1.

Definiia managementului educaional

Managementul educaiei reprezint teoria i practica, tiina i arta proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas, a individualitii umane, n mod permanent, pentru afirmarea autonom i creativ a personalitii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaionale. Managementul educaional ar reprezenta o metodologie de abordare global optim strategic a activitii de educaie, dar nu i un model de conducere a unitii de baz a sistemului de nvmnt, aplicabil la nivelul organizaiei colare complexe. Managementul educaiei/pedagogic, apare ca disciplin pedagogic interdisciplinar, care studiaz ,,evenimentele ce intervin n decizia organizrii unei activiti pedagogice determinate i n gestiunea programelor educative. S. Cristea evideniaz c managementul educaional, ca activitate psihologic, se bazeaz pe trei caracteristici: Conducere de sistem primar (abordare global a tuturor elementelor educaiei i a aplicaiilor specifice funciei conducerii, la diverse niveluri); Conducere de tip pilotaj (valorificarea optim a resurselor pedagogice ale sistemului educaiei, prin funciile manageriale: planificare organizare, metodologic, de reglare autoreglare); Conducere strategic (evoluie inovatoare de perspectiv a sistemului la diferite

orientare

niveluri de organizare).1 I. Jinga considera c managementul pedagogic e definit ca tiina i arta de a pregti resursele umane, de a forma personaliti, potrivit unor finaliti acceptate de individ i de societate.Apoi e definit ca ,,un ansamblu de principii i funcii, de norme i metode de conducere care asigur realizarea obiectivelor sistemului educativ, la

1

Sorin Cristea, Fundamentele tiinelor educaiei Teoria general a educaiei, Colecia tiinelor Pedagogice, Grupul editorial Litera, Editura Litera Internaional, Bucureti, 2003, p. 182.

1

standarde de calitate i eficien ct mai nalte, iar la nivelul fiecrui sistem educativ se afirm note specifice. Managementul indic o anumit mentalitate, o maniera proprie, dar i o art de dirijare, de antrenare a resurselor (umane), a elementelor organizaiei, ceea ce corespunde cu nsi considerarea educaiei ca tiin i art. Managementul educaional ntmpin dificulti n asigurarea inutei sale tiinifice, raionale i creative, datorit caracteristicilor specifice educaiei: ca proces, aciune, relaie, determinare, diversificare, realitate social special, rezultat al variatelor influene, definire n perspectiv, un specific axiologic, determinat i psihologic subiectiv, permanena interveniilor i relaia obiectiv subiectiv, educatul ca obiect i subiect. Managementul educaiei vizeaz realizarea, ca activitate contient, raional, dar trebuie s in seama i de relaia ntre tipurile de educaie ca specific i dinamic (formal, non formal i informal), gradul lor de intenionalitate i organizare, aria de aciune i de influenare. Conducerea empiric are n prim plan personalitatea conductorului, intuiia i nsuirile necesare gsirii soluiilor la situaii, fr contientizarea raional a unor principii, norme, proiecte, metodologii.

2. Definiia manageruluiManagerul reprezint o persoan care, n virtutea sarcinilor, competenelor i responsabilitilor caracteristice funciei ocupate, exercit atributele conducerii, sau reprezint o persoan care, n virtutea sarcinilor, competenelor i responsabilitilor circumscrise postului, exercit procese de management, adoptnd decizii ce influeneaz comportamentul decizional i opional al altor persoane.2 Indiferent de pregtirea de baz a profesorilor, caracteristicile definitorii ale profesiunii de manager educaional sunt :

2

O. Nicolescu (coord.), Management, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992, p. 295.

2

Dubla profesionalizare, de specilaist i de conductor, deci necesitatea

posedrii de cunotine, caliti i aptitudini profesionale i managerilae;

Caracterul intuitiv i creator, avnd n vedere situaiile neprevzute Rezistena fizic i psihi la solicitrile diverse, deoarece majoritatea Exemplul personal, moral i profesional, ce este marcant n activitatea

crora trebuie s le fac fa managerul i caracterul dinamic al muncii sale; managerilor i prelungesc frecvent ziua de lucru; unui manager, innd cont de gradul de implicare n realizarea obiectivelor majore i derivate ale instituiei, i de faptul c el reprezint etalonul de comparare n instituie;

Prestigiul, autoritatea i responsabilitatea n faa grupului, care sunt

mai ridicate dect la alii, datorit implicrii i responsabilitii n rezolvarea problemelor, ct i a comportamentului fa de angajai. 3 La acestea se mai adaug i alte acracteristici ale profilului psiho-socio-profesional al managerului, cu ponderi diferite n eficiena muncii sale.

2.1.

Calitile principale ale mangerului

Procesul managerial solicit managerului o serie de cunotine, caliti i aptitudini pentru rezolvarea eficient a complexelor probleme cu care acesta se confrunt zilnic. Aceste nsuiri determinante ale managerului pot fi grupate n dou categorii :

Caliti i aptitudini profesionale i manageriale, desprinse din

resursele temperamentale i energetice, cum ar fi : stpnirea de sine, sociabilitatea, sinceritatea, flerul, spontaneitatea, capacitatea de comunicare, abilitatea diplomatic, capacitatea decizional etc.

Cunotine profesionale i manageriale, ponderea nclinndu-se spre

cele managerilae, odat cu creterea nivelului ierarhic de conducere. n aceast categorie sunt incluse : inteligena, trinicia memoriei, capacitatea de abstractizare i sistematizare, flexibilitatea gndirii, puterea de imaginaie, adapatbilitatea la nou,3

Ioan oca, Management educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2002, p. 81.

3

rapiditatea operaional, capacitatea de previziune, puterea de individualizare i analogie etc.4 Practica a demonstrat c, pe lng aceste trsturi de personalitate pozitiv i potenial intelectual ridicat, rezultatele muncii manageriale depind n mare msur de cunoaterea i aplicarea n practic a principiilor, tehnicilor i metodelor manageriale, care se dobndesc numai printr-un studiu organizat i individual.

2.2. Tipuri i stiluri de managementEficiena muncii manageriale depinde, n mare parte, de modul de gndire, de manifestare i de aciune a managerului, fapt ce a generat clasificarea muncii manageriale n diferite tipuri i stiluri manageriale. Tipurile de management sunt determinate de ansamblul cunotinelor, calitilor i aptitudinilor ce caracterizeaz un anumit grup de manageri, ce le confer o anumit atitudine fa de procesele i relaiile muncii manageriale.5 n literatura de specialitate exist doferite criterii de clasificare a tipurilor manageriale, dar, innd cont de aspectul muncii educaionale, cel mai bun criteriu este cel al atitudinii manageriale fa de lumea exterioar. n raport cu acest criteriu, exist urmtoarele tipuri :

Manageri extravertii, care se manifest ca persoane deschise, energice, Manageri introvertii, persoane nchise, susceptibile, rezervate,

optimiste, exteriorizate, obiective, sociabile, ncreztoare; nencreztoare, subiective, pesimiste. Stilurile de management sunt determinate de nivelul de operaionalizare a cunotinelor, calitilor i aptitudinilor specifice unei categorii de manageri. Exist, n acest sens, o serie de factori care influeneaz munca managerial, cum ar fi :4

Elena Joia, Management educaional Profesorul-manager : roluri i metodologie, Editura Polirom, Iai, 2000, p. 83.5

Ibidem, p. 84

4

gradul de contientizare a puterii; capacitatea de soluionare a diverselor probleme; relaia manager-subordonai; metodele i tehnicile manageriale utilizate, toate acestea influennd

ntr-un fel sau altul stilul managerial, determinnd stilul personal de management.6 Specialitii au stabilit diverse criterii de clasificare a stilurilor manageriale, dintre care cea propus de W.J.Reddin, pe baza teoriei tridimensonale (preocuparea pentru sarcini, caractere umane i pentru randament), este atotcuprinztoare. Astfel, se pot stabili opt stiluri de management : negativ, birocrat, autocrat, autocrat cu bunvoin, altruist, conciliant, promotor i realizator.

3.

Roluri ale profesorului-manager

Transformrile importante intervenite n dezvoltarea societii afecteaz ntr-o msur important i viaa colii. Cererea crescnd de educaie, educaie permanent, integrarea nvmntului cu cercetarea i producia, oblig coala s-i revizuiasc principiile, obiectivele, structura, metodologia i stilul de lucru, pentru a rspunde adecvat exigenelor tot mai mari pe care societatea i le pune n fa. Obiectivele care stau n faa colii contemporane, numeroase i complexe, pot fi ndeplinite numai cu un personal devotat, temeinic pregtit i nzestrat cu valoroase caliti personale i profesionale. Este subliniat cu deosebire sarcina formativ ce revine personalului didactic n educarea tinerei generaii i nu numai aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe informativ pe formativ, nu poate fi realizat doar prin simpla formulare a unor deziderate elevate, ntruct reclam o reconsiderare a ntregului sistem de nvmnt i n special o subliniere special a locului i rolului profesorului n acest sistem, el fiind specialistul care particip la formarea cadrelor pentru toate sectoarele de activitate.7 Fiecare educator, nvtor i profesor din ntregul sistem de nvmnt, trebuie s fie att un bun specialist n domeniu, ct i un bun educator. Numai mbinnd aceste6 7

Ibidem, p. 85. Marin Stoica, Pedagogie i psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Bucureti, 2002, p. 98.

5

dou caliti, cadrele didactice i vor ndeplini n bune condiii sarcina de nalt responsabilitate i onoare n formarea tinerei generaii. A reveni mereu asupra rolului i funciilor profesorului, nseamn a ncorpora noile achiziii ale cercetrii pedagogice i a preciza domeniile i direciile de competen ale acestuia. Rolul profesorului rmne mereu n prim plan n opera de formare a personalitii elevilor. Cu toate c a sporit i influena altor factori n procesul educaiei, profesorul i pstreaz numeroase prerogative n acest domeniu, el fiind principalul modelator al personalitii elevilor, ncepnd de la imprimarea unei conduite externe, pn la formularea aspiraiilor i idealurilor lor de via. Efectele activitii i personalitii profesorului au fcut obiectul unor cercetri de pedagogie, psihologie pedagogic i de sociologia educaiei, urmrindu-se ridicarea eficienei activitii pedagogice n general i a profesorului n special. Sporirea funciei profesorului de confident, consilier, transmitor al valorilor culturale, a lrgit cmpul de activitate i a accentuat interdependenele. Multe cercetri pedagogice analizeaz procesul de nvmnt, rolul colii i al profesorului n condiiile societii, influenndule orientarea. Principalele direcii de cercetare tiinific privind rolul profesorului, care a mbogit domeniul didacticii sunt: Personalitatea sa; Rolul i funciile sale; Comunicarea i relaiile cu elevii; Pregtirea i perfecionarea; Eficiena activitii sale;

Concluziile desprinse din aceste cercetri au mbogit tabloul caracteristicilor educatorilor, au sporit caracterul tiinific al unor recomandri pedagogice, au fundamentat unele observaii i date acumulate n timp i au conferit un caracter tiinific deciziilor privind organizarea i conducerea procesului de nvmnt. Statutul

6

educatorului se cere i el reconsiderat la toate treptele de nvmnt, de la educator pn la profesor universitar.8 A reconsidera statutul cadrelor didactice nseamn a reexamina dintr-o perspectiv nou, a-i aduce mbuntirile care i se impun, a revedea funciile acestor cadre i poziia lor n relaiile lor cu elevii i cu ceilali factori educativi, a le spori ponderea formativ n ansamblul activitilor ce le desfoar. A revedea statutul cadrului didactic mai nseamn a-l pune de acord cu noile obiective ale colii, cu noile date ale cercetrii tiinifice, cu noile modaliti de lucru n activitatea didactico educativ. Noul statut al profesorului impune o pregtire mai complex, mai larg i mai temeinic, determinat i de responsabilitatea ce i revine i de rolul accentuat al elevului n procesul propriei formri, precum i de modernizarea tehnologiei didactice. Profesorul ocup o poziie cheie n activitatea de programare, de organizare, realizare i evaluare a procesului educaional.9 Extinderea educaiei permanente impune i ea modificri substaniale n statutul profesorului, datorit apariiei unor noi specialiti n nvmnt, cum sunt planificatorii, animatorii culturali, etc. Creterea atribuiilor educative, att ca activist cultural, ct i ca specialist n coordonarea influenelor educative, fac din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor generaii n munca de auto-formare i de afirmare a idealului de via. Reflectnd concepia care se afl la baza pregtirii tineretului i a creterii nivelului cultural, educativ al populaiei, profesiunile didactice, asigur prin specificul lor, realizarea parametrilor principali, caracteristici omului nou cerut de societate. Profesiunile didactice reflect trsturile importante pe care societatea vrea s le posede tnra generaie. Aceste profesiuni constituie o verig nsemnat n mecanismul vieii sociale, ele vizeaz realizarea unuia dintre marile imperative ale societii noastre i anume: transmiterea valorilor culturale i asigurarea continuitii i creativitii sociale. ncercarea colii de a pregti cadre pe msura exigenelor societii actuale, a impus o necontenit prefacere a sistemului de nvmnt, o nnoire i mbogire a profilului profesiunilor respective. Profesorul a constituit punctul de plecare n8 9

Ibidem, p. 99. Sorin Cristea, op.cit., p. 188.

7

construirea unei concepii pedagogice despre nvmnt i educaie, crora li s-a imprimat o puternic not social.

3.1. Profesorul-manager ca profesionistO profesiune semnific un sistem de trsturi fizice, intelectuale, morale, tehnologice, formate special pentru rezolvarea sarcinii specifice, ntr-un aspect al unui domeniu de activitate: genul de munc, forma de activitate definit, sistemul de solicitri specifice, drepturi i obligaii, statut i roluri, indicaii i contraindicaii, norme de activitate, evaluare i perfecionare, relaii i atitudini specifice. Managementul ntrunete condiiile unei profesiuni pentru c necesit o pregtire, urmrete obinerea unor rezultate prin eforturi comune, solicit participarea continu, un complex de cunotine teoretice i practice, de capaciti i competene. Profesia de manager are dou sensuri: Unul larg, de activitate prin care se ctig existena, o ocupaie; Unul restrns, pentru a defini pregtirea personalului de specialitate.

Pregtirea managerial asigur un nivel nalt al profesionalizrii ca educator raional, creativ, n conceperea, realizarea i optimizarea activitii educative.10 Conform sensului economic, E. Mihuleac desemneaz meseria ca pe un anumit gen de activitate, un ansamblu de aciuni i operaiuni ndeplinite pentru a obine un produs, n mod de sine stttor. Este o activitate specializat, bazat pe o pregtire care permite realizarea ntregului lan de operaii specifice, un meteug care necesit o anumit formare teoretic i mai ales practic, iniial i continu.

10

Daniela Ion, Rolul managerului n optimizarea climatului psihosocial al organizaiei colare, n Revista de Pedagogie, nr.1-6, Bucureti, 1999, p. 75.

8

Pentru a fi un manager eficient al educaiei prin predarea nvarea disciplinei sale, profesorul trebuie s aib o concepie larg asupra educaiei i instruirii, abordrii interdisciplinare, o nelegere clar a funciei manageriale i a rolurilor derivate, a punerilor n aplicare pentru variatele situaii educaionale. Profesorul manager poate deveni astfel profesionist n educaie, conducerea ei fiind o atribuie intrinsec, o condiie fundamental. Astfel se difereniaz de alte domenii unde profesiunea de manager este complementar pentru un specialist. ,,Profesionalizarea manageriala inclus a educatorului se manifest apoi i ca un nalt nivel al concepiei, al filozofiei muncii, al elaborrii problemelor umane, al activitii, ca o problem de atitudine, pe lng formarea capacitilor i competenelor pedagogice propriu zise, de specialitate.

3.2. Profesorul educaional

- organizator

i conductor

al procesului

Problematica funciei profesorului este foarte bogat i complex, iar aspectele cele mai apropiate de munca sa didactica sunt: profesorul coordonator al procesului didactic; profesorul diriginte; pregtirea i perfecionarea sa.

Didactica modern i teoria educaiei, militeaz deopotriv pentru creterea rolului elevilor n procesul propriilor lor formri, rolul conductor al profesorului n activitatea educaional rmne un fapt real. Schimbrile nregistrate pn acum nu fac dect s sporeasc rolul activ, formativ, de organizator i conductor, al profesorului n activitatea de pregtire a tinerelor generaii pentru munc i via.

9

Pregtirea i specializarea profesorului n activitatea didactic i educativ l ndreptete s devin proiectantul, organizatorul i conductorul principal al operei de formare a personalitii elevilor. Profesorul, fiind cel care cunoate modelul de personalitate ce trebuie format ntr-o etap dat, care nelege mecanismul complicat al construirii personalitii, care stpnete tehnologia activitii educaionale, care posed aptitudinile necesare conducerii unui colectiv i priceperea organizrii vieii acestuia, este firesc s fie principalul specialist i participant la opera educativ. Aceste caliti l ndreptesc pe profesor s fie conductorul procesului educativ. Profesorul trebuie s-i proiecteze activitatea n toate detaliile (obiective, resurse, tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis ceea ce vrea s realizeze. Proiectarea muncii didactice i educative pe o perioad mai apropiat sau mai ndelungat, presupune utilizarea unei tehnici pretenioase, sprijinit pe datele cercetrii tiinifice. Ca proiectant, profesorul trebuie s cunoasc bine cel puin urmtorii trei parametri: obiectivele ce stau n faa colii; materia cu care va lucra elevul; tehnologia specific proceselor respective, didactice i educative, pe care

le va conduce n activitatea sa. Profesorul va cuta s afle care sunt disponibilitile fiecrui elev, pe care va trebui s le pun n valoare.11 n calitate de conductor el trebuie s creeze condiii optime de lucru i via, s imprime un stil de munc plcut, s introduc o not de optimism, s menin o disciplin liber consimit, s aplice principiile tiinifice n stabilirea regimului zilnic, a orarului de lucru, a alternrii timpului de lucru cu cel liber, s stimuleze la munc pe

11

Mihuleac E., tiina managementului, Ed. Tempus, Bucureti, 1999, p.134.

10

fiecare elev i s fac din colectivul clasei un factor educativ. Calitatea de educator l oblig s exercite i s transpun n practica, la nivelul clasei, toate funciile conducerii: -

organizarea ; planificarea; ndrumarea; coordonarea; evaluarea; decizia.

-

Ca organizator profesorul trebuie s dovedeasc nsuiri obiective n activitatea didactic i educativ, n predarea specialitii prin care acioneaz asupra formrii elevilor. Conducerea activitii de nvare, crearea motivaiei necesare, dozarea sarcinilor i stimularea interesului pentru obiectul de nvat pe care l pred, evaluarea sistematic a rezultatelor obinute i narmarea elevilor cu un stil de munc intelectual, constituie cerine de baz ale activitii sale.12 Profesorul trebuie s fie principalul animator al vieii colectivului, sarcin pretenioas, dar important i delicat. A ti s insufle entuziasm, s inspire ncredere, s mobilizeze forele, s polarizeze toate energiile i toi factorii, s creeze o atmosfer tonic, optimist, s produc un climat favorabil muncii, nseamn s fie o personalitate puternic, s dispun de caliti deosebite i s-i cucereasc pe cei cu care lucreaz.13 Animator al vieii unui colectiv de elevi poi fi numai dac eti nclzit de dragoste pentru copii, pasionat pentru munca educativ, animat de dorina de a-i ajuta pe alii, numai dac te poi transpune n situaia altora, dac eti generos, capabil de sacrificiu i de druire. A ti s lupi pentru un scop comun, a ti s-i atragi i pe alii n aceast aciune, a ti s perseverezi i s obii ceea ce vrei. Mai mult dect oricare alt profesiune, cea de educator impune s fii entuziast, ntruct este vorba de o activitate colectiv care se desfoar cu tineri n formare, care au nevoie de entuziasm, de ncredere n ei nii, n cel ce-i ndrum i de asemenea, ncredere n viitor.12

Ioan Bonta, Pedagogie Editura Bic All, Bucureti, 2001, p. 55.

13

11

Educatorul trebuie s tie care sunt coordonatele unei activiti colective reuite, condiiile antrenrii membrilor unui colectiv n realizarea unui scop comun, ce fel de perspective i-ar putea atrage i ce stimulente le-ar putea ntreine elanul n munc un timp ndelungat. Aici se mbin cel mai mult tiina cu arta, tehnica de lucru cu talentul, experiena cu iniiativa, tactul cu miestria, calmul cu entuziasmul, cutrile cu sigurana.14 Orice profesor este i un creator de modele, de proiecte educaionale, de profile, de metode i procedee, un inovator. O asemenea calitate i pretinde profesorului imaginaie, abilitate, inovaie n toate mprejurrile, nu numai n cadrul leciilor. Orice elev este un unicat i fiecare cere un anumit tratament pentru a se realiza optimal. A stabili condiiile, tratamentul i modalitile prin care fiecare elev i poate pune n valoare mai bine disponibilitile i calitile sale i a obine succese, nseamn a descoperi specificul fiecruia i a ti s adaptezi tehnologia educaiei acestor particulariti. Creativitatea profesorului poate aciona la diferite niveluri: la nivelul concepiei de organizare a predrii unei discipline (a specialitii sale) la nivelul sistemului de predare prin originale i eficiente forme de organizarea activitii i prin lecii creatoare, la nivelul utilizrii unei metodologii diversificate, atractive, interesante; la nivelul relaiilor profesor elev, spre mobilizarea acestuia pentru autoformare, autoinstruire i autoeducare sub ndrumarea competenta a profesorului.15 Profesorul este creator n sensul adaptrii tehnologiei de lucru la specificul fiecrui colectiv i al fiecrui elev, n sensul anticiprii, inventrii i proiectrii de noi modele, obiective, tipologii sau prototipuri de metode, caractere, structuri. Contribuia lui la perfecionarea nvmntului i al educaiei trebuie s fie continu, consistent i nnoitoare. Creativitatea profesorului se manifest n toate domeniile nvmntului i educaiei, cuprinde i activitatea extracolar. A construi lecii interesante, a organiza activiti formative variate, atractive, multiple i complexe, a iniia pe elevi n ,,tainele specialitii i14 15

a-i ajuta s-i

Ibidem, p.58. Ibidem, p.60.

12

programeze activitatea, nseamn a fi creatorul unui sistem de munc pasionant, captivant, atrgtor.16 Implicarea profesorului n activitatea de cercetare pedagogic urmrete s valorifice potenialul creator al unui detaament att de numeros i s accelereze ritmul progresului n nvmnt. ,,ntr-adevr, scrie G. de Landsheere, pare a fi n contradicie cu orice activitate educativ sntoas ca un profesor care observ lipsuri grave s nu ncerce s le localizeze sursa pentru a le remedia i s nu manifeste nelinite din cauza dificultilor probabile pe care aceste lipsuri le fac previzibile n nsuirea ulterioar a unor cunotine. Practica fiecrui profesor reprezint o important surs de cunoatere i cercetare, iar valorificarea forelor i capacitilor personalului didactic la nivelul colii i a judeului este o chestiune de organizare i ndrumare. Antrenarea cadrelor didactice n cercetarea tiinific cere competen i pasiune. Contribuia profesorului la rezolvarea multor probleme didactice, prin cercetare tiinific reprezint o ndatorire profesional i de buna ei organizare depinde ntr-o mare msur progresul colii n care i desfoar munca, este un titlu de mndrie pentru fiecare educator. Activitatea educativ a profesorului, presupune n mod necesar finalizarea ei, adic sprijinirea fiecrui elev n aciunea de calificare i integrare n munc. Profesorul trebuie s desfoare i o munc de consilier i orientator ajutnd fiecare elev s-i aleag corect tipul de studiu i apoi profesiunea care corespunde cel mai bine profilului personalitii sale. Sprijinirea elevilor n formularea proiectului lor de viitor nseamn cunoaterea temeinic a fiecruia, dezvoltarea capacitilor lor de autocunoatere, furnizarea unor informaii profesionale, sistematice i selective, familiarizarea fiecrui elev cu criteriile unei alegeri raionale i mai ales sensibilizarea lor pentru nevoile forei de munc. A le16

Constantin Cuco , Pedagogie, Editura Polirom, Bucureti , 2002, p.85.

13

contientiza cerinele economice-sociale i a-i ajuta s in seama de ele n alegerea profesiunii, nseamn a face o orientare raional, pus n serviciul intereselor comune.17 Orice profesor poate i trebuie s dezvolte interesele, aptitudinile i talentele elevilor, ajutndu-i s-i valorifice la maximum aptitudinile. Conducerea elevului de-a lungul anilor n coal, astfel nct s se realizeze pe deplin, este cea mai autentica prob a unei aciuni pedagogice reuite. Modelnd personalitatea fiecrui elev, profesorul este preocupat s descopere direcia optim de dezvoltare a acestuia i de stimulare a capacitilor necesare mplinirii sale. El devine astfel specialistul care acord i o calificat asisten psihopedagogic indispensabil dezvoltrii multilaterale a fiecrui elev. Ajutnd fiecare elev s i aleag tipul de studii i apoi profesiunea care corespunde cel mai bine personalitii sale, profesorul rezolv nu numai problema orientrii profesionale, ci i pe aceea a integrrii cu succes a absolvenilor n viaa profesional ulterioar, este atent la mbinarea pregtirii teoretice cu cea practic. Profesorul i afirm cu adevrat funcia de consilier, fiind un permanent ndrumtor al dezvoltrii acestora, muli elevi se recunosc ca fiind opera profesorului lor, att n ceea ce privete profesiunea aleas, ct i n ceea ce privete caracterul i atitudinea lor n faa vieii. Spre rolurile de orientator, consilier i confident al elevilor, trebuie s tind fiecare profesor. Profesorul este capabil s evalueze continuu, obiectiv i eficient, att rezultatele elevilor, ct i pe cele ale propriei munci. Aprecierea rezultatelor activitii educaionale, constituie o verig obligatorie a structurii actului pedagogic. Fr exersarea ei, profesorul nu poate aplica principiile educative i nu i poate corecta i adecva propria activitate la cerinele specifice situaiei. Evaluarea rezultatelor nseamn a dispune de un sistem de probe, a le putea interpreta, a raporta rezultatele unor criterii de referin stabile i obiective i a trage concluzii valabile, care s duc la mbuntirea ulterioar a activitii. Evaluarea presupune urmrirea sistematic a eficienei fiecrei aciuni, raportarea ei la obiectivul17

Ibidem, p.88.

14

proiectat i nregistrarea progresului pe care elevii l realizeaz ntr-un anumit sector, de la o etap la alta. Profesorul urmrete n comportamentul elevilor tot ceea ce poate servi la stimularea lor, la dezvoltarea dorinei de autoperfecionare i de cretere a capacitii lor de autoevaluare. El va descifra deficienele constatate, cauzele acestora, insuficiena propriei activiti i modalitile de cercetare a tuturor acestora.18 Evaluarea presupune tact, apropiere i nelegere, dar i intransigen, exigen ridicat, pentru asigurarea calitilor necesare, att n munca didactic, ct i n cea educativ. Un educator trebuie s fie un bun metrolog pentru a da rezultatelor colare consisten i eficien, precizie i exactitate. Evaluarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor legate de specialitatea pe care o pred, ca i a abilitilor, intereselor, atitudinilor i trsturilor caracteriale ale elevilor, are o importan educativ deosebit, deoarece poate deveni sursa unei motivaii susinute. Elevii apreciaz i i clasific pe profesori i dup sistemul de evaluare al acestora. Actul de evaluare trebuie s primeasc o not mai tehnic i mai obiectiv pentru a spori valoarea tiinific a ntregii activiti pedagogice. Orice profesor desfoar o activitate n afara colii. n relaiile cu membrii familiilor elevilor, profesorul poate ndeplini, att funcia de ndrumtor al acestora, n vederea orientrii eficiente a elevilor, ct i de coordonator al influenei familiei i a altor factori din mediul lor de viat, n direcia formrii multilaterale a personalitii tnrului, ca viitor cetean. Profesorul i poate influena pozitiv att pe tineri, ct i pe aduli, prin organizarea i ndrumarea diferitelor forme de activitate: conferine, dezbateri, serii de ntrebri i rspunsuri, audiii i vizionri n colectiv urmate de comentarii, organizate la casele corpului didactic, cluburi, biblioteci, muzee, case de lectur i de creaie.

18

Sorin Cristea, op.cit., p. 190.

15

Stimularea intereselor i a talentelor ca i ncurajare de orice gen a creaiilor, trebuie s caracterizeze ntreaga activitate a profesorului, dovedindu-i astfel angajarea i responsabilitatea fa de colectivitate. Implicarea profesorului n diferite activiti cultural-educative i politico-ideologice constituie o dovad a nelegerii superioare a rolului su social, acionnd ca un agent al transformrilor sociale.19

3.3. Profesorul - diriginteMunca educativ cu un colectiv de elevi este greu de conceput fr prezena unui ndrumtor capabil s organizeze, conduc i s coordoneze ansamblul influenelor ce se exercit asupra membrilor grupului. Activitatea de predare a fiecrui profesor presupune integrarea contribuiei sale, armonizarea ei cu a celorlali colegi i mai ales orientarea i adecvarea ei la modelul de personalitate pe care vrem sa-l realizm. Un asemenea rol i revine dirigintelui. n ansamblul profesorului didactic se impune i examinarea activitii dirigintelui, acesta fiind promotorul formrii i dezvoltrii personalitii elevilor. Funcia de diriginte i sporete profesorului responsabilitatea, i amplific rolul i l aeaz ntr-un anumit raport cu toi ceilali factori educativi. Aceast funcie l apropie de elevi i i lrgete simitor sfera de influen, adugnd la predarea specialitii i rolul de coordonator al ntregii activiti a clasei sale. Dirigintelui i revine sarcina de a urmri climatul de munc al clasei, interesul i emulaia elevilor pentru nvtur, aria lor de informare, stilul de munc, eficiena activitilor colective i mai ales progresul fiecrui elev la fiecare obiect de nvmnt i de la o etap la alta. Contribuia dirigintelui este hotrtoare prin modul n care tie s organizeze i s stimuleze dorina i ambiia elevilor de a-i ndeplini cu sim de rspundere toate obligaiile colare. A le insufla contiina datoriei i autocontrolul nseamn a-i ajuta s-i neleag corect statutul de colar i s dobndeasc un comportament adecvat. nvndu-i cum s-nvee, cum s19

Ibidem, p.191.

16

i

organizeze

munca,

cum

s-i

formeze

priceperi,

deprinderi

i

atitudini

corespunztoare n activitatea de instruire, dirigintele i ajut de fapt s se integreze cu succes n colectivul colar i s-i gseasc drumul propriu al auto-realizrii i al autoformrii. Legtura pe care dirigintele o menine cu ceilali profesori i cu ceilali factori educativi, prin comparaia clasei sale cu celelalte clase i mai ales prin raportarea rezultatelor la obiectivele stabilite pe coal, acesta devine ndrumtorul real al adevratei formri i dezvoltri al elevilor mbinnd calitatea de profesor cu cea de educator. i ajut pe elevi s neleag corect faptul c instruirea reprezint principala cale de dezvoltare multilateral, i ajut s se maturizeze i s-i contientizeze principalele ndatoriri colare.20 Dirigintele este preocupat s-i pun clasa n legtur cu mediul social, cu viaa i cu problemele ei. Frumuseea relaiilor cu ceilali, utilizarea timpului liber, bucuria de a trai, nevoia de a cunoate, grija pentru pstrarea mediului natural, lupta pentru pace, prietenia i solidaritatea cu tineretul naintat i alte aspecte ale pregtirii elevilor pentru viaa social, se nscriu de asemenea printre obiectivele principale ale muncii educative a dirigintelui la orice clas. Contiina politico-moral a elevilor va forma nucleul n jurul cruia trebuie s se structureze principalele preocupri ale fiecrui tnr, a-l ajuta s vad nsemnnd a-l orienta. Orice diriginte urmrete realizarea unor obiective concrete cum sunt: 20

studierea i cunoaterea personalitii elevilor; organizarea i educarea colectivului de elevi; asigurarea succesului la nvtur al tuturor elevilor i ntrirea disciplinei; formarea i dezvoltarea profilului moral al fiecruia; orientarea colar i profesional a tuturor elevilor clasei; organizarea timpului liber al elevilor;

A. Nicula, Psihologia social a cmpului educaional, Editura Polirom, Iai, 1998, p.45.

17

coordonarea eforturilor educative ale tuturor profesorilor clasei i

asigurarea unitii de cerine i de aciune. Dirigintele, n calitatea de coordonator al influenelor exercitate asupra clasei sale, aduce la cunotina celor interesai, att planul de msuri stabilite, ct i rezultatele obinute pe diferite linii de aciune: -

cunoaterea elevilor; rezultatele la nvtur; aptitudini deosebite; msurile educative ntreprinse.21

Consiliul clasei poate sugera i urmri aplicarea unor msuri difereniate pentru remedierea unor neajunsuri, sau pentru consolidarea unor tendine pozitive nregistrate n conduita colectivului de elevi. Numai o activitate colectiv, condus i ndrumat cu grij, poate cuprinde i satisface obiectivele complexe ale muncii educative puse n faa colectivului. Activitatea extracolar a dirigintelui vine s lmureasc i s adnceasc unele preocupri ale colii, consolidnd cunotinele, priceperile i deprinderile i stimulnd interesele, nclinaiile i aptitudinile elevilor. Activitatea practic va cuprinde un sistem de aciuni educative, organizate n funcie de nivelul de dezvoltare al elevilor clasei, de preocuprile i problemele care-i frmnt la un moment dat, de faptele de via care-i mobilizeaz i intereseaz. Astfel de aciuni sunt: opiniile; organizarea unor ntlniri i discuii cu personaliti culturale i tiinifice; vizite n instituii culturale, muzee, expoziii de art, spre a le oferi elevilor dezbaterea unor fapte de via, cunoscute de elevi pentru a le influena

posibilitatea de a cunoate concret sensul unei munci desfurat cu pasiune;

21

Constantin Cuco, op.cit., p. 90.

18

participarea la aciuni i evenimente importante care s consolideze

deprinderi de munc i opiuni colare i profesionale.22

4. CONCLUZII I PERSPECTIVE

Concluzionnd i pornind de la importana nvmntului, de la specificul profesiunii i de la responsabilitatea ce revine profesorului n asigurarea dezvoltrii optime a personalitii, se deduce faptul c domeniul didactic ar trebui s beneficieze de cei mai buni candidai. Se ine seama de faptul c ei vor lucra cu omul n devenire, iar efectele muncii lor se rsfrng asupra ntregii viei a elevului. Obiectivele trebuie s in seama de principalele aspecte ale pregtirii profesionale: teoretic i practic, individual i colectiv. Strategia perfecionrii trebuie s fie adecvat obiectivelor urmrite prin opera de perfecionare, s fie nu numai de acord cu cerinele unui nvmnt modern, ci s cultive autoperfecionarea. Dac perfecionarea profesorului este temeinic i complet, perfecionarea acestuia poare realiza cu mai mult succes modelarea personalitii, aptitudinilor i a calitilor profesionale a elevilor. Profesorul care nu-i pune ntrebri n legtur cu activitatea proprie (cum am conceput activitatea respectiv?; cum s-ar putea efectua activitatea mai bine?) poate avea i nereuite n experiena didactic; el nu va putea progresa i nici nu-i va putea perfeciona stilul de munc.

22

Sorin Cristea, Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti, 1996,

p.63.

19

Dar profesorul care mbin formele de perfecionare cu cele individuale de autoperfecionare i lupt mereu pentru o calitate superioar a muncii sale, profesorul care d dovad de cunotine, de dragoste pentru profesia aleas, va avea multe reuite n activitatea didactic, pe care acesta o desfoar. n lucrare s-a tratat i problema feedback-ului, deosebit de important n management; timpul bine gestionat duce la reglarea procesului: ameliorare, schimbare, dezvoltare, continuare conform proiectului. Se deduce c feedback-ul poate fi: informaional, atunci cnd elevii furnizeaz informaii asupra evoluiei corectiv, atunci cnd elevii aduc, propun, sugereaz modificri, pentru de ntrire, atunci cnd elevii confirm nelegerea mesajelor i a modului de

procesului; corectarea abaterilor; rezolvare, formuleaz situaii de implicare. Concluziile desprinse din cercetri aduc anumite recomandri pentru activitatea didactic, cum ar fi: profesorul trebuie s aib un larg orizont cultural; profesorul trebuie s aib o bun pregtire de specialitate i de profesorul trebuie s-i pstreze un rol conductor n activitatea didactic; calitile profesorului trebuie s ofere o securitate emoional copiilor; afeciunea profesorului coreleaz pozitiv cu randamentul la nvtur al profesorul trebuie s fie un adevrat model, nu numai un simplu tranzitator; eficiena muncii profesorului este determinat de stilul lui de lucru i de comunicarea direct cu elevii rmne principala cale de influenare a

psihopedagogie; elevilor;

competena sa profesional; conduitei elevilor;

20

profesiunea didactic cere o autoperfecionare continu.

Din aceast lucrare se mai subnelege c atitudinea profesorului la lecie modeleaz personalitatea elevilor prin faptul c el trebuie s fie: pasionat de subiectul leciei; s cunoasc foarte bine subiectul leciei; s cunoasc metodele de dobndire a cunotinelor i s fie s se transpun n locul elevilor, ncercnd s sesizeze profesorul trebuie s transmit nu numai informaie, ci i

convins c cea mai bun metod de nvare este prin descoperire proprie; dificultile i anticiprile lor; priceperea de a folosi informaia; tiinele tehnice ofer posibilitatea intuirii rezultatului, el trebuie s-l nvee pe elev s demonstreze. Nivelul de aspiraie motiveaz comportamentul profesorului, elevilor, ca trebuin de performan, dorin de a avea succes. De aici decurge i rolul evalurii, al stimulrii continue, eliminarea obstacolelor aprute pe parcurs i atingerea scopului, chiar la nivel minimal. n aceast trebuin de succes apare i latura subiectiv, afirmat pe o scar de la speran, credina unui succes minim, pn la exagerarea lui prin raportare la contextul care s-i favorizeze rezolvarea. Profesor i elevi i atribuie atingerea unor performane, i contureaz un nivel de succes, performan n activitatea lor. Cerecetrile sintetizate ale psihosociologiei asupra cmpului educaional precizeaz rolul expectanei (ipoteza mplinirii), al credinei asupra succesului, asupra posibilitilor de ndeplinire, al prediciei (profeiei) lor, al transformrii acestora n motive.23 n acest context, managementul de succes este o aspiraie, o profeie, o credin a profesorului, dar este i un mijloc pentru mplinirea aspiraiilor elevilor, pentru ntrirea c expectanele, profeiile se pot mplini dac ... i aici intervine managemetul educaional al profesorului, n cazul nostru. Profesorul sprijin elevii s realizeze

23

C. Russu, O. Nicolescu, Conductorul n procesul conducerii moderne, Editura Politic, Bucureti, 1980, p. 271272.

21

performanele la care aspir, dac el nsui aspir i crede ntr-un management de succes, pe care-l descifreaz i-l aplic eficient, cu convingere. Nevoia de performan, aspiraia ctre succes i expectana c se vor ndeplini depind esenial de modul cum sunt concepute activitile, cu elementele, condiiile lor prin management. Iar acest mod trebuie s reflecte raionalitatea i creativitatea profesorului n conceperea i realizarea activitilor la clas, la disciplina sa i s nving empirismul, s dovedeasc profesionalismul ateptat.

22

BIBLIOGRAFIE1. 2. 2003 3.Bucureti, 1996 Idem, Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i pedagogic, Bonta, Ioan, Pedagogie Editura Bic All, Bucureti, 2001

Cristea, Sorin, Fundamentele tiinelor educaiei Teoria general a educaiei,

Colecia tiinelor Pedagogice, Grupul editorial Litera, Editura Litera Internaional, Bucureti,

4. 5.

Cuco, Constantin , Pedagogie, Editura Polirom, Bucureti , 2002

Ion, Daniela, Rolul managerului n optimizarea climatului psihosocial al

organizaiei colare, n Revista de Pedagogie, nr.1-6, Bucureti, 1999 6. Joia, Elena, Management educaional Profesorul-manager : roluri i

metodologie, Editura Polirom, Iai, 2000 7. 8.Mihuleac, E., tiina managementului, Ed. Tempus, Bucureti, 1999

Nicolescu, O. (coord.), Management, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1992 9. 10.Nicula, A., Psihologia social a cmpului educaional, Editura Polirom, Iai, 1998

Russu, C., Nicolescu, O., Conductorul n procesul conducerii moderne, Editura

Politic, Bucureti, 1980 11. 2002 12. oca, Ioan, Management educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Stoica, Marin, Pedagogie i psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Bucureti,

Bucureti, 2002

23