Download - Suport Curs Tmpip

Transcript
Page 1: Suport Curs Tmpip

TEHNOLOGIA

MODERNĂ ÎN

PROCESUL DE

PREDARE-ÎNVĂȚARE

CENTRUL NAȚIONAL PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR

UMANE EUROSTUDY

Page 2: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Tehnologia moderna in procesul de predare-invatare - SUPORT DE CURS

Orientari in educatie

1. ÎNVĂŢĂMÂNTUL ŞI PROCESUL DE MONDIALIZARE (GLOBALIZARE)

În lume s-a conştientizat faptul cã succesele economice ale statelor sînt determinate direct de calitatea sistemelor lor de învãţãmînt şi cã cel mai eficient factor de producþie este capitalul uman, exprimat în cunostinţele, competenţele, capacitãţile creative şi calitãţile morale ale membrilor societãţii, pe care le formeazã în mare mãsurã sistemul de învãţãmînt.

Specialiştii apreciazã în acest sens cã în economia secolului al XXI-lea sistemul de învãţãmînt va deveni o ramurã prioritarã de producţie, el fiind privit ca o sferã ocupaţionalã, ca o sferã de investiţii avantajoase. Aceastã concepţie asupra misiunii învãţãmîntului va domina politica educaţionalã de stat a majoritãţii ţãrilor lumii în secolul al XXI-lea. În prezent sîntem martorii unei interacþiuni crescînde, economice ºi sociale, politice şi culturale între naţiuni şi popoare, care nu ţine seama de hotarele geografice. A devenit popularã noţiunea de sat global care vine sã sublinieze interdependenţele tuturor locuitorilor de pe Pãmînt. Procesul de mondializare sau, cum se mai spune, de globalizare, internaţionalizare este în plinã desfãşurare. Acest proces a fost accelerat de evenimentele şi progresele care au avut loc recent şi care au schimbat substanţial structura lumii în ansamblu, şi anume, de revolţia tehnologicã şi de schimbãrile politice dramatice, legate de sfîrşitul rãzboiului rece.

Evoluţia ştiinţei şi a tehnologiei se produce într-un ritm accelerat. Noile tehnologii de informare şi de comunicare au o influenşã crescîndã asupra învãţãmîntului, asupra organizãrii instituţiilor educative asupra rolului profesorului şi al relaţiilor sale cu studenţii, asupra dezvoltãrii autonomiei studentului. Impactul mondializãrii asupra educaţiei şi formãrii profesionale se manifestã în primul rînd prin extinderea educaţiei transnaţionale, a universitãţilor virtuale în care învaţã astãzi peste un milion de studenţi, prin schimbarea relaţiilor student profesor, prin necesitatea cunoaşterii mai profunde a cel puţin douã limbi strãine de circulaţie internţionalã, prin plasarea accentului în educaţie pe multiculturalism, prin rãspîndirea învãţãmîntului deschis şi la distanţã şi a învãţãmîntului pe tot parcursul vieţii, prin necesitatea revizuirii curriculei în vederea internaţionalizãrii conţinuturilor şi proceselor academice.

2. UNELE PROBLEME CU CARE SE CONFRUNTĂ SISTEMELE EDUCAŢIONALE ÎN EUROPA

În Europa de astãzi existã riscul de slãbire a coeziunii sociale din mai multe cauze, printre care mai importante sînt şomajul unei pãrţi considerabile a populaţiei şi îndeosebi a tinerilor, neîncrederea populaţiei în instituţiile democratice, naţionalismul, corupţia, conflictele violente care au loc în unele pãrţi ale continentului şi decalajul în creştere între bogaţi şi sãraci.

De aceea se pune problema întãririi coeziunii sociale care este necesarã la diferite niveluri, îndeosebi pentru a garanta egalitatea tuturor cetãţenilor în ceea ce priveşte accesul la educaţie, dialogul social între diferite grupuri şi naþiuni, participarea activã a tuturor cetãţenilor la viaţa socialã, economicã şi culturalã, precum şi la procesele decizionale.

Educaţia şi formarea profesionalã se desfãşoarã în condiţiile cînd ia amploare mobilitatea la scarã internaţionalã a elevilor, studenţilor şi salariaţilor, cînd se resimte tot mai mult impactul noilor tehnologii, cînd se produce schimbarea radicalã a muncii o datã cu apariţia unei pieţe de muncã europene şi a întreprinderilor multinaţionale, cînd instruirea nu se mai

Page 3: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

poate limita numai la anumite perioade în viaţa individului, ci trebuie sã se desfãşoare pe tot parcursul vieţii, cînd educaţia nu se mai poate realiza fãrã participarea comunitãţii locale.

Toate acestea au determinat faptul cã la ora actualã politicile şi strategiile educaţionale europene sînt orientate în primul rînd spre educaţia în spiritul cetãţeniei democratice şi al coeziunii sociale.

Sistemele de învãţãmînt trebuie sã facã faţã unor diverse provocãri, evoluţii si probleme legate atît de domeniul propriu al învãţãmîntului, cît şi de societatea în ansamblu. În aceste condiþii creşte rolul educaţiei ca factor ce contribuie în mod hotãrîtor la coeziunea socialã.

Educaţia poate sã contribuie în diverse moduri la cetãţenia democraticã şi la coeziunea socialã. Educaţia pentru o cetãţenie activã şi conştientã începe la şcoalã şi continuã pe tot parcursul vieţii prin promovarea urmãtoarelor valori fundamentale: . inserţia, nu excluderea; . toleranţa, nu predispoziţia pentru conflict; . simţul responsabilitãţii, nu pasivitatea; . raţiunea ºi obiectivitatea, nu subiectivitatea şi iraţionalul.

Totuşi trebuie sa fim conştienţi de faptul cã educaţia nu este o panacee universalã, ea nu poate rezolva de una singurã ansamblul de probleme ale societãţii. Astãzi, învãţãmîntul nu se limiteazã numai la tineret. Învãţãmîntul pe tot parcursul vieţii este o nouã cerinţã fundamentalã. Formarea profesionalã şi invãţãmîntul pe întreg parcursul vieţii devin elemente esenţiale ale sistemului educativ. Procesul educativ este tot mai puţin închis într-un spaţiu-timp dat, cum era altãdatã. Problema locului de studii nu mai este atît de importantã pentru foarte mulţi studenţi şi elevi. Astãzi problema majorã este ce şi cum sa înveţi, precum şi problema dezvoltãrii talentelor fiecãruia. Din acest motiv în sectorul educativ accentual se pune mai mult pe cerere, decît pe ofertã. Încadrarea în muncã este primul factor de integrare socialã. Astãzi însã piaţa muncii este mai dinamicã şi mai flexibilã. Se constatã tot mai mult cã nu mai existã garanţia unei încadrãri pe viaţã. Aceste mutaţii au ca efect nu numai faptul cã provoacã dispariţia unui mare numãr de meserii, dar şi faptul cã afecteazã chiar caracterul şi organizarea muncii. Piaţa muncii cere achiziţionarea de noi competenţe atît la nivel de individ, cît şi la scara întreprinderii, ceea ce implicã necesitatea unei actualizãri permanente a competenţelor. Îşi fac apariţia diverse modele de îmbinare a învãţãmîntului cu lucrul care şterg linia de demarcaţie tradiţionala între educaţie şi formarea iniţialã sau postinţialã ori la întreprindere.

Au fost introduse ori sînt în curs de elaborare noi metode de învãţãmînt, care au la bazã autonomia învãţãmîntului şi dezvoltarea şcolii şi a universitãţii în calitate de gestionari ai cunoştinþelor şi informaţiei.

Astãzi şcoala şi universitatea nu mai constituie destinaţia finalã pe calea educativã. Ele sînt pe calea integrãrii într-un sistem de educaţie şi instruire permanentã. În general, se considerã cã educaţia este aceea care trebuie sã opreascã dezintegrarea socialã. Însã toate ţãrile se confruntã în prezent cu problema eşecului şcolar şi a abandonului prematur al studiilor. Dupã unele sondaje efectuate la scarã internaţionalã, procentul abandonului şcolar în unele sisteme educative este destul de înalt.

Nefrecventarea instituţiilor educative şi abandonul prematur al studiilor constituie deseori prima formã de rupturã cu structurile sociale şi aceste fenomene pot antrena excluderea socialã. Avînd în vedere cã funcţia educativã a familiei şi a comunitãţilor locale a scãzut, creşte considerabil rolul şi responsabilitatea sistemului educativ în aceastã problemã.

Prin lupta contra fenomenului de eşec şcolar educaţia poate sã contribuie la coeziunea socialã, garantînd fiecãruia calificãri de bazã care sã permitã de a avea un venit suficient pentru a trãi o viaţã independentã şi a participa la viaţa societãţii.

Pentru a asigura principiul egalitãţii de şanse pentru toate categoriile sociale, soluţia nu este de a coborî nivelul educaţiei. Este necesarã mai degrabã diversificarea educaţiei care ar întãri capacitatea fiecãrei instituţii educative de a rãspunde la cerinţele particulare ale mediului sãu social.

Page 4: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Se considerã cã aceastã diversificare se poate realiza prin: o educaţie mai puţin academicã şi mai inovatoare, bazatã pe noi metode pedagogice care favorizeazã autonomia celui care învaţã datoritã utilizãrii noilor tehnologii de informare şi de comunicare;

La ora actualã, pe prim-plan se pune problema calitãţii, echitãţii şi a eficacitãţii în învãţãmînt. Ameliorarea calitãţii şi a procesului de evaluare a sistemului de învãţãmînt este problema centralã în sfera educativã.

Pentru a funcþiona bine, întreg sistemul educativ trebuie sã se sprijine pe un nivel de calitate foarte înalt. În orice societate dezvoltatã calitatea permite fiecãruia sã-şi descopere, sã amplifice şi sã utilizeze propriile sale aptitudini. Fãrã aceastã calitate accesul la educaţie nu mai are nici un sens. Autoritãţile publice au pretutindeni rolul de garant al calitãţii sistemului educativ, ele trebuie sã garanteze respectarea de cãtre fiecare instituţie educativã a normelor de calitate.

Normele de calitate nu mai ţin în exclusivitate de competenţa autoritãţilor şi instituţiilor educative. Ele sînt definite în relaþie directã cu alţi factori implicaţi în educaţie şi formarea profesionalã. Se recunoaşte de cãtre toţi necesitatea elaborãrii unor norme naţionale sau internaţionale de calitate în învãţãmînt.

Este recunoscut de toţi cã echitatea este o condiţie prealabilã pentru coeziunea socialã, iar lipsa egalitãţii de şanse în materie de acces la educaţie ar avea ca urmare excluderea, adicã subminarea coeziunii sociale. Fiecare cetãţean are dreptul sã aibã acces la o educaţie de înaltã calitate şi sã beneficieze de aceasta. Însã, în materie de educaţie egalitatea de şanse rãmîne o problemã fundamentalã. Astãzi pãrinţii, elevii şi studenţii au un punct de vedere mai critic faţã de rezultatele pe care le poate oferi un sistem educativ sau altul şi, în consecinţã, au exigenţe considerabile faţã de sistemele educative. Ei considerã cã instituţiile şcolare şi universitãţile trebuie sã fie responsabile de calitatea serviciilor oferite.

În ceea ce priveşte evaluarea, se considerã cã procesul de evaluare trebuie sã cuprindã nu numai lucrul elevilor ori studenţilor, dar şi gestiunea instituţiei respective, climatul ei educativ şi spiritul democratic care trebuie sã domine acolo. Într-un numãr de ţãri instituţiile de învãţãmînt superior sînt din ce în ce mai autonome în materie de evaluare. Se considerã cã o soluţie a problemei delicate a evaluãrii instituţiilor de învãţãmînt şi a personalului acestora ar fi alianţa între un proces de evaluare internã (sau autoevaluare) şi un control extern, efectuat de un corp de inspectare. În aceastã privinţã, multe ţãri pun problema redefinirii totale a rolului inspectorilor în sistemul educativ.

Un numãr în creştere de guverne considerã autoevaluarea instituţiilor educative ca un element important al procesului de analizã a acestor instituţii, ceea ce presupune achiziţionarea de cãtre instituţiile în cauza a capacitãţilor de a se evalua ele singure.

Pentru integrare în Europa sînt necesare noi competenţe atît persoanelor individuale, cît şi societãţii în ansamblu. Printre aceste competente mai principale sînt: . spiritul de întreprinzãtor; . spiritul de cooperare; . capacitatãþi de comunicare, de viaþã în societate şi de participare; . capacitatea de a rezolva probleme; . facultatea de a organiza lucrul propriu în mod autonom; . capacitatea de colaborare cu colegii de origine culturalã şi naţionalã diferita; . capacitatea de a utiliza noile tehnologii de informare şi de comunicare; . competenţe lingvistice. Învaţarea limbilor moderne şi cunoaşterea culturilor strãine sînt elemente care capãtã tot mai multã greutate.

Competenţele menţionate mai sus trebuie sa fie achiziţionate în cadrul studiilor generale şi în cadrul formãrii profesionale. Şcoala şi universitatea trebuie, de asemenea, sã permitã tinerilor sã capete competenţe antreprenoriale şi participative.

Astãzi se recunoaşte cã accentul trebuie pus mai mult pe competenţe, decît pe diplome ori certificate oficiale. În viitor ar putea lua naştere aşa-numitele academii de competenţe,

Page 5: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

abilitate sã elibereze un paşaport de formare. Care cuprinde descrierea formãrii urmate şi competenţele achiziţionate.

Cererea crescîndã de braţe de muncã foarte calificate şi foarte diversificate constituie o adevãratã problemã pentru sectorul educativ. Tendinţa de diversificare a acestui sector a fost accentuatã prin deschiderea de cicluri scurte de formare. Însã în urma acestui proces de diversificare guvernele sînt confruntate cu noi probleme, cum ar fi recunoaşterea ciclurilor scurte, definiţia profilurilor, caracterul diplomelor şi certificatelor, evaluarea competenţelor achiziţionate în timpul experienţei profesionale, relaţiile cu lumea întreprinzãtorilor şi finanţarea studiilor.

Aşezãmintele de învãţãmînt profesional şi de învãţãmînt superior de stat trebuie sã facã faţã concurenţei instituţiilor private, prezente pe piaţã şi care propun alte filiere educative, dar încã şi fenomenelor de mondializare (universitãþilor virtual.), susţinute de cererea sporitã de formare şi de perspectivele oferite de noile tehnologii de informare şi de comunicare. 3. TENDINŢELE PRINCIPALE ALE POLITICILOR EDUCATIVE ÎN EUROPA

În decursul ultimelor decenii toate ţãrile europene au încercat sã rãspundã la noile provocãri şi exigenţe prin reforme ale sistemelor educative la scarã naţionalã, cãutînd un echilibru just între principiile de calitate, eficacitate, diversitate, echitate, precum şi între competenţele administraţiei centrale şi celei locale şi autonomia fiecãrei instituţii de învãţãmînt.

Toate aceste reforme s-au axat pe cîteva direcţii specifice, care se pot rezuma la urmãtoarele: - reorientarea programelor şi obiectivelor educaţiei spre rezultatele aşteptate în cadrul diverselor procese educative, în termeni de cunoştinţe, competenţe şi capacitãţi; -egalitatea de şanse în materie de acces la educaţie şi inserţia activã în sistemul educativ; -descentralizarea şi autonomia institţiilor educative; -orientarea instituţiilor educative cãtre exigenţele mediului lor specific; -ameliorarea calitãţii educaţiei, elaborarea modalitãţilor de evaluare a fiecãrui elev sau student, cadru didactic, a instituţiei de învãţãmînt, precum şi a sistemului în ansamblu (la scarã naţionalã) şi redefinirea rolului inspecţiei; -statutul şi formarea cadrelor didactice, avînd în vedere cã acestea sînt factorii esenţiali ai promovãrii reformelor; -finanþarea educaţiei şi instruirii sub diferitele sale forme.

Practica a arãtat cã reformele şi realizarea lor cer timp şi nu dau întotdeauna rezultatele scontate, cã orice reformã trebuie sã se facã cu participarea activã a factorilor interesaţi şi sã se bazeze pe un consens optim.

4. POLITICILE ROMÂNIEI ÎN DOMENIUL EDUCATIEI

În consens cu "Cartea albã asupra educatiei si formãrii", elaboratã de Uniunea Europeanã, politicile educationale din România situeazã pe un loc important realizarea "societãtii educationale", care valorificã eficient resursele umane, prin: · educatie permanentã; · cresterea rolului expertizei în luarea deciziilor; · accesul generalizat la orice formã de cunoastere; · extinderea mijloacelor de comunicare; · cresterea motivatiei individuale pentru învãtare si emancipare personalã; · participare civicã si responsabilitate socialã. Acest tip de societate (în Uniunea Europeanã denumit "Knowledge Society") presupune noi demersuri de politicã educationalã. Vechile paradigme ale învãtãmântului pentru toti si ale selectiei prin excludere sunt înlocuite printr-o politicã de conciliere a douã prioritãti

Page 6: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

aparent incompatibile: educatia pentru toti si educatia pentru fiecare. În acest sens se vor initia si se vor dezvolta: · accesul larg la servicii de educatie si formare; · educatia pe toatã durata vietii; · extinderea functiei educative a societãtii la un ansamblu de institutii formative (scoala si universitatea, dar si mass-media, familia, comunitãtile, institutiile, societãtile comerciale, O.N.G.); · amânarea selectiei si excluderii din sistemul de învãtãmânt; · educatia pe mãsurã, în functie de interese si aptitudini. Programul de guvernare urmãreste ca societatea româneascã sã devinã o societate educationalã în sensul definit de Uniunea Europeanã. Pentru aceasta îsi propune: educatia ca proprietate nationalã; educatia adultilor si învãtarea permanentã; coordonarea institutionalã si politicã. De asemenea, se vor asigura refacerea si consolidarea pozitiei sociale a personalului din învãtãmânt, prin recunoasterea si stimularea materialã si moralã a valorilor. Directiile de actiune pentru asigurarea educatiei permanente si construirea societãtii educationale sunt: · sustinerea adecvatã a sistemului educational (resurse financiare, sprijin politic, sustinere publicã); · definirea cadrului legislativ pentru educatia permanentã si educatia adultilor; · diversificarea si extinderea ofertei de educatie permanentã; · includerea educatiei si formãrii ca o componentã necesarã în toate programele de dezvoltare pe ansamblul economiei si pe ramurile acesteia; · coordonarea institutionalã a principalilor actori ai proceselor educationale (institutiile publice, societatea civilã, institutiile politice, partenerii sociali, centre de inovare si dezvoltare); · coordonarea programelor cu finantare externã, astfel încât sã se evite paralelismele, segmentarea pe proiecte nesemnificative, dezacordurile metodologice si dependenta excesivã de resursele externe. Ansamblul mãsurilor de realizare a standardelor de integrare europeanã si de crestere a competitivitãtii fortei de muncã din România porneste de la performantele superioare ale învãtãrii. Din acest motiv ameliorarea performantelor generale ale tuturor elevilor si studentilor este o prioritate majorã a Programului de guvernare si dezvoltare a resurselor umane. În aceastã perspectivã sunt prevãzute urmãtoarele actiuni: · stimularea motivatiei elevilor si studentilor, asocierea acestora la organizarea si gestionarea procesului de învãtare; · punerea accentului pe rezultatele pe termen lung, nu pe performantele utilizabile în prezent, exclusiv în mediul academic (învãtare pentru notã, predare doar pentru examinare si memorizare, recursul dominant la procesele intelectuale cu retinere scurtã); · trecerea la un alt sistem de control al calitãtii în învãtãmânt, prin evaluare formativã si examene centrate pe performante, nu pe reproducerea de cunostinte; · formarea unor calificãri bazate pe competente reale, care sã conteze mai mult decât diplomele sau certificatele formale. Relansarea educatiei în mediul rural vizeazã urmãtoarele obiective: · re-dimensionarea retelei scolare; · constituirea unei retele de transport scolar (anual, 120 de localitãti);

Page 7: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

· asigurarea scolilor cu cadre didactice calificate; · dotarea scolilor cu mijloace moderne de învãtãmânt, cu retele de informare si comunicare; · dotarea bibliotecilor scolare. Învãtãmântul superior va avea o contributie directã majorã la formarea resurselor umane. Folosind propriile capacitãti de inovare si reformã, învãtãmântul superior va deveni o pârghie care sã dea impuls societãtii românesti, prin racordare la evolutiile sociale si economice pe care sã le influenteze si sã le directioneze. Actiunile concrete ce se vor desfãsura în cadrul universitãtilor, în scopul dezvoltãrii resurselor umane, sunt: · adaptarea specializãrilor la nevoile de pe piata muncii; · dezvoltarea cercetãrii stiintifice universitare; · încurajarea fluxului de revenire a tinerilor care studiazã în strãinãtate; · integrarea universitãtilor particulare acreditate în sistemul de învãtãmânt superior românesc; · întãrirea parteneriatelor internationale; · stimularea unor noi forme universitare, precum învãtãmântul la distantã. Pentru îmbunãtãtirea managementului resurselor didactice si de cercetare din institutiile de învãtãmânt superior, se au în vedere: asigurarea functionãrii optime a mecanismelor de conducere a institutiilor de învãtãmânt superior, în conditii de autonomie universitarã si de gestionare financiarã ce solicitã cresterea resurselor extrabugetare; recrutarea de tineri preparatori si asistenti universitari, prin dezvoltarea personalului didactic si de cercetare. 5. Politicile SUA în domeniul educatiei

Politica educaţională a S.U.A. este o reflectare fidelă a sistemului democratic al acestei ţări. Educaţia în S.U.A. este organizată, guvernată şi oferită în conformitate cu anumite principii, cele mai importante dintre ele fiind următoarele: • Sistemul educaţional al S.U.A. este unul descentralizat care garantează promovarea principiilor democratice la toate nivelurile de activitate educaţională. Împuternicirile guvernării sînt împărţite raţional pe niveluri: naţional, statal, local şi insti-tuţional. • Statul asigură dreptul instituţiilor educaţionale la gestionarea propriilor resurse materiale şi financiare. • Managerii din sistemul educaţional al S.U.A. au prerogative destul de mari în procesul de dirijare a instituţiei, dar sînt totuşi limitaţi de legislaţie în ceea ce priveşte raportul cu structurile ierarhic superioare. De asemenea, există anumite restricţii şi responsabilităţi în domeniul relaţiilor cu subalternii. Este încurajat caracterul pragmatic al educaţiei.

Deşi pare surprinzător, prin diversitatea multiplelor forme organizaţionale, sistemul educaţional al S.U.A. exclude totuşi orice posibilitate de anarhism sau dezorganizare.

Pentru a face faţă imperativelor timpului, ma nagerii din sistemul educaţional al S.U.A. au nevoie de o excelentă pregătire - atît în plan teoretic, cît şi în cel al abilităţilor de conducere practică şi de realizare a unei colaborări interpersonale eficiente. Acest deziderat este implementat printr-un cuprinzător program de pregătire iniţială şi continuă a managerilor din sistemul educaţional al S.U.A.

În S.U.A., ştiinţa didactică fundamentală are misiunea de a genera performante recomandări teoretice pentru realizarea unei educaţii eficiente într-o societate global

Page 8: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

competitivă. Toate informaţiile referitoare la realizările ştiinţifice pe plan educaţional sînt puse rapid la dispoziţia managerilor din sistem. Aceştia au mari posibilităţi de a selecta recomandările favorabile şi de a iniţia anumite activităţi de modernizare a instituţiilor sau domeniilor subordonate.

Condiţiile democratice au creat premise benefice de apariţie a unei impresionante varietăţi de organizare a cercetărilor respective. Ca şi în alte ţări, centrele primare de cercetare didactică se constituie în jurul universităţilor de profil. De exemplu, la Teachers College, Columbia University, fiecare profesor este încadrat şi într-un program (sau mai multe) de cercetare didactică. Suplimentar, în instituţia respectivă activează 30 de centre de investigări didactice, care au un anumit grad de autonomie.

Departamentul pentru Educaţie dispune de mai multe centre de cercetare, dintre care poate fi evidenţiat Office of Educational Research and Improvement; care pune la dispoziţia celor interesaţi o gamă de materiale referitoare la investigaţiile efectuate, precum şi oferă gratuit anumite titluri de carte didactică.

Asociaţiile educaţionale îşi creează şi ele centre de cercetare proprii. Un şir de asociaţii nonguvernamentale doresc să investească în remedierea calităţii educaţiei şi, în acest context, îşi organizează propriile centre de cercetare. De exemplu, în 1991 liderii din business au fondat asociaţia New American School care, actualmente, este considerată drept una dintre cele mai solide şi apreciate organizaţii în domeniul reformării educaţiei. Asociaţia oferă granturi pentru cercetări în domeniul organizării şcolare, apoi selectează prin concurs şcoli în care se experimentează noile realizări teoretice. În următoarea etapă se selectează un alt şir de şcoli în care se vor imple-menta modelele de organizare elaborate. În toate fazele asociaţia îşi asumă responsabilitatea pentru reciclarea personalului managerial şi celui didactic.

Asociaţia School Technology Management este specializată în elaborarea tehnologiilor de conducere a instituţiilor educaţionale, utilizînd sisteme computerizate. Aceste tehnologii nu numai că eficientizează activitatea managerilor şi a cadrelor didactice, ci şi au un impact substanţial în rezolvarea problemelor legate de securitate. Fiecărui cadru didactic şi fiecărui student i se elaborează carduri magnetice individuale care oferă accesul în respectiva instituţie de învăţămînt, astfel excluzîndu-se pătrun-derea persoanelor intruse în aceste instituţii. Prin intermediul cardurilor, studenţii şi cadrele didactice au acces la biblioteci, cantină, centru de computere, aparate de mul-tiplicat, săli de sport. Toate evidenţele statistice (frecvenţa, reuşita, repartizarea sarci-nilor etc.) sînt sintetizate cu ajutorul sistemului computerizat. În orice moment poate fi obţinută informaţia referitoare la oricare student sau cadru didactic. Profesorii dispun de baza de date a discipolilor săi şi, în caz de necesitate (boală, probleme personale, condiţii climaterice nefavorabile etc.), pot să organizeze instruirea la distanţă a acestora. Uneori elevii transmit profesorilor prin Internet probele de evaluare. Asociaţia asigură realizarea programelor de reciclare a personalului didactic.

Toate cercetările didactice sînt bazate pe un solid suport statistic. Furnizorul principal de informaţii statistice este Departamentul pentru Educaţie prin National Center for Education Statistics.

Probleme ce ţin de modernizarea sistemului educaţional sînt abordate deseori în mass-media din S.U.A. care, într-adevăr, reprezintă o forţă în stat. Practic, fiecare post TV sau de radio are în programul său zilnic emisiuni despre situaţia din sistemul educaţional. Presa scrisă oferă şi ea spaţii considerabile problemelor educaţionale. Nu sînt rare nici articolele de critică dură referitoare la anumite componente ale realităţii educaţionale americane. Deseori anume aceste critici constituie, într-o anumită măsură,

Page 9: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

forţa motrice a soluţionării problemelor – atît din domeniul educaţional, cît şi din cel socio-cultural.

Educaţia pentru societatea cunoaşterii reprezintă forma acuala a educaţiei

intelectuale, raspunsul educaţiei la provocările societăţii cunoaşterii.

O societate în care cunoaşterea are rolul determinant, dar nu este cunoaştere în sine ci

pentru sine şi pentru societate, în care cunoaşterea este orientată valoric, este

societatea cunoasterii.

Orientarea valorică a cunoaşterii se referă la selecţia valorilor economice,

politice, ştiinţifice, tehnice, culturale după criterii stabilite de comunităţile respective

potrivit intereselor comune, cu scopul propăşirii societăţii în ansamblul ei.

Astăzi, mai mult ca oricând, Şcoala trebuie să devină o instituţie formativă, în

care primordiale sunt nevoile copilului şi nu structuri rigide, la care acesta ar trebui să

se adapteze. Învăţământul centrat pe elev, mai mult decât oricând, trebuie să devină

realitate, şi nu doar un concept frumos formulat.

Acest concept nu este nou, el fiind dezvoltat la începutul secolului 20 de mai

mulţi pedagogi români şi străini. Printre aceştia, o amintim pe celebra Maria Montessori,

care punea în centrul sistemului educaţional italian din prima jumătate a secolului 20

„Măria sa copilul”.

Textul suspus analizei de faţă compară în esenţă sistemul tradiţional cu cel

modern de educaţie. Aşadar, sculptorul reprezintă tipul tradiţional al profesorului, care

vede elevul ca o structură omogenă, ce trebuie adaptată şi modelată conform realităţilor

societăţii, respectiv unor principii care nu ţin seama şi de nevoile particulare ale elevilor.

În schimb, grădinarul, profesorul modern, vede elevul drept o entitate cu

identitate şi proces propriu şi unic de evoluţie, care necesită foarte mulţi factori, pentru

ca această evoluţie să fie una benefică şi să ducă la dezvoltarea elevului ca

individualitate şi nu neapărat ca un alt membru al unei mulţimi predefinite. Drept

urmare, pentru ca elevul să se dezvolte armonios, profesorul trebuie să ia în calcul o

varietate de factori, pornind de la vârstă, abilităţi intelectuale, mediu familial, etnie,

mediu social din care provine, înzestrarea sau nu cu nevoi speciale de învăţare.

Identificarea tuturor acestor particularităţi presupune o cunoaştere temeinică a

elevilor cu care profesorul colaborează pentru a atinge multiple obiective, dintre care cel

mai important trebuie să fie dezvoltarea armonioasă a copilului, atât din punct de

vedere intelectual, cât şi din punct de vedere moral. „Solul” de care copilul, sau planta, în metafora de mai sus, are nevoie pentru a-şi atinge maturitatea, dezvoltarea sa armonioasă, trebuie totodată identificat şi schimbat în funcţie de nevoile copilului. Acest lucru înseamnă că, dacă până acum, şcoala se baza exclusiv pe ideea de omogenitate, este cazul ca, înainte de a ne proiecta activităţile şi a ne propune anumite standarde, să ne bazăm pe anumite principii esenţiale. Primul dintre aceste principii este acela al adaptabilităţii la nevoile elevilor noştri; nu toate clasele sunt la fel, nu toţi elevii sunt la fel, drept urmare, nu toate orele vor avea aceeaşi structură şi nu toţi elevii vor atinge aceleaşi obiective. Foarte important este faptul că nu toţi elevii au acelaşi ritm de învăţare, respectiv acelaşi interes faţă de materia predată. Drept urmare, profesorul trebuie să identifice toate aceste nevoi şi, deşi pare foarte greu, să încerce să-şi adapteze strategiile astfel încât să acopere cât

Page 10: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

mai mult, dacă nu chiar toate aceste nevoi. Înlăturarea impresiei de dificultate şi transformarea şcolii într-un mediu în care elevul se simte important şi este încurajat în permanenţă pot transforma insuccesul şcolar într-un fenomen izolat, şi nu unul de masă. Cel de-al doilea principiu este cel al flexibilităţii. Practicile actuale, din păcate, forţează profesorul să menţină un anume curs şi un anume ritm, indiferent de particularităţile şi ethosul şcolii. Flexibilitatea în a alege anumite conţinuturi sau anumite tehnici în funcţie de nevoile copiilor ar trebui să aparţină profesorului, acesta fiind cel mai în măsură să facă acest lucru, luând în calcul faptul că el petrece cel mai mult timp cu clasa respectivă şi îi cunoaşte cel mai bine pe copii. Un alt principiu este acela al colaborării. Învăţarea nu ar trebui să mai fie organizată pe principiul profesorul predă, elevul învaţă, şi ar trebui văzută ca o colaborare între doi parteneri, profesorul şi elevul, din care, ambele părţi au de câştigat. Perceperea autorităţii ca fiind un element ce ne poate ajuta va transforma anumite ostilităţi sau acte de „rebeliune” normale pentru vârsta elevului, în simple discuţii ce se pot dovedi eficiente. În consecinţă, dacă înainte elevul era văzut ca o structură omogenă ce trebuia să primească şi să reţină informaţii, adaptându-se în acelaşi timp unui cadru rigid ce-i îngrădea atât dezvoltarea, cât şi exprimarea creativităţii şi personalităţii sale, în momentul de faţă, Şcoala vizează din ce în ce mai mult identificarea acestor particularităţi şi cultivarea lor, tocmai pentru ca elevul să nu fie doar o persoană ce se va pierde într-o mulţime, ci o voce unică, puternică, capabilă să-şi croiască un drum unic şi de succes în viaţă, fără a se baza prea mult pe ajutorul altora şi fără a fi înfrânt de eventualele eşecuri care pot apărea în viaţă.

Curriculum – intre proiectare si implementare

Din perspectiva centrării pe elev, monitorizarea implementării curriculumului şcolar înseamnă urmărirea sistematică şi continuă a modului în care sistemul se comportă în raport cu modificările propuse. Spre exemplu, administrarea periodică a testelor criteriale care vizează esenţa unui program de studii permite identificarea problemelor, a dificultăţilor în derularea acestuia. La nivel microstructural, din perspectiva centrării pe elev, în implementarea curriculumului se recomandă operarea cu modelul centrat pe învăţarea activă şi interactivă, în care strategiile de instruire urmăresc provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia elevul acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie. Folosind aceste strategii, profesorii îi vor determina pe elev să devină răspunzători şi participanţi în procesul construirii sensurilor informaţionale, prin rezolvări de probleme, prin explorări şi cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte noi, diferite. Evaluarea curriculumului

Page 11: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Din perspectiva centrării pe elev, evaluarea unui curriculum presupune determinarea măsurii în care obiectivele propuse sau asumate iniţial au fost realizate. Se impune, de asemenea, şi stabilirea gradului de adecvare a curriculumului la cerinţele şi aşteptările elevilor. Formarea capacităţilor de evaluare şi autoevaluare la elevi reprezintă un criteriu important al evaluării calităţii curriculumului. Principiul centrării pe elev şi practica didactică Principiile prezentate mai sus au rolul de a orienta procesul de reconfigurare al cadrului curricular. De asemenea principiilor centrării pe elev asociază o serie de demersuri specifice care impun colaborarea şi participarea elevului la propria instruire La nivelul proiectării didactice, centrarea pe elev înseamnă a oferi elevului posibilitatea de a alege ce să studieze şi cum să studieze. Astfel Curriculum la decizia şcolii, activităţile extra curriculare, centrarea pe studiul domeniilor şi nu al bucăţelelor de domenii, abordările inter şi trans disciplinare, sunt modalităţi de implementare caracterizate prin: alegerea anumitor conţinuturi de învăţare de către elevi în funcţie de interesele personale; organizarea conţinuturilor pe principiile învăţării bazate pe probleme – permite elevului să stabilească anumite obiective de învăţare şi să aibă control asupra propriei învăţări; învăţarea bazată pe resurse; focalizarea, în formularea finalităţilor pe ceea vor face elevii la finalul orei/disciplinei şi nu pe conţinutul care trebuie acoperit. Posibile demersuri didactice centrate pe elev În cadrul procesului didactic sau în afara lui pot fi aplicate metode şi tehnici eficiente din perspectiva centrării pe elev. Astfel se pot propune activităţi de comunicare ,de relaţionare, de planificare, de justificare cum ar fi : - elaborarea de proiecte independente, - alegerea temelor de proiecte de către elevi; - organizarea de grupuri de discuţii şi dezbateri; - excursii, activităţi practice; - elaborarea de jurnale individuale de învăţare; - învăţare asistată de calculator; - portofolii; - dialog, discuţii în grupuri mixate - intervenţii individuale ale fiecărui elev pe o anumită temă; - jocuri de rol; - prezentări în faţa clasei; - prezentări de postere; - reflecţii în scris asupra învăţării (3-4 minute); Evaluarea Demersurile de evaluare centrate pe elev pun accent pe evaluarea formativă prin acordare de feed-back, comentarii scrise pe sarcinile rezolvate, notări pe parcursul semestrului care nu se iau în calculul mediei finale. Acest lucru determină situaţia de parteneriat, la nivelul evaluării, între profesor şi elev. Elevul nu mai primeşte o notă neexplicată şi pe care adeseori, n-o înţelege, ci aprecieri concrete care-i scot în evidenţă punctele slabe asupra cărora ar trebui să acţioneze. În acelaşi timp, evaluarea centrată pe elev insistă pe auto-evaluare şi evaluarea făcută de colegi.

Page 12: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Un curriculum centrat pe elev: Curriculumul realizat pe criteriul centrării pe elev, trebuie să propună contexte instrucţionale în care învăţarea elevilor să fie activă şi să-l implice pe elev în rezolvarea de sarcini şi probleme reale. De asemenea, învăţarea , în acest context trebuie să fie contextuală construind cunoştinţele noi pornind de la baza existentă de cunoştinţe a elevului, socială promovând cooperarea şi colaborarea între elevi şi responsabilă oferind elevului posibilitatea de a alege şi a fi responsabil pentru propria în învăţare. Curriculumului trebuie să vizeze structurarea situaţiilor de învăţare efectivă în care vor fi angrenaţi elevii, ceea ce presupune prefigurarea experienţelor de învăţare pe care le vor parcurge aceştia. Sursa de elaborare a experienţei de învăţare nu o mai constituie doar structurile cunoaşterii/culturii, ci şi trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor care sunt beneficiarii educaţiei, iar în organizarea învăţării contează nu numai ce se învaţă, ci şi cum, respectiv în ce moduri se învaţă. Totodată curriculumul centrat pe elev se focalizează pe procesele mentale, pe dezvoltarea capacităţilor şi a competenţelor cognitive ale elevilor şi mai puţin pe rezultatele învăţării (derivate din simpla receptare a conţinuturilor) se impune. Curriculumul susţine elevii în dezvoltarea capacităţilor de tip metacognitiv (ex. capacitatea de a învăţa să înveţi), aceste capacităţi fiind esenţiale pentru optimizarea comportamentului inteligent al elevilor; Demersul curricular trebuie orientat spre dezvoltarea de competenţe transversale la elevi, precum rezolvarea de probleme, strategiile de învăţare, deprinderile interpersonale şi sociale, deprinderile de comunicare, deprinderile de utilizare eficientă a resurselor, competenţe care devin centrale pentru dezvoltarea pe termen lung a elevilor şi integrarea lor profesională cât mai eficientă. Un curriculum modern şi eficient trebuie elaborat pe baza unui set de principii şi de criterii menite să asigure coerenţa la nivelul proiectării şi al dezvoltării sale. Principiile de elaborare a curriculum-ului vizează componentele de bază ale procesului de învăţământ. Aceste principii , pe care le veți vedea prezentate și în modulul de evaluare, sunt enunţuri sintetice care exprimă caracteristicile noului demers curricular în viziunea reformei învăţământului. Principii privind curriculum-ul ca întreg . Potrivit acestui principiu curriculum-ul trebuie:

să reflecte idealul educaţional al şcolii româneşti aşa cum este acesta definit în Legea învăţământului.

să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului, corelate cu principiile de psihologie a învăţării.

să reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societăţi deschise şi democratice.

să stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice şi creative.

să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile, şi să le valorifice la maximum în folosul lor şi al societăţii.

Principii privind învăţarea

Page 13: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Acest principiu pornește de la faptul că elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite și de aceea: Învăţarea presupune investigaţii continue, efort şi autodisciplină. Învăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de cunoştinţe. Învăţarea trebuie să pornească de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personală a elevului şi pentru inserţia sa în viaţa socială. Învăţarea se produce prin studiu individual şi prin activităţi de grup. Principii privind predarea Conform acestui principiu este necesar ca:

Predarea să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentu învăţarea continuă.

Profesorii să creeze oportunităţi de învăţare diverse, care să faciliteze atingerea obiectivelor propuse.

Profesorii să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele elevilor.

Predarea să nu se limiteze la transmiterea de cunoştinţe, ci şi de comportamente şi de atitudini

Predarea să faciliteze transferul de informaţii şi de competenţe de la o disciplină la alta.

Predarea să se desfăşoare în contexte care leagă activitatea şcolară de viaţa cotidiană.

Principii privind evaluarea Se pornește de la faptul că evaluarea reprezintă o dimensiune esenţială a procesului curricular şi o practică efectivă în clasă și de aceea trebuie:

să implice folosirea unei mari varietăţi de metode.

să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire continuă a performanţelor.

să fie fundamentată pe standarde curriculare de performanţă, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în viaţa socială.

Criterii Criteriile asigură trecerea de la nivelul general al principiilor, la cel concret al elaborării curriculum-ului şcolar: programe, manuale, ghiduri, etc. Criteriile determină coerenţa funcţională şi metodologică a întregului curriculum. Centrarea curriculum-ului pe competenţe care urmăresc formarea de capacităţi, cunoştinţe şi atitudini. Statuarea explicită a unei paradigme didactice relevante la nivelul fiecărei discipline. Asigurarea unui nivel mediu de generalitate şi de complexitate a obiectivelor curriculare (obiective cadru şi obiective de referinţă) şi a standardelor curriculare de performanţă. Propunerea unor variante de activităţi de învăţare centrate pe elev, care să asigure atingerea obiectivelor şi a standardelor propuse. Selectarea unor conţinuturi semnificative din perspectivă psiho-pedagogică. Fundamente sociale

Page 14: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Acestea vizează două elemente definitorii ale mediului social contemporan, cu consecinţe evidente asupra educaţiei şi curriculum-uluişcolar: globalizarea şi economia bazată pe cunoaştere şi amploarea tehnologiilor informaşionale şi de comunicaţie (TIC). Dezvoltarea societății bazată pe cunoaştere Reperele învățării bazate pe cunoaștere sunt : A şti ce - se referă la cunoştinţele factuale, la informaţiile care ne ajută săexplicăm diverse aspecte ale realităţii. A şti de ce- se referă la cunoaşterea ştiinţifică a unor principii, legi ale naturii, ale modului de funcţionare a mecanismelor economice, sociale, politice, în măsură să sprijine procesele de înţelegere. A şti cum - se referă la abilităţile şi competenţele de a pune în practică cele două tipuri de cunoaştere anterioare, la deţinerea şi aplicarea unorproceduri de rezolvare a problemelor. A şti cine- se referă la informaţiile despre cine ce ştie şi ce ştie să facă.

Din această perspectivă, politicile curriculare trebuie să includăprincipiile specific învăţării pe tot parcursul vieţii, să încurajeze şi să recunoască achiziţiile dobândite în contexte nonformale şi informale de învăţare Curriculum-ul naţional va trebui să fie centart pe achiziţile transferabile şi transversale, discutate şi negociate cu toţi factorii interesaţi. Fundamentele epistemologice Fundamentele epistemologice au în vedere conţinuturile care decupează domenii ştiinţifice şi le integrează în domenii didactice (generată şi orientată de contextul aplicării). Principiile pe care le impune dezvoltarea științelor, sunt intredisciplinaritatea, transdisciplinaritatea și înseamnă reunirea unor grupuri de specialiăţi în diverse domenii pentru a lucra asupra unei anumite probleme și, respectiv, integrarea competenţelor într-un cadru flexibil de acţiune, stabilit ca urmare a consensului asupra unor practici cognitive şi sociale. Principiile acestea au câteva caracteristici esențiale: - dezvoltă un cadru de referinţă pentru a orienta eforturile de rezolvare a problemelor. - realizează proceduri prin care comunicarea rezultatelor se face mai întâi către participanţii direcţi; - consideră producerea cunoaşterii şi difuzarea ca fiind procese concomitente - sunt abordări dinamice care permit rezolvarea de probleme aflate „în mişcare”. Fundamentele psihologice Psihologia dezvoltării/ a vârstelor, psihologia diferenţială, psihologia învăţării, psihologia gândirii şi a inteligenţei, psihologia grupurilor furnizeazăfundamente pentru evoluţia şi dezvoltarea curriculumului naţional. Învăţarea centrată pe elev; semnificaţii şi implicaţii în planul conceperii, implementării şi evaluării curriculumului. Teoriile recente ale învăţării (teoria inteligenţelor multiple, inteligenţa emoţională, teoria învăţării sociale, teoria flexibilităţii cognitive, învăţarea situată şi comunităţile de practici, etc.) – impact asupra curriculumului şi asupra instruirii diferenţiate Fundamente pedagogice

O tendinţă majoră şi constantă înregistrată atât la nivel teoretic, conceptual, cât şi metodologic, practic, este aceea a diversificării câmpului educaţional, ca

Page 15: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

modalitate / strategie de răspuns la marile provocări cu care se confruntă lumea contemporană şi la care educaţia în general, şi curriculum în special nu pot rămâne indiferente.

Principalele direcţii sau propuneri ale diversificării câmpului educaţional vizează arii precum :educaţia pentru mediu, educaţia pentru drepturile omului, educaţia pentru sănătate, educaţia pentru diversitate culturală, educaţia pentru (mass)media, educaţia pentru timpul liber

Aceste domenii au caracte interdisciplinar și determină introducerea, la nivelul planurilor de învăţământ, a unei alocări speciale de timp pentru derularea de proiecte integrate/interdisciplinare precum şi introducerea celei de opta arie curriculară propusă de noul Cadru de Referinţă pentru curriculum naţional. Între instituţiile special desemnate cu responsabilităţi specifice în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţilor Statelor Membre în adaptarea conţinuturilor educaţiei la provocările secolului XXI. se află şi International Bureau of Education, un institut al U.N.E.S.C.O ale cărei activităţi se centrează pe reproiectarea şi înnoirea conţinuturilor educaţiei din perspectiva celor patru “piloni” identificaţi de Comisia Internaţională a Educaţiei pentru secolul XXI : 1. “a învăţa să ştii” 2. “a învăţa să faci” 3. “a învăţa să fii” 4. “a învăţa să trăieşti împreună”. 1) Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale vizează configurarea domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii – în sens larg – ca domenii ale curriculumului şcolar.

Aplicarea acestui principiu conduce la stabilirea disciplinelor şcolare vizate de sistemul de învăţământ într-o anumită etapă istorică. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale, coroborat cu un criteriu organizatoric, are rol în alocarea orară a fiecărei discipline în planul de învăţământ. În conformitate cu acest principiu, se configurează disciplinele din cadrul planurilor de învăţământ astfel încât acestea să răspundă adecvat setului de competenţe ale absolventului. În acest context, apare utilăoperarea cu noţiunea de arie curriculară. Aria curriculară reprezintă o grupare de discipline funcţionale din perspectiva competenţelor necesare viitorului absolvent.

Tipologia ariilor curriculare şi relaŃiile dintre acestea jalonează cadrul generator al planului de învăţământ. (2) Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a categoriilor de discipline, la dezvoltarea cunoaşterii actuale în consens cu dominantele acestei dezvoltări. Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor curriculare la vârstele scolare si la psihologia vârstelor. Astfel, principiul funcţionalităţii determină structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare. (3) Principiul coerenţei are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare, iar în cadrul acestora, a disciplinelor de studiu. Acest principiu implică două niveluri de corelare:

Page 16: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

la nivelul planurilor, ne raportăm la corelarea disciplinelor de studiu pe verticală, în vederea formării competenţelor şi la coerenţa orizontală, în vederea evitării suprapunerilor si/sau contradicţiilor între discipline înrudite; La nivelul programelor, este necesară corelarea disciplinelor de studiu în cadrul ariei/ariilor curriculare, astfel încât competenţele specifice fiecărei discipline să se armonizeze cu toate celelalte. (4) Principiul egalităţii sanselor are în vedere asigurarea unui sistem de condiţii echivalente privind accesul, derularea şi recunoasterea studiilor, precum şi orientarea socioprofesionalăpentru toţi elevii. Aplicarea acestui principiu conduce la:

implementarea unor reglementări care garantează egalitatea oportunităţilor de acces şi parcurs şcolar;

existenţa unor componente obligatorii care să asigure validarea studiilor la nivelul unei cohorte;

garantarea unui nucleu de discipline care să asigure baza de operare pentru formarea competenţelor;

asigurarea unei oferte de servicii educaţionale privind consilierea şi orientarea şcolară şi pentru carieră. În același timp, Principiul egalităţii şanselor implică asigurarea unui mecanism al calităţii predării-învăţării care permite fiecărui elev sădescopere şi să valorifice la maximum potenţialul de care dispune. (5) Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual presupune rute individuale de formare pentru elevi. Aplicarea acestui principiu conduce la:

asumarea deciziei asupra opţionalităţii la nivelul instituţiei de învăţământ;

structurarea planurilor de învăţământ pe două componente: obligatorie şi la decizia şcolii. (6) Principiul racordării la social presupune existenţa unui curriculum astfel conceput încât să ofere o inserţie socio-profesională optimă şi în acord cu valori etice şi estetice pozitive.

Aplicarea acestui principiu conduce la configurarea curriculumului din perspectiva cerinţelor pieţei muncii.

În concluzie, aplicarea consecventă a principiilor enunţate anterior generează un curriculum modern, adecvat societăţii cunoaşterii, ale cărui trăsături sunt următoarele:

Plasarea învăţării – ca proces – în centrul demersului didactic (important este nu ceea ce cursul transmite, ci ceea ce elevul reuseşte să aplice).

Orientarea învăţării spre formarea de competenţe necesare unei inserţiisocio-profesionale optime.

Flexibilizarea ofertei de învăţare.

Introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a conţinuturilor, conform principiului „nu mult, ci bine"; important este nu doar ce anume, ci şi cât de bine, când şi de ce se învaţă ceea ce se învaţă, precum şi la ce anume serveşte mai târziu ceea ce s-a învăţat.

Individualizarea parcursurilor scolare, motivante pentru elevi şi orientate spre inovaţie şi spre împlinire personală.

Page 17: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor deorganizator şimediator al activităţilor de învăţare-cercetare-transfer didactic.

Realizarea unui echilibru pragmatic între o cultură de tip academic şi ocultură funcţională adaptată finalităţilor fiecărei specializări.

Creşterea responsabilităţii învăţământului faţă de beneficiarii educaţiei, faţă de societatea civilă şi diversificarea implicării acestuia în viaţa comunităţii locale. (7) Principiul calităţii este stipulat de lege ca principiu care guvernează învăţământul preuniversitar şi superior precum şi învăţarea pe tot parcursul vieţii din România. În baza acestui principiu, toate activităţile de învăţământ se raportează la standarde de referinţă şi la bune practici naţionale şi internaţionale. Standardele curriculare sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare, specificări de performanţă care indică gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt însuşite cunoştinţele, sunt formate capacităţile şi comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele de performanţă sunt însoţite de indicatori de performanţă, instrumente de măsurare a gradului de realizare a unei activităţi desfăşurate de furnizorul de educaţie/unitatea/instituţia furnizoare de educaţie prin raportare la standarde, respectiv la standardele de referinţă. Nivelul minim al indicatorilor de performanţă corespunde cerinţelor unui standard. Nivelul maxim al indicatorilor de performanţă corespunde cerinţelor unui standard de referinţă, este opţional şi diferenţiază calitatea în mod ierarhic, progresiv. Evaluare naţională şi unternaţională Studiile comparative, internaţionale, la care participă România începând cu anul 1995 (TIMSS, PIRLS, PISA), au relevat o serie de aspecte negative referitoare la performanţele elevilor români. O mare parte dintre cauzele identificate ale acestor rezultate constituie aspecte aflate într-o relaţie directă cu problematica domeniului curriculumului naţional. Legea Educaţiei Naţionale 1/2011, instituie, ca urmare a acestor situaţii, o strategie de evaluare naţională care să preia instrumente, ca mod de concepere şi aplicare de la evaluările internaţionale menţionate. Acest lucru va determina o regândire, la nivelului actului didactic al predării, al învăţării şi al evaluaării de parcurs, va schimba optica autorilor de manulael şi va crea premise pentru o ameliorare a achiziţiilor generale ale elevilor români. Aspectele semnalate prin evaluările internaţionale pot fi remediate şi în măsura în care curriculumul va include şi/sau va genera măsuri referitoare la: - eliminarea „excesului” de cunoaştere academică şi orientarea contextualizării învăţării, respectiv orientarea procesului de implicare a elevilor în construirea cunoaşterii şi în dezvoltarea abilităţilor de gândire de nivel superior; - diversificarea ofertei educaţionale, prin utilizarea corespunzătoare a ofertei de CDŞ; - includerea în structura curriculumului a precizărilor referitoare la evaluare, care să sprijine evaluarea progresului în învăţare al elevilor - revizuirea periodică a curriculumului pornind de la analiza rezultatelor la testările internaţionale şi naţionale; - definirea unor niveluri de performanţă pentru competenţele prevăzute în structura curriculumului;

Page 18: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

- asigurarea flexibilităţii curriculumului şi a unui parcurs diferenţiat de formare a elevilor; - includerea de prevederi referitoare la dezvoltarea competenţelor profesorilor, în scopul dezvoltării achiziţiilor de învăţare ale elevilor; - prevederea de procedee şi instrumente obiective şi transparente de evaluare a învăţării. Reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor şcolare din învăţământul preuniversitar şi manualelor şcolare. Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora (art.65.1). Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice generale pentru realizarea şi evaluarea acestora (art.65.3). Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ (art.65.6). În cazul alternativelor educaţionale, planurile-cadru şi programele şcolare sunt elaborate, în proiect, de reprezentanţi ai acestora şi sunt aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (art.65.7). Noul cadru de referinţă propune organizarea modulară a tuturor programelor şcolare. Modul curricular este blocul curricular relativ autonom care poate fi studiat relativ independent în cadrul unei discipline sau program de formare. Componentele unui modul curricular sunt: obiectivele sau rezultatele aşteptate exprimate în termeni de competenţe specifice vizate de modulul respectiv; corpul modului - reprezentat de activităţile de organizare şi reglare a activităţii de învăţare, sistemul de evaluare (criterii şi proceduri), intervalul de timp alocat pentru realizarea modulului. Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice, softuri educaţionale, culegeri de probleme, pachete de învăţare etc. care, prin conţinut, sunt în conformitate cu prevederile legale în vigoare şi pe care cadrele didactice le pot selecta şi utiliza la clasă, în baza libertăţii iniţiativei profesionale, în scopul îmbunătăţirii calităţii procesului educaţional. În acelaşi scop se înfiinţează Biblioteca Şcolară Virtuală şi Platforma şcolară de e-learning, care includ programe şcolare, exemple de lecţii pentru toate temele din programele şcolare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare (art.70.2) şi se dezvoltă reţeaua de biblioteci şcolare şi centre de documentare şi informare. Curriculum integrat Curriculumul integrat desemnează, atât relaţionarea diferitelor arii de studiu traversând barierele disciplinare şi accentuând conceptele integratoare, cât şi abordarea corelată a conţinuturilor şi rezultatelor învăţării. Curriculumul integrat poate lua diferit forme: multi- sau pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar. Argumente pentru un curricculum integrat

Page 19: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

- facilitarea dezvoltării competenţelor cu caracter transversal enunţate explicit prin intermediul documentelor de politică educaţională (Legea Educaţiei Naţionale); - pregătirea elevilor pentru a putea răspunde în mod adecvat probelor de evaluare transdisciplinare prevăzute de documentele de politică educaţională la nivelul clasei a VI-a şi a IX-a, dar şi la nivelul examenului de bacalaureat; - predarea interdisciplinară permite o abordare constructivă a schimbărilor care au loc în cunoaştere – expansiunea informaţiilor, perimarea lor şi fragmentarea cunoaşterii; Planul-cadru de învăţământ În Planul-cadru disciplinele de învăţământ şi ponderea lor sunt organizate pe trei categorii: Trunchi comun/curriculum nucleu, care cuprinde disciplinele obligatorii care, la nivelul învăţământului liceal, sunt aceleaşi pentru toate specializările din cadrul profilului. In principiu, trunchiul comun dezvoltă şi consolidează competenţe generice (competenţe vizate de disciplinele de învăţământ şi competenţe transversale). În învăţământul liceal, trunchiul comun are rolul de „a dezvolta şi diversifica competenţele cheie” (art. 68, Legea 1/2011). Curriculum diferenţiat, care cuprinde discipline relevante pentru specializarea respectivă. El asigură formarea şi dezvoltarea competenţelor specifice în funcţie de filieră, profil, calificare. Curriculumul diferenţiat serveşte dezvoltării competenţelor specifice vizate de specializarea/profesia respectivă; Discipline opţionale/discipline la decizia şcolii. Curriculum opţional poate contribui, în funcţie de opţiuni, la realizarea ambelor categorii de competenţe

Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei (nemarcat prin asterisc), prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Această variantă de curriculum la decizia şcolii se poate realiza cu elevii ale căror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplină şi/ sau arie curriculară; ea ar putea fi relevantă şi pentru elevii în cazul cărora numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia.

Curriculum extins presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv a segmentelor obligatorii şi a celor neobligatorii marcate prin asterisc. Se lărgeşte astfel oferta de învăţare în ceea ce priveşte cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile, până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Această variantă de curriculum la decizia şcolii se poate realiza cu elevii care manifestă interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare.

Curriculum elaborat în şcoală implică diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le propune şcoala (sau pe care aceasta le alege din lista avansată de la nivel central). Proiectarea curriculum-ului elaborat în şcoală va avea ca repere: resursele umane şi materiale ale şcolii, interesele elevilor, situaţiile specifice şcolii, necesităţile comunităţii locale O astfel de organizare a planului-cadru vine în sprijinul prevederilor legale privind finalizarea studiilor liceale (art.77, Legea 1/2011), fiind în conformitate cu probele prevăzute la examenul de bacalaureat. De altfel, probele menţionate în lege se înscriu

Page 20: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

pe cele două categorii de curriculum: trunchi comun (curriculum nucleu) şi curriculum diferenţiat. Criterii de elaborare şi dezvoltare a Planului cadru Elaborarea unei concepţii şi structurarea planului-cadru de învăţământ presupune valorificarea următoarelor principii: criteriul compatibilităţii naţionale şi internaţionale din spaţiul european şi transeuropean; criteriul descrierii finalităţilor planului-cadru/programului de formare/calificare în termeni de competenţe;

criteriul selecţiei şi integrării achiziţiilor reprezentative ale ştiinţelor, tehnologiilor, ariilor culturale în conformitate cu domeniul interesat, cu respectarea logicii interne a ştiinţelor şi cu promovarea interdisciplinarităţii;

criteriul organizării studiilor în sistem de credite transferabile: credite alocate nivelurilor de şcolaritate, disciplinelor/modulelor;

criteriul corelaţiei funcţionale dintre pregătirea obligatorie şi pregătirea opţională, dintre pregătirea teoretică, metodologică şi pregătirea practică/aplicativă;

criteriul relevanţei tipurilor, formelor şi metodelor de evaluare a rezultatelor învăţării în raport cu competenţele vizate de nivelul de şcolaritate, filieră, profil, calificare , de natura ariei curriculare/disciplinei /modului curricular.

criteriul echilibrului dintre stabilitate şi dinamism: evitarea extremelor (inerţia şi schimbarea frecventă, testarea prealabilă planului-cadru;

criteriul economicităţii: anticiparea costurilor, îndeplinirea criteriilor de eficienţă;

criteriul asigurării calităţii educaţiei Prin urmare, construcția educațională va avea în vedere - Centrarea pe competenţe; Centrarea pe elev; Asigurarea calităţii Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă. Competenţa - ca instrument al calităţii şi performanţei Schimbările care s-au produs în dinamica profesiunilor determină apariția unor noi abordări. Astfel, cunoştinţele, deprinderile sau capacităţile izolate nu mai pot face faţă provocărilor vieţii sau unei anumite profesii, fiind nevoie de o învăţare la nivel de competenţă. În ce privește învăţarea, elevul este confruntat cu o varietate de tipuri de probleme, de situaţii de învăţare care, la rândul lor, presupun enunțarea unor competenţe și atingerea lor. Importanţa „competenţei” derivă şi din documentele europene care sunt elaborate tocmai pentru a susţine interesul şi pentru a justifica importanţa competenţelor. Ca atare, competenţele devin sistem referenţial pentru programele educaţionale şi un principiu fundamental al politicilor educaţionale. Competenţa - ca obiectiv al programelor de formare

Page 21: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Programele de formare iniţială şi continuă din diferite ţări se orientează tot mai mult pe competenţe , iar acest lucru determină necesitatea ca toate programele educaţionale să -și asume această orientare. Competenţa - ca rezultat al învăţării Competenţa este o ţintă a formării, un obiectiv, dar şi un rezultat aşteptat sau un produs al învăţării. Centrarea competenţei pe rezultat are consecinţe semnificative: - focalizează procesulude formare pe output-uri, nu pe input-uri; - admite trasee diferite de formare care conduc la rezultatul intenţionat; - consideră timpul de instruire variabil în funcţie de potenţialul individului. Semnificații ale competențelor În diferite lucrări de specialitate şi documente oficiale europene şi naţionale se întâlnesc interpretări variate ale conceptului de competenţă. Unul dintre modelele cele mai discutate este acela care definește competența pe trei dimensiuni: cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.

Cunoştinţele: asigură nucleul teoretic și conceptual al competenţei, variate tipuri de cunoştinţe (declarative, procesuale, strategice, metacognitive) conducând la diferite tipuri de abilităţi.

Abilităţile: reprezintă latura acţională a competenţei; ele se distribuie pe un registru variat, de la deprinderi/structuri algoritmice până la strategii de abordare inovativă a problemelor. Specificul competenţei, mai ales al competenţei transversale, este capacitatea de adaptare, transfer la situaţii noi, variate. Asta înseamnă că formarea competenţei presupune manifestarea acesteia în situaţii variate, ia în relaţie cu care poate fi evaluată. Potrivit Legii Educaţiei Naţionale (art. 68), Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţe-cheie care determină profilul de formare a elevului: competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale; competenţe de comunicare în limbi străine; competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie; competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere; competenţe sociale şi civice; competenţe antreprenoriale; competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală şi competenţa de a învăţa să înveţi. În spaţiul european, competenţele cheie sunt definite ca acel„pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini de care toată lumea are nevoie pentru dezvoltarea şi împlinirea personală, incluziune şi angajare. Acestea ar trebui să fie dezvoltate până la terminarea/finalizarea educaţiei sau formării obligatorii şi ar trebui să constituie fundaţia procesului viitor de învăţare, ca parte a învăţării pe tot parcursul vieţii. Cadrul european de referinţă privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii defineşte, pe baza unor descriptori funcţionali, dimensiunea şi extinderea competenţei/competenţelor, aşa cum se aşteaptă a fi dezvoltate la finalul

Page 22: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

învăţământului obligatoriu. Acestea sunt considerate „precondiţii pentru o performanţă adecvată în viaţa adultă, în muncă şi pentru procesele de învăţare ulterioare. Bazele dezvoltării competenţelor cheie se pun în educaţia timpurie şi clasa pregătitoare al căror curriculum urmăreşte dezvoltarea fizică, socio-emoţională, cognitivă a limbajului şi comunicării, precum şi dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în învăţare; învăţământul liceal continuă dezvoltarea şi diversificarea competenţelor-cheie şi, totodată, asigură formarea competenţelor specifice în funcţie de filieră, profil, specializare sau calificare. Caracteristici ale competenţelor cheie Caracteristicile de bază ale celor opt tipuri de competenţe cheie reprezintă, în ultimă instanţă, un model pe care trebuie să-l preia toate sistemele de învăţământ din cadrul UE. a. Instrument al calităţii şi performanţei în activitatea profesională, socială etc.; b. Obiectiv al programelor de formare; c. Rezultat al învăţării. Domeniile de competenţe cheie europene a.Comunicare în limba maternă Cunoştinţe - vocabular - gramatică funcţională, funcţii ale limbii (acte de vorbire) sunt incluse şi: conştientizarea principalelor tipuri de interacţiune - un registru de texte literare şi nonliterare - un registru de texte literare şi nonliterare - variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte Deprinderi / abilităţi - a comunica oral şi scris într-o varietate de situaţii, a monitoriza şi a adapta propria comunicare la cerinţele situaţiei - a distinge şi a folosi diferite tipuri de texte - a căuta, a colecta şi a procesa informaţia, a folosi resurse, a formula şi a exprima argumente orale şi scrise, în mod convingător, adecvat contextului Atitudini - atitudine pozitivă privind comunicarea în limba maternă printr-un spirit deschis la dialog constructiv şi critic, prin cultivarea gustului pentru calităţile estetice şi a voinţei de a le cerceta - interesul de a comunica cu ceilalţi - conştientizarea impactului limbii asupra altora şi nevoia de a înţelege şi de a utiliza limba într-un mod pozitiv şi responsabil, din punct de vedere social b.. Comunicare în limbi străine Cunoştinţe - vocabular - gramatică funcţională, funcţii ale limbii (acte de vorbire) sunt incluse şi: conştientizarea principalelor tipuri de interacţiune

Page 23: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

- un registru de texte literare şi nonliterare - un registru de texte literare şi nonliterare - variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte Deprinderi / abilităţi - a înţelege mesaje orale - a iniţia, a susţine şi a termina conversaţii - a citi, a înţelege şi a produce texte adecvate nevoilor individului - a folosi corect tehnicile de construcţie - a învăţa limbi într-un mod informal, ca parte a educaţiei şi a formării pe tot parcursul vieţii Atitudini - sensibilitate pentru diversitatea culturală - interesul şi curiozitatea pentru limbi - comunicare interculturală c.. Competenţa matematică (A) şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii (B) (A) Competenţa matematică Cunoştinţe - numere, măsuri şi structuri, operaţii fundamentale şi prezentări matematice de bază - înţelegerea termenilor şi a noţiunilor matematice - sensibilizarea faţă de problemele cărora matematica le poate aduce o soluţie Deprinderi / abilităţi - a aplica principii şi procese matematice de bază în viaţa cotidiană, acasă şi la locul de muncă - a adopta un raţionament matematic - a înţelege o demonstraţie matematică - a comunica în limbaj matematic Atitudini - apreciere critică şi curiozitate - interes pentru probleme etice - respect atât pentru securitate cât şi pentru durabilitate din perspectiva progreselor ştiinţifice şi - tehnologice în legătură cu sine însuşi, familia, comunitatea şi problemele mondiale d. Competenţa digitală Cunoştinţe - înţelegerea şi cunoaşterea naturii, a rolului şi a posibilităţilor TSI în viaţa obişnuită: în viaţa personală, în societate şi la locul de muncă - principale funcţii ale calculatorului, precum procesare de text, fişe de calcul, baze de date, stocarea şi gestiunea informaţiilor

Page 24: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

- oportunităţi şi riscuri potenţiale ale internetului şi ale comunicării cu ajutorul mediilor electronice (e-mail, utilităţi din reţea) pentru: locul de muncă, timp liber, schimb de informaţii şi colaborare în reţea, învăţare şi cercetare - înţelegerea modului prin care TSI pot constitui un suport pentru creativitate şi inovaţie - sensibilizarea faţă de problemele de validitate şi de fiabilitate a informaţiilor disponibile, precum şi faţă de principiile juridice şi etice legate de folosirea interactivă a TSI Deprinderi / abilităţi - a căuta, a colecta şi a procesa informaţia - a folosi informaţia într-un mod critic şi sistematic, apreciind pertinenţa acesteia şi diferenţiind informaţia reală de cea virtuală prin identificarea legăturilor dintre acestea - a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea sau înţelegerea unei informaţii complexe - a accesa, a explora şi a utiliza serviciile de pe Internet - a folosi TSI pentru a sprijini o gândire critică, creativitatea şi inovaţia Atitudini - atitudine critică şi reflexivă faţă de informaţia disponibilă - utilizarea responsabilă a mijloacelor interactive - interes de a se implica în comunităţi şi în reţele cu scopuri culturale, sociale şi / sau profesionale e. Competenta socială (A) şi competenţe civice (B) A. Competenţa socială Cunoştinţe - înţelegerea modului cum indivizii pot să-şi asigure o stare optimă fizică şi mentală - cunoaşterea felului cum un stil de viaţă sănătos poate să contribuie la aceasta - înţelegerea codurilor de conduită şi a modalităţilor general acceptate din diferite societăţi şi din medii diferite (de exemplu, la locul de muncă - cunoaşterea noţiunilor fundamentale ale individului, ale grupului, ale organizaţiei de muncă, ale egalităţii între femei şi bărbaţi şi ale nondiscriminării ale societăţii şi ale culturii - înţelegerea dimensiunilor socioculturale şi economice ale societăţii europene - înţelegerea modului în care identitatea culturală naţională interacţionează cu identitatea europeană Deprinderi / abilităţi - a comunica într-un mod constructiv, în diferite contexte - a face dovadă de toleranţă - a exprima şi a înţelege puncte de vedere diferite - a negocia inspirând încredere - a fi capabil de a gestiona stress-ul şi frustraţia, exprimându-le într-un fel constructiv - a stabili o distincţie între sferele profesionale şi cele private Atitudini - colaborarea - încrederea în sine

Page 25: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

- integritatea - interes pentru dezvoltări socio-economice - interes pentru comunicarea interculturală - valorizarea diversitătii şi a respectului pentru alţii - disponibilitatea de a învinge prejudecăţile prin acceptarea de compromisuri B. Competenţe civice Cunoştinţe - cunoaşterea noţiunilor de democraţie, de dreptate, de egalitate, de cetăţenie şi de drepturi civile precum şi formularea lor din Carta drepturilor fundamentale ale Uniunii europene şi din declaraţiile internaţionale - cunoaşterea modului de aplicare, de către diverse instituţii de la nivel local, regional, naţional, european şi internaţional - cunoaşterea fenomenelor contemporane precum şi a principalelor tendinţe ale istoriei naţionale, europene şi mondiale - conştientizarea scopurilor, a valorilor şi a orientărilor mişcărilor sociale şi politice - cunoaşterea procesul de integrare europeană, precum şi a structurilor, a principalelor obiective şi a valorilor Uniunii Europene - sensibilizarea persoanelor pentru diversitate şi pentru identităţi culturale în Europa Deprinderi / abilităţi - a se angaja în mod concret, împreună cu alte persoane, în activităţi publice - a da dovadă de solidaritate şi de interes pentru căutarea de soluţii la probleme care se referă la comunitatea locală şi cea lărgită - a manifesta o reflecţie critică şi creativă prin participare constructivă la activităţi locale sau de proximitate - a lua decizii la toate nivelurile, local, naţional şi european, în special, prin participare la vot Atitudini - respectul absolut al drepturilor omului, înţelegând prin aceasta respectul principiului de egalitate, ca bază a democraţiei - aprecierea şi înţelegerea diferenţelor între sistemele de valori din diverse religii sau diverse grupuri etnice - manifestarea unui sentiment de apartenenţă la o localitate, la o ţară, la Uniunea Europeană, la Europa, în general, precum şi la lume - manifestarea unui simţ al responsabilităţilor - manifestarea respectului pentru valorile şi pentru viaţa privată a altora. f. A învăţa să înveţi Cunoştinţe - competenţele, cunoştinţele, deprinderile şi calificările solicitate (legate de un loc de muncă sau de obiectivele de carieră) - cunoaşterea şi înţelegerea propriilor strategii de învăţare preferate - cunoaşterea şi înţelegerea punctelor tari şi slabe privind aptitudinile şi calificările sale - capacitatea de a căuta oferte de educaţie şi de formare, ca şi oferte de orientare şi/sau oferte de ajutor disponibil

Page 26: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Deprinderi / abilităţi - a dobândi alfabetizările de bază necesare pentru continuarea învăţării care sunt scrisul, cititul, socotitul şi aptitudinile TIC - a dobândi, a obţine, a exploata şi a asimila noi cunoştinţe şi aptitudini - a avea o gestiune proprie eficientă a învăţării, a carierei şi a activităţii profesionale - a reflecta în mod critic asupra obiectului şi finalităţii învăţării - a atribui un timp pentru învăţarea autonomă, dovedind autodisciplină, ca şi activitate în echipă în cadrul unui proces de învăţare - a obţine avantaje din participarea sa la un grup eterogen şi de a împărtăşi achiziţiile învăţării - a organiza propria sa învăţare - a evalua propria sa muncă, iar în caz de eşec, a căuta sfaturi, informaţii şi ajutor Atitudini - motivaţia şi încrederea pentru a continua şi a reuşi în învăţarea pe tot parcursul vieţii - rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul propriu de învăţare şi capacitatea individului de a înlătura obstacolele şi de a schimba - manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de învăţare şi experienţele de viaţă - exploatarea intensă de ocazii pentru învăţare şi pentru a aplica achiziţiile în diverse situaţii de viaţă g.Iniţiativă şi antreprenoriat Cunoştinţe - identificarea oportunităţilor pentru un angajat sau pentru o organizaţie, ca şi a mizelor pe care acestea ar trebui să le pună în evidenţă - identificarea oportunităţilor pentru activităţi cu scopuri personale, profesionale şi / sau comerciale (inclusiv aspectele de cea mai mare amploare care sunt revelatoare pentru contextul în care persoanele trăiesc şi muncesc, ca o modalitate de înţelegere generală a mecanismelor economiei - identificarea oportunităţilor pentru un angajat sau pentru o organizaţie, ca şi a mizelor pe care acestea ar trebui să le pună în evidenţă - cunoaşterea modului în care întreprinderile devin o pârghie benefică (de exemplu, având o activitate de comerţ echitabil sau fiind o întreprindere socială Deprinderi / abilităţi - a gestiona un de proiect anticipativ (incluzând, de exemplu, abilitatea de planificare, de organizare, de gestiune a grupurilor, de conducere, de delegare, de analiză, de comunicare, de raportare, de evaluare prin raport - a reprezenta şi a negocia eficient - a lucra individual şi în colaborare, în echipe - a aprecia şi a identifica puncte tari şi puncte slabe - a evalua şi a prelua riscuri care sunt considerate a fi utile Atitudini - disponibilitate de a avea iniţiative

Page 27: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

- disponibilitate de a fi independent şi inovator în viaţa personală şi în societate, ca şi la locul de muncă - motivaţia şi hotărârea de a realiza obiectivele propuse, fie că acestea sunt obiective personale sau scopuri colective, inclusiv la locul de muncă h.Sensibilizare şi exprimare culturală Cunoştinţe - conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional şi european - cunoştinţe de bază referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura populară contemporană - înţelegerea diversităţii culturale şi lingvistice în Europa şi în alte regiuni ale lumii - înţelegerea necesităţii de a conserva diversitatea culturală şi lingvistică din Europa şi din alte regiuni ale lumii - înţelegerea importanţei factorilor estetici în viaţa obişnuită Deprinderi / abilităţi - a aprecia critic şi estetic operele de artă şi spectacolele ca şi exprimarea personală printr-o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini înnăscute - a compara propriile sale opinii şi expresii creatoare cu ale altora - a înţelege diversitatea culturală şi lingvistică în Europa şi în alte regiuni ale lumii - a înţelege necesitatea de a conserva diversitatea culturală şi lingvistică din Europa şi din alte regiuni ale lumii - a înţelege importanţa factorilor estetici în viaţa obişnuită - a repera şi a transfera posibilităţile sociale şi economice într-o activitate culturală - a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate în diverse contexte profesionale Atitudini - înţelegerea profundă a propriei sale culturi şi sentimentul identităţii ca bază a respectului şi a atitudinii deschise faţă de diversitatea exprimării culturale - creativitate, voinţă de a dezvolta propriul său sens estetic prin practica personală a exprimării artistice şi prin participarea la viaţa culturală Competenţe OECD În cadrul proiectul DeSeCo ( Definition and Selection of Competencies : Theoretical and Conceptual Foundations), demarat sub egida OECD 1997, este propusă o modalitate de abordare a competenţelor din perspectiva succesului personal sau social. Abilitatea de utilizare a unor instrumente în mod interactiv : abilitatea de a utiliza limbaje, simboluri şi texte; abilitatea de a utiliza interactiv informaţii şi cunoştinţe interactiv ; competenţa de documentare - utilă pentru înţelegerea unor opţiuni, pentru formarea unor opinii, Interacţiunea în grupuri eterogene: abilitatea de a relaţiona bine cu ceilalţi; competenţele de cooperare şi abilitatea de a rezolva conflicte. A acţiona autonom: abilitatea de a încadra acţiunile proprii într-un tablou general ;abilitatea de a planifica şi de a aplica planurile de viaţă şi proiectele personale; abilitatea de asumare a riscurilor, de exprimare a intereselor, a limitelor şi a nevoilor.

Page 28: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

În demersul de stabilire a competenţelor trebuie avut în vedere intersecţia a trei domenii complementare:domeniul didactic(ariile curriculare), domeniul socio-economic (pregătirea pentru piaţa muncii), domeniul de cunoaştere concretizat printr-un obiect de studiu, care derivă din perspectiva unui mod de gândire specificproblema este de a mobiliza, la nivelul permis de vârsta elevului şi de cunoştinţele achiziţionate, a unor abilităţi specifice, din punct de vedere cognitiv. Derivarea competenţelor este un proces de diferenţiere a operaţiilor mentale specifice procesului de învăţare. Specialiştii au identificat şase asemenea categorii de operaţii : percepţie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, acomodare externă. Aceste operaţii descriu competenţe care se organizează în jurul unor expresii definitorii: - receptarea, căreia îi corespund câteva concepte operaţionale - identificare de termeni, relaţii şi procese; - observare de fenomene , procese; - perceperea unor relaţii şi conexiuni; - culegere de date din surse variate; - nominalizarea unor concepte - prelucrarea primară a datelor, care poate fi operaţionalizată prin: - observarea, compararea unor date şi stabilirea unor relaţii; - sortarea şi clasificarea datelor; - calcularea unor rezultate parţiale; - investigarea, descoperirea şi experimentarea - algoritmizarea poate fi concretizată prin: - reducere la o schemă sau model; - anticipare de rezultate; - observarea şi identificarea invariantelor; - rezolvare de probleme prin modelare şi algoritmizare - exprimarea presupune operaţii specifice : - descrierea unor stări sau a unor procese ori fenomene; - generare de idei, concepte sau soluţii; - argumentare; - demonstraţie - prelucrare secundară a rezultatelor presupune operaţii ca: - interpretarea rezultatelor; - analiza de situaţii; - compararea unor rezultate, date concluzii; - transferul presupune operaţiile: - aplicare; - generalizare şi particularizare; - integrare; - verificare; - transpunere; - negociere; - adaptare şi adecvare la context.

Page 29: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Cadrul de referinţă 2006 și 2011, propun un model de competenţe generice care fundamentează unitar şi coerent construcţia curriculumului pe toate palierele învăţământului preuniversitar şi în raport cu toate documentele şcolare. Adoptarea competenţelor generice Utilizarea de modalităţi de comunicare, în limba română, în limba maternă şi în cel puţin o limbă străină, într-o varietate de situaţii - Utilizarea eficientă şi corectă a limbajelor (coduri, convenţii etc.) care aparţin diferitelor domenii ale cunoaşterii (limbaje ştiinţifice, tehnologice, artistice etc.) - Operarea cu o varietate de mesaje verbale şi nonverbale, - pentru a recepta şi a transmite idei, experienţe, sentimente şi opinii în contexte private, educaţionale şi profesionale - Monitorizarea propriei comunicări şi adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale şi culturale şi la diferite categorii de audienţă Utilizarea conceptelor şi a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii şi a instrumentelor tehnologice, în vederea rezolvării de probleme în contexte şcolare, extraşcolare şi profesionale - Utilizarea, evaluarea şi ameliorarea unor strategii funcţionale pentru rezolvarea de probleme în contexte şcolare, extraşcolare şi profesionale - Folosirea perspectivelor multiple şi a capacităţilor de analiză critică, pentru luarea de decizii pe bază de argumente şi dovezi pertinente - Aplicarea de principii şi metode de investigaţie/cercetare pentru a explora şi a explica procese naturale, tehnologice şi sociale 3.Integrarea, participarea activă şi responsabilă la viaţa socială - Conştientizarea şi exercitarea drepturilor şi a responsabilităţilor, în calitate de cetăţeni ai României şi ai Europei; manifestarea cetăţeniei active - Relaţionarea interpersonală pozitivă şi asumarea diferitelor roluri sociale, în contexte specifice (grupuri de învăţare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) - Promovarea şi susţinerea cooperării şi a competiţiei în grupurile de învăţare şi de muncă - Respectarea diversităţii socio-culturale, înţelegerea şi evaluarea raporturilor dintre identitate şi alteritate, dintre local şi naţional, dintre naţional şi global - Gestionarea situaţiilor de risc, de criză sau conflict care pot apărea în diferite circumstanţe educaţionale, profesionale sau sociale 4.Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaţiei pe tot parcursul vieţii - Identificarea şi selectarea de informaţie relevantă şi pertinentă, în raport cu diferite scopuri (documentare, învăţare, cercetare, elaborare de noi produse) - Aplicarea unor tehnici de muncă intelectuală care valorizează autonomia, disciplina şi perseverenţa; a învăţa să înveţi - Reflecţia critică, autoreglarea şi asumarea responsabilităţii pentru propria învăţare - Folosirea responsabilă a noilor tehnologii comunicaţionale şi informaţionale 5.Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile şi comportamentele - Cunoaşterea şi asumarea critică a unui set/sistem de valori recunoscute social şi cultural

Page 30: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

- Aderarea conştientă la un set de valori etice confirmate/recunoscute în plan social - Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi: stimă de sine, respect, încredere în propriul potenţial de reuşită, responsabilitate, rigoare etc. - Exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată, pentru dezvoltarea propriului potenţial fizic şi mental şi manifestarea unor comportamente favorabile acestora - Conştientizarea impactului dezvoltării tehnologice asupra vieţii individuale, mediului şi societăţii - Adoptarea şi promovarea spiritului antreprenorial, întreprinzător şi pragmatic în activităţile educaţionale, profesionale şi sociale 6.Manifestarea creativităţii şi a spiritului inovator - Manifestarea iniţiativei în vederea producerii de schimbări şi a inovării mediilor educaţionale, profesionale şi sociale - Iniţierea, dezvoltarea şi aplicarea de proiecte individuale şi de grup, într-o varietate de contexte - Realizarea de produse ştiinţifice, tehnologice şi artistice utilizând sau inovând variate metode şi tehnici de lucru specializate - Adaptarea perspectivei inter-, pluri- şi transdisciplinare în descoperirea şi/sau analiza şi rezolvarea originală a unor probleme teoretice şi practice 7.Managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră - Utilizarea capacităţilor cognitive superioare (gândire critică, strategică, creativă etc.), a disponibilităţilor socio-emoţionale (inteligenţă emoţională, echilibru afectiv) şi motivaţionale,în contexte private, publice şi profesionale - Evaluarea resurselor personale şi elaborarea de proiecte de dezvoltare personală şi profesională - Afirmarea spiritului de iniţiativă şi antreprenorial în gestionarea evoluţiei personale şi a carierei - Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale şi culturale - Asumarea responsabilităţilor şi gestionarea problemelor specifice vieţii de familie Competenţele generice sunt transversale, transdisciplinare nu se bazează pe criterii tradiţionale sau pur psihologice de definire a naturii lor (de exemplu dezvoltare cognitivă, dezvoltare socio-afectivă etc.), ci au substanţă educaţională, vizează dezvoltarea personalităţii în relaţie cu diferite situaţii de viaţă – cotidiene, de învăţare sau profesionale; asigură o concepţie unitară în proiectarea profilurilor de formare specifice fiecărui nivel de şcolaritate; reprezintă o bază de analiză şi derivare a competenţelor care definesc ariile curriculare şi disciplinele de învăţământ; realizează o unitate în diversitatea proiectelor curriculare centrate pe competenţe. 9.Cadrul european al calificărilor - EQF Cadrul European al Calificărilor (European Qualifications Framework este un sistem de referinţă în reforma curriculumului. El reprezintă o recomandare către Parlamentul European, care vizează armonizarea rezultatelor învăţării în diverse sisteme educaţionale pe baza a opt niveluri de descriere, de la învăţământul primar la cel superior. EQF propune astfel un sistem unitar de referinţă asupra rezultatelor învăţării dobândite de-a lungul întregii vieţi, în contexte formale, non-formale sau informale. La nivel concret, EQF are consecinţe semnificative asupra sistemelor europene de educaţie, în primul rând la nivel curricular.

Page 31: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

cunoscute având în vedere şi anumite aspecte ale problematicii sociale. Implementarea, este însoţită, într-o măsură mai mică sau mai mare, mai mult sau mai puţin formalizată şi continuă, de monitorizare asigurată prin control din partea celor care aplică proiectul educaţional (factori de decizie, cadre didactice, personal auxiliar/ de suport), din partea unor instituţii conexe şi complementare (inspectoratele şcolare, ministerul educaţiei, universităţi, institute de cercetare) sau din partea societăţii civile (mass-media, lideri de opinie în domeniu, ONG-uri, sindicate, companii). La nivel internațional Organizaţii ca OECD sau UE influenţează conceptualizarea, politicile naţionale şi tehnicile de evaluare. La nivel național, un cadru de referinţă flexibil este adeseori asociat cu mecanisme de asigurare a calităţii. La nivel local, le regionale/locale controlează resursele de implementare, Nivelul micro. La nivelul untății școlare, managerii şcolari au un rol decisiv, încercând să implice cadrele didactice şi parteneri din afara școlii în învăţarea colaborativă şi găsirea de soluţii comune. La nivelul elevului, ș trebuie să colile ofere rute individuale de învăţare, bazate pe diagnostic şi metode personalizate de formare având în vedere faptul că o mare parte din învăţare are loc în afara şcolii. La nivelul sistemului propriu zis de învăţământ se iau măsuri legislative şi manageriale, iar la nivelul unităţii şcolare prin procesul de instruire La acest nivel implementarea presupune: transpunerea concepţiei despre curriculum în documente de politică educaţională şi în suporturi legislative necesare aplicării proiectului educaţional naţional ( planuri şi programe de învăţământ; adaptarea la arii curriculare, la resursele disponibile etc.) Identificarea unor măsuri administrative şi suporturi metodologice oentru aplicarea proiectului de curriculum: - alocarea resurselor financiare şi a dotărilor, - formarea managerilor şcolari, - favorizarea şi încurajarea activităţilor de schimb de experienţă: stagii de formare cadre didactice, cercuri metodice, lecţii deschise,. – prin sistemul de acordare de credite transferabile, proiectarea şi desfăşurarea evaluărilor naţionale. La acest nivel de implementare este necesaară o strategie naţională care să cuprindă resursele implementării, strategii şi mecanisme de asigurare a controlului calităţii procesului. La nivelul unităţii de învăţământ, organizarea instruirii reprezintă o componentă a managementului şcolar şi constă, printre altele în: Identificarea, în realizarea proiectului didactic al profesorului de modele de abordare curriculară generate de către profilul de formare al nivelului respectiv, care permit, favorizează sau blochează interdisciplinaritatea şi extensia în nonformal; transpunerea de către cadrul didactic a prevederilor programei, prin activităţi curente ; autoevaluare/ monitorizarea punerii în practică a curriculumului prescris prin observarea şi analiza activităţilor de instruire, a sarcinilor de lucru construite, a instrumentelor de evaluare continuă şi finală utilizate; ameliorare continuă a activităţii didactice. La acest nivel, unitatea şcolară iniţiază procese de evaluare, control şi îndrumare realizate de managerii şcolari, şi, dezvoltă simţul de responsabilitate al personalului didactic în raport cu realizarea curriculumului naţional şi al curriculumului la decizia şcolii

Page 32: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Legea Educaţiei Naţionale creează cadrul politic necesar pentru reconstrucţiei sistemului de implementare, monitorizare şi evaluare a curriculumului, printre altele, prin instituirea evaluărilor periodice şi naţionale ale rezultatelor învăţării la nivelul clasei pregătitoare, a claselor a II-a, a IV-a , A VI-a, a IX-a, dar şi la nivelul bacalaureatului, îndeplinesc funcţii sumative, dar şi formative, permit diagnoza, reglarea şi optimizarea sistematică a programelor de formare Managementul educaţional, mai ales managementul curriculumului, va trebui re-aşezat pe nivelurile decizionale (central, local, şcolar) în conformitate cu prevederile noului Cadru de referinţă. Acesta sporeşte competenţele decizionale ale şcolii prin structura şi funcţiile CD şi CDS. Schimbările pe care le cuprinde planul propus determină o nouă abordare a conceptului de normă didactică. O normă didactică flexibilă, alcătuită dintr-un evantai mai larg de activităţi cu caracter educaţional, ar permite şcolilor să răspundă mai bine nevoilor pe care le au, dar ar constitui şi un facilitator în managementul resurselor umane. Alte probleme manageriale apărute ca efect al aplicării planurilor-cadru se manifestă la nivelul resurselor materiale: numărul sălilor de curs şi al laboratoarelor; implicaţiile nevoilor locale, specificului cultural, social, etc. în construcţia curriculară. Un bun management local va putea ajusta din mers o serie de consecinţe financiare, cum ar fi recondiţionarea spaţiilor şcolare necesar în funcţie de opţiunile curriculare ale unităţilor şcolare. Decidenţii politici, managerii şcolari şi cadrele didactice pot adopta decizii pertinente şi interveni constructiv în implementarea curriculumului în măsura în care îşi formează o concepţie consistentă despre schimbarea educaţională: natură, cauze, strategii, procese şi factori care favorizează sau blochează implementarea schimbărilor curriculare. Implementarea corectă sau defectuoasă a inovaţiei curriculare depinde de o serie de factori, politici , sociali, pedagogici sau de altă natură: 1) Voinţa politică de a susţine un proiect de reformă curriculară având în vedere faptul că ideologiile conflictuale, lipsa consensului, faptul că fiecare guvernare are orgoliul unei reforme proprii, subminează şansa schimbărilor eficiente, viabile și credibile 2) Existenţa unor strategii şi capacităţi de implementare cel puţin corespunzătoare atât la nivelul sistemului de învăţământ cât şi al unităţii şcolare. 3) Existenţa unor scopuri şi obiective clare, transparente şi explicite, întemeiate pe analize serioase de nevoi şi convertite în competenţe personale, sociale şi profesionale, judicios echilibrate. 4) În ce priveşte cadrele didactice, cheia de lectură a curriculumului intenţionat dată de abilitarea curriculară obţinută prin programe de formare şi prin schimb de experienţă se raportează la condiţionările pe care le aduc cu sine programele şcolare, ghidurile metodologice şi manualele şcolare. 5) Feedback-ul furnizează informaţii despre calitatea derulării programului, permite stabilirea congruenţei dintre instalarea reală şi instalarea planificată a programului, sprijină, după caz, adoptarea unor intervenţii corective sau ameliorative. Feedback-ul este pârghia evaluării formative. 6) Centrarea programelor pe competenţe pretinde un alt mod de organizare a activităţilor formative, preponderent, în manieră nontradiţională, învăţare experienţială, învăţarea prin reflecţie, învăţarea prin acţiune, învăţarea prin investigaţie etc. , Etapizarea implementării noului curriculum, introducerea lui graduală în sistemul şi în

Page 33: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

procesul de învăţământ constituie o condiţie pentru succesul proiectului educaţional naţional. Abordarea implementării curriculumului este propusă în contextul de faţă la intersecţia dintre multiple perspective: - în prelungirea propunerilor cadrului teoretic al curriculumului naţional şi consecvente acestora, în perspectiva definirii teoretice a condiţiilor, etapelor şi punctelor cheie ale procesului de implementare a schimbărilor (abordare procesuală – implementarea fiind privită ca o etapă în procesul de dezvoltare şi integrare a unui proiect curricular); - ca mod de valorificare a conceptelor teoretice în praxisul didactic, în perspectiva aplicării formulelor teoretice avansate în faza de proiectare (perspectivă teleologică); - ca oportunitate de validare a teoriilor actuale privind educaţia (perspectivă utilitarist-constructivă). Esenţială pentru o implementare cât mai aproape de intenţiile curriculumului proiectat este deschiderea cadrele didactice către noi abordări, disponibilitatea de a încorpora inovaţiile didactice. În strânsă legătură cu aceasta, un reper important pentru un proces educaţional de calitate şi adaptat la cerinţele actuale îl constituie nivelul de pregătire al cadrelor didactice, capacitatea de transpune prevederile documentelor curriculare, posibilitatea de a înţelege şi de a implementa extensii ale curriculumului şi de a face legătura cu nonformalul etc. Evaluarea experienţelor de implementare a inovaţiei în sistemele de învăţământ arată foarte clar că, în puţinele cazuri în care implementarea a fost un succes, acesta s-a datorat susţinerii (suportului cu metodologii, materiale, mecanisme de recunoaştere şi recompensare), continuităţii la nivel de leadership, selecţiei şi susţinerii adecvate a profesorilor debutanţi, precum şi unui sistem bine pus la punct de dezvoltare profesională continuă. Evaluarea curriculumului vizează programul/ proiectul; implementarea (monitorizarea curriculumului); consecinţelor sau a rezultatelor generate de program/ proiect. Există, prin urmare trei tipuri de evaluare curriculară, care contribuie , în egală măsură, la controlul implementării şi eficienţei proiectării curriculare: evaluare de program/ proiect; evaluare de proces şi evaluare de impact. Aceste tipuri au propria raţiune de existenţă, dar valoarea acţiunii lor nu este utilă decât în sinteză, deşi ele ,operează cu criterii şi cu metode particulare.

Evaluarea de program este interesată de: pertinenţa programului/ proiectului, prin raportare la nevoi, programului/ proiectului, prin raportare la resurse, coerenţa programului/ proiectului, prin raportare la funcţionalitatea relaţiilor dintre componente.

Evaluarea de proces identifică şi apreciază: congruenţa dintre desfăşurarea reală a procesului si prevederile incluse în concepţia programului, relevanţa, valoarea predictivă a rezultatelor parţiale, obţinute în cursul derulării proceselor, pentru rezultatele terminale intenţionate; semnificaţia unor bariere reale sau potenţiale şi măsurile necesare pentru depăşirea acestora, evaluarea formativă.

Evaluarea de impact:

Page 34: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

furnizează informaţii, judecăţi despre valoarea, calitatea programului, din perspectiva ansamblului rezultatelor produse (intenţionate si neintenţionate, pozitive şi negative); fundamentează decizii de politică şi practică curriculară (menţinerea, îmbunătăţirea, generalizarea, suspendarea programului). Din cele de mai sus rezultă că cele trei tipuri de evaluare se diferenţiază, în primul rând, prin finalităţile specifice: primul tip apreciază calitatea concepţiei care stă la baza programului; al doilea tip asigură controlul calităţii procesului iar al treilea tip apreciază eficacitatea şi eficienţa programului. Aşadar fiecare tip de evaluare şi toate în mod solidar contribuie la aprecierea şi la îmbunătăţirea calităţii programului, rupturile sau minimalizarea unuia dintre ele(de exemplu, monitorizarea la nivel naţional) prejudiciază atât „imaginea”, cât şi productivitatea programului. Să urmărim împreună elemente specifice fiecărui tip de evaluare.

Evaluarea proiectului presupune dezbaterea profesionistă şi punerea în discuţie publică a tuturor schimbărilor semnificative referitoare la documentele curriculare: plan de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare, auxiliare curriculare. Domeniul decizional ar trebui îmbunătăţit, astfel încât stabilitatea excesivă, cât şi inovaţiile improvizate să fie descurajate.

Evaluarea procesului vizează capacitatea şi responsabilitatea unităţilor de învăţământ, a conducerii şcolilor şi a cadrelor didactice pentru a realiza evaluări interne, periodice, cu funcţii ameliorative. Evaluarea procesului are în vedere diversele aspecte ale demersurilor administrative şi metodologice. Astfel obiectul ei de studiu îl constituie stabilirea unor măsuri precise în proiectul de dezvoltare al fiecărei şcoli cu privire la mecanismele de control al calităţii; reexaminarea rolului inspectoratelor şcolare de factor de control, evaluare şi îndrumare, în relaţie cu noile schimbări curriculare,utilizarea testării naţionale pe verigi intermediare ale ciclurilor de şcolaritate, potrivit noilor schimbări instituţionale preconizate pentru sistemul de învăţământ românesc; elaborarea unor baterii de teste educaţionale standardizate, pentru verificarea şi aprecierea progresului şcolar al elevilor şi a performanţelor instituţionale ale şcolilor.

Evaluarea impactului. Monitorizează activitatea autorităţilor centrale, urmărind, modul în care este organizata metodologia examenelor naţionale, din perspectiva profilurilor de formare şi a competenţelor aferente. De asemenea, evaluarea de impact urmăreşte valorificarea rezultatelor obţinute de către elevi la testările internaţionale, utilizarea metodologiei de tip benchmarking, pentru ameliorarea continuă a calităţii programelor educaţionale oferite de şcoala românească. Tot la nivelul autorităţilor centrale evaluarea de impact urmăreşteFormarea personalului didactic şi a managerilor şcolari pentru gestionarea optimă a noului curriculum şi pentru implementarea lui în spiritul în care a fost conceput şi dezvoltat. La acest capitol, însă vor fi observate neajunsuri esenţiale având în vedere că niciodată în ultimii 20 de ani nu a existat vreo reacţie a autorităţilor centrale faţă de rezultatele jenante obţinute de elevii români la evaluările internaţionale.

Page 35: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Înţelegerea mecanismelor de construcţie curriculară, logica alocărilor de timp în raport cu cele trei componente majore ale curriculum-ului naţional (TC, CD, CDS), introducerea proiectelor integrate etc. sunt schimbări importante asupra cărora va fi necesar să se insiste în programele de formare continuă. Formare iniţială va trebui, la rândul ei, să îşi aducă la zi curriculumul, incluzând noutăţile generale, dar şi pe cele specific disciplinare ale curriculumului. Includerea clasei pregătitoare în ansamblul nivelului obligatoriu de învăţământ pune problema competenţelor cadrelor didactice care vor preda la acest nivel. Dacă această clasă va rămâne la grădiniţă, ca structură instituţională, atunci va trebui reglată diferenţa necesară între ceea ce se predă acum şi modul în care se plasează clasa pregătitoare ca secvenţă a unui ciclu curricular specific unui nivel şcolar. Au educatoarele toate competenţele necesare sau le trebuie un stagiu de pregătire specifică? Dacă va fi în şcoală, ce va trebui să ştie în plus, ce competenţe suplimentare ar trebui să aibă învăţătoarea? Curriculumul universitar pentru institutori necesită o serie de secvenţe diferite pentru învăţământul primar şi pentru cel preşcolar. Includerea clasei a IX-a în gimnaziu va determina o nevoie de formare a profesorilor care sunt obişnuiţi fie cu specificul gimnaziului, fie cu cel al liceului si nu e sigur că demonstra, în întregime, competenţele suplimentare pe care le presupune această schimbare. Sunt necesare sesiuni de formare care să reunească, în programe integrate, cadre didactice care predau în trepte de şcolaritate diferite. De asemenea, ar fi necesară crearea unor mecanisme funcţionale care să optimizeze formarea continuă a cadrelor didactice (poate şi pe cea iniţială), având în vedere orientarea proiectării curriculare pe competenţe. Este necesară, de asemenea, mărirea numărului de specialişti angajaţi în activităţi de orientare si consiliere, precum şi derularea unor programe de reconversie profesională. O atenţie sporită merită, în contextul restructurării curriculumului naţional, conceperea şi dezvoltarea noilor profesii didactice sau de sprijin, respectiv a unor noi roluri asociate cadrelor didactice, necesare într-un mediu educaţional modern şi eficient: pedagogii de recuperare (specialişti înpredare remedială), specialiştii în nevoi educaţionale speciale, mentorii de stagiatură şi de instruire practică, formatorii, mediatorii etc. Noul cadru de referinţă impune o metodologie didactică inovatoare pentru aplicarea curriculumului naţional. Aceasta indică necesitatea unei reforme a formării profesorilor, care vizează cu precădere următoarele ţinte:

o piaţă a serviciilor de formare continuă care să încurajeze competiţia şi calitatea programelor de formare şi a furnizorilor;

un curriculum coerent pentru programul de pregătire iniţială a profesorilor, respectiv o alocare orară suficientă pentru didactici si pentru practica în şcoală, întrucât, în momentul de faţă, planul de învăţământ pentru viitorii profesori din învăţământul primar, pre-primar dar şi secundar lasă puţin spaţiu didacticilor;

programe de pregătire noi, pentru a răspunde unor nevoi noi ale sistemului: licenţă şi masterat pentru nivelul pre-primar, cât şi pentru managerii de instituţii şcolare;

programe de masterat didactic, pentru a implica profesorii într-o pregătire profesională de lungă durată;

Page 36: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

o perspectivă centrată pe student în abordarea disciplinelor din programul de pregătire a cadrelor didactice, ceea ce presupune trecerea de la abordarea magistrală la cea interactivă, începând cu proiectarea curriculară, trecând prin derularea activităţilor cu elevii şi finalizându-se cu o evaluare formativă. Altfel spus, reţeaua conceptuală a cursului trebuie să devină un cadru de activitate investigativă a studentului, cadrul didactic universitar trebuie să transfere cunoştinţele declarative în ocazii de învăţare procedurală, iar în vederea unei învăţări de calitate, studentul trebuie mai apoi implicat în contextualizarea procedurii învăţate, pentru cazurile particulare ale unei clase de elevi. În perspectiva unei evaluări cu adevărat formative pentru viitorul profesor, examinarea în cadrul pregătirii iniţiale trebuie să facă apel la modalităţi inovative de tipul: proiect, portofoliu, probe practice. Din perspective inovaţiilor curriculare, următoarele accente formative sunt de explorat şi de inclus, atât în pregătirea iniţială, cât şi în cea continuă a cadrelor didactice: lectura personalizată a curriculumului şcolar; lectura critică a manualelor şcolare; proiectarea didactică; contextualizarea învăţării; profesorul ca manager al proiectelor elevilor; facilitarea construirii portofoliilor elevilor; aplicarea evaluării criteriale; Evaluarea şi examinarea elevilor, atât cea curentă, cât şi testele şi vor trebui să ţină seama mai ales de profilurile de formare existente şi de modul în care acestea se concretizează în competenţe specifice şi indicatori de performanţă care să asigure interfaţa evaluarea. Asigurarea unei legături strânse între curriculum şi evaluare va da formă procesului de implementare a curriculumului şi va conferi legitimitate celor două componente ale procesului educaţional. Astfel, sunt necesare: a. regândirea modalităţilor de trecere de la un nivel la altul de şcolaritate; b. regândirea structurii bacalaureatului, în aşa fel încât să reflecte mai bine specificul filierelor şi să demonstreze existenţa unor competenţe generale şi specifice; c. construirea instrumentelor şi a strategiilor pentru evaluarea tuturor tipurilor de competenţe pe care trebuie să le dobândească elevii, conform profilurilor de formare; d. realizarea unor metode mai bune de comunicare a rezultatelor şcolare: fişe individuale; e. realizarea unui program de evaluare a competenţelor cheie; f. crearea unor programe de recunoaştere şi de acreditare a competenţelor dobândite nonformal sau informal; g. adaptarea sistemului de evaluare la descrierile europene ale competenţelor EQF, TIMSS, PIRLS. Rezultatele învăţării sunt evaluate în mai multe puncte ale traseului şcolar la demarcaţiile dintre ciclurile curriculare, precum şi la trecerea dintr-o formă de şcolaritate în alta (pentru detalii, a se vedea documentul privind politicile educaţionale Evaluările de feedback derulate la finalul unui ciclu curricular se construiesc pe baza descriptorilor de nivel ai profilului de formare prin intermediul raportării la standardele curriculare pe discipline. Aceasta înseamnă că descriptorii jalonează proiectarea curriculară la nivelul fiecărei discipline prin definirea unor standarde disciplinare pentru fiecare ciclu curricular. Aceste standarde stau la baza construirii unor probe de evaluare şi măsurării nivelului de performanţă atins în cadrul fiecărui obiect de studiu. În vederea realizării cerinţelor formulate de Legea educaţiei Naţionale privitoare la evaluările internaţionale, pot fi gândite diferite modalităţi de certificare a competenţelor absolventului:

Page 37: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

- Aplicarea a două teste care se focalizează pe rezolvarea de probleme, înţeleasă în sens larg. Aceste probe verifică, fiecare, nivelul de performanţă pentru grupuri de competenţe generice ,specifice şi transdisciplinare Cele două teste vizează următoarele grupaje de discipline: a) română + limbă modernă + istorie şi geografie; b) matematică + ştiinţe ale naturii. În funcţie de dominantele formative ale fiecărei arii curriculare, rezolvarea de probleme capătă accente specifice şi se raportează la cunoştinţe procedurale şi contextuale specifice decupajului epistemologic operat de fiecare disciplină şcolară în cadrul ariei. Portofoliul cuprinde mostre ale activităţii elevului, fişe de autoevaluare ale elevului, eseuri evaluative ale profesorilor precum şi un proiect de dezvoltare personală a elevului. De asemenea, conţine recomandarea consilierului. Prin intermediul portofoliului se pot evalua toate competenţele generice ale profilului de formare. Din această perspectivă, rezultatele evaluării portofoliului se pot pondera cu acelea ale celor două teste şi ale probei practice. Modalitatea de certificare a competenţelor absolventului propusă acoperă ansamblul competenţelor generice ale profilului de formare şi este fezabilă din punct de vedere al aplicării în sistem. Totodată, această modalitate combină o serie de forme de evaluare, ceea ce conduce la o măsură mai precisă a rezultatelor învăţării. În măsura în care, în condiţiile descentralizării, fiecare şcoală se orientează către asumarea unei misiuni şi a unei individualităţi distincte, liceele pot organiza selecţia candidaţilor. Pentru ca această evaluare să fie relevantă, se poate opta pentru aplicarea următoarelor instrumente de selecţie a candidaţilor: Test A – limba română/ limbă modernă (filologie) Test B – istorie/ geografie (ştiinţe sociale) Test C – matematică/ fizică (matematică-informatică) Test D – fizică/ chimie/ biologie (ştiinţele naturii) Test E – Educaţie tehnologică / matematică (profil tehnic) Test F – Educaţie tehnologică / fizică/ chimie (profil resurse) Test G – Educaţie tehnologică / matematică / limbă modernă (profil servicii) Îți prezint în continuare, doar ca exempli gratiae, competenţele generale vizate de disciplinele Limba română la nivelul învăţământului obligatoriu si al învăţământului liceal. În tabelele ce conţin lista acestor competenţe este menţionată de asemenea raportarea lor la competenţele generice. Competenţele generale ale unei discipline se definesc pornind de la categoriile operaţionale de generare şi reflectă dominantele modului de gândire specific disciplinei vizate. Tabelul competenţelor generice

Competenţe generice

Competenţe generale Limba română Învăţământ obligatoriu

Competenţe generale Limba română Învăţământ liceal

1.Utilizarea de Modalităţi de

Receptarea şi exprimarea (generarea) unui mesaj

Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române

Page 38: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

comunicare, într-o varietate de situaţii

oral şi scris Utilizarea de procedee, reguli şi activităţi specifice pentru generare, interpretare de text Argumentarea, susţinerea unui punct de vedere personal, analiza de text

în producerea şi receptarea mesajelor în diferite situaţii de comunicare Utilizarea de procedee, reguli şi activităţi specifice pentru generare, interpretare de text Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar şi nonliterar

2.Utilizarea conceptelor şi a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii în vederea rezolvării de probleme

Receptarea şi exprimarea (generarea) unui mesaj oral şi scris Comunicarea în situaţii diferite şi cu parteneri diferiţi ca rol

Utilizarea de procedee, reguli şi activităţi specifice pentru generare, interpretare de text Folosirea instrumentelor de analiză stilistică semantică şi structurală a diferitelor texte

3.Participarea activă şiresponsabilă la viaţa socială

Înţelegerea rolului social în comunicare

Asumarea responsabilă de rol

4.Utilizarea eficientă a instrumentelor necesare educaţiei pe tot parcursul vieţii

Argumentarea, susţinerea unui punct de vedere personal, analiza de text

Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau nonliterar

5.Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinileşi comportamentele

Manifestarea interesului pentru formarea şi interpretarea unor reprezentări culturale privind Evoluţia literaturii şi civilizaţiei ; Manifestarea unui interes pentru comunicare şi relaţionare socială ; acceptarea opiniilor celorlalţi; interes pentru utilizarea corectă a valenţelor expresive ale categoriilor gramaticale; manifestarea perseverenţei şi capacităţii pentru concentrarea pe rezolvarea de probleme

Interes pentru realizarea unor mesaje centrate pe probleme concrete; manifestarea unui spirit tolerant, obiectiv şi imparţial în participarea la un schimb de păreri, la o dezbatere sau la o confruntare interculturală Interes pentru participarea la un dialog pe teme de literatură, ştiinţă, artă etc.; Interes pentru corectitudinea logico-semantică şi gramaticală a enunţurilor realizate ; Dezvoltarea unui simţ estetic şi critic;

Page 39: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

concrete; interes pentru dezvoltarea unui simţ critic si estetic; aprecierea rigorii, ordinii si eleganţei în construcţia enunţului sau a situaţiei căreia trebuie să-i facă faţă

Aprecierea ordinii, rigorii şi eleganţei în structura unui text

6.Manifestarea Creativităţii şi a spiritului inovator

Comunicarea în situaţii diferite şi cu parteneri diferiţi ca rol

Folosirea instrumentelor de analiză stilistică, semantică şi structurală a diferitelor texte

7.Managementu Vieţii personale şi al Evoluţiei în carieră

Comunicarea în situaţii diferite şi cu parteneri diferiţi ca rol

Folosirea instrumentelor de analiză stilistică, semantică şi structurală a diferitelor texte

Un învăţământ centrat pe competenţe generale, specific şi pe competenţe-cheie este cea mai promiţătoare cale de urmat dintre cele propuse de valorile timpului nostru. Este un proiect care se construieşte din mers, ca răspuns la multiple urgenţe (cu toate virtuţile şi limitele potenţiale ale unui asemenea demers). Orientarea acestui tip de învăţământ este deopotrivă intra şi inter disciplinar. Formula avantajoasă pentru sistem este cea transdisciplinară fiind, totodată cea mai apropiată de învăţământul centrat pe competenţe-cheie. Aceasta nu înseamnă ignorarea sau eliminarea disciplinelor, ci mutarea accentului în elaborarea conţinuturilor pe stabilirea demersurilor cognitiv-atitudinale de învăţare ale elevului, pe raportul dintre elev şi construcţia cunoştinţelor.. Consolidarea interdisciplinarităţii Orizontul transdisciplinar presupune proiectarea coerentă a paşilor premergători, adică a paşilor vizând interdisciplinaritatea la toate nivelurile şi ciclurile de învăţământ. Este nevoie de o etapizare pe termen scurt şi mediu a proiectării curriculare nutrite din: creşterea coeficientului de interdisciplinaritate în interiorul fiecărei discipline şi a fiecărei arii curriculare; mai buna valorizare a „noilor educaţii”; statuarea, aşa cum se preconizase încă din planurile-cadru din 1998 şi 1999, şi cum există în alte sisteme de învăţământ (de exemplu, în Franţa), de obiecte de studiu propriu-zis interdisciplinare (gen istorie-geografie). Relaţia competenţe-cunoştinţe. Un învăţământ bazat pe competenţe poate reprezenta o „înnobilare” a cunoştinţelor (demonstrându-şi forţa prin utilitatea pe care şi-o pot revela în acţiune), chiar cu prejudiciul de a preda mai puţine cunoştinţe decât au fost obişnuiţi să o facă profesorii din sistemul nostru de învăţământ, dar nu este echivalentă cu reducerea drastică a conţinuturilor. De eliminat sunt cunoştinţele încremenite şi gratuite, dar este bine să fim atenţi ca, într-o epocă de explozie a cunoştinţelor, să nu trecem de la o extremă la cealaltă. Pe de altă parte, decizia de descongestionare a materiilor de învăţământ, deşi cu bune intenţii, nu rezolvă problemele de centrare pe cunoştinţe, în condiţiile în care formarea cadrelor didactice s-a realizat şi se realizează după alte principii pedagogice. Transferabilitatea cunoştinţelor, vizează viaţa şcolară şi relaţia cu

Page 40: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

mediul extraşcolar. Conceptul de competenţe trimite la ideea simplă de a face din cunoştinţele şcolare „instrumente pentru a gândi şi a acţiona” (Phillipe Perrenoud). Chiar dacă se tinde spre formarea de capacităţi generale, cunoştinţele nu sunt secundare şi nu sunt disponibile pentru transfer decât în anumite condiţii (de exemplu, transferul trebuie învăţat, la modul ideal, în acelaşi timp cu înseşi cunoştinţele de transferat). Ştiinţele cogniţiei, care au redefinit conceptele decunoştinţe şi competenţe, ne arată că transferul apropiat este mereu posibil, pe când cel depărtat (far transfer) este mai problematic. Aceste considerente, ele însele interogabile, alăturate celor privitoare la practicile curente din şcolile noastre, ne-ar îndemna să optăm, în cazul învăţământului obligatoriu, pentru axarea, deocamdată, pe o mai bună echilibrare a raporturilor dintre competenţe (generale şi specifice), conţinuturi şi situaţii de învăţare ce permit transferul mai ales în contexte şcolare, ca propedeutica solidă la învăţarea „în situaţie”. Desigur, competenţele construite la intersecţia obiectelor de studiu (a căror sursă este logica epistemologică, dar nu – cum se crede – a cunoştinţelor savante autentice, vii, ci a formei lor deja „şcolarizate”) trebuie reciproc să se susţină cu domeniile noilor educaţii din ofertele de CDS (a căror sursă – situaţii de viaţă – ţine de o logică antropologică). Tocmai aceste domenii cuprind in nuce şi competenţele transversale, sunt „ancore” prin intermediul cărora, la sfârşitul învăţământului obligatoriu, ar trebui formate la toţi elevii competenţele-cheie. Intr-un timp foarte scurt nu se poate atinge acest scop, un exemplu fiind chiar învăţământul liceal care, deşi reproiectat pentru învăţarea bazată pe competenţe generale şi specifice, are dificultăţi în transpunerea competenţelor în practica didactică. Aplicarea cunoştinţelor şi competenţelor dobândite în şcoală în alte contexte, în medii şi situaţii de viaţă dintre cele mai variate, ar trebui să plece de la şi să se întoarcă la rolurile fundamentale, pe care o persoană este probabil că le va îndeplini ca adult într-o societate a cunoaşterii şi într-o lume a schimbării vertiginoase. Este un proces care, schematic se desfăşoară în trei timpi: contextualizare – decontextualizare – recontextualizare. Recontextualizarea Înseamnă a deschide şcoala spre viaţă şi a pune în şcoală bazele educaţiei permanente (sintagmă fără reală acoperire în România). Ce se poate face mai întâi este slăbirea frontierelor dintre discipline şi punerea în aplicare a cunoştinţelor declarative şi procedurale în situaţii-problemă, situaţii complexe, organizate de profesor şi controlabile de către elev. O recontextualizare parţială încă, dar care o pregăteşte pe cea lărgită. În felul acesta se evită şi împrejurarea când riscul nu este că mulţi tineri ies de pe băncile şcolii fără a şti să se folosească de cunoştinţe tehnico-ştiinţifice, sociale şi culturale, ci pur şi simplu că ei nu deţin aceste cunoştinţe. A merge mai departe presupune a investiga zona de contact dintre conţinuturile şcolare şi cele extraşcolare, în scopul găsirii atitudinii adecvate faţă de ceea ce reprezintă universul copilului şi cultura şcolii. În ciuda numeroaselor cercetări asupra efectelor curriculumului ascuns, nu există încă o poziţie clară privind cât şi cum să devină acesta vizibil, cât şi cum să fie eliminat sau integrat. Nu sunt multe note de prezentare a programelor în care, precum la educaţia civică, să se sublinieze că obiectul de studiu este „mijloc de contracarare” a curriculumului ascuns.

Page 41: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Curriculumul naţional din România reflectă opţiunea educaţională pentru abordarea centrată pe elev. Structurarea curriculumului pe competenţe, precum şi oferirea de sugestii metodologice pentru aplicarea unui demers didactic activ şi interactiv indică faptul că documentul oficial, respectiv curriculumul intenţionat depăşeşte declarativul şi stipulează ocazii de învăţare prin racordare la paradigma pedagogică actuală şi la provocările societăţii cunoaşterii.

Cercetare si inovare in invatamant

CE ESTE CERCETAREA PEDAGOGICĂ ?

Pedagogia reprezintă ştiinţă al cărei obiect de studiu îl constituie educaţia. Statutul său de ştiinţă este asigurat prin reunirea următoarelor condiţii: are un domeniu de studiu propriu şi finalităţi precise, uzează de un limbaj ştiinţific, de o metodologie şi un instrumentar adecvate (dacă se poate specifice), identifică legităţi şi formulează predicţii. Toate acestea asigură cristalizarea unui corpus de teorii, principii, legităţi, cunoştinţe teoretice şi practice, articulate între ele prin inferenţe şi deducţii logice şi susceptibile de a fi verificate experimental. Practic, complexitatea deosebită a fenomenului educaţional, caracterul său multidimensional şi multideterminat, infinitatea de variabile pe care le subsumează şi diversitatea de ipostaze ale acestui fenomen, fac absolut necesară cercetarea în domeniu. Pedagogia nu se mai poate limita la procedee simpliste de soluţionare a

Page 42: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

problemelor fundamentale ale educaţiei exclusiv prin valorificarea experienţei didactice personale, la strategii rezolutive empirice sau la speculaţii neştiinţifice, adeseori sterile sau chiar dăunătoare. A devenit evident că, atât la macro, cât şi la micro nivel, este nevoie de analize fine, de profunzime, de pătrunderea în esenţa fenomenelor educaţionale, de descoperirea cauzelor şi resorturilor lor interioare, a legităţilor interne care le guvernează existenţa, a legăturilor cu alte fenomene, de anticiparea direcţiilor lor de dezvoltare, de identificarea de soluţii optimizatoare, de validarea acestora ş.a.m.d. La ambele niveluri se impune, cu necesitate, analiza raţională, ştiinţifică a educaţiei, prin apel la cercetarea pedagogică, înţeleasă ca proces critic şi continuu în care formulăm întrebări sistematice în legătură cu componentele şi variabilele fenomenului educaţional şi în care încercăm să răspundem la aceste întrebări.

În literatura de specialitate se mai foloseşte sintagma "cercetare psihopedagogică" (I. Drăgan, I. Nicola, 1995), datorită faptului că dimensiunile/ laturile pedagogică şi psihologică ale unei cercetări realizate în câmpul educaţiei sunt inseparabile, fiind imposibil să ne referim la aspecte pedagogice, la înţelegerea şi ameliorarea fenomenului educaţional, fără să ne referim la interacţiunea subiecţilor educaţiei cu realitatea educaţională şi fără să explicităm transformările ce au loc la nivelul structurilor şi funcţiilor lor psihice. Întotdeauna, demersurile specifice cercetărilor educaţionale implică cel puţin două ramuri ştiinţifice - pedagogia şi psihologia, cărora, li se adaugă, după caz, obiectele de învăţământ la care se desfăşoară cercetările (în cercetările de didactica specialităţii), domeniul de activitate (de exemplu, în cercetările de pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia medicală etc.) ş.a.m.d. De aceea, nu suntem de acord cu plasarea, în rândul tipurilor de cercetare educaţională, a variantelor sale mono- şi intradisciplinară, care apar, uneori, în unele surse bibliografice scrise sau în limbajul verbal. La rândul său, cercetarea pedagogică are un obiect propriu, respectiv acţiuni sau fapte pedagogice, care, aşa cum arată Emile Planchard (1972), sunt dominate, provocate, orientate, modificate sau, după caz, suprimate, în cadrul cercetării. Acţiunile şi faptele pedagogice se referă la tot ceea ce contribuie la modificările intenţionate, voite din câmpul educaţiei şi influenţează randamentele activităţii educaţionale. Exemple de fapte pedagogice: curriculum, strategii de instruire/ autoinstruire, metode, manuale, material didactic, mobilier, personalitatea profesorului, a elevului, relaţia educativă ş.a.m.d. O cercetare educaţională presupune, deci, realizarea de demersuri ştiinţifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv întreprinderea de acţiuni specifice în legătură cu toate componentele fenomenului educaţional: curriculum, educatori, educaţi, mediu educativ, activităţi instructiv-educative, manuale etc. Practic, obiectivul specific al unei cercetări pedagogice este ca, pe baza datelor empirice despre realitatea educaţională, să formulăm inferenţe descriptive (deducţii bazate pe acumulare de fapte şi informaţii) şi explicative/ cauzale (utilizarea datelor disponibile pentru cunoaşterea altor fenomene, neobservabile, cunoaşterea cauzelor şi a mecanismelor cauzale, prin valorificarea datelor colectate). Aşadar, cercetarea pedagogică reprezintă un proces critic, dinamic şi continuu de cunoaştere, în care formulăm întrebări sistematice în legătură cu componentele şi variabilele fenomenului educaţional şi în care încercăm să răspundem la aceste întrebări. Orice încercare de caracterizare a cercetării pedagogice ar trebui să aibă drept punct de plecare obiectul de studiu şi cercetare, respectiv fenomenul educaţional, care

Page 43: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

aşa cum am mai arătat, este multidimensional şi multideterminat. Natura, complexitatea şi dimensiunile acestui fenomen, conferă cercetării pedagogice anumite caracteristici şi chiar note de specificitate, în comparaţie cu cercetările realizate în alte domenii ale cunoaşterii.

IMPORTANŢA CERCETĂRII PEDAGOGICE

Importanţa cercetărilor pedagogice este majoră atât pentru planul teoretic al educaţiei - radiografierea, cunoaşterea, interpretarea, înţelegerea etc. fenomenelor educaţionale, cât şi pentru cel practic-operaţional - investigarea, orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea, prospectarea etc. practicilor educative. Progresul în pedagogie se produce, practic, prin două modalităţi de bază: organizarea unor cercetări experimentale (modalitate preferabilă) şi prin valorificarea critică şi perpetuarea achiziţiilor şi experienţei dobândite, pe baza intuiţiei, a lecturilor, reflecţiilor şi a generalizării experienţei educative practice (pozitive). Aceste două modalităţi sunt complementare, întrucât nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei experimentări riguroase, însă atunci când se organizează cercetări experimentale, se valorifică şi experienţa, iar, pe de altă parte, experienţa se îmbogăţeşte prin experimentare. Marea complexitate a fenomenelor educaţionale, marea diversitate a variabilelor pedagogice şi psihologice implicate, factorii obiectivi şi subiectivi care intervin, dinamica lor evolutivă accentuată, fac ca diversitatea interacţiunilor dintre componentele acţiunii educaţionale să fie, practic, infinită. Implicit, potenţialele surse care ar putea "declanşa", orienta şi susţine cercetările pedagogice sunt, practic, infinite, educaţia oferind un orizont nelimitat de investigaţie. Scopul cercetărilor pedagogice este cunoaşterea obiectivă, înţelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecţionarea, reformarea şi prospectarea fenomenului educaţional, a componentelor, variabilelor şi caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte, perfecţionarea tehnicilor de intervenţie şi sporirea calităţii în procesul de formare a personalităţii. Se cuvine să precizăm aici faptul că studiul ştiinţific al faptelor pedagogice trebuie să se realizeze în viziune sistemică, prin investigarea teoretică şi/ sau practic-aplicativă a relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre componentele şi variabilele fenomenului educaţional, în contextul analizei tuturor factorilor sistemului educativ în care se integrează faptul pedagogic: personalitatea profesorului şi a elevilor, relaţiile psihosociale, condiţiile psihologice şi materiale din mediul şcolar şi familial etc.

CARACTERIZARE ŞI FUNCŢII

Caracteristicile relevante ale cercetării pedagogice sunt:

poate fi de natură inductivă - când presupune acumulare de date experimentale şi teoretico-metodologice, în vederea fundamentării ştiinţifice a demersurilor acţionale şi teoretice care îmbogăţesc şi orientează teoria şi practica educaţiei (cercetare practic-aplicativă/ empirică) sau de natură deductivă - când se realizează analize logice şi/ sau istorice ale unor paradigme, teorii, legităţi, enunţuri, se stabilesc corelaţii între concepte, teorii, principii etc., stabilindu-se consecinţe (cercetare teoretico-fundamentală)

are caracter ameliorativ, nu doar constatativ, descriptiv şi explicativ, întrucât conduce la optimizări, la perfecţionări şi, uneori, la inovări şi apoi reformări ale modului de concepere şi

Page 44: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

derulare a proceselor educaţionale la macro şi micro nivel

are caracter prospectiv – vizează realizarea educaţiei şi modelarea personalităţii în perspectiva cerinţelor dezvoltării sociale, a exigenţelor societăţii

are caracter complex, poate pune în evidenţă şi alte aspecte referitoare la fenomenul educaţional sau corelate cu acesta, decât cele propuse pentru investigaţie, care au stat la baza formulării ipotezei centrale întrucât fenomenele educaţionale sunt complexe, dinamice, desfăşurate în flux continuu şi ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi "oprite" pentru a fi analizate şi nici nu pot fi reproduse de mai multe ori, în condiţii perfect identice cu cele iniţiale, eventual pot fi înregistrate şi vizionate)

poate avea caracter interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar, presupunând adeseori demersuri ştiinţifice şi cadre teoretico-explicative de natură interdisciplinară, pluridisciplinară sau transdisciplinară

poate avea aspecte sau nuanţe/ note specifice din punctul de vedere al etapelor şi demersurilor de desfăşurare, precum şi al instrumentarului şi metodelor de cercetare

poate necesita (funcţie de tipul său, tema cercetată, obiectivele cercetării etc.) o perioadă lungă, îndelungată de timp

poate fi realizată nu doar de cercetători ştiinţifici, ci şi de cadre didactice de la toate nivelele învăţământului şi de studenţii viitori profesori.

În consideraţiile noastre de mai sus, nu am folosit, în mod intenţionat, sintagma "specificul cercetării educaţionale", preferând sintagma "caracteristicile cercetării educaţionale", deşi în literatura de specialitate, în cvasitotalitatea cazurilor, se vorbeşte despre specificul cercetării în sfera educaţiei. Raţiunea acestei opţiuni a fost următoarea: considerăm că cercetarea din domeniul educaţiei reprezintă un tip special de cercetare ştiinţifică, care valorifică metode generale, standardizate de cunoaştere, particularizându-le la domeniul său specific de cercetare, respectiv educaţia. Toate aceste elemente contribuie la circumscrierea cercetării pedagogice/ educaţionale ca subdomeniu al cercetării ştiinţifice, cu note comune cu alte altor domenii şi, fireşte, cu note specifice imprimate de obiectul său de studiu. Funcţiile cercetării pedagogice Din perspectivă operaţională, acţiunile teoretice şi practice pe care le implică cercetările pedagogice realizate la macro sau micro nivel sunt diverse şi se repartizează pe un spectru larg, eşalonându-se de la "simpla" constatare şi înţelegere, până la elaborare de paradigme, prospectare şi formulare de predicţii: constatare, înţelegere, explicare, interpretare, generalizare, provocare intenţionată, emitere şi verificare de ipoteze, introducere şi manipulare de variabile, identificarea implicaţiilor variabilelor şi a dependenţelor dintre acestea, culegere de date calitative şi cantitative, analiza şi prelucrarea calitativă şi cantitativă a datelor şi rezultatelor, realizarea de inferenţe şi deducţii logice, elaborare de modele teoretico-explicative şi de paradigme, prognosticare şi predicţie. Astfel, funcţiile cercetării pedagogice sunt diverse şi extrem de relevante pentru procesul complex de dezvoltare a pedagogiei ca ştiinţă: constatativă, descriptiv-analitică, explicativă, praxiologică, predictivă, sistematizatoare, referenţial-informaţională (L. Stan, 1994; J. Thomas, 1977). La acestea noi am adăuga, în mod explicit, funcţiile ameliorativă/ optimizatoare, evaluativă şi euristică, din raţiunea că nici o cercetare educaţională nu se prezintă ca o strategie în sine şi pentru sine, ci ca strategie de ameliorare şi optimizare a instrucţiei şi educaţiei, care are şi scopuri ameliorative şi poate fi de natură euristică. Dihotomia cercetare în ştiinţele naturii sau exacte - cercetare în domeniul ştiinţelor socio-umane este încă subiect de dezbatere pentru specialiştii din diferite domenii - sociologie, filozofie, ştiinţe exacte etc. În ceea ce ne priveşte, considerăm că nu este nici importantă şi nici

Page 45: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

necesară o astfel de clasificare dihotomică, având în vedere complexitatea realităţii înconjurătoare, multitudinea şi diversitatea de factori care intervin într-o cercetare ştiinţifică, interacţiunile multiple care se stabilesc între ei ş.a.m.d. În viziunea noastră, nici delimitarea aparatului metodologic utilizat în cele două cazuri nu este nici necesară şi nici benefică nimănui. Astăzi, când progresul general este atât de avansat, când identificăm tot mai multe conexiuni şi interrelaţii, când vorbim despre cercetări globale, abordare sistemică, interdisciplinaritate, globalizare şi universalizare, practic, nu mai este important să separăm metodele, procedeele şi tehnicile de cercetare în două categorii. Este mai important să ne asigurăm că ele sunt bine explicitate ştiinţific, eficiente pentru cercetarea noastră, corect aplicate, analizate critic ş.a.m.d. şi că putem să realizăm analize critice, interpretări, abstractizări, generalizări etc., astfel încât să ajungem, cu spirit critic, la noi construcţii teoretice valide, la modele adecvate, relevante şi calitative, la teorii pertinente. De asemenea, este importantă posibilitatea realizării, în mod simetric cu cercetările din ştiinţele exacte, de cercetări riguroase în educaţie, în ambele coordonate - calitative şi cantitative. Aceste două coordonate au condus la cristalizarea a două paradigme ale cercetării, în general şi ale cercetării pedagogice în special - cercetare calitativă şi cercetare cantitativă. Departe de a fi două paradigme polarizate diferit, ele se află în raport de strânsă interacţiune şi de complementaritate, împletindu-se, sprijinindu-se şi completându-se reciproc în atingerea obiectivului comun: cunoaşterea cât mai obiectivă şi ştiinţifică a unui segment al realităţii şi practicii sociale, respectiv a realităţii şi practicii educaţionale, precum şi ameliorarea lor şi fundamentarea deciziilor de politică educaţională. De altfel, în planul general al cunoaşterii ştiinţifice, se renunţă azi la dihotomia cunoaştere cantitativă, matematico-statistică şi cunoaştere calitativă, structurală.

CERCETAREA CA ACTIVITATE AUTOREFLEXIVĂ A EDUCATORULUI Evoluţiile din câmpul educaţiei au impus necesitatea promovării practicilor (auto)reflexive, bazate reflecţii despre acţiune, în acţiune şi pentru acţiune, pe autoreflecţie, autoobservare, autoanaliză, autochestionare, autoevaluare, autocritică, autoplanificare etc. "Orice cercetare devine, intenţionat sau nu, o intervenţie, un prilej de schimbare, după cum orice cercetător este şi un practician, un implicat, din punct de vedere personal şi social, în viaţa individuală şi colectivă a subiecţilor", afirmă profesorul Adrian Neculau (1999, pag. 102). Pe de altă parte, a devenit evident că un profesor eficient este un practician (auto)reflexiv şi cercetător, care conştientizează cât este de important să reflectezi la acţiunile şi practicile educaţionale şi care este dispus să accepte şi să producă schimbarea, noul. Un astfel de profesor se autochestionează în legătură cu strategiile, deciziile şi acţiunile sale, în toate etapele procesului didactic, îşi formează şi dezvoltă abilităţi de a face alegeri raţionale, îşi adaptează şi orientează demersurile instructiv-educative şi de cercetare funcţie de contextele educaţionale concrete. Stimularea celor care învaţă în direcţia exersării reflecţiei lor personale, a gândirii logice, a realizării de conexiuni între vechi şi nou, devine posibilă în condiţiile în care însuşi profesorul reflectează şi îşi pune întrebări despre propriile practici educative. Există întrebări generice şi, fireşte, întrebări particulare şi particularizante, pe care profesorul şi le poate pune pentru diferitele secvenţe de activitate didactică: în selectarea achiziţiilor anterioare care vor fi valorificate în contextul însuşirii noului; în prezentarea şi personalizarea noilor achiziţii; în operaţionalizarea şi fixarea noului; în evaluarea noilor achiziţii. Un profesor reflexiv este capabil să promoveze o pedagogie de tip reflexiv-interactiv, bazată pe modelul formării şi al reflecţiei personale. Ea creează un context stimulant pentru încurajarea reflecţiei individuale şi colective subiecţilor învăţării, pentru instaurarea de interacţiuni sociale, de schimburi verbale şi intelectuale între aceştia, pentru dezbateri, confruntări de idei, experimentări etc. Prin diversitatea formelor sale (interogaţie retrospectivă, interogaţie prospectivă, reflecţie

Page 46: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

personală şi colectivă, autoreflecţie, autoreflecţie colaborativă, autochestionare etc.), gândirea reflexivă este o sursă valoroasă de dezvoltare personală şi profesională şi o premisă a reuşitei demersurilor instructiv-educative şi de cercetare pedagogică. Un profesor reflexiv se angajează extrem de uşor în procese de formulare de întrebări sistematice legate de activitatea educaţională trecută, prezentă şi viitoare. Construirea şi utilizarea sistematică de către profesori a unor strategii de reflecţie asupra practicilor educative, adecvate propriei personalităţi, înseamnă mai mult decât o predare reflexivă, înseamnă, practic, cercetare pedagogică; profesorul reflexiv este curios, îşi pune întrebări în absolut toate etapele procesului didactic şi caută răspunsuri, nu doar în etapa de predare-învăţare, ci şi în cele de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale şi de reglare a acesteia. Iar cercetarea pedagogică porneşte tocmai de la punerea de întrebări, care pot apărea ca urmare a observaţiilor realizate de profesor, a reflecţiilor sale, a experienţei sale, a discuţiilor cu colegii, a lecturării anumitor surse bibliografice etc. Punându-şi întrebări de tipul: "Ce este/ înseamnă … ?", "De ce s-au obţinut aceste rezultate/ au reacţionat astfel elevii/ studenţii … ?, "Cum s-ar mai putea acţiona/ se explică … ?", "Care au fost punctele tari şi punctele slabe ale strategiei didactice/ metodei/ mijlocului de învăţământ … ?", "Cu ce se corelează ideea/ rezultatul/ concluzia … ?, "Ce consecinţe are …?", practic, profesorul cercetător intervine conştient în derularea proceselor educaţionale. El se angajează în investigaţii de mai mică sau mai mare anvergură îndreptate în direcţia găsirii celor mai eficiente moduri de organizare a experienţelor de învăţare. Alegerea atentă a modalităţilor de codare a informaţiilor, cunoaşterea modului în care se învaţă, a diferitelor stiluri şi combinaţii de stiluri de învăţare, pe scurt, organizarea riguroasă a experienţelor de învăţare, sprijină şi ameliorează în măsură decisivă predarea, contribuind la descoperirea celor mai eficiente moduri de predare şi la dezvoltarea aptitudinilor pedagogice. Dacă cercetarea este bine proiectată şi condusă, se poate spune, cu certitudine, că între demersurile de cercetare şi cele de predare există interinfluenţări reciproce pozitive, că ele se susţin, se modelează şi se dezvoltă reciproc. Complementaritatea dintre predare şi cercetare este evidentă, ele având naturi foarte asemănătoare pentru că ambele presupun dobândirea de noi cunoştinţe şi comunicarea, difuzarea acestora către alţii, chiar dacă în forme diferite. De fapt, învăţământul şi cercetarea reclamă din partea celor care activează în aceste domenii, aceleaşi calităţi şi competenţe, iar îmbinarea predării cu elemente de investigaţie personală asigură premisele practicării unei pedagogii practice mai flexibile şi mai creative. Profilul unui cadru didactic eficient include, alături de atitudinea reflexivă, competenţe de cercetare şi inovare a realităţii educaţionale. De altfel, cercetările pedagogice au o dimensiune reflexivă, presupun cu necesitate promovarea gândirii reflexive şi a predării reflexive, diferitele programe internaţionale demonstrând cu prisosinţă superioritatea predării reflexive versus predarea simplistă, aproape tehnică, tradiţională. Realizarea unei cercetări pedagogice presupune exersarea continuă şi, în toate etapele, a practicii reflecţiei şi analizei. Dublul statut pe care îl deţine profesorul - de practician reflexiv şi de cercetător - este nu numai profitabil şi eficient pentru ameliorarea praxisului educaţional, ci şi necesar pentru construirea de perspective adecvate asupra grupului de elevi/ studenţi, pentru evaluarea obiectivă a performanţelor acestuia, pentru stabilirea şi analizarea ştiinţifică a situaţiilor educaţionale. Cercetarea condusă de profesorul însuşi, îl ajută pe acesta să înţeleagă în profunzime şi din multiple perspective, dar, totodată, în mod sistemic, diferitele aspecte ale proceselor educaţionale. O mai bună înţelegere conduce, în mod inevitabil, la o instruire şi educare mai eficiente, respectiv la demersuri de predare, învăţare, evaluare şi reglare adecvate contextului, de înalt nivel calitativ, pertinente şi eficiente. De fapt, în calitatea sa de participant direct la acţiunea educativă, profesorul cunoaşte şi înţelege cel mai bine contextul educaţional, caracteristicile situaţiilor de instruire, cele mai fine articulaţii ale acestora, pe care le poate analiza din mai multe perspective, construindu-şi, însă şi un tablou integrativ general. În consecinţă, el este cel mai în măsură să facă aprecieri calitative şi cantitative, să se pronunţe

Page 47: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

asupra rezultatelor şi eficienţei procesului educaţional şi, desigur, să intervină în direcţia ameliorării acestuia. Realizarea de cercetări pedagogice asigură fundamentarea deciziilor didactice ale profesorului, a strategiilor de instruire utilizate de acesta, sporeşte eficienţa acţiunilor educaţionale, creează şi dezvoltă prestigiul didactic al profesorului. În consecinţă, acesta trebuie să fie investit, dar şi să se autoinvestească cu autoritate şi "expertiză" în derularea secvenţelor de predare-învăţare, precum şi a celor de cercetare. Implicarea nemijlocită a profesorului în cercetări pedagogice, îmbinarea sistematică a predării cu cercetarea, nu pot avea decât efecte benefice în direcţia formării şi autoformării lui continue şi un impact pozitiv asupra formaţiei de ansamblu a personalităţii sale. Fireşte, este necesară o introducere în problematica cercetării pedagogice şi o pregătire minimă în vederea însuşirii algoritmului cercetării, care, deşi este flexibil, îi solicită cercetătorului cunoaşterea numitor aspecte legate de proiectarea, organizarea şi realizarea cercetărilor, în special de metodologia utilizată. De asemenea, considerăm că, dată fiind complexitatea şi specificul actului cercetării, este eficientă, performantă şi practic, indispensabilă, o perfecţionare continuă a profesorului prin cercetare pedagogică, îndeosebi prin cercetări-acţiune. În planul profesiei, influenţele benefice pentru profesorul reflexiv şi cercetător sunt legate de: lărgirea orizontului de cunoaştere; intensificarea efortului de autoperfecţionare prin receptarea experienţei didactice pozitive, prin preluarea, adaptarea ei creatoare şi prin valorificarea ei în practicile educative proprii; raportarea noilor date la experienţa proprie şi invers, raportarea propriei experienţe didactice la alte experienţe. Extrem de valoroase sunt efectele de ordin formativ, dintre care amintim deschiderea faţă de nou şi faţă de progresele cercetării, adoptarea unor atitudini ştiinţifice, active şi critice faţă de realitatea educaţională şi de noi comportamente pedagogice, transformarea calitativă a unor mentalităţi. De asemenea, cooperarea profesorilor în cadrul echipelor de cercetare de tip intra- sau interdisciplinar, dialogul pe care ei îl iniţiază, îi ajută să îşi clarifice ideile, să înveţe şi să îşi perfecţioneze strategiile de colectare, prelucrare şi analiză a datelor şi să soluţioneze problemele lor practice. Aşadar, este necesară pregătirea iniţială şi perfecţionarea continuă - teoretică şi practică - a profesorilor, în direcţia proiectării şi realizării de cercetări pedagogice, respectiv abilitarea lor ca şi cercetători în domeniul ştiinţelor educaţiei, în cadrul celor două subsisteme de pregătire iniţială şi de formare continuă a cadrelor didactice. La fel de important este să ne învingem reticenţele legate de punerea în aplicare a unor strategii, practici, atitudini metodologice, să ne autoeducăm în direcţia depăşirii rezervelor şi inhibiţiilor sau chiar a sentimentelor de teamă pe care le avem vizavi de cercetarea pedagogică şi faţă de nou. Astfel că, alături de educarea continuă a profesorilor pe linia cercetării pedagogice, se impune, ca absolut necesară, autoeducarea lor continuă în direcţia proiectării şi derulării de cercetări pedagogice, precum şi a producerii, acceptării şi introducerii inovaţiilor educaţionale.

RELAŢIA DINTRE CERCETAREA PEDAGOGICĂ, INOVAŢIA ŞI REFORMA ÎN EDUCAŢIE

Inovaţiile din învăţământ reprezintă înnoiri intenţionate şi bine fundamentate, sugerate ca urmare a desfăşurării de cercetări pedagogice ştiinţifice, înnoiri care satisfac următoarele condiţii:

au caracter conştient, deliberat, intenţionat, voluntar şi programat/ planificat (deosebindu-se prin aceasta de schimbările spontane)

presupun schimbări de fond privind problemele fundamentale ale educaţiei: strategiile educaţionale, modificări ale modelelor de lucru, atitudini, mentalităţi, paradigme

presupun transformări importante şi eficiente pe scară largă, transformări care sunt de durată, rezistente în timp

presupun modificări substanţiale în proiectarea politicii educaţionale.

Page 48: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

A.M. Huberman (1978, pag. 15, 16) precizează că inovaţia aceasta reprezintă "o îmbunătăţire măsurabilă, deliberată, durabilă şi puţin susceptibilă de a se produce frecvent", "o operaţiune unitară al cărei obiectiv este de a determina instalarea, acceptarea şi utilizarea unei schimbări". Acelaşi autor prezintă o definiţie funcţională, oferită de M. Richland: "Inovaţia este ... selecţia, organizarea şi utilizarea creatoare a resurselor umane şi materiale după metode interzise (nefolosite până acum, n.n.), care permit atingerea unui nivel mai ridicat în realizarea obiectivelor propuse" (apud. A.M. Huberman, 1978, pag. 16). Rezultă că inovaţia în învăţământ constă în acceptarea, instalarea şi utilizarea unei/ unor schimbări cu efecte dezirabile, pozitive asupra activităţii educaţionale ulterioare; inovaţiile nu au valoare în sine şi pentru sine, ci numai atunci când se pot integra şi articula în contextul general al sistemului educaţional, sincronizându-se cu logica acestuia. La baza inovaţiei se află o motivaţie internă (dorinţa de perfecţionare şi autoperfecţionare, nevoia de realizare şi autorealizare, nivelul de aspiraţie etc.), creatoare de tensiuni pozitive, stimulative. Introducerea, verificarea şi dezvoltarea diferitelor forme ale inovaţiei, reprezintă rodul unor cercetări pedagogice derulate la macro sau micro nivel; orice cercetare poate constitui, intenţionat sau nu, un prilej de schimbare, înnoire sau chiar inovare a practicilor educative. Schimbarea trebuie să fie dezirabilă, benefică, să aibă influenţe pozitive asupra proceselor educaţionale, să ofere noi strategii de acţiune; schimbările rezistente în timp dobândesc caracter de inovaţie. Rezultă că cercetarea şi inovaţia în educaţie reprezintă două acţiuni complementare în analizarea, explicarea, interpretarea, înţelegerea, schimbarea şi transformarea optimizatoare a realităţii educaţionale. O cercetare pedagogică se finalizează, de obicei, cu sugerarea unor schimbări, înnoiri sau inovaţii, fundamentate şi argumentate ştiinţific, iar, pe de altă parte, implementarea unei inovaţii autentice, trebuie să se bazeze pe realizarea de cercetări pedagogice relevante şi valide. De aceea, ca modalitate fundamentală de investigaţie, de căutare, de introducere intenţionată şi planificată a schimbării, cercetarea pedagogică, este prezentă în cadrul tuturor modelelor de producere a inovaţiilor în învăţământ şi educaţie.

Inovaţiile din educaţie pot fi ierarhizate în funcţie de nivelul la care se produc, de substanţa şi amploarea schimbărilor pe care le antrenează, de aspectul instrucţiei sau al educaţiei pe care îl influenţează sau îl modifică. Ele presupun adoptarea de măsuri care vizează, în special, aspectul organizatoric al educaţiei, curriculumul şcolar şi relaţiile educaţionale, astfel încât, putem spune că există trei tipuri de inovaţii în şcoală (adaptare după A.M. Huberman, 1978, pag. 19–20):

1) Inovaţii materiale, care vizează mediul educativ şi echipamentul şcolar: sălile de

clasă, laboratoarele, cabinetele, mijloacele de învăţământ, manualele, cărţile ş.a.m.d. 2) Inovaţii “de concepţie”, referitoare la modalităţile de proiectare şi organizare a

procesului instructiv-educativ, la întregul curriculum şcolar şi la componentele acestuia: obiectivele educaţionale, conţinutul învăţământului, strategiile de predare şi învăţare, strategiile de evaluare.

3) Inovaţii legate de conduita interpersonală, care vizează rolurile şi relaţiile dintre cei doi poli/ factori ai binomului educaţional - educatori şi educaţi, relaţiile stabilite între cadrele didactice (de exemplu, colaborarea pentru realizarea unor cercetări pedagogice, pentru organizarea de cercuri şcolare pe arii curriculare sau cu caracter interdisciplinar, pentru creşterea randamentului şcolar etc.), relaţiile dintre educatori, educaţi şi personalul administrativ ş.a.m.d. Într-o clasificare a schimbărilor, relevantă din punct de vedere educaţional şi realizată funcţie de cantitatea/ volumul lor, R. Havelock distinge şi ierarhizează patru tipuri (apud. A.M. Huberman, 1978, pag. 21), pe care le exemplificăm:

1) Schimbări în dimensiunile şi importanţa operaţiunilor ce necesită investiţii pentru asigurarea personalului, a spaţiului de instruire adecvat, a echipamentelor corespunzătoare etc.

2) Formarea de noi competenţe la educatori, de exemplu, prin participarea lor la selectarea, structurarea şi transpunerea conţinuturilor ştiinţifice în programe şi manuale şcolare, în alte suporturi utile elevilor, la munca în cabinete, laboratoare etc.

3) Schimbări de obiective, pe care noi le-am denumi strategice, cum ar fi transformarea

Page 49: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

educatului în subiect al educaţiei, valorificarea autoinstruirii, accentuarea caracterului formativ al învăţământului, elaborarea de tehnologii didactice complexe şi productive, evaluarea permanentă şi obiectivă a randamentului şcolar etc.

4) Schimbări generale, în valori şi în orientare, schimbări care induc modificări importante în structura sistemului educaţional (de exemplu, formularea de noi principii didactice, adoptarea viziunii interdisciplinare asupra conţinutului învăţământului etc.). În clasificarea schimbărilor după natura/ tipul lor, R. Havelock distinge şi ierarhizează şase tipuri (apud. A.M. Huberman, 1978, pag. 21), pe care le exemplificăm:

1) Substituirea, care se referă la înlocuirea unui element din realitatea educaţională (de exemplu, înlocuirea unei piese de mobilier cu alta, mai funcţională şi mai estetică).

2) Remanierea, care presupune schimbarea unor structuri existente: opinii, stări de fapt întâlnite în realitatea educaţională (de exemplu, schimbarea opiniei potrivit căreia, cercetările pedagogice nu pot fi realizate decât de către persoane specializate în cercetare, de profesionişti, cu opinia potrivit căreia, orice cadru didactic poate derula cercetări pedagogice).

3) Adăugarea, fără schimbări, a unor elemente sau structuri din realitatea educaţională (de exemplu, introducerea computerului, evaluarea pe baza referatelor elaborate de elevi etc.).

4) Restructurarea, care vizează, spre exemplu: - reorganizarea şi reamenajarea spaţiului de instruire (de exemplu, organizarea de

activităţi instructiv-educative pe grupe) - revizuirea planurilor de învăţământ (de exemplu, introducerea unui curs practic pentru studierea unei limbi străine, a unui curs de metode şi tehnici de învăţare). 5) Eliminarea unui comportament vechi, a unei maniere didactice necorespunzătoare şi promovarea alteia, care asigură eficienţă sporită procesului instructiv-educativ (de exemplu, renunţarea la unele procedee mnemotehnice de învăţare mecanică a unei noţiuni şi recurgerea la o învăţare conştientă, raţională, bazată pe logică). 6) Consolidarea unui comportament vechi, a unei maniere didactice care şi-a dovedit eficienţa (de exemplu, adoptarea noilor argumente în favoarea utilizării metodelor active, care susţin şi întăresc valorificarea lor în practică, în continuare). Formele inovaţiei

Inovaţiile sunt transformări înnoitoare conştiente, planificate şi sistematice ale sistemului educaţional, menite să îmbunătăţească substanţial calitatea educaţiei la macro sau micro nivel. Astfel, putem vorbi de următoarele două forme ale inovaţiei: a) reforma educaţională sau inovarea macroeducaţională, care acţionează asupra macrosistemului, respectiv asupra întregului sistem de învăţământ, asupra tuturor componentelor structurale şi funcţionale ale învăţământului, vizând restructurarea lor integrală sau cvasiintegrală b) inovarea microeducaţională, referitoare la schimbarea pedagogică la nivelul microstructurii, a componentelor sistemului instructiv-educativ, adică îmbunătăţirea practicii educaţionale, potrivit cerinţelor reformei (de exemplu, introducerea de noi planuri de învăţământ, de noi programe şcolare, de noi mijloace de învăţământ, valorificarea de noi resurse metodologice, promovarea de noi tipuri de relaţii educative ş.a.m.d.). Elemente caracteristice esenţiale ale celor două forme ale inovaţiei: - între ele există o legătură strânsă: reforma educaţională reprezintă un ansamblu unitar/ un

sistem de inovaţii, care determină restructurarea generală şi eficientizarea sistemului educativ

- ambele forme trebuie să fie bine fundamentate - în stabilirea obiectivelor pe care le urmăresc, trebuie să se ţină cont de factorii

psihopedagogici, sociali, economici, culturali, tehnici etc. care intervin - pentru a se elabora metodele, tehnicile şi mijloacele necesare efectuării schimbărilor

Page 50: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

structurale prefigurate, se iniţiază şi derulează cercetări pedagogice - ambele presupun existenţa unor demersuri specifice; componentele acţiunilor didactice care

vizează aplicarea în practică a unei inovaţii sunt: obiectivele acţiunii; participanţii la acţiune (educatorii şi educaţii); principiile, regulile, normele care reglementează organizarea şi desfăşurarea acţiunii; modurile de organizare şi desfăşurare a activităţii instructiv-educative (colective, pe grupe, individuale); metodologia adoptată, respectiv sistemul metodelor şi mijloacelor de înfăptuire a acţiunii; analiza/ autoanaliza randamentului şcolar; evaluarea rezultatelor ş.a.

- ele nu pot apărea dintr-odată în întreaga reţea educaţională, astfel încât devine necesară elaborarea unor strategii de difuziune, extindere, generalizare şi implementare a lor, a unor strategii de perfecţionare a instruirii şi educării; generalizarea inovaţiilor presupune o pregătire teoretică şi practică a cadrelor didactice, asigurată de cele două subsisteme de pregătire şi perfecţionare a lor – cel al formării iniţiale şi cel al formării continue.

Cercetarea în educaţie

Explicarea şi înţelegerea

activităţii educaţionale

Prospectarea educaţiei

Ameliorarea şi optimizarea activităţilor educaţionale

Producerea de schimbări şi înnoiri în educaţie

Producerea de inovaţii în educaţie

Generalizarea practicilor educative pozitive

Realizarea reformei educaţionale

Page 51: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Reforma învăţământului se realizează, de fapt, în sala de clasă, prin conjugarea eforturilor celor direct implicaţi în procesul educaţional, precum şi prin asigurarea relaţiilor şi interrelaţiilor dintre teorie, practică şi cercetare, precum şi dintre predare, învăţare şi cercetare. Reforma trebuie să înceapă cu profesorul, care o acceptă şi şi-o asumă, în caz contrar, ea rămânând formală. De aceea, înainte de a vorbi despre educarea elevilor/ studenţilor în contextul reformei, trebuie să vorbim despre educarea profesorilor în spiritul reformei.

TAXONOMIA CERCETĂRII PEDAGOGICE

. POSIBILITĂŢI DE CLASIFICARE A CERCETĂRII PEDAGOGICE Există multiple posibilităţi de clasificare a cercetării pedagogice, realizate funcţie de diferite criterii. Diferitele tipuri nu apar în formă pură, ci se combină între ele, astfel încât, una şi aceeaşi cercetare poate fi analizată şi explicitată apelându-se la mai multe criterii taxonomice. Posibilităţi de clasificare a cercetării pedagogice

Criteriul taxonomic

Tipuri de cercetare Subtipuri de cercetare, scurte observaţii şi

caracterizări

Conţinutul educaţiei

circumscrise dimensiunilor: educaţiei intelectuale, morale, estetice, fizice, profesionale, dar şi ecologice, religioase, interculturale (noile educaţii) etc.

- tendinţa este de a se promova cercetările referitoare la "noile educaţii"

Ştiinţa educaţiei

- corespunzătoare tuturor subramurilor sistemului ştiinţelor educaţiei

Domeniile generale ale educaţiei

de teoria educaţiei, de teoria şi metodologia instruirii/ didactică, de teoria curriculum-ului

- există subtipuri funcţie de tema abordată (de exemplu, cele de didactică se pot clasifica după obiectul de învăţământ)

Componentele şi subcomponen-tele structurale ale acţiunii educaţionale

referitoare la resursele umane, resursele materiale, câmpul relaţional, predare, învăţare, evaluare etc.

- se realizează în perspectivă sistemică

Page 52: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Perspectivele de analiză

pluri-, inter- şi transdisciplinare

- sunt preferabile cele interdisciplinare

Natura problematicii abordate

teoretico-fundamentală*

- abordează o problematică generală, aparent fără aplicabilitate practică imediată, are caracter pronunţat teoretic şi finalitate teoretică (descriere, explicare, precizare, analizare, fundamentare etc.)

- operează în plan deductiv şi are ca obiect analiza logică şi/ sau istorică a unor enunţuri deja formulate, stabilirea de corelaţii între concepte, teorii principii etc., stabilirea de consecinţe

practic-aplicativă (numită şi empirică)*

- abordează o problematică restrânsă, cu aplicabilitate practică imediată, are caracter predominant aplicativ şi finalitate practică (identificare de strategii de acţiune, de soluţii practice pentru depăşirea anumitor stări negative, pentru ameliorarea rezultatelor instructiv-educative, pentru rezolvarea unor probleme)

- operează în plan inductiv: prin confruntarea directă cu realitatea educaţională şi prin explorarea ei se formulează concluzii, generalizări, predicţii etc.

* Între cele două tipuri există o strânsă întrepătrundere şi interdependenţă reciprocă şi nu demarcaţie netă. În funcţie de scopul cercetării şi de nivelul sarcinilor, temele de cercetare se pot corela mai mult cu teoria educaţiei sau cu practica educaţiei.

Persoanele care o organizează (vezi G. Văideanu, 1988, pag. 296-298)

sistematică** - organizată de specialişti, în instituţii de profil - există mai multe modele de cercetare: modelul centrat pe decizie, modelul centrat pe cunoaştere, modelul de sensibilizare generală, modelul de interacţiune socială

spontană** - organizată de practicieni, în vederea soluţionării problemelor concrete cu care se confruntă

- se numeşte spontană pentru că iniţiativa aparţine profesorului, practicianului, iar cercetarea şi aplicarea asigură un continuum

- este o modalitate de implicare efectivă a profesorului practician în înnoirea şi inovarea practicilor educative

**De regulă, modificările determinate de rezultatele cercetărilor spontane nu sunt de anvengura celor corespunzătoare cercetărilor sistematice.

Instrumen- observaţională - are caracter descriptiv, dă informaţii despre

Page 53: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

tarul şi metodologia utilizate

(neexperimentală sau nonexperimentală)

legăturile dintre variabile - se efectuează de către un observator care, de obicei, este subiectul/ agentul acţiunii educaţionale; el observă anumite aspecte ale propriei sale activităţi, pentru ca astfel să desprindă anumite constatări şi concluzii pedagogice, din prisma semnificaţiei intrinseci a activităţii şi a ipotezei cercetării

experimentală - presupune provocarea intenţionată a unor fenomene şi desfăşurarea de acţiuni educaţionale, ale căror rezultate sunt analizate şi prelucrate pentru a stabili eficienţa lor educaţională

- conduce la identificarea/ descoperirea unor relaţii funcţionale şi cauzale, regularităţi, legităţi etc., ale activităţii educaţionale şi la formularea unor recomandări

- experimentarea presupune investigaţii de ordin cantitativ, măsurarea anumitor variabile corespunzătoare fenomenelor investigate

filosofică (speculativă)

- se bazează pe valorificarea unor sisteme filosofice, pe abordări din perspectivă filosofică, pe reflecţii, speculaţii şi intuiţie

comparată - studiază comparativ sistemele naţionale de educaţie şi învăţământ şi aspecte particulare ale lor

istorică - analizează problematicile din perspectiva evoluţiei lor în timp, prin studii transversale

de pedagogie cibernetică

- studiază problemele educaţiei din perspectivă cibernetică

Finalitatea propusă

constatativă - îşi propune cunoaşterea şi descrierea fenomenelor educaţionale, identificarea de legături între anumite variabile

ameliorativă - îşi propune realizarea de intervenţii ameliorative prin modificarea anumitor variabile

de dezvoltare ("developmental research")

- descrie relaţiile existente între variabile şi face predicţii asupra schimbărilor care au loc între variabile ca o funcţie de timp

- sintagma "cercetare de dezvoltare" se poate referi şi la:

- problemele difuzării/ inserţiei rezultatelor cercetărilor aplicative

- adaptarea concluziilor cercetării funcţie de condiţiile concrete în care se desfăşoară procesul educaţional

- identificarea unor propuneri educaţionale, soluţii metodologice, organizatorice

- posibilităţi de creare a unor situaţii şi acţiuni favorabile, de ameliorare şi chiar inovare şi reformare a practicii educative

- prefigurarea unor decizii manageriale, de

Page 54: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

politică educaţională etc.

orientată - îşi propune un demers inductiv, de la o anumită situaţie dată, spre concluzii şi decizii educative, spre un obiectiv mai general

Direcţia de abordare în cercetările de dezvoltare

longitudinală (poate fi organizată pe termen lung - unul sau mai mulţi ani sau scurt - câteva săptămâni sau luni):

studiu panel sau studiu de urmărire ("panel study", "cohort study" sau "follow-up study")

studiu de tendinţă sau de predicţie ("trend study")

transversală ("cross-sectional study")

- presupune abordări în plan istoric, diacronic şi este condusă pe o anumită perioadă de timp, pentru aceeaşi participanţi (cercetarea este dirijată în sens longitudinal)

- se fac măsurători succesive în diferite momente de timp, la aceeaşi subiecţi; poate avea durată mai scurtă sau mai lungă; în traducere, eşantion/ grup panel înseamnă listă fixă de nume

- se selectează şi se studiază câţiva factori, în mod continuu, într-o perioadă de timp mai scurtă sau mai lungă

- are importanţă deosebită pentru cei care planifică şi administrează activitatea în domeniul educaţional întrucât examinează datele înregistrate pentru a stabili modele ale schimbărilor care deja s-au produs şi pentru a prevedea ceea ce, probabil, se va întâmpla în viitor

- dificultatea în analizele de tendinţă este intruziunea unor factori imprevizibili, care ar putea invalida presupunerile şi predicţiile formulate pe baza datelor anterioare; de aceea, studiile de tendinţă pe termen scurt sunt mai precise, mai exacte, mai riguroase şi mai acurate decât analizele pe termen lung

- studiul panel şi studiul de tendinţă sunt studii longitudinale prospective pentru că urmăresc colectarea de informaţii despre indivizi sau monitorizarea acestora în contextul unor evenimente specifice; la celălalt pol se situează studiile longitudinale retrospective, care se concentrează pe indivizi care au atins un anumit punct final sau o stare definită (L. Cohen, L. Manion, 1998)

- presupune abordări în plan sincronic, fiind studiaţi diferiţi subiecţi, în diferite momente de timp; se produc "instantanee" ale eşantioanelor, în anumite momente de timp (cercetarea este dirijată în sens transversal)

- se măsoară indirect natura schimbărilor în

Page 55: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

dezvoltarea fizică şi intelectuală a subiecţilor în interiorul eşantioanelor de diferite grupe de vârstă şi viteza cu care acestea se produc

- un singur "instantaneu" de studiu transversal furnizează cercetătorului, atât date pentru interogaţia retrospectivă, cât şi pentru cea prospectivă

- este o modalitate de lucru mai puţin eficientă pentru cercetătorul care îşi propune identificarea variaţiilor individuale în dezvoltare sau stabilirea relaţiilor cauzale dintre variabile

Funcţia îndeplinită

descriptiv-analitică - de exemplu, cele constatative

explicativă - de exemplu, cele ameliorative

operaţională - de exemplu, cele de dezvoltare

proiectivă - de exemplu, cele de orientare

Nivelul intenţiona- Lităţii

spontană - nivelul intenţionalităţii este minimal, redus

sistematică - este intenţionat proiectată, organizată şi derulată

cercetare-acţiune - se caracterizează prin grade de intenţionalitate şi implicare ridicate

Clasificare orientată - vezi mai sus

realizată de de dezvoltare - vezi mai sus

Gilbert de Landsheere (1995, pag. 27-28, 260-266)

cercetare-acţiune - vezi mai sus

Forma de organizare a subiecţilor

individuală - organizată şi realizată pe baza investigării anumitor subiecţi, funcţie de finalitatea propusă

Implicaţi în grupuri mici - subiecţii sunt organizaţi pe grupuri mici/ echipe (de exemplu, formate din 6-7 persoane), care pot fi:

- omogene (alcătuite de cercetător după un criteriu stabilit în prealabil)

- eterogene (constituite intenţionat de către cercetător în acest fel sau constituite prin iniţiativele spontane, individuale ale subiecţilor)

pe colective sau în grupuri mari

- subiecţii sunt organizaţi pe grupuri mari/ colective (de exemplu, pe clase de elevi, care constituie eşantioane-clasă )

combinate - îmbină formele de organizare a subiecţilor prezentate mai sus

După numărul subiecţilor implicaţi

intensive - numărul de subiecţi implicaţi este relativ mic - se realizează de obicei pe eşantioane reprezentative prin utilizarea de metode analitice: observaţia, experimentul, interviul,

Page 56: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

studiul de caz, analiza portofoliilor/ a produselor activităţii elevilor

- rezultatele obţinute prin studierea eşantionului sunt confruntate şi coroborate cu cele obţinute prin aplicarea metodelor extensive şi se formulează concluziile cercetării

extensive - numărul de subiecţi implicaţi este mare (de exemplu, clase întregi sau grupe de clase)

- se bazează pe metode ca: ancheta pe bază de chestionar, metoda testelor

- de multe ori iau forma studiilor panel

Beneficiari - beneficiarii cercetărilor pedagogice pot fi: şcoala, spaţiile şcolare mai largi (judeţe, regiuni etc.), anumite categorii profesionale, anumite instituţii, comunitatea; funcţie de beneficiari, nivelul de exactitate şi siguranţa previziunilor

CERCETAREA-ACŢIUNE: UN MODEL MODERN

Cercetarea-acţiune presupune abordări autoreflexive şi intervenţii la scară mică în funcţionarea lumii reale, realizate chiar de către participanţii la acţiune, respectiv de către educatorii practicieni în legătură cu anumite probleme practice identificate de ei. Fiind direct implicaţi în fenomenele educaţionale, educatorii pot deveni uşor cercetători, intervenind în derularea acestor fenomene şi examinând atent efectele intervenţiilor lor. Valenţele principale ale cercetării-acţiune sunt:

- Cercetătorii îşi monitorizează propriile practici educaţionale, îşi exersează strategiile

metacognitive, autoreflecţia, îşi dezvoltă propriile judecăţi de valoare şi raţionamente practice.

- Reprezintă o strategie eficientă de perfecţionare a profesorilor, de dezvoltare

profesională a lor şi de promovare a unor relaţii de colaborare, în plan profesional, cu alţi colegi. - Contribuie, deopotrivă, la dezvoltarea practicii şi teoriilor educaţionale, precum şi la asigurarea şi ameliorarea necesarei relaţii teorie-practică educaţională. Un profesor care este şi cercetător are perspectivele diverse, ale celui din interior, asupra clasei, percepe corect situaţiile de succes şi eşec şcolar. Cele mai importante caracteristici ale cercetării-acţiune sunt: - este participativă - întrucât este realizată de cadre didactice care profesează, care sunt, deopotrivă, organizatori şi beneficiari iar participarea este voluntară; este sprijinită de diferite categorii profesionale: experţi, cercetători, alţi profesori - este autoevaluativă - pentru că îi permite cercetătorului să îşi analizeze şi să îşi înţeleagă propriile practici educative, iar, ulterior, să şi le amelioreze - este evaluabilă şi evaluată - pentru că modificările sunt evaluate continuu, iar obiectivul final este îmbunătăţirea practicii educaţionale pe baza rezultatelor obţinute - este direcţionată şi situaţională - fiind bine focalizată, permite diagnosticarea unei probleme practice, identificate la nivel micro, într-un context educaţional specific şi contribuie la încercarea de a o rezolva în acest context - este flexibilă şi presupune schimbări, uneori profunde - sugerează cercetătorului direcţii şi strategii de acţiune viitoare, idei pentru cercetări. - este în general, dar nu obligatoriu, colaborativă, atunci când cercetătorii, experţii şi practicienii lucrează împreună, în echipe.

Deşi ambele utilizează metode ştiinţifice, cercetările-acţiune se diferenţiază de cercetările practic-aplicative; acestea din urmă se referă, în principal, la stabilirea de relaţii şi la testarea de teorii şi aplică riguros metoda ştiinţifică: se studiază un număr mare de cazuri, se stabileşte un control maxim asupra variabilelor, se utilizează tehnici de cercetare precise,

Page 57: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

proceduri riguroase de eşantionare şi se manifestă o grijă deosebită în generalizarea rezultatelor şi în extrapolarea concluziilor la situaţii comparabile. Prin contrast, cercetările-acţiune valorifică metode ştiinţifice mai liber şi mai relaxat, întrucât se focalizează pe o problemă specifică analizată în condiţii specifice. Scopul lor nu este atât de a obţine cunoştinţe ştiinţifice generalizabile, cât de a obţine o cunoaştere focalizată pe o situaţie şi pe un scop particulare. Fireşte că, pe măsură ce proiectele de cercetare-acţiune devin mai extinse, căpătând o mai mare anvergură, graniţa dintre modelul cercetării-acţiune şi cel al cercetării practic-aplicative este greu de delimitat şi de definit. Exemplu: Un proiect de cercetare-acţiune axat pe problematica curriculum-ului care antrenează 100 de instituţii şcolare, va tinde să generalizeze concluziile desprinse în urma investigaţiilor.

Situaţii în care este adecvată cercetarea-acţiune şi exemple de teme:

investigarea metodelor de predare Exemplu: înlocuirea unei metode tradiţionale, de exemplu metoda conversaţiei catehetice cu o metodă bazată pe descoperire - metoda conversaţiei euristice

investigarea strategiilor de învăţare Exemplu: adoptarea unei strategii integrate de învăţare, bazate pe valorificarea şi combinarea mai multor stiluri de învăţare în locul unui mono-stil de învăţare

investigarea strategiilor evaluative Exemplu: introducerea evaluării continue, prin îmbinarea metodelor tradiţionale de evaluare (scrisă, orală, practică) cu cele alternative (observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă, evaluarea pe baza referatelor, proiectelor şi portofoliilor)

investigarea atitudinilor şi valorilor Exemplul 1: încurajarea la elevi a unor atitudini pozitive, favorabile activităţii prin cooperare Exemplul 2: modificarea sistemelor de valori ale elevilor cu privire la pregătirea pentru integrarea activă şi eficientă în viaţa profesională şi socială

cercetarea formării continue a profesorilor Exemplu: dezvoltarea unei noi metode de predare, cum ar fi metoda de predare în echipă ("team-teaching")

ameliorarea managementului şi controlului activităţilor educaţionale Exemplu: introducerea graduală a tehnicilor de modificare a comportamentului, ţinând cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale subiecţilor educaţiei

îmbunătăţirea activităţii de administraţie şcolară Exemplu: creşterea eficienţei anumitor aspecte din viaţa şcolii, cum ar fi modalitatea de întocmire şi afişare a orarului claselor de elevi.

Recomandări pentru organizarea şi derularea cercetărilor-acţiune:

Încercaţi în permanenţă să cunoaşteţi cât mai obiectiv particularităţile claselor cu care lucraţi, ale grupelor de nivel şi particularităţile individuale ale elevilor din clasă.

Reflectaţi la strategiile pe care le utilizaţi în mod predominant şi la componentele acestora, la ceea ce practicaţi în clasa/ clasele dumneavoastră cu rezultate bune. Identificaţi modalităţi de optimizare a practicilor educative respective, noi conexiuni, noi variante didactice.

Selectaţi teme de cercetare dintre problemele care vă preocupă, pe care le-aţi aplicat şi urmărit direct.

Gândiţi-vă la faptul că prin modul în care prezentaţi aspectele teoretice şi cele experimentale ale problemei alese, munca dumneavoastră va fi utilă multor cadre didactice şi altor categorii de persoane interesate de educaţie, prin intermediul rapoartelor de cercetare, al comunicărilor la manifestări ştiinţifice, la activităţi metodice, al articolelor,

Page 58: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

studiilor, lucrărilor de obţinere a gradului didactic I, cărţilor etc.

Puneţi-vă problema cum aţi putea cuantifica şi măsura anumite caracteristici, dimensiuni sau stări ale fenomenelor investigate.

Comparaţi anumite demersuri educaţionale proprii, concrete, cu cele realizate de alţi colegi.

Nu pierdeţi din vedere posibilitatea realizării de cercetări pedagogice în echipe intra- sau interdisciplinare.

Adoptaţi discernământ şi o atitudine critică în consultarea şi lecturarea surselor bibliografice şi de documentare.

Manifestaţi spirit activ, analitic, critic, flexibilitate, curaj şi îndrăzneală în formularea temelor de cercetare şi a ipotezelor cercetării.

Orientaţi-vă spre cercetări-acţiune practice, în care să colectaţi date despre propriile dumneavoastră practici, să le analizaţi şi interpretaţi şi, ulterior, să acceptaţi, realizaţi şi asumaţi schimbări, înnoiri şi inovaţii.

Încercaţi să realizaţi meta-analize pentru sintetizarea datelor anumitor cercetări.

PROIECTAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE Cercetările pedagogice presupun ansambluri de demersuri sistematice şi complexe, gândite, proiectate, organizate, realizate, coordonate şi evaluate în conformitate cu o ierarhizare algoritmică, care respectă, în mare, etapele şi subetapele de mai jos. Însă, proiectarea cercetării nu este un proces mecanic de colectare de date, de interpretare, prelucrare şi evaluare a lor (termenul "proiectare" are şi o dimensiune calitativă, iar cel de "design" se referă, predominant, la aspecte de ordin tehnic). Dimpotrivă, este un proces dinamic, caracterizat de sentimentele de incertitudine ale cercetătorului, de întrebările, frământările şi căutările acestuia pentru a soluţiona o problemă, sentimente care îi conferă un caracter problematic. De aceea, ansamblul de etape implicate nu este rigid, ci, dimpotrivă, are caracter flexibil, suplu, adaptativ, făcând posibile modificări la nivelul metodicii cercetării, pe parcursul derulării acesteia. Astfel, apelul la creativitatea cercetătorului, la potenţialul său adaptativ la situaţia concretă, la atitudinea sa critică, la imaginaţia sa creatoare, în toate etapele cercetării, este imperios necesar. Cercetătorul este pus în situaţii în care este obligat să conceptualizeze altfel o idee, să îşi pună noi întrebări, să revizuiască anumite modele de organizare a cercetării, să colecteze alte tipuri de date, pe lângă cele prevăzute iniţial etc. Aşadar, cercetarea pedagogică este un proces dinamic şi creativ de cunoaştere, care presupune intuiţie, imaginaţie, creativitate, atitudine critică şi care se desfăşoară într-un cadru bine stabilit de investigaţie ştiinţifică. Logica unei cercetări pedagogice este conferită de următoarea schemă generală (flexibilă), referitoare şa un ansamblu de etape şi subetape implicate, reciproc dependente, subordonate următoarei ierarhizări: 1. Delimitarea temei/ problemei de cercetat 1.1. sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme relevante şi stabilirea domeniului în care se încadrează 1.2. formularea operaţională a problemei de cercetat 1.3. informarea şi documentarea asupra problemei de cercetat.

2. Realizarea design-ului cercetării 2.1. stabilirea obiectivelor cercetării 2.2. formularea ipotezelor cercetării 2.3. elaborarea unui proiect al cercetării unitar şi coerent.

3. Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice – presupune aplicarea în practică a proiectului cercetării, respectiv realizarea de demersuri în scopul verificării ipotezei, precum şi înregistrarea/ colectarea de date şi rezultate.

Page 59: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute

5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetării

6. Valorificarea cercetării

7. Introducerea/ difuziunea experienţei dobândite, a noului, în practica educativă.

1. Delimitarea temei/ problemei de cercetat

Sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme relevante şi stabilirea domeniului în care se încadrează

Sesizarea şi identificarea unei teme/ probleme cu impact sau relevante pentru câmpul educaţiei, a unei teme care se impune sau care merită să fie cercetată, sunt extrem de importante pentru bunul mers al cercetărilor şi pentru asigurarea relevanţei şi utilităţii lor practice. Prin lansarea de întrebări importante şi prin organizarea de cercetări care să răspundă la astfel de întrebări, sporeşte capacitatea noastră colectivă de a construi explicaţii ştiinţifice verificabile pentru anumite aspecte educaţionale.

Sursele temelor/ problemelor de cercetare pedagogică: - subiectivitatea cercetătorului, preferinţele lui, experienţa sa personală şi unele posibilităţi de

generalizare a ei (experienţa didactică proprie este un bun profesor) - domeniile, aspectele, topicile, temele şi problemele educaţionale care interesează

cercetătorul, care îl motivează şi pasionează - observaţia directă a activităţilor, faptelor şi evenimentelor pedagogice (care face posibilă

formularea spontană a unor teme/ probleme de cercetat, eventual remedierea unei disfuncţii, a unui aspect negativ, a unei carenţe în procesul educaţional etc.)

- formarea sau specializarea cercetătorului într-un anumit domeniu al ştiinţelor educaţiei (dorinţa de a investiga practic anumite probleme abordate şi aprofundate teoretic)

- lectura pedagogică care îi poate inspira cercetătorului topici, perspective, modalităţi de abordare, operaţionalizare, corelare, investigare etc., utile în proiectarea şi desfăşurarea cercetărilor şi îi poate stimula gustul pentru cercetare

- direcţiile de politică şi reformă educaţională - indicaţiile din documentele curriculare.

Cerinţele/ condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească temele cercetate: - să se refere la aspecte, situaţii, procese problematice, care reprezintă o sursă de dificultăţi

reale, să fie de actualitate pentru domeniul educaţional, respectiv să se înscrie în priorităţile teoriei şi/ sau practicii educaţionale din perioada respectivă

- să fie relevante/ semnificative, respectiv de interes mai general, să îi intereseze şi pe alţi cercetători profesionişti teoreticieni şi/ sau practicieni, precum şi pe cadrele didactice de la diferite niveluri de învăţământ, iar abordarea lor să le fie utilă acestora

- să fie, într-o anumită măsură, originale, respectiv să conducă la contribuţii noi, personale, ale cercetătorului

- să dispună de o explicitare şi fundamentare teoretică suficient de solidă şi argumentată, care să îi permită cercetătorului să realizeze corelaţii cu alte aspecte, cu problematici mai ample etc., astfel încât, orizontul cercetat să fie suficient de extins

- să vizeze una din finalităţile cercetării pedagogice: descrierea, explicarea, modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activităţii instructiv-educative

- să includă şi o doză de incertitudine, pentru a fi justificate eforturile şi demersurile investigative şi pentru ca acestea să fie stimulate în vederea găsirii unor soluţii explicative,

Page 60: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

ameliorative, optimizatoare, prospective etc. - să contribuie cu adevărat, în mod real, la dezvoltarea teoriei şi/ sau practicii educaţionale, la

soluţionarea problemelor identificate în realitatea educaţională. Ulterior alegerii aspectelor şi a problemelor care urmează să fie cercetate, se vor stabili şi preciza, după caz, următoarele coordonate specifice, realizându-se circumscrierea şi contextualizarea problemei de cercetat, plasarea ei mai riguroasă în câmpul vast al educaţiei.

ştiinţa educaţiei, respectiv ramura ştiinţifică, domeniul de referinţă căruia i se circumscrie tema abordată

Exemplu: educaţia morală, didactica unei discipline, pedagogie preşcolară, psihologia copilului, educaţia adulţilor etc.

ciclul curricular sau stadiul ontogenetic/ nivelul ontogenetic/ etapa de vârstă care interesează

Exemplu: ciclul achiziţiilor fundamentale, adolescenţa, nivelul claselor primare, nivelul liceal, perioada universitară, vârsta adultă etc.

aria curriculară sau disciplina de interes Exemplu: aria curriculară "Limbă şi comunicare", aria curriculară "Educaţie fizică şi sport", disciplina "Limba română", disciplina "Istorie", disciplina "Chimie" etc.

activităţile educaţionale experimentate Exemplu: activităţi educaţionale bazate pe utilizarea fişelor de lucru, pe lucrări experimentale, pe realizarea de proiecte, portofolii, pe realizarea de autoevaluări, pe concepere de soft-uri, pe organizare de cercuri şcolare etc.

metodele şi tehnicile didactice experimentate Exemplu: metoda învăţării prin cooperare, metoda problematizării metode şi tehnici interactive, metode şi tehnici de dezvoltare a creativităţii, metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice etc.

formele de lucru experimentate Exemplu: organizarea activităţilor pe grupe de elevi sau de studenţi sau pe colective mari.

mijloacele educative experimentate Exemplu: utilizarea truselor pentru elevi, a instalaţiilor pentru laboratoarele fonice, a computerului, a Internetului etc.

alte coordonate - Exemplu: operaţiile gândirii care urmează să fie dezvoltate în cadrul experimentelor întreprinse. Formularea operaţională a problemei de cercetat reprezintă o aptitudine care ţine de spiritul ştiinţific de investigaţie, de spiritul analitic, sintetic şi critic, de talentul pedagogic, de imaginaţie şi creativitate - calităţi şi competenţe necesare cercetătorului în domeniul educaţiei. Sintagma presupune restrângerea câmpului preocupărilor, a zonei de studiu a aspectului abordat (sau a aspectelor abordate), pentru a ajunge la o problemă precisă, punctuală, formulată corect (atât din punct de vedere lingvistic şi gramatical - fără greşeli, repetiţii, suprapuneri de termeni, metafore etc., cât şi din punct de vedere ştiinţific - cu claritate şi rigoare ştiinţifică) şi care să poată fi înţeleasă în întregime. Formularea cât mai clară a problemelor, în modalităţi precise, sintetice, dar comprehensive, asigură contextualizarea/ recontextualizarea cercetărilor care vor fi întreprinse în câmpul vast al educaţiei.

Greşelile care ar putea apărea în această operaţie/ subetapă sunt legate în principal de omiterea din formulări a coordonatelor concrete ale cercetării, dar şi de aspecte legate de evaluarea incorectă a valorii intrinseci a problemei, cum ar fi:

- cantonarea la nivelul unor aspecte/ teme prea vaste, prea complexe sau prea pretenţioase, care să nu poată fi operaţionalizate şi abordate în mod eficient

- repetarea unor cercetări finalizate deja şi care au fost clarificatoare în problematica

Page 61: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

abordată - formularea ca problemă de cercetat a unor truisme, banalităţi, respectiv enunţuri

cărora li se atribuie statutul de problemă, dar care sunt lipsite de doza de incertitudine absolut necesară unei teme, pentru ca să se poată demara în cercetare

- neasigurarea corespondenţei dintre tema/ titlul cercetării, titlul capitolelor şi conţinutul lor; mai amintim aici importanţa ipotezei cercetării şi corespondenţele care trebuie să se stabilească între tema/ titlul cercetării şi:

- finalitatea propusă - ipoteza cercetării - conţinutul/ esenţa investigaţiilor - rezultatele obţinute - concluziile stabilite. În concluzie, problemele ce urmează să fie verificate în cadrul cercetării pedagogice trebuie să constituie, cu adevărat probleme critice, incertitudini pentru practica şi teoria educaţiei, iar soluţionarea lor să contribuie la găsirea unor soluţii explicative, ameliorative, optimizatoare, prospective etc., să aducă o îmbunătăţire proceselor educaţionale. Cerinţele care se vor avea în vedere în stabilirea, formularea şi evaluarea problemelor şi care asigură relevanţa lor pedagogică sunt:

- să răspundă exigenţelor funcţionale ale cercetării - să fie formulate în manieră operaţională, clară şi precisă, în termeni precişi şi riguroşi

(cerinţă necesară întrucât o problemă se încadrează într-o temă mai amplă, cu o complexitate mai mare), specificându-se "fâşia" în care se încadrează cercetarea

- să nu reprezinte o falsă problemă/ pseudoproblemă - să nu se bazeze pe imitaţia şi/ sau preluarea rigidă de elemente (de exemplu,

instrumentarele de cercetare) aparţinând altor cercetări, fără amprenta şi contribuţia personală a cercetătorului

- să fie verificabilă în cadrele oferite de fenomenul educaţional - cercetătorul să aibă posibilitatea de a investiga problema respectivă, să dispună de

resursele şi instrumentarul necesare. Informarea şi documentarea asupra problemei de cercetat reprezintă un demers activ şi critic de inventariere a datelor şi rezultatelor referitoare la problema cercetată, obţinute şi cunoscute până în momentul respectiv, de evaluare a stadiului atins de cercetările anterioare în domeniul şi problematica vizate. Astfel, cercetătorul îşi îmbogăţeşte cunoaşterea, vine în contact cu noi perspective ştiinţifice, evită repetările, identifică probleme neprevăzute ş.a.m.d.

Aspectele calitative şi cantitative legate de documentare sunt strâns corelate cu orizontul de cunoaştere al cercetătorului, respectiv cu nivelul său de cultură. În acest moment al cercetării este evidentă importanţa îngemănării dintre cultura de specialitate, cultura pedagogică şi metodică (ce include cunoştinţe, abilităţi şi competenţe informaţionale şi metodologice specifice cercetărilor educaţionale) şi cultura generală a cercetătorului. A te informa nu înseamnă a primi o entitate pe care o numim informaţie, ci înseamnă a te situa într-un anumit fel în raport cu lumea, a te raporta critic la lume; "informaţia este întotdeauna o interpretare" a unei secvenţe de lume, o emergenţă a activităţilor cognitive (G. Fourez, 1988, pag. 30). Fireşte că simpla acumulare de fapte nu este suficientă; este nevoie de realizarea unui pas înainte prin tentative de a desprinde concluzii generale referitoare la ceva care nu este direct observat, valorificând datele colectate. Aceste concluzii pot lua forma inferenţelor, care ne ajută să vedem dincolo de datele adunate. Informarea şi documentarea bibliografică

Un prim instrument crucial al omului de ştiinţă îl constituie conceptele ştiinţifice, de unde

Page 62: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

importanţa specială a activităţii de informare şi documentare bibliografică. Aceasta presupune demersuri de căutare şi culegere de date şi informaţii din cele mai relevante surse bibliografice (cărţi, monografii, lucrări de obţinerea gradului didactic I, teze de doctorat etc.), referitoare la tema aleasă, prin lecturarea lor. Nu trebuie pierdut din vedere faptul că originalitatea, chiar în doze mari, nu se confundă cu valoarea autentică. Datele şi informaţiile culese prin lecturare, urmează să fie supuse unei procesări, respectiv unui proces de analiză, prelucrare şi interpretare, de trecere a lor prin filtrul propriei gândiri a cercetătorului. Astfel, indiferent de tipul de citire a textului, atât în momentul parcurgerii textului, cât şi ulterior, în elaborarea notelor de lectură, este important ca cercetătorul să manifeste atitudine activă şi interactivă, reflexivă, impersonală şi obiectivă (pentru detalii privind consemnarea notelor de lectură vezi I. Drăgotoiu, 1999 şi I. Drăgan, I. Nicola, 1995). Valorificarea facilităţilor oferite de computere

Etapa de documentare a unei cercetări în educaţie nu presupune doar studierea literaturii de specialitate, deci consultarea cărţilor care tratează problematica de interes. Nu trebuie pierdută din vedere sau subestimată importanţa informaticii în documentare. Posibilităţile pe care i le oferă cercetătorului computerele, fac ca acestea să poată fi considerate auxiliare importante în demersurile investigative corespunzătoare diferitelor ştiinţe, inclusiv ştiinţelor educaţiei. Informaţia poate fi obţinută şi de compact discuri, de pe Internet (spre exemplu: baze de date, pagini Web), din biblioteci electronice şi de la centrele specializate de resurse educaţionale şi de resurse de documentare, prin intermediul sistemelor de difuzare automată a informaţiilor etc., prin crearea unor medii de lucru interactive, în interiorul cărora se realizează comunicarea interpersonală interactivă (comunicare posibilă chiar şi în timp real, prin conferinţe/ teleconferinţe) prin intermediul reţelelor de calculatoare şi al poştei electronice.

Studiul documentelor curriculare oficiale valabile în cadrul sistemului de învăţământ - este necesar pentru că acestea detaliază viziunea educaţională elaborată la nivel de minister: Curriculumul Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă; Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-XII/ XIII; Programele şcolare; Ghidurile, îndrumătoarele, normele metodologice şi materialele suport, care descriu condiţiile de aplicare şi monitorizare a procesului curricular şi exigenţele ce se impun; Manualele alternative pentru diferitele discipline de studiu. Cerinţele unei activităţi de documentare corecte şi eficiente/ calitative sunt, în principal, următoarele:

să fie selectivă (având în vedere faptul că nu poate fi exhaustivă, aşa cum am precizat mai sus), în sensul de a avea la bază lucrări de referinţă, relevante şi valoroase, cu contribuţii importante la dezvoltarea teoriei şi practicii educative: enciclopedii, tratate, teze de doctorat, monografii, cărţi, studii, articole etc.

să se bazeze, pe cât posibil, pe consultarea surselor originale, primare, autentice pentru a fi asiguraţi că percepem şi înţelegem termenii, sensurile şi semnificaţiile în mod corect (spre exemplu, nu vom face referiri la o lucrare pe baza lecturării unei recenzii a lucrării respective, în care textul ar putea fi distorsionat prin infiltrarea subiectivităţii autorului recenziei, a propriilor opinii, sentimente etc.)

să se realizeze într-o manieră activă, să încurajeze o cercetare participativă, atitudinea activă şi interactivă a cercetătorului faţă de text şi faţă de informaţii: interes faţă de cunoaştere, dorinţă de a şti şi de a cunoaşte prin propriul potenţial, implicare deplină în procesul documentării, adoptarea de comportamente de căutare activă şi interactivă a noului, punere de probleme, problematizări, imaginaţie, creativitate etc.

să încurajeze o cercetare reflexivă, atitudinea reflexivă, interogativă, de chestionare şi curiozitate a cercetătorului în raport cu datele şi informaţiile pe care le dobândeşte prin documentare: interes faţă de problema abordată, reflecţie personală/ interioară permanentă vizavi de noile idei şi de experienţele trăite, dialog intern, autochestionare, exersarea gândirii

Page 63: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

proprii, reflexive, graţie trecerii prin filtrul acesteia a tot ce i se dezvăluie prin documentare etc.

să încurajeze adoptarea unei atitudini critice de către cercetător în receptarea materialului, manifestarea spiritului de discernământ, a spiritului critic, neacceptarea unei aserţiuni fără a reflecta asupra ei şi fără a se întreba care este valoarea sa, existenţa iniţiativei şi lucidităţii critice

cercetătorul să adopte o atitudine impersonală şi obiectivă, să nu implice în raţionamente şi judecăţi idei preconcepute, prejudecăţi proprii, să îşi cultive respectul pentru datele ştiinţifice, pentru fundamentarea ştiinţifică - teoretică şi metodologică a noului etc.

rezultatele documentării să fie valorificate în cât mai multe direcţii: reformularea temei, clarificarea unor aspecte şi conţinuturi, elaborarea de noi idei şi sugestii, argumentare de idei şi experienţe, corectări, completări, conturare de noi deschideri şi dezvoltări etc.

activitatea de documentare să fie continuă, să reprezinte un demers continuu realizat pe tot parcursul proiectării, organizării, desfăşurării, finalizării şi valorificării cercetării, pentru ca cercetătorul să fie la curent cu noile achiziţii din domeniu, precum şi cu noile prevederi ale documentelor curriculare şi să poată inventaria aspectele rezolvate şi cele care nu au fost rezolvate mulţumitor.

2. Realizarea design-ului cercetării

Este etapa de anticipare a strategiei cercetării, de fixare a paşilor care vor fi urmaţi şi a demersurilor investigative şi de articulare a tuturor elementelor implicate într-un proiect al cercetării, unitar, coerent, dar, în acelaşi timp, flexibil. Preferăm să utilizăm termenul de "proiect" şi nu pe cel de "plan", tocmai pentru că dorim să sugerăm doza sa de flexibilitate, faptul că, pe parcursul desfăşurării cercetării, pot surveni modificări în cadrul etapelor şi subetapelor anticipate prin proiectare, astfel că proiectul cercetării se poate ameliora "din mers". După F.C. Dane (1990, pag. 88), practic, design-ul se referă la numărul şi aranjarea nivelurilor variabilei independente într-un proiect de cercetare. Factorul major în alegerea design-ului nu este complexitatea acestuia, ci măsura în care acesta demonstrează validitate internă. Aceasta se referă la măsura/ gradul în care variabila independentă este singura diferenţă sistematică între grupurile experimentale. Aceasta înseamnă că validitatea internă a unui experiment este cea care ne permite să concluzionăm că variabila independentă este cauza efectelor pe care le identificăm prin intermediul variabilelor dependente. Dacă validitatea internă se referă la cerinţele de construct, la gradul în care procedurile de cercetare permit desprinderea de concluzii rezonabile, validitatea externă se referă la măsura în care conţinutul probelor este ecologic - "reflectă mai exact realitatea din afara laboratorului, în care trăieşte subiectul uman" (I. Radu, (coord.), 1993, pag. 36), la gradul în care pot fi generalizate în afara proiectului de cercetare (F.C. Dane, 1990, pag. 148-149), la formele paralele ale experimentului. Design-urile care au la bază o singură variabilă independentă/ un singur factor de variaţie se numesc elementare sau de bază, iar cele care includ mai mult decât o variabilă independentă se numesc factoriale/ multifactoriale; avantajul design-urilor factoriale este că pot fi testate interacţiunile dintre variabilele independente (o interacţiune are loc atunci când efectul unei variabile depinde de nivelul altei variabile). Stabilirea obiectivelor cercetării îşi propune găsirea de răspunsuri la întrebările: "De ce se realizează cercetarea ?", "Ce îşi propune cercetarea ?", respectiv formularea operaţională, clară şi fără echivoc a finalităţilor urmărite. Este necesar să se formuleze obiective realiste, care realmente pot fi atinse. Exemplu: Într-o cercetare care îşi propune experimentarea învăţării prin cooperare la

Page 64: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

disciplina "Educaţie civică", obiectivele generale ale investigaţiilor ar putea fi: - utilizarea unor metode şi tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a

elevilor, adecvarea sau elaborarea altora noi - determinarea nivelului general de pregătire şi a nivelului de pregătire la disciplina "Educaţie

civică" a elevilor implicaţi în cercetare - înregistrarea, monitorizarea şi compararea rezultatelor obţinute de elevii claselor

experimentale şi de control la testul iniţial, la testele formative, la testul final şi la retest - analiza relaţiei dintre rezultatele şcolare şi învăţarea prin cooperare prin: interpretarea

calitativă şi cantitativă a rezultatelor elevilor la testele administrate, analizarea climatului educaţional, a climatului interpersonal, a comunicării interpersonale, a inteligenţei interpersonale, a motivaţiei şi satisfacţiei în activitatea didactică, a factorilor care stimulează sau frânează învăţarea prin cooperare

- cuantificarea şi măsurarea gradului de implicare a celor doi componenţi ai binomului educaţional - elev şi profesor în derularea activităţilor didactice.

Formularea ipotezelor cercetării

Alături de concepte, ipoteza reprezintă un instrument de importanţă crucială pentru omul de ştiinţă şi, după cum afirmă Claude Bernard, este principalul instrument într-o cercetare. O investigaţie ştiinţifică nu se realizează niciodată în afara sau în lipsa unei ipoteze; aceasta presupune investigarea de relaţii de tip "cauză şi efect" sau de relaţii/ interrelaţii concomitente între anumite variabile - două sau mai multe şi de la ea porneşte cea mai mare parte din cercetare. Altfel spus, ipoteza reprezintă o afirmaţie conjuncturală a relaţiilor dintre două sau mai multe variabile şi are implicaţii clare pentru testarea relaţiilor existente, face posibilă această testare. Ipoteza este, în esenţă, anticiparea unui răspuns posibil la întrebarea pe care şi-o pune cercetătorul; ea reprezintă o afirmaţie ipotetică, o idee provizorie, o supoziţie sau o presupunere referitoare la două sau mai multe variabile, o posibilă explicaţie a unei probleme. Din punct de vedere etimologic (”hypothesis” (latină şi greacă) - ceea ce se pune dedesubt, bază, temelie), ipoteza este o presupunere, o supoziţie, în legătură cu modul de soluţionare a problemei cercetate. Mai exact, ea reprezintă o predicţie probabilă sau condiţională, un enunţ/ propoziţie/ afirmaţie/ judecată de tip predictiv, cu un anumit nivel de probabilitate referitoare la o posibilă relaţie cauzală între variabilele independente şi cele dependente. Într-o cercetare constatativ-ameliorativă, se apelează frecvent la raţionamentul ipotetic: "dacă … atunci …", "cu cât … cu atât …", "este posibil ca …", "ce ar rezulta dacă …" şi se utilizează frecvent ca termeni pentru stabilirea relaţiilor dintre variabile, următorii: "determină", "duce la", "produce", "este cauza", "este efectul", "variază cu …", "reflectă", "influenţează", "generează" ş.a.

Pe lângă ipoteza generală sau de bază, formulată în etapa de proiectare a cercetării, pe parcurs, în funcţie de modul de derulare a investigaţiilor, pot fi formulate ipoteze de lucru auxiliare, secundare sau particulare, care prezintă, la rândul lor, importanţă pentru cercetare. Însă cea care constituie ideea directoare, "firul roşu, conducător" al investigaţiilor şi al valorificării rezultatelor, care coordonează întreaga cercetare, este ipoteza de bază. Rezultă că ipoteza, ca reprezentare provizorie şi prezumtivă a realităţii, poate genera noi ipoteze/ prezumţii asupra realităţii respective, care vor sta la baza unor noi cercetări. De aceea, putem afirma că o cercetare este valoroasă nu numai prin problemele pe care le explică sau rezolvă, prin soluţiile pe care le propune, ci şi prin punctele de reflecţie şi cercetare pe care le sugerează.

Din punct de vedere pragmatic, ipoteza dirijează procesele de culegere, ordonare, structurare şi înţelegere a datelor şi procesul cunoaşterii; ea reprezintă elementul de referinţă la care ne raportăm pe parcursul cercetării şi care asigură punţile de legătură necesare între:

1. tema/ titlul cercetării educaţionale şi finalitatea acesteia şi, implicit, a acţiunilor subsumate ei

2. demersurile investigative, esenţa şi modul de desfăşurare a cercetării, natura şi

Page 65: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

volumul eforturilor celor implicaţi 3. rezultatele şi randamentele obţinute 4. concluziile cercetării.

Practic, formularea ipotezei specifice reprezintă adevăratul moment de originalitate al unei cercetări. Ipotezele nu sunt, la plecare, nici adevărate nici false, ele au statut provizoriu, exprimă presupuneri. Prin confruntare cu mesajele realităţii, ele sunt testate, urmând să fie confirmate/ validate sau infirmate/ nonvalidate (probabilităţile de a se confirma sau infirma o anumită ipoteză sunt egale). De aceea, nu este corectă utilizarea termenului "demonstrare" în contextul verificării ipotezelor; într-o cercetare nu se urmăreşte demonstrarea şi nici validarea/ confirmarea ipotezei formulate, ci testarea ei ! Verificarea se realizează, de preferinţă, prin demersuri experimentale, ştiinţifice sau prin alte demersuri care generează date obiective. Aşadar, valoarea de "adevărată" sau "falsă" a ipotezelor de bază şi secundare, urmează să fie testată şi stabilită în cadrul investigaţiilor, graţie aplicării unor sisteme de metode de cercetare pedagogică. Trebuie să reţinem că atât confirmarea, cât şi infirmarea ipotezelor reprezintă pentru cercetarea pedagogică un spor/ plus de cunoaştere, ceea ce justifică afirmaţia noastră anterioară referitoare la faptul că ipotezele reprezintă instrumente puternice pentru avansarea în cunoaştere, pentru exprimarea de adevăruri ştiinţifice cu caracter de noutate şi originalitate.

Pentru a deţine statutul de instrumente principale ale cercetării pedagogice, este necesar ca ipotezele de bază şi cele secundare să îndeplinească o serie de cerinţe:

- să fie în deplină concordanţă cu deontologia pedagogică şi să o respecte (nu se organizează cercetări de testare a unor ipoteze care să aibă consecinţe negative directe sau indirecte sau să dăuneze, într-un fel sau altul, subiecţilor umani antrenaţi)

- să beneficieze de susţinere logică (să fie deduse din formularea problemei, să fie corecte din punct de vedere logic, formal, să nu fie formulate în termeni de negaţie), susţinere epistemologică (să fie compatibilă cu cunoaşterea ştiinţifică precedentă) şi susţinere metodologică (să fie în concordanţă cu criteriile de evaluare finală) (T. Pălăşan, 2001)

- să fie verificabile prin metode de natură experimentală (cazul ideal), prin metode ştiinţifice care să ofere date obiective sau doar prin modalităţi empirice

- să nu se refere la o falsă problemă educaţională - să nu reprezinte un truism, o platitudine, o banalitate - să se caracterizeze prin univocitate ştiinţifică, respectiv să fie formulate fără echivoc, cu

claritate, evitându-se cuvintele redundante, parantezele, termenii neclari, ambiguităţile - să fie în deplină concordanţă cu scopul cercetării (de fapt, aşa cum am arătat mai sus, ele

au rol de liant între: finalităţile propuse-modul de desfăşurare-randamentul obţinut) - să ţină cont de complexitatea fenomenului educaţional şi a aspectelor investigate - să explice mai multe fenomene decât cele pe baza cărora au fost formulate la începutul

cercetării - să ofere noi perspective şi sugestii de analiză şi cercetare, respectiv să permită formularea

de noi ipoteze şi continuarea cercetărilor. Exemple de ipoteze: Exemplul 1. Prin folosirea lucrului în perechi şi grupe mici, temporar constituite pentru rezolvarea unor sarcini de lucru apropiate ca structură, conţinut şi aspect de viaţă reală, studenţii asimilează mai bine o cantitate de cunoştinţe, îşi formează şi consolidează deprinderi tipice pentru limba engleză pentru ştiinţă şi tehnică, asociate tehnicilor de comunicare, fapt care le permite o performanţă superioară în limba engleză. (Doctorandă: G.M., titlul tezei: "Aspecte pedagogice ale însuşirii limbajului ştiinţific şi tehnic de către studenţii politehnişti"). Exemplul 2. Folosirea judicioasă, raţională, sistematică a tuturor surselor autocunoaşterii determină apariţia şi dezvoltarea interesului pentru autocunoaştere-autoapreciere în etapele de vârstă anterioare adolescenţei propriu-zise.

Page 66: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

(Doctorandă: B.E., titlul tezei: "Formarea capacităţii de autocunoaştere-autoapreciere în copilărie şi preadolescenţă"). Exemplul 3. Asigurarea congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic este în măsură să conducă la eficientizarea procesului instructiv-educativ în ansamblul său. (Doctorand: S.C., titlul tezei: "Relaţia autoevaluare-evaluare în actul didactic"). Exemplul 4. O dată cu scăderea gradului de violenţă fizică şi verbală, rapiditatea şi eficienţa integrării copiilor cu cerinţe speciale va creşte. (Doctorandă: S.B., titlul tezei: "Aspecte pedagogice ale educaţiei integrate şi ale prevenirii violenţei printre elevii şcolii elementare prin intermediul programului "Life Skills" pentru clasele a 4-a şi a 6-a în Israel"). Exemplul 5. Cu ajutorul programelor didactico-informatice se eficientizează actul de predare, învăţare şi evaluare a noţiunilor de chimie, asigurându-se o puternică individualizare a învăţării. (Doctorand: H.D., titlul tezei: "Modalităţi de individualizare a studiului chimiei prin instruire asistată de calculator").

Elaborarea unui proiect al cercetării unitar şi coerent reprezintă rezultatul unui proces, uneori laborios, de decizie raţională şi argumentată, care se fundamentează pe cunoaşterea cât mai obiectivă a aspectelor implicate, a resurselor umane şi materiale disponibile, a eventualelor constrângeri practice sau presiuni, a strategiilor valorificabile în acel context etc. şi pe determinarea strategiei de acţiune optime, în condiţiile manifestării unei atitudini creatoare a cercetătorului.

Proiectul cercetării (termenul în limba engleză este "research design") este instrumentul de lucru scris, ghidul care orientează întreaga cercetare, întrucât condensează toate demersurile şi coordonatele corespunzătoare delimitării problemei de cercetat şi proiectării activităţii de cercetare. Între elementele sale componente se stabilesc relaţii reciproce şi chiar dependenţe, ele alcătuind, practic, un sistem, care ne arată felul în care intenţionăm să folosim informaţiile pentru a realiza inferenţe. Practic, proiectul de cercetare are rolul de a configura în modalităţi operaţionale situaţia de cercetare şi de a sugera decizia strategică pentru care s-a optat în cercetare. Un proiect de cercetare cuprinde: prezentarea problemei cercetate: definire, delimitări terminologice şi operaţionalizări pentru noţiunile şi conceptele utilizate, importanţă/ relevanţă educaţională, actualitate, motivarea alegerii, legată, eventual, de scopul urmărit (subliniem încă o dată importanţa operaţionalizării conceptelor în asigurarea legăturii

sintetizarea stadiului cercetării problemei, a aspectelor rezolvate şi a celor care nu fost rezolvate mulţumitor, realizarea de analize critice de către cercetător, anticiparea contribuţiilor sale originale

prezentarea ipotezei de bază/ specifice şi a ipotezelor auxiliare

prezentarea obiectivelor cercetării

descrierea metodicii cercetării, respectiv descrierea strategiei concrete aplicate în cursul cercetării efective şi care include următoarele elemente şi modul de articulare a lor:

locul de desfãşurare a cercetării

perioada de cercetare

etapele şi subetapele implicate

strategia cercetării în perspectivă longitudinală şi transversală, precum şi demersurile corespunzătoare etapelor şi subetapelor cercetării

stabilirea calendarului cercetării şi asigurarea măsurilor de respectare a lui

disciplinele de studiu implicate

eşantionul de conţinut (cu argumentări şi explicaţii)

eşantioanele de subiecţi/ elevi/ studenţi şi caracterizarea lor: vârstă, sex, nivel general de pregătire, nivel de pregătire la disciplina care interesează, nivel de dezvoltare intelectuală,

Page 67: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

nivel de dezvoltare fizică, provenienţă socială, statut profesional ş.a.m.d. (cu argumentări şi explicaţii)

variabila/ variabilele independente

variabila/ variabilele dependente ş.a.

tipul de demers logic (inductiv sau deductiv)

metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare

resursele materiale valorificate şi cheltuielile implicate

instrumentele operaţionale de culegere a datelor

strategia de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute de subiecţi

metodologia de prelucrare a datelor cercetării, inclusiv instrumentele de lucru electronice

stabilirea modalităţilor de valorificare a cercetării.

3. Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice

Organizarea cercetării pedagogice se referă la planificarea în timp a activităţii, a modului de îmbinare şi articulare a elementelor anticipate prin metodica cercetării, a modalităţilor de monitorizare a cercetării şi de culegere a datelor acesteia, ţinând cont de condiţiile concrete de activitate şi de eventualele constrângeri.

Exemplu: Organizarea unei cercetări poate presupune stabilirea unor detalii, cum ar fi: resursele umane care contribuie la cercetare - colaboratori, experţi, alţi cercetători, subiecţi; sarcinile de cercetare şi repartizarea lor în cadrul echipelor de cercetare, utilizarea resurselor materiale şi financiare, calendarul cercetării ş.a.

În unele situaţii se pot organiza studii/ proiecte/ cercetări pilot, care corespund unui stadiu intermediar între pregătirea cercetării şi investigaţia propriu-zisă, reprezentând un fel de "repetiţie generală", desfăşurată cu scopul de a testa instrumentele de culegere a datelor (este vorba, în special, de chestionare), de a se asigura familiarizarea cu instrumentele, de a se identifica sugestii pentru prelucrarea ulterioară a datelor cercetării etc. Studiul/ cercetarea pilot reprezintă, astfel, o versiune prescurtată a unui proiect de cercetare, în care cercetătorul practică sau testează procedurile care vor fi folosite ulterior în proiectul de scară largă. Studiile pilot sunt foarte utile în situaţiile în care datele finale trebuie colectate cu ajutorul unor metode costisitoare sau greu de aplicat (de exemplu, interviuri), întrucât ne pot ajuta să reformulăm, eventual, întrebarea centrală a cercetării, să alegem o altă teorie etc.

Desfăşurarea propriu-zisă a cercetării pedagogice constă în aplicarea în practică, în manieră flexibilă, a etapelor şi subetapelor prevăzute în proiectul cercetării, în vederea verificării ipotezei de bază şi a ipotezelor secundare. Ea presupune efectuarea de activităţi specifice în vederea atingerii obiectivelor cercetării, respectiv introducerea anumitor modificări/ schimbări în derularea fenomenelor educaţionale, în vederea studierii efectelor şi rezultatelor pe care ele le produc.

Pe parcursul derulării cercetării, se urmăresc diferiţi parametri, se înregistrează datele semnificative ale cercetării, referitoare la:

- variabilele independente şi la cele dependente - condiţiile de desfăşurare a activităţii instructiv-educative - metodica activităţilor instructiv-educative - metodele de evaluare iniţială (pretestare), continuă, sumativă (posttestare) şi la

distanţă (retestare) - dificultăţile întâmpinate - prestaţia şi rezultatele subiecţilor - atitudinile şi comportamentele subiecţilor - opiniile şi dorinţele subiecţilor ş.a.,

urmând să se redacteze, funcţie de obiectivele cercetării, concluziile brute ale acesteia, într-o variantă primară şi, dacă este cazul, să se reformuleze ipotezele particulare.

Page 68: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute

Cel mai adesea, datele obţinute prin aplicarea diferitelor metode de cercetare se prezintă sub formă cantitativă, numerică, astfel încât, se pretează la prelucrări statistice. Într-o primă etapă, ele sunt supuse unei prelucrări sumare, respectiv sunt analizate, ordonate, grupate, clasificate, sistematizate etc. Este necesară o evaluare critică a cercetării, bazată pe aspectele pozitive şi negative; nu este lipsită de importanţă notarea nepotrivirilor, a diferenţelor şi a indiferentului, a lucrurilor cu care (aparent) cercetarea nu se corelează. Se recurge la condensarea datelor obţinute în tabele, la calcule de procentaje, clasificări, raportări la scări de evaluare, se întocmesc diagrame de structură, diagrame de comparaţie, se trasează grafice, se calculează indici statistici care exprimă tendinţa centrală într-un colectiv (media, mediana, modul) sau variaţia (amplitudinea, abaterea simplă, abaterea medie, dispersia, abaterea standard). Ulterior se realizează o analiză de profunzime a datelor, respectiv îmbinarea şi corelarea variabilelor, studierea relaţiilor şi dependenţelor dintre ele - corelaţii, asocieri, regresii, şi construirea, pe baza concluziilor, a unor modele de dependenţă. Se apelează la aparatul

statistico-matematic (testele z, t, criteriul 2χ ş.a.) pentru a stabili dacă diferenţele dintre

grupurile experimentale şi cele de control sunt statistic semnificative, se realizează inferenţe statistice (operaţii logice graţie cărora se generalizează datele obţinute pe eşantioanele de lucru la întreaga populaţie) ş.a. În rezumat, demersurile pe care le presupune această etapă se referă la:

analiza, prelucrarea şi interpretarea cantitativă (matematico-statistică) a datelor şi rezultatelor obţinute

analiza şi interpretarea calitativă (de conţinut) a datelor şi rezultatelor obţinute

analiza, interpretarea şi valorificarea din perspectivă psihopedagogică şi metodică a datelor şi rezultatelor colectate

analiza, interpretarea şi valorificarea din perspectivă managerială a datelor şi rezultatelor colectate (profesorul este manager al procesului de învăţământ şi poate fi şi al instituţiei de învăţământ).

Unele din calculele matematice şi statistice implicate în analiza datelor sunt extrem de laborioase şi, practic, nu se pot realiza decât cu mare dificultate. Însă, astăzi, graţie posibilităţilor oferite de computere şi de tehnologia informaţiei, se pot realiza operaţii matematico-statistice de mare profunzime şi fineţe, cvasiinstantaneu. Rezultatele obţinute în urma prelucrării datelor cu ajutorul modalităţilor inventariate mai sus, vor fi interpretate, în vederea găsirii unor explicaţii, a unor direcţii profitabile pentru noi investigaţii şi a unor soluţii de optimizare a activităţii educaţionale.

5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetării

În urma analizei, prelucrării şi interpretării rezultatelor cercetării, se stabilesc concluziile finale ale acesteia, prin raportare permanentă la ipoteza/ ipotezele acesteia şi la obiectivele cercetării. În mod obligatoriu, concluziile cercetării se vor lega de ipoteza de bază a acesteia, iar dacă s-au formulat ipoteze secundare, vor fi vizate şi acestea, integral sau parţial. De asemenea, se pot valorifica observaţiile sistematice realizate de cercetător pe tot parcursul derulării investigaţiilor, ele fiind foarte valoroase, chiar dacă oferă numai informaţii calitative în legătură cu comportamentele subiecţilor. Concluziile finale desprinse în urma investigaţiilor realizate nu presupun reluarea şi rediscutarea unor aspecte teoretice, ci se referă la contribuţiile personale, originale ale cercetătorului. Ele conţin o analiză calitativă şi cantitativă a propriilor rezultate obţinute în cadrul cercetării, însoţite de comentariile critice ale cercetătorului, de analizele, reflecţiile şi evaluările sale proprii, de consideraţii, completări, restructurări, predicţii.

Page 69: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Aşadar, o cercetare nu este finalizată atunci când s-a stabilit cu ajutorul tehnicilor statistice dacă ipoteza de lucru s-a confirmat sau nu, ci atunci când s-a interpretat ce înseamnă acest lucru din perspectivă psihopedagogică, când s-au avansat propuneri şi sugestii ca urmare a investigaţiilor şi analizelor proprii, când s-au oferit alternative ş.a.m.d., deci când s-au stabilit concluziile cercetării. Acestea pot fi exprimate fie sub forma unor elemente pur descriptive, fie sub formă explicativă, fie sub formă predictivă; în toate aceste situaţii, ele vor fi reţinute, clasificate, analizate şi relaţionate cu ipoteza cercetării, raportate la aceasta.

6. Valorificarea cercetării

Activitatea desfăşurată de cercetător pe parcursul proiectării, derulării şi finalizării investigaţiilor, concluziile finale ale acestora, pot fi valorificate şi, în acelaşi timp, popularizate, atât din perspectivă teoretică, cât şi din perspectivă practică (perspectiva practică este abordată în subcapitolul următor). De asemenea, valorificarea cercetării presupune stabilirea beneficiarilor rezultatelor cercetării pedagogice. Valorificarea din perspectivă teoretică a rezultatelor cercetării poate lua mai multe forme, respectiv prin elaborarea de: rapoarte ale cercetării, referate, protocoale, comunicări la simpozioane ştiinţifice şi la diferitele activităţi metodice ale profesorilor, studii sau articole în reviste de specialitate, lucrări metodico-ştiinţifice pentru obţinerea gradului didactic I, teze de doctorat, cărţi. Toate aceste lucrări sunt puse în valoare, cu adevărat, în activitatea practică efectivă, contribuind prin feed-backul astfel obţinut, la formularea de noi concluzii şi generalizări, menite să amelioreze şi să inoveze practica educaţională. Indiferent de natura sa, materialul alcătuit de cercetător trebuie să cuprindă elemente ca: enunţul problemei studiate, ipoteza/ ipotezele de cercetare, descrierea metodicii cercetării (metode, tehnici, instrumente şi modul de combinare a lor, eşantioane, perioada de timp etc.), prezentarea concluziilor - într-o modalitate clară, precisă, cu grad de detaliere adecvat, interpretarea rezultatelor - cu argumentaţia corespunzătoare şi cu evaluarea utilităţii şi importanţei rezultatelor pentru planul teoretic al ştiinţei respective şi pentru planul practic-aplicativ. Documentele elaborate cu prilejul cercetărilor pedagogice, respectiv dosarele cercetărilor, se arhivează, pentru a face posibilă continuarea cercetărilor de către alte persoane interesate şi, eventual, revizuirea concluziilor. Literatura de specialitate oferă recomandări metodologice referitoare la schema generală a etapelor ce se parcurg în elaborarea unei lucrări ştiinţifice (I. Neacşu, 1990, pag. 219-225; I. Drăgotoiu, 1999, pag. 38-40). În continuare, prezentăm principalele elemente care trebuie avute în vedere în structurarea unei lucrări metodico-ştiinţifice şi care reprezintă, practic, criterii şi subcriteriile care stau la baza evaluării lor:

Structura lucrării:

Introducere

Cuprins (Dezvoltarea temei, a topicilor, a ideilor)

Concluzii

Lista surselor bibliografice consultate

(Eventual) Anexe (de exemplu, tabele conţinând valorile anumitor mărimi, tabele cu rezultate ale subiecţilor investigaţi, conţinând iniţialele lor, figuri, formulare-tip, chestionare, soft-uri etc.).

Câteva exigenţe generale ale lucrărilor metodico-ştiinţifice: - manifestarea originalităţii, a inventivităţii şi a creativităţii personale a cercetătorului - stilul clar de expunere - înlănţuirea şi logica ideilor dezvoltate - limbajul acurat

Page 70: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

- aspectul estetic general, design-ul lucrării, evidenţierea clară a anumitor aspecte, idei mai importante prin diferite mijloace grafice, prezentarea intuitivă a unor aspecte, prin realizarea de scheme, figuri, tabele etc.

Recomandări referitoare la Introducere: - evidenţierea actualităţii şi a importanţei temei abordate din punct de vedere metodic, ştiinţific

(eventual prin raportare la exigenţele reformei educaţionale) - explicitarea importanţei temei atât în plan teoretic, conceptual, cât şi în plan practic-acţional,

prin precizarea rolului său în optimizarea practicii educative efective - conturarea viitoarelor contribuţii personale, originale ale autorului, după caz, la: explicarea,

descrierea, înţelegerea, ameliorarea, optimizarea, soluţionarea, prospectarea temei respective.

Recomandări referitoare la Cuprinsul lucrării: Vom face două recomandări generale, pe care le considerăm de maximă importanţă şi care se referă, de fapt, la întreaga structură a lucrării ştiinţifice:

1. definirea sau redefinirea termenilor, noţiunilor, conceptelor cu care se lucrează, precizarea accepţiunilor care le sunt atribuite şi operaţionalizarea lor, pe baza datelor de literatură şi a opiniilor proprii

2. asigurarea permanentă a corespondenţei dintre: tema/ titlul lucrării şi a cercetării, ipoteza acesteia, denumirea capitolelor şi subcapitolelor şi conţinutul lor şi concluziile formulate,

cărora li se adaugă următoarele: - realizarea delimitărilor terminologice şi conceptuale care se impun - precizarea sistemului de referinţă explicativ utilizat, a paradigmei/ teoriei/ modelului de referinţă

la care aderăm, pe care îl adoptăm şi în funcţie de care conceptualizăm problema şi formulăm ipoteza/ ipotezele; în sprijinul opţiunii cercetătorului se vor aduce argumente din cât mai multe perspective ştiinţifice

- formularea clară a scopului cercetării şi a obiectivelor acesteia - formularea corectă şi clară a ipotezei cercetării - urmărirea consecventă a scopului şi a obiectivelor cercetării prin aplicarea planului de cercetare

stabilit plecând de la ele - asigurarea echilibrului dintre topicile şi aspectele teoretice şi cele practic aplicative şi a

premiselor intersectării planului teoretic cu cel practic-metodologic - realizarea de conexiuni intra- şi interdisciplinare în vederea abordării globale a fenomenelor

investigate - logica structurării ideilor, a încadrării lor în diferitele subdiviziuni şi logica redării ideilor,

modalitatea logică, sistematică şi comprehensivă de dezvoltare a acestora, limbajul clar, ştiinţific, corect, accesibil

- atitudinea activă şi interactivă şi atitudinea critică manifestată faţă de informaţii şi faţă de datele cu care se vine în contact

- îmbinarea datelor de literatură cu opiniile personale - acurateţea ştiinţifică în susţinerea şi argumentarea anumitor idei - rigurozitatea ştiinţifică manifestată în prezentarea datelor, în prelucrarea şi interpretarea lor - măsura în care autorul şi textul său reuşesc să convingă, în mod ştiinţific.

Recomandări referitoare la Concluzii: - formularea clară şi sintetică a concluziilor calitative şi cantitative personale, originale, care

reies din investigaţiile şi analizele teoretice şi practice realizate de autor (fără revenirea la aspecte teoretice, generale) şi care sunt raportate la ipoteza cercetării

- asigurarea corespondenţei organice dintre tema/ titlul lucrării, ipoteza formulată, conţinutul lucrării şi concluzii

- apelarea la următoarele forme de exprimare a concluziilor: descriptivă, explicativă sau predictivă

Page 71: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

- indiferent de forma de exprimare a concluziilor, este necesară realizarea de aprecieri personale, comentarii critice, de reflecţii, analize, interpretări, evaluări şi predicţii personale

- avansarea de propuneri şi sugestii, perspective de abordare utile în viitor, noi ipoteze de lucru etc., relevante pentru domeniul educaţional şi calitative.

Recomandări referitoare la Sursele bibliografice consultate şi la modul de citare a lor: - oportunitatea şi relevanţa lor din perspectiva temei cercetării - includerea în rândul lor a surselor bibliografice recente referitoare la tema studiată - aparatul critic utilizat în valorificarea bibliografiei şi modalităţile de prelucrare a informaţiilor - citarea corectă a datelor legate de sursele bibliografice - consemnarea bibliografiei în lista bibliografică, în conformitate cu normele metodologice; în

text, dacă este vorba de citate, se va preciza autorul, anul apariţiei cărţii şi pagina în care apare textul citatului (pentru detalii, vezi I. Drăgotoiu, 1999).

Recomandări referitoare la Susţinerea lucrării: - structurarea şi organizarea comprehensivă, sintetică, logică şi coerentă - suporturile intuitive şi ilustrative utilizate în prezentare: planşe, mostre, fotografii, diapozitive,

folii pentru retroproiector, casete audio, video, softuri etc. - calităţile limbajului verbal utilizat: acurateţe ştiinţifică, claritate, accesibilitate, eleganţă etc. - calităţile vocii: volumul vocii, înălţimea şi intensitatea vocii, intonaţia, dicţia, accentul, viteza

de pronunţie, pauzele în vorbire etc. - limbajul nonverbal/ mimico-gestual: expresia feţei, privirea, gesturile, poziţia corpului, ţinuta

generală, alte elemente de comunicare nonverbală - contactul vizual cu auditoriul, cu toţi cei prezenţi - legătura cu auditoriul şi, dacă se doreşte participarea acestuia, măsura în care autorul

lucrării reuşeşte să realizeze o prezentare interactivă, să determine auditoriul să participe la prezentare, să pună întrebări etc.

- capacitatea de sintetizare şi condensare a informaţiilor extrase din diferite surse bibliografice - capacitatea de relevare şi argumentare a punctelor forte ale lucrării, a aplicabilităţii practice

a recomandărilor formulate, a efectelor lor ameliorative şi optimizatoare etc. - măsura în care convinge auditoriul - încadrarea în timpul destinat prezentării.

7. Introducerea/ difuziunea experienţei dobândite, a noului, în practica educativă

Este o etapă neglijată aproape întotdeauna în lucrările de specialitate, pierzându-se din vedere faptul că scopul unei cercetări pedagogice este introducerea în practică a unor soluţii şi optimizarea activităţii educaţionale în general şi nu doar publicarea unor studii sau articole sau optimizarea activităţii didactice a cercetătorului. Practic, o cercetare pedagogică se consideră încheiată în momentul în care rezultatele sale pozitive, experienţa practică inovatoare dobândită, se aplică în practica educativă efectivă şi se generalizează.

Problema atitudinii noastre faţă de nou şi a rezistenţei pe care o manifestăm uneori la schimbare (M. Ionescu, M. Bocoş, 2000) sunt chestiuni de educaţie, ceea ce a condus la consacrarea sintagmei "educaţie pentru schimbare" - a educaţiei ce îşi propune pregătirea omului pentru a accepta şi a produce/ crea noul. Aşadar, pregătirea pentru schimbare este înţeleasă azi ca o cultivare atât a disponibilităţii de a accepta noul, cât şi a celei de a produce noul şi de a asigura avansarea cunoaşterii.

În urma popularizării rezultatelor pozitive ale cercetărilor pedagogice şi a "receptării de primă aproximaţie" (I. Radu, 1989, pag. 8), ele urmează să fie filtrate raţional şi analizate critic şi acceptate de către practicieni, preluate, adaptate şi introduse în practicile lor educative curente, ajungându-se astfel, treptat, la generalizarea lor şi la expansiunea cercetării în lumea şcolii. Pot fi organizate şi cercetări de dezvoltare ample, care să urmărească inserţia în practică a rezultatelor cercetărilor aplicative şi, eventual, identificarea unor posibilităţi de ameliorare şi chiar inovare şi reformare a practicii educative, prefigurarea unor decizii manageriale, de politică

Page 72: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

educaţională ş.a. O analiză atentă a modalităţilor de implementare a rezultatelor cercetărilor pedagogice este oferită de profesorul Ioan Radu, care semnalează şi potenţialele pericole care pot interveni în aceste demersuri (1989, pag. 7-11). O dată cu diseminarea rezultatelor şi cu informarea celorlaltor cadre didactice cu noi concepte, idei, strategii etc., apar schimburi de idei, opinii etc., ce conduc la proliferarea informaţiei dobândite de autor şi, ceea ce este cel mai important, la optimizarea practicilor lor educative (aceasta fiind finalitatea cercetării), la ameliorarea rezultatelor instructiv-educative la disciplina respectivă, ceea ce exprimă eficienţa cercetării. Amintim în acest context şi implicarea managerilor instituţiilor educaţionale, a factorilor de decizie în monitorizarea cercetărilor, în diseminarea rezultatelor cercetărilor din domeniu şi în promovarea diverselor soluţii pedagogice şi metodologice propuse.

METODOLOGIA CERCETĂRII PEDAGOGICE

Termenul "metodă" provine din limba greacă, de la termenul "methodos" ("metha" - cale, drum, "odos" - către, spre), care îi conferă sensul de cale sau drum de urmat, ansamblu de acţiuni practice şi/ sau intelectuale, care se desfăşoară conform unui plan, în vederea atingerii anumitor scopuri. În timp ce metoda reprezintă o cale generală de descoperire a adevărului, procedeul reprezintă un detaliu particular al metodei, care ţine de execuţia acţiunii, practic, un instrument al metodei. Astfel, o metodă poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acţiuni şi operaţii, selecţionate funcţie de caracteristicile situaţiei de învăţare şi integrate într-un mod unitar de execuţie. Tehnicile sunt formele concrete pe care le îmbracă metodele. De cele mai multe ori, tehnica presupune un instrument pentru a putea fi pusă în practică (exemple de instrumente: chestionare, teste, aparate de măsură a diferitelor variabile fiziologice etc.); deci, instrumentul materializează tehnica. Metodele şi procedeele de cercetare pedagogică fac parte din categoria metodelor şi procedeelor de cercetare ştiinţifică, întrucât îşi propun descoperirea unor noi adevăruri, în cazul particular al studierii fenomenului educaţional. Se cuvine să amintim aici că există metode de cercetare din sfera metodologiei generale, care sunt folosite de majoritatea ştiinţelor - de exemplu, metode cum ar fi observaţia şi experimentul (fiecare ştiinţă adaptând metoda la specificul domeniului ei de cercetare, de exemplu, vorbim despre experiment psihopedagogic) şi metode de cercetare aparţinând sferei metodologiei particulare, proprii unei anumite ştiinţe sau unui grup de ştiinţe - metode cum ar fi metoda cercetării documentelor curriculare şi a altor documente şcolare, care este proprie cercetării pedagogice. La fel ca şi în cazul activităţilor educaţionale, în cercetarea ştiinţifică, metodele şi procedeele de cercetare nu se utilizează izolat, ci integrate în complexe de tehnici de investigaţie şi, mai exact, în sisteme metodologice, în cadrul cărora ele interacţionează, se completează unele pe altele, se sprijină reciproc şi acţionează convergent. Sistemul metodelor de cercetare pedagogică reprezintă ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în cercetarea ştiinţifică a fenomenului educaţional şi care reprezintă instrumente operaţionale pentru procesul cunoaşterii fenomenului educaţional, pentru pătrunderea în esenţa şi articulaţiile acestuia şi pentru descoperirea de noi adevăruri. Metodologia cercetării pedagogice reprezintă teoria şi practica metodelor şi procedeelor de cercetare pedagogică, ştiinţa care studiază esenţa, natura, definirea, statutul, clasificarea şi cerinţele de valorificare a acestora şi de construire a unor modele explicative. Cunoaşterea acestei metodologii este absolut necesară pentru a se putea aplica în diferitele cazuri particulare de cercetări pedagogice, metodele şi procedeele cele mai eficiente şi pentru a se găsi modalităţile metodice optime de personalizare şi combinare a lor. Componentele metodologiei cercetării pedagogice şi principalele sale subcomponente

Page 73: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

sunt: 1. Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetării:

- metoda autoobservaţiei - metoda observaţiei (sistematice) - metoda observaţiei ca participant - experimentul psihopedagogic/ didactic - metoda anchetei - metoda analizei portofoliilor/ a produselor activităţii subiecţilor educaţiei - metoda cercetării documentelor curriculare şi a altor documente şcolare - metoda testelor şi a altor probe de evaluare scrisă - metoda studiului de caz - metodele sociometrice

2. Sistemul metodelor de măsurare a datelor cercetării 3. Sistemul metodelor de prelucrare matematico-statistică şi interpretare a datelor cercetării.

Pornind de la ideea că măsura eficienţei oricărei pedagogii o constituie educatul şi de la faptul că influenţele educative nu constau doar în performanţe cuantificabile şi măsurabile, ci şi în acte de conştiinţă şi conduită, care nu pot fi cuprinse în tipare exacte, este important ca într-o cercetare pedagogică să se recurgă la un ansamblu de metode de investigaţie complementare, care să interacţioneze, să se completeze şi să se sprijine reciproc. Aceasta, cu atât mai mult cu cât, fiecare din metodele de cercetare are valoare, anumite valenţe şi relevanţă din perspectiva cercetării, dar şi limite - unele generale, ale sistemului acestor metode şi altele specifice. Utilizarea unei singure metode, oricât de bine ar fi ea "cotată" şi oricât de bine i-ar fi fundamentată valoarea din perspectiva cercetării pedagogice, nu poate garanta eficienţa cercetării şi obţinerea de rezultate în perfectă conformitate cu realitatea. Practic, o metodă nu este eficientă prin sine, ci prin modalitatea prin care cercetătorul o personalizează, respectiv prin modalitatea efectivă de integrare a ei în proiectul cercetării şi de combinare cu celelalte componente ale acestuia. Combinaţiile dintre metode depind de: scopurile cercetării, dimensiunile eşantionului, modul de prelucrare a datelor, gradul anticipat de extindere a generalizărilor (la nivelul eşantionului sau al populaţiei). Demersurile cognitive şi acţionale pe care le implică o cercetare sunt o îmbinare de tehnică şi artă. O cercetare pedagogică nu se poate realiza fără un suport teoretico-metodologic de producere, prelucrare şi interpretare a datelor, fără anumite tehnici, dar nici în absenţa creativităţii constructive a cercetătorului.

SISTEMUL METODELOR DE COLECTARE A DATELOR CERCETĂRII

Sistemul metodelor şi procedeelor de colectare a datelor cercetării reprezintă ansamblul de metode şi procedee valorificabile în cercetările pedagogice în direcţia culegerii de date şi informaţii referitoare la tema/ problema studiată sau care ar putea contribui la clarificarea şi/ sau soluţionarea acesteia şi la ameliorarea practicilor educative.

În marea majoritate a cazurilor, în cercetările pedagogice nu este posibilă sau raţională realizarea de investigaţii pe populaţii/ colectivităţi statistice totale, integrale, fie din motive teoretice, fie din motive practice. De aceea, selectarea unei părţi (a unei selecţii) din această populaţie, numită în statistică eşantion (şi, mai rar, subpopulaţie sau selecţie), pe care să se poată realiza investigaţii, sondaje statistice, devine o necesitate obiectivă. Pe baza informaţiilor furnizate de eşantionul extras, se încearcă obţinerea de informaţii valorificabile la nivelul întregii colectivităţi statistice.

Eşantionul reprezintă o parte a unui întreg (mulţimi, colectivităţi), alcătuită dintr-un număr limitat de entităţi (de exemplu, subiecţi), selectată după criterii ştiinţifice, pe care se realizează sondaje statistice, determinându-se, verificându-se sau atestându-se anumite caracteristici ale întregului.

Page 74: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Sondajul statistic reprezintă operaţia practică prin care se culeg date pentru a se stabili indicatori statistici cu ajutorul cărora poate fi caracterizată întreaga populaţie/ colectivitate/ mulţime în interiorul căreia a fost efectuată alegerea.

El reprezintă o metodă statistică de stabilire, pe baza eşantionării, a stratificării răspunsurilor, opiniilor, achiziţiilor, în raport cu diverse criterii: sex, vârstă, nivel general, nivel de pregătire la disciplina respectivă etc. Astfel, el presupune demersuri de studiere, măsurare, investigaţie, cercetare, efectuate pe eşantionul ales şi care se finalizează cu constatarea, consemnarea, analiza şi interpretarea de date, fapte şi acţiuni educaţionale, în scopul de a formula concluzii generalizabile pentru întreaga populaţie din care face parte eşantionul sau pentru întregul conţinut vizat.

Aşadar, pe baza investigaţiilor realizate pe un eşantion, se pot desprinde concluzii care să fie generalizate la întreaga populaţie din care este extras el. Pentru ca aprecierile să poată fi generalizate la întreaga mulţime din care face parte eşantionul, acesta trebuie să fie reprezentativ pentru mulţimea din care a fost ales şi pe care o reprezintă, atât din punct de vedere cantitativ (ca mărime), cât şi calitativ (ca structură).

Eşantionul reprezentativ statistic este eşantionul care reproduce în mod fidel caracteristicile întregului/ populaţiei din care este extras (de exemplu, o şcoală, o clasă de elevi, un grup de elevi etc.) şi pe care o poate reprezenta. Din cercetările realizate pe eşantionul reprezentativ, se poate desprinde/ deduce ceea ce este tipic, general şi aplicabil întregii populaţii pe care el o reprezintă.

Reprezentativitatea este acea calitate a eşantionului care constă în reproducerea în mod fidel a structurilor şi a caracteristicilor esenţiale ale populaţiei/ mulţimii din care a fost selectat.

Gradul de reprezentativitate al unui eşantion depinde de elemente cum ar fi: - caracteristicile populaţiei studiate - mărimea eşantionului - procedura de eşantionare folosită - mărimea dispersiei valorilor extreme faţă de valoarea medie, exprimată prin

abaterea standard - mărimea ponderii caracteristicii cercetate - eroarea limită admisă - probabilitatea cu care este garantată precizia informaţiilor culese.

Dacă într-o cercetare avem mai multe caracteristici cantitative, eşantionul nostru are o anumită reprezentativitate pentru fiecare variabilă în parte.

Numai în condiţiile în care este asigurată reprezentativitatea eşantionului, putem vorbi despre cercetări selective/ pe bază de eşantion, respectiv de cercetări care îşi propun extrapolarea, prin inferenţe statistice, a concluziilor investigaţiilor realizate pe anumite eşantioane, pe populaţiile integrale, totale, constituind un substitut al cercetărilor integrale/ complete/ exhaustive, în care sunt investigaţi toţi indivizii. Aşadar, a efectua o cercetare selectivă nu înseamnă a reduce populaţia sau câmpul cercetării, ci înseamnă a obţine informaţii numai de la o parte din indivizi, nu de la întreaga populaţie. Trebuie să reţinem că problematica semnificaţiei statistice apare numai în cazul cercetărilor selective.

La polul opus se află cercetările parţiale, care îşi propun desprinderea de concluzii valabile doar pentru segmentele de populaţii investigate, fără transferarea concluziilor la populaţii mai extinse.

Desigur că realizarea unei reprezentativităţi perfecte este, practic, imposibilă şi

Page 75: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

că extrapolarea concluziilor investigaţiilor realizate pe un eşantion la întreaga populaţie din care este el extras este însoţită de erori. De aceea, este necesară stabilirea statistică a gradului de reprezentativitate a eşantionului şi luarea în considerare a acestuia în operaţia de trecere de la eşantion la populaţie.

Eşantionarea este operaţia practică de stabilire a eşantionului reprezentativ statistic şi a modalităţii în care se va lucra cu el. Ea presupune selectarea unui număr limitat, relativ restrâns de unităţi (de exemplu, subiecţi) din colectivitatea generală/ din întreg, asupra cărora urmează să se realizeze investigaţii, care vor oferi informaţii despre întreaga mulţime/ colectivitate statistică luată în studiu, în anumite limite de probabilitate.

Pentru ca rezultatele cercetărilor selective să fie statistic semnificative, garanţiile în ceea ce priveşte posibilitatea eşantionului de a reprezenta întregul, colectivitatea generală, trebuie să fie cât mai solide. După cum am mai arătat, este necesară o eşantionare corespunzătoare din punct de vedere calitativ (din punctul de vedere al mărimii eşantionului); de asemenea, este necesară o eşantionare structurală, care se referă la identitatea sau, cel puţin, corespondenţa de structură dintre eşantionul selectat şi colectivitatea generală sau întregul pe care el îl reprezintă.

Tipuri de eşantioane cu care se operează în cercetarea pedagogică

În practica didactică şi în cercetările pedagogice se operează cu două tipuri de eşantioane:

1. Eşantionul de subiecţi se referă la numărul de subiecţi aleşi şi la caracteristicile acestora (de exemplu, elevi), la care se aplică variabila experimentală, urmând să se observe, să se măsoare şi să se evalueze rezultatele cu care s-au desfăşurat activităţile educaţionale. Eşantioanele sau grupele de experienţă (grupele de subiecţi sau colectivele la care se introduce variabila independentă), trebuie să fie reprezentative pentru colectivitatea generală din care fac parte, să reproducă în mod fidel caracteristicile esenţiale ale acesteia. După cum am mai precizat, reprezentativitatea se referă atât la aspectul cantitativ, respectiv la mărimea eşantionului, cât şi la aspectul calitativ, respectiv la structura eşantionului. Pe baza condiţiei de reprezentativitate, generalizările efectuate pe eşantion sunt extinse asupra întregii populaţii şcolare pe care o reprezintă eşantionul.

2. Eşantionul de conţinut se referă la volumul/ extinderea conţinutului ştiinţific şi impune precizarea unor elemente ca: disciplina de studiu şi ariile de conţinuturi abordate, numărul şi denumirea capitolelor, numărul şi denumirea unităţilor de învăţare, numărul şi denumirea temelor, numărul şi temele activităţilor didactice, numărul şi temele lecţiilor, numărul şi denumirea secvenţelor de lecţii etc. Este vorba de eşantionul de conţinut ştiinţific care face obiectul activităţilor didactice curente şi al cercetărilor pedagogice şi care este relevant şi reprezentativ pentru obiectul de învăţământ şi pentru problema/ tema aleasă spre cercetare. Stabilirea şi dimensionarea eşantioanelor/ colectivelor de subiecţi cuprinşi în cercetările pedagogice, precum şi a eşantioanelor de conţinuturi studiate sunt operaţii extrem de importante în elaborarea proiectelor cercetărilor, în derularea şi valorificarea rezultatelor acestora şi au implicaţii deosebit de relevante pentru ameliorarea practicii educaţionale. În educaţie şi învăţământ, de cele mai multe ori dimensionarea calitativă, respectiv stabilirea structurii eşantioanelor/ repartizarea subiecţilor în grupurile incluse în cercetările realizate, este probabilistică, se realizează aleatoriu (randomizat). Avantajul major al eşantionării probabilistice îl constituie faptul că ea permite o eşantionare corectă, obiectivă, neinfluenţată de alegerea umană şi lipsită de distorsiunile datorate prezenţei cercetătorului.

Page 76: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Însă, există pericolul ca unele investigaţii realizate pe eşantioane selectate probabilistic, să inducă anumite erori. De aceea, fiecare tehnică de eşantionare aleatoare presupune formule specifice de estimare a erorii. Uneori se recomandă îmbinarea modalităţilor de selectare probabilistică a eşantioanelor de lucru, cu cele de selectare raţională. Astfel, principala cale de mărire a gradului de reprezentativitate a unui eşantion o constituie stratificarea populaţiei. Aceasta presupune ca, înainte de efectuarea unei selecţii oarecare, populaţia să fie împărţită într-un anumit număr de straturi după diferite criterii (de exemplu sex, vârstă, nivelul dezvoltării intelectuale, nivelul de pregătire la o disciplină de studiu); urmează ca din interiorul fiecărui strat, să se aleagă la întâmplare un eşantion. În acest fel, reprezentativitatea eşantionului este mărită faţă de cea a eşantionului simplu aleator, întrucât se obţine o reprezentare exactă şi fidelă în eşantion a tuturor straturilor importante ale populaţiei. O modalitate de lucru foarte frecvent întâlnită în practica cercetării în educaţie şi anume utilizarea eşantioanelor-clasă, pe care le numim adesea loturi sau grupe. Această modalitate de lucru care presupune operarea cu clase şcolare, grupe de studenţi etc., considerate eşantioane preexistente cercetării (deci în selectarea cărora cercetătorul nu a fost implicat), constituite după criteriul vârstei şi pe baza unor factori aleatori. Se consideră că investigaţiile desfăşurate în contextul natural, obişnuit al organizării învăţământului pe clase de elevi (sau grupe de studenţi) cu compoziţie obişnuită şi constituite pe baza unor factori aleatori, asigură reprezentativitatea grupurilor de lucru/ a eşantioanelor şi deci oferă posibilitatea de generalizare a concluziilor investigaţiilor realizate. Fireşte că dacă se lucrează cu loturi de un anumit profil de pregătire, atunci atât loturile experimentale, cât şi loturile de control trebuie să aibă profilul respectiv, pentru a asigura echivalenţa lor în punctul de start al cercetării

. Metoda autoobservaţiei

Metoda autoobservaţiei/ a "observării de sine" reprezintă o metodă de cercetare care presupune "scufundarea" cercetătorului în experienţa sau situaţia analizată şi studierea propriilor sale trăiri afective, gânduri, stări interioare, sentimente, motivaţii, aşteptări, dorinţe, reacţii, comportamente, prestaţii etc., ceea ce sprijină înţelegerea profundă a fenomenelor investigate. Este vorba, de fapt, de o observaţie experienţială, adică o observaţie şi o investigare a propriilor situaţii/ experienţe trăite. Tehnica autoobservării nu reprezintă o achiziţie recentă a teoriei şi practicii pedagogice, însă rolul ei a fost, de multe ori şi pe nedrept, minimalizat sau chiar uitat. În mod nejustificat, s-a pierdut şi se pierde din vedere faptul că gândirea reflexivă reprezintă pentru profesor o sursă valoroasă de dezvoltare profesională şi personală şi de dobândire a autonomiei; studiile ştiinţifice realizate pe plan mondial, au demonstrat nu doar importanţa reflecţiei practice, ci şi faptul că aceasta este relativ uşor de dobândit şi de învăţat de către profesori. Ca urmare, mulţi profesori participanţi la programe de formare specifice, au început să promoveze în demersurile lor didactice gândirea reflexivă şi predarea reflexivă (P.J. Farris, 1996), care sunt condiţionate de autoobservare. Practic, autoobservarea face să devină posibile procese pe care le-am putea grada astfel: autoapreciere, autocunoaştere, autoanaliză, autochestionare, autoevaluare, autocritică, autoplanificare, automonitorizare etc., mergând până la dobândirea autonomiei. Aşadar, autoobservarea creează premisele "reflecţiei despre acţiune", "reflecţiei în acţiune" şi "reflecţiei pentru acţiune" (M. Bocoş, 2002) sau, altfel spus, asigură premisele atât pentru interogaţia retrospectivă, cât şi pentru interogaţia prospectivă, atât la nivel individual, cât şi la nivelul unui grup de cercetători care realizează un proces de autoreflecţie colaborativă. Metoda autoobservaţiei este demnă de a fi valorificată şi la nivelul subiecţilor investigaţi, ea oferind şi în aceste situaţii informaţii utile cercetării. Autoobservarea, alături de autocunoaştere, autoanaliză, autoevaluare şi autochestionare, stă la baza reflecţiei personale şi contribuie la formarea strategiilor metacognitive (M. Bocoş, 2002).

Page 77: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Metoda observaţiei (sistematice)

Termenul "observaţie" provine din limba latină, de la cuvântul "servare", căruia se adaugă prefixul "ob" , conferindu-i-se semnificaţia de "a avea înaintea ochilor", "a avea ochii pe", "a cerceta". În general, observaţia presupune urmărirea intenţionată şi sistematică a obiectelor, fenomenelor şi evenimentelor, în stare naturală, în condiţii obişnuite de existenţă şi manifestare/ desfăşurare, cu scopul de a le cunoaşte cât mai profund şi de a le descoperi trăsăturile esenţiale. Pe lângă calitatea lor de a fi observabile, faptele trebuie să fie şi obiective. În cadrul abordărilor ştiinţifice, obiectivitatea înseamnă că o observaţie poate fi reluată, replicată, adică efectuată de mai multe persoane într-o varietate de condiţii. Dacă mai mulţi cercetători înregistrează acelaşi efect în diferite condiţii, observaţia este obiectivă, iar faptul se cere inclus în teoriile existente. Ca metodă de colectare de date în cercetările pedagogice, metoda observaţiei sistematice constă în urmărirea intenţionată, metodică şi sistematică a unui eveniment sau a unui complex de evenimente educaţionale, în condiţii obişnuite de existenţă şi desfăşurare (fără nici o intervenţie din partea cercetătorului), în scopul explicării, înţelegerii şi ameliorării lor. Observaţia se realizează prin prisma scopului cercetării, a ipotezei cercetării şi a indicatorilor observaţionali; observatorul sesizează faptele pedagogice, interpretându-le din perspectiva semnificaţiilor lor intrinseci şi a ipotezei cercetării. Observaţia se realizează, de preferat, graţie contactului direct al observatorului cu obiectul cercetării sau recurgându-se la diferite tehnici de înregistrare audio-video; în ambele cazuri, observatorii trebuie să fie martorii fenomenelor pe care le cercetează. Însă, alături de observaţiile nemijlocite, sistematice, pot fi realizate şi observaţii asupra materialelor înregistrate. În funcţie de gradul de implicare a cercetătorului, observaţiile pot fi:

- non-participative/ neparticipative: pasive, empirice, în care observatorul nu îşi ascunde propria identitate de cercetător

- observaţii participative: active, sistematice, în care observatorul devine membru al grupului, participă la desfăşurarea evenimentelor pedagogice, fără a lăsa impresia că le studiază.

În ceea ce priveşte situaţia de observare, ea poate fi spontană/ naturală (cercetarea nu este orientată de scopuri precise) sau indusă/ creată deliberat (cercetarea are la bază un anumit scop, obiective clare şi, eventual, o ipoteză, un protocol de observaţie cu indicatori de observaţie bine delimitaţi). Indiferent de natura ei - spontană sau indusă, observaţia implică nu doar contemplare, ci analiza atentă a obiectelor şi fenomenelor, interpretări abile, comparaţii, corelări şi interrelaţionări cu alte obiecte şi fenomene. Actul de percepţie senzorială necesită să fie completat şi "prelungit" prin realizarea de reflecţii personale, operaţii mintale, raţionamente, judecăţi, interpretări etc. asupra celor observate şi prin demersuri ştiinţifice care să dezvăluie cât mai bine relaţia cauză-efect, care se află în spatele faptelor observate. În acest sens, importanţă practică specială prezintă analiza greşelilor tipice pe care le fac subiecţii investigaţi şi care sugerează piste de cercetare valoroase. Necesitatea valorificării metodei observaţiei ştiinţifice pe scară largă, practic în permanenţă, pe tot parcursul cercetării, indiferent de configuraţia sistemului metodelor de colectare a datelor, face ca aceasta să depăşească statutul de simplă metodă şi să îl dobândească pe cel de principiu care direcţionează cercetările pedagogice în ansamblul lor. Aşadar, metoda observaţiei are un statut şi o funcţie aparte în ansamblul metodelor de colectare de date, prefaţând sau intrând în combinaţie metodologică cu toate celelalte componente ale acestui sistem. Practic, nici o metodă nu poate fi utilizată în absenţa observaţiei.

Ce presupune metoda observaţiei (sistematice) ? Observaţia este o abilitate dincolo şi deasupra unei receptări pasive a datelor primare/ brute ale experienţei senzoriale. Astfel, metoda observaţiei (sistematice) presupune selectarea,

Page 78: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

înregistrarea, codificarea evenimentelor în anumite unităţi, precum şi interpretarea evenimentelor (F.C. Dane, 1990): Selectarea evenimentelor Selectarea evenimentelor presupune, înainte de toate, stabilirea evenimentelor de interes şi apoi a modului de alegere a evenimentelor care se vor observa. Prima decizie depinde de tipurile generale de comportament care se doresc a fi explorate şi de ipotezele care se doresc a fi examinate. Cea de-a doua decizie este dependentă de prima, pentru că procedurile de alegere nu pot fi determinate până când nu s-au ales evenimentele ce se vor investiga. Alegerea evenimentelor de observat nu este o problemă atât de simplă cum pare la prima vedere. Spre exemplu, nu ar trebui să ne propunem să observăm ceva fără a ne fixa situaţia particulară respectivă, fără o anumită sistematizare, fără stabilirea obiectivelor. Altfel, nu vom reuşi să observăm nimic. K.E. Weick (1968) a clasificat evenimentele pe baza comportamentelor în care cercetătorii de teren sunt cei mai interesaţi şi pe care le-a clasificat în patru categorii: non-verbale, spaţiale, extra-lingvistice şi lingvistice. Comportamentele non-verbale constituie mişcări corporale care ne pot furniza informaţii utile în observarea unei persoane, în deducerea cunoştinţelor şi abilităţilor pe care le deţine, a potenţialului energetic etc. Exemple: expresiile faciale; contactul vizual; mişcări ale mâinilor; postura corpului, gesturile etc. Este important să avem în vedere ansamblul reacţiilor non-verbale ale individului şi contextul concret în care ele s-au produs, pentru ca decodificarea lor să fie cea corectă. Aceeaşi reacţie non-verbală poate avea înţelesuri diferite, de la caz la caz. Exemplu: Balansarea uşoară a capului de către elevi poate însemna neînţelegerea anumitor aspecte, nemulţumire, dorinţă de a primi explicaţii suplimentare, dezacord, traversarea unei situaţii problematice etc. Comportamentele spaţiale implică menţinerea sau modificarea distanţelor fizice dintre oameni sau dintre persoane şi obiecte şi ne dau informaţii despre reacţiile unui individ la comportamentul altuia. Exemple: apropierea unui elev de altul, punerea mâinii pe umărul unui coleg etc. Comportamentele extra-lingvistice includ: viteza, tonul, volumul (tăria), inflexiunile sau alte caracteristici ale vorbirii. Ele oferă indicii despre particularităţile unui individ, despre starea lui de spirit etc.; adesea, când spunem un anumit lucru cu tonuri diferite, obţinem efecte diferite. Comportamentele lingvistice se referă la conţinutul mesajului vorbit sau al materialului scris şi vizează, în special, transmiterea informaţiilor. Decizia pentru evenimentele de interes într-o cercetare îi aparţine cercetătorului şi ea trebuie luată pentru fiecare studiu. Fireşte că interesul pentru anumite evenimente, valoarea acestora, variază în funcţie de scopul şi ipotezele cercetării. F.C. Dane (1990) introduce conceptul de timp de prelevare ("time sampling"), care se referă la intervalul de timp în care se vor realiza observaţiile şi distinge: - prelevarea continuă în timp (continuous time sampling), în care cercetătorul observă fiecare moment al comportamentului pe întreaga durată a evenimentului - prelevarea punctuală în timp (time-point sampling), care presupune selectarea numai a acelor comportamente care apar la sfârşitul unui interval specificat de timp, pe durata evenimentului - prelevarea la intervale regulate de timp (time-interval sampling), care implică observarea apariţiei unui comportament pe durata unui interval specificat, în cadrul evenimentului (se constată dacă acel comportament apare sau nu) - prelevarea evenimentului implică observarea unui comportament dependent de prezenţa unui alt comportament; este folosită în mod uzual pentru ipoteze legate de relaţii între două variabile sau atunci când cunoaşterea duratei comportamentului nu este necesară.

Înregistrarea evenimentului

Page 79: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Înregistrarea evenimentului se referă la modul/ maniera în care se face o "copie permanentă" a observaţiei. Deciderea modului de înregistrare a observaţiilor depinde de ipotezele cercetării şi de resursele de care dispunem. Exemple de modalităţi de înregistrare a evenimentelor: luarea de notiţe, completarea unei checklist, consemnarea pe o scală, luarea de imagini foto, filmarea video.

Codificarea evenimentului Codificarea presupune conferirea unui anumit înţeles/ sens observaţiei. Ea implică interpretarea a ceea ce s-a înregistrat şi, adeseori, se face în acelaşi timp cu înregistrarea. Uneori, codificarea se foloseşte pentru a descrie eficient un comportament. După F.C. Dane (1990), codificarea poate implica simultan înregistrarea şi interpretarea unei observaţii, prin valorificarea a două modalităţi de lucru: - schemele de codificare de tip checklist (unde comportamentele şi înţelesurile lor se

determină înainte de efectuarea observaţiilor) - sistemele nestructurate (etologice) (care implică o înregistrare detaliată şi comprehensivă a

comportamentelor, cu puţine sau chiar fără înţelesuri desprinse).

Interpretarea evenimentului Procesul de interpretare a observaţiilor se referă la utilizarea observaţiilor înregistrate pentru a descrie evenimente, a genera ipoteze, sau a testa ipoteze. Un eveniment este interpretat atunci când i se conferă un anumit înţeles. Şi codificarea poate implica un anumit grad de interpretare, în special atunci când checklist-urile sunt folosite pentru înregistrare şi codificare.

Cerinţele unei observaţii ştiinţifice eficiente: Nu întotdeauna este uşor să stabilim în termeni operaţionali ceea ce trebuie observat; dimpotrivă, poate fi un demers foarte greu, mai ales pentru acele domenii dominate în mod tradiţional de metodele calitative. De aceea, încercăm să propunem un set de exigenţe, în acest sens:

- planificarea, organizarea, dirijarea şi desfăşurarea observaţiei să se subordoneze anumitor scopuri şi obiective precizate de la începutul observării

- întrunirea/ asigurarea condiţiilor de desfăşurare naturală a fenomenelor educaţionale (cazul ideal este acela în care cercetătorul este însuşi practicianul, ceea ce permite obţinerea de rezultate reale, obiective, neinfluenţate negativ de prezenţa unei persoane "din afară")

- înregistrarea şi descrierea cât mai detaliată, obiectivă/ exactă/ fidelă şi riguroasă a datelor (pot fi utilizate şi diferite mijloace tehnice moderne: reportofoane, casetofoane, camere video etc.)

- consemnarea promptă, imediată, atât a faptelor pedagogice derulate, cât şi a datelor observaţiei (dacă este posibil fără ca cei observaţi să îşi dea seama de aceasta) graţie utilizării anumitor instrumente, cum ar fi schemele, tabelele, notaţiile codificate, fişele sau foile de observaţie, protocoalele de observaţie; se vor consemna observaţiile mai relevante din perspectiva cercetării, care sunt frecvente, dar şi unele care nu ne sunt necesare pentru moment, dar ne-ar putea fi utile în viitor

- asigurarea validităţii categoriilor de observat (acestea trebuie să măsoare neapărat ceea ce se doreşte a fi măsurat); validitatea observaţiilor devine din ce în ce mai greu de stabilit pe măsură ce categoriile de observat devin din ce în ce mai abstracte

- urmărirea aceluiaşi fenomen în ipostaze, condiţii şi împrejurări diferite şi confruntarea datelor obţinute, astfel încât să se asigure validitatea şi fundamentarea ştiinţifică a acestor date, precum şi a concluziilor observării

- asigurarea caracterului activ şi participativ al observării, prin adoptarea unei atitudini active faţă de datele relevate de observaţie şi prin valorificarea acestora

- finalizarea observării cu explicarea fenomenelor educaţionale investigate (să nu se rămână la stadiul de înregistrare şi descriere, ci să se formuleze concluziile, să se facă aprecieri şi propuneri) şi, ulterior, cu elaborarea unor ipoteze care să stea la baza unor cercetări experimentale sau cu formularea unor concluzii.

Page 80: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Ce cuprinde un protocol de observaţie ? Protocoalele de observaţie sunt instrumente cu structură flexibilă, configurate funcţie de scopurile şi obiectivele cercetării şi care reprezintă documente primare, ce oferă materialul necesar analizelor şi interpretărilor ulterioare. Elementele structurale care intră în componenţa protocoalelor de observaţie sunt:

a) caracteristicile observaţiei: subiectul observaţiei (dimensionarea domeniului observat), scopul observaţiei, obiectivele observaţiei, tipul/ natura observării: transversală (sunt urmăriţi toţi subiecţii pe o perioadă de timp determinată, de exemplu, pe parcursul unei unităţi de învăţare, a unui semestru sau an şcolar) sau longitudinală (sunt urmărite aceleaşi clase pe parcursul mai multor ani şcolari)

b) contextul observaţiei: data, locul desfăşurării, cadrul de desfăşurare, contextul - formal, nonformal şi/ sau informal în care se realizează observarea, extinderea în timp a observaţiei, periodicitatea observării fenomenului/ fenomenelor, aspectele concrete care vor fi observate, cadrul categorial şi cadrul tematic de observare (respectiv unghiurile, punctele de vedere şi perspectivele din care se observă)

c) eşantioanele sau loturile implicate (cu relevarea caracteristicilor care interesează din perspectiva observaţiei şi a cercetării)

d) instrumentarul necesar observării e) descrierea indicatorilor observaţionali f) modalităţile de consemnare, valorificare şi interpretare a observaţiilor realizate - atât pe

parcursul observării, cât şi în finalul acesteia g) opinii şi sentimente ale cercetătorului vizavi de cele observate, care ar putea fi utile în

interpretarea datelor observaţiei. În practica didactică se operează cu diverse tipuri de protocoale de observaţie, care conţin anumite grile de categorii/ aspecte care permit clasificarea şi consemnarea datelor observaţiei în anumite rubrici. Acestea se pot referi, de exemplu, la proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţii didactice; la momentele activităţii didactice; la relaţiile profesor-elevi, la momentele lecţiei, la schimburile verbale din clasă etc. Nu este indicat ca o grilă de observaţii să includă mai mult de 10 categorii (I. Radu, M. Ionescu, 1998). Exemplu de fişă de observare a lecţiei care are următoarele grile de categorii: evaluarea activităţii profesorului; evaluarea activităţii şi a atitudinii elevilor; evaluarea achiziţiilor şi capacităţilor elevilor, precum şi a utilităţii celor învăţate.

FIŞĂ DE OBSERVARE A LECŢIEI Data: … Numele profesorului: … Şcoala: Liceul … / Grupul Şcolar … Numărul elevilor: … Clasa: a X-a Numărul elevilor absenţi: … Disciplina de învăţământ: Chimie Numele inspectorului/ persoanei care asistă şi observă lecţia : … Notă: Pentru a ilustra partea descriptivă a fişei de observare a lecţiei, vom apela la un fragment din conţinutul ştiinţific vehiculat în cadrul ei.

Tema lecţiei Scenariul/ mersul lecţiei şi adnotări, aspecte

pozitive (+) şi negative () Tema lecţiei: Influenţa suprafeţei de contact asupra vitezei de reacţie Experiment demonstrativ: Un elev efectuează practic reacţia dintre azotatul de plumb şi iodura de potasiu, utilizând reactanţi sub formă solidă (cristale şi pulbere) şi în soluţie. Apoi scrie pe tablă ecuaţia reacţiei chimice:

Pb(NO3)2 + 2KI PbI2 + 2KNO3

Profesorul: Care este concluzia experienţelor, cum credeţi că este influenţată viteza de reacţie de suprafaţa de contact a reactanţilor ? Interpretaţi concluzia prin prisma teoriei ciocnirilor. Profesorul: Cum puteţi generaliza rezultatele

Observaţii în timpul lecţiei (+) Introducerea în lecţia nouă a reuşit să capteze atenţia elevilor. (+) S-a respectat metodica experimentului demonstrativ.

() Nu s-a asigurat vizibilitatea pentru toţi elevii.

() Ecuaţia reacţiei chimice putea fi scrisă de un alt elev. (+) Elevii au realizat corect conexiunile între cunoştinţe şi aplică cele însuşite la teoria ciocnirilor. (+) În sistemele eterogene viteza de reacţie creşte o dată cu mărirea suprafeţei de

Page 81: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

obţinute ? contact a reactanţilor.

Evaluarea activităţii

profesorului

Punctaj: 1

Proiectarea didactică. Cunoaşterea conţinutului disciplinei. Strategiile didactice utilizate. Eficienţa valorificării resurselor. Evaluarea elevilor. Tema pentru acasă. Documentele de proiectare didactică sunt bine concepute şi elaborate. Noţiunile şi conceptele ştiinţifice au fost corect definite şi operaţionalizate. S-a folosit o strategie euristică inductivă, metode şi procedee variate, pe un fond problematizant, care a solicitat eforturile elevilor, creativitatea lor. Evaluarea elevilor a fost continuă, strategiile de evaluare moderne şi eficiente, probele de evaluare adecvate, bine formulate şi corespunzătoare numeric, în cazul tuturor obiectivelor urmărite. Tema pentru acasă a fost bine selectată şi dozată.

Evaluarea activităţii şi a

atitudinii elevilor

Punctaj: 1

În ce măsură s-au angajat în procesul de predare-învăţare. Atitudinea faţă de procesul didactic şi faţă de învăţătură. Responsabilitatea faţă de studiu. Perseverenţa. Comportamentul. Relaţiile şi cooperarea cu profesorul şi colegii. Elevii cunosc stilul de lucru al profesorului şi sunt obişnuiţi să înveţe prin descoperire şi în contexte problematizate. Prin activitatea lor, au demonstrat angajare în procesul de predare-învăţare şi faptul că au un nivel de cunoştinţe mediu. Au o atitudine pozitivă, favorabilă faţă de procesul didactic şi faţă de învăţătură. Prin participarea lor la lecţie au dovedit responsabilitate faţă de studiu. În general, comportamentul elevilor a fost adecvat şi a evidenţiat relaţii de colaborare şi cooperare profesor-elevi şi elevi-elevi, favorabile bunei desfăşurări a procesului didactic. De asemenea, comportamentul elevilor denotă respect pentru cadrul didactic şi pentru colegi.

Evaluarea achiziţiilor şi

abilităţilor elevilor, precum şi a

utilităţii celor învăţate.

Punctaj: 2

Progresul (cognitiv şi motric) înregistrat în timpul lecţiei. Nivelul achiziţiilor, abilităţilor, capacităţilor elevilor. Utilitatea acestora. Lecţia a fost echilibrată, reuşindu-se să se îmbine aspectele teoretice cu cele practic-aplicative, informativul cu formativul. Progresul cognitiv al elevilor este evident în cazul tuturor categoriilor de elevi. Nivelul achiziţiilor, abilităţilor şi capacităţilor elevilor este bun, puţini elevi întâmpină dificultăţi în realizarea transferului de cunoştinţe unii însuşite în alte contexte şi în aplicarea aparatului matematic. Noile cunoştinţe însuşite au aplicabilitate practică în viaţa de toate zilele, bine evidenţiată în cadrul lecţiei.

Alte observaţii

Punctaj: 1

Dotare. Resurse. Atenţia pentru diferenţierea şi individualizarea instruirii. Atenţia acordată elevilor cu nevoi speciale Dotarea materială a laboratorului de chimie este satisfăcătoare, profesorul depunând eforturi pentru a realiza activităţi experimentale frontale sau demonstrative. Unele din resursele valorificate în orele de chimie sunt confecţionate sau procurate de profesor sau elevi, ceea ce denotă interes pentru disciplină. Profesorul manifestă grijă pentru diferenţierea şi chiar individualizarea instruirii şi acordă atenţie şi asistenţă pedagogică elevilor cu cerinţe speciale.

Legenda: PUNCTAJ: Foarte bine = 1; Bine = 2; Satisfăcător = 3; Slab = 4; Foarte slab = 5.

Calificativul obţinut: Foarte bine Profesor (semnătura) Inspector/ Cadru didactic (numele şi semnătura):…. Director (semnătura)

Indicatorii observaţionali Indicatorii observaţionali sunt aspectele nemijlocit observabile, identificabile, înregistrabile şi măsurabile cu obiectivitate, referitoare la dimensiunea cantitativă a unei manifestări calitative a fenomenului investigat. Ei asigură joncţiunea dintre calitativ şi cantitativ, dintre teoretic şi practic/ concretul empiric, în studierea şi explicarea fenomenelor educaţionale. În principal, ei se referă la aspecte cum ar fi: acţiunile, reacţiile, comportamentul elevilor şi profesorilor, conduitele lor,

Page 82: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

caracteristicile mediului educaţional, produsele activităţii elevilor etc. şi îşi propun să "acopere" multitudinea manifestărilor fenomenului studiat. Astfel, sistemul de indicatori observaţionali permite stabilirea de corelaţii şi interdependenţe între variabilele fenomenelor studiate, precum şi construirea unei viziuni de ansamblu asupra structurii complexe a acestora. Formularea în manieră operaţională a indicatorilor observaţionali constituie premisa selectării şi aplicării corecte a metodelor de colectare de date. Astfel, ei pot fi consideraţi instrumente ale unei cercetări pedagogice, care mijlocesc pătrunderea cercetătorului în cele mai fine nuanţe şi articulaţii ale fenomenelor studiate şi dezvăluirea complexităţii, multidimensionalităţii, multideterminării, caracteristicilor şi manifestărilor lor tendenţiale. Operaţionalizarea indicatorilor observaţionali presupune transpunerea, obiectivarea unor dimensiuni şi conţinuturi teoretice legate de un fenomen în: fapte, aspecte, manifestări, acţiuni, comportamente şi evenimente concrete, care să poată fi descrise, urmărite analitic şi, ulterior, cuantificate. Rezultă de aici importanţa dimensiunilor teoretice ale demersurilor şi investigaţiilor realizate. Analizele şi construcţiile teoretice presupun operaţii, cum ar fi: - realizarea delimitărilor terminologice şi conceptuale necesare - precizarea accepţiunilor atribuite diferitelor concepte, definirea lor comprehensivă,

operaţionalizarea lor pe baza datelor de literatură şi a propriilor opinii - precizarea paradigmei/ teoriei/ modelului de referinţă explicativ la care aderăm, pe care îl

adoptăm şi în funcţie de care conceptualizăm problema şi formulăm ipoteza/ ipotezele - identificarea dimensiunilor teoretice ale fenomenului investigat, structurarea conţinutului

acestuia, ierarhizarea ideilor etc.; oricărei probleme trebuie să îi asociem un cadru de referinţă teoretic (chiar şi minim)

- conceptualizarea topicilor abordate şi asigurarea premiselor intersectării planului teoretic cu cel practic-metodologic.

Exemplu: Să presupunem că dorim să iniţiem o cercetare educaţională cu tema "Posibilităţi de optimizare a comunicării verbale în activitatea instructiv-educativă". Vom formula ipoteza cercetării noastre, astfel: "Iniţierea elevilor în arta de a pune întrebări bune, la care să caute soluţii în mod activ şi interactiv, conduce la creşterea eficienţei învăţării". În această situaţie, câţiva indicatori observaţionali utili în cercetarea noastră, ar putea fi cei referitori la jocul de întrebări-răspunsuri din clasă, la ponderea întrebărilor puse de elevi, la calitatea acestora, la gradul lor de complexitate ş.a.m.d.:

- Raportul dintre întrebările formulate de profesor şi cele formulate de elevi. - Tipurile de întrebări formulate de elevi. - Gradul de complexitate al întrebărilor formulate de elevi. - Raportul dintre luările de cuvânt ale profesorului şi ale elevilor. - Raportul între volumul de timp în care are cuvântul profesorul şi volumul de timp în care au

cuvântul elevii. - Modalitatea în care interacţionează şi se succed schimburile verbale/ comunicaţionale în

clasă. - Numărul de elevi care au luat/ nu au luat cuvântul. - Numărul intervenţiilor pe minut. - Durata medie a răspunsurilor elevilor.

. Experimentul psihopedagogic/ didactic

Termenul "experiment" provine din latinescul "experimentum", termen care are semnificaţia de probă, verificare, experienţă; în cazul cercetărilor pedagogice este vorba de verificarea unei ipoteze, ceea ce justifică realizarea experimentului, îi asigură sensul. Spre deosebire de observaţie, care presupune urmărirea fenomenelor educaţionale fără nici o intervenţie din partea cercetătorului, experimentul presupune modificarea intenţionată a condiţiilor de apariţie şi desfăşurare a fenomenelor. Aceste condiţii sunt supuse unor variaţii sistematice controlate, datele experimentelor fiind înregistrate cu obiectivitate. Aşadar,

Page 83: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

experimentul psihopedagogic, care se mai numeşte şi experiment didactic, este o observaţie provocată (mai este numit "metoda observaţiei provocate", dar are rigoare şi precizie mai mare decât observaţia), întrucât presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaţionale în vederea studierii lor aprofundate în condiţii favorabile şi a identificării, observării, cuantificării şi evaluării factorilor care le influenţează sau le determină. Experimentul propriu-zis sau experimentarea constă, practic, în testarea/ verificarea ipotezei/ presupunerii formulate de către cercetător. Deci, scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării (în ambele variante înregistrându-se un spor de cunoaştere) şi, eventual, de a sugera alte întrebări sau ipoteze.

Formele experimentului psihopedagogic/ didactic Există mai multe modalităţi de clasificare a experimentelor psihopedagogice, bazate pe criterii singulare, însă pentru descrierea unui anumit experiment, se poate recurge la mai multe criterii. a) După criteriul numărului de subiecţi implicaţi, distingem două tipuri de experimente psihopedagogice:

- individuale - colective.

b) După criteriul duratei lor, experimentele psihopedagogice sunt: - de lungă durată - de scurtă durată.

c) După criteriul condiţiilor de experimentare/ desfăşurare, se disting următoarele forme ale experimentului psihopedagogic:

- Experimentul natural - care constă în provocarea fenomenelor în contextul lor natural, obişnuit (în cazul nostru, în contexte şi ambianţe educaţionale obişnuite: clasă, laborator şcolar, atelier şcolar, şcoală, familie etc.); aşadar, este vorba de situaţii întâmplătoare - care nu pornesc de la o ipoteză - şi de introducerea unei modificări controlate în desfăşurarea fenomenului, păstrând celelalte condiţii normale, obişnuite şi înregistrând rezultatele.

- Experimentul de laborator - care constă în provocarea fenomenelor în condiţii speciale, într-un laborator sau într-un spaţiu special amenajat, graţie valorificării anumitor aparaturi (formă folosită mai mult în cercetările psihologice); influenţa unor variabile independente aleatoare este, practic, eliminată, însă situaţia reprodusă nu este reală, este artificială, întrucât este redus numărul de variabile la 3-4 şi este asigurată doar acţiunea anumitor variabile ale contextului studiat şi se realizează controlul factorilor implicaţi. În acest caz, vorbim de situaţii provocate, în care fenomenul se produce artificial, în laboratoare sau în spaţii special amenajate.

d) După relaţiile care se stabilesc între eşantionul experimental şi cel de control, distingem: - experimentul clasic, în cadrul căruia, se asigură, la început, condiţii identice pentru

eşantionul experimental şi cel de control - cvasiexperimentul, în cadrul căruia, se asigură, la început, condiţii asemănătoare

pentru eşantionul experimental şi cel de control - nonexperimentul, cu variantele sale:

a) Variabilele sunt create prin selecţie (de exemplu, în urma unui cutremur). Cercetătorul nu intervine, respectiv nu provoacă evenimente; el selectează subiecţii şi formează grupul experimental şi cel de control.

b) Nu există grup de control.

Categorii de variabile implicate Într-un experiment intervin, în principal, două categorii de variabile: variabile independente şi variabile dependente. Variabilele independente reprezintă practic, factorii experimentali controlaţi sau manipulaţi de către cercetător, respectiv modificările, schimbările pe care acesta le-a introdus pentru a studia efectele pe care ele le produc. Se spune că o variabilă este independentă atunci când nivelurile/

Page 84: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

valorile sale sunt stabilite de experimentator înainte de a începe experimentul şi, deci, sunt independente de orice se întâmplă în experiment; astfel, variabila independentă precede şi influenţează, potenţial, măsurătorile realizate în cadrul experimentului. Subliniem că variabilele independente se introduc numai la eşantioanele/ clasele/ grupurile experimentale şi se urmăresc sistematic efectele lor şi că la eşantioanele/ clasele/ grupurile de control procesul educaţional decurge în condiţii obişnuite. Urmează ca efectele introducerii variabilei independente, respectiv valorile pe care le iau variabilele dependente, să fie deduse şi analizate prin compararea diferenţelor dintre prestaţiile şi rezultatele subiecţilor din eşantioanele experimentale şi cele de control.

Aspectele care, cercetătorul se aşteaptă să fie afectate de variabila independentă se referă la variabilele dependente. Ele se numesc aşa pentru că dacă există o relaţie cu variabilele independente, valoarea acestei relaţii depinde de variabila independentă. Aşadar, valorile variabilelor dependente depind de nivelurile variabilelor independente. Exemplu: Dacă într-un experiment psihopedagogic variabila independentă este metoda învăţării prin cooperare, variabilele dependente sunt performanţele şcolare şi comportamentale ale elevilor.

Variante ale metodei experimentale şi tipuri de design-uri experimentale Metoda experimentală are o largă utilizare în cercetările pedagogice, în mai multe variante, care au fost explicitate minuţios de către W. McCall (1923), apud. E. Planchard (1972):

1. Tehnica eşantionului/ grupului unic - se bazează pe utilizarea unui singur grup, căruia i se aplică variabila sau variabilele independente, urmărindu-se şi cuantificându-se efectul acestora în etape diferite. Tehnicii grupului unic îi corespunde un design experimental intrasubiecţi, care presupune urmărirea grupului în toate etapele experimentului şi analizarea evoluţiei sale:

Etapa Preexperimentală

(Pretest)

Etapa Experimentală

(Posttestl)

Eşantionul experimental

+ V.I.

Ree*

+ V.I.

Ree**

unde: V.I. = variabila independentă Ree*, Ree** = rezultatele eşantionului experimental în pretest, respectiv, posttest ee = eşantion experimental. O ilustrare mai simplă este următoarea:

Eşantionul experimental: Pretest Intervenţie

Posttest

Diferenţa dintre rezultate: Ree**-Ree* reprezintă influenţa factorului experimental introdus, respectiv a variabilei independente/ intervenţiei. Principala dificultate practică legată de această tehnică este faptul că, în diversele momente de timp, situaţia/ condiţiile grupului nu rămân identice cu ele însele. Acţiunea exercitată de un factor determină, în lanţ, anumite modificări ale acţiunilor factorilor subsecvenţi, care nu pot fi cunoscute cu rigurozitate întotdeauna, riscându-se astfel să se atribuie, în mod fals, unui anumit factor experimental, o modificare care nu este, de fapt, altceva decât un rezultat natural, firesc.

2. Tehnica eşantioanelor paralele/ echivalente Cel mai frecvent în experimentele pedagogice se operează cu două eşantioane de subiecţi echivalente din punctul de vedere al capacităţii medii (egalitatea absolută nu este posibilă). Se urmăreşte, pe de o parte, variaţia variabilei dependente funcţie de variabila independentă (la eşantionul experimental) şi, pe de altă parte, variaţia variabilei dependente în condiţiile în care nu intervine variabila independentă (la eşantionul de control). Raţiunea metodologică pentru existenţa eşantionului de control este următoarea: există probabilitatea ca variaţia variabilei dependente de la eşantionul experimental să nu se datoreze cu certitudine factorului experimental, respectiv

Page 85: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

variabilei independente, ci evoluţiei fireşti a potenţialului psiho-fizic al subiecţilor. De aceea, se include în experiment eşantionul de control - un eşantion cu nivel comparabil cu cel al eşantionului experimental, cât mai asemănător cu acesta; la eşantionul de control maniera de lucru va fi cea obişnuită, neinfluenţată de variabila independentă manipulată la eşantionul experimental. Întrucât cele două tipuri de eşantioane nu diferă semnificativ/ sensibil la începutul experimentului, fiind echivalente, diferenţele constatate la sfârşitul experimentului sunt, foarte probabil, datorate noului factor. Un astfel de design experimental în care se operează cu eşantion experimental şi cu eşantion de control şi se realizează comparaţii intergrupale între acestea, respectiv se studiază comparativ evoluţia celor două eşantioane, poartă numele de design experimental intersubiecţi.

Eşantioane independente şi eşantioane corelate/ perechi/ asociate Un element care trebuie avut în vedere în cercetările pedagogice bazate pe tehnica eşantioanelor paralele sau echivalente este tipul de eşantioane cu care se lucrează şi în acest sens, distingem:

1. Eşantioane independente: două eşantioane alcătuite prin metode probabilistice, la întâmplare, fără să existe o relaţie între elementele lor componente; un element component al primului eşantion nu are nici o influenţă asupra alegerii elementelor componente ale celui de al doilea eşantion, deci compoziţia lor nu este determinată prin aplicarea unei anumite probe, prin adoptarea unui criteriu.

2. Eşantioane corelate/ perechi/ asociate: două eşantioane omogenizate, cu aproximativ aceeaşi compoziţie şi "putere" (compoziţia este determinată prin aplicarea unei anumite probe). Fiecărui element component dintr-un eşantion îi corespunde un anumit element, cu aproximativ aceleaşi caracteristici, din celălalt eşantion; cu alte cuvinte, fiecare element component al unui eşantion formează o pereche cu un anumit element din celălalt eşantion.

Etapele experimentului psihopedagogic/ didactic cu eşantioane paralele Practic, principalele etape/ faze ale experimentului psihopedagogic desfăşurat cu eşantioane paralele, sunt: a. Etapa preexperimentală/ Etapa cu caracter constatativ/ Pretestul

b. Etapa experimentală/ Experimentul formativ

c. Etapa postexperimentală/ Etapa de control/ Posttestul

d. Verificarea la distanţă/ Retestul.

Etapa pre-experimentală

(Pretest)

Etapa experimentală

Etapa post-experimentală

(Posttest)

Etapa de verificare la distanţă (Retestul)

Eşantionul experimental

V.D.1, V.D.2, …, V.D.n

Ree*

V.D.1, V.D.2, …, V.D.n, V.D.n+1,…

+ V.I.

Ree**

V.D.1, V.D.2, …,V.D.n, V.D.n+1, V.D.n+2,…

Ree***

V.D.1, V.D.2, …,V.D.n, V.D.n+1, V.D.n+2, V.D.n+3,…

Ree****

Eşantionul de control

V.D.1, V.D.2, …, V.D.n

Rec*

V.D.1, V.D.2, …, V.D.n, V.D.n+1,…

+ 0

Rec**

V.D.1, V.D.2, …, V.D.n, V.D.n+1, V.D.n+2,…

Rec***

V.D.1, V.D.2, …,V.D.n, V.D.n+1, V.D.n+2, V.D.n+3,…

Rec****

unde: V.D.1,…,V.D.n = variabile dependente V.I. = variabila independentă Ree*, Ree**, Ree***, Ree**** = rezultatele eşantionului experimental în pretest, etapa experimentală, posttest şi, respectiv, retest Rec*, Rec**, Rec***, Rec**** = rezultatele eşantionului de control în pretest, etapa experimentală, posttest şi, respectiv, retest ee = eşantion experimental ec = eşantion de control.

Page 86: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

O ilustrare mai simplă este următoarea:

Eşantionul experimental: Pretest Intervenţie Posttest Retest

Comparare Comparare

Eşantionul de control: Pretest Nonintervenţie Posttest Retest

În tabel am consemnat un număr mare de variabile pentru a explica în ce constă experimentarea; în diferitele faze ale experimentului, anumite variabile pot fi aceleaşi, însă nivelele/ valorile lor sunt diferite. Din multitudinea de variabile, cercetătorul va alege, în diferitele etape ale experimentului, pe cele care interesează din perspectiva temei cercetate şi a ipotezei formulate. În diferitele faze ale experimentului, comparaţiile dintre eşantionul experimental şi cel de control vor avea la bază aceleaşi variabile, pentru care se vor compara nivelele/ valorile.

a. Etapa preexperimentală/ Etapa cu caracter constatativ/ Pretestul are rolul de a stabili nivelul existent în momentul iniţierii experimentului psihopedagogic, atât la eşantioanele experimentale, cât şi la cele de control. Pentru ambele categorii de eşantioane, datele de start care interesează cercetătorul sunt profilul/ nivelul general al grupului şi compoziţia sa internă, structura sa valorică. Condiţia esenţială în faza constatativă a experimentului o constituie asigurarea echivalenţei (ideal ar fi să se asigure identitatea) între eşantioanele experimentale şi cele de control, a unor nivele aproximativ egale, astfel încât ele să poată fi considerate iniţial comparabile sub toate

aspectele. Această condiţie poate fi simbolizată astfel: Ree*-Rec* 0. Numai dacă este respectată această condiţie, se vor putea realiza experimente autentice; dacă cele două eşantioane nu sunt echivalente, riscăm să efectuăm un cvasiexperiment. F.C. Dane (1990), arată că cercetarea cvasiexperimentală "include metode de cercetare care aproximează dar nu sunt metode experimentale autentice" (pag. 104). Eventual, nivelul claselor experimentale poate fi ceva mai scăzut decât cel al claselor de control, pentru a putea fi sesizate cât mai obiectiv efectele ameliorative ale variabilei independente/ intervenţiei. Numai astfel vom putea atribui diferenţele dintre eşantionul experimental şi cel de control, înregistrate în posttest şi retest, variabilei independente introduse. Dintre modalităţile frecvent utilizate în această fază pentru culegerea datelor de start, le amintim pe următoarele, făcând precizarea că se pot combina între ele:

- purtarea de discuţii cu cadrele didactice care predau la clasele respective - valorificarea datelor furnizate de observaţia sistematică a activităţii şi a comportamentului

elevilor (observaţia curentă), cum ar fi: nevoile educaţionale ale elevilor, aptitudinile, interesul, motivaţia lor pentru studiu, stilurile de învăţare, ritmurile de lucru ş.a.m.d.

- utilizarea mediilor obţinute la disciplina/ disciplinele de studiu care interesează, în semestrul sau anul şcolar anterior

- valorificarea rezultatelor obţinute la aplicarea unor probe de evaluare identice pentru eşantionul experimental şi cel de control

- valorificarea rezultatelor obţinute la aplicarea unui test pedagogic de cunoştinţe, denumit în limbaj curent test iniţial, care trebuie să fie identic pentru eşantionul experimental şi cel de control.

b. Etapa experimentală presupune introducerea la eşantioanele experimentale a variabilei independente/ intervenţiei, respectiv a modificării preconizate, a noii modalităţi de lucru şi controlarea situaţiei în manieră analitică, riguroasă, precisă; astfel, proiectarea, realizarea, evaluarea şi reglarea activităţii didactice în cazul claselor experimentale se va face în perspectiva modificării introduse. În acest timp, la eşantioanele de control, procesul educaţional decurge în mod obişnuit, după o metodică obişnuită, neinfluenţat de modificarea introdusă la eşantionul experimental. Cadrele didactice care desfăşoară activităţile la grupele de control nu trebuie să cunoască amănunte în legătură cu metodica organizării situaţiilor educaţionale la grupele experimentale, pentru a nu fi influenţate în activitatea lor didactică.

Page 87: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Pe parcursul etapei experimentale, se administrează probe de evaluare şi teste formative de cunoştinţe identice pentru eşantionul experimental şi cel de control, în scopul verificării gradului de asimilare şi înţelegere a cunoştinţelor şi achiziţiilor, stabilirii valorilor variabilelor dependente şi adoptării unor măsuri ameliorative. Numărul şi natura acestor probe şi teste variază funcţie de factori cum ar fi tema abordată, ipoteza formulată, extinderea cercetării, caracteristicile conţinutului ştiinţific studiat.

c. Etapa postexperimentală constă în aplicarea, la sfârşitul experimentului, a unor probe de evaluare şi teste finale de cunoştinţe, de asemenea, identice pentru cele două tipuri de eşantioane - experimentale şi de control, în următoarele scopuri:

- relevarea modului de evoluţie a eşantioanelor experimentale şi de control în diferite faze ale experimentului

- compararea datelor şi rezultatelor finale cu cele de start la ambele categorii de eşantioane - stabilirea relevanţei diferenţelor dintre rezultatele obţinute, a măsurii în care eşantionul

experimental s-a detaşat semnificativ de cel de control - stabilirea eficienţei noii modalităţi de lucru.

În această etapă, ne interesează, în cadrul design-ului experimental intersubiecţi, să

determinăm dacă diferenţa dintre cele două eşantioane este semnificativă: Ree***-Rec*** 0 (caz în care se confirmă ipoteza cercetării). De asemenea, în cadrul design-ului experimental intrasubiecţi, ne interesează să

determinăm, în cazul în care s-a confirmat ipoteza cercetării, dacă diferenţa Ree***-Ree* 0. În ceea ce priveşte eşantionul de control, în situaţia în care s-a confirmat ipoteza cercetării,

diferenţa Rec***-Rec* 0.

d. Verificarea la distanţă/ retestul are rolul de a stabili - la un interval de timp mai mare, de ordinul lunilor - soliditatea, şi durabilitatea/ trăinicia achiziţiilor elevilor dobândite în condiţiile anumitor investiţii de timp şi energie. Prin itemii probelor de evaluare şi ai testelor administrate, identice la eşantioanele experimentale şi cele de control, se urmăreşte stabilirea gradului de asimilare pe termen lung, de consolidare şi operaţionalizare a achiziţiilor. Practic, se pune problema de a verifica dacă între investiţia de timp şi energie şi rezultatele obţinute există o relaţie liniară, de proporţionalitate şi de a confirma, suplimentar, ipoteza cercetării. În această etapă, la fel ca în cea anterioară, ne interesează, în cadrul design-ului experimental intersubiecţi, să determinăm dacă diferenţa dintre cele două eşantioane este

semnificativă: Ree****-Rec**** 0 (caz în care se confirmă, suplimentar, ipoteza cercetării). De asemenea, în cadrul design-ului experimental intrasubiecţi, ne interesează să determinăm, în cazul în care s-a confirmat (suplimentar) ipoteza cercetării, dacă diferenţa Ree****-

Ree* 0. În ceea ce priveşte eşantionul de control, în situaţia în care s-a confirmat (suplimentar)

ipoteza cercetării, diferenţa Rec****-Rec* 0.

3. Tehnica rotaţiei factorilor presupune, de asemenea, existenţa a două eşantioane echivalente şi aplicarea variabilei independente la început primului eşantion şi, ulterior, celui de al doilea. Fiecare variabilă este aplicată fiecărui eşantion, ceea ce rezolvă problema echivalenţei grupelor. Ca valoare ştiinţifică, susţine E. Planchard (1972, pag. 63), tehnica rotaţiei factorilor este cea mai recomandabilă, însă ea prezintă inconveniente practice, datorate dificultăţii de a organiza rotaţia factorilor în condiţiile de instruire obişnuite.

Modalităţi corective pentru asigurarea echivalenţei eşantioanelor În mod teoretic condiţiile eşantionului experimental şi ale celui de control ar trebui să fie identice, cu excepţia variabilei independente. Deci, singura diferenţă dintre eşantioanele experimental şi de control ar trebui să fie variabila independentă/ intervenţia. Dacă suntem siguri de asta, atunci putem infera/ deduce că orice diferenţă în magnitudine a variabilei dependente este datorată variabilei independente. Dacă există mai mult de o diferenţă între cele două eşantioane, atunci nu ştim care din aceste diferenţe au fost responsabile pentru efectele intervenţiei. Practic, însă, nu este posibilă identitatea totală a condiţiilor celor două eşantioane (de exemplu, în ceea ce priveşte aspecte cum ar fi: compoziţia şi structura valorică a claselor de elevi;

Page 88: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

personalitatea, comportamentele de predare, stilul de activitate didactică al cadrului didactic, competenţele de care dispune etc.). De aceea, se folosesc drept măsuri corective, pentru diminuarea efectelor factorilor întâmplători, următoarele:

- antrenarea în cercetare a unui număr mai mare de grupe experimentale şi de control - identificarea prin sondaje riguroase a perechii de grupe echivalente - operarea cu eşantioane corelate, cu aproximativ aceeaşi compoziţie şi aceeaşi "putere". - utilizarea tehnicii rotaţiei factorilor.

. Metoda anchetei. Chestionarul

Metoda anchetei este o metodă de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb direct de informaţii între cercetător şi subiecţii supuşi investigaţiei, în cadrul căruia, se culeg date (opinii, fapte, nevoi educaţionale, interese, motivaţii, cunoştinţe, comportamente, dorinţe, aspiraţii etc.), în legătură cu anumite fenomene, situaţii şi manifestări. Trebuie să adăugăm, însă, că relaţia de comunicare întâlnită în cazul anchetelor este duală, dar puternic asimetrică, întrucât cercetătorul este acela care proiectează, concepe, formulează şi adresează o serie de întrebări, stimulându-i pe subiecţii investigaţi (elevi, studenţi, cadre didactice, părinţi, manageri din sistemul educaţional etc.), să răspundă şi culegând astfel informaţii despre personalitatea şi comportamentele acestora. Ancheta face posibilă realizarea de cercetări extensive prin culegerea datelor şi informaţiilor de la o masă mare de indivizi, în scopul cunoaşterii cât mai aprofundate a fenomenelor investigate şi, desigur, în corelaţie cu ipoteza cercetării. Instrumentul specific utilizat în anchete este chestionarul (în latină "questio" înseamnă căutare, cercetare, întrebare, interogatoriu), care reprezintă un sistem de întrebări (de cele mai multe ori se recurge la întrebări, dar se pot utiliza şi imagini grafice, desene, fotografii etc.), de regulă scrise, bine structurate într-o anumită succesiune, pe baza unor considerente metodologice, logice şi psihologice. Prin aplicarea chestionarelor, cercetătorul va construi o colecţie de răspunsuri referitoare la fenomenele, situaţiile şi manifestările investigate, pe care el nu le-ar putea cunoaşte direct şi personal, dată fiind răspândirea lor în spaţiu şi timp. Modalităţile prin care subiecţii chestionaţi pot furniza răspunsurile sunt formularea în scris sau verbală a acestora, astfel încât distingem două tehnici de anchetă, corespunzătoare celor două variante:

a) ancheta indirectă/ în scris/ prin autocompletarea (autoadministrarea) chestionarului b) ancheta directă/ orală.

Etapele care se parcurg, de obicei, în realizarea unei anchete sunt următoarele: - precizarea clară a problemei, a obiectivelor urmărite, a obiectului anchetei - stabilirea eşantionului de subiecţi - elaborarea instrumentelor de investigaţie (chestionare, grile de interviu etc.) - realizarea anchetei pe teren - analiza şi prelucrarea calitativă şi cantitativă (statistico-matematică) a rezultatelor

obţinute (în prealabil s-au stabilit categoriile pentru clasificarea răspunsurilor, atât pentru întrebările deschise, cât şi pentru cele închise).

Chestionarul

Chestionarul reprezintă un instrument des utilizat în cercetările pedagogice. De obicei, chestionarele includ două părţi: a) partea introductivă - în cadrul căreia, după caz:

- se motivează subiecţilor necesitatea aplicării chestionarului, realizându-se o sumară integrare/ contextualizare a acestui instrument în ansamblul cercetării

- se evidenţiază avantajele generale şi specifice ale anchetei respective - se precizează, într-o manieră sintetică şi comprehensivă, scopul şi obiectivele cercetării

Page 89: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

- se precizează cine a iniţiat cercetarea şi ancheta şi în ce scop - se fac precizările şi recomandările necesare referitoare la modul de completare a

chestionarului, insistându-se asupra importanţei sincerităţii şi onestităţii cu care se dau răspunsurile.

b) întrebările propriu-zise: chestionarele pot include de la 2-3 întrebări la 2-300 (în cercetările sociologice, de exemplu), funcţie de: obiectul cercetării, tipul cercetării, finalitatea propusă, tehnica de anchetă, felul întrebărilor, calitatea şi numărul operatorilor de anchetă (persoane care realizează ancheta), resursele materiale disponibile, timpul avut la dispoziţie ş.a. Dacă numărul întrebărilor este foarte mare, chestionarul poate fi administrat în cadrul a două sau mai multe întâlniri. Utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare impune respectarea anumitor cerinţe în alcătuirea întrebărilor: - să se delimiteze foarte clar şi detaliat problema de cercetat - să se delimiteze şi să se operaţionalizeze conceptele cu care se lucrează - întrebările să fie în concordanţă cu tema şi ipoteza cercetării - întrebările să fie clar şi concis formulate, utilizându-se un limbaj accesibil - întrebările să vizeze un anumit aspect bine delimitat şi să nu sugereze răspunsul - să se respecte particularităţile subiecţilor chestionaţi. Facem precizarea că întrebările existente în chestionare se referă atât la întrebări propriu-zise, cât şi la afirmaţii în legătură cu care respondentul trebuie să îşi manifeste acordul sau dezacordul, la propoziţii în care să completeze unul sau mai multe cuvinte ş.a. "Ordinea întrebărilor nu trebuie - şi nici nu este bine - să reproducă structura tematică a chestionarului" (T. Rotariu, P. Iluţ, 1997, pag. 92), ci să favorizeze comunicarea cu subiectul şi disponibilitatea de cooperare a acestuia. Suita întrebărilor se stabileşte după criterii metodologice, logice şi psihologice.

Taxonomia întrebărilor componente ale chestionarelor 1) După conţinut, întrebările pot fi:

- factuale/ administrative - de opinie - de cunoştinţe.

Întrebările factuale privesc evenimentele petrecute în viaţa celor chestionaţi, însuşirile, caracteristicile acestora, stările care îi animă, unele elemente de comportament. Acest tip de întrebări solicită date obiective, fapte observabile şi verificabile, existând posibilitatea verificării directe a răspunsurilor obţinute prin alte mijloace. Exemple: date biografice: vârstă, situaţia studiilor, profesiune, profesiunea părinţilor etc.; date referitoare la situaţia şcolară: note, absenţe, număr de opţionale, transferări; date referitoare la situaţia familială etc.

În general, nu există chestionare care să solicite exclusiv date factuale, dar întrebările factuale sunt prezente în orice chestionar.

Întrebările de opinie vizează aspecte de ordin subiectiv, care ţin de lumea interioară a celor chestionaţi, de părerile lor, de atitudinile pe care le adoptă, de motivaţiile, interesele, aşteptările şi nevoile lor educaţionale, aspecte care nu pot fi observate în mod nemijlocit. Practic, prin identificarea unor atitudini, motivaţii, interese şi înclinaţii ale subiectului investigat vizavi de anumite idei, teorii, fapte etc., se ajunge dincolo de opinii. Aceste întrebări nu oferă posibilitatea verificării directe a răspunsurilor prin alte metode decât cele bazate pe comunicarea verbală, deci verificarea se poate realiza, uneori, doar prin metode indirecte. Exemplu: Sunteţi de acord cu noul sistem de evaluare practicat în învăţământul primar ?

Întrebările de cunoştinţe au drept scop evaluarea nivelului de cultură al celor chestionaţi, a preocupărilor lor intelectuale în anumite domenii, a sistemului de valori la care aderă etc. (şi nu îmbogăţirea cunoştinţelor cercetătorului).

Page 90: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Exemplu: Numiţi câţiva specialişti în domeniul curriculum-ului.

2) După forma de înregistrare a răspunsurilor, întrebările pot fi: - deschise - închise - mixte/ semideschise/ semiînchise.

Întrebările deschise solicită subiecţilor construirea răspunsurilor în maniera dorită (nu sunt îngrădiţi) şi, ulterior, înregistrarea cât mai fidelă şi completă a acestora. Practic, după consemnarea textului întrebării, în chestionar este prevăzut un spaţiu liber, în care subiectul chestionat va consemna răspunsul. Avantajele lor principale sunt:

- nu sugerează răspunsurile - indică nivelul cunoştinţelor subiectului despre problema respectivă - permit obţinerea de informaţii diverse despre problema studiată.

Însă, prelucrarea datelor este mai dificilă decât în cazul întrebărilor închise, mai ales dacă populaţia se caracterizează printr-o mare variabilitate a opiniilor.

Întrebările închise nu permit decât alegerea unei variante de răspuns, în conformitate cu opinia subiectului chestionat, dintre mai multe variante posibile, explicitate şi fixate în chestionar; variantele de răspuns pot fi, sau nu, exclusive. Alegerea variantei dorite se poate realiza în mai multe feluri:

- prin încercuirea cifrei cu funcţie de cod din faţa variantei alese - prin consemnarea codului variantei alese în căsuţe pătrate ordonate la marginea din

dreapta sau din stânga a foii sau chiar pe o fişă de înregistrare a răspunsurilor, separată de chestionar

- prin sublinierea variantei alese sau marcarea ei cu X. Cele mai frecvente tipuri de răspuns sunt: "Da / Nu" (în acest caz, întrebarea este dihotomică); "Da / Nu / Nu ştiu" (în acest caz, întrebarea este trihotomică) sau scalate, de exemplu: "Foarte mult / Mult / Moderat / Puţin / Deloc" (răspunsurile indică diferite grade de intensitate), "Întotdeauna / De cele mai multe ori / Uneori / Niciodată" (răspunsurile indică frecvenţa) ş.a.m.d. Subiecţii investigaţi sunt, într-o anumită măsură, îngrădiţi, pentru că întrebările sunt decontextualizate şi oferă un spectru limitat de opţiuni şi posibilităţi de alegere, ceea ce poate duce la distorsionarea răspunsurilor. Principalele avantaje ale întrebărilor închise sunt:

- uşurinţa completării chestionarului - uniformitatea înţelegerii întrebărilor (care au sens clar şi univoc) - uniformitatea înregistrării răspunsurilor - uniformitatea măsurării - posibilitatea de a se obţine date structurate - rapiditatea şi uşurinţa prelucrării datelor - eliminarea nonrăspunsurilor datorate necunoaşterii.

Însă informaţiile obţinute sunt mai sărace, mai limitate decât în cazul întrebărilor deschise.

Întrebările mixte/ semideschise/ semiînchise conţin, pe lângă setul de variante explicitate, încă una de tipul "Alte situaţii …", "Altă părere …" etc. Subiectului chestionat i se cere încercuirea unuia din codurile ataşate variantelor de răspuns, dar şi explicitarea, în maniera dorită, a situaţiei neexplicitate în variantele scrise. Exemplu: Prezentăm un fragment dintr-un chestionar adresat cadrelor didactice din învăţământul liceal, în care întrebările a) şi b) sunt închise, întrebarea c) este semideschisă, iar întrebarea d) este deschisă.

CHESTIONAR Prin exprimarea propriilor dumneavoastră opinii şi prin completarea acestui chestionar veţi

contribui, la studierea particularităţilor evaluării în învăţământul liceal, la exercitarea în condiţii

Page 91: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

optime a funcţiilor evaluării, la ameliorarea şi la optimizarea acţiunilor evaluative Vă rugăm să precizaţi următoarele: Liceul/ Grupul Şcolar: ……………………. Sexul: 1. Masculin 2.Feminin Vechimea în învăţământ: 1. 1-5 ani 2. 5-10 ani 3. 10-15 ani 4. >15 ani Disciplina predată face parte din categoria: 1. ştiinţe socio-umane 2. ştiinţe exacte. a) În ce măsură consideraţi că elevii dumneavoastră sunt mulţumiţi de notele pe care le acordaţi ? 5. Foarte mult 4. Mult 3. Puţin 2. Foarte puţin 1. Deloc. b) Comunicaţi elevilor criteriile pe care le utilizaţi în evaluare şi notare ? 4. Întotdeauna 3. De cele mai multe ori 2. Uneori 1. Niciodată. c) Ce metode de verificare şi evaluare consideraţi că sunt mai relevante pentru cunoaşterea nivelului real de pregătire al elevilor: 1. metodele de verificare şi examinare orală 2. metodele de verificare şi examinare scrisă 3. metodele de verificare şi examinare practică 4. Altele (Precizaţi care). d) Care consideraţi că sunt factorii care influenţează pozitiv şi, respectiv negativ, notarea ? …………………………………………………………………………...

VĂ MULŢUMIM pentru colaborare ! Fireşte că, funcţie de natura, complexitatea şi fineţea problemei cercetate, operaţia de construire şi validare a chestionarelor poate fi mai mult sau mai puţin pretenţioasă şi complexă. Există anumite norme metodologice şi cerinţe nu foarte stricte, care pot fi nuanţate sau modificate. Există şi situaţii în care construirea chestionarului trebuie să se realizeze foarte atent, cum este cazul cercetărilor psihologice. Etapele consacrate în construirea unui chestionar sunt (vezi M. Albu, 2000):

Specificarea clară şi detaliată a problemei de cercetat (şi, dacă este necesar, definirea operaţională a noţiunilor şi conceptelor utilizate).

Formularea întrebărilor chestionarului (cu respectarea anumitor recomandări generale şi, eventual a unor reguli proprii).

Verificarea întrebărilor chestionarului de către persoane cu experienţă (altele decât cele care au construit chestionarul).

Ordonarea întrebărilor în chestionar în mod logic şi gruparea diferitelor tipuri de întrebări (funcţie de modul în care urmează să se dea răspunsurile).

Formularea instrucţiunilor şi informaţiilor pentru persoanele care răspund la chestionar (aici este important să li se ceară subiecţilor să fie sinceri şi oneşti şi să li se explice faptul că în ceea ce priveşte opiniile, părerile pot fi împărţite, nu există răspunsuri corecte şi greşite).

Pre-testarea chestionarului (administrarea lui unui grup de persoane care răspund la fiecare întrebare şi propun modificarea întrebărilor sau întrebări noi). Pre-testarea se poate face prin interviuri sau prin metoda focus-group.

Finalizarea chestionarului: modificarea anumitor întrebări, includerea de noi întrebări, completarea instrucţiunilor care se vor oferi, precizarea modului de prelucrare a răspunsurilor.

Realizarea cercetării pilot, respectiv aplicarea chestionarului pe un eşantion din populaţia

Page 92: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

căreia îi este destinat, exact în aceleaşi condiţii în care urmează să fie folosit. Răspunsurile obţinute în cercetarea pilot permit verificarea validităţii şi a fidelităţii chestionarului. Dacă rezultatele sunt satisfăcătoare, chestionarul se va aplica pe populaţia vizată, iar dacă nu sunt satisfăcătoare, se fac modificările care se impun în chestionar şi se realizează o nouă cercetare pilot pe un alt eşantion de subiecţi.

. Metoda interviului

Interviul reprezintă, ca şi ancheta, o metodă de cercetare interactivă, care presupune construirea unei situaţii de interacţiune între cercetător (care este intervievator) şi subiectul/ subiecţii investigat/ investigaţi (intervievaţi). Este o metodă prin care cercetătorul obţine informaţii direct de la subiecţii investigaţi, prin punere de întrebări şi primire de răspunsuri, în cadrul unei convorbiri. Aceasta vizează dezvăluirea lumii interioare a subiectului intervievat şi confruntarea datelor de care dispune intervievatorul cu relatările şi declaraţiile personale ale intervievatului. Există diferite tipuri de informaţii care se pot obţine de la intervievaţi: fapte, comportamente, opinii (acestea sunt expresia unor preferinţe, sentimente sau intenţii comportamentale) etc. Eficienţa aplicării metodei este condiţionată de gradul de sinceritate al declaraţiilor, dar şi de naturaleţea, flexibilitatea, elasticitatea convorbirii, de "transparenţa" situaţiei, de măsura în care ea îi induce intervievatului sentimente de încredere deplină, îl stimulează să se angajeze în dialog etc. Reacţiile psihice ale intervievatului depind de gradul său de informare şi de pregătire, de influenţa exercitată de intervievator, de arta de intervievare, de regulile şi tehnicile de aplicare a interviului, de condiţiile şi cadrul în care are loc interviul ş.a.m.d.

Taxonomia interviurilor 1) După genul convorbirii, interviurile pot fi realizate:

- interviuri faţă în faţă - interviuri prin telefon.

2) După numărul de subiecţi intervievaţi: - individuale (mijlocesc discuţii individuale) - de grup (mijlocesc discuţii colective).

3) După gradul de libertate în formularea întrebărilor de către cercetător (respectiv după stabilirea cu exactitate sau orientativă a cadrelor discuţiei), interviurile individuale şi de grup pot fi:

- structurate - semistructurate/ ghidate - nestructurate/ informale / nondirective/ de profunzime.

Interviul structurat se suprapune peste aplicarea unui chestionar standardizat în cadrul unei anchete directe.

Interviul semistructurat se realizează prin intermediul unui instrument specific - ghidul de interviu, care, aşa cum indică denumirea sa, nu este standardizat şi nici foarte detaliat, ci reprezintă un plan orientativ, ce conţine doar anumite jaloane/ ghidaje orientative pentru cel care conduce convorbirea, utile în focalizarea întrebărilor pe o anumită problemă, în construirea relaţiei de intervievare, în menţinerea discuţiei în cadrele dorite. Ghidul de interviu poate cuprinde teme generale sau explicitate până la alcătuirea unei liste de subiecte de discuţie şi întrebări punctuale.

Interviul nestructurat/ informal/ nondirectiv/ de profunzime este mult mai flexibil şi presupune desfăşurarea de discuţii total libere, spontane, cu subiecţii intervievaţi (se precizează problema care va fi discutată şi, eventual, se dau unele indicaţii generale de dirijare a discuţiei).

4) După modul de alcătuire, interviurile pot fi: - special organizate de cercetător - cu grupuri spontane şi informale.

Interviul de grup Interviul de grup completează şi, concomitent, articulează datele şi informaţiile referitoare la

Page 93: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

subiecţii investigaţi, obţinute prin diferite modalităţi.

Cerinţe în realizarea unui interviu de grup de calitate Interviurile de grup se pot organiza având în calitate de intervievaţi elevi, studenţi, părinţi, cadre didactice, manageri din sistemul educaţional etc., manifestând atenţie la aspecte cum ar fi:

- grupul să nu fie prea numeros - este de preferat ca el să cuprindă 5-12 persoane - durata interviului să fie cuprinsă între 1 şi 2 ore - intervievatorul să cunoască bine profilul grupului, natura relaţiilor interpersonale, particularităţile

individuale ale membrilor, aspecte legate de viaţa grupului etc. şi, astfel, să reuşească să stăpânească grupul, să depăşească cât mai uşor momentele dificile, să aplaneze tensiunile şi conflictele şi, dacă este posibil, chiar să le evite, să îi încurajeze să realizeze o comunicare autentică făcând reală oportunitatea de ascultare, colaborare, cooperare şi răspuns, să echilibreze discuţiile etc.

- să se desfăşoare într-un climat favorizant pentru dialog, să se promoveze relaţii de încredere şi respect reciproc şi toleranţă între intervievator şi intervievaţi

- intervenţiile verbale ale intervievatorului să fie reduse la minimum, respectiv să reprezinte mai puţin de 20 % din totalul schimburilor verbale ce corespund interviului

- se pot organiza "conversaţii preparatorii" între intervievator şi intervievaţi pentru a le comunica acestora tema interviului, data şi ora la care se va desfăşura, precum şi durata lui.

Focus-group O menţiune specială se cuvine să acordăm unei variante a interviului de grup, cunoscută sub denumirea de focus-group, care reprezintă un interviu de grup focalizat şi structurat, în cadrul căruia, participanţii pot participa la discuţie astfel (A. Băban, 2002):

- răspunzând, pe rând, la o anumită întrebare comună (tehnica cercului) - angajându-se în discuţia generată prin lansarea unei idei controversate - construirea de răspunsuri având ca bază prezentarea unui scenariu de idei - participarea la brainstorming (care pot fi considerate interviuri total nestructurate).

Se recomandă ca numărul întrebărilor la care se solicită răspunsuri într-un focus-group să nu fie prea mare - optim 7-10 întrebări, care să fie bine alese şi formulate cu claritate, în prealabil. În acest fel, durata interviului se va înscrie în intervalul optim de 1,5-2 ore, iar la sfârşitul interviului se vor rezerva 10-15 minute pentru întrebări neprevăzute. Amintim, de asemenea, faptul că graţie interviurilor de grup structurate cu experţi, se poate aplica metoda Delphi - metodă de prognoză de genul anchetei, care le solicită experţilor intervievaţi aprecieri intuitive referitoare la anumite evenimente, la evoluţia anumitor procese, predicţii etc. Exemplu: În domeniul educaţiei, metoda Delphi a fost aplicată pentru a studia anticipat posibile inovaţii din educaţie şi învăţământ.

Paralelă între metoda anchetei şi metoda interviului - realizată din perspective diverse, pe baza datelor de literatură (L. Cohen, L. Manion, 1998; T. Rotariu, P. Iluţ, 1997; L.D. McLean, 1978):

Elementul de comparaţie

Metoda anchetei Metoda interviului

Natura metodei - metodă cantitativă - metodă calitativă

Instrumentul utilizat - chestionarul (instrument standardizat şi detaliat)

- ghidul de interviu (instrument nestandardizat şi orientativ)

Numărul de subiecţi implicaţi

- mare, foarte mare şi extins (deci este asigurată reprezentativitatea eşantionului şi metoda se completează reciproc cu metoda interviului)

- limitat - mic şi foarte mic

Oportunităţi pentru personalizarea răspunsului la întrebări

- limitate, instrumentul utilizat în anchetă fiind impersonal, anonim

- extinse, interviul fiind personalizat

Page 94: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Oportunităţi pentru punere de întrebări

- limitate - extinse

Oportunităţi pentru probare

- dificil - posibil

Surse de eroare - limitată la instrument şi eşantion - intervievatorul, instrumentul, codarea, eşantionul

Durata - nu este mare - mai mare decât a anchetei

Cine le poate realiza ? - anchetatori/ operatori de anchetă (sau operatorii de cercetare) care pot fi şi nespecialişti

- necesită intervievatori, respectiv persoane instruite

Gradul de generalitate şi complexitate al temelor abordate

- abordează teme mai generale, aspecte mai simple şi mai uşor de investigat

- abordează teme, chiar delicate, în nuanţele şi profunzimea lor

Rapiditatea prelucrării informaţiei

- mare - mică

Relevanţa generală - obiectivă - destul de limitată

Exemplu: prezentăm un ghid de interviu pentru un focus-group pe tema "Studiu asupra nevoilor educaţionale şi aşteptărilor elevilor de gimnaziu".

GHID DE INTERVIU (FOCUS-GROUP) Pentru elevi din clasele gimnaziale

Consemn (Aveţi libertatea de a adapta consemnul în funcţie de abilitatea dumneavoastră de a comunica cu elevii şi de sugestiile profesorului diriginte, respectând, pe cât posibil, mesajul de bază - opiniile, părerea lor despre propriile aşteptări şi nevoi educaţionale). Vă invit să participaţi la o discuţie organizată într-o manieră ceva mai deosebită. Eu vă voi pune câte o întrebare, iar voi vă veţi spune părerea, veţi preciza ce credeţi, cum gândiţi, cum vă simţiţi în anumite momente ale vieţii de elev, ce nevoi educaţionale aveţi. Deci, eu vă voi pune câte o întrebare, iar fiecare dintre voi, pe rând, veţi spune ce credeţi, opinia, părerea voastră ca răspuns la acea întrebare. Dacă aveţi întrebări ? Se răspunde numai la întrebări de clarificare a modului de realizare a interviului de grup.

REALIZAREA INTERVIULUI (Se dă drumul la reportofon): Astăzi ………………, ora ………, deschidem această discuţie pe tema "Studiu asupra nevoilor educaţionale şi aşteptărilor elevilor de gimnaziu", discuţie de grup la care participă un grup de … (nr.) elevi din clasele ……………., care îşi desfăşoară activitatea în şcoala …………………………………… Pentru început, de la dreapta la stânga, vă rog să vă prezentaţi, precizându-vă numele. Vă rog ! [După auto-prezentări urmează întrebările, rând pe rând, succesiv de la stânga la dreapta, apoi de la dreapta la stânga, fiecare elev fiind invitat să răspundă. Fiecare elev va avea numele mic scris pe un carton în faţa lui]. 1. Care sunt disciplinele la care ai cele mai bune rezultate şi cum ţi le explici ? 2. Care sunt disciplinele la care ai rezultate mai slabe şi cum ţi le explici ? 3. Ce fel de dificultăţi ai în învăţarea la aceste discipline ?

Page 95: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

4. Crezi că ai nevoie de ajutor la aceste discipline ? La care ? În ce ar trebui să constea ajutorul ? 5. Cât timp investeşti pentru învăţare şi efectuarea temelor pentru acasă, pe zi, pentru toate disciplinele ? Dar pentru fiecare disciplină în parte ? 6. La disciplinele preferate te pregăteşti numai din manual sau şi din alte surse ? Dacă da, din care ? 7. În ce măsură utilizezi notiţele pe care le iei în clasă ? Cum le foloseşti în învăţare ? 8. Ce opţionale te-ar interesa ? 9. Ce aştepţi de la disciplinele şcolare ? 10. Ce meserie intenţionezi să urmezi ? 11. Dacă mai aveţi de făcut alte precizări, comentarii sau sugestii legate de tema discuţiei de astăzi ?

VĂ MULŢUMIM pentru participare !

Metoda analizei portofoliilor/ a produselor activităţii subiecţilor educaţiei

Metoda presupune analiza, în termeni de produs, dar şi de proces, din perspectiva anumitor parametri, stabiliţi în concordanţă cu scopul şi obiectivele cercetării, a datelor oferite de componentele portofoliului celor care învaţă. Este esenţial ca analizele efectuate asupra portofoliilor elevilor să aibă în vedere ambele dimensiuni ale produselor activităţii elevilor, cu alte cuvinte să se realizeze cercetări procese-produse, care să aibă în vedere, deopotrivă:

- procesul de căutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare şi interpretare de date, adică întreaga înlănţuire de acţiuni intelectuale teoretice şi aplicative care preced elaborarea produsului, precum şi dinamica acestor acţiuni

- produsul final, care poate fi: intelectual (soft, schemă, desen, model ideal, idee, explicitare, argumentare etc.) sau material (model material, dispozitiv, aparat, instalaţie etc.).

Urmărirea şi monitorizarea atentă a modului în care subiectul investigat parcurge etapele premergătoare elaborării unui anumit produs, furnizează informaţii preţioase referitoare la competenţele sale disciplinare şi transversale, la atitudinea sa faţă de disciplină şi faţă de ştiinţă, la măsura în care şi-a format modul de gândire specific disciplinei. Componentele portofoliului elevilor, respectiv produsele activităţii lor reprezintă obiectivări şi condensări ale demersurilor şi rezultatelor lor, corelate cu acţiunile desfăşurate de ei în cadre formale, nonformale şi informale. Aceste produse sunt: proiecte, referate, compuneri, teste de cunoştinţe, teze, lucrări scrise, fişe de lucru, desene, caiete de notiţe, caiete de teme, modele materiale sau ideale, compoziţii, softuri, produse media: rapoarte, jurnale, filme video, site-uri Web, culegeri de texte, de imagini, muzică etc. Analiza portofoliilor subiecţilor oferă date în legătură cu anumite trăsături, aspecte şi atribute distinctive ale personalităţii lor (preocupări, înclinaţii, interese, nevoi educaţionale etc.); de asemenea, ea creează posibilitatea de a anticipa modalităţi concrete de formare şi modelare a personalităţii subiecţilor învăţării, precum şi modalităţi de intervenţie în vederea producerii unor manifestări comportamentale dorite şi a evitării unor manifestări comportamentale nedorite. Depăşind nivelul strictei investigări a produselor activităţii elevilor într-o formă pur constatativă, analiza portofoliilor celor care învaţă, favorizează la profesori realizarea de reflecţii personale legate de întregul proces premergător elaborării produsului, de retrospective critice şi

Page 96: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

autocritice ale modului de derulare a activităţii educaţionale şi de analize metodice, eventual comparative, ale diferitelor secvenţe de instruire.

Metoda cercetării documentelor curriculare şi a altor documente şcolare

Metoda cercetării documentelor curriculare şi a altor documente şcolare presupune analiza, din perspectiva anumitor parametri, stabiliţi în concordanţă cu scopul şi obiectivele cercetării, a datelor oferite de:

- documentele curriculare oficiale, care reprezintă şi o sursă de documentare, aşa cum am arătat mai sus şi care oferă jaloanele activităţilor educaţionale

- diferite documente şcolare, care permit colectarea de date concrete referitoare la activitatea cadrelor didactice şi a subiecţilor învăţării, conturarea unei imagini de ansamblu asupra organizării şi desfăşurării activităţii educaţionale la micro nivel şi prefigurarea unor dimensiuni ale cercetării:

- materiale componente ale portofoliului profesorilor: planificări calendaristice, proiecte ale unităţilor de învăţare, proiecte de activitate didactică, fişe de lucru, fişe psihopedagogice ale elevilor, teste pedagogice de cunoştinţe, conspecte, referate, folii pentru retroproiector, planşe, modele materiale sau ideale, softuri etc.

- documente şcolare oficiale: regulamente interne, foi matricole, cataloage, rapoarte, situaţii şcolare, procese verbale, fişe/ rapoarte de observaţie a activităţilor didactice, fişe/ rapoarte de evaluare a activităţii didactice, rapoarte de preinspecţie şi inspecţie, orare etc.

- documente de arhivă care reflectă experienţa educaţională colectivă cristalizată ca urmare a demersurilor practicienilor şi teoreticienilor specialişti în domeniul ştiinţelor educaţiei şi care facilitează cunoaşterea unor aspecte: dosare ale cercetărilor, rapoarte de cercetare, referate-sinteză şi alte documente elaborate cu prilejul diferitelor cercetări, anuare, monografii, culegeri, tratate, enciclopedii etc.

Metoda testelor şi a altor probe de evaluare scrisă

Metoda testelor are o largă aplicabilitate în procesul de învăţământ, respectiv în evaluarea didactică, precum şi în cercetările pedagogice, permiţând obţinerea de informaţii valoroase în legătură cu personalitatea subiecţilor investigaţi, cu nivelul de competenţe şi cunoştinţe al acestora, cu comportamentele lor etc. Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoaşterea fondului informativ şi formativ dobândit de subiecţii investigaţi, respectiv identificarea prezenţei/ absenţei unor cunoştinţe, capacităţi, competenţe, comportamente, procese psihice etc. Itemul este o întrebare, o probă, o problemă, o temă/ sarcină (teoretică, practică sau teoretico-practică) sau o unitate de conţinut care alcătuieşte o cotă-parte independentă a unui test.

Taxonomia itemilor După tipul de comportament cognitiv solicitat, itemii se clasifică în două mari categorii:

1) Itemi cu răspunsuri deschise (libere), care presupun elaborarea/ construirea răspunsului corect de către subiect. Dimensiunile răspunsurilor corecte pot varia de la formulări foarte scurte (un cuvânt, o formulă matematică), la formulări scurte (o propoziţie, o frază) şi la formulări ample (un eseu).

2) Itemi cu răspunsuri închise, care presupun selectarea unui răspuns din mai multe variante oferite. Aceşti itemi conţin răspunsul corect alături de alte variante, incorecte, precum şi instrucţiuni pentru selectarea şi înregistrarea răspunsului. În această categorie sunt incluşi:

- itemii cu alegere duală/ dihotomici - itemii cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere - itemii de tip pereche/ de asociere.

Page 97: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Itemii cu alegere duală/ dihotomici solicită subiectului selectarea răspunsului corect din două variante oferite: "adevărat/ fals"; "da/ nu"; "corect/ greşit"; "acord/ dezacord"; "varianta 1/ varianta 2" ş.a.

Itemii cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere solicită subiectului selectarea răspunsului corect din mai multe variante elaborate deja. Ei sunt alcătuiţi dintr-o premisă, respectiv formularea sarcinii (partea introductivă a itemului) şi un număr de răspunsuri posibile, dintre care unul este corect, restul fiind numite distractori.

Itemii de tip pereche/ de asociere reprezintă practic, un caz particular al itemilor cu alegere multiplă, care solicită subiectului stabilirea unor corespondenţe/ asociaţii între cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Componentele primei coloane se numesc premise, iar ale celei de a doua coloane, răspunsuri. Criteriul (regula) în funcţie de care subiectul asociază elementele celor două coloane, este furnizat în instrucţiunile care preced cele două coloane. Elaborarea unui test reprezintă o operaţie complexă şi riguroasă, rod al unei investigaţii ştiinţifice; de aceea, se impune realizarea distincţiei între test - care reprezintă un instrument de evaluare standardizat şi probă - care reprezintă un instrument de evaluare elaborat ocazional, nestandardizat. Testele sunt probe standardizate, ştiinţifice, obiective de evaluare, standardizarea fiind o condiţie sine qua non a testelor. Ea se referă la conţinut, la condiţiile de aplicare, la formularea răspunsurilor şi la criteriile de apreciere a rezultatelor, respectiv la păstrarea identităţii sale în toate aplicaţiile în care este utilizat. De asemenea, este necesar ca testele să îndeplinească următoarele cerinţe (I. Holban, 1995): - validitatea - care se referă la capacitatea lui de a oferi informaţii despre variabila pe care îşi

propune să o măsoare - fidelitatea - exprimă gradul de constanţă al testului, calitatea de a obţine, în aplicări succesive,

aceleaşi rezultate sau diferenţe minime - omogenitatea - care se referă la echivalenţa dintre diferitele părţi ale testului, respectiv la

unitatea de structură şi de conţinut - relaţia testului cu alte teste - respectiv măsura în care testul se apropie sau se depărtează de

alte teste - etalonarea - operaţia statistică de stabilire a relaţiei directe dintre valorile testului, obţinute prin

experimentare şi unităţile scării metrice adoptate; etalonul este sistemul de referinţă stabilit pentru valorile unui test, obţinute în urma aplicării acestuia pe un eşantion reprezentativ

- stabilirea condiţiilor de utilizare (aplicare, corectare, interpretare a rezultatelor obţinute).

Taxonomia testelor 1) După numărul de subiecţi cărora li se aplică în acelaşi timp, se disting: - teste individuale (subiecţii rezolvă testul individual) - teste de grup (subiecţii sunt organizaţi pe grupuri mici, de 6-7 persoane şi rezolvă testul în

cadrul unei activităţi comune) - teste colective (subiecţii sunt organizaţi în grupuri mai mari de 6-7 persoane şi rezolvă împreună

testul) - teste combinate (îmbină variantele de mai sus).

2) În funcţie de domeniul de cercetare în care se încadrează, testele pot fi (I. Holban, 1995): - teste psihologice - destinate studierii configuraţiei psihice a persoanelor, a parametrilor

psihologici ai personalităţii (de exemplu, teste de aptitudini, teste de succes educaţional, teste psihometrice, teste psihodiagnostice, teste de memorie, teste de inteligenţă, teste proiective etc.)

- teste pedagogice - destinate studierii fondului informaţional şi educaţional al persoanei - teste sociometrice - destinate analizei structurii grupurilor sociale şi a relaţiilor interindividuale

din interiorul grupurilor (vezi metodele sociometrice).

Page 98: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

În viziunea aceluiaşi autor, testele de cunoştinţe nu fac parte din nici una din aceste categorii; în funcţie de obiectivele urmărite, ele pot fi circumscrise domeniilor psihologiei sau pedagogiei, astfel că se vorbeşte despre teste psihologice de cunoştinţe şi teste pedagogice de cunoştinţe. Testele pedagogice de cunoştinţe alcătuiesc categoria de bază a testelor de cunoştinţe şi au o aplicabilitate largă, extinsă la scara întregului proces de învăţământ; ele pot fi utilizate fie la macro nivel, în vederea organizării învăţământului în ansamblul său, fie la micro nivel, în vederea ameliorării practicilor educative. Testele obiective cu răspunsuri la alegere se mai numesc teste grilă (G. Niac, 2003). O altă categorie a testelor de cunoştinţe o reprezintă testele docimologice, care "îndeplinesc o funcţie docimologică, adică de examinare şi notare" şi care "se folosesc la concursuri, promovări sau examinări curente" (I. Holban, 1995, pag. 19 şi 20). Aşa cum rezultă din consideraţiile de mai sus, aşa-numitele "teste" concepute de către cadrele didactice şi utilizate în procesul educaţional şi în cercetările pedagogice, nu au acoperirea ştiinţifică necesară; nefiind standardizate şi neîndeplinind cerinţele testelor (vezi mai sus), ele sunt teste pedagogice de cunoştinţe şi nu teste docimologice şi nici teste de cunoştinţe. Însă, fiind concepute chiar de către cadrul didactic care a proiectat şi realizat instruirea, ele au avantajul că sunt flexibile şi asigură concordanţa dintre obiectivele de evaluare, conţinuturile instruirii şi itemii formulaţi. Exemplu de test pedagogic de cunoştinţe la disciplina "Pedagogie generală" (nivel universitar). Itemul 1 este item cu răspuns deschis (liber), itemul 2 este cu alegere duală/ dihotomic, itemul 3 este cu alegere multiplă/ cu răspuns la alegere, iar itemul 4 este de tip pereche/ de asociere. 1. Argumentaţi sintagma: “pedagogia este ştiinţă şi artă a educaţiei”. 2. Citiţi următoarea afirmaţie şi stabiliţi dacă este adevărată sau falsă: "Comparaţia este o metodă de învăţământ." 3. Alegeţi varianta corectă: "Tehnica reprezintă un concept: a) supraordonat celui de "metodă" b) subordonat celui de "metodă" c) fără legătură cu conceptul de "metodă". 4. Indicaţi prin săgeţi corespondenţa dintre elementele enumerate mai jos în coloana din partea stângă şi categoriile din care fac parte, enumerate în coloana din partea dreaptă: Obiectivele operaţionale Manualul Metode de învăţământ Computerul Mijloace de învăţământ Conversaţia Forme de organizare a procesului didactic Compunerea Finalităţi ale educaţiei Cercul şcolar Documente curriculare Programa şcolară Funcţii ale procesului didactic Predarea Evaluarea Fişele de lucru Barem de corectare şi notare: Subiectul 1 ………………………………… 2 puncte Subiectul 2 ………………………………… 1 punct Subiectul 3 ………………………………… 1 puncte Subiectul 4 ………………………………… 5 puncte (10 0,5 puncte) Punctajul total: 9 puncte. Se acordă un punct din oficiu.

Page 99: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Exemplu de teste docimologice: - testele administrate la bacalaureat.

În afara testelor şi a chestionarelor, în cercetarea pedagogică se mai utilizează, ca probe de evaluare scrisă, lucrările scrise şi temele scrise efectuate acasă.

Metoda studiului de caz

Metoda studiului de caz reprezintă atât o metodă didactică, cât şi o metodă de cercetare şi intervenţie psihopedagogică; de asemenea, tehnicile de consiliere şi de formare comportamentală se bazează şi ele pe studiul de caz (I. Radu, 2003). Cazul reprezintă o experienţă sau situaţie particulară, de multe ori o situaţie-problemă, de preferat reală şi contemporană, care este studiată intensiv pe o anumită perioadă de timp. Studiul de caz este o investigaţie intensivă concretă, a unui fenomen contemporan în contextul de viaţă real, bazată pe surse multiple de date; frontierele dintre fenomen şi context nu sunt clar delimitate. În cercetare, studiul de caz poate fi utilizat ca metodă de investigare - de colectare de date referitoare la anumiţi subiecţi, de realizarea de analize teoretice/ conceptuale, de soluţionare a cazurilor, de formulare a unor concluzii şi predicţii referitoare la aspectele analizate. El poate fi utilizat:

- înaintea introducerii variabilei independente, în etapa pregătitoare a experimentului sau anchetei

- după introducerea variabilei independente. Dacă în cazul experimentul numărul de variabile este redus la 3-4, studiul de caz se aplică în acele situaţii în care o astfel de reducere nu poate avea loc şi se lucrează cu un număr mare de variabile; posibilitatea de control a fenomenului studiat este mică, manipularea fiind zero. Tehnicile utilizate în studiul de caz sunt: observaţia, studiul documentelor, interviul şi, uneori, datele cantitative (de exemplu, datele unei testări sau microanchete).

Taxonomia cazurilor (după I. Radu, 2003) 1) După obiectul analizei:

- studii de caz singulare/ simple - obiectul analizei este un fenomen singular Exemple: o situaţie deosebită, particulară, problematică şi evoluţia sa în timp (de exemplu, situaţia unui elev de nivel bun, slab, a unui elev cu dificultăţi de adaptare şcolară, a unui elev care traversează o perioadă dificilă din punct de vedere afectiv, situaţia unei clase, a unui grup, a unei instituţii, a unei organizaţii etc.); un eveniment semnificativ (de exemplu, unul care generează disfuncţionalităţi); o decizie; o persoană aflată într-o situaţie dificilă sau problematică etc.

- studii de caz multiple - obiectul analizei îl constituie mai multe persoane, grupuri, instituţii, decizii, evenimente etc., care se încadrează într-o anumită categorie, respectiv abordare conceptuală; studiile de caz multiple reprezintă, de fapt, o colecţie de cazuri şi nu un eşantion statistic. Exemple: modalităţile de construire a curriculum-ului la decizia şcolii; modalităţile de operaţionalizare a curriculum-ului unui anumit curs opţional; reacţia mai multor instituţii de învăţământ la o decizie de politică educaţională, impusă de minister; poziţia mai multor instituţii de învăţământ faţă de integrarea elevilor cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă.

2) După natura abordării:

- studii de caz bazate pe abordări holistice, respectiv pe investigări globale Exemple: analiza globală a situaţiei şcolare a unei clase de elevi; analiza globală a situaţiei elevilor unui liceu, care au reuşit la concursul de admitere în învăţământul superior.

- studii de caz bazate pe abordări analitice/ componenţiale, respectiv pe investigări axate pe mai multe dimensiuni şi perspective. Exemple: analiza situaţiei şcolare a elevilor unei clase, la disciplinele exacte şi la cele socioumane (sau la anumite discipline de învăţământ); analiza procentajelor elevilor unui liceu, declaraţi reuşiţi la admiterea în învăţământul superior, pe tipuri de facultăţi şi pe centre universitare.

Page 100: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Valorificarea eficientă a metodei studiului de caz ca metodă de cercetare pedagogică, reclamă parcurgea anumitor etape şi luarea în considerare a unor cerinţe specifice:

I. Stabilirea cu claritate a temei şi a obiectivelor cercetării.

II. Crearea unui cadru teoretic coerent, respectiv realizarea de delimitări şi operaţionalizări conceptuale, care să permită efectuarea de analize teoretice, de interpretări etc. Cadrul teoretic este necesar, deoarece numai cu ajutorul unor concepte operaţionalizate faptele brute capătă transparenţă (I. Radu, 2003); de asemenea, după cum afirmă R. Yin, el constituie principalul vehicul pentru generalizarea rezultatelor în studiul de caz. Aşadar, conturarea unui cadru teoretic reprezintă o soluţie pentru diminuarea unuia din dezavantajele studiului de caz - faptul că nu permite formularea de generalizări şi pentru crearea premiselor transformării cazului într-un autentic instrument de investigaţie pedagogică. Exemplu: Pentru a analiza comparativ modalităţile de operaţionalizare a curriculum-ului unui curs opţional în cadrul mai multor şcoli, este necesară o viziune unitară asupra conceptului de curriculum, asupra posibilităţilor de planificare a lui, asupra dezvoltării curriculumului la nivelul şcolii ş.a.m.d.

III. Realizarea decupajului empiric din realitate, respectiv identificarea şi selectarea cazului/ cazurilor (a experienţelor, categoriilor, situaţiilor, problemelor etc.), funcţie de tema şi obiectivele cercetării.

IV. Proiectarea protocolului de colectare a datelor, pe baza unei documentări obiective şi în termeni operaţionali. Interesează diversele aspecte ale cazului/ cazurilor, identificarea de modalităţi de analizare şi interpretare din perspective multiple a cazului/ cazurilor, (eventual) identificarea modalităţilor şi procedurilor de intervenţie asupra cazului/ cazurilor şi de soluţionare a lui/ lor.

V. Aplicarea modalităţilor de intervenţie asupra cazului şi de soluţionare a acestuia, precum şi monitorizarea evoluţiei cazului şi reglarea intervenţiei educative pe baza feed-backului obţinut.

VI. Întocmirea rapoartelor asupra cazurilor individuale. În acest sens, profesorul I. Radu (2003) atrage atenţia asupra faptului că dacă se analizează mai multe cazuri, pentru fiecare din ele se va stabili un raport individual, nu se va opera cu un raport de sinteză pentru toate cazurile. Fireşte că există o etapă de analiză comparativă a acestor rapoarte, de identificare a elementelor lor comune şi diferenţiatoare. Această etapă poate fi urmată de reevaluarea cadrului teoretic iniţial (şi, eventual, de amendarea sau reconsiderarea lui), de identificarea de aplicaţii teoretice şi practice şi de proiectarea de noi investigaţii.

VII. Formularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizată şi, eventual, de generalizări. Atragem atenţia asupra faptului că studiului de caz i se reproşează lipsa de rigoare şi faptul că nu constituie o bază solidă pentru generalizări. Fireşte, este necesar să se manifeste atenţie specială în formularea generalizărilor, întrucât, prin definiţie, cazul se referă la o experienţă, situaţie sau problemă aparte, specială, particulară, unică şi nu îşi propune desprinderea de concluzii generale. Pentru aceasta se vor folosi alte metode de cercetare; subliniem şi de această dată, necesitatea îmbinării şi completării reciproce a metodelor de cercetare, în cadrul unor complexe metodologice şi prin valorificarea tehnicilor triangulare. Exemplu de studiu de caz singular (etapele generale şi ilustrarea lor): I. Stabilirea temei şi a obiectivelor cercetării. Dirigintele unei clase a IX-a, îşi propune să realizeze o cercetare pe tema "Integrarea elevilor de clasa a IX-a în colectivul clasei", în cadrul căreia să identifice factorii care favorizează şi care împiedică integrarea elevilor în grupul-clasă. II. Crearea unui cadru teoretic coerent, clarificarea conceptului de integrare a elevilor în colectiv şi a dimensiunilor acestui concept. III. Alegerea cazului în conformitate cu tema cercetării şi cu obiectivele generale şi specifice ale acesteia şi relevarea unor aspecte cum ar fi: - informaţii biografice semnificative (de exemplu, data şi locul naşterii, date referitoare la părinţi şi

la ceilalţi membri ai familiei, evenimente relevante din biografia subiectului)

Page 101: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

- informaţii medicale semnificative (de exemplu, bolile din perioada copilăriei, intervenţii medicale, antecedente patologice, starea actuală de sănătate, boli cronice etc.)

- informaţii psihologice semnificative (structurile şi funcţiile psihice, aptitudinile, coeficientul de inteligenţă, imaginea de sine, inteligenţa intra- şi interpersonală, interesele, dorinţele şi aspiraţiile subiectului)

- informaţii pedagogice semnificative (ruta educaţională, stilul de învăţare preferenţial, situaţia şcolară - de succes sau eşec şcolar, discipline preferate, discipline la care are rezultate mai bune/ mai slabe, la care are nevoie de sprijin, nevoile educaţionale, domeniile care îl interesează etc.).

Pe baza observaţiilor sistematice realizate, dirigintele clasei îşi propune să analizeze situaţia particulară a elevului I.G., pe care îl cunoaşte din clasele anterioare. Elevul I.G. provine dintr-o familie cu doi copii, părinţii fiind muncitori. El a fost întotdeauna un elev conştiincios şi serios, cu rezultate bune la învăţătură şi s-a integrat bine în colectivul clasei. Însă, în ultimii doi ani a avut unele probleme de sănătate şi a rămas în urmă cu învăţătura. Drept urmare, la examenul de capacitate a obţinut o notă mică şi a intrat la un liceu mai slab cotat. După ce a început clasa a IX-a, a muncit foarte serios şi a început să aibă, din nou, rezultate foarte bune. Însă, în prezent, la începutul semestrului II, se află, din nou, pe o curbă descendentă şi manifestă tendinţa de a nu mai învăţa. Din discuţiile cu ceilalţi elevi din clasă, dirigintele a aflat că elevul I.G. a început să fie evitat de colegi, care îi spun "tocilarul" şi nu îl consideră integrat în grupul lor. IV. Proiectarea protocolului de colectare a datelor privind cazul, relevarea implicaţiilor acestuia şi documentarea asupra aspectelor pe care el le implică. În exemplul nostru, protocolul de colectare a datelor cuprinde: - particularităţile de vârstă şi individuale ale subiectului - aspecte legate de comportamentul cotidian al subiectului (de exemplu, analizarea de situaţii

informale, de activitate zilnică, a grupului de prieteni etc.) - aspecte particulare, individuale, unice ale cazului - identificarea şi valorificarea celor mai adecvate şi eficiente modalităţi şi perspective de analiză şi

interpretare (perspectivele psihologică, pedagogică şi sociologică de analiză şi interpretare) - identificarea nevoilor educaţionale, a aşteptărilor, intereselor, dorinţelor, aspiraţiilor subiectului - identificarea modalităţilor educative de răspuns la aşteptările subiectului - identificarea modalităţilor de intervenţie asupra cazului şi de soluţionare a acestuia (de exemplu,

realizarea unui program de intervenţie educaţională) etc. Analizând starea de lucruri existentă, dirigintele conştientizează perioada delicată pe care o traversează elevul I.G., conflictele interioare pe care acesta le trăieşte. Pe de o parte, resorturile lui interioare îl îndeamnă să muncească şi să înveţe, iar pe de altă parte, se simte influenţa unui conformism exagerat (des întâlnit în perioada adolescenţei), confundat, adeseori, cu un fals spirit de solidaritate şi care are urmări negative asupra dezvoltării personalităţii adolescenţilor. În acest caz, teama de a fi altfel, de a nu îi supăra pe ceilalţi, influenţa anturajului şi presiunea grupului au devenit extreme, ridicole. Pentru a-i obişnui pe elevi să facă distincţia între ceea ce este autentic, original şi ceea ce este copiat/ preluat de la un grup, pentru a-i ajuta să conştientizeze necesitatea şi importanţa formulării propriilor opinii, convingeri, principii după care să se orienteze în viaţă, evitând să "copieze" tot ceea ce este "la modă", dirigintele concepe un plan de intervenţie. Acest plan se bazează pe abordarea, în cadrul unor activităţi interactive de dirigenţie şi consiliere, a unor teme diverse referitoare la perioada adolescenţei şi la specificul acesteia, precum şi la activitatea în grupuri, la necesitatea unei interdependenţe pozitive între membrii grupului şi la potenţialele influenţe ale grupului asupra dezvoltării personalităţii indivizilor. De asemenea, profesorii care predau la clasa respectivă au fost încurajaţi să utilizeze metoda învăţării prin cooperare, într-o măsură cât mai mare. V. Aplicarea modalităţilor de intervenţie asupra cazului şi de soluţionare a acestuia, monitorizarea evoluţiei cazului şi reglarea intervenţiei educative.

Page 102: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

În exemplul nostru, parcurgerea acestei etape presupune: - punerea în practică a programului de intervenţie realizat - obţinerea feed-backului prin urmărirea evoluţiei subiectului şi a prestaţiei sale, ca urmare a

aplicării programului de intervenţie - formularea de predicţii referitoare la evoluţia subiectului şi a prestaţiei sale, pe termen scurt,

mediu şi lung - nuanţarea şi reglarea intervenţiei (educaţionale) şi optimizarea programului de intervenţie ca

urmare a culegerii de date prin metoda observaţiei şi a valorificării şi a altor metode de cercetare pedagogică (metoda testelor şi a altor probe de evaluare scrisă, metodele sociometrice etc.).

Aplicarea modalităţilor de intervenţie vizează în exemplul nostru, întreaga clasă, ai cărei elevi trebuie educaţi în direcţia integrării lor în grup în condiţiile păstrării unei autonomii personale, respectării diferenţelor dintre membri grupului, toleranţei şi stimei reciproce. Activităţile prin cooperare realizate frontal sau pe grupuri au devenit mai frecvente la diferitele discipline de învăţământ. În paralel cu aplicarea programului şi la finele acestuia, dirigintele clasei monitorizează evoluţia cazului şi realizează o observare sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor din clasă. Astfel, devine posibilă reglarea continuă a intervenţiei educative. VI. Întocmirea raportului asupra cazului. La finele aplicării programului de intervenţie, sunt analizaţi indicatori, cum ar fi:

- evoluţia cazului analizat - atmosfera şi climatul existente în clasă - relaţiile dintre elevi - coeziunea grupului-clasă - identitatea colectivă a clasei.

VII. Formularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizată şi, eventual, de generalizări. Acest studiu de caz demonstrează faptul că identitatea colectivă a unui grup se construieşte în mod progresiv şi se menţine prin încurajarea comunicării dintre membri grupului, a reflecţiei, gândirii colective, a acţiunilor comune, prin cooperare.

Metodele sociometrice Metodele sociometrice sunt utilizate pentru studierea colectivelor de subiecţi investigaţi ca grupuri/ organizaţii sociale, cu structură proprie. Ele vizează investigarea naturii, configuraţiei şi intensităţii relaţiilor interpersonale din cadrul unui grup şi a fenomenelor care apar pe baza lor: de comunicare, de influenţare, de colaborare, de competiţie, de tensiune, de conducere, de evaluare ş.a.m.d. Pentru aplicarea eficientă a acestei categorii de metode, este necesar ca membri grupului să se cunoască între ei şi, fiecare, să îşi inventarieze şi ierarhizeze valorile, să îşi construiască o scară valorică proprie şi să răspundă cu sinceritate şi onestitate la întrebările puse. De asemenea, este recomandabil ca şi cercetătorul să cunoască grupul, pentru a putea formula concluzii şi generalizări juste.

Taxonomia metodelor sociometrice Metodele sociometrice se clasifică în trei mari categorii, care se disting după obiectivele lor: testul sociometric - care evidenţiază starea preferenţială a individului în grupul mic din care face parte, testul configuraţiei sociale - care evidenţiază structura şi starea globală a relaţiilor preferenţiale de la nivelul grupurilor mici şi psihodrama - care urmăreşte eliberarea spontaneităţii şi creativităţii individului şi înlăturarea tensiunilor afective apărute în viaţa individuală şi a grupurilor mici. În testul sociometric propriu-zis, care este caracteristic pentru înţelegerea tuturor metodelor sociometrice, pe baza preferinţelor exprimate de membri grupului, se stabilesc, cu ajutorul matricei

Page 103: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

sociometrice/ sociomatricei, sociogramei şi a modelului matematic rezultat, membri grupului care sunt preferaţi sau, dimpotrivă, izolaţi/ respinşi, alegerile reciproce etc. Testul sociometric reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de întrebări care le solicită subiecţilor investigaţi să îşi exprime preferinţele socio-afective, sentimentele de simpatie şi antipatie faţă de membri grupului din care fac parte (de exemplu, grupul-clasă). Fireşte, întrebările testului sociometric sunt elaborate funcţie de criterii concrete, stabilite în conformitate cu obiectivul urmărit prin cercetare. Exemplu de test sociometric ale cărui întrebări sunt elaborate funcţie de criteriul "învăţarea prin cooperare", pentru o cercetare cu tema "Valenţele instructiv-educative ale învăţării prin cooperare".

TEST SOCIOMETRIC Numele şi prenumele ……………………………… Clasa ……………………… Şcoala ……………………… Data ………………………… 1) Cu care din colegii tăi ai prefera să înveţi/ lucrezi împreună ? 1…………………………………………….. 2…………………………………………….. 3…………………………………………….. 4…………………………………………….. 2) Cu care din colegii tăi nu ai dori să înveţi/ lucrezi împreună ? 1…………………………………………….. 2…………………………………………….. 3…………………………………………….. 4…………………………………………….. 3) Numeşte colegii care ai dori să facă parte din grupul în care lucrezi tu şi care este format din 7 persoane. 1…………………………………………….. 2…………………………………………….. 3…………………………………………….. 4…………………………………………….. 5…………………………………………….. 6……………………………………………..

Matricea sociometrică reprezintă un instrument de cercetare alcătuit sub forma unui tabel cu două intrări, în care, atât pe orizontală, cât şi pe verticală sunt consemnaţi membrii grupului. Pentru studierea alegerilor şi respingerilor se întocmesc tabele separate. Exemplu de matrice sociometrică întocmită pentru alegeri:

Elevi B.G. B.M. C.D. G.I. M.R. N.S. P.O. Total

B.G. + + 2 B.M. + + + 3 C.D. + 1 G.I. + + 1 M.R. + + + + 4 N.S. + + 2 P.O. + 1 Total 1 3 3 3 2 2 1

Page 104: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

În tabel sunt trecute datele testului sociometric, prin consemnarea, în dreptul fiecărui subiect, a datelor, respectiv preferinţelor sale menţionate în testul sociometric. Datele înregistrate sunt sumarizate/ totalizate atât pe orizontală, cât şi pe verticală, obţinându-se totaluri care au următoarele semnificaţii:

- totalurile de pe orizontală indică date referitoare la expansiunea socială - câte alegeri (în matricea pentru alegeri) sau câte respingeri (în matricea pentru respingeri) a efectuat subiectul respectiv

- totalurile de pe verticală indică date referitoare la incluziunea socială - câte alegeri (în matricea pentru alegeri) sau câte respingeri (în matricea pentru respingeri) a primit subiectul respectiv.

Exemplu de matrice sociometrică (după I. Radu, 1974): Un grup de şapte elevi au fost chestionaţi cu privire la viitorul coleg de bancă. Alegerile şi respingerile lor sunt consemnate în matricea sociometrică de mai jos, cu ajutorul unui sistem de notare: 3 - pentru prima preferinţă 2- pentru a doua preferinţă 1 - pentru a treia preferinţă

3 - pentru prima respingere

2 - pentru a doua respingere

1- pentru a treia respingere.

Elevi C.I. D.M. E.I. M.T. N.A. T.C. U.G.

C.I.

D.M. 3

2

1 3 1

2

G.I. 1 3

2

3 1

2

M.T. 2 2

3 1 3

1

N.A. 2 3 3 2

1 1

T.C. 2

1 3 3

2 1

U.G. 1 1

3 2 3

2

Total alegeri

(a/b a - număr de elevi care au făcut alegeri b - număr total de alegeri)

4/6

2/4 3/9 1/1 3/8 2/3 3/5

Total respingeri

(a/b a - număr de elevi care au făcut alegeri b - număr total de alegeri)

2/5 3/6 2/5 4/9 2/4 3/5 2/2

Datele brute incluse în matricile sociometrice permit calcularea anumitor indici. Indicele sociometric permite efectuarea de aprecieri referitoare la poziţia ocupată de un anumit membru al grupului din perspectiva atitudinii faţă de colectiv, respectiv a expansiunii sociale şi a atitudinii colectivului faţă de el, respectiv a incluziunii sociale. Cunoscându-se aceşti indici, se poate estima gradul de integrare a elevului în colectiv şi se pot desprinde unele concluzii asupra grupului în ansamblul său.

Page 105: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Formula de calcul a indicelui sociometric este:

1-N

n I ,

unde: n = numărul alegerilor primite de subiectul respectiv N = numărul total al membrilor grupului. Cu cât numărătorul acestei fracţii este mai mare, deci n este mai mare, cu atât valoarea lui I este mai apropiată de 1 şi, deci, subiectul respectiv se bucură de o apreciere mai mare din partea colegilor.

Sociograma reprezintă un instrument de cercetare care redă sub formă grafică, cu ajutorul unor elemente simbolice, relaţiile interpersonale dintre membri grupului, relaţii consemnate în matricile sociometrice. Din punct de vedere al modului de reprezentare grafică există o varietate de sociograme. Sociogramele pot fi individuale - dacă redau relaţiile unui subiect cu ceilalţi subiecţi şi colective/ de grup - dacă redau relaţiile dintre elevi. Exemplu de sociogramă individuală: Pentru a realiza sociograma individuală a unui subiect, se procedează în felul următor:

- se trec iniţialele subiectului respectiv în centrul unui cerc - se consemnează iniţialele celorlaltor membri ai grupului în jurul subiectului pentru care

se realizează sociograma - se figurează cu ajutorul unor elemente simbolice alegerile unilaterale, alegerile

reciproce, respingerile unilaterale şi respingerile reciproce dintre membri grupului.

Legenda: Alegere unilaterală

Alegere reciprocă

Respingere unilaterală

Respingere reciprocă

Exemplu de sociogramă individuală a subiectului C.G.

Exemplu de sociogramă colectivă: tipul sociogramă "ţintă" (cel mai răspândit tip): Pentru a realiza sociograma "ţintă" a unui grup, se procedează în felul următor:

- subiecţii investigaţi se numerotează cu cifre de la 1 la N (unde N este numărul total de subiecţi din grup)

- subiecţii sunt consemnaţi în trei cercuri concentrice, care corespund gradului lor de popularitate; cercurile indică în ordine descrescătoare dinspre interior spre exterior, numărul de alegeri primite de către subiecţi

- dacă subiecţii nu au fost preferaţi şi nu au preferat pe nimeni, ei sunt izolaţi, adică situaţi excentric - de exemplu, subiecţii 1 şi 6

Page 106: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

- pornind de la matricea corespunzătoare şi de la preferinţele exprimate în ea, se vor consemna cu ajutorul săgeţilor relaţiile dintre membri grupului (de exemplu, relaţiile de alegere unilaterală şi de alegere reciprocă).

Legenda:

Alegere unilaterală

Alegere reciprocă

Exemplu de sociogramă colectivă tip "ţintă"

Relevanţa metodelor sociometrice într-o cercetare educaţională este semnificativă, însă ele nu trebuie absolutizate în studiul grupurilor educaţionale, întrucât oferă doar o "radiografiere" de moment a situaţiei grupului. Este necesar să se culeagă date suplimentare şi cu ajutorul altor metode de cercetare şi să se realizeze analize diverse, să se caute explicaţii, să se facă interpretări, să se desprindă concluzii cât mai aproape de realitate, care să stea la baza adoptării de măsuri educative corespunzătoare.

SISTEMUL METODELOR DE MĂSURARE A DATELOR CERCETĂRII Statistica (termenul "statistică" provine din latină: "status" înseamnă situaţie, stare, regularitate, ordine) - ramură ştiinţifică folosită în cercetarea fenomenelor de masă, dependente de o multitudine de factori Noţiunile statistice elementare: - "individ" - entităţi (unităţi statistice) elementare purtătoare de însuşiri, dintre care:

- una este comună - celelalte variabile (statistic).

Variabila - categorie de proprietăţi, care se pot manifesta diferit, au niveluri sau valori diferite - calitative sau cantitative - acestea se numesc variabile întâmplătoare sau aleatoare; variabilele aleatoare pot fi discrete, adică nu pot lua decât anumite valori numerice (de exemplu, numărul elevilor dintr-o clasă) sau continue, pot lua orice valori într-un interval de variaţie finit sau infinit (de exemplu, punctajeşe obţinute la un test, timpul necesar pentru a rezolva un test etc.). - "populaţie"/ colectivitate statistică - mulţimi de entităţi de aceeaşi natură, împreună cu valorile caracteristicii studiate. Există două mari tipuri de tehnicilor statistice: statistica nonparametrică (a caracteristicilor calitative) şi statistica parametrică (a caracteristicilor cantitative).

Page 107: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

. Gruparea statistică

Tabelele statistice - pot fi: 1) analitice - în cazul în care se consemnează rezultatele individuale ale subiecţilor

Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Frecvenţa absolută 1 1 3 3 6 5 3 1 1 2

2) sintetice - în cazul în care se realizează o organizare a datelor:

Grupele de elevi Nr. elevi %

Elevi cu note sub 5 8 30,76 %

Elevi cu note de 5-6 8 30,76 %

Elevi cu note de 7-8 6 23,07 %

Elevi cu note de 9-10 4 15,38 %

Frecvenţa (absolută) a valorilor este numărul care arată de câte ori valoarea respectivă se repetă. Frecvenţa relativă este câtul care se obţine prin împărţirea frecvenţei absolute la numărul

total al unităţilor N, respectiv N

N i , notată cu fi (se exprimă sub formă de numere - frecvenţe relative

la unitate sau în procentaje frecvenţe relative la 100 sau procentaje). Frecvenţele relative pot fi simple sau cumulate, notate cu fc, care arată câţi indivizi (ce proporţie sau ce procentaj din aceştia): - se găsesc sub o anumită treaptă (valoare) sau au atins o anumită treaptă (valoare) a scalei,

(frecvenţe cumulate crescătoare/ ascendente) - se găsesc până la o anumită treaptă (valoare) a scalei sau au depăşit o anumită treaptă

(valoare) a scalei (frecvenţe cumulate descrescătoare/ descendente).

Graficele statistice

diagrama de structură/ areolară (când datele sunt grupate în câteva categorii sau sunt exprimate sub formă de procentaje)

diagrama de comparaţie (când datele sunt grupate în câteva categorii sau sunt exprimate sub formă de procentaje)

histograma

poligonul frecvenţelor

curba frecvenţelor/ curba de distribuţie.

Diagrama de structură (areolară) este un grafic cu forma unor figuri geometrice (cerc, pătrat, dreptunghi etc.), care vizualizează foarte bine părţile unui întreg şi se foloseşte pentru prezentarea structurilor.

Page 108: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Diagrama de comparaţie este o reprezentare grafică ce constă adesea în benzi/ coloane/ dreptunghiuri paralele având aceeaşi bază/ lăţime şi fiind proporţionale cu frecvenţele absolute sau relative sau cu procentajele reprezentate grafic. Ea poate fi aşezată fie vertical fie orizontal, important este să aibă alături o scară cu diviziuni marcate.

1

31%

2

31%

3

23%

4

15%

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

note 2-4 note 4-5 note 5-6 note 6-7 note 7-8 note 8-9 note 9-10

IXD IX A

0

20

40

Note sub 5

Note de 5-6

Note de 7-8

Note de 9-10

0

10

20

30

40

1 2 3 4

Note sub 3

Note de 3

Note de 4

Note de 5

Note de 6

Note de 7

Note de 8

Note de 9

Note de 10

Series1 2 3 3 6 5 3 1 1 2

0

1

2

3

4

5

6

7

Page 109: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Histograma se utilizează pentru reprezentarea grafică a unei serii de variaţii, folosindu-se sistemul de referinţă al axelor rectangulare: - valorile caracteristicii studiate în intervale/ clase distincte, de lăţime egală - se construiesc coloane verticale/ benzi alăturate, pentru fiecare interval a variabilei, astfel

încât lăţimea fiecărei benzi să fie egală cu amplitudinea (întinderea) fiecărui interval (de tip (a,b]) (care este identică, deci şi lăţimea benzilor este identică), iar înălţimea cu frecvenţa acestuia.

Poligonul frecvenţelor este o reprezentare grafică a frecvenţelor absolute sau relative,

simple sau cumulate. Se construieşte: - prin unirea prin linii drepte a punctelor superioare centrale ale benzilor histogramei,

precum şi a extremelor acesteia sau - ridicând din centrele intervalelor cuprinse pe orizontală perpendiculare cu înălţimi

corespunzătoare frecvenţelor şi unind aceste puncte prin linii drepte. Curba frecvenţelor/ curba de distribuţie se obţine prin marcarea mijlocului bazelor

superioare ale dreptunghiurilor care compun o histogramă şi prin unirea lor prin trasarea unei curbe trecând prin aceste puncte sau cât mai aproape de ele. Ea mai poate fi trasată direct prin reprezentarea pe abscisă (axa x) a unităţilor de variaţie sau rang, iar pe ordonată (axa y) a numărului de indivizi.

Distribuţii statistice în cercetările pedagogice

distribuţii simetrice/ normale (curba lui Gauss, curbă/ lege normală de distribuţie) - valorile frecvenţelor claselor situate de o parte şi de alta a intervalului/ clasei cu frecvenţă maximă sunt egale sau diferă puţin între ele; dacă distribuţiile experimentale se apropie foarte mult de o distribuţie normală, ele se numesc distribuţii aproape normale

3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 18-20 21-23 24-26

f 3 5 10 15 15 10 5 3

0

2

4

6

8

10

12

14

16

HISTOGRAMĂ Poligonul şi curba frecvenţelor

(curba de distribuţie)

Page 110: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

distribuţii asimetrice - majoritatea frecvenţelor polarizate în stânga sau dreapta intervalului cu frecvenţă maximă

distribuţii în formă de i - alură constant descrescătoare

distribuţii în formă de j - alură constant crescătoare

distribuţii în formă de u - curbă care are o parte constant descrescătoare şi una constant crescătoare

distribuţii bimodale - au o dublă polarizare/ concentrare a frecvenţelor, în două grupe, ceea ce sugerează ipoteza existenţei a doi factori diferiţi, a două tendinţe sau a două grupe diferite care intervin în investigaţii.

Determinarea unor indici statistici

Indicii statistici - valori numerice care caracterizează în mod sintetic anumite distribuţii experimentale şi care sprijină formularea concluziilor.

Determinarea tendinţei/ valorii centrale Datele se studiază din două puncte de vedere: - tendinţa generală/ centrală a datelor - tendinţa de a se concentra şi de a se grupa în jurul unei valori centrale - prin indicii media, mediana şi modul - variabilitatea/ împrăştierea datelor faţă de tendinţa centrală - prin indicii amplitudinea, abaterea simplă, abaterea medie, dispersia şi abaterea standard.

dacă distribuţia statistică a datelor este normală sau aproape normală, se determină media, dispersia şi abaterea standard

dacă distribuţia statistică a datelor este asimetrică, se stabileşte mediana

dacă distribuţia statistică a datelor este de alt tip, de exemplu în formă de i, j sau u, se determină modul şi se analizează reprezentarea grafică.

Media aritmetică (notată cu m) reprezintă raportul dintre suma valorilor individuale sau a datelor numerice şi numărul lor:

N

T

N

xm

unde: m = media

0

2

4

6

8

10

12

14

16

3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 18-20 21-23 24-26

Page 111: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

xΣ = suma valorilor/ rezultatelor individuale T = totalul valorilor/ rezultatelor pe întregul eşantion N = efectivul eşantionului.

Mediana (notată cu md) reprezintă un indice al tendinţei centrale, utilizat mai ales în cazul distribuţiilor asimetrice, întrucât ea nu este afectată de valorile atipice, extreme, în timp ce media aritmetică este foarte afectată/ distorsionată de acestea.

- Datele experimentale obţinute se aranjează, în mod obligatoriu, fie în ordine crescătoare, fie în ordine descrescătoare (fără să se realizeze gruparea în clase), consemnându-se toate valorile/ rezultatele obţinute.

- Mediana este acea valoare care împarte şirul ordonat în două grupuri egale ca număr. Rangul medianei în şirul ordonat se determină cu ajutorul formulei de mai jos (care nu este o formulă de definire a ei):

2

1N , unde N este numărul total de valori din şir.

Valoarea din şir, corespunzătoare locului obţinut cu această formulă va fi mediana. Altfel spus, mediana este valoarea care împarte valorile variabilei x în două părţi egale. Ea se găseşte la mijlocul şirului şi reprezintă punctul deasupra şi dedesubtul căruia se situează 50 % din totalitatea datelor. Modul/ valoarea modală/ dominanta (notat cu m0) reprezintă valoarea care are frecvenţa cea mai mare (care se repetă cel mai des) într-un şir de valori/ rezultate.

În cazul unei serii de date, modul poate fi unic (distribuţii unimodale) sau nu (distribuţii multimodale, simetrice sau asimetrice).

- Dacă datele nu sunt grupate ele se examinează/ analizează cu atenţie şi se determină valoarea cu frecvenţa cea mai mare.

- Dacă datele sunt grupate, modul este valoarea centrală a clasei care include cei mai mulţi subiecţi.

În distribuţiile statistice perfect simetrice şi unimodale, media, mediana şi modul coincid.

Determinarea abaterii de la tendinţa/ valoarea centrală

Amplitudinea/ variaţia posibilă (notată cu A) se obţine făcând diferenţa dintre valoarea

maximă şi valoarea minimă a unei anumite variabile: A = Xmax Xmin. Abaterea/ deviaţia simplă (notată cu d) reprezintă abaterea fiecărei valori a caracteristicii de la nivelul mediu al caracteristicii respective. Ea se obţine calculând diferenţa

dintre fiecare valoare individuală a variabilei x şi nivelul mediu x al caracteristicii: x x d ,

unde N

xΣ x ,

N fiind numărul total de rezultate/ valori. - Unele abateri sunt numere negative (atunci când valoarea variabilei este mai mică decât media), iar altele numere pozitive (atunci când valoarea variabilei este mai mare decât

media). Suma algebrică a tuturor acestor abateri trebuie să aibă valoarea zero: 0 x x d

Abaterea/ deviaţia medie (notată cu Dm) reprezintă media abaterilor de la medie (este vorba de media aritmetică) ale fiecărei valori, fără să se ţină cont de sensul şi semnul acestor valori, adică luând în considerare abaterile de la medie în valoare absolută.

- Dacă datele nu sunt grupate se determină media aritmetică (notată cu m), se

Page 112: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

calculează abaterile de la medie (xm) pentru fiecare valoare şi se determină abaterea/ deviaţia medie aplicând formula:

N

mx ΣDm

,

în care abaterile de la medie (xm) se iau în valoare absolută, iar N este numărul total de rezultate/ valori.

Dispersia şi abaterea standard Dispersia/ varianţa (notată cu σ2 sau s2) se calculează cu ajutorul formulei:

1N

mxΣsσ

2

22

,

unde (xm) reprezintă abaterea fiecărei valori de la media (aritmetică) calculată, iar N numărul total de rezultate/ valori.

Abaterea standard/ abaterea medie pătratică/ abaterea tip (notată cu σ sau s) se calculează cu ajutorul formulei:

2σσ

Abaterea standard este cel mai răspândit indicator de dispersie, care caracterizează nivelul de omogenitate/ eterogenitate al unei populaţii, în raport cu o variabilă. Ea urmăreşte să exprime gradul de împrăştiere/ dispersie a valorilor în jurul mediei. Semnificaţia relaţiei dintre media aritmetică şi abaterea standard în distribuţiile normale Dacă se consideră un interval simetric în jurul mediei, interval a cărui lungime se măsoară în abateri standard ale variabilei normale respective, atunci frecvenţa indivizilor care se situează în acest interval este aceeaşi pentru toate distribuţiile normale:

1 acoperă aproximativ 68,26 % (aproximativ 2/3) din totalul rezultatelor/ valorilor

distribuţiei, adică 68,26 % din rezultate cad în intervalul (m – 1; m + 1), iar aproximativ

31,74 % din rezultate cad în afara intervalului (m – 1; m + 1).

1,96 acoperă aproximativ 95 % din totalul rezultatelor/ valorilor distribuţiei, adică 95 % din

rezultate cad în intervalul (m – 1,96; m + 1,96), iar aproximativ 5 % din rezultate cad în

afara intervalului (m – 1,96; m + 1,96).

2,58 acoperă aproximativ 99 % din totalul rezultatelor/ valorilor distribuţiei, adică 99 % din

rezultate cad în intervalul (m – 2,58; m + 2,58), iar aproximativ 1 % din rezultate cad în

afara intervalului (m – 2,58; m + 2,58).

Page 113: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Relaţia dintre media aritmetică şi abaterea standard

. Metode matematico-statistice de studiere a relaţiilor dintre fenomene

Coeficientul de corelaţie simplă

Coeficientul de corelaţie simplă (notat cu r) mai este numit coeficient de corelaţie, coeficient de corelaţie liniară sau coeficient de corelaţie Bravais-Pearson, este un coeficient de corelare a seriilor de date simple. El permite determinarea corelaţiei în cazul în care rezultatele sunt exprimate în date cantitative, sub formă de note sau medii şi se stabileşte cu ajutorul metodei produselor:

2'2

'

mymx

mymxr

unde x, y – rezultatele obţinute la cele două probe/ înregistrări m, m’ – mediile celor două distribuţii

'mymx - suma produselor.

Interpretarea coeficientului de corelaţie simplă

r poate lua valori numerice cuprinse între 1 şi +1; semnificaţiile valorilor lui r sunt:

în cazurile în care r este zero (r = 0), între cele două variabile nu există corelaţie (variabilele sunt necorelate, independente)

în cazurile în care r este +1 (r = +1), legătură funcţională liniară, valoarea uneia din variabile fiind exact determinată prin valoarea celeilalte variabile; este vorba de o corelaţie puternic pozitivă/ corelaţie pozitivă perfectă între cele două variabile

în cazurile în care r este 1 (r = 1), legătură funcţională liniară, valoarea uneia din variabile fiind exact determinată prin valoarea celeilalte variabile; este vorba de o corelaţie puternic negativă/ negativă perfectă între cele două variabile

în cazurile în care valoarea lui r este pozitivă, respectiv cuprinsă între 0 şi +1, (r (0, +1]), corelaţia/ legătura dintre variabile este pozitivă, directă, ambele variind în acelaşi sens (dacă una creşte şi cealaltă are tendinţa de a creşte, în medie)

în cazurile în care valoarea lui r este cuprinsă între 0 şi 1, (r [1, 0)), corelaţia/ legătura dintre variabile este negativă, inversă, în sensul că ele variază în sensuri diferite (dacă una creşte, cealaltă are tendinţa de a scădea, în medie)

95% 13,37% 13,37%

68,26%

- 2 - 1 m +1 +2

Page 114: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Situaţie de corelaţie

pozitivă între două

variabile

Situaţii de corelaţie

puternic pozitivă între

două variabile

Situaţie de corelaţie

negativă între două

variabile

Situaţie de corelaţie

puternic negativă între

două variabile

Situaţie în care nu există

corelaţie între două

variabile

Situaţie în care nu există

corelaţie între două

variabile

Subiecţi Nota la matematică

(x)

Nota la fizică

(y) x2 y2 xy

A.M. 7 6 49 36 42

B.A. 5 7 25 49 35

B.R. 8 7 64 49 56

C.A. 5 6 25 36 30

C.D. 6 6 36 36 36

C.M. 6 6 36 36 36

C.F. 5 5 25 25 25

C.R. 7 6 49 36 42

G.R. 8 8 64 64 64

O.R. 6 6 36 36 36

Page 115: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

R.C. 7 6 49 36 42

S.A. 7 7 49 49 49

S.R. 6 7 36 49 42

T.C. 6 6 36 36 36

V.I. 6 7 36 49 42

N = 15 T = 95 T1 = 96 x2 =

615 y2 = 622

xy =

613

Inferenţa şi interpretarea statistică. Metode de verificare a ipotezelor statistice

Pentru generalizarea datelor obţinute prin analizele realizate pe eşantioane, s-au cristalizat o serie de procedee, care se pot grupa în două categorii mari de demersuri/ probleme: estimarea statistică şi comparaţia statistică. Ne interesează cel mai mult două noţiuni, respectiv două tipuri de ipoteze statistice, care se referă la populaţie şi nu la eşantioane ca atare:

- noţiunea de ipoteză specifică/ alternativă (notată cu H1 sau Hs), ce se află la baza investigaţiilor experimentale şi care consideră că repartiţia, relaţiile, comportarea şi tendinţele anumitor variabile, se datorează intervenţiei cercetătorului, respectiv variabilei independente introduse şi manevrate; ea afirmă că există o diferenţă statistic semnificativă între distribuţia datelor empirice şi distribuţia teoretică la care sunt raportate sau între valorile de sondaj şi cele corespunzătoare populaţiei teoretice sau între cele ale diferitelor eşantioane

- noţiunea de ipoteză nulă/ ipoteză de zero/ ipoteza întâmplării/ ipoteza diferenţei nule, (notată cu H0), care consideră că repartiţia, relaţiile, comportarea şi tendinţele constatate, se datorează exclusiv întâmplării, aleatoriului.

Precizăm că experimentele psihopedagogice se realizează pentru testarea ipotezei specifice şi nu a ipotezei nule.

Comparaţia statistică Pentru a stabili dacă diferenţele constatate sunt sau nu statistic semnificative, dacă variabila independentă a condus la ameliorarea rezultatelor, se aplică seturi de reguli cunoscute sub numele de teste de semnificaţie. Astfel, pentru realizarea comparaţiilor statistice se utilizează teste de comparaţie, cum

ar fi testul t şi testul z pentru compararea mediilor, criteriul 2 pentru compararea frecvenţelor, precum şi alte teste; trebuie precizat că testele z şi t presupun, ca şi condiţie, aspectul normal al distribuţiilor supuse comparaţiei. Aşa cum am arătat mai sus, ipoteza nulă atribuie rezultatele obţinute exclusiv întâmplării; ea este întotdeauna o ipoteză iniţială, se enunţă pentru toate cazurile în aceeaşi termeni şi anume prin afirmarea faptului că efectul variabilei independente este nul, intensitatea sa fiind zero. De aceea, se consideră că ipoteza nulă este o ipoteză statistică precisă, de aceea se stabilesc şansele acestei ipoteze, respectiv se stabileşte dacă ea poate fi, sau nu, neglijată/ infirmată. Dimpotrivă, ipoteza specifică (ipoteză care este opusă ipotezei nule), care mai este numită ipoteză alternativă, afirmă că rezultatele constatate se datorează intervenţiei cercetătorului şi nu întâmplării, aleatoriului. Ea este o ipoteză statistică imprecisă, caracteristică

Page 116: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

dată "nu de natura ei, ci de circumstanţele arătate; mărimea efectului în populaţie se estimează după încheierea experimentului". Ea afirmă că există diferenţe statistic semnificative între rezultatele celor două eşantioane/ grupuri. - Ipoteza nulă nu se consideră niciodată demonstrată; ea poate fi doar neglijată/ infirmată. În general, verificarea ipotezelor statistice presupune compararea rezultatului obţinut, a valorilor calculate, cu valorile tabelare corespunzătoare gradelor de libertate calculate şi pragului de semnificaţie alese: cel mai riguros este pragul P = 0,01, limita semnificaţiei statistice este la P = 0,05, dar, uneori, se acceptă şi praguri mai mari. Graţie facilităţilor oferite de computere, se pot face calcule corespunzătoare diferitelor praguri de semnificaţie statistică, intermediare între valorile de mai sus, mai mici de 0,01 (de exemplu, 0,001, 0,005) sau mai mari de 0,01 (de exemplu 0,02; 0,03; 0,06, 0,07, 0,10).

Raţionamentul care se face pentru a testa ipoteza nulă, respectiv pentru a stabili dacă diferenţa dintre rezultatele celor două eşantioane/ grupuri este statistic semnificativă, precum şi regulile convenţionale:

Se admite, în mod provizoriu, ipoteza nulă şi se determină probabilitatea/ şansele ca rezultatele obţinute să se datoreze numai întâmplării, respectiv şansele să nu fie diferenţe statistic semnificative între rezultatele celor două eşantioane/ grupuri (rezultatele se datorează hazardului, cele două grupuri sunt eşantioane extrase la întâmplare din aceeaşi populaţie, diferenţele dintre ele sunt pur aleatoare, reductibile la fluctuaţii de eşantionaj în cadrul populaţiei.

Se ţine cont de faptul că probabilitatea ia valori între 0 şi 1,00, iar dacă este exprimată în procentaje, între 0 şi 100 %. - Dacă probabilitatea ca rezultatele să se datoreze numai ipotezei nule este mai mică decât

0,05, (P 0,05) se infirmă/ neglijează ipoteza nulă şi se acceptă ipoteza specifică,

considerându-se că diferenţele obţinute sunt statistic semnificative la pragul de P 0,05 şi se datorează variabilei independente introduse (şansele ca rezultatele să se datoreze strict întâmplării sunt mai mici de 5 %); deci, cele două populaţii diferă, în realitate, în ceea ce priveşte mărimea cercetată.

- Dacă P 0,01 se infirmă/ neglijează ipoteza nulă şi se acceptă ipoteza specifică,

considerându-se că diferenţele obţinute sunt puternic semnificative statistic la pragul de P 0,01 şi se datorează variabilei independente

- Dacă P 0,05 (şansele ca rezultatele să se datoreze strict întâmplării sunt mai mari de 5 %), atunci ipoteza nulă nu poate fi infirmată/ neglijată/ respinsă (ceea ce nu înseamnă, însă, că este acceptată) şi este necesar să avem în vedere faptul că rezultatele obţinute se pot datora şi întâmplării, nu doar variabilei independente. În aceste cazuri, se suspendă decizia/ judecata asupra ipotezei specifice, urmând să se reia experimentul, deci se consideră că experimentul nu este concludent pentru a ne pronunţa în legătură cu ipoteza specifică.

Cele trei posibilităţi corespunzătoare unei comparaţii statistice pot fi analizate intuitiv, cu

ajutorul unei drepte pe care s-au consemnat probabilităţile (P): P 0,05 - ipoteza nulă nu poate

fi infirmată/ neglijată, se suspendă judecata asupra ipotezei specifice; P 0,05 - se infirmă/ neglijează ipoteza nulă şi se acceptă ipoteza specifică, diferenţele fiind statistic semnificative la

pragul de P 0,05; P 0,01 - se infirmă/ neglijează ipoteza nulă şi se acceptă ipoteza specifică,

diferenţele fiind puternic semnificative statistic la pragul de P 0,01:

(P) H0 nu poate fi infirmată/ neglijată H0 este infirmată/ neglijată

Page 117: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

se suspendă decizia asupra lui H1 se acceptă H1

1,00 0,10 0,05 0,01

Diferenţe Diferenţe

Limita semnificative puternic

semnificaţiei statistic semnificative

statistice statistic

Semnificaţia diferenţei dintre medii în cazul eşantioanelor independente

Situaţia a) Dacă numărul de subiecţi din cele două eşantioane este mai mare de

30 (N1, N2 30), se aplică raţionamentul prezentat mai sus: se admite, în mod provizoriu, ipoteza nulă, adică se presupune că diferenţa dintre cele două medii ale

eşantioanelor, respectiv 1m 2m , se datorează întâmplării şi că nu există diferenţe

reale între eşantioane (adică ele sunt extrase la întâmplare din aceeaşi populaţie). Pentru a se testa ipoteza nulă se utilizează testul de comparaţie z, calculându-se valoarea raportului de mai jos:

2

2

2

1

2

1

21

N

σ

N

σ

mmz

unde: 21 m şi m = mediile celor două eşantioane

2

2

2

1 σ şi σ = dispersiile celor două eşantioane

N1 şi N2 = numărul de subiecţi din cele două eşantioane/ volumele lor. După calcularea raportului z, se determină probabilitatea ca diferenţele dintre medii să se datoreze doar factorilor aleatori, respectiv probabilitatea cu care se verifică ipoteza nulă. Diferenţa dintre medii fiind o distribuţie normală, se aplică următoarele reguli convenţionale: 1. Dacă valoarea calculată a lui z este mai mare decât 1,96, atunci se infirmă ipoteza nulă şi se acceptă ipoteza specifică, considerându-se că diferenţa dintre cele două medii este

statistic semnificativă la pragul de semnificaţie P 0,05. 2. Dacă valoarea calculată a lui z este mai mare decât 2,58, atunci se infirmă ipoteza nulă şi se acceptă ipoteza specifică, considerându-se că diferenţa dintre cele două medii este

statistic semnificativă la pragul de semnificaţie P 0,01. 3. Dacă valoarea calculată a lui z este mai mică decât 1,96, atunci ipoteza nulă nu poate fi infirmată/ neglijată, se suspendă decizia/ judecata asupra ipotezei specifice, considerându-se că experimentul nu este concludent pentru a ne pronunţa în legătură cu ipoteza specifică.

Situaţia b) Dacă numărul de subiecţi din cele două eşantioane este mai mic de

30 (N1, N2 30), se aplică raţionamentul prezentat mai sus: se admite, în mod provizoriu, ipoteza nulă, adică se presupune că diferenţa dintre cele două medii ale

eşantioanelor, respectiv 1m 2m , se datorează întâmplării şi că nu există diferenţe

reale între eşantioane (adică ele sunt extrase la întâmplare din aceeaşi populaţie). Pentru a se testa ipoteza nulă se utilizează testul de comparaţie t, calculându-se valoarea raportului de mai jos:

Page 118: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

21

2

21

N

1

N

mmt

unde: 21 m şi m = mediile celor două eşantioane

2σ = dispersia colectivităţii generale

N1 şi N2 = numărul de subiecţi din cele două eşantioane/ volumele lor. Pentru determinarea dispersiei colectivităţii se utilizează formula:

2NN

mxmxσ

21

2

2

2

12

După calcularea raportului t, se determină probabilitatea ca diferenţele dintre medii să se datoreze doar factorilor aleatori, respectiv probabilitatea cu care se verifică ipoteza nulă, consultând tabelul elaborat de Student - un tabel special care cuprinde valorile raportului t pentru diferite praguri de semnificaţie şi pentru diferite grade de libertate (gradul de libertate reprezintă un rang care pune în evidenţă numărul de elemente independente necesare pentru a defini un ansamblu. Regulile de citire ale tabelului lui Student, ce conţine valorile lui t sunt următoarele:

- numărul gradelor de libertate este n = N1 + N2 2 - după calcularea lui n, se identifică valoarea obţinută în tabel şi rândul

corespunzător ei - se caută pe rândul respectiv valorile lui t la pragurile de semnificaţie P = 0,05

şi P = 0,01. În tabelul lui Student se citesc probabilităţile corespunzătoare ipotezei nule; este greşit să considerăm diferenţa până la 1,00 ca fiind probabilitatea corespunzătoare ipotezei specifice. Diferenţa dintre medii fiind o distribuţie normală, se aplică următoarele reguli convenţionale: 1. Dacă valoarea calculată a lui t este mai mare decât valoarea lui t din tabel la pragul de semnificaţie P = 0,05, dar mai mică decât valoarea lui t la pragul de semnificaţie P = 0,01, atunci se infirmă/ neglijează ipoteza nulă şi se acceptă ipoteza specifică, considerându-se că diferenţa dintre cele două medii este statistic semnificativă la pragul de semnificaţie P = 0,05. 2. Dacă valoarea calculată a lui t este mai mare decât valoarea lui t din tabel la pragul de semnificaţie P = 0,01, atunci se infirmă/ neglijează ipoteza nulă şi se acceptă ipoteza specifică, considerându-se că diferenţa dintre cele două medii este statistic semnificativă la pragul de semnificaţie P = 0,01. 3. Dacă valoarea calculată a lui t este mai mică decât valoarea lui t din tabel, corespunzătoare pragului de semnificaţie P = 0,05, atunci ipoteza nulă nu poate fi infirmată/ neglijată, se suspendă decizia/ judecata asupra ipotezei specifice, considerându-se că experimentul nu este concludent pentru a ne pronunţa în legătură cu ipoteza specifică.

TIC – Suport pentru o educatie de calitate

Page 119: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Şcoala, educaţia au reprezentat din totdeauna motorul progresului societăţii. La

finele secolului al XII-lea – începutul secolului al XIII-lea, apariţia universităţilor în spaţiul cultural occidental a însemnat nu doar o evoluţie la nivel intelectual, ci şi una din punct de vedere economic întrucât cei care beneficiaseră de pe urma lor priveau lucrurile obişnuite, de zi cu zi, dintr-o perspectivă nouă, care le permitea să imagineze şi să dezvolte instrumente noi pentru nevoile lor. Mai târziu, în secolul al XX-lea, datorită faptului că învăţământul devenise de masă, şcolile au contribuit enorm la creşterea calităţii vieţii, la apariţia unor noi meserii, la inovaţii în domenii din ce în ce mai diverse.

Acum, la început de secol XXI, dezvoltarea TIC constituie un element definitoriu al societăţii, iar educaţia are o importanţă deosebită în valorificarea noilor tehnologii, importanţă recunoscută atât la nivel economic, dar şi la nivel politic. Pe de altă parte, procesul educaţional însuşi beneficiază de pe urma introducerii noilor tehnologii în şcoală. Societatea informaţională, bazată pe cunoaştere, a impus utilizarea tehnologiei ca punct de referinţă al schimbărilor de fond în sistemele de învăţământ, iar provocările s-au conturat, la început, pe trei direcţii majore: dotarea şcolilor, pregătirea cadrelor didactice şi asigurarea resurselor necesare. Ulterior, conjugându-se cu alte direcţii prioritare, cum ar fi asigurarea calităţii în educaţie, învăţarea pe parcursul întregii vieţi, profesionalizarea cadrelor didactice, aceste trei direcţii au fost detaliate şi completate. Ca atare, acum se vorbeşte tot mai mult de o accelerare a procesului, iar premisele se modifică sensibil, prin prisma necesităţii de fundamentare teoretică, psihologică şi pedagogică, spre formarea de competenţe transferabile şi construirea de structuri şi operaţii mentale, spre o regândire a strategiilor de predare-învăţare şi a sistemului de educaţie în sine.

Materialul de faţă a fost dezvoltat exact în această direcţie, propunându-şi să determine la nivelul cadrelor didactice, autorităţilor locale şi la nivelul tuturor celor care văd un interes în educaţie, o schimbare de percepţie menită să readucă şcoala în centrul procesului de dezvoltare a societăţii. Din acest motiv, nucleul acestui curs îl reprezintă modelul de şcoală care utilizează într-o măsură maximală tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor, nu doar ca simple instrumente, ci drept părţi componente esenţiale ale procesului educaţional.

Cursul îmbină partea teoretică – prezentarea conceptelor de bază, explicaţia cadrului şi exemplele – cu cea practică – aplicaţii directe. Totodată, el îşi propune să ofere puncte de reper pentru ca ulterior, dumneavoastră să vă definiţi propriile linii de dezvoltare, să ştiţi ce competenţe v-ar mai fi necesare şi cum să le obţineţi.

Internetul şi TIC în genere elimină orice diferenţă între zonele urbane şi cele rurale, între regiunile izolate şi cele industrializate, între comunităţile mai puţin dezvoltate şi cele hiper-dezvoltate. Acest lucru presupune faptul că ideile pe care le veţi dezvolta în timpul trainingului să fie transpuse foarte uşor în lumea reală înspre folosul dumneavoastră, al elevilor şi al adulţilor din comunitatea din care faceţi parte. TIC în procesul de predare-învăţare TIC te ajută …

mizezi procesul de predare-învăţare

Page 120: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

formarea de competenţe şi dezvoltarea de cunoştinţe

În România anului 2009 se poate constata foarte uşor că există o reticenţă faţă de regândirea procesului de predare-învăţare astfel încât tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor să fie parte din acest proces şi nu doar simple instrumente de lucru. Din acest motiv, majoritatea profesorilor din învăţământul preuniversitar care folosesc în acest fel TIC apelează în cele mai multe cazuri la prezentări în PowerPoint şi într-o măsură mult mai mică la software educaţional. Însă TIC nu se reduce doar la atât. Există o serie întreagă de tehnologii, atât software cât şi hardware (de exemplu, tablele inteligente – smartboard – care îndeplinesc atât funcţia de video proiector, cât şi pe cea de tablă normală, putând fi utilizate fără a mai fi nevoie să ştergeţi ceea ce aţi scris şi putând chiar să salvaţi pe un calculator tot ceea aţi lucrat la clasă), care vin în întâmpinarea profesorului şi-l ajută să lucreze cu elevii.

Studiile realizate în ultimii ani în diverse ţări au arătat că introducerea TIC în şcoală, la clasă şi în afara ei, în procesele educaţionale în ansamblul lor, contribuie într-o măsură foarte mare la îmbunătăţirea rezultatelor elevilor. În primul rând, acest lucru se datorează faptului că TIC se adaptează nevoilor de învăţare ale elevilor şi nevoilor de predare ale profesorilor.

De exemplu, dacă anumiţi elevi trebuie să înveţe limba engleză, folosind un software educaţional specializat şi o conexiune la Internet pentru a accesa materiale audio-video, profesorul le poate forma mult mai uşor „urechea‟ pentru acea limbă, le poate induce mult mai simplu noţiunile de gramatică. Însă pentru aceasta, profesorul trebuie să înţeleagă că nu doar cărţile oferă cunoaştere, ci şi materialele documentare, ştirile ori desenele animate într-o limbă străină, ca în exemplul amintit. În al doilea rând, utilizarea TIC în procesele de predare-învăţare face ca elevii să fie mai atenţi la ceea ce se predă, creşte receptivitatea lor precum şi interactivitatea. Dacă în sistemul clasic elevul asculta lecţia şi era învăţat să ia notiţe, utilizând TIC în predare se formează atenţia audio-vizuală. Este o foarte mare diferenţă între explicarea în sistemul clasic a gravitaţiei şi explicarea însoţită de un suport video în care sunt ilustrate efectele gravitaţiei (http://www.youtube.com/watch?v=Op8yZYxNGc&feature=related, http://www.youtube.com/watch?v=17zF_pt-Aeg). Accentul se mută pe receptivitate şi interactivitate din partea elevului, adică de pe reţinerea de informaţii, pe reţinerea de informaţii şi formarea de competenţe. Elevul va fi mai activ în cadrul lecţiilor, punând mai multe întrebări cu privire la fenomenele explicate. Un alt avantaj important adus de introducerea TIC în educaţie este acela că profesorul ajunge la fiecare elev. De exemplu, dacă în sistemul clasic, un profesor de engleză avea posibilitatea de a conversa în limba predată doar cu maximum 10 elevi în decursul unei ore de curs, folosind un software specializat şi calculatoare dotate cu căşti şi microfon, fiecare elev poate asculta şi răspunde la exerciţii ca şi cum ar fi câte un profesor pentru fiecare elev în parte Dinamizarea procesului de predare cu ajutorul TIC

Tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor nu sunt menite să ia locul profesorului, ci să-l ajute pe acesta în noul său rol. Problema e cum poate să facă acest lucru. În cele ce urmează vom oferi trei exemple prin care un profesor poate dinamiza procesul de predare-învăţare.

Page 121: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

EXEMPLUL 1 Profesorul de istorie trebuie să predea la clasa a V-a lecţia despre moştenirea

culturală a Orientul antic, iar conform programei trebuie să-i familiarizeze pe elevi cu

concepte precum cultură, scriere, papirus, arhitectură, piramidă, templu, sculptură. În stilul tradiţional, profesorul venea la clasă şi le expunea elevilor “povestea” piramidelor, iar aceştia ar fi scris după dictare ori după ceea ce profesorul ar fi scris la tablă. Integrând TIC în procesul de predare-învăţare, toată lecţia se schimbă, devenind mai atractivă atât pentru elevi cât şi pentru profesor.

În noua variantă, profesorul va lucra cu elevii mult mai aproape fiindcă după o scurtă prezentare a ceea ce urmează să înveţe în lecţia respectivă, acesta îi va coopta la fiecare pas în a explora lumea Egiptului antic prin intermediul instrumentelor TIC şi nu doar că le va capta atenţia, ci îi va ajuta ca învăţarea elementelor să se facă chiar în clasă.

Aşadar, profesorul de istorie şi-a stabilit următoarele activităţi pentru cele 45 de minute pe care le are la dispoziţie pentru lecţie:

(1) În primul rând, folosindu-se de o prezentare realizată într-un program de genul OpenOffice Impress sau Microsoft PowerPoint, el va expune pe parcursul orei elementele pe care elevii trebuie să le înţeleagă şi să le reţină din lecţie. Prezentarea respectivă conţine imagini, hărţi şi desene pe care profesorul le comentează. La anumite momente, profesorul foloseşte scurte filmuleţe sau serii de imagini pentru a-i introduce şi mai mult pe elevi în elementele care compun lecţia. De exemplu, atunci când ajunge să le explice elevilor despre papirus şi hieroglife, profesorul accesează un film de pe Internet în care este explicat procesul de fabricaţie al papirusului.

EXEMPLUL 2 Profesoara de limba franceză de la clasa a V-a trebuie să le predea elevilor lecţia

despre substantiv în limba respectivă. În modelul educaţional clasic, ea s-ar fi folosit de tablă pentru a scrie câteva substantive şi pentru a explica diferenţa dintre un substantiv la singular şi unul la plural. Poate că, pentru a introduce cât mai multe elemente de vocabular, ea s-ar fi folosit de câteva pagini fotocopiate din anumite cărţi de învăţat limba franceză în care imaginilor unor obiecte le sunt asociate substantivele corespondente în franceză. Iar apoi ar fi exersat cu elevii, în cor, pronunţia fiecărui substantiv. De asemenea, ea ar fi putut apela şi la un casetofon care să redea pronunţia unui nativ. Dar totul s-ar opri aici, iar elevii ar pleca plictisiţi şi fără să fi învăţat ceva la lecţia de franceză.

Noul model de predare-învăţare se axează mult mai mult pe cum învaţă o persoană o limbă străină. Predarea unei limbi străine nu poate să se desfăşoare la fel cu predarea matematicii, de exemplu. Ca atare, profesoara îşi regândeşte strategia de predare folosindu-se mai mult de tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor. Ea face acest lucru după cum urmează:

(1) În primul rând, în loc de a folosi tabla şi creta, profesoara de franceză va apela şi ea la o prezentare cu ajutorul calculatorului şi unui video-proiector. În felul acesta, ea nu se va preocupa cu scrisul la tablă, ci cu explicarea pas cu pas a lucrurilor noi pe care elevul trebuie să le înţeleagă şi să le reţină.

(2) De îndată ce a terminat de prezentat partea teoretică, care nu a durat mai mult de 15 minute, profesoara s-a concentrat pe lucrul elevilor direct cu substantivele

Page 122: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

limbii franceze. Iar pentru asta ea se foloseşte de resurse găsite pe Internet: texte în franceză fie de pe site-urile unor reviste pentru tineri din Franţa, fie de pe site-urile ziarelor franceze, fie de pe site-urile pentru învăţarea limbii franceze (de ex., http://www.bonjourdefrance.com/, http://lexiquefle.free.fr/,

http://www.tv5.org/TV5Site/enseigner-apprendre-francais/accueil_enseigner.php).

Mai întâi, ea le explică care sunt părţile corpului folosind un site interactiv, unde fiecare elevpoate să indice cu mouse-ul calculatorului o anumite parte a corpului şi să vadă cuvântul care există pentru ea După ce elevii au exersat circa 10 minute în felul acesta, profesoara apelează din nou la Internet pentru a îi obişnui pe elevi cu limba franceză vorbită şi nu doar scrisă. Pentru asta fiecare elev va accesa pe calculatorul din faţa sa o pagină web unde există un fişier audio şi textul corespunzător. Elevii au căştile pe urechi şi pot să asculte în linişte accentul nativului şi să meargă cu cursorul pe anumite cuvinte pentru a testa dacă au identificat corect substantivele din textul lecturat. Mergând mai departe, profesoara de franceză accesează un alt site unde elevii pot urmări un scurt desen animat în care personajului central i se explică părţile corpului şi cum circulă sângele. Astfel, elevii nu doar îşi întăresc în memorie cuvintele nou învăţate şi simt limba franceză, ci ei învaţă câteva lucruri şi despre propriul lor corp, şi anume din ce este format sângele şi cum circulă el prin organism. ) La final, profesoara revine la prezentarea ei şi verifică în circa 10 minute dacă elevii au reţinut cuvintele noi şi cum se formează singularul şi pluralul substantivelor în limbafranceză. De data aceasta, ea va avea surpriza plăcută să vadă că elevii au reţinut mai mult decât dacă aceştia ar fi citit de pe tablă un şir de cuvinte. EXEMPLUL 3 La ora de chimie, profesorul nu are la dispoziţie un laborator în care să le arate direct anumite reacţii chimice. Ca atare, până acum el s-a rezumat la a preda chimia doar cu ajutorul tablei. Ca urmare, elevii erau obligaţi să citească acasă ceea ce şi-au notat pe caiete în timpul orei şi să încerce singuri să înţeleagă procesele chimice după acele notiţe. Evident, majoritatea elevilor nu reţineau nimic din clasă, tot procesul de învăţare producându-se exclusiv acasă. Din acest motiv, şi rezultatele elevilor erau mai slabe decât cele ale unor elevi care mergeau în laboratorul de chimie şi vedeau “pe viu” reacţia dintre o bază şi un acid. Profesorul a decis că este nevoie de o schimbare şi a trecut toate lecţiile -a făcut sub formă de prezentări, pe altele le-a transformat în fişiere PDF. În felul acesta, elevii nu mai sunt nevoiţi să se concentreze pe luarea de notiţe ci pe ceea ce le explică profesorul. Procedând astfel, profesorul de chimie a câştigat timp pentru implicarea elevilor în desfăşurarea lecţiilor. Pentru asta el schimbă modul de organizare, dându-le sarcina elevilor să lectureze şi să înţeleagă materialul pentru lecţie înainte ca aceasta să se desfăşoare. Iar la oră, profesorul se axează pe aprofundarea anumitor aspecte, pe explicarea neînţelegerilor, pe ilustrarea proceselor chimice. Pentru a ilustra reacţiile dintre anumite baze şi anumiţi acizi, profesorul de chimie se foloseşte de câteva filme scurte de pe Internet: După ce deja au cunoştinţele de bază despre reacţia dintre oxizi şi acizi din notele profesorului, fiecare elev va avea ocazia să-şi testeze acele cunoştinţe cu ajutorul unor exerciţii pregătite în prealabil de profesor. Exerciţiile nu le vor mai părea străine, ci vor

Page 123: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

şti că unele reacţii sunt efervescente, chiar cu degajarea unor vapori toxici ori cu producerea unei lumini puternice Folosind un blog şi nu o pagină simplă de web, profesorul poate primi comentarii şi întrebări de la elevii săi chiar prin intermediului blogului, la lecţia respectivă. Iar profesorul le poate răspunde tot sub forma unui comentariu la acea lecţiei. Această comunicare vine să suplinească prezenţa profesorului la oră şi a notelor de curs postate de către acesta pe blog, în afara orelor de curs obişnuite. În felul acesta se realizează o învăţare asincronă, cu alte cuvinte care nu depinde de răspunsurile imediate din partea profesorului, aşa cum se întâmplă în cadrul unei ore de curs. Avantajul materialelor de curs şi lecţiilor în format electronic este acela că elevul poate avea acces la ele nu doar în timpul orei, când profesorul explică, ci şi după, pentru a relua anumite aspecte. În felul acesta, predarea se prelungeşte şi în afara orele de curs. Din acest motiv, profesorul poate alege să insereze în material diverse sarcini pentru a fi îndeplinite de elevi acasă. TIC şi curriculum

Dacă am vorbit despre procesul de predare-învăţare, inevitabil trebuie să aducem în discuţie şi partea de curriculum. Iar aşa cum era de aşteptat, vom scoate în evidenţă modul cum TIC poate ajuta la structurarea curricumului unei discipline. În primul rând, trebuie menţionat faptul că şcoala românească a fost dintotdeauna axată pe transmiterea de cunoştinţe de la profesor către elev. Din acest motiv, la nivel macro, abordarea s-a dovedit deficitară fiindcă domeniul educaţional nu a ţinut pasul niciodată cu nivelul de dezvoltare socio-economică. Ca atare, de foarte multe ori s-a spus că lucrurile pe care le învaţă elevul la şcoală nu-l ajută cu nimic în viaţa de zi cu zi. Cu toate acestea, afirmaţia respectivă nu ar trebui înţeleasă ca şi cum ar fi transmis ideea că elevii nu trebuie să înveţe şi lucruri care, deşi în aparenţă nu au nimic de-a face cu lumea reală, ele sunt vitale pentru o bună formare intelectuală a elevului.

Însă situaţia de până acum nu mai poate să reprezinte un vector de dezvoltare a comunităţii şi se impune o schimbare. Această schimbare implică trecerea de la viziunea clasică, a educaţiei ca proces de transfer de cunoştinţe, la o viziune modernă, în care accentul cade asupra capacităţii elevilor de a folosi cunoştinţele în situaţii reale, de a învăţa prin experimente şi proiecte. Iar asta presupune mai degrabă vizarea competenţelor decât simplul cumul de cunoştinţe pe care elevul trebuie să le dobândească.Această trecere poate fi pusă în practică doar dacă se ţine seama de ceea ce acest modul scoate în evidenţă, şi anume rolul pe care tehnologia este nevoie să-l joace în educaţie.

Revenind la curriculum, el este documentul principal pentru orice proces educaţional instituţional. Însă el nu conţine decât elementele esenţiale care normează modul cum trebuie să arate procesul educativ pentru o anumită disciplină. În acest condiţii, profesorul are sarcina ca pe marginea curricumului să construiască planuri de lecţie pentru fiecare oră pe care o ţine în parte. Aceste planuri de lecţie, ca şi curricumul, de altfel, nu trebuie să fie rezervate doar profesorului. Ele trebuie să constituie un punct de reper şi pentru elev. Dacă dorim orientarea educaţiei către elev, atunci aceasta trebuie să-l implice. Şi cum să-l implice, dacă el nu are acces la programarea lecţiilordintr-un semestru?

Page 124: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Publicând on-line curricumul unei discipline, cu planul de lecţii aferent, îmbogăţit cu trimiteri bibliografice şi la resurse on-line sau nu, se asigură de fapt elevului accesul la conţinutul educaţional pe care el trebuie să-l asimileze Totodată, aceste informaţii publicate on-line pot ajuta cadrele didactice să discute cu alţi colegi pe marginea lor şi să le îmbogăţească şi să le îmbunătăţească. Un profesor ar putea să aleagă, ca pe pagina personală sau pe blogul personal, să afişeze curriculumul de la disciplina sa, dar şi materiale suplimentare, scurte rezumate ale lecţiilor şi exerciţii diferenţiate pe grade de dificultate pentru fiecare elev din clasă, sau link-uri către asemenea resurse. Inclusiv notele elevilor săi la evaluări le poate include tot alături de curriculum, într-o secţiune specială.

Mergând mai departe, un element major pe care orice curriculum trebuie să-l prevadă este metodologia pe care profesorul o adoptă. Din acest punct de vedere, pe linia a ceea ce spuneam despre schimbarea de paradigmă, este importantă introducerea modelului pedagogic bazat pe proiect. Predarea prin proiecte este o metodă activă de predare şi are ca scop sprijinirea cadrelor didactice în promovarea învăţării centrate pe elev, prin integrarea tehnologiei şi prin abordări bazate pe proiecte particulare şi cu un grad foarte ridicat de aplicabilitate. “Învăţarea bazată pe proiecte este un model de instruire centrat pe elev. Acest tip de învăţare dezvoltă cunoştinţe şi capacităţi într-un domeniu prin sarcini de lucru extensive, care promovează investigaţia şi demonstraţiile autentice ale învăţării prin rezultate şi performanţe. Educaţia prin metoda proiectului este orientată de întrebări cheie ale curriculumului care fac legătura între standardele de performanţă (obiective de referinţă şi competenţe specifice), capacităţile cognitive de nivel superior ale elevilor şi contexte din viaţa reală.”

Acest model pedagogic facilitează nu doar procesul de predare-învăţare, ci şi evaluarea elevilor, orientând elevii către rezultat. Pe de altă parte, prin faptul că procesul educaţional e gândit în funcţie de un proiect, ei învaţă şi cum să-şi gestioneze proiectul, timpul alocat diverselor activităţi, rezultatele intermediare etc. De exemplu, la disciplina literatură română, la anumite lecţii, elevii pot avea de realizat un proiect care să presupună analizarea unei nuvele şi să extragă tipologiile personajelor, urmând ca pe parcursul mai multor săptămâni şi a mai multor lecturi suplimentare, aceştia să compare personaje la alegere din lecturi diferite. Pentru fiecare etapă, ei trebuie să realizeze o scurtă prezentare a ceea ce li s-a cerut să facă. La final, ei trebuie să producă o compunere de trei pagini în care să facă un rezumat a ceea ce a realizat pe parcursul proiectului.Evaluarea proiectului (pe bază de procentaj) în exemplu nostru va ţine seama nu doar de rezultatul final, ci inclusiv de modul cum s-a desfăşurat proiectul. În felul acesta, elevii vor înţelege că pentru a obţine un anumit rezultat, trebuie să ştie cum să se auto-gestioneze, să-şi planifice studiul şi activităţile practice, şi mai ales să-şi respecte planul. Studiu extra-curicular

Activităţile extra-curicular nu trebuie considerate ca fiind costisitoare ori consumatoare de timp şi energie. Un elev care învaţă mai uşor prin activităţi extra-curiculare decât prin activităţi instituţionalizate este un elev normal, care trebuie atras înspre şcoală prin înglobarea acestor activităţi în procesul de predare-învăţare. De exemplu, profesorii pot apela la diverse proiecte extra-curiculare pentru a susţine învăţarea la clasă. Un profesor de matematică poate să-şi motiveze elevii pentru a

Page 125: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

învăţa la disciplina geometrie punându-i să construiască în afara orelor diverse obiecte care să ilustreze teoriile expuse. Sau, o profesoară de fizică poate deschide un mini-club pentru a-i iniţia pe elevi în tainele astronomiei şi pentru a-i ajuta să înţeleagă mai bine teoriile expuse la orele de fizică.În cazul activităţilor extra-curiculare, tehnologiile inovaţiei şi comunicaţiilor pot ajuta mai mult decât ne putem imagina la o primă reflecţie. Ne vom opri doar la două astfel de exemple: mini-clubul de astronomie şi cercul literar. Profesoara de fizică, poate apela la diverse materiale de pe Internet pentru a le explica elevilor, de exemplu, mişcarea planetelor şi diferenţele dintre traiectoriile unor comete care trec prin dreptul unor planete. Astfel de lucruri nu pot fi utilizate la clasă pentru că ele nu sunt prevăzute în programa şcolară, şi atunci se pretează cel mai bine la un mini-club de astronomie. Iar astfel elevii îşi vor dori să afla şi mai mult de ce acceleraţia unui meteorit de 30 kg la intrarea în atmosferă este mai mare decât acceleraţia unui meteorit de doar 10 kg, şi care dintre cele două arde mai repede prin frecarea cu particulele din atmosferă. Tot astfel află ce înseamnă acceleraţie, densitate, atmosferă etc. Totodată, profesoara de fizică le insuflă pasiunea pentru cifre, căci matematica este unul dintre instrumentele esenţiale ale fizicii. Profesoara de limba română de la o şcoală din judeţul Tulcea s-a gândit că ar fi foarte bine dacă i-ar atrage pe elevi înspre literatura română cu ajutorul unui cerc literar. Pentru asta, ea a stabilit împreună cu profesorii de la alte şcoli din judeţ prin intermediul poştei electronice un calendar pentru lecturarea şi discutarea unor nuvele pentru copii – de exemplu, Noi cinci, Trică şi comoara a lui Tudor Negoiţă. După ce a avut acest plan definitivat, ea a creat o pagină gratuită pentru cercul literat unde a postat atât o scurtă prezentare a obiectivelor cercului, cât şi planul împreună cu textul în format electronic al nuvelei amintite. Pentru a uşura comunicare dintre elevi, şi dintre elevi şi profesorii implicaţi în cercul literar, profesoara respectivă a creat cu ajutorul unui site specializat (de ex., http://www.boards2go.com/) o zonă pentru cercul literar în care elevii pot intra ca utilizatori înregistraţi şi publica comentariile lor. Ca discuţia să înceapă de undeva, profesoara respectivă le-a cerut elevilor din clasa sa să posteze scurte rezumate ale capitolelor nuvelei şi să pună întrebări despre personaje. Fiecare membru al respectivului cerc literar are posibilitatea să intre pe site-ul respectiv şi să comenteze ceea ce au scris elevii profesoarei de limba română şi chiar să propună ei înşişi lecturi noi sau pagini de web unde pot fi accesate resurse suplimentare. Această modalitate de lucru este cea mai bună pentru a le dezvolta elevilor abilitatea de a se exprima în scris. De exemplu, li se poate cere să descrie propria lor palmă folosind cât mai multe epitete, cât mai multe metafore, cât mai multe comparaţii. Cu cât elevii vor exersa mai mult în acest fel, cu atâta vocabularul lor se va îmbogăţi şi vor putea să scrie o compunere la clasă. EXEMPLUL 1 Şcoala dincolo de şcoală – programul “e-Vacanţa!” Ce-ar fi dacă activităţile extra-curiculare ale elevilor ar avea o continuitate? Dacă, în vacanţa de vară ar avea o alternativă educaţională la petrecerea timpului liber şi ar participa activ la programe extra-curiculare de unde s-ar îmbogăţi nu doar cu experienţa propriu-zisă, ci cu foarte multe cunoştinţe şi competenţe? Ce ar fi dacă ar exista un program care să sprijine astfel de proiecte extra-curriculare?

Page 126: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Ei bine, el există! Acesta este e-Vacanţa şi face parte din programul mai larg «Economia bazată pe cunoaştere» al Ministerului Comunicaţiilor şi Tehnologiilor Informaţiei. Programul e-Vacanţă! a fost gândit în mod special pentru a încuraja utilizarea noilor tehnologii de către elevi şi profesori pe perioada vacanţelor de vară, pentru a le stimuli creativitatea cu ajutorul infrastructurii TIC existente în şcoală. În cele 3 ediţii de până acum (2006, 2007, 2008) au participat 200 de şcoli, 8000 de elevi şi 1000 de cadre didactice care au arătat că ideea de învăţare comunitară a dus la crearea de proiecte de succes în domeniul TIC în educaţie. În anul 2008, temele proiectului eVacanţa sunt descrise mai jos: ACTIVITATEA 1 – Internet de vacanţă În acest caz, elevii trebuie să beneficieze de acces gratuit la Internet pe parcursul vacanţei, iar un cadru didactic să-i supraveghe şi să-i îndrume în această activitate. De exemplu, profesorul poate să-i îndrume pe elevi să folosească Internetul pentru studiu sau pentru activităţi educaţionale suplimentare, de genul accesării unor materiale educaţionale sau navigării, navigării pe pagini web cu informaţii enciclopedice etc. ACTIVITATEA 2 – Micul scriitor Această activitate trebuie să implice realizarea de către elevi a unor materiale literare (eseuri, referate sau poezii) care să fie redactate cu ajutorul calculatorului. ACTIVITATEA 3 – Desene pe monitorâ Pentru această activitate, profesorii trebuie să coordoneze grupuri de elevi de la clasele I-V în realizarea unui concurs de desen cu ajutorul unui editor de imagini de genul programului PAINT. ACTIVITATEA 4 – Albumul meu foto La această activitate trebuie să participe minimum 20 de elevi de la clasele I-VIII, care să realizeze fotoreportaje cu ajutorul unei camerei foto. Instantaneele respective trebuie apoi să fie utilizate în formarea unui album foto în format electronic. ACTIVITATEA 5 – Parteneriat şcolar pentru viitor De data aceasta, şcoala trebuie să realizeze un parteneriat instituţional cu o altă şcoală în cadrul căruia trebuie să realizeze activităţi comune care să implice utilizarea TIC. ACTIVITATEA 6 – Comunicare prin Internet În cadrul acestei categorii de activităţi, proiectul trebuie să constea în organizarea unei serii de trei conferinţe web cu o altă şcoală, la care să ia parte cel puţin 20 de elevi, părinţi şi cadre didactice. ACTIVITATEA 7 – Şcoala mea, comunitatea mea Pentru această activitate, proiectul ar trebui să cuprindă prezentări ale unor evenimente sau elemente esenţiale din viaţa comunităţii din care şcoala respectivă face parte. ACTIVITATEA 8 – Micii jurnalişti Scopul acestei activităţi este acela de a-i angrena pe elevi în activităţi cu specific jurnalist. Pentru aceasta, cadrele didactice implicate în proiect trebuie să împartă elevii în grupe de câte 5, care apoi să desfăşoare activităţi de tip jurnalistic, cum ar fi interviuri, reportaje etc. Toate materialele vor fi apoi editate sub forma unei publicaţii care să fie distribuită în comunitate. ACTIVITATEA 9 – “Învăţăm împreună” Şcolile coordonatoare vor invita reprezentanţi ai şcolilor din zonele învecinate şi vor desfăşura activităţi care să disemineze practicile pozitive pe care le-au obţinut în urma participării în cadrul diverselor programe educaţionale. De exemplu, pot să realizeze

Page 127: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

activităţi care să constea în utilizarea calculatorului în scopuri creative: realizarea de materiale cu ajutorul aplicaţiilor de tip Office şi editoarelor de imagini, jocuri educaţionale etc. ACTIVITATEA 10 – PAPI Voluntar Această activitate presupune ca personalul RECL să coordoneze o echipă formată din cel puţin 10 elevi care să participe la atingerea obiectivelor Punctului de Acces Public la Informaţie prin activităţi menite să popularizeze PAPI în comunitate drept: - punct de informare turistică - centru de informare pentru întreprinzătorii din localitate - arhiva foto cu imagini din comunitate - centru de tradiţie locală - centru de informare prin presa online Echipa respectivă va trebui să colecteze toate informaţiile specifice acestor direcţii de popularizare. ACTIVITATEA 11 – Şcoala părinţilor Rolul acestei activităţi este să-i implice pe părinţi şi alţi membrii ai comunităţii în activităţi derulate în cadrul şcolii pe perioada vacanţei. Pentru aceasta, elevii trebuie să organizeze întâlniri informative dezbateri pe teme de interes şi pentru părinţi sau sesiuni de formare. În centrul respectivelor activităţi trebuie să fie tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor. La fiecare activitate în parte, există criterii de realizare pe care proiectul trebuie să le atingă în mod obligatoriu, dar nu să se limiteze doar la acestea. Aceste activităţi pot fi schimbate funcţie de nevoile locale, putând fi propuse şi altele. Astfel de proiecte aduc un beneficiu nu doar elevilor, ci şi profesorilor. Dacă elevii învaţă să utilizeze mai bine tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor în activităţile lor de zi cu zi, la fel se întâmplă şi în cazul profesorilor, care vor integra din ce în ce mai mult TIC în activităţile didactice. În felul acesta, rezultatele profesorilor vor creşte, iar pregătirea lor didactică va fi mult mai eficientă. Pe de altă parte, astfel de proiecte vor creşte şi experienţa profesorilor în a gestiona activităţi de tip administrativ, nu doar educaţional. Şi nu în ultimul rând, colaborarea lor cu elevii va fi din ce în ce mai strânsă, toţi fiind mult mai motivaţi de a lucra împreună în timpul şcolii. Un exemplu foarte bun pentru un proiect de acest gen îl constituie şi realizarea de către elevi, în sistem colaborativ, a unei reviste şcolare de vacanţă. Pentru aceasta, profesoara coordonatoare a proiectului, ştiind că portofoliul de activităţi contează foarte mult în evaluarea proiectului propus, a prevăzut următoarele acţiuni comune ale elevilor: a) iniţierea elevilor în utilizarea unui editor de texte, cu care aceştia să editeze ulterior revista de vacanţă; b) iniţierea elevilor în utilizarea unui camerei foto acordate în proiect şi realizarea de instantanee cu anumite evenimente din cadrul comunităţii sau şcolii respective; c) iniţierea elevilor în utilizarea Internetului pentru a se informa cu privire la anumit tradiţii populare, anumite locuri istorice aflate în vecinătate comunităţii din care fac parte; d) realizarea de către elevi a unor scurte fotoreportaje, sub îndrumarea profesoarei, în care să însoţească imaginile de texte care să descrie locurile ilustrate; e) realizarea de către elevi, în colaborare, a machetei revistei cu ajutorul unui editor de texte şi publicarea acesteia pe Internet, într-o pagină special creată cu acest scop; f) realizarea unor afişe care să fie puse în comunitate pentru a anunţa apariţia revistei în

Page 128: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

format electronic şi prin care elevii să invite membrii comunităţii să folosească Punctul de Acces Public la Informaţie pentru a o citi; g) realizarea unei expoziţii de instantanee din comunitate menite să scoată în evidenţă punctele pozitive ale locurilor în care locuiesc. Acest proiect îi va ajuta pe elevi să-şi dezvolte capacitatea de a redacta în format electronic diverse texte, dar şi să-şi dezvolte limba şi vocabularul. În plus, ei vor învăţa să utilizeze mult mai bine Internetul şi cum să îşi prezinte materialele cu ajutorul acestuia. Folosind camera foto, elevii vor fi mult mai atraşi şi înspre imagine, deprinzând în acest fel un ochi critic pentru orice fel de imagine sau material tipărit, precum şi gustul pentru domeniul artei imaginii. În general, orice şcoală poate participa în proiectul eVacanţa, neavând nevoie buget ci doar de câteva echipamente IT(cameră foto, calculator, videoproiector, microfon, reportofon, cameră web),acces la Internet şi cel mai important de un număr minim de cadre didactice coordonatoare şi un număr de elevi care doresc să-şi petreacă vacanţa în mod creativ şi activ. Biblioteca şcolii

De regulă, se spune că biblioteca este pentru exerciţiu personal de studiu, care implică doar doi factori: elevul (sau profesorul) şi cartea. Însă noile tehnologii au extins această viziune deoarece lumea Internetului oferă posibilitatea cititorilor de a comenta pe marginea aceloraşi lecturi, chiar în locul unde regăsesc resursele de care sunt interesaţi.http://www.proquestk12.com/productinfo/pq_learning_lit.shtml

Dintr-un alt punct de vedere, bibliotecile şcolare româneşti suferă de ceva vreme de o acută lipsă de resurse. De aceea, utilizarea Internetului şi altor tehnologii TIC este esenţială pentru o mai bună educaţie a tinerilor şi o mai bună pregătire a cadrelor didactice.

Prioritatea bibliotecilor şi a şcolii în ansamblul ei trebuie să fie o mai bună organizare a resurselor prin introducerea calculatoarelor în mediul bibliotecii. În felul acesta, elevul poate găsi aproape orice carte pe care ar dori sau trebuie să o citească, chiar dacă ea nu se găseşte fizic în depozitul bibliotecii în care se află. Un prim pas pe care şcoala trebuie să-l facă este să genereze un catalog electronic al resurselor de care dispune în bibliotecă. În al doilea rând, profesorii trebuie să se folosească din ce în ce mai mult de materialele în format electronic, învăţându-şi proprii elevi să recurgă din ce în ce mai des la TIC pentru a-şi găsi sursele de informaţii necesare. De exemplu, un profesor de fizică poate să-şi impulsioneze elevii să folosească TIC pentru a învăţa multe lucruri la disciplina pe care o predă prin simpla modificare a modului cum predă astfel încât să includă TIC în predare, dar şi trimiţând elevii să citească materiale de pe anumite pagini web, să vadă anumite filme educative de pe Internet. Aşadar, rostul bibliotecii nu mai este doar acela de depozitar al cărţilor, ci de loc în care se întâlnesc resurse dintre cele mai felurite (cărţi electronice, materiale audio-video, prezentări on-line, resurse de imagini etc.) iar cei care-l frecventează acest pot comunica mult mai facil decât în mod direct. Nu trebuie uitat faptul că prin intermediul TIC, folosind catalogul electronic al cărţilor, puteţi în continuare să vă bucuraţi de accesul direct la cărţi. Folosind acel catalog, puteţi afla dacă şcoala dintr-o anumită zonă, apropiată sau nu de dumneavoastră, are carte

Page 129: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

de care aveţi nevoie şi puteţi să o comandaţi tot prin Internet prin serviciul de schimb interbibliotecar.

Pe lângă banalele calculatoare, o biblioteca ar trebui să includă şi un scaner cu ajutorul căruia să se poată extrage anumite pagini din resurse tipărite deţinute ca să fie folosite în procesul de predare cu ajutorul noilor tehnologii.

. Comunicarea cu ajutorul instrumentelor TIC Am tot adus vorba despre modelul educaţional clasic, arătând de fiecare dată că există soluţii moderne, mult mai eficiente, de a îmbunătăţi procesele de predare-învăţare-evaluare. Este cazul acum să ne referim şi la modelul de comunicare presupus de sistemul clasic în relaţia dintre profesori şi elevi, profesori şi părinţii elevilor, dintre profesori şi colegi, şi la cum poate fi acesta îmbunătăţit cu ajutorul tehnologiilor informaţiei şi comunicaţiilor. TIC în procesul de evaluare

Evaluarea este unul dintre procesele educaţionale implicate în activitatea şcolii, care, deşi în mod tradiţional era privit ca fiind ultima etapă a procesului de predare-învăţare, comportă mult mai multe aspecte decât cel simplei verificări de cunoştinţe. În primul rând, ea trebuie privită atât în rolul de atestare a nivelului de cunoştinţe şi de înţelegere a lor, a nivelului de aplicare a acelor cunoştinţe în diverse situaţii şi integrare a lor în contexte noi, cât şi ca instrument de motivare a elevului.

În această nouă lumină, evaluarea nu mai are doar rolul de a verifica stadiul dezvoltării elevului, ci şi de a ghida profesorul în procesul de predare-învăţare. De exemplu, dacăîn urma unei evaluări elevii dovedesc un grad scăzut de pregătire, profesorul îşi poate modela lecţiile astfel încât să recupereze elementele neasimilate de elevi, dar şi să-şi regândească maniera de lucru cu aceştia, să-i coopteze şi mai mult în realizarea activităţilor de la clasă. Cu alte cuvinte, scopul principal al evaluării nu mai este acela de a trece o notă în catalog, ci de a-i ajuta pe profesori şi pe elevi să progreseze. În al doilea rând, evaluarea nu trebuie să ia neapărat forma scrisă – studiile au arătat că în cele mai multe cazuri, testele scrise blochează elevul producându-i o spaimă legată de rezultatul pe care trebuie să-l obţină. Utilizând TIC în evaluare, s-a observat că această spaimă dispare aproape în totalitate pentru că atenţia elevului se mută de la coala albă înspre modul de prezentare a conţinutului testării, deci şi asupra conţinutului. În plus, evaluările cu ajutorul TIC eficientizează în mod considerabil modul cum sunt testaţi elevii. Nu mai este nevoie să pierdeţi timpul dictându-le subiectele sau corectând zeci de lucrări la care de cele mai multe ori aveţi probleme serioase de descifrare a scrisului. Nu este de neglijat posibilitatea de a avea evaluarea integrată într-un sistem de management al educaţiei (LMS – Learning Management System), iar acest lucru să permită afişarea notelor elevilor de la o anumită clasă într-o pagină specială, sub formă de tabel, fără ca profesorul să stea să calculeze separat nota pentru fiecare elev în parte. Toată această muncă o face direct sistemul, iar astfel evidenţa notele este mult mai clar Pentru a ilustra modul cum poate implementa TIC un profesor în partea de evaluare din cadrul procesului educaţional, vă propunem în continuare două exemple concrete.

Page 130: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

EXEMPLUL 1 Profesoara de limbă franceză a lucrat deja cu elevii de la clasa a VI-a capitolul despre prepoziţii şi doreşte să îi evalueze astfel încât să aibă o imagine clară a nivelului lor. Pentru asta, ea s-a gândit de când şi-a structurat cursul la două etape de evaluare: 1) AUTO-EVALUARE 2) EVALUARE FINALĂ În primul caz, auto-evaluarea presupune exerciţiul elevilor cu ei înşisi cu ajutorul auto-testelor. Dacă în modelul pedagogic clasic exerciţiile de la finalul fiecărui capitol de manual jucau uneori şi rolul de auto-teste, profesoara de franceză recunoaşte limita acelor exerciţii şi îşi propune să schimbe modul cum îi sprijină pe elevi în învăţare. Pentru a face ceea ce şi-a propuse, profesoara se foloseşte de exerciţii care sunt în format electronic – fie pe un site, fie pe un CompactDisk, fie pe platforma AeL – pentru a schimba modul de evaluare. În auto-evaluare, obiectivul nu este ca elevul să primească o notă (chiar dacă la finalul unora dintre testele folosite primeşte o notă), ci să-şi cunoască nivelul la care se află cu ajutorul unei evaluări obiective. Acest lucru nu se putea întâmpla în cazul situaţiei cu exerciţiile de la finalul lecţiilor fiindcă, în cazul în care nu avea răspunsurile, el trebuia să fie şi propriul evaluator. Folosindu-se de auto-teste deja realizate de alţii sau creându-şi singură propriile teste cu ajutorul platformei AeL, profesoara de franceză le dă elevilor câteva exerciţii de făcut în clasă cât şi acasă. Fiindcă ceea ce o interesează este cât anume au asimilat elevii şi nu capacitatea acestora de a răspunde într-un interval de timp dat. Ca atare, teste nu sunt cronometrate, iar elevii pot să revinăasupra lor ca să se re-testeze şi după alte câteva zile. Din acest punct de vedere, auto-evaluarea funcţionează ca o evaluare diagnostic, identificând punctele tari şi punctele slabe ale elevilor Dar profesoara de franceză nu a limitat acest tip de evaluare doar la lecţia despre prepoziţii, ci el este parte din tot procesul educaţional angrenat la disciplina sa. Prin urmare, evaluarea capătă în acest fel şi o valoare formativă pentru că elevul este învăţat să-şi testeze cunoştinţele şi competenţe şi să se auto-îmbunătăţească. Mai mult decât atât, deoarece este obişnuit cu testările, atitudinea elevului faţă de evaluările pentru care primeşte o notă se schimbă. Nu se mai simte ameninţat de fiecare dată când este anunţat că urmează o lucrare de control sau o teză. Tot datorită obişnuinţei de a se auto-evalua şi de a fi evaluat, elevul învaţă să compară idei, să se raporteze la o anumită poziţie pentru a critica o alta, să analizeze critic un discurs, să-şi auto-impună un termen pentru a duce la bun sfârşit o sarcină. E un fel de disciplină de sine pe care elevul şi-o insuşeşte. Pe Internet există nu doar teste simple de genul celor enumerate anterior, ci şi platforme web cu exerciţii diferenţiate pe niveluri de dificultate, de la cele mai uşoare exerciţii până la cele pentru olimpiadă. O astfel de platformă este Experior, rezervată testelor de matematică. Evaluarea finală

După un anumit timp, profesoara de franceză îşi anunţă elevi că va urma o lucrare finală pe care vor primi o notă. În sistemul clasic, profesoara ar fi venit la clasă cu subiectele scrise pe o foaie şi fie le-ar fi scris pe tablă, fie le-ar fi dictat. Chiar dacă profesoara le-ar fi redactat folosind un calculator, ea tot ar fi pierdut timp cu transcrierea subiectelor pe tablă sau cu dictarea lor. Însă există soluţii astfel încât acest lucru să nu se mai întâmple.

Page 131: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

O astfel de soluţie ar putea fi proiectarea subiectelor pe o tablă albă cu ajutorul unui videoproiector. În felul acesta, elevii ar avea subiectele afişate pe tot parcursul testării fără a fi nevoie să le mai scrie pe coala de examinare. Sau ar putea tipări respectivele subiecte pe bucăţi de coală A4 pentru fiecare elev în parte. Dar ambele soluţii pot fi considerate costisitoare pentru că prima presupune ca elevul să se concentreze când pe coala de examinare, când pe tablă, iar ceea de-a doua presupune un consum suplimentar de timp cu tipărirea şi tăierea subiectelor.

O altă soluţie, mult mai eficientă, este aceea de a îngloba testul pe o platformă de managementul educaţie, cum ar fi AeL. Profesoara de franceză îşi poate face singură testul cu ajutorul AeL-ului, iar elevii să răspundă direct pe platformă. În felul acesta este o mai bună gestionare a evaluării pentru că profesoara nu se mai chinuie cu calcularea procentelor pentru fiecare subiect în parte şi calcularea notei finale, iar apoi poate crea un raport imediat cu situaţia celor care au susţinut evaluarea finală. De îndată ce are acest raport, de fapt o listă cu elevii şi notele primite, ea poate să-l publice pe site-ul propriu, pe blog-ul propriu sau pe site-ul şcolii, într-o zonă specială. Făcând astfel,profesoara de franceză economiseşte timp în relaţia cu elevii şi cu părinţii acestora, fiindcă notele vor fi la îndemâna lor tot timpul şi vor putea cunoaşte situaţia şcolară oricând ar dori. EXEMPLUL 2 La clasa a VII-a, la ora de limbă şi literatură română, elevii au învăţat să analizeze o operă literară din perspectiva elementelor de compoziţie artistică. Au aflat despre figurile de stil, despre rimă, măsură, despre modalităţile de exprimare poetică ş.a.m.d. Profesoara de limba şi literatură română, dorind să îi ajute să înţeleagă mai uşor toate aceste elemente teoretice a folosit în predare diverse metode care implicau TIC: de exemplu, a făcut apel la imagini pentru a însoţi explicaţia unei poezii sau nuvele, care au fost proiectate cu ajutorul unui video-proiector, sau i-a pus pe elevi să caute pe Internet cât mai multe informaţii despre scriitorii studiaţi şi operele lor, curentele în care au fost aceştia încadraţi şi specificul scriiturii lor. Însă, la un moment dat pe parcursul semestrului, profesoara a hotărât să le dea o testare ca să vadă cât au înţeles din cele studiate şi cum ştiu să se folosească de acele informaţii. Prin urmare, ea a pregătit un test care presupune lectura unei poezii şi oferirea de răspunsuri la 10 întrebări pe marginea poemului respectiv.

De data aceasta, subiectele de tip grilă nu o pot ajuta pe profesoara de română să eficientizeze evaluarea aşa cum am văzut în exemplul precedent. Dar nu înseamnă că noile tehnologii nu o pot ajuta. Dacă subiectele cu răspunsuri multiple nu mai pot fi folosite acum, profesoara poate să le ceară elevilor prin aceeaşi platformă AeL, ca în loc să aleagă răspunsul corect, să scrie text, exact aşa cum ar scrie un mesaj de poştă electronică sau o intrare pe un blog sau un comentariu la un blog. După aceasta, profesoara are posibilitatea de a verifica fiecare test în parte şi să atribuie o notă pentru rezolvările la test ale fiecărui elev.

Concluzia, şi în acest caz, este că profesoara şi elevii dumneaei nu au pierdut timp cu transcrierea subiectelor pe tablă sau pe coala de examinare, ci s-au putut ocupa direct de a răspunde la întrebări. În al doilea rând, profesoara de română nu va mai fi nevoită să care acasă un teanc de foi pe care apoi să fie nevoită să le depoziteze până se strânge praful pe ele. Toate testele vor fi în baza de date a sistemului, oricând putând fi regăsite şi, eventual, tipărite. Conţinutul testelor şi rezultatele evaluării pot fi publicate on-line pe site-ul sau blog-ul profesorului pentru ca elevii să poată reveni, dacă doresc, asupra lor şi să se auto-

Page 132: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

corecteze. Rostul testelor nu este să le acorde note mici elevilor pentru că nu au învăţat, ci să-i ajute să înveţe. De aceea, publicarea lor on-line este un beneficiu pentru profesor şi nu un consum de energie sau o risipă a muncii după principiul “nu le voi mai putea folosi la altă clasă”. Publicarea lor on-line se poate face după finalizarea evaluării la toate clasele unde profesorul respectiv predă Aspecte etice în utilizarea TIC în scop educaţional

Utilizarea tehnologiilor informaţiei şi comunicaţiilor nu este lipsită de riscuri. În cea mai mare măsură, aceste riscuri sunt date de modul cum utilizăm aceste tehnologii şi nu de cum funcţionează ele. Cu alte cuvinte, deşi s-ar putea să nu ne placă, problemele cu care ne confruntăm în funcţionarea TIC ni se datorează în cea mai mare măsură. Totodată, TIC facilitează în unele cazuri utilizarea improprie a informaţiei. Pentru aceste două situaţii posibile, vă oferim în continuare câteva recomandări. În evaluare

Profesoara de limba română a dat drept temă elevilor de la clasa a V-a să citească şi să facă un rezumat pentru nuvela “Popa Tanda” a lui Ioan Slavici. Unul dintre elevi, în loc să citească nuvela respectivă şi apoi să facă rezumatul cerut, a căutat pe Internet o scurtă prezentare a respectivei nuvele şi, din pagină în pagină, pe site-ul www.calificativ.ro a găsit un scurt rezumat. Elevul a copiat de mână textul şi l-a predat profesoarei ca fiind realizarea sa.

În acest exemplu, avem de-a face cu un caz tipic de plagiat. Elevul, dacă profesorul nu utilizează TIC în evaluare, ar putea scăpa fără nici o sancţiune. Asta se poate întâmpla fiindcă deşi, ca profesor cu experienţă recunoşti că textul foloseşte un limbaj mult prea elevat pentru un elev de clasa a V-a, nu vei putea dovedi că este vorba de un plagiat, neavând la îndemână termenul de comparaţie (sursa după care s-a copiat). Însă, dacă profesorul s-a obişnuit cu integrarea TIC în predare-învăţare şi evaluare, atunci el le va cere elevilor rezumatele în format electronic. În felul acesta va putea să efectueze foarte uşor căutări pe un motor de căutare folosind fraze sau bucăţi de fraze din rezumatele elevilor.

Aceasta este o primă modalitate de a identifica eventuale probleme în evaluare. O altă modalitate la care dorim să facem referire este trecerea de la testele scrise la cele în variantă electronică. În secţiunea despre TIC în procesul de evaluare, am oferit câteva exemple de evaluare cu ajutorul noilor tehnologii. Marele avantaj al acestora, merită să subliniem încă o dată, este acela că elimină factorul subiectiv din procesul de evaluare. În felul acesta, profesorul nu mai poate fi acuzat de un părinte nemulţumit de rezultatele fiului că a favorizat un anumit elev şi l-a defavorizat tocmai pe fiul său.

O altă chestiune importantă legată de evaluarea cu ajutorul TIC este aceea că poate elimina într-o proporţie destul de mare frauda. Folosind teste tip grilă pe o platformă de e-learning (gen AeL) la care elevii au acces într-un anumit moment, aceştia sunt nevoiţi să fie atenţi la ecran şi nu la ce răspunde colegul de alături fiindcă testele sunt cronometrate şi după un anumit timp ele se închid automat. Astfel, elevii nu mai nici ocazia să mai scrie două rânduri până cei din faţă merg la catedră ca să predea lucrarea

De asemenea, evaluarea prin intermediul unei platforme de e-learning permite afişarea aproape imediată a rezultatelor. Ca atare, elevii îşi vor cunoaşte rezultatul la finalul testului, dar şi în tabelul elevilor de la clasa în care învaţă, iar părinţii lor nu vor

Page 133: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

mai comenta că elevii nu-şi cunosc nivelul pentru că nu ar avea repede rezultatele în cazul unei testări după metoda tradiţională. În managementul şcolii

Securitatea unui sistem informatic este esenţială pentru o bună administrare a şcolii sau a procesului educaţional, după cum am văzut şi în secţiunea anterioară. În lipsa unor minime măsuri de protecţie, toate datele şcolii pot ajunge pe Internet, în mâinile unor persoane nu tocmai bine-voitoare, sau pot fi distruse parţial sau integral de viruşi. Dar este vreo problemă dacă un profesor sau un elev accesează un site care conţine materiale îndoielnice? De exemplu, elevii de la o anumită clasă, vrând să dea o dovadă de teribilism, au accesat siteuri cu caracter pornografic. O astfel de situaţie ar putea fi prevenită prin utilizarea unui filtru special care nu lasă utilizatorii calculatoarelor să intre pe anumite site-uri. Astfel de programe sunt instalate pe aproape toate calculatoarele din şcolile şi bibliotecile din Statele Unite şi majoritatea statelor europene. În felul acesta, calculatoarele şcolii pot fi folosite doar în scopuri educaţionale. Pe de altă parte, site-uri cu conţinut reprobabil conţin cel mai adesea programe distructive care se instalează pe calculatorul care accesează site-urile respective şi pot conduce la distrugerea sistemului, lucru care scoate din uz unitatea respectivă iar elevii să nu mai beneficieze de el.

Alţi elevi, ar putea utiliza calculatoarele şcolii pentru a transmite mesaje de tip spam către diverse adrese de e-mail. În acest caz, deşi mai greu de prevenit un astfel de comportament, ar putea fi eliminat treptat prin educarea elevilor cu privire la conţinutul site-uri şi la ce este permis şi ce nu este permis pe Internet. Mulţi utilizatori ai Internetului cred că în mediul virtual totul este permis. Însă nu este delocaşa. Acest exemplu cu spam-ul este foarte bun pentru a înţelege că lucrurile nu stau în felul acesta. La nivelul României există o instituţie publică al cărui obiectiv este să reglementeze şi să sancţioneze astfel de incidente. Autoritatea Naţională pentru Comunicaţii – http://www.anrcti.ro/ – a început încă din 2007 să dea amenzi usturătoare celor care fac spam de pe serverele din România.

O altă utilizare neetică a infrastructurii şcolii este atunci când un cadru didactic foloseşte echipamentele şcolii în scopuri personale. Una e să tipăreşti la imprimanta şcolii teste pentru elevi sau un document relevant pentru activitatea ta didactică, şi alta să tipăreşti un document personal ori horoscopul. În această situaţie, cea mai bună soluţie este contorizarea paginilor imprimate.

Page 134: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

TIC instrumente de dezvoltare profesionala in societatea cunoasterii

Şcoala, educaţia au reprezentat din totdeauna motorul progresului societăţii. La

finele secolului al XII-lea – începutul secolului al XIII-lea, apariţia universităţilor în spaţiul cultural occidental a însemnat nu doar o evoluţie la nivel intelectual, ci şi una din punct de vedere economic întrucât cei care beneficiaseră de pe urma lor priveau lucrurile obişnuite, de zi cu zi, dintr-o perspectivă nouă, care le permitea să imagineze şi să dezvolte instrumente noi pentru nevoile lor. Mai târziu, în secolul al XX-lea, datorită faptului că învăţământul devenise de masă, şcolile au contribuit enorm la creşterea calităţii vieţii, la apariţia unor noi meserii, la inovaţii în domenii din ce în ce mai diverse.

Acum, la început de secol XXI, dezvoltarea TIC constituie un element definitoriu al societăţii, iar educaţia are o importanţă deosebită în valorificarea noilor tehnologii, importanţă recunoscută atât la nivel economic, dar şi la nivel politic. Pe de altă parte, procesul educaţional însuşi beneficiază de pe urma introducerii noilor tehnologii în şcoală. Societatea informaţională, bazată pe cunoaştere, a impus utilizarea tehnologiei ca punct de referinţă al schimbărilor de fond în sistemele de învăţământ, iar provocările s-au conturat, la început, pe trei direcţii majore: dotarea şcolilor, pregătirea cadrelor didactice şi asigurarea resurselor necesare. Ulterior, conjugându-se cu alte direcţii prioritare, cum ar fi asigurarea calităţii în educaţie, învăţarea pe parcursul întregii vieţi, profesionalizarea cadrelor didactice, aceste trei direcţii au fost detaliate şi completate. Ca atare, acum se vorbeşte tot mai mult de o accelerare a procesului, iar premisele se modifică sensibil, prin prisma necesităţii de fundamentare teoretică, psihologică şi pedagogică, spre formarea de competenţe transferabile şi construirea de structuri şi operaţii mentale, spre o regândire a strategiilor de predare-învăţare şi a sistemului de educaţie în sine.

Materialul de faţă a fost dezvoltat exact în această direcţie, propunându-şi să determine la nivelul cadrelor didactice, autorităţilor locale şi la nivelul tuturor celor care văd un interes în educaţie, o schimbare de percepţie menită să readucă şcoala în centrul procesului de dezvoltare a societăţii. Din acest motiv, nucleul acestui curs îl reprezintă modelul de şcoală care utilizează într-o măsură maximală tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor, nu doar ca simple instrumente, ci drept părţi componente esenţiale ale procesului educaţional.

Page 135: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Cursul îmbină partea teoretică – prezentarea conceptelor de bază, explicaţia cadrului şi exemplele – cu cea practică – aplicaţii directe. Totodată, el îşi propune să ofere puncte de reper pentru ca ulterior, dumneavoastră să vă definiţi propriile linii de dezvoltare, să ştiţi ce competenţe v-ar mai fi necesare şi cum să le obţineţi.

Internetul şi TIC în genere elimină orice diferenţă între zonele urbane şi cele rurale, între regiunile izolate şi cele industrializate, între comunităţile mai puţin dezvoltate şi cele hiper-dezvoltate. Acest lucru presupune faptul că ideile pe care le veţi dezvolta în timpul trainingului să fie transpuse foarte uşor în lumea reală înspre folosul dumneavoastră, al elevilor şi al adulţilor din comunitatea din care faceţi parte. TIC în procesul de predare-învăţare TIC te ajută …

-învăţare

formarea de competenţe şi dezvoltarea de cunoştinţe

În România anului 2009 se poate constata foarte uşor că există o reticenţă faţă de regândirea procesului de predare-învăţare astfel încât tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor să fie parte din acest proces şi nu doar simple instrumente de lucru. Din acest motiv, majoritatea profesorilor din învăţământul preuniversitar care folosesc în acest fel TIC apelează în cele mai multe cazuri la prezentări în PowerPoint şi într-o măsură mult mai mică la software educaţional. Însă TIC nu se reduce doar la atât. Există o serie întreagă de tehnologii, atât software cât şi hardware (de exemplu, tablele inteligente – smartboard – care îndeplinesc atât funcţia de video proiector, cât şi pe cea de tablă normală, putând fi utilizate fără a mai fi nevoie să ştergeţi ceea ce aţi scris şi putând chiar să salvaţi pe un calculator tot ceea aţi lucrat la clasă), care vin în întâmpinarea profesorului şi-l ajută să lucreze cu elevii.

Studiile realizate în ultimii ani în diverse ţări au arătat că introducerea TIC în şcoală, la clasă şi în afara ei, în procesele educaţionale în ansamblul lor, contribuie într-o măsură foarte mare la îmbunătăţirea rezultatelor elevilor. În primul rând, acest lucru se datorează faptului că TIC se adaptează nevoilor de învăţare ale elevilor şi nevoilor de predare ale profesorilor.

De exemplu, dacă anumiţi elevi trebuie să înveţe limba engleză, folosind un software educaţional specializat şi o conexiune la Internet pentru a accesa materiale audio-video, profesorul le poate forma mult mai uşor „urechea‟ pentru acea limbă, le poate induce mult mai simplu noţiunile de gramatică. Însă pentru aceasta, profesorul trebuie să înţeleagă că nu doar cărţile oferă cunoaştere, ci şi materialele documentare, ştirile ori desenele animate într-o limbă străină, ca în exemplul amintit. În al doilea rând, utilizarea TIC în procesele de predare-învăţare face ca elevii să fie mai atenţi la ceea ce se predă, creşte receptivitatea lor precum şi interactivitatea. Dacă în sistemul clasic elevul asculta lecţia şi era învăţat să ia notiţe, utilizând TIC în predare se formează atenţia audio-vizuală. Este o foarte mare diferenţă între explicarea în sistemul clasic a gravitaţiei şi explicarea însoţită de un suport video în care sunt ilustrate efectele gravitaţiei (http://www.youtube.com/watch?v=Op8yZYxNGc&feature=related, http://www.youtube.com/watch?v=17zF_pt-Aeg). Accentul se mută pe receptivitate

Page 136: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

şi interactivitate din partea elevului, adică de pe reţinerea de informaţii, pe reţinerea de informaţii şi formarea de competenţe. Elevul va fi mai activ în cadrul lecţiilor, punând mai multe întrebări cu privire la fenomenele explicate.

Un alt avantaj important adus de introducerea TIC în educaţie este acela că profesorul ajunge la fiecare elev. De exemplu, dacă în sistemul clasic, un profesor de engleză avea posibilitatea de a conversa în limba predată doar cu maximum 10 elevi în decursul unei ore de curs, folosind un software specializat şi calculatoare dotate cu căşti şi microfon, fiecare elev poate asculta şi răspunde la exerciţii ca şi cum ar fi câte un profesor pentru fiecare elev în parte.

La fel de important este şi faptul că TIC facilitează procesul de învăţare încă din clasă, elevii reţinând mult mai uşor informaţiile noi pentru că le asociază unor imagini. Nu e deloc de neglijat acest lucru ţinând seama de faptul că majoritatea elevilor sunt învăţaţi în România să scrie de foarte multe ori pentru a reţine ceva. De fapt, procesul care se întâmplă este invers: elevul nu mai are nevoie să scrie nimic, el nu trebuie decât să fie atent, iar creierul înmagazinează informaţia de la prima sau a doua vizualizare. În felul acesta, va fi stimulată memoria de lungă durată şi nu cea de scurtă durată. La toate aceste avantaje se adaugă acela că elevului i se stimulează creativitatea. Asociind cunoştinţele dobândite în noul model educaţional cu imagini şi sunete, mintea lui va fi antrenată să folosească acele cunoştinţe în situaţii noi, să inoveze cu ajutorul lor, să genereze noi idei.Pe de altă parte, nu trebuie uitat nici faptul că folosind TIC cât mai mult la clasă, atât elevul, cât şi profesorul, dezvoltă abilităţi complementare cum ar fi cele de utilizare a calculatorului şi a noilor tehnologii informaţionale, de a prezenta (în locul clasicului mod de a preda prin lectura unor notiţe ori de a asculta dacă elevul reproduce lecţia bine), de a elabora proiecte pentru lecţii şi a colabora cu colegii. De fapt, ceea ce propun specialiştii în metodică şi pedagogie modernă este să se treacă de la viziunea în care procesele de predare, învăţare, evaluare sunt concepute ca separate la aceea în care cele trei sunt integrate într-un tot unitar, şi se adaugă lor un proces nou, şi anume cel de studiu (elevul învaţă nu doar la şcoală, ci şi acasă, în faţa televizorului, la calculator, lecturând o revistă sau un ziar, ascultând un post de radio on-line sau folosind un forum pentru a afla date despre o temă de interes personal). În această paradigmă, procesul educaţional nu se mai petrece de dragul lui însuşi, ci el îşi mută focalizarea de pe profesor şi transferul de informaţie pe elev, pe complexul de cunoştinţe şi înţelegere, competenţe şi atitudini. Activitatea profesorului se centrează pe elev, pe ajutarea acestuia să înveţe cum să înveţe, adică să-şi construiască singur cunoaşterea. Acest deziderat al centrării pe elev se datorează şi exploziei informaţionale care a început în secolul trecut. Ca atare, nu informaţia este problema, ci modul cum e structurată ea, cum ajunge un elev să-şi structureze cunoştinţele de care are nevoie. Iar profesorul este în acest context un facilitator al cunoaşterii.

Evaluarea nu mai este faza finală a unui proces educaţional, ci ea intervine pe tot parcursul acestui proces cu scopul de a gestiona procesul de predare-învăţare. Prin urmare, profesorul devine managerul procesului de predare-învăţare, el ghidează elevul înspre rezultatele aşteptate, îi oferă repere şi îl antrenează în procesul de predare-învăţare Cunoaşterea colaborativă prin intermediul TIC

Page 137: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Cunoaşterea colaborativă reprezintă acea modalitate de a genera cunoştinţe atât în cazul unui elev, cât şi în cazul unui profesor, prin coordonarea unor activităţi comune în cadrul unui grup. Să luăm drept exemplu o oră de geografie în care elevii pot să lucreze pe echipe, sarcina comună fiind să identifice cât mai multe capitale din anumite regiuni fără a folosi harta. Elevii respectivi vor discuta între ei şi vor suplini unii celorlalţi informaţiile lipsă.

Soluţiile TIC, în genere, facilitează foarte mult colaborarea dintre elevi. Aceştia pot folosi. Internetul pentru a găsi informaţii şi pentru a realiza anumite sarcini, cum ar fi să creeze o pagină de prezentare a unui eveniment istoric împreună. Dacă în cazul identificării capitalelor ţărilor din Europa elevii se pot descurca şi direct, fără să apeleze la Internet sau la un atlas, nu acelaşi lucru se întâmplă atunci când au de realizat un proiect comun mai complex. Ei vor fi nevoiţi să se folosească de diverse tehnologii pentru a-şi îndeplini sarcina. TIC în procesul de studiu

Diverse sondaje arată că există o percepţie aproape general valabilă atât în cazul multor profesori, cât şi în rândurile elevilor, potrivit căreia după ore se termină cu “şcoala”. Ca atare, respectivii profesori nu mai simt nici o motivaţie de a lucra cu elevii după program şi nici elevii să mai studieze suplimentar, considerând suficiente cele 6 ore de la şcoală.

Numai că procesul de studiu nu se limitează la cele 6 ore de la şcoală. Elevii nu învaţă doar la şcoală şi în bibliotecă, în cadrul instituţionalizat, ci şi atunci când stau şi navighează pe Internet, citesc o ştire de pe un site, folosesc un program de calculator pentru a crea-modifica o imagine, când discută cu colegii pe forumuri, când vizitează magazine virtuale, ascultă muzică on-line sau urmăresc un film documentar pe www.youtube.com sau site-ul NASA, www.nasa.gov. Dar acelaşi lucru se petrece şi cu profesorii: aceştia învaţă lucruri noi dacă accesează diverse pagini de pe Internet, dacă participă personal la conţinutul unora. Aşadar, elevii şi profesorii învaţă şi în afara contextului şcolii.

Unele studii au relevat faptul că un tânăr american de 18 ani a petrecut până la vârsta respectivă doar 9% din timpul lor la şcoală. Prin comparaţie, învăţarea informală, prin multiplele activităţi extracuriculare care se desfăşoară în şcolile americane, ocupă mult mai mult timp din educaţia unui tânăr.

Din această perspectivă, colaborarea cu elevul trebuie să se dezvolte şi în afara orele de la clasă astfel încât să includă activităţi care să susţină procesul de predare-învăţare. De exemplu, implicând elevii în activităţi de genul cercurilor literare, atelierelor de informatică etc., aceştia pot fi impulsionaţi să studieze mai mult, să fie mai atraşi de şcoală, în ciuda oricăror dificultăţi. Un alt exemplu, mult mai elocvent, este cel al colaborării dintre doi profesori din aceeaşi şcoală: un profesor de geografie şi unul de limba engleză. Aceştia, dorind să-şi ajute elevii să înveţe mai bine atât temele de la disciplina geografie, cât şi limba engleză, stabilesc să realizeze la aceeaşi clasă un program educaţional bazat pe tehnologiile informaţiei şi comunicării care să completeze curriculum. Respectivul program presupune ca elevii să realizeze un glosar on-line român-englez al tuturor conceptelor învăţate la geografie, iar fiecare elev să posteze pentru câte o ţară a Uniunii Europene o descriere vizuală care să conţină imagini cu lucrurile care sunt specifice ţării respective şi cu denumirea în limba română şi în limba engleză. De exemplu, pentru România, unul dintre elevi caută pe Internet imagini cu Sfinxul, Babele,

Page 138: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

mămăliga, Delta Dunării şi câteva animale de acolo (pelicani, egrete etc.), iar pentru fiecare imagine alături numele românesc şi cel în engleză: Sfinxul / Sphinx, Delta Dunării / The Danube Delta, Babele / The Old Ladies, pelican / pelican, egretă / egret ş.a.m.d. Atât glosarul cât şi descrierea vizuală a specificului ţărilor Uniunii Europene sunt postate pe un site gratuit făcut în întregime de elevi şi cei doi profesori.

Prin intermediul acestui program, elevii nu doar că încep să facă progrese în ceea ce priveşte cele două discipline, dar informaţiile pe care ei le reţin sunt de lungă durată şi îi ajută să-şi formeze un bagaj intelectual cât mai bogat. Pe de altă parte, folosindu-se de Internet pentru a căuta ceea ce este specific anumitor ţări, ei află lucruri noi despre acele state şi regiunile în care se află. Iar, nu în ultimul rând, ei colaborează cu ajutorul TIC la un proiect comun, şi astfel învaţă spiritul de echipă. Aceeaşi profesori, văzând că rezultatele elevilor sunt mult mai bune dacă integrează materiile în acest fel, se gândesc să organizeze un concurs între mai multe şcoli generale din judeţul în care lucrează. În acest fel, ei speră să stimuleze şi mai mult proprii elevi dar şi pe cei din alte şcoli. Pentru asta, ei realizează un site unde postează condiţiile în care pot participa clasele de elevi şi profesorii lor şi deschid un cont de e-mail pentru a gestiona corespondenţa cu cei care se înscriu la concurs. De data aceasta, proiectul presupune ca elevii să găsească elementele specifice pentru ţări din toată lumea şi să le redea în română şi engleză, iar fiecare elev să compună câte o scurtă descriere pentru o ţară (maximum o pagină), pe care apoi să o traducă în engleză. Acest exemplu arată că se pot învăţa lucruri şi dacă se iese din cadrul instituţionalizat. De fapt, dacă nu s-ar produce această ieşire, dacă elevii nu ar fi învăţaţi că există un univers foarte bogat înjurul lor pe care trebuie să-l exploreze, ei ar rămâne la concepţia limitativă de care aminteam la începutul acestei secţiuni. Dar ca acest declic să se petreacă, profesorii trebuie să înţeleagă că există şi alte medii de învăţare care nu sunt instituţionale şi au rezultate la fel de bune dacă nu chiar mai bune decât în cazul şcolii. Biblioteca este un astfel de mediu, foarte important pentru studio Website-ul şcolii Din totdeauna, profesorii au comunicat în mod direct cu elevii şi părinţii acestora. De exemplu, aproape în toate cazurile, contactul pe care părinţii îl au cu şcoala se rezumă la şedinţele cu părinţii şi întâlnirile informale cu profesorii, pe holurile instituţiei. Însă acest contact este insuficient şi are efecte negative asupra motivaţiei elevilor şi părinţilor de a se interesa de procesul educaţional, precum şi asupra modului cum are loc comunicare. Iar asta se întâmplă fiindcă avem de-a face cu un contact minimal, mai degrabă de control a activităţii elevilor decât de implicare în educaţia acestora. Dar această situaţie se poate schimba folosind tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor. Modelul clasic poate fi completat în beneficiul tuturor părţilor implicate. Cea mai la îndemână sugestie în acest sens o reprezintă comunicarea prin intermediul site-ului şcolii. Făcând un obicei din anunţarea diverselor evenimente festive sau administrative ale şcolii pe site-ul web al acesteia, părinţii şi elevii vor şti din timp ce activităţi îi solicită, unde ar fi nevoie de implicarea lor. Pe de altă parte, modul cum e construit un astfel de site, poate transforma total comunicarea. Ce ar fi dacă părinţii ar putea să vadă oricând

Page 139: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

situaţia la învăţătură a copiilor prin intermediul unei zone speciale, cu acces restrâns, de pe site-ul web al şcolii? Oare nu le-ar fi mai uşor să urmărească progresele copiilor la şcoală decât să ceară tot timpul carnetul ori să meargă până la şcoală ca să vorbească cu dirigintele clasei? Sau ce ar fi dacă elevii ar putea găsi pe site-ul şcolii exerciţii propuse spre rezolvare de profesorii lor, suplimentar temelor obişnuite – sau alte materiale educaţionale? Cu alte cuvinte, website-ul unei şcolii poate fi folosit ca o adevărată platformă educaţională, care oferă nu doar date de contact pentru şcoală, ci şi lista profesorilor şi elevilor, paginile cluburilor care funcţionează în şcoală, secţiuni cu materiale educaţionale ş.a.m.d. Totodată, site-ul şcolii poate fi un foarte bun mijloc de comunicare nu doar între cadrele didactice, elevi şi părinţi, ci şi între instituţie şi alte organizaţii (şcoli, ong-uri, autorităţi etc.) din ţară şi străinătate. El poate sta la baza unor parteneriate cu alte şcoli, la baza cooperării între cadrele didactice din Uniunea Europeană. Câteva chestiuni elementare Un site web poate fi static, adică sub forma unei prezentări (inclusiv cu imagini care se modifică la un anumit interval), sau dinamic, folosind o bază de date cu informaţii, conţinut care se schimbă relativ repede, formulare de contact sau alte metode de interacţiune cu vizitatorii, fişiere audio-video, forum, blog etc.. Un site static poate fi comparat cu un tablou, în timp ce un site dinamic poate fi apropiat mai degrabă unei interacţiuni cu o persoană aflată de cealaltă parte a ecranului – pui întrebări şi ţi se oferă răspunsurile de care ai nevoie, ceri un anumit lucru (de exemplu, structura anului pre-universitar cu datele exacte ale vacanţelor) şi ţi se oferă. Cele mai importante lucruri la un site, indiferent dacă e static sau dinamic sunt următoarele: 1. design-ul a. design-ul trebuie să nu fie complicat fiindcă, de regulă, complicat înseamnă şi mare, ceea ce duce la o încărcare greoaie a site-ului b. culorile site-ului nu trebuie să fie nici prea tari, nici în compoziţii obositoare (cu multe culori) fiindcă va respinge mai degrabă decât să atragă c. să nu conţină mult text într-o singură pagină; atunci când se doreşte inserarea unui raport de activitate, de exemplu, este mai bine ca acesta să apară pe pagini succesive cu un meniul de navigare pentru accesul cât mai uşor – în felul acesta se evită pe de o parte îngreunarea unui site, iar pe de altă parte obosirea vizitatorilor/lectorilor 2. structura a. site-ul trebuie să aibă o structură clară şi aerisită, care să permită o navigare simplă chiar şi pentru cei care nu cunosc deloc şcoala b. să conţină toată informaţiile despre şcoală şi să nu existe pagini goale 3. interactivitatea a. să conţină elemente de interactivitate: un formular de contact etc. b. să aibă înglobat şi un motor de căutare limitat la site c. să ofere servicii pentru utilizatori înregistraţi: forum etc. Orice site trebuie să fie verificat la finalul dezvoltării sale astfel încât să nu conţină erori, greşeli de ortografie, erori de formatare etc. De asemenea, el trebuie să fie întreţinut permanent cu informaţii, pe măsură ce acestea suferă vreo modificare sau apar elemente noi.

Două exemple de cum poate fi folosit site-ul şcolii

Page 140: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Imaginaţi-vă următoarea situaţie: directorul unei şcoli dintr-o zonă izolată şi puţin dezvoltată a României ar dori să-şi atragă elevii mai mult înspre şcoală decât înspre muncile zilnice din gospodăriile familiilor lor. Pentru asta, el se hotărăşte să se folosească de un site web care să conţină diverse jocuri pentru elevi, materiale educative sub formă de fişiere audio-video etc. Pe de altă parte, site-ul respectiv va veni în completarea activităţilor de la şcoală, susţinând lecţiile pe care aceştia le parcurg pe tot timpul semestrului.

Singura dificultate reală pentru ca planul profesorului să eşueze ar fi fost ca elevii să nu aibă un calculator şi o conexiune la Internet disponibilă. Însă această dificultate a fost înlăturată o dată prin programul care le-a oferit elevilor 200 de Euro pentru a-şi achiziţiona un calculator, pe de altă parte prin programul prin care au fost introduse Puncte de Acces Public la Informaţii (PAPI) în incinta primăriei locale. Ca atare, el le-a solicitat părinţilor care nu aveau conexiune la Internet acasă să-şi trimită copii la PAPI pentru a putea folosi site-ul şcolii, precum şi ei înşişi să îi însoţească din când în când pentru a obţine informaţii despre activităţile şcolare ale acestora.

Această cerere venită din partea directorului şcolii atinge două obiective: primul ar fi cel propus, şi anume atragerea elevilor înspre şcoală prin intermediul calculatorului şi Internetului; cel deal doilea, de a-şi apropia părinţii pentru a-i susţine mai mult pe elevi în activităţile lor şcolare prin iniţierea celor dintâi în utilizarea minimală a calculatorului şi Internetului.

Următorul pas al directorului şcolii a fost să implice toate cadrele didactice în dezvoltarea siteului respectiv. Pentru a fi cât mai eficienţi, directorul şcolii a optat să folosească un portal gratuit care să găzduiască site-ul, iar forma acestuia să fie de tip wiki, care permite lucrul în sistem colaborativ. De îndată ce directorul a deschis contul pe portalul www.wikispaces.com, profesorii au putut să înceapă să pună informaţii despre şcoală, despre programa şcolară şi activităţile de la disciplinele lor, să adauge şi exerciţii suplimentare. Tipuri de conţinut introdus pe site: 1. Descrierea şcolii şi date de contact (în limba română şi în engleză) 2. Descrierea proiectelor realizate în cadrul şcolii 3. Un avizier, unde sunt anunţate toate chestiunile care privesc şcoala şi modul de desfăşurare a activităţilor şcolare (de la calendarul anului şcolar până la evenimente speciale şi informaţii despre plecarea sau venirea unui profesor nou) 4. Lista profesorilor, pe discipline – iar la fiecare profesor în parte câte o scurtă prezentare într-o pagină proprie 5. Lista claselor cu elevii care le compun 6. Lista absolvenţilor din ultimii doi ani 7. O listă a disciplinelor care se predau, pe clase, iar la fiecare în parte câte o pagină cu materiale educaţionale pentru anul respectiv, cu programa şcolară etc. După o scurtă perioadă în care site-ul a prins contur, fiecare profesor al şcolii a lucrat cu elevii săi câte 5 minute în fiecare zi, timp de două săptămâni, pe site-ul şcolii pentru a-i deprinde pe aceştia cu funcţiile site-ului. Odată cu punerea în funcţie a site-ului, profesorii, de nevoie, au început să lucreze mai mult pe Internet. În felul acesta, ei au aflat cât de multe resurse educaţionale se găsesc pe Internet. Iar pe unele dintre acestea le-au înglobat în propriile lor lecţii. Evident că

Page 141: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

profesorii au considerat necesar să folosească alte materiale, care sunt mai captivante pentru elevi în momentele când aceştia nu sunt la şcoală, direct pe site-urile şcolii. În felul acesta, ei au introdus la disciplinele pe care aceştia le coordonează, la fiecare clasă în parte şi pe structura planurilor de lecţii, materiale audio-video, jocuri educaţionale. De exemplu, profesorul de chimie de la clasa a VII-a, pentru a le stârni şi mai multcuriozitatea elevilor, a introdus la fiecare lecţie în parte şi un materiale audio-video de pe www.youtube.com, unde sunt arătate anumite experimente. Apoi, el a introdus şi un link către un site educaţional care conţine un material on-line în care elevii pot lua cu mouse-ul diverse substanţe şi să le amestece între ele pentru a vedea ce reacţii rezultă.

Dezvoltarea site-ului le permite profesorilor să-şi convoace mult mai uşor părinţii la şcoală pentru diverse activităţi. De exemplu, un profesor de limba română care ar dori să-i implice pe elevi într-o scenetă care să îi înveţe să comunice mai uşor, să fie mai puţin inhibaţi, să afle lucruri noi despre piesa de teatru şi autorul ei, poate să le ceară părinţilor de la clasa respectivă să colaboreze la realizarea decorurilor. Pentru asta, profesorul nu trebuie decât să posteze un anunţ pe site-ul şcolii, la Avizier. La fel, poate să invite părinţii tuturor elevilor şi ceilalţi elevi ai şcolii la prezentarea scenetei tot prin intermediul Avizierului on-line. Profesoara de limba franceză s-a gândit să folosească site-ul şcolii într-un mod cu totul diferit de cel amintit. Şi anume, ea a contactat o altă şcoală din Franţa cu care a demarat un proiect de eTwinning ale cărui obiective sunt atragerea elevilor înspre învăţarea limbii franceze şi utilizarea TIC în învăţarea limbii respective. Prin acest proiect, cele două şcoli s-au înfrăţit în mod virtual, prin intermediul unui portal dedicat, www.etwinning.ro. Pentru această înfrăţire, tot prin intermediul Internetului (prin e-mail, cu ajutorul instrumentelor de lucru colaborativ), profesoara de franceză din şcoala din România a realizat împreună cu colega ei de franceză din Franţa un plan de acţiune.

Acest plan de acţiune, care a devenit accesibil on-line odată cu finalizarea lui, prevede toate activităţile pe care grupurile de elevi selectate de cele două profesoare trebuie să le desfăşoare. De exemplu, de astfel de proiect de eTwinning ar putea include: - pe pagina proiectului de pe site-ul şcolii româneşti, elevii au într-o secţiune specială ar putea să realizeze un jurnal comun, în care fiecare elev să scrie în franceză ce a învăţat el la şcoală în săptămâna respectivă, iar profesoara să le corecteze cu o altă culoare decât roşu formulările necorespunzătoare; - elevii să planteze nişte seminţe, iar pe parcursul unei anumite perioade, să descrie în limba franceză evoluţia plantelor de la seminţe până la ciclul final; - elevii să încerce dialoguri imaginare între ei, povestindu-şi reciproc călătorii prin ţara sau regiunea lor

Aceste programe de eTwinning nu trebuie să se desfăşoare neapărat în cadrul instituţiei şcolare.

Ele pot foarte bine să ţină elevii conectaţi la activităţile proiectelor şi acasă, prin intermediul Internetului. Ei pot, de exemplu, să prezinte comuna în care locuiesc cu ajutorul pozelor făcute în comunitate şi cu scurte descrieri alături. De exemplu, un elev dintr-o şcoală din judeţul Tulcea ar putea să descrie satul în care locuieşte, folosind imagini cu diferite tipuri de păsări pe care le întâlneşte zilnic şi cu descrierea lor în limba engleză. Forum-ul

Page 142: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Pe lângă site-ul şcolii, directorul a luat decizia să includă şi un forum. În felul acesta, el speră ca profesorii să poată purta discuţii mai uşor atât între ei, cât şi elevii sau părinţii acestora. Forum-ul, aşa cum îi spune şi numele, este un loc virtual de întâlnire în care profesorii pot scrie despre absolut orice îi interesează sau îi preocupă. De exemplu, ei pot iniţia o discuţie pe marginea programei şcolare sau a celor mai potrivite materiale pe care să le utilizeze la clasă. Pentru a face acest lucru, ei nu trebuie decât să se înscrie (adică să obţină un nume de utilizator şi o parolă) pe forumul creat de director pe site-ul şcolii, iar apoi să posteze mesajele la fel cum trimit un mesaj prin poşta electronică.

Pe forum pot discuta şi elevii între ei despre ce nu înţeleg la şcoală, despre hobby-urile comune, despre orice îi interesează. E o modalitate complementară de a comunica, complementară la comunicarea de la clasă, complementară altor modalităţi de a comunica cu ajutorul TIC.

Forum-ul poate fi utilizat de profesori şi pentru a-i verifica cu privire la realizarea unor sarcini pentru disciplinele lor. De exemplu, profesorul de matematică de la clasa a VI-a le poate cere elevilor să intre pe forum atunci când îşi scriu tema şi să explice cum au rezolvat o problemă şi de ce au optat pentru o anumită variantă de rezolvare. În felul acesta, profesorul respectiv îi obişnuieşte pe elevi să-şi realizeze sarcina în ziua în care le-a fost dată şi să discute despre soluţia găsită de ei.

Un profesor de biologie poate să le ceară elevilor să intre pe forum, într-o secţiune specială pentru orele de biologie, unde să scrie despre structura unor plante pe care ei le găsesc acasă. Pentru rezultate cât mai eficiente, profesorul a introdus condiţia ca elevii să se uite tot timpul pe forum şi să vadă despre ce plante au scris colegii lor ca ei să scrie despre o altă plantă, care nu a mai fost menţionată. Ca atare, un elev ar putea să scrie despre floarea soarelui, explicând care sunt părţile unei plante şi ce forme şi culori au ele (rădăcină puternică sub formă de fire groase, tulpină subţire şi aspră, frunze late şi foarte aspre ş.a.m.d.). Apoi să descrie structura internă a plantei aşa cum o văd ei, fără microscop, urmând ca această a doua etapă să se întâmple la clasă. Elevii nu doar că învaţă să recunoască structura plantelor, dar şi să caracterizeze ceea ce văd. Astfel, ei îşi îmbogăţesc considerabil vocabularul. Blog-ul

Despre blog am tot amintit în secţiunile anterioare. Rolul lui este nu doar de instrument pentru educaţie, ci şi de instrument de comunicare. Pe lângă faptul că un profesor poate să-şi afişeze pe blogul personal informaţii pentru elevi despre lecţiile pe care acesta le ţine, el poate să posteze şi comentarii sau anunţuri pentru profesori. De exemplu, un profesor nemulţumit de prestaţia elevilor la clasă poate să introducă un comentariu prin care să le indice situaţia respectivă părinţilor, indicându-le, eventual, şi modalităţi de a lucra cu elevii acasă.

Pentru a vă crea un blog, nu trebuie decât să accesaţi un portal care găzduieşte gratuit blog-uri: www.blogspot.com, www.wordpress.com etc.

Blog-ul face comunicarea dintre profesor şi elev să nu mai pară un monolog. Elevul are posibilitatea de a contribui cu comentarii pe blog-ul profesorului şi să-şi spună părerea cu privire la lecţiile pe care le audiază. Cu cât un elev se simte mai atras de metodele utilizate de profesor la clasă şi în afara ei, cu atât elevul va fi favorabil unei colaborări mai strânse cu profesorul. TIC în contextul administrative

Page 143: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Deşi tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor îşi fac din ce în ce mai mult simţită prezenţa în şcolile româneşti, foarte puţini sunt cei care apelează la ele pentru a-şi eficientiza, pentru a-şi uşura munca. De cele mai multe ori, acest lucru se întâmplă datorită unor constrângeri externe (de exemplu, obligaţia de a prezenta un anumit document într-o formă electronică sau tipărită sau de a comunica şi prin intermediul poştei electronice anumite rapoarte sau documentaţii).

În acest capitol, vom încerca să vă arătăm că TIC vă poate fi de mare ajutor în toate activităţile dumneavoastră legate de şcoală, de la partea administrativă a procesului educaţional până la realizarea de proiecte pentru dezvoltarea şcolii. Instrumente TIC pentru un management performant al şcolii

nt împărţite orele şi sălile ar fi realizat de un calculator, fără riglă, creion şi gumă de şters?

Ce ar fi dacă activităţile administrative ale şcolii (de la gestiunea fondurilor, salariilor, şi până la numărul de ore pentru fiecare profesor, datele elevilor ori bunurile de inventar etc.) ar fi făcute cu ajutorul unui calculator?

-ar fi dacă în loc să mergi în bibliotecă pentru a vedea dacă există sau nu o anumită carte ai avea la îndemână o interfaţă web pe care să o consulţi de oriunde ai fi?

Directorul unei şcoli s-a săturat să se chinuie la începutul fiecărui an şcolar să facă programul şcolii împreună cu colegii săi, folosindu-se de creion, riglă şi guma de şters. Anterior, directorul acelei şcoli a încercat să introducă orarul astfel realizat în Word şi să-l tipărească pentru a fi mai vizibil şi mai estetic. Însă şi această sarcină i s-a părut complicată şi mare consumatoare de timp şi energie. Din alt punct de vedere, deşi programul respectiv era făcut pentru tot anul, datorită modificărilor orare (trecerea de la o ora de vară la ora de iarnă şi invers) făcea munca de la începutul anului şcolar inutilă pe parcursul lunilor de iarnă.

Căutând pe Internet diverse materiale educaţionale, unul dintre profesorii şcolii respective a aflat de o categorie specială de programe de calculator care generează orare pentru şcoală. Folosinduse de o bază de date în care sunt trecute numele profesorilor, intervalele orare de lucru pe luni, săptămâni, zile, precum şi indicativul sălilor de curs şi laboratoarelor disponibile, software-ul creează tabele mult mai clare şi mult mai uşor decât dacă le-ar fi făcut cineva manual.

Prin urmare, profesorul respectiv discută cu directorul despre acest tip de software şi îi trimite prin poşta electronică link-uri către paginile unor astfel de programe: Utilizând un program de generare a orarului, directorul şcolii reduce considerabil efortul şi timpul investit în realizarea unui program pentru şcoală. Dacă în varianta manuală, directorul ar fi putut să facă o singură versiune a orarului, după care fiecare profesor ar fi extras programul propriu de la clasă, în noua variantă, software-ul generează automat următoarele elemente: - programul pentru fiecare clasă în parte; - programul fiecărui profesor în parte; - un orar general pe clase şi pe profesori; - precum şi orarul desfăşurat pe săli de curs şi laboratoare.

Un elev, nu se va mai holba la orar încercând să desluşească programul pentru săptămânarespectivă. Cu câteva click-uri de mouse, elevul sau părintele acestuia poate vedea pe pagina on-line a orarului (situată pe site-ul şcolii), poate să identifice simplu care este orarul clasei la care învaţă.

Page 144: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Faptul că orarul este disponibil şi în variantă electronică uşurează munca şi în cazurile schimbărilor de la ora de vară la ora de iarnă şi invers pentru că nu se va face decât o mică ajustare prin alegerea opţiunii pentru programul restrâns. Dar directorul nu se rezumă doar la programul de generare a orarului. Văzând câte beneficii are de pe urma introducerii unui astfel de program, el decide să eficientizeze şi munca secretarelor şi a contabilei şcolii. Ca atare, el se interesează pe Internet, pe diverse forumuri educaţionale şi nu numai, cu privire la software dedicat muncii de secretariat şi muncii financiar-contabile. Aşa află că utilizând un program de calcul tabelar, contabila şcolii scapă de evidenţa scriptică, pe hârtie, a salariilor şi sporurilor alocate, a fondurilor care ajung în şcoală ş.a.m.d.

Introducând toate datele contabile sau toate datele elevilor şi profesorilor pe calculator, într-un program de calcul tabelar (de exemplu, OpenOffice Calc sau Microsoft Excel) sau într-o bază de date (de exemplu, Microsoft Access), toate informaţii pot fi regăsite foarte uşor în orice moment.

Pe de altă parte, având o asemenea infrastructură informatizată, lucrurile sunt mult mai transparente. Dacă ar veni cineva de la Inspectoratul Şcolar Judeţean să întrebe de ce un profesor primeşte sporuri, accesând baza de date, directorul şcolii va putea foarte uşor să demonstreze că respectivul profesor a lucrat cu mult mai mult decât îi cere norma şi merită să primească o compensaţie financiară pentru munca depusă.

În plus, toate calculele se fac automat. În acest fel sunt eliminate erorile pe care le-ar fi genera prelucrarea manuală a datelor financiare. Aşadar, există diverse variante prin care tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor pot transforma managementul unei şcoli într-unul eficient. Nu e nevoie de efort suplimentar pentru a comunica mai bine cu profesorii, de exemplu. Prin intermediul unui program de poştă electronică, directorul unei şcoli poate convoca mult mai uşor şi mai rapid cadrele didactice pentru o şedinţă decatedră decât dacă ar lăsa un anunţ pe o foaie sau ar scrie pe tablă în cancelarie.

O altă ilustrare a modului cum eficientizează TIC procesele administrative ale şcolii este dată de utilizarea unui program de lucru colaborat. De exemplu, profesorii care predau aceeaşi materie, ar putea să discute pe marginea unui curriculum ca să găsească împreună o modalitate de lucru cu elevii cât mai interesantă pentru aceştia. Planurile de lecţie ar putea fi realizate în sistem colaborativ şi gestionate în format electronic, oricând având la dispoziţie informaţia respectivă. Un astfel de sistem colaborativ, de tip gratuit, este cel oferit de Google, care conţine: * serviciu de poştă electronică: Gmail * serviciu de lucru colaborativ pe documente: Google Documents * serviciu de calendar colaborativ: Google Calendar * serviciu de mesagerie instant: Google Talk * serviciu de găzduire de imagini: Google Picasa * grupuri de discuţii: Google Groups * agregator pentru RSS: Google Reader

Pentru a beneficia de toate aceste avantaje nu trebuie decât să vă creaţi un cont de poştă electronică pe www.gmail.com. Website-ul şcolii ar putea fi reamintit aici ca un exemplu de instrument TIC care eficientizează foarte mult managementul şcolii prin faptul că permite crearea unui canal

Page 145: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

direct de legătură cu toţi factorii implicaţi: cadre didactice, elevi, părinţi, reprezentanţii comunităţii, alte părţi interesate de bunul mers al şcolii. Însă management eficient al şcolii nu înseamnă doar atât. O mai eficace gestionare a fondului de carte al bibliotecii se încadrează tot în această categorie. Biblioteca nu este o extensie a şcolii, ci o parte a ei. Informatizând catalogul cărţilor, se reduce considerabil timpul necesar identificării unei cărţi. Acest catalog, în interfaţa utilizatorilor obişnuiţi, conţine o secţiune unde se precizează dacă acea carte este disponibilă sau este împrumutată. În interfaţa administratorului, adică a bibliotecarului, acesta poate vedea şi cui este împrumutată şi când trebuie să sosească. În acest mod, un elev sau un profesor care sunt interesaţi de o anumită carte vor şti dacă o pot obţine astăzi sau peste alte trei zile.

Un profesor poate folosi un program de calcul tabelar (de exemplu, OpenOffice Calc sau Microsoft Excel) pentru a ţine evidenţa notelor sau punctajelor acordate elevilor, iar media finală să fie calculată în mod automat. În felul acesta, profesorul respectiv economiseşte timp pe care altfel l-ar fi pierdut cu medii aritmetice pentru fiecare elev în parte. TIC şi dezvoltarea şcolii prin programe de finanţare

În secţiunea trecuta, am folosit un exemplu în care o profesoară de franceză a realizat un proiect de înfrăţire (eTwinning) cu o altă şcoală, de data aceasta din Franţa. Obiectivele principale ale proiectului respectiv au fost două: impulsionarea elevilor să înveţe limba franceză şi acomodarea acestora cu TIC în învăţarea unei limbi străine. Acest proiect poate fi sprijinit în mod activ prin programul eTwinning al Ministerului Comunicaţiilor. Accesând pagina www.etwinning.ro puteţi afla mai multe detalii despre cine poate organiza un program de înfrăţire şcolară, ce activităţi să cuprindeţi, dar şi cum puteţi transmite cererea de proiect prin Internet.

Ce ar fi dacă un profesor de limbă engleză ar merge la un program de specializare în Marea Britanie, iar toate cheltuielile ar fi suportate de către altcineva? Sau dacă un elev ar participa la un program dedicat nivelului său în care să descopere lucruri noi, iar totul să fie acoperit nu din buzunarul propriu? Astfel de participări sunt posibile doar prin intermediul programelor Comeniu şi Grundtvig ale Agenţiei Naţională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale.

Pe site-ul acestei instituţii veţi găsi detaliat toate programele pe care le gestionează, cât şi condiţiile de participare. Tot ce trebuie să faceţi e să accesaţi pagina de web şi să scrieţi un proiect folosind un program de editare de text gen OpenOffice Write sau Microsoft Word, pe care apoi să o transmiteţi în format electronic prin e-mail.

Pentru a vă uşura o primă imagine a posibilităţilor de finanţare ale proiectelor şcolii, am pregătit în Anexa 4 o descriere a celor mai relevante programe de finanţare. Însă singura modalitate ca dumneavoastră să fiţi la curent cu aceste oportunităţi este să accesaţi paginile web ale instituţiilor care le gestionează. În dezvoltarea proiectelor, TIC este un instrument esenţial. Aveţi nevoie de programe pentru a redacta cererile de finanţare, deci şi pentru a programa activităţi, pentru a realiza rapoarte ori materiale. Totodată, TIC vă ajută să dezvoltaţi activităţi de tip colaborativ, ca în exemplul de care am reamintit mai sus. Sau, aţi putea să participaţi la un program de training sau să realizaţi un program de training care să presupună învăţarea unei limbi străine cu ajutorul sistemelor de management educaţional (LMS) – de eLearning. De exemplu, aţi putea crea un program de formare pentru tinerii din alte ţări care doresc să înveţe limba română. Aceştia ar avea toate

Page 146: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

costurile asigurate prin programul Comenius Mobilităţi, iar dumneavoastră i-aţi iniţia în limba română utilizând instrumentele aşa cum am exemplificat până acum. Securitatea informaţiilor în mediul educaţional

Una dintre cele mai mari probleme cu care se poate confrunta o instituţie şcolară este pierderea, deteriorarea sau accesul neautorizat la date confidenţiale sau orice fel de date care privesc bunul mers al şcolii. De exemplu, în lipsa unei bune administrări a calculatoarelor dintr-o instituţie şcolară, datele stocate pe acelea calculatoare sunt expuse la tot felul de pericole, de la viruşi până la accesarea lor de la distanţă de către persoane care nu au nici o legătură cu şcoala.

Aceste riscuri nu pot fi eliminate, ci doar gestionate. Dar gestionându-le corect, foarte rar se poate întâmpla ca acele riscuri să se materializeze. De exemplu, o şcoala dintr-o comună din sudul judeţului Giurgiu a fost dotată de curând cu un laborator de informatică, cu calculatoare la secretariat, în cancelarie şi în biroul directorului.

Calculatoarele aflate în birourile administrative sunt folosite cel mai adesea pentru a scrie documente într-un editor de texte clasic şi pentru a naviga pe Internet, şi mult mai rar pentru alte tipuri de activităţi (de exemplu, de contabilitate). Doamna secretară a aflat de la diverse persoane că ecranul negru al calculatorului care apare atunci când nu lucrează la el circa 10 minute poate fi personalizat astfel încât să arate fie poze personale, fie ceasul, fie imagini de pe net. Prin urmare, a căutat pe Internet un anumit program indicat de respectivele persoane şi apoi l-a instalat pe calculator. Ceea ce face respectivul program e să genereze o listă de imagini de pe Internet şi pe care să le afişeze apoi sub formă de ScreenSaver. Însă ceea ce nu ştie secretara şcolii e că respectivul program conţine un virus troian care fură informaţii de pe calculatorul respectiv şi le transmite prin Internet către anumite site-uri. În felul acesta, doamna secretară expune toate datele şcolii acestui pericol, riscând nu doar ca acestea să devină publice, ci chiar să le piardă ca urmare a unei căderi a sistemului. Printre datele cu care aceasta lucrează se află inclusiv CNP-urile şi alte date de identificare ale personalului şcolii. Ce se poate face pentru a evita astfel de situaţii?

În primul rând, personalul şcolii trebuie să fie instruite cu privire la eventualele riscuri la care se expun dacă folosesc programe de calculator piratate sau din surse nesigure.

În al doilea rând, o administrare bazată pe categorii de utilizatori cu drepturi de acces diferenţiate pentru fiecare calculator în parte.

În al treilea rând, pentru a proteja sistemul, este nevoie să se utilizeze periodic un program antivirus, care conţine şi un anti-spyware şi un filtru pentru poşta electronică (ca în cazul majorităţii programelor de acest fel), să nu se partajeze fişiere cu date în reţea, să nu se acceseze site-uri cu conţinut reprobabil. În plus, toate parolele de acces nu trebuie să fie cunoscute decât de persoanele cărora le sunt destinate iar mesajele de e-mail suspecte să nu fie accesate.

În al patrulea rând, recomandarea specialiştilor este ca toate datele şcolii (de ex., datele contabile, bazele de date cu profesorii şi elevi etc.) să nu fie păstrate pe unităţi de calculator care sunt conectate la Internet sau în reţea. Resurse on-line pentru profesori şi elevi

În era informaţiei, resursele on-line sunt foarte importante şi tind să înlocuiască modalităţile clasice de căutare a informaţiei şi explorare prin biblioteci, cărţi, articole

Page 147: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

vechi, etc. Pentru că elevii sunt mari consumatori de informaţii de pe Internet, profesorii trebuie să ţină pasul cu ei, cu schimbarea, cu avalanşa de informaţii, de noi practici, să-i atragă şi să-i ajute să aleagă drumul şi informaţiile potrivite. Prin urmare, în mediul educaţional, alături de bibliotecile clasice, resursele online ocupă un loc la fel de important atât pentru cadrele didactice, cât şi pentru elevi. Pentru a veni în sprijinul profesori, am încercat să sistematizăm resursele după tipul lor şi modalitatea de folosire după cum urmează: Resurse generale, folosite în procesul de predare-învăţare-evaluare de către profesori sau elevi 1.1 Software educaţional

Software educaţional gratuit Pachete de lecţii electronice (biologie, chimie, fizică, geografie, informatică, istorie, matematică, tehnologie): http://portal.edu.ro/index.php/base/materiale/ Lecţii gratuite (informatică, matematică, fizică, chimie, geografie): http://www.escoala.ro/Downloads/index.html Periodic Table Classic 3.7 – un program gratuit care ilustrează tabelul periodic al elementelor: http://www.freshney.org/education/index.htm Lecţii pentru elevii din învăţământul primar: http://www.sheppardsoftware.com/teachers.htm Software educaţional comercial Realizare de teste : http://www.pro-edu.ro/31-informatica/univtest-generator-pro-6.0-softeducational.html Arventure: The Romans - un program foarte atractiv care simulează un şantier arheologic într-un sit roman şi cuprinde foarte multe informaţii despre perioada Imperiului Roman: http://www.teem.org.uk/1824/ Exampro GCSE Sciences – software pentru crearea de teste: http://www.exampro.co.uk/ Absorb Chemistry for GSCE – un program care conţine explicaţii şi teste de auto-evaluare pentru chimia elementară; se adresează elevilor de liceu : http://www.crocodile-clips.com/en/Absorb_Chemistry_for_GCSE 1.2 Resurse suplimentare pentru clasă

Portalul educaţional SEI : www.portal.edu.ro Didactic.ro – portal cu exerciţii pentru mai multe discipline:

http://www.didactic.ro/discipline Fişe de lucru pentru matematică (Şcoala I-VIII “Nicolae Titulescu”, Călăraşi): http://www.scoala5calarasi.ro/fise.php Forum de probleme de matematică: http://www.pro-didactica.ro/ Mate Club – comunitate virtuală unde puteţi găsi materiale matematice:

http://mateclub.8k.ro/ Programul Pitagora – Clasa 5: http://www.matematica-scolara.com/matematica-

clasa-5.htm

1.2 Biblioteci, enciclopedii şi dicţionare virtual

Page 148: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Biblioteca digitală a Academiei de Studii Economice din Bucureşti: http://www.bibliotecadigitala.ase.ro/biblioteca/model/index2.asp Biblioteca Online a Universităţii din Bucureşti: http://www.unibuc.ro/ro/biblioteca_virtuala Biblioteca românească - un proiect al Asociaţiei pentru iniţiativă culturală în internet: http://biblior.net/ Biblioteca Universităţii din Craiova: http://biblio.central.ucv.ro/bib_web/Biblioteca%20Virtuala.php Biblioteca virtuală de literatură contemporană: http://agonia.ro/index.php/clasics/all/ Biblioteca virtuală LiterNet: http://editura.liternet.ro/catalog/toate/0/2/Carti-pentru-copii.html Biblioteca Virtuală Metropolitană Bucureşti: http://www.bmb-on-line.ro/scripts/master.htm Biblioteca virtuală românească: http://www.e-scoala.ro/biblioteca/index.html Bibliotecă virtuală: http://www.c-cultural.ro/biblioteca%20virtuala/proza.php Cărţi de la A la Z: http://www.cartiaz.ro/ Institutul de Memorie Culturală: http://www.cimec.ro/a_carte.htm Europeana – o mega structură on-line care cuprinde bibliotecă virtuală, muzeu şi arhivă: http://www.europeana.eu/ Mari biblioteci virtuale (accesul gratuit se poate face doar din reţeaua bibliotecilor universitare româneşti) ProQuest: http://www.proquest.com/ JSTOR: http://www.jstor.org/ EBSCO: http://www.ebsco.com/ SCOPUS: http://www.scopus.com/ SpringerLink: http://www.springerlink.com/ Muse: http://muse.jhu.edu/

e-Enciclopedia: http://www.litera.ro/e.enciclopedia/ Enciclopedia Dacica: http://www.gk.ro/sarmizegetusa/ Enciclopedia florei şi faunei din România: http://www.eukarya.ro/index.php Enciclopedia României (în PDF): http://www.biblioteca.ase.ro/resurse/resurse_electronice/carte_capitole.php?cid= Enciclopedia României:

http://www.enciclopediaromaniei.ro/wiki/Portal:Marea_Unire Enciclopedie de filosofie – Stanford Encyclopedia of Philosophy:

http://plato.stanford.edu/ Enciclopedie de Psihologie (engleză): http://www.psychology.org/ Encyclopedia Britannica: http://www.britannica.com/ Encyclopedia Mythica (engleză): http://www.pantheon.org/mythica.html Encyclopedia of Life – enciclopedie universală despre animale:

http://www.eol.org/ Ghid de artă: http://memory.loc.gov/diglib/ihas/html/guide/guide-home.html OrthodoxWiki – enciclopedie colaborativă despre tradiţia creştină ortodoxă: http://ro.orthodoxwiki.org/ Wikipedia – enciclopedie online gratuită: http://ro.wikipedia.org/ Wikipedia: http://ro.wikipedia.org/

Resurse şi informaţii utile despre Examene

Page 149: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Termeni specifici pentru eEducaţie Proiecte eTwinning Programul "eTwinning" a fost lansat la 14 ianuarie 2005, ca parte a Programului de învăţare permanentă al Comisiei Europene. Se adresează tuturor şcolilor din învăţământul preuniversitar, tuturor profesorilor, indiferent de disciplina predată, directorilor de unităţi şcolare şi inspectorilor şcolari. ePortofolii Portofoliul este un instrument de evaluare complex, integrator, reprezentând o alternativă de evaluare şi autoevaluare a performanţelor şcolare. Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecarui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare. eLearning Ce este eLearning (1) În sens larg, prin elearning (sau e-learning) se întelege totalitatea situaţiilor educaţionale în care se utilizează semnificativ mijloacele tehnologiei informaţiei şi comunicării. Termenul, preluat din literatura anglo-saxonă, a fost extins de la sensul primar, etimologic, de învaţare prin mijloace electronice, acoperind acum aria de intersecţie a acţiunilor educative cu mijloacele informatice moderne. Definit astfel, mai mult ca e-education, aria semantică a conceptului e-learning interferează cu şi se suprapune indefinit variabil pe o multitudine de termeni ce surprind varietatea experienţelor didactice ce pot beneficia de suport tehnologic: instruire asistată/ mediată de calculator, digital/ mobile/ online learning/ education, instruire prin multimedia etc. (2) În sens restrâns, elearning reprezintă un tip de educaţie la distanţă, ca experienţă planificată de predare-învăţare organizată de o instituţie ce furnizează mediat materiale într-o ordine secvenţială şi logică pentru a fi asimilate de studenţi în maniera proprie. Medierea se realizează prin noile tehnologii ale informaţiei şi comunicării – în special prin Internet. Internetul constituie atât mediul de distribuţie al materialelor, cât şi canalul de comunicare între actorii implicaţi. Funcţional deocamdată doar la nivelul învăţământului superior şi în educaţia adulţilor, sistemul de instruire prin Internet replică si adaptează componentele demersului didactic tradiţional/ faţă-în-faţă: planificare, conţinut specific şi metodologie, interacţiune, suport şi evaluare. eContent Sub denumirea de software didactic/ educaţional (eContent), o gamă largă de materiale electronice(pe suport digital/multimedia) sunt dezvoltate pentru a simplifica procesul de educaţie: hărţi, dicţionare, enciclopedii, filme didactice, prezentări în diverse formate, cărţi (e-books), teste, tutoriale, simulări, software ce formează abilităţi, software de exersare, jocuri didactice etc. Computerul şi materialele electronice/multimedia sunt utilizate ca suport în predare, învăţare, evaluare sau ca mijloc de comunicare (pentru realizarea unor sarcini individuale etc.). Blended Learning

Page 150: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Blended Learning sau învăţarea mixtă se referă la îmbinarea mai multor resurse, tehnologii şi metode de predare-învăţare astfel încât procesul de învăţare să fie cât mai accesibil şi mai eficient. Instruirea asistată de calculator Pe lângă învăţarea mixtă, mai există un alt concept care ne interesează aici, şi anume instruire asistată de calculator. Rolul său este tot de a eficientiza procesul de învăţare şi de a facilita formarea de competenţe. Avantaje Deosebirea faţă de stilul clasic de învăţare este aceea că elevul se comportă autonom, interacţiunea dintre el şi calculator fiind maximă: procesul de învăţare este coordonat după un scenariu, un plan preexistent într-un software educaţional. Interacţiunea cu un profesor poate fi minimă sau poate lipsi, iar însăşi evaluarea are loc prin intermediul calculatorului. Un aspect foarte important în instruirea asistată de calculator este acela că ritmul desfăşurării procesului educaţional depinde de elev, de ritmul propriu. Altfel spus, dacă elevul are un ritm de învăţare mai lent, el nu afectează deloc ritmul de învăţare al unui alt elev. Blog, Wiki şi site-uri web de colaborare on-line Blog Descriere Acronimul de la weblogs, blog-urile sunt utilizate pentru a schimba informaţii şi opinii cu cititorii, pentru a solicita reacţii şi discuţii. Blog-urile iau adesea forma unor jurnale şi sunt actualizate constant cu noi intrări. Exemple de utilizări în scopul instruirii Jurnale personale, liste de surse de căutare, reflecţii cu privire la studiu, colectarea de răspunsuri la idei, dezbaterea unor probleme relevante pentru domeniul respectiv etc

BIBLIOGRAFIE Albu, M., (1993), Utilizarea calculatorului la prelucrarea datelor, în "Metodologie psihologică şi

analiza datelor", coord. Ioan Radu, Editura Sincron, Cluj-Napoca. Albu, M., (1998), Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium, Cluj-Napoca. Albu, M., (2000), Metode şi instrumente de evaluare în psihologie, Editura Argonaut, Cluj-

Napoca. Băban, A., (2002), Metodologia cercetării calitative, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-

Napoca. Bocoş, M., (1998), Metode euristice în studiul chimiei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-

Napoca. Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ediţia a II-a, revăzută,

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Bocoş, M., Ciomoş, F., (2001), Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire, Editura Casa

Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca. Bocoş, M., (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, Ediţia a II-a,

Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca. Bocoş, M. (2005), Toria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-

Page 151: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Napoca. Dane, F.C., (1990), Research Methods, Brooks/ Cole Publishing Company Pacific Grove,

California. Drăgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureş. Drăgotoiu, I., (1995), Introducere în metodologia cercetării ştiinţifice, Editura "Dimitrie Cantemir"

Târgu-Mureş, Târgu-Mureş. Fourez, G., (1988), La construction des sciences, De Boeck Université, Bruxelles. Hassenforder, J., (1976), Inovaţia în învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Holban, I., (1995), Testele de cunoştinţe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbările în educaţie. Contribuţie la studiul inovaţiei,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Iluţ, P., (1997), Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iaşi. Ionescu, M., (1992), Inovaţia şi difuziunea ei în practica şcolară, în "Revista de pedagogie", nr.

10. Ionescu, M., Bocoş, M., (2000), Reforma şi inovaţia în învăţământ, în "Studii de pedagogie.

Omagiu profesorului Dumitru Salade", coord. M. Ionescu şi V. Chiş, Editura Presa Universitarã Clujeană, Cluj-Napoca.

Ionescu, M., Bocoş, M., (2001), Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ, în "Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Itelson, L.B., (1967), Modele matematice şi cibernetice în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Iucu, R.B., Pânişoară, I.O., (2000), Formarea personalului didactic. Raport de cercetare 1 şi 2, coord. Lucia Gliga, ediţia a II-a, Editura UMC S.R.L., Bucureşti.

King, G., Keohane, R., Verba, S., (2000), Fundamentele cercetării sociale, Editura Polirom, Iaşi. Kolozsi, E.I., (1999), Statistică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Luduşan, N., Voiculescu, F., (1997), Măsurarea şi analiza statistică în ştiinţele educaţiei. Teorie

şi aplicaţii, Editura Imago, Sibiu. McLean, L.D., (1978), Metodologia cercetării în pedagogie, în "Psihologia procesului

educaţional", J.R. Davitz, S. Ball, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Mialaret, G., (1974), Analyses psychologiques des situatios éducatives, în "Traité des sciences

pédagogiques", 4, Presses Universitaires de France, Paris. Muster, D., (1985), Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Editura Litera, Bucureşti. Neacşu, I., (1990), Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti. Neculau, A., (1996), O perspectivă psihologică asupra schimbării, în "Psihologie socială.

Aspecte contemporane", coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iaşi. Neculau, A., (1999), Memoria pierdută. Eseuri de psihosociologia schimbării, Editura Polirom,

Iaşi. Niac, G., (2003), Teste obiective. Testele grilă - alcătuire şi exemplificări, Editura Eurodidact, Cluj-

Napoca. Novak, A., (1977), Metode statistice în pedagogie şi psihologie, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti. Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetările din educaţie şi învăţământ, Editura Litera,

Bucureşti. Novak, A., (1998), Metode cantitative în psihologie şi sociologie, Editura Oscar Print, Bucureşti. Pălăşan, T., (2001), Cercetarea pedagogică, în "Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi

metodică a profesorilor", coord. R.M. Niculescu, Editura Universităţii "Transilvania", Braşov.

Planchard, E., (1972), Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Postic, M., de Ketele, J.-M., (1988), Observer les situations éducatives, Presses Universitaires

de France, Paris. Radu, I., (1967), Introducere în psihologia experimentală şi statistică, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti. Radu, I., (1974), Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.

Page 152: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Radu. I., (1989), Însuşirea şi implementarea în şcoală a rezultatelor cercetării psihopedagogice, în "Revista de pedagogie", nr. 6.

Radu, I., (coord.), (1993), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca.

Radu, I., Miclea, M., Szamosközi, Şt., (1993), Metoda experimentală în psihologie, în "Metodologie psihologică şi analiza datelor", coord. I. Radu, Editura Sincron, Cluj-Napoca.

Radu, I., (1997), Impactul informaticii în învăţământ; de la instruirea programată la I.A.C., în "Dezbateri de didactică aplicată", coord. M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Radu, I., Stoian, I., (1967), Însuşirea unor cunoştinţe de matematică prin învăţare programată, în "Creativitate, modele, programare", red. Al. Roşca, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

Radu, I., Ionescu, M., (1984), Cercetarea pedagogică şi perfecţionarea cadrelor didactice, în "Revista de pedagogie", nr. 1.

Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modalităţi de investigaţie psihopedagogică, în "Revista de pedagogie", nr. 2.

Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modalităţi de investigaţie psihopedagogică, în "Revista de pedagogie", nr. 3.

Radu, I., Ionescu, M., (1984), Evaluarea rezultatelor unei investigaţii psihopedagogice, în "Revista de pedagogie", nr. 4.

Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogică – moment al perfecţionării şi creativităţii, în "Experienţă didactică şi creativitate", I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Radu, I., Ionescu, M., (1998), Inovaţia şi cercetarea psihopedagogică - resurse ale perfecţionării şi creativităţii, în "Educaţia şi dinamica ei", coord. M. Ionescu, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.

Radu, I., (2003), Studiul de caz ca mijloc de cercetare şi intervenţie psihopedagogică, în "Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie", coord. V. Chiş, C. Stan, M. Bocoş, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Ray, W.J., (1992), Methods Toward a Science of Behavior and Experience, Fourth Edition, Brooks/ Cole Publishing Company Pacific Grove, California.

Rotariu, T., (1991), Curs de metode şi tehnici de cercetare sociologică, Ediţia a II-a, litografiat, Universitatea din Cluj-Napoca, Facultatea de Istorie-Filosofie, Catedra de filosofie.

Rotariu, T., Iluţ, P., (1997), Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi practică, Editura Polirom, Iaşi.

Rotariu, T., (coord.), (1999), Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale, Editura Polirom, Iaşi. Salade, D., (1997), Receptarea noului în practica şcolară, în "Dezbateri de didactică aplicată",

coord. M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Stan, L., (1994), Cercetarea pedagogică şi inovarea în învăţământ, în "Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi gradul didactic II", coord. A. Neculau şi T. Cozma, Editura Spiru Haret, Iaşi.

Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Thomas, J., (1977), Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti. Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti. Vlăsceanu, L., (1989 a), Structura unui proiect de cercetare pedagogică, în "Revista de

pedagogie", nr. 1. Vlăsceanu, L., (1989 b), Ipoteza în cercetare: funcţii şi forme de manifestare, în "Revista de

pedagogie", nr. 2. Weick, K.E., (1968), Systematic observational methods, în "The handbook of social

psychology", G. Lindzey & E. Aronson (Eds.), vol. 2. Reading, MA: Addison-Wesley. Yin, R., (1989), Case Study and Research. Design and Methods, Sage Publication, London.

Miroiu, A. (coord.) et al., Învãþãmîntul românesc azi, Polirom, Iaºi, 1998

Page 153: Suport Curs Tmpip

Centrul Național pentru Dezvoltarea Resurselor Umane Eurostudy - 2013

Tiron, Stefan- Politica europeana în domeniul educatiei, Editura Arc, 2001 Joiţa, Elena (2002) Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi. Joiţa, Elena (2010) Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme. Institutul european, Iaşi. Gardner H, Mintea disciplinată, trad Mihaela Singer, Ed Sigma, Bucureşti 2005 Vlăsceanu, L. (coord.) (2002) Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu, Ed. Polirom, 2002 OECD (1999) Mesurer les connaisances et competences des éleves. Un nouveau cadre d’évaluation Metodologia implementării competenţelor cheie în curriculumul şcolar aplicat http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf Crişan, Al, Cerkez, M et al Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, CNC, Bucureşti, 1998 Potolea Dan(coordonator), Cadrul de referinţă pentru Curriculum Naţional, proiect POSDRU, Bucureşti, 2011 Vlăsceanu, L. (coord.) (2002) Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu, Ed. Polirom, 2002. Miclea, M., Vlăsceanu, L., Potolea, D., Bîrzea, C., Petrescu, P. (coord.) (2007). Nevoi si priorităţi de schimbare educaţională în România – fundament la dezvoltării si modernizării învăţământului preuniversitar. Institut National de Recherche Pédagogique (France). Compétences de base,http://www.inrp.fr/vst/Dossiers/Standards/OCDE_UE/ competences2. htm Costea, O., Nasta, D.I. (coord.) (2010) Metodologia de implementare a domeniilor de competenţe cheie europene în curriculumul şcolar aplicat, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Cerkez, M. şi Căpiţă, L.E. (coord.) (2004). Dezvoltarea competenţelor de comunicare în învăţământul obligatoriu, vol. I, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti. (2006) Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning (2006/962/EC). In Official Journal of the European Union/ 30.12.2006. http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf Metodologia implementării competenţelor cheie în curriculumul şcolar aplicat XI