STRATEGII DIDACTICE

În sens larg, ,,strategia” poate fi definită ca fiind o modalitate de desfăşurare

şi ameliorare a acţiunilor întreprinse în vederea atingerii unui scop.

Din punctul de vedere al didacticii generale, strategiile de instruire/autoinstruire se

pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii

de instruire/autoinstruire, integrate în structuri operaţionale, care au la bază o viziune

sistemică şi care sunt menite să asigure o învăţare activă şi creatoare a cunoştinţelor

şi abilităţilor şi să raţionalizeze procesul instruirii.

Caracteristici ale strategiilor de instruire/autoinstruire:

–         au caracter normativ, dar nu şi rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de

desfăşurare; constituie componenta dinamică şi deschisă a situaţiilor de instruire,

caracterizată prin flexibilitate şi elasticitate internă;

–         funcţia strategiilor de instruire este de a structura şi modela înlănţuirea

situaţiilor de învăţare în care sunt puşi elevii şi de a declanşa la aceştia mecanismele

psihologice ale învăţării;

–         elementele componente ale strategiilor de instruire alcătuiesc un sistem; între

ele se stabilesc conexiuni, interrelaţii şi chiar interdependenţe;

–         strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură

secvenţă de instruire;

–         strategiile nu se asimilează cu lecţia, întrucât ele pot fi şi trebuie să fie

valorificate nu doar în cadrul lecţiilor şi al activităţilor didactice desfăşurate în clasă, ci

în cadrul tuturor tipurilor de activităţi desfăşurate de binomul profesor-elev;

–         strategiile au caracter probabilistic, stocastic; există un mare număr de variabile

şi subvariabile care intervin în acest proces.

La stabilirea strategiilor didactice trebuie avute în vedere câteva criterii (M. Ionescu,

1997):

–         concepţia pedagogică şi didactică generală a perioadei respective, principalele

orientări din didactică şi concepţia personală a cadrului didactic;

–         sistemul principiilor didactice generale şi cel al principiilor didactice specifice

disciplinei de studiu;

–         obiectivele generale, cadru, de referinţă şi specifice, în funcţie de finalitatea

urmărită;

–         natura şi specificul conţinutului ştiinţific care face obiectul activităţii instructiv-

educative; acesta poate fi predat şi asimilat în moduri diferite, în funcţie de rolul

deţinut de profesor sau elev;

–         particularităţile clasei de elevi (număr de elevi, grad de omogenitate, nivel de

pregătire, de dezvoltare intelectuală, particularităţi de vârstă şi individuale, nivelul

motivaţional, sistemul de interese şi aspiraţii, aptitudini etc.);

–         experienţa şi  tipul de învăţare ale elevilor (cele mai eficiente strategii sunt cele

care promovează tipul de învăţare activă, euristică şi creatoare);

–         natura şi formele probelor de evaluare;

–         dotarea didactico-materială a şcolii, caracteristicile spaţiului şcolar;

–         timpul disponibil;

–         personalitatea şi competenţa ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică a cadrului

didactic, stilul, ingeniozitatea şi creativitatea sa.

Clasificarea strategiilor de instruire şi autoinstruire se poate face după mai multe

criterii:

● După gradul de generalitate:

– generale (comune mai multor discipline de studiu);

– particulare (specifice unei discipline de studiu);

● După caracterul lor:

– de rutină;

– bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru

categorii de probleme;

– novatoare, creative (elaborate chiar de către cei care predau).

● După natura obiectivelor pe care sunt centrate:

– cognitive;

– acţionale;

– afectiv-atitudinale.

● După evoluţia gândirii elevilor:

– inductive;

– deductive;

– analogice;

– transductive;

– mixte.

● După gradul de dirijare a învăţării:

a) – algoritmice (de învăţare riguros dirijată);

– semialgoritmice (de învăţare semiindependentă);

– nealgoritmice (de învăţare preponderent independentă).

b) – prescrise/participative (de dirijare riguroasă a învăţării):

○  imitative;

○ explicativ-reproductive (expozitive);

○ explicativ-intuitive (demonstrative);

○ algoritmice;

○ programate;

c) – neprescrise/participative (de activizare a elevilor):

○ euristice: explicativ-investigative (descoperire semidirijată); investigativ-explicative;

de explorare observativă; de explorare experimentală; de descoperire independentă,

dirijată sau semidirijată; bazate pe conversaţia euristică; problematizante; bazate pe

cercetarea în echipă;

○ creative (bazate pe originalitatea elevilor);

d) – mixte;

○ algoritmico-euristice;

○ euristico-algoritmice.

Principalele elemente constitutive ale strategiei didactice sunt:

–         sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii de instruire şi

autoinstruire;

–         sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeelor didactice;

–         sistemul mijloacelor de învăţământ.

Metode de stimulare şi educare a creativităţii

Problema educării creativităţii se pune în sensul valorificării potenţialului existent,

antrenării interesului, curiozităţii, susţinerii motivaţiei, eliberării de inhibiţii, fobii,

pentru creşterea imunităţii faţă de factorii frenatori.

Principalele metode şi tehnici de exersare şi educare a creativităţii pot fi folosite de

părinţi, învăţători şi profesori, de manageri din instituţii şi întreprinderi.

Metodele analogice (M. Mircescu, 1997) au la bază tipul de raţionament analogic, în

care derivarea unui enunţ din altul, interferenţa se face pornind de la asemănările

parţiale între două sau mai multe fenomene. Deci, neglijându-se diferenţele, se caută

analogii, evidenţiindu-se acele însuşiri transferabile care pot conduce la inovaţii sau

invenţii.

Din rândul metodelor analogice de stimulare a creativităţii, fac parte:

● Exerciţiul de relaţii analogice, adoptând diverse criterii, precum: funcţia, structura,

amplasarea etc.

● Metoda bazată pe comparaţie foloseşte ca operaţie de bază comparaţia, prin

alăturarea a două sau mai multe fiinţe, lucruri, fenomene pentru a stabili asemănările

şi deosebirile dintre ele.

● Metoda iniţiată de o parabolă foloseşte o istorioară alegorică, cu un cuprins moral

sau religios, o pildă,  constând în exprimarea unei idei abstracte prin mijloace

concrete.

● Metode bazate pe sinteză reprezentată de schemă.

În mod obişnuit, limbajul fiind secvenţial, eşalonat în timp, informaţiile se adaugă pe

măsură ce altele se uită. Prezentarea printr-o schemă are caracteristica de a permite o

viziune globală asupra fenomenului.

● Schema identificării corporale.  Se face analogia cu corpul uman în care

funcţionează mecanisme ce uimesc prin ingeniozitate.

Metode antitetice

De multe ori, oamenii nu sunt creativi din cauza unui comportament de tip şablon.

Metodele antitetice îşi propun tocmai spargerea, distrugerea acestor tipuri de

comportamente, aruncarea la coş a reţetelor, a formulelor, a şabloanelor şi a tiparelor.

● Concasarea se referă la ,,sfărâmarea”, ,,spargerea” conceptului clasic format deja şi

acceptat de opinia publică. Ca metodă de creaţie urmăreşte să investigheze aspecte

noi, neabordate până în acel moment. În acest scop, pot fi utilizate diverse operaţii,

precum spargerea, distrugerea, ridiculizarea, relativizarea, disocierea, diminuarea,

inversarea.

● În cadrul metodelor antitetice sunt cuprinse şi exerciţii bazate pe întrebarea ,,Ce se

poate face cu (un anumit obiect)?” – având una din condiţii: fără a modifica obiectul;

utilizând forma iniţială sau modificând-o; utilizând proprietăţile sale materiale.

● Antitextul sau dialectica grupurilor ,,faţă în faţă”. Orice grup iniţiator al unui proiect

are tendinţa de a exagera – explicabilă prin ataşamentul sentimental, prin dorinţa de

convingere, pentru sensibilizarea factorilor de decizie sau a sponsorilor. Dar de cele

mai multe ori se găsesc şi opozanţi care, de asemenea, au tendinţa de a exagera cu

contra-argumente – dictate de conservatorism, de invidie, de pregătirea propriilor

proiecte etc. Adevărul se află undeva la mijloc, între cele două extreme. Întâlnirea

dintre cele două extreme poate  avea o valoare emulativă.

● O altă metodă o constituie refacerea drumului parcurs de omenire în domeniul

descoperirilor, al invenţiilor şi inovaţiilor, al creaţiei tehnice. Important este ca – prin

formularea unor răspunsuri la întrebări de genul ,,Pentru ce? De ce?” – să se  caute 

explicaţii  care,  de  cele mai multe ori, nu sunt totale. Esenţial este să nu fie acceptată

cu uşurinţă orice explicaţie,  să fie adoptată o atitudine uşor critică şi ironică.

Metode aleatorii. Aceste metode au la bază ceea ce Koestler numeşte bisocierea sau

ceea ce Edward de Bono defineşte ca fiind gândirea paralelă, vizând, în ultimă

instanţă, apropierea şi asocierea a două lucruri sau fenomene pe care nimeni nu a mai

încercat să le apropie, fiind atât de depărtate, ca de la cer la pământ, în spaţiu sau în

mintea noastră, conducând la naşterea noului.

În cadrul acestor metode, sunt folosite ca procedee  utilizarea formelor

inductoare, inventarea de noi obiecte, prin combinarea a trei-patru obiecte vechi.

Alte metode

Una dintre cele mai populare metode este brainstormingul (în

engleză brainînseamnă creier şi storm – furtună), adică asaltul de idei. Paternitatea

acestei metode îi revine lui Alex Osborn, 1953 şi constă într-un mod de organizare a

recoltării ideilor fără cenzură şi de evaluare ulterioară a acestora pentru construirea

soluţiei unei probleme puse.

Această metodă cere respectarea câtorva principii[1]:

a)      Principiul cantităţii; se stimulează exprimarea şi înregistrarea unui număr cât

mai mare de idei; se încurajează exprimarea liberă a intuiţiei, gândirii şi imaginaţiei.

b)      Principiul acceptării necondiţionate; se exclud cenzurile, criticile, orice sursă de

blocaj de idei.

c)      Principiul preluării ideilor; se acceptă reluarea unei idei, exprimarea ei în forme

diferite, ameliorate.

d)      Principiul evaluării ulterioare sau amânate; soluţia problemei nu se construieşte

pe loc, ci după un anumit timp, pentru a putea fi apreciate toate variantele.

În ceea ce priveşte constituirea grupului, acesta poate fi format din zece-douăsprezece

persoane, pe cât posibil cu diferite profesii, chiar nespecialiste. Se recomandă evitarea

includerii de persoane care se antipatizează reciproc. Profanii se călăuzesc după

intuiţii şi pot cataliza dezbaterile.

Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:

–         Alegerea temei şi a sarcinii de lucru

–         Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără

cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin

ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii

în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din

grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să

facă observaţii negative.

–         Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart)

–         Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute pâna la o zi)

–         Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte

cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.

–         Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise

anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici

–         Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru

problema supusă atenţiei. În această etapă se discuta liber, spontan, riscurile şi

contradicţiile care apar.

–         Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte,

propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

Se alege tema sau problema supusă dezbaterii şi se anunţă participanţii cu câteva zile

înainte despre data şedinţei, locul, ora şi tema. Se desemnează conducătorul sau

animatorul dezbaterii şi unul sau mai mulţi secretari care au misiunea de a înregistra

ideile exprimate. Aşezarea participanţilor va fi în cerc sau în jurul unei mese pătrate.

Locurile pot fi schimbate. Ideile vor fi notate fără a fi selectate sau apreciate în vreun

fel. Nu se admit intervenţii critice. Şedinţa poate dura de la treizeci de minute până la

o oră şi treizeci. Dacă participanţii nu se cunosc, se fac prezentările. Se inventariază

lucrurile cunoscute, pentru a nu fi repetate. Fiecare participant îşi notează ideile şi le

exprimă succesiv, prin rotaţie. Se încurajează asociaţiile de idei, reluarea lor prin

intervenţii scurte.

Comitetul de evaluare va fi format din conducătorul grupului şi doi-trei participanţi,

prin rotaţie. Pe lista cu idei se notează altele, în timp ce se analizează ideile exprimate

deja. Membrii grupului de evaluare bifează ideile acceptate, care se clasifică. Fiecare

membru al grupului primeşte o listă cu ideile marcate. Această listă este trimisă

specialistului sau beneficiarului.

Liderul grupului are un rol esenţial: el pregăteşte şedinţa, creează ambianţa potrivită,

informează şi reaminteşte regulile brainstormingului; încurajează participarea tuturor

invitaţilor, ajută la depăşirea blocajelor de comunicare, orientează discuţiile spre

scopul propus, stabileşte grupul de evaluare.

La nivelul procesului de predare-învăţare, brainstormingul poate fi folosit într-un mod

mai simplu. De exemplu, la extragerea ideilor principale dintr-un text, fiecare elev vine

cu o idee, care nu se analizează. La sfârşit, cadrul didactic sau alţi elevi, vor analiza

ideile (notate sau reţinute), vor stabili care sunt cele mai bune şi din ce cauză, apoi le

vor nota pe caiete (sau vor nota doar ideea care respectă toate condiţiile impuse

anterior).

Un alt exemplu, ar putea fi aplicarea brainstormingului în cadrul unei învăţări dirijate,

când se pune o întrebare de tipul ,, Ce-ar fi dacă…”( Ce-ar fi dacă soarele nu ar mai

răsări?)

Sinectica (gr. synecticos – reuniunea elementelor fără ca între acestea să existe vreo

legătură) este o altă metodă asociativă, creată de W. Gordon.

Din grup pot face parte 5-7-9 persoane, de diferite profesii.

Mai întâi se clarifică dificultăţile problemei prezentate, adică necunoscutul devine

familiar. Apoi se transformă familiarul în ceva necunoscut, prin căutarea unor

metafore, comparaţii, personificări. După ce se formulează douăzeci de analogii-

metafore, grupul împreună cu specialiştii, studiază soluţionarea optimă a problemei,

sugerată de una sau alta dintre metafore.

Specificul acestei metode constă în acceptarea criticii şi a polemicii în dezbatere. De la

idee se trece la elaborarea detaliată a unui model, la experimentarea lui şi, dacă este

cazul, la prospectarea pieţei.

Se pleacă de la următoarele reguli:

–         Nu există deosebire esenţială între creaţia artistică şi cea ştiinţifică şi tehnică

(facilitează elaborarea oricăror analogii);

–         Inspiraţia poate fi stimulată, canalizată şi chiar organizată (nu se aşteaptă

momentul de iluminare);

–         Instrumentul principal al creaţiei este metafora; imaginaţia trebuie eliberată de

cenzurile raţiunii;

–         Atitudinea mentală alternează în două sensuri: a face străinul familiar şi a face

familiarul străin, pentru a crea o accesibilitate a problemei de rezolvat, pentru a nu se

crea confuzii şi a depăşi prejudecăţile.

În prima etapă se prezintă problema aşa cum este dată.

A doua etapă este cea în care membrii grupului asimilează problema.

În cea de-a treia etapă, participanţii se mobilizează pentru găsirea de soluţii.

În ultima etapă are loc revenirea la problema iniţială.

Se apelează la diferite strategii euristice. Se foloseşte analogia sub diferite forme:

directă (se folosesc cunoştinţe din alte domenii), personală (autorul ideii se transpune

în situaţia faptului rezolvat), simbolică (se face apel la soluţii artistice), fantezistă

(sfidează experienţa cunoscută).

O problemă greu de abordat devine familiară răspunzând mai întâi la întrebarea „Cu

ce se aseamănă?”. O problemă extrem de banală poate deveni interesantă dacă punem

întrebarea „Cum ar fi dacă s-ar asemăna cu…?” Se fac asociaţii care duc la idei noi.

Sunt favorizate transferurile de concepte, principii, legi, modele.

Tehnica pseudologiei se practică prin mai multe variante: procedeul inversării(punerea

în opoziţie a soluţiei existente cu cea nou propusă); procedeul Molière(sunt invitaţi

profanii, nespecialiştii să-şi spună părerea); procedeul Sherlock Holmes (cercetătorul

sau propunătorul este în postură de detectiv).

Tehnica metaforei forţate oferă cele mai neaşteptate asocieri, derivări.

Metoda Delphi sau metoda oracolelor moderne a fost elaborată de O. Helmer şi

colaboratorii săi, având ca scop obţinerea unor soluţii prognostice sau pentru

probleme solicitate curent.

Se trimit chestionare specialiştilor selectaţi, pentru obţinerea unui număr mare de

opinii necesare construirii unei soluţii. Răspunsurile obţinute sunt expediate fiecăruia

dintre  specialişti pentru exprimarea opiniilor. Astfel se realizează feedback-ul de

opinie. Se pot organiza şi alte consultări, pentru a elimina soluţiile eronate.

Metoda ,,6-3-5” constă în împărţirea unei adunări în grupuri de câte 6 persoane.

Fiecare persoană propune câte 3 idei într-un timp maxim de 5 minute. Primul grup

discută problema şi se trec 3 idei pe o fişă, în capul unei coloane sub care se vor trece

ideile celorlalte grupuri. După 5 minute, fişa este trecută la alt grup care adaugă alte 3

idei (câte una în fiecare coloană) sub celelalte, până când fişa trece pe la toate

grupurile. Conducătorul strânge foile, citeşte ideile în faţa tuturor şi se discută pentru

alegerea celei mai potrivite.

Metoda Philips 6-6, iniţiată de americanul J. Donald Philips este o variantă de

brainstorming, în care se consultă un număr de 30 până la 60 de persoane. Se

formează grupuri de câte 6 participanţi care discută problema câte 6 minute. Mai întâi

animatorul explică metoda şi avantajul ei, apoi expune problema. E indicat ca

grupurile să fie cât mai eterogene. Fiecare grup îşi alege câte un coordonator şi

discută în timpul stabilit. Apoi fiecare îşi anunţă opinia, după care urmează o discuţie

generală şi se trage concluzia. Sinteza rapoartelor este realizată de o comisie sau de

animator. Astfel, într-un timp scurt se consultă opinia multor persoane. Organizarea

poate dura 4-5 minute, discuţia în colectiv 6 minute, raportarea rezultatelor câte 2

minute şi discuţia finală ar mai putea dura încă 30 de minute. În aproximativ o oră se

pot rezuma părerile a 60 de persoane. Când e vorba de o problemă mai complexă, se

pot organiza grupuri de 4 membri, având la dispoziţie 15 minute.

Discuţia sau reuniunea Panel include formarea unui grup restrâns panel (,,juraţi”,

sau ,,listă fixă de nume”) din persoane foarte competente în domeniul respectiv.

Ceilalţi participanţi care pot fi zeci de persoane, ascultă în tăcere ceea ce se discută,

dar pot interveni prin bileţele trimise ,,juraţilor”. Uneori, bileţelele sunt din hârtie

colorată şi pot să conţină, după culoare, întrebări, sugestii sau păreri personale.

Mesajele sunt primite de unul din membrii participanţi la dezbatere, care introduce în

discuţie conţinutul unui bileţel când se iveşte un moment prielnic (,,injectorul de

mesaje”). Discuţia e condusă de un ,,animator”. La sfârşit, persoanele din sală pot

interveni şi în mod direct, prin viu grai. Animatorul face o sinteză şi trage concluzii.

Metoda Frisco ( după numele prescurtat al grupului Four Boys of Frisco) necesită

existenţa a două echipe: echipa de investigare (12-15 persoane) care propune

metodele şi modurile de soluţionare şi echipa de creaţie propriu-zisă care are rolul de

a găsi soluţia problemei, de a o îmbunătăţi. Se desemnează patru persoane care

reprezintă atitudini diferite şi se transpun în rolurile date:tradiţionalistul care susţine

un punct de vedere clasic, cunoscut; exuberantul cu idei cât mai ieşite din

comun; pesimistul care va veni cu critici, obiecţii, îndoieli;optimistul care îşi va

exprima încrederea în soluţia nouă. Cele patru tipuri de  atitudini vor crea o atmosferă

stimulativă, antrenantă pentru dezbateri.

Metoda listelor a fost propusă de Robert Crawford în anul 1931 şi este utilă pentru

stimularea imaginaţiei, pentru diversificarea pistelor de abordare, pentru evitarea

blocajelor atitudinale şi motivaţionale. Mihaela Roco a întocmit o listă pentru

stimularea atitudinilor creatoare[2]:

–         Gândiţi-vă azi la cea mai îndrăzneaţă idee; mâine va fi depăşită.

–         În loc să vă surprindă viitorul, mai bine îl prevedeţi.

–         Nimic nou nu se face fără curaj.

–         Creativitatea nu este doar ambiţie.

–         Acceptaţi şi ideile altora; s-ar putea să aibă dreptate.

–         Jucaţi-vă cu ideile.

–         Dacă nu găsiţi soluţia unei probleme, căutaţi altă problemă şi o transformaţi pe

prima.

–         Criticaţi cu modestie.

–         Fiecare om poate fi creativ dacă conştientizează acest lucru.

–         Este bine să fii activ, dar şi mai bine să fii creativ.

–         Când nu eşti în formă, poţi lua o pauză creativă.

–         Este la fel de creativ să reluaţi totul, de la început.

–         Organizaţi-vă viitorul; prezentul reprezintă deja trecutul.

–         După ce aţi cunoscut lucrurile aşa cum sunt, imaginaţi-vă ce ar putea fi sau

deveni acestea.

–         Inspiraţi-vă din natură: este un izvor nesecat de idei.

–         Incertitudinea este prima datorie a omului creativ.

–         Duceţi orice idee până la capăt.

–         Creativitatea este întotdeauna tânără.

–         De obicei, prima idee este cea mai bună.

–         Nu vă încredeţi total nici în lucrurile cele mai sigure; şi acestea sunt doar

ipoteze.

–         Nu aşteptaţi să gândească alţii în locul dumneavoastră.

–         Profitaţi de experienţă pentru a dobândi o alta.

–         Nu vă limitaţi la o singură posibilitate de rezolvare a unei probleme.

–         Nu vă opriţi la ideile bune; există cu siguranţă altele şi mai bune.

–         Exersaţi o critică constructivă.

–         O idee absurdă este mai bună decât nimic.

–         Evitaţi clişeele.

–         Creativitatea înseamnă şi emiterea unor idei care nu pot fi apărate.

–         Elaboraţi mai multe idei decât este necesar.

–         Schimbaţi activităţile zilnice şi felul în care le faceţi.

–         Puneţi-vă întrebări la care nu puteţi răspunde; descoperiţi imposibilul.

–         Nu vă fie teamă de propriile idei.

–         Toate convenţiile sunt reguli ale unui joc, deci pot fi modificate şi create alte

jocuri.

–         Alegeţi-vă ca modele oamenii creatori.

–         Creativitatea începe cu ideile mici; cele mari vor veni de la sine.

–         Cel mai bun mod de a avea o idee bună este de a veni cu cât mai multe idei.

–         Şi ideile au un termen de valabilitate.

–         Construiţi-vă noi devize creative, personale.

Metoda matricelor creează cadrul de intercorelare a listelor cu însuşiri,

atribuţii, metode, utilizări etc. Se utilizează matrice bi- tri- şi multidimensionale.

Matricea descoperirii este o metodă înrudită cu analiza morfologică, care favorizează

combinări multiple în cadrul unui tabel-matrice. Combinările conţin diverse variabile

care, prin asociere într-una din posibilităţile de întâlnire (căsuţă), pot sugera noi

soluţii. Acestea, la rândul lor, conduc la adaptări, inovări în raport de variabilele ce

sunt introduse în matrice, cu implicaţii benefice asupra inventivităţii tehnice-

constructive şi funcţionale. Metoda matricială poate fi aplicată pentru orice produs

căruia i se caută îmbunătăţiri, perfecţionări, modernizări.

Autochestionarea reprezintă o modalitate de amplificare a capacităţilor creative prin

autoinvestigare, supunând produsul creat unor analize multiple, din  diferite unghiuri

de vedere.

Metoda consensului este, de asemenea, o metodă de antrenament colectiv în

domeniul creativităţii. Moderatorul grupului are sarcina să reţină doar acele soluţii,

idei care au întrunit consensul.

Analiza perfecţionărilor aduse unor produse. Civilizaţia umană a perfecţionat de-a

lungul istoriei diverse realizări tehnice vizând variate scopuri, precum: creşterea

performanţelor, realizarea unor economii de energie şi materiale, îmbinarea utilităţii şi

funcţionalităţii cu designul etc.

Eurograma demersului în realizarea unor invenţii: metoda prezintă, pe scurt,

istoricul unei invenţii, al unei descoperiri, inovaţii, sintetizând principalele etape, faze,

momente ale demersului şi relaţiile dintre ele.

Analiza morfologică: acest gen de analiză constă în stimularea capacităţii de a

descompune în părţi componente un organism sau mecanism şi formularea faţă de

toate elementele independente a cât mai multor întrebări posibile, căutându-se

variante de soluţii.

Permanenta problematizare: este util să problematizăm, căutând să ne confruntăm

permanent  cu condiţii practice noi  de folosire a cunoştinţelor teoretice.

Scenariile futuriste, fanteziste propun situaţii ,,inimaginabile” pentru omul de azi,

datorită unor evidenţe care ni se par a fi permanente.

Altundeva şi nu acum – comutarea în timp şi spaţiu  constă în transpunerea unei

situaţii într-un alt context spaţio-temporal.

Şapte drumuri. Găsirea a şapte soluţii pentru o singură problemă constituie o metodă

care îşi propune să catalizeze procesul gândirii divergente.

Sistemul ideal, sau bagheta magică, poate constitui principiul organizator al unui

proiect în condiţiile unor dificultăţi considerate insurmontabile doar temporar, fapt

pentru care proiectul nu este abordat, fiind apreciat neviabil, nerealizabil.

Cel care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea prin intermediul propriei

înţelegeri şi  nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar nu este mai puţin

adevărat că această construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu alţii,

care, la rândul lor, învaţă. Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie,

nu înseamnă însă că fac acest lucru singuri, în izolare.

Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. În

fapt, adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi este

nu doar simplu activă,  individual activă ci interactivă!

Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii 60. El

avansează conceptul de reciprocitate definit ca o nevoie umană profundă de a da o

replică altcuiva şi de a lucra împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv.

Reciprocitatea este un stimulent al învăţării.

Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele colaborative

evidenţiază efectul benefic al interacţiunii elevilor. Gruparea şi sarcinile în care

membrii grupului depind unul de celalalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată

că:

–         elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau

individuale;

–         elevii odată implicaţi îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce

experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;

–         elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi

chiar preda celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.

Pentru o activitate eficientă în grup, elevii trebuie să se poziţioneze astfel încât să se

poată vedea unii pe alţii. Privitul în ochi facilitează comunicarea!

Prelegerea – o perspectivă modernă

Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactica

tradiţională. În acest sens este tipică imaginea profesorului la catedră (sau la tablă)

care vorbeşte elevilor care stau cuminţi în bancă şi ascultă sau scriu după dictare. Am

văzut că această abordare este foarte puţin eficientă pentru învăţare.

Cu puţină „sare şi piper“ prelegerea poate fi recondiţionată însă şi introdusă într-un

demers didactic modern, centrat pe achiziţiile elevului. Din această perspectivă,

dascălul trebuie să se preocupe de:

● Stimularea interesului elevilor prin:

–  intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini captivante şi în

deplină relaţie cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii;

–  prezentarea unei probleme/unui studiu de caz pe care se focalizează prezentarea;

–  lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenţi la prelegere pentru a

afla răspunsul).

● Aprofundarea înţelegerii elevilor prin:

– folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil cu trimiteri la

viaţa reală);

– dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice şi alte materiale

ilustrative;

– folosirea limbajului corporal.

●Implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:

– pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale;

– pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;

– pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate.

● Evitarea unui punct final la final!

● Încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicaţii care urmează să fie

rezolvate de elevi.

● Solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.

Jurnalul cu dublă intrare

„Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă

între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în

situaţii în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.

Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând

pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o

imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o

experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul,

sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea

dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat?  La ce i-a făcut să se

gândească?  Ce întrebare au în legatură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze?  La

ce i-a făcut să se gândeasca?  De ce i-a intrigat?  Pe măsură ce citesc, elevii se opresc

din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente

comentate, în funcţie de dimensiunile textului.

După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă

profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în

legătură cu pasaje diverse.  Şi profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a

atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine neapărat să le discute cu elevii.

„SINELG“

„Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii“ (SINELG) este

o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să

înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.

Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare, comprehensiune).

Cunoştinţele anterioare ale elevilor evidenţiate prin activităţi specifice de evocare se

folosesc ca bază de plecare pentru lectura/ascultarea textului.

SINELG presupune următoarele etape:

● În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul

prelegerii):

– cunoştinţele confirmate de text;

– cunoştinţele infirmate/contrazise de text;

– cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum;

– cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate?

● După lectură, informaţiile se trec într-un tabel:

Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/grupuri etc., apoi se comunică de

către perechi/grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.

Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.

Eseul de cinci minute

Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune

ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea

ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.

Acest eseu le cere elevilor două  lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia

respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în legatură cu aceasta.

Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte

pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.

Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea

conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:

1. Se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de

hârtie;

2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură

cu tema respectiva în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;

3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi

conectate;

4.  Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de

timp acordată;

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se

îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică

profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte

supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Turul galeriei

Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor

realizate de grupuri de elevi.

1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate

materializa într-un produs  (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la

abordări variate.

2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.

3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a

discuta fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.

4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu

celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

Cubul

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,

permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.

Sunt recomandate următoarele etape:

–         Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,

analizează, asociază, aplică, argumentează.

–         Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie.

–         Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva

cerinţei de pe una dintre feţele cubului:

Descrie: culorile, formele, mărimile etc.

Compară: cu ce este asemănător? Ce este diferit?

Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.

Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?

Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?

Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul

afirmaţiei tale.

–         Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.

–         Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.

Bulgărele de zăpadă

Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete ale unei

probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale. Se recomandă

următoarele etape:

–         împărţirea grupului în echipe de 7-8 persoane;

–         enunţarea temei;

–         notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o pune pe

centrul mesei;

–         ierarhizarea ideilor: fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (1-8);

se vor reţine primele 2-3; se reuneşte apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare şi se

repetă algoritmul; astfel se vor reţine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le

consideră relevante.

Dacă ne uităm cu atenţie, observăm că cele două metode – cubul şi bulgărele de

zăpadă – sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. Cubul îi va ajuta pe

elevi să privească tema din diferite perspective, exercitând diferite proceduri, iar

bulgărele de zăpadă îi va ajuta să reducă numărul de elemente, aspecte, faţete ale unei

probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale, rămânând în consens.

Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup în cadrul cubului se poate face

aleator (după împărţirea pe grupe – 6 – se rostogoleşte cubul şi fiecare grupă reţine

perspectiva care pică cu faţa în sus) sau după  preferinţele elevilor dintr-un grup; sau

chiar profesorul poate atribui fiecărui grup câte o perspectivă. Modul de atribuire a

perspectivei rămâne la alegerea şi cumpănirea profesorului, în funcţie de timpul pe

care îl are la dispoziţie, de cât de bine cunoaşte colectivul de elevi, dinamica

colectivului clasei, etc.

Prezentările fiecărui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie să fie văzute de

ceilalţi, discutate, completate în urma discuţiilor. Dacă ne-am opri aici, rezultatul ar fi

prea stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. Astfel,  se reîmpart elevii în grupe

mai mari, de 7-8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-

a părut cea mai interesantă şi o plasează în centrul mesei. Din 8 propuneri se reţin 3;

continuaţi procedura pâna când întreaga clasă a fost de acord cu 3 aspecte/probleme,

etc. Ceea ce se obţine remarcabil prin utilizarea coroborată a celor două metode este

implicarea tuturor elevilor cu minimum de „conflicte“ şi apoi, finalizarea, construirea

propriu-zisă tot cu participarea tuturor; odată ce a fost de acord şi a sprijinit, a „votat“

pentru o idee va trebui şi să o pună în operă. Chiar dacă nu este ideea lui, dar a găsit-o

bună, a aderat la ea, elevul va lucra cu mai multă seriozitate şi chiar plăcere.

Mozaicul

Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea

achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.

Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune

următoarele avantaje:

–         stimularea încrederii în sine a elevilor;

–         dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul

grupului;

–         dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;

–         dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;

–         optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor, altcuiva.

Mozaicul presupune următoarele etape:

–         Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind

câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de

cunoaştere.

–         Prezentarea succintă a subiectului tratat.

–         Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.

–         Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi:

toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numarul 2 vor forma alt grup

ş.a.m.d. În cazul în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru

fiecare număr.

–         Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de

cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai

bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor

originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de

experţi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că

el este responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului

iniţial.

–         Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri.

Dacă sunt neclaritaţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă, se

pot adresa întrebari şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă.

Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.

–         Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toata

clasa/cu toţi participanţii.

Este important ca predarea să fie monitorizată pentru ca achiziţiile să fie corect

transmise.

Discuţia

Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de

păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul

examinarii şi clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării

datelor şi conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al

soluţionării unor probleme care comportă alternative.

Discuţia cu clasa este fundamentală pentru învăţarea interactivă. Din perspectiva unui

participant, discuţia presupune avansarea unor idei şi receptarea unei multitudini de

alte idei, unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această

varietate este aceea care provoacă gândirea la acţiune.

Din această perspectivă, discuţia prezintă o serie de avantaje:

–         Crearea unei atmosfere de deschidere;

–         Facilitarea intercomunicăriii şi a acceptării punctelor de vedere diferite;

–         Conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple;

–         Optimizarea relaţiilor profesor-elevi;

–         Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei;

–         Exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog.

Profesorul poate alege ca jumătate din clasă să participe la activitatea MOZAIC,

celorlalţi elevi revenindu-le o altă sarcină de lucru.

Etape:

–         Stabilirea regulilor discuţiei şi reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi

discuţii sau pe parcursul discuţiei);

–         Dispunerea elevilor în cerc sau semicerc;

–         Prezentarea subiectului discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze

exprimarea ideilor;

–         Moderarea discuţiei, facilitând exprimarea punctelor de vedere.

Într-o discuţie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor,

ceea ce presupune încurajarea lor de a se exprima – adecvat şi la obiect.

Următoarele acţiuni sunt de natură să faciliteze discuţia:

1. Parafrazarea – astfel încât elevul să simtă că a fost înţeles iar colegilor săi să li se

faciliteze înţelegerea printr-un rezumat esenţializat a ceea ce a fost spus pe larg;

2. Verificarea înţelegerii – prin adresarea unei întrebări de clarificare astfel încât

elevul să reformuleze ceea ce a spus;

3. Aprecierea unui punct de vedere interesant sau pertinent;

4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara – făra

a critica însă – un punct de vedere nerealist;

5. Energizarea discuţiei folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de poziţii

din partea celor tăcuţi;

6. Medierea divergenţelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din

perspectiva toleranţei;

7. Evidenţierea relaţiilor dintre intervenţiile diferiţilor elevi – ceea ce va oferi coerenţă

şi pertinenţă temei de discutat şi comentariilor elevilor, facilitând înţelegerea

conceptelor vehiculate;

8. Rezumarea ideilor principale.

De maximă importanţă pentru derularea unei discuţii profitabile este maniera de a

adresa întrebări stimulative pentru elevi:

–         Întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspuns

Da/ Nu

–         Întrebări de genul „de ce credeţi asta?“ , „de ce credeţi că…?“ (pentru a

aprofunda problema pusă în discuţie);

–         „Ce s-a întâmplat?“ (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să-şi clarifice

perspectiva asupra problemei în discuţie);

–         „De ce s-a întâmplat aceasta?“ (se încurajează înţelegerea cauzelor şi a

efectelor, se deplasează accentul spre căutarea motivelor);

–         „Se putea întâmpla şi altfel? Cum?“ (se subliniază ideea că acţiunile sunt de fapt

rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună

alternativă);

–         „Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit persoana

respectivă? Ce ai fi simţit tu într-o astfel de situaţie?“ (elevii sunt antrenaţi să exprime

empatie);

–         „A fost corect? De ce?“ (sunt întrebări esenţiale pentru stimularea dezvoltării

morale la elevi);

Teme de discuţie:

–         criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev;

–         intervenţia după fiecare elev;

–         impunerea unui punct de vedere.

Organizatorul grafic

Organizatorul presupune esenţializarea unui material informativ care urmează să fie

exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea şi vizualizarea ideilor.

Avantajele organizatorului: eliminarea redundanţei din informaţie,  reprezentarea

vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte, structurarea informaţiei.

Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii:

–                     comparaţia;

–                     descrierea;

–                     structurarea pe secvenţe;

–                     relaţia cauză-efect;

–                     detectarea problemei şi găsirea soluţiei.

Toate aceste modalităţi care pot contribui la stimularea capacităţilor creatoare ale

micului şcolar au ca obiectiv educarea emoţiei, educarea stimei de sine, dezvoltarea

solidarităţii, a toleranţei, a siguranţei, a raţionamentului schematic, a capacităţii de

administrare a gândurilor în situaţii de tensiune, a priceperii de prelucrare a

pierderilor şi frustrărilor. Conduita cadrului didactic este, de asemenea, foarte

importantă ca şi creativitatea sa în a găsi noi moduri de desfăşurare a lecţiei.

Muzica ambientală în sala de curs ajută la dezaccelerarea gândirii, calmarea

neliniştii, îmbunătăţirea concentrării, dezvoltarea plăcerii de a învăţa, educarea

emoţiei.

Aşezarea în cerc sau în formă de ,,U” ajută la inducerea unui sentiment de

siguranţă, promovarea educaţiei participative, diminuarea conflictelor dintre elevi,

eliminarea inhibiţiilor. Elevii îşi pot vedea unii altora chipurile, promovându-se, astfel,

interacţiunea socială.

Folosirea unor istorioare pline de haz sau cu conţinut moral, în situaţii conflictuale

sau pentru a pune suflet în predarea materiilor ce pot deveni plictisitoare, stimulează

curiozitatea şi capacitatea de a memora a elevilor.

Umanizarea cunoaşterii prin povestirea vieţii scriitorilor, istoricilor, savanţilor ce au

făcut descoperiri importante duce la stimularea îndrăznelii, promovarea

perspicacităţii, cultivarea creativităţii, a înţelepciunii, creşterea capacităţii de a gândi

critic, interes pentru ştiinţă.

Umanizarea profesorului prin expunerea unor întâmplări din viaţa sa, povestirea

anumitor lucruri care  dezvăluie trăsături ale personalităţii sale influenţează atitudinea

elevilor. De asemenea, dialogul dintre cadrul didactic şi elev despre viaţa acestuia din

urmă, problemele sale este util în dezvoltarea lui emoţională pozitivă.

Stimularea capacităţii de înţelegere, formarea unei motivaţii pot fi obţinute prin modul

de apreciere oferit de profesor. Înainte de a-l critica, este bine să-i oferim elevului

o apreciere pozitivă, o laudă. Aceasta îi va crea un sentiment de deschidere care îl va

face să accepte corectarea unei greşeli, fără încăpăţânare.