Planul şcolii la care sunteţi angajat?

1. DA 2 .NU 8. nu ştiu 9. nu răspund

Pentru cei care au răspuns DA la întrebarea 8...

8.A. Conţine acest plan obiective sau acţiuni concrete vizând integrarea/incluziunea elevilor cu dizabilităţi?

1. DA 2 .NU 8. nu ştiu 9. nu răspund

9. Care din următoarele resurse există în şcoala dumneavoastră (umane, materiale, financiare etc.) pentru a integra elevii cu dizabilităţi?

Da Nu Nu ştiu Nu răspund

a. Personal didactic calificat 1 2 8 9

b. Adaptări ale mediului fizic 1 2 8 9

c. Materiale educaţionale speciale 1 2 8 9

d. Cabinete de recuperare 1 2 8 9

e. Cabinet de asistenţă psiho-pedagogică 1 2 8 9

10. In ce măsura sunteţi de acord cu următoarele afirmaţii referitoare la educaţia copiilor cu nevoi speciale? Notaţi cifra corespunzătoare aprecierii dumneavoastră:

1 2 3 4 5 8 9

Deloc de acord

Dezacord parţial

Nici acord nici dezacord

Acord

parţial

Acord total

Nu ştiu Nu răspund

143

Şcolarizarea copiilor cu CES se face mai bine în şcoala specială

Personal consider că prezenţa în clasă a unuia sau mai multor elevi cu CES este benefică pentru integrarea acestora

Şcolarizarea copiilor cu CES se face mai bine în clase speciale din şcoli obişnuite

Există situaţii în care integrarea elevilor cu CES creează probleme pentru ceilalţi elevi

Şcolarizarea copiilor cu CES se face mai bine în clase obişnuite

Sunt dispus să investesc efort în pregătirea şi realizarea la clasă a activităţilor diferenţiate pentru unul sau mai mulţi elevi cu CES

Elevi din clasa/şcoala dumneavoastră se înţeleg bine cu elevii cu CES

Programa şcolară nu îmi permite realizarea unor activităţi individualizate pentru elevii cu CES

Colegii dumneavoastră, cadre didactice, sunt favorabile integrării elevilor cu cerinţe speciale

Activitatea frontală la clasă poate fi combinată cu munca diferenţiată pentru elevii cu CES

Părinţii elevilor şcolii dumneavoastră sunt de acord cu integrarea copiilor cu CES în şcoală

Am nevoie de timp în plus de pregătire pentru realizarea unui program de instruire diferenţiată a elevilor cu CES

Prezenţa unui elev cu CES este benefică pentru ceilalţi elevi din clasă/şcoală

Prin diferenţierea sarcinilor de evaluare şi verificare a progresului elevilor cu CES pot asigura o mai bună instruire si educare

Dacă sunt elevi cu CES în clasă, cadrele didactice au ocazia de a răspunde unor provocări profesionale care le poate da satisfacţii

Elevii cu CES au nevoie de programe de instruire personalizată şi terapie ocupaţională pe ce le pot realiza doar persoanele cu pregătire în domeniu

144

Prezentarea unor materiale şi suporturi informaţionale pe această temă m-ajuta la clasă

Realizarea obiectivelor educaţiei incluzive este o problemă ce vizează toate cadrele didactice dintr-o şcoală

As fi dispus să particip la cursuri si traininguri informative de prezentare a metodelor de lucru pentru promovarea incluziunii

In scopul educaţiei incluzive, munca în echipă a profesorilor poate da rezultate semnificativ mai bune decât efortul individual

11. Consideraţi că Inspectoratul Şcolar Judeţean şi alte autorităţi locale promovează educaţia integrată şi/sau incluzivă?

1. DA 2 .NU 8. nu ştiu 9. nu răspund

12. Este importantă, pentru dumneavoastră, formarea continuă, dezvoltarea profesională, în ideea noilor schimbări preconizate în sistemul de învăţământ?

1. DA 2 .NU 8. nu ştiu 9. nu răspund

13. În ce măsură consideraţi că atât cadrele didactice, managerii şcolari şi alţi factori educaţionali implicaţi în procesul integrării/ incluziunii elevilor cu CES sunt supuse unui stres suplimentar?

1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură

8. nu ştiu 9. nu răspund

Următoarele întrebări se referă la câteva caracteristici personale ale dumneavoastră:

14. Gradul didactic:

definitivat

gardul didactic I

gradul didactic II

doctorat

15. Care este statutul dumneavoastră în şcoală?

profesor titular

profesor suplinitor

detaşat

plata cu ora

145

16. Disciplina /disciplinele pe care le predaţi în această şcoală:

………………………………………………………………………………….…………………………

17. Tipul de clasă la care predaţi

de masă

specială

integrată

18. Vechimea dumneavoastră în învăţământ:

…………...ani

19. Vechimea dumneavoastră ca profesor la şcoala unde activaţi în prezent:………….ani

20. Sexul

1. Bărbat

2. Femeie

21. Vârsta: ................. ani

22. Nivelul dumneavoastră de instrucţie:

bacalaureat

studii superioare de scurtă durată

studii universitate de lungă durată

studii postuniversitare

24. Aţi urmat programe de instruire şi formare pentru educaţia specială în cadrul:

studiilor şcolare preuniversitare

studiilor universitare

cursuri de perfecţionare curentă

23. Naţionalitatea:

1. Roman

2. Maghiar

3. German

4. Rrom

5. Alta.......................

25. Religia dumneavoastră:

1. Ortodox

2. Greco-catolic

3. Romano-catolic

4. Protestant

5. Neo-protestant

8. Alta..........................

146

cursuri postuniversitare

Nu e cazul

26. Instituţia de învăţământ ...........................................................................................

27. În cadrul programelor pentru compensarea integratoare a persoanelor cu CES sunt menţionate diverse tehnici. Menţionaţi, pe cele trei colane, aprecierile dumneavoastră:

I Utilitatea acestor tipuri de terapii pentru elevii cu CES, în general

II Practicarea acestui tip de terapie în instituţia în care profesaţi

III Aplicarea acestor terapii la elevii cu CES în activitatea d-voastră

1 2 3 4 8 9

în foarte mică măsură

în mică măsură

în mare măsură

în foarte mare măsură

nu ştiu nu răspund

Tipul de terapie I Utilitatea

CES

II Practicat

instituţie

III Aplicat

personal

Programe deductive si deconflictualizare

Psihoterapii comportamentale

Terapia psihomotricităţii

Kineziterapia

Ergoterapia

Psihoterapia relaxării

Psihoterapia cognitivă

PARTEA II - Întrebări pentru cadrele didactice care lucrează cu elevi cu CES (dacă e cazul)

147

Ludoterapia

Psihoterapiile de expresie

Psihoterapiile de grup

Dezvoltarea personalităţii integratoare şi a relaţiilor sociale

28. Din lista următoare, bifaţi doar acele tipuri de activităţi pe care le-aţi utilizat în activitatea dumneavoastră cu elevi cu CES în ultima lună de şcoală.

restructurare şi remodelare prin jocul afectivităţii şi relaţionării

reducerea tensiunii intrapsihice şi interpersonale

socio-terapie restructurarea imaginii de sine

evaluarea interpersonală dramoterapia

relaxare şi dezvoltare prin activităţi de natură plastică

restructurarea relaţiilor din grupul primar şi cel secundar

reducerea reactivităţii educarea expresiei verbale

cunoaşterea de sine kinezoterapie

condiţionarea pozitivă modelarea relaţiilor sociale

ergoterapie adaptată activităţii practice dezvoltarea personalităţii

reprezentarea schemei corporale relaxare prin activităţi artistice

dezvoltare a simpatiei si sociabilităţii deconflictualizarea prin joc

stimularea empatiei reactualizarea eului

operaţionalizarea constructelor personale

dezvoltarea expresiei corporală

sugestibilitate şi persuasiune trainingul autogen al lui Schulz

restructurarea proceselor cognitive dezvoltarea experienţei interpersonale

dezvoltarea complexului mimicogesticular

dezvoltarea procesului de organizare şi orientare spaţiotemporară

reeducarea lateralităţii contrariate condiţionare operantă

148

discriminarea structurilor perceptive de formă si culoare

reeducarea si dezvoltarea abilităţilor praxonozice

modelare prin învăţarea prin observare restructurarea comportamentelor

dezvoltarea structurilor şi conduitelor perceptiv- motrice

desensibilizarea sau decondiţionarea sistematică

reorganizarea cunoaşterii rezolvarea conflictelor intergrupale

29. Dacă ar fi să alegeţi, pentru majoritatea elevii cu CES cu care lucraţi, care sunt primele trei aspecte importante pe care le urmăriţi? Scrieţi numerele corespunzătoare din lista de mai sus:

I II III

Vă mulţumim!

149

Anexa 2

Chestionar de evaluare a competenţelor cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă

CHESTIONAR CADRE DIDACTICE – DIAGNOZĂ TRAINING

Vă rugăm să răspundeţi la întrebările de mai jos, marcând căsuţa sau încercuind varianta corespunzătoare aprecierii dumneavoastră. Răspunsurile dumneavoastră ne sunt utile pentru diagnoza situaţiei anterioare programului de training pentru creşterea competenţelor necesare în condiţiile educaţiei incluzive. Rezultatele acestui studiu depind de seriozitatea şi sinceritatea cu care veţi răspunde la fiecare întrebare.

Vă mulţumim pentru sprijinul acordat!

A. Ce cursuri / programe de formare aţi urmat în ultimele 12 luni pentru perfecţionarea în lucrul cu elevii cu cerinţe educaţionale speciale?

1. ..............................................................................

2. ..............................................................................

3. .............................................................................. 77 nici unul

B. Câţi copii cu CES sunt integraţi în clasa cu care lucraţi în prezent?

.............................. copii

C. Atunci când întâmpinaţi dificultăţi în lucrul la clasă în ce mod căutaţi soluţii pentru depăşirea lor? Vă rugăm să acordaţi pentru fiecare posibilitate în parte o notă, unde 1 – prima modalitate, 2 – a doua modalitate, etc. 66. Nu e cazul

Soluţia Notă

A. Mă documentez individual

B. Discut situaţia cu un / mai mulţi colegi cu experienţă din şcoală

C. Particip la forumuri de discuţii pe internet care dezbat probleme copiilor cu CES

D. Mă adresez conducerii şcolii pentru a-mi sugera o soluţie

150

E. Discut problema cu alte persoane din afara şcolii care pot să mă ajute

F. altă soluţie, care....................................................................

D. Care sunt cele mai importante 3 probleme cu care vă confruntaţi în timpul orelor în cadrul claselor cu copii cu CES?

1. ......................................................................................................................................

2. ......................................................................................................................................

3. ......................................................................................................................................

E. Vă rugăm să citiţi următoarele propoziţii şi să acordaţi o notă de la 1 la 10, unde 1 înseamnă “acest enunţ nu mă caracterizează deloc” iar 10 înseamnă „acest enunţ mă caracterizează în cea mai mare măsură„. Toate enunţurile se referă la munca cu elevi cu CES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Enunţ Apreciere

Enunţ Apreciere

Transmit informaţiile către elevi în mod clar şi adecvat pentru ca fiecare să le înţeleagă

Utilizez metode pedagogice moderne de lucru cu elevi

Folosesc o serie de mijloace auxiliare pentru a sprijini activitatea la clasă

Planific desfăşurarea orelor cu mare grijă

Sunt atent / ă ca elevi să nu se plictisească în timpul orelor

Atunci când apare un conflict în clasa mea îl abordez de la primele semne

Cunosc limbajul semnelor Am relaţii strânse cu părinţii copiilor din clasa mea

Organizez activităţi în afara clasei pentru a sprijini integrarea copiilor cu CES

Un copil cu CES este o provocare nu o problemă

151

Am relaţii strânse cu profesori logopezi sau alte persoane care mă pot ajuta

Copii cu CES din clasa mea s-au integrat bine în colectiv

Folosesc metode complexe de evaluare a activităţii elevilor

Folosesc echipamentele IT în mod curent

Folosesc metode de lucru susţinute de calculator în cadrul orelor

Sunt la curent cu metodele asistate de calculator care se pot utiliza

Mă documentez cu privire la noi metode şi tehnici de lucru la clasă

Sunt conştient de necesitatea de a mă autoforma şi dezvolta profesional

F. Vă rugăm să vă gândiţi la dumneavoastră în cadrul colectivului de muncă şi să alegeţi pentru fiecare din enunţurile următoare măsura în care vi se potriveşte sau nu. Folosiţi aceeaşi scală ca la întrebarea anterioară

Enunţ Enunţ

Înţeleg şi utilizez reţelele de comunicare, întreţinând suficient contact cu colegii

Există concordanţă între comportamentul meu verbal şi nonverbal

Ascult atent fără să judec Comunic deschis şi îi încurajez pe ceilalţi

Apreciez şi ofer urările calde şi întreţin relaţii amicale cu colegii

Ajut la stabilirea unor obiective de echipă clare şi interesante în cadrul colectivului

Monitorizez şi ofer feedback asupra performanţei individuale şi colective

Ajut la coordonarea activităţilor, a informaţiei şi a muncii în echipă

Ajut la clarificarea sarcinilor şi a rolurilor membrilor şi la distribuirea echilibrată a muncii

Răspund pozitiv şi flexibil la feedback-ul oferit de ceilalţi membri

Identific problemele care cer participarea tuturor membrilor în vederea luării unei decizii

Utilizez modalităţi adecvate de a-i implica pe ceilalţi membri în luarea deciziilor

152

Investighez şi susţin propunerile pentru inovaţii în munca de echipă

Descurajez conflictele indezirabile

Aplic strategii de negociere câştig – câştig mai degrabă decât cele de câştig - pierdere

Recunosc tipurile şi sursele de conflict şi aplic soluţii potrivite şi strategii de reducere adecvate

G. Pentru a vă îmbunătăţi activitatea la catedră cu copii cu CES ce domenii credeţi că trebuie să aprofundaţi.

Am nevoie de informaţii legate de:

În foarte mică măsură

în mică

măsură

În mare

măsură

În foarte mare măsură

Aspecte generale legate de dizabilităţi

Metode de predare la clasă

Metode de evaluare a copiilor cu CES

Metode alternative de lucru cu clasele de elevi

Metode de lucru cu clasa de elevi pentru facilitarea integrării elevilor cu CES

Altele, detaliaţi ................................................................

H. Ce aşteptări aveţi de la un program de training pe problema educaţiei incluzive a copiilor cu CES?

...........................................................................................................................................................

..

...........................................................................................................................................................

..

J. Ce competenţe ar trebui să îmbunătăţească un program de training în cazul dumneavoastră?

1. ......................................................................................................................................

153

2. ......................................................................................................................................

3. ......................................................................................................................................

Sex: 1. masculin 2. feminin Vârstă: ...................... ani

Gradul didactic:

definitivat

gradul didactic I

gradul didactic II

doctorat

Care este statutul dumneavoastră în şcoală?

profesor titular

profesor suplinitor

detaşat

plata cu ora

Nivelul dumneavoastră de instrucţie:

bacalaureat

studii superioare de scurtă durată

studii universitate de lungă durată

studii postuniversitare

154

Anexa 3Chestionar de evaluare a sesiunilor de trainingCHESTIONAR CADRE DIDACTICE – EVALUARE TRAINING

Vă rugăm să răspundeţi la întrebările de mai jos, marcând căsuţa sau încercuind varianta corespunzătoare aprecierii dumneavoastră. Răspunsurile dumneavoastră ne sunt utile pentru a evalua programul de training pentru creşterea competenţelor necesare în condiţiile educaţiei incluzive la care aţi participat. Vă mulţumim pentru sprijinul acordat!

A. Care sunt cele mai importante 3 aspecte pe care le-aţi asimilat în cadrul programului de training?

1. ......................................................................................................................................

2. ......................................................................................................................................

3. ......................................................................................................................................

B. În ce măsură v-au fost îndeplinite aşteptările faţă de programul de training pe problema educaţiei incluzive a copiilor cu CES?

1. foarte mare măsură 2. mare măsură 3. mică măsură 4.foarte mică măsură

C. Ce competenţe a îmbunătăţit programul de training în cazul dumneavoastră?

1. ......................................................................................................................................

2. ......................................................................................................................................

3. ......................................................................................................................................

D. Ce informaţii au fost cele mai utile pentru dumneavoastră ca şi cadru didactic?

1. ......................................................................................................................................

2. ......................................................................................................................................

3. ......................................................................................................................................

155

E. Ce veţi folosi din cadrul acestui program de training în activitatea didactică?

1. ......................................................................................................................................

2. ......................................................................................................................................

3. ......................................................................................................................................

Sex: 1. masculin 2. feminin Vârstă: ...................... ani

Gradul didactic:

definitivat

gradul didactic I

gradul didactic II

doctorat

Care este statutul dumneavoastră în şcoală?

profesor titular

profesor suplinitor

detaşat

plata cu ora

Nivelul dumneavoastră de instrucţie:

bacalaureat

studii superioare de scurtă durată

studii universitate de lungă durată

studii postuniversitare

156

Anexa 4

Clasificarea deficienţelor

(după International Classification of Impairments, disabilities and Handicaps)

1. Deficienţe

1. Deficienţe intelectuale

2. Alte deficienţe ale psihismului

3. Deficienţe ale limbajului şi ale vorbirii

4. Deficienţe auditive

5. Deficienţe ale aparatului ocular

6. Deficienţe ale altor organe

7. Deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de susţinere

8. Deficienţe estetice

9. Deficienţe ale funcţiilor generale, senzitive sau alte deficienţe

1.1. Deficienţe

ale inteligenţei

53. Deficienţa vizuală medie

a celor doi ochi

10. Retard mental profund 54. Deficienţa vizuală profundă

a unui ochi

11. Retard mental sever 55. Altă deficienţă a acuităţii vizuale

12. Retard mental mediu Alte deficienţe ale funcţiei vizuale

şi ale aparatului ocular

13. Alt tip de retard mintal 56. Deficienţă a câmpului vizual

14. Alte deficienţe ale inteligenţei 57. Altă deficienţă vizuală

Deficienţe ale memoriei 58. Altă deficienţă oculară

15. Amnezie 59.

157

16. Alte deficienţe ale memoriei 1.6. Deficienţe ale altor organe

Deficienţe ale gândirii 60. Deficienţa organică şi motrică

a organelor interne

17. Deficienţă a desfăşurării şi

a formei gândirii

61. Deficienţă a funcţiei

Cardiorespiratorii

18. Deficienţă a conţinutului gândirii 62. Deficienţă a funcţiei gastrointestinale

19. Alte deficienţe intelectuale 63. Deficienţă a funcţiei urinare

1.2. Alte deficienţe intelectuale 64. Deficienţă a funcţiei de reproducere

Deficienţe ale conştiinţei şi

ale stării de veghe

65. Anomalie a

organelor interne

20. Deficienţa clarităţii conştiinţei

şi a stării de veghe

66. Altă deficienţă a

organelor interne

21. Deficienţa intermitentă

a conştiinţei

Deficienţe ale altor

funcţii specifice

22. Altă deficienţă a conştiinţei şi

a stării de veghe

67. Deficienţe ale

organelor sexuale

Deficienţe ale perceperii

şi ale atenţiei

68. Deficienţă a masticaţiei

şi a deglutiţiei

23. Deficienţa percepţiei 69. Deficienţa legată de olfacţie

şi de alte funcţii specifice

24. Deficienţa atenţiei 1. 7. Deficienţe ale scheletului

şi ale aparatului de susţinere

Deficienţe ale funcţiilor

emotive şi volitionale

70. Deficienţe ale regiunilor

capului şi ale trunchiului

Deficienţe mecanice şi motrice ale regiunilor capului, trunchiului şi membrelor

158

25. Deficienţă a pulsiunilor

26. Deficienţă a emoţiei,

a afectului şi a umorului

71. Deficienţă mecanică

a membrului

27. Deficienţa voliţiei 72. Paralizie spastică a

mai mult de un membru

28. Deficienţa funcţiilor psihomotrice 73. Altă paralizie a membrelor

Deficienţe ale comportamentului 74. Alte deficienţe motrice ale membrelor

29. Deficienţă a comportamentului Alterarea membrelor

1.3. Deficienţe ale limbajului

şi ale vorbirii

75. Alterarea axei transversale a părţilor proximale ale unui membru

Deficienţe ale limbajului

(tulburări ale limbajului)

76. Alterarea axei transversale a părţilor distilate ale unui membru

30. Deficienţa severă

a comunicării

77. Alterarea axei longitudinale

a părţilor proximale ale

membrului superior

31. Deficienţa înţelegerii şi a

utilizării limbajului

78. Alterarea unei axe longitudinale a părţilor proximale ale membrului inferior

32. Deficienţa funcţiilor extralingvistice şi sublingvistice

79. Alterarea axei longitudinale a părţilor distilate ale unui membru

33. Deficienţa altor funcţii lingvistice 1.8. Deficienţe estetice ale

capului şi trunchiului

34. Alte deficienţe de învăţare 80. Alterare la nivelul capului

Deficienţe ale vorbirii

(tulburări ale vorbirii)

81. Diformitate a capului

şi a trunchiului

35. Deficienţa vocală 82. Altă deficienţă a capului

159

şi a trunchiului

36. Altă deficienţă a funcţiei vocale 83. Altă deficienţă estetică a trunchiului

37. Deficienţă a vorbirii în formă Deficienţe estetice ale membrelor

38. Deficienţă a conţinutului vorbirii 84. Defect de diferenţiere a

anumitor părţi ale corpului

39. Altă deficienţă a conţinutului vorbirii

85. Altă anomalie congenitală

1.4. Deficienţe auditive 86. Altă deficienţa estetică

a părţilor corpului

Deficienţe ale acuităţii auditive 87.

40. Deficienţa totală sau profundă

a dezvoltării auzului

Alte deficienţe estetice

41. Pierdere auditivă bilaterală profundă

88. Orificiu anormal sau artificial

42. Deficienţa auditivă profundă a unei urechi cu deficienţa severă

a celeilalte urechi89. Altă deficienţă estetică

43. Deficienţa auditivă bilaterală severă 1.9. Deficienţe de funcţii generale

44. Deficienţa auditivă profundă a

unei urechi cu deficienţa medie,

lejeră sau nulă a celeilalte urechi

90. Deficienţa multiplă

45. Altă deficienţă a acuităţii auditive 91. Deficienţa multiplă a continenţei

Alte deficienţe ale audiţiei

sau ale aparatului auditiv

92. Susceptibilitate anormală

la traumatisme

46. Deficienţă a discriminării vocale 93. Deficienţă a metabolismului

47. Altă deficienţă a funcţiei auditive 94. Altă deficienţă a funcţiilor generale

160

48. Deficienţă a funcţiei vestibulare

şi a echilibrului

Deficienţe

Senzitive

49. Altă deficienţă a aparatului auditiv 95. Deficienţă senzitivă la nivelul capului

1.5. Deficienţe ale aparatului ocular 96. Deficienţă la nivelul trunchiului

Deficienţe ale

acuităţii vizuale

97. Deficienţă la nivelul

membrului superior

50. Absenţa ochiului 98. Altă deficienţă senzitivă

51. Deficienţa vizuală profundă

a celor doi ochi

99. Alte deficienţe

52. Deficienţa vizuală profundă a unui

ochi şi viziune joasă a celuilalt ochi

-

161

Anexa 5

Plan de intervenţie personalizat

a. Modelul sintetic:

Numele .............................................................................

Prenumele ........................................................................

Data naşterii .....................................................................

Evaluarea efectuată de ....................................................

Analiza cazului; instrumente de evaluare utilizate. Concluzii:

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

Formularea obiectivelor:

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

Modalităţile de intervenţie psihopedagogică, terapeutică, medicală, socială:

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

162

Revizuirea programului de intervenţie educaţional – terapeutică (în funcţie de rezultatele

evaluărilor periodice):

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

Rolul şi modul de implicare a părinţilor în program:

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

Examinări complementare (se notează concluziile):

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

(după Gherguţ, A., 2001, pag. 187)

163

b. Modelul analitic:

I. Informaţii de bază

Informaţii de bază uzuale (confidenţiale)

Numele elevului .....................................

Data naşterii ..........................................

Clasa .....................................................

Şcoala ...................................................

Data de referinţă ....................... Data de elaborare a programului ......................

Echipa Nume ........................................ Prenume ......................................

........................................ ......................................

Numele coordonatorului de program ........................................................................

II. Starea actuală a elevului

Sectoare de referinţă

- citire

- scriere

matematică

- autonomie personală

- comportament cognitiv

- comportament social

- altele

Evaluarea realizată. Instrumente utilizate. Prezentare sintetică.

Capacităţi, competenţe, abilităţi, cerinţe specifice.

Intervenţii anterioare.

164

III. Planificarea intervenţiei

A. Scopurile programului de intervenţie

1. ..........................................................

2. ..........................................................

3. ..........................................................

Etc.

b. Programul de intervenţie

Obiectivele intervenţiei

Resurse Intervenţii Termene

Rezultate obţinute.

Comentarii

Recomandări particulare

IV. Punere în practică

Data de administrare a programului ......................................................................

Data de evaluare şi reproiectare a programului ....................................................

Semnături:Director ....................... Membrii echipei de intervenţie .......................

Educator ...................... Părinţi ............................................................

(după Gherguţ, A., 2001, pag. 188)

165