„…NU ESTE NIMIC NOU SUB SOARE”

„Ceea ce a mai fost, aceea va mai fi, şi ceea ce s-a întâmplat se va mai petrece, căci nu este nimic nou sub soare.”

(Eclesiastul – 1.9. Mersul tuturor lucrurilor)

100 DE EXERCIŢII

DE CUNOAŞTERE, SOCIALIZARE, ENERGIZARE,

SPARGERE A GHEŢII, COMUNICARE,

COEZIUNE A GRUPULUI/CLASEI, dar si

EMOŢIILE ŞI MECANISMELE DE APĂRARE / ADAPTARE,

însoţite, pe ici pe colo, de

PUŢINĂ TEORIEÎn 100 de pagini

CULEGĂTORI:ELENA NEŢAN

LUCIANA SIDORCRISTINA ARAPALINA MILĂŞAN

ANA MARIA URECHEANDREEA HANGAN

DANIEL – TUDOR PAVELEA

TITLU

Mici secrete, mari efecteCulegere de exercitii de …

2

Daţi-mi un punct de sprijin şi voi răsturna Pământul!

MICI SECRETE, MARI EFECTE

Argumentul culegătorilor

Aproape orice exerciţiu din această culegere poate fi folosit în aproape orice situaţie de învăţare, fie că e vorba de elevi sau de adulţi, fie că e vorba de formare iniţială sau continuă.

Trebuie doar să vă lăsaţi imaginaţia liberă şi potenţialul creativ să se desfăşoare.

Exemplu: Imaginaţi-vă că predaţi cea mai „imposibilă” lecţie din materia la care sunteţi specialist, însă foarte importantă pentru examenele elevilor. Nu aveţi nici o idee cum s-o faceţi şi plăcută elevilor.

Dar…destinul v-a pus în mână această culegere.„Evrika! Folosesc exerciţiul Scaunul cu probleme (pag ….) pentru captarea atenţiei. Aaa! Îl pot folosi şi în verificarea cunoştinţelor anterioare! O! Dar merge şi la realizarea feed-back-ului!”

În fiecare etapă a lecţiei, deci!

Provocarea noastră este: Încercaţi şi cu alte exerciţii din carte!Posibile rezultate: satisfacţie personală că v-aţi diversificat profesional, elevii, cursanţii sunt încântaţi…

Noi nu am făcut decât să adunăm prea puţine, totuşi, exerciţii, împrăştiate în prea multele cărţi.

Noi nu am făcut decât să vă dăm un punct de sprijin! Aveţi grijă ce faceţi cu Pământul!

„Culegătorii”

3

4

CUPRINSArgumentul culegătorilor1. CUNOAŞTEREPuţină teorie1.1Istoria prenumelui meu1.2. Spune o calitate cu …1.3. Ce cred eu despre mine? Dar ceilalţi?1.4. Prezentarea – poarta spre sufletul celuilalt”1.5. Forţează cercul1.6. „Altfel de prezentare”1.7. Cine sunt eu..1.8. Realizări vs. Neîmpliniri1.9. Şapte schimbări din viaţa noastră1.10. Bulgărele de zăpadă1.11. Copacul cu aşteptări – temeri1.12. Asemănări1.13. Eu şi emoţiile mele1.14. Cum să mă evaluez fără să mă judec1.15. Prietenul secret1.16. Ghiceşte-mi gândul

2. SOCIALIZAREPuţină teorie2.1. Spirala indiană2.2. Sunt ca tine2.3. Socializare şi contact fizic2.4. Muzică şi socializare2.5. Discurs despre mine însumi2.6. Sloganul personal2.7. Afişul de film2.8. 3 lucruri comune2.9. Roata emoţiilor2.10. Portret2.11. Cercul complimentelor2.12. Cap - coadă

5

3.ENERGIZAREPuţină teorie3.1. Scaunele3.2. Dansul marionetelor3.3. Zona Da şi zona Nu3.4. Desenul animalelor3.5. Cauză şi efect3.6. Ce e schimbat?3.7. Etichetarea3.8. Obiecte găsite

4. SPARGERE A GHEŢIIPuţină teorie4.1. Lanţul calităţilor4.2. Un exerciţiu uşor - „Şi totuşi se vede”4.3. Ghemul călător4.5. „Pulsul”4.6. Ne temem oare de primejdii care nu-şi dau osteneala să existe cu adevărat?4.7.Scaunul „problemă”4.8. Întreabă!4.9. Un exerciţiu greu

5.COMUNICAREPuţină teorie5.1.Deschide pumnul5.2. Extraterestrul5.3. „Desen vorbit”5.4. „Unde dai şi unde crapă” sau „Telefonul fără fir”5.5. Reţeta culinară5.6. Asociere liberă (asemănări între doi termeni fără nici o legătură)5.7. Podul5.8. Alinierea în ordinea zilelor de naştere (comunicare nonverbală)5.9. DIN FERICIRE / DIN NEFERICIRE5.10. Sculpturi5.11. Este o vorba la noi5.12. Teatru pentru toţi5.13. Exerciţiu de încheiere5.14. Sunt Cicero

6

6. COEZIUNEA GRUPULUI/CLASEIPuţină teorie6.1. Eu …………6.2. Casa magică de amanet6.3. Alegere forţată - şcoala6.4. Insula fanteziei6.5. Alfabetul orb6.6. Plimbare pe încredere6.7. Ridicaţi-vă6.8. Emisiune TRANDY6.9. Hoţii de Timp6.10. Supravietuirea pe mare6.11. Robotica6.12. Respect - autorespect6.13. Joc de sensibilitate6.14. Adevărat - fals6.15. Puzzle6.16. Ursul păcălit de vulpe

7. EMOŢIILE ŞI MECANISMELE DE APĂRARE / ADAPTAREPuţină teorie7.1. Familia mea 7.2. Plicul cu fapte bune 7.3. Personajul meu preferat 7.4. Obiectul preferat 7.5. Surpriza 7.6. Drepturi şi responsabilităţi 7.7. Cine sunt7.8. Consecinţe 7.9. Eu şi ceilalţi 7.10. Respectarea diferenţelor individuale 7.11. Ghici cine este? 7.12. Puncte tari – puncte slabe 7.13. Eu sunt 7.14. Linia vieţii 7.15. Eu şi oglinda mea 7.16. Dacă – atunci – dar… 7.17. Calităţile mele

7

7.18. Diploma mea 7.19. Emoţiile şi stima de sine 7.20. Festivalul naţiunilor 7.21. Autoeficacitate şi succes 7.22. Proiecţii în viitor 7.23. Motivaţie şi performanţă 7.23. Optimizarea motivaţiei 7.24. Experienţe negative/efecte pozitiveÎn loc de postfaţă

8

1. CUNOAŞTERE (AUTOCUNOAŞTERE ŞI INTERCUNOAŞTERE)

(Puţină teorie?)

Imaginea de sine

Autocunoaşterea se referă la procesul de explorare şi

structurare a propriilor caracteristici (cum ar fi abilităţi, emoţii,

motivaţii, atitudini, credinţe, mecanisme de apărare şi adaptare) în

urma căruia rezultă imaginea de sine a persoanei. Cunoaşterea de sine

este un proces cognitiv, afectiv şi motivaţional individual, dar suportă

influenţe puternice de mediu, deci un proces complex care durează

întreaga viaţă şi care duce mai întâi la conturarea, iar apoi la

structurarea şi îmbogăţirea imaginii de sine. „Imaginea de sine este

reperul esenţial al autoreglării comportamentale şi emoţionale”

(Gabriela Lemeni, Mircea Miclea, 2004). Imaginea de sine este

modul în care o persoană îşi percepe propriile caracteristici fizice,

cognitive, emoţionale, sociale şi spirituale. Altfel spus, imaginea de

sine presupune conştientizarea a „cine sunt eu” şi a „ceea ce pot să

fac eu”.

În Dicţionarul enciclopedic de psihologie (1997, sursa

Google, Internet), imaginea de sine apare ca „expresia concretizată a

modului în care se vede o persoană oarecare sau se reprezintă pe sine,

ca trăirea aspectului unificator de coeziune a personalităţii.” Imaginea

de sine este contaminată de dorinţe, dar şi de modul în care evaluează

ceilalţi persoana respectivă şi de identitatea trăită. Este vorba, cu alte

cuvinte, de „felul cum se percepe individul, ce crede el despre sine, 9

ce loc îşi atribuie în raporturile cu ceilalţi.” Adică imaginea de sine

este rezultatul unui proces de autoevaluare a personalităţii şi

reprezintă „totalitatea credinţelor, reprezentărilor, ideilor individului

despre propria personalitate.” (Mielu Zlate, 2004)

Cunoaşterea de sine şi formarea imaginii de sine implică mai

multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structură

omogenă. În cadrul său se face distincţie între Eul (sinele) real sau

actual, Eul ideal şi Eul viitor.

1. Eul real sau actual este rezultatul experienţelor noastre,

cadrului social şi cultural în care trăim (A. Băban, 2001), este modul

în care persoana îşi percepe propriile caracteristici fizice, cognitive,

emoţionale, sociale şi spirituale la un moment dat (Gabriela Lemeni,

2004). Eul actual are mai multe dimensiuni: eul fizic, eul cognitiv, eul

emoţional, eul social, eul spiritual.

Eul fizic structurează dezvoltarea, încorporarea şi acceptarea

propriei corporalităţi. Altfel spus, eul fizic este modul în care

persoana îşi percepe propriile trăsături fizice, în special cele

referitoare la propriul corp (imaginea corporală) şi la apartenenţa

sexuală (identitatea sexuală). Imaginea corporală se referă la modul

în care persoana se percepe pe sine şi la modul în care crede că este

percepută de ceilalţi. Cu alte cuvinte, imaginea corporală determină

gradul în care te simţi confortabil în şi cu propriul corp. Dacă

imaginea corporală ideală este puternic influenţată de factori

culturali şi sociali (standarde de frumuseţe) şi nu corespunde Eului

10

fizic poate genera sentimente de nemulţumire, furie, izolare,

deprimare etc. Discrepanţa dintre Eul fizic real şi cel cultivat de

mass-media determină numărul mare de tulburări de comportament

alimentar de tip anorectic în rândul adolescentelor, iar în rândul

adolescenţilor recurgerea la substanţe anabolizante pentru a câştiga

artificial în greutate şi masă musculară. Identitatea sexuală este o

faţetă importantă a Eului fizic ea include reprezentarea mentală a

trăsăturilor şi comportamentelor specifice sexului căruia persoana îi

aparţine.

Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi

structurează conţinuturile informaţionale despre sine şi lume, şi la

modul în care operează cu acestea (Adriana Băban, 2001), sau, altfel

spus modul în care persoana îşi percepe propriul mod de a gândi,

memora şi opera mental cu informaţiile despre sine şi lume (Gabriela

Lemeni, 2004). Unele persoane reţin şi reactualizează doar evaluările

negative despre sine, le ignoră, iar altele le reprimă. Unii dintre noi

facem retribuiri interne pentru evenimente negative, astfel încât ne

autoculpabilizăm permanent, în timp ce alţii fac atribuiri externe

pentru a-şi menţine imaginea de sine pozitivă, Unele sunt persoane

analitice în timp ce altele sunt sintetice. În cadrul Eului cognitiv este

inclusă şi memoria autobiografică, cu toate consecinţele pe care le

implică asupra personalităţii. Cunoaşterea corectă a propriilor abilităţi

cognitive stă la baza elaborării unui plan de viitor realist şi realizabil.

11

Eul emoţional (Eul intim sau Eul privat) sintetizează

totalitatea sentimentelor şi emoţiilor faţă de sine, lume şi viitor

(Adriana Băban, 2001). Cu cât o persoană are Eul emoţional mai

stabil, cu atât va percepe lumea şi pe cei din jur ca fiind un mediu

sigur, care nu ameninţă imaginea de sine. În general Eul emoţional al

adolescenţilor este labil, curajul, bravura, negarea oricărui pericol pot

alterna cu anxietăţi şi nelinişti extreme. Copiii şi adolescenţii trebuie

ajutaţi să îşi dezvolte abilitatea de a-şi identifica emoţiile trăite, de a

le modula şi de a le exprima într-o manieră potrivită situaţiei, fără

teama de a părea ridicoli sau vulnerabili. Frica de propriile trăiri

emoţionale şi neînţelegerea acestora constituie unul dintre

mecanismele principale care generează şi întreţin emoţii

disfuncţionale, cum ar fi anxietatea extremă, deprimarea, furia

necontrolabilă, sentimentele de vinovăţie.

Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a

personalităţii pe care suntem dispuşi să o expunem lumii; este

„vitrina” persoanei (A. Băban, 2001), este modul în care persoana

crede că este percepută de cei din jurul său (G. Lemeni, 2004).

Comportamentul persoanelor în societate este puternic influenţat de

Eul lor social. Astfel, o persoană care consideră că ceilalţi o percep ca

fiind vulnerabilă poate adopta în societate comportamente ofensive

sau chiar agresive pentru a se simţi în siguranţă (Eu social de tip

„cactus”). Altora, atitudinea defensivă de retragere şi reţinere este cea

care le conferă confort psihic („mimoză”). Pe de altă parte persoanele

12

care percep relaţiile sociale ca fiind mai degrabă securizante vor

adopta atitudini asertive, care se conformează principiului „îmi

urmăresc scopurile, fără a leza interesele celor din jurul meu”. Cu cât

discrepanţe dintre Eul social şi cel emoţional este mai mare cu atât

gradul de maturare al persoanei este mai mic.

Eul spiritual reflectă valorile şi jaloanele existenţiale este

unei persoane. Din această perspectivă persoanele pot fin

caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste,

pacifiste (A. Băban, 2001). Eul spiritual este ceea ce persoana

percepe ca fiind valoros şi important în viaţă (G. Lemeni, 2004).

2. Eul ideal este modul în care o persoană îşi reprezintă

mental ceea ce ar dori să fie, dar este în acelaşi timp conştientă că nu

are în prezent resursele reale să devină (G. Lemeni, 2004). Eul ideal

se exprimă prin nivelul de aspiraţie, care uneori poate fi atins, alteori

nu. Persoanele care se centrează excesiv pe diferenţa dintre Eul actual

şi Eul ideal pot ajunge la un moment dat să trăiască stări de frustrare,

tristeţe, deprimare sau nemulţumire faţă de propria persoană.

Dominarea imaginii de sine de către Eul ideal este un fenomen destul

de frecvent la adolescenţi.

3. Eul viitor (Eul posibil sau prospectiv) Vizează modul în

care persoana îşi percepe potenţialul de dezvoltare personală şi se

proiectează în viitor. Aceste încorporează repertoriul aspiraţiilor,

motivaţiilor şi scopurilor de durată medie şi lungă (A. Băban, 2001).

Eul viitor este o structură importantă de personalitate deoarece

13

acţionează ca factor motivaţional în comportamentele de abordare

strategică, şi în acest caz devine Eul dorit. În acelaşi timp Eul viitor

încorporează şi posibilele dimensiuni neplăcute de care ne este teamă

să nu le dezvoltăm în timp (alcoolic, singur, eşuat), în acest caz fiind

vorba de Eul temut. Eul viitor sau posibil derivă din combinarea

reprezentărilor trecutului cu viitorul. O persoană optimistă va contura

un Eu viitor dominat de Eul dorit, e când Eul temut comportamentele

evitative şi emoţiile negative vor caracteriza o persoană pesimistă.

Importanţa Eul viitor în structura de personalitate subliniază rolul

familiei şi al şcolii în dezvoltarea la copii a atitudinii optimiste faţă de

propria persoană şi lume. Adolescenţii trebuie învăţaţi să facă

diferenţa dintre Eul ideal şi Eul viitor, cel din urmă conţinând

elemente realiste, deci realizabil. Eul ideal poate avea un rol pozitiv

în măsura în care jalonează traiectoria Eului viitor şi nu se interpune

ca o finalitate dorită.

Stima de sine – element-cheie al sistemului de personalitate

În strânsă legătură cu imaginea de sine se află stima de sine,

care reprezintă modul în care ne evaluăm pe noi înşine, cât de „buni”

ne considerăm comparativ cu propriile expectanţe sau cu alţii. Stima

de sine, deci, reprezintă dimensiunea evaluativă a imaginii de sine

(G. Lemeni, M. Miclea, 2004). Evaluarea imaginii de sine diferă

radical de evaluarea comportamentelor, care pot fi corecte sau

incorecte, adecvate sau inadecvate unei situaţii, bune sau rele din

14

punct de vedere social sau moral, eficiente sau ineficiente

profesional, catalogări care condiţionează valoarea unui individ de

performanţele sale într-un anumit domeniu. Valoarea unei fiinţe

umane este dată de ansamblul comportamentelor, acţiunilor şi

potenţialităţilor sale trecute, prezente şi viitoare, pe toate palierele

vieţii. Cât de valoroşi ne credem şi cât de mult ne stimăm pe noi

înşine are ca suport cognitiv conceptul de sine, însă imaginea de sine

este puternic afectată de aspiraţiile şi idealurile noastre, în elaborarea

ei intervenind masiv scara valorilor personale şi Eul dorit sau ideal.

Când se pronunţă asupra valorii propriei persoane, oamenii utilizează

o apreciere globală – stima de sine globală - care, nefiind nici pe

departe o simplă sumă aritmetică a trăsăturilor fizice şi psihice, cu

semn plus sau minus, este totuşi o estimare totalizatoare a raportului

dintre respectivele însuşiri. Paralel cu această evaluare globală,

indivizii operează şi cu valori de sine particulare, pe domenii şi

potenţialităţi specifice. V. Gecas (1985), citat de P. Iluţ (2001, pag.

24) susţine că deasupra evaluărilor pe identităţi şi domenii

particulare, dar sub nivelul stimei de sine globale, oamenii tind să se

evalueze la rang mediu, raportându-se la două criterii mai importante:

competenţa (eficacitatea) şi moralitatea.

Nivelul stimei de sine afectează puternic performanţele în

toate activităţile, mecanismul circularităţii cauzale funcţionând aici

deosebit de pregnant: cei cu o înaltă apreciere de sine au o mai mare

încredere, se mobilizează mai mult şi reuşesc mai bine, ceea ce

15

consolidează părerea bună despre sine, şi, dimpotrivă, o joasă stimă

de sine sporeşte riscul insucceselor, determinând astfel o viziune şi

mai sumbră asupra propriei persoane.

(fragment din lucrarea de licenţă „Aspecte ale personalităţii copiilor cu părinţi la distanţă – o abordare din perspectiva stimei de sine” UAIC, 2005 – Elena Neţan)

BIBLIOGRAFIE

1. Băban, A. (coord.), 2001, Consiliere educaţională, Editura

Casei Corpului Didactic, Cluj-Napoca.

2. Cosmovici, A., 1996, Psihologie generală, Editura Polirom,

Iaşi.

3. Lemeni, G., Miclea, M., 2004, Consiliere şi orientare, ghid de

educaţie pentru carieră, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

4. Pavelcu, V., 1982, Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea

personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

5. Sillamy, N., 2000, Dicţionar de psihologie, Editura Univers

Enciclopedic, Bucureşti.

6. Şchiopu, U., Verza, E., 1997, Psihologia vârstelor, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

7. Zlate, M., 2004, Psihologie - Eul şi personalitatea, Editura

Trei, Bucureşti.

16

Despre cunoaştere

Cunoştinţa cea bună şi lucrătoare se naşte prin înfrânare şi iubire (Sf. Maxim Mărturisitorul).

Nu-i nimic mai bun decât să-ţi cunoşti neputinţa şi necunoştinţa (Sf. Petru Damaschin).

Om este acela care se cunoaşte pe sine (Avva Pimen).

Nu e nimic mai uşor decât să te înşeli pe tine însuţi şi, înfumurându-te cu slavă desartă, să te socoteşti că eşti ceva, fiind nimic (Sf. Grigorie Teologul).

Vrei să-l cunoşti pe Dumnezeu? Cunoaşte-te mai întâi pe tine însuţi (Avva Evagrie Ponticul).

Una este cunoaşterea lucrurilor şi alta cunoaşterea adevărului. Pe câtă diferenţă este între soare şi lună, pe atâta e mai folositoare a doua decât prima (Sf. Marcu Ascetul).

Aşa cum o albină înţeleaptă culege mierea din flori, astfel şi tu, prin lectură bună, dobândeşte-ţi leac pentru suflet (Sf. Efrem Sirul).

Necunoaşterea este o orbire de bunăvoinţă a sufletului (Sf. Antonie cel Mare).

O bună neştiinţă este mai bună decât o rea ştiinţă (Sf. Ioan Hrisostom).

Cel care crede că ştie tot nu are dragoste (Sf. Maxim Mărturisitorul).

Dacă eşti iubitor de învăţătură, fă-te iubitor şi de osteneală. Căci simpla cunoştinţă îngâmfă pe om (Sf. Marcu Ascetul).

Nu te lenevi să aduni cele folositoare din citit (Sf. Nil Sinaitul).

Viaţa de aici e un somn adânc al neştiinţei (Clement Alexandrinul).

17

ACUM EXERCIŢIILE!!!!!!!!!!!!

1.1. Istoria prenumelui meu

Materiale: post-itConsemn: Li se cere cursanţilor să povestească, pe scurt, de unde „s-au ales” cu prenumele lor. Cei care nu ştiu, sunt rugaţi să se intereseze la părinţi, naşi etc.Atenţie: unii participanţi sunt tentaţi să evidenţieze aspecte generale legate de prenume (mai ales cele des întâlnite, ca Ion, Maria etc.). În acest caz, rugaţi-i să se refere la propriul prenume, ajutându-i cu întrebări că: cine v-a ales prenumele, cine din familie mai are acest prenume etc.

E important ca şi formatorul să-şi spună istoria prenumelui, fie la început, dacă grupul este mai reţinut, fie la final.

1.2. Spune o calitate cu …

Materiale: post-itConsemn: Li se cere cursanţilor să enunţe o calitate proprie care începe cu iniţiala prenumelui lor. Exemplu. Ion – inimos, Vasile – vesel.

La final, va face acelaşi lucru şi formatorul.Variantă 1: Se cere cursanţilor să scrie câte o calitate care începe cu fiecare literă din propriile prenume.

Subliniaţi faptul că este important să ne verbalizăm şi calităţile, că sunteţi sigur că dacă le-aţi fi cerut defecte, ar fi rezolvat mult mai uşor sarcina.Variantă 2: La întâlnirea cu acelaşi grup, le puteţi cere să enunţe o calitate sau calităţi pentru colegul lor.Motivaţie: Imaginea de sine se conturează din ceea ce cred eu despre mine, precum şi din ceea ce cred ceilalţi despre mine.

1.3. Ce cred eu despre mine? Dar ceilalţi?

Materiale: coli de hârtie, ace cu gămălie

18

Consemn: Fiecare participant primeşte câte 2 coli şi un ac. Se cere ca, în 3 minute, să scrie, fiecare pe coala sa, cel puţin cinci lucruri care crede că-l reprezintă. În continuare, li se cere să-şi prindă pe spate cealaltă coală (se ajută reciproc) şi să roage cel puţin 5 colegi să-i scrie pe foaie câte un lucru care cred ei că-l reprezintă.

La final, fiecare participant confruntă cele două foi rezultate. Cei care doresc, pot să se prezinte în faţa întregului grup.Atenţie: dacă realizaţi acest exerciţiu cu elevii, urmăriţi „micile răutăţi” pe care le-ar putea scrie unii pe foaia unui coleg pe care-l invidiază şi cereţi-le să le transforme în calităţi, fără însă a-i moraliza (prea tare).

1.4. „Prezentarea – poarta spre sufletul celuilalt”

Materiale: post-it-uri roşii, verzi şi albastre, coli flip-chart, markereConsemn: Vor fi distribuite trei bileţele de culori diferite (roşu, verde, albastru); fiecare elev va nota: pe cel verde o calitate a sa, pe cel roşu un sentiment, şi pe cel albastru o pasiune. Pe baza însemnărilor, se vor alcătui patru echipe (echipa verde – elevi care au aceleaşi calităţi, echipa roşie – elevi animaţi de aceleaşi sentimente, echipa albastră – elevi cu aceeaşi pasiune şi o echipă a observatorilor). Vor realiza câte un poster care să reprezinte echipa.

1.5. Forţează cercul

Materiale: nu e nevoie Consemn: Elevii vor fi împărţiţi pe grupe de câte 6-8. Fiecare grupă va forma un cerc şi îşi va alege un elev observator şi un alt elev care intenţionează să intre în cerc (outsider = persoană din afara cercului ).

Outsiderul va încerca să intre în cerc nefiind lăsat de ceilalţi. Observatorul va nota atât strategiile celor din cerc pentru a-l împiedica pe outsider să intre în cerc, cât şi strategiile outsiderului de a pătrunde în cerc. Totul se va realiza contracronometru. După 3 minute, indiferent dacă a reuşit sau nu să intre în cerc, outsiderul se schimbă. Activitatea se încheie în momentul în care toţi elevii care au dorit, au forţat cercul.

După terminarea exerciţiului, elevii vor participa la o dezbatere bazată pe următoarele teme: - Cum v-aţi simţit când eraţi în cerc?

19

- Cum v-aţi simţit ca outsideri? - Cei care nu au reuşit să intre în cerc se simt altfel decât cei care nu au reuşit?Întrebări pentru observator: - Ce strategii au folosit outsiderii? Dar membrii cercului? - Consideraţi că aceste strategii au fost corecte şi morale?

1.6. „Cine sunt eu?”

Materiale : fişeConsemn : Completează următoarele fraze:Oamenii de care îmi pasă cel mai mult sunt………………………………Mă simt mândru de mine pentru că …………………………………….…Oamenii pe care îi admir cel mai mult sunt……………………….………Îmi doresc să ………………………………………………….…………..Unul dintre cele mai bune lucruri făcute de mine este ……..…………….Îmi propun să …………………………………………..…………………Prefer să ………………………….decât să ……………..……………….

1.7. „Altfel de prezentare”

Materiale: post-it-uri, instrumente de scrisConsemn: Li se cere elevilor să îşi scrie numele pe postituri şi să deseneze o faţă care să arate cum se simt astăzi. Vor motiva alegerea.Variantă: Aşezaţi în cerc, pe covor, li se cere elevilor să îşi dea câte o notă, de la 1 la 10, care să reprezinte starea lor din acel moment. Vor motiva nota.

1.8. Realizări vs. neîmpliniri

Materiale: flip-chart, coli de flip-chartConsemn: Formatorul aşează participanţii în cerc şi le cere să îşi spună pe rând: numele, prenumele şi o realizare din viaţa lor (cea mai importantă). După ce toţi participanţii şi-au spus realizările, se începe de la ultimul, în ordinea inversă, căruia i se cere să spună o neîmplinire, o dorinţă sau un lucru pe care ar dori să îl schimbe în viaţa lui. Pe o coală de flip-chart se scriu, pe două coloane, realizările şi neîmplinirile.

20

1.9. Şapte schimbări din viaţa noastră

Materiale:coli A4Consemn: Formatorul le cere participanţilor să scrie pe foaie 7 schimbări pe care ar dori să le facă în viaţa lor, în ordinea în care le vin în gând, apoi să le ierarhizeze în ordinea importanţei. Se citesc mai multe variante.

1.10. Bulgărele de zăpadăTimp de lucru: 10 minuteMateriale: coli A4Consemn: Fiecare persoană din grup îşi spune prenumele, apoi se va face un „ bulgăre” din hârtie şi formatorul va arunca „ bulgărele” unui cursant căruia i-a reţinut prenumele, cel care va prinde „bulgărele” va da mai departe altui cursant al cărui prenume l-a reţinut. Tot jocul se va derula până vor fi implicaţi toţi cursanţi.

1.11. Copacul cu aşteptări – temeri

Timp de lucru: 15 minuteMateriale: post-it-uri, coli flip-chart pe care e desenat un copac cu crengi.Se iau post-it-uri de culori diferite ( ex. una roz şi una verde). Pe unul (cea roz) fiecare cursant scrie aşteptările referitoare la sine şi pe celălalt (verde), temerile sale. Apoi fiecare cursant lipeşte post-it-urile sale în copac (copacul va avea şi o scorbură desenată, dacă unul din cursanţi va dori să pună acolo postitul).

1.12. Asemănări

Timp de lucru: 15 minuteMateriale: fişe de lucru Consemn: Fiecare cursant primeşte fişe care vor fi completate individual, apoi fiecare le citeşte şi motivează alegerile făcute. Fişele conţin caracteristici ale unor animale, plante sau arbori (Exemplu: Dacă aş fi

21

animal, aş fi……., Dacă aş fi floare, aş fi……., Dacă aş fi copac, aş fi……).

1.13. Eu şi emoţiile mele

Materiale: nimicConsemn: Se cere cursanţilor să-şi amintească în amănunt situaţii din viaţa personală în care au trăit:1. o mare teamă2. o mare tristeţe3. o mare furie4. o mare bucurieFiecare va evoca acea emoţie, reamintindu-şi sunete, imagini, parfum, persoanele prezente, zgomote, lumini, obiecte, ce s-a spus etc.

1.14. Cum să mă evaluez fără să mă judecMateriale: Fişa de lucru

- modul meu de a comunica- atitudinea mea în cadrul grupului- atitudinea mea faţă de prieteni- atitudinea mea în intimitate- atitudinea mea la o petrecere- atitudinea mea faţă de necunoscuţi- atitudinea mea faţă de copii- atitudinea mea faţă de colegi

Consemn: Pentru fiecare element din fişă indicaţi punctele dvs. forte şi aspectele ce se cer îmbunătăţite. - Ce părere aveţi despre dvs., după rezolvarea acestui exerciţiu?- În ce privinţe veţi progresa?

1.15. Prietenul secret

Metodă: observaţiaConsemn: La începutul unei activităţi, indiferent de tema acesteia, se cere participanţilor să-şi aleagă un coleg – prietenul secret – , fără însă a-i declina identitatea, pe care-l va observa pe parcursul activităţii. La final,

22

fiecare va prezenta observaţiile făcute, astfel încât persoana observată să se poată recunoaşte. Sugestie: Există posibilitatea ca mai mulţi cursanţi să-şi aleagă acelaşi „prieten secret” (ceea ce nu e rău). Însă, pentru a contracara această situaţie, astfel încât fiecare să fie atât observator, cât şi observat, se poate folosi tehnica alegerii prin tragere la sorţi a „prietenului secret”, dintr-un bol unde s-au introdus numele tuturor participanţilor. Aici există posibilitatea ca un cursant să fie în postura de a se observa pe sine (ceea ce nu e rău). Dacă doriţi să evitaţi şi această situaţie, fiţi creativi!

1.16. Ghiceşte-mi gândul

Un cursant se gândeşte la un cuvânt, iar ceilalţi trebuie să-l identifice, prin întrebări închise şi deschise.Variantă: MIM pe echipe.

23

2. SOCIALIZARE

(Putină teorie?)

SOCIALIZÁRE, socializări. 1. Faptul de a (se) socializa. 2. Proces de integrare socială a unui individ într-o colectivitate. [Pr.: -ci-a-] – V. socializa.

V. asimlare, comunicare, control social, învăţare socială

Proces psihosocial de transmitere-asimilare a atitudinilor, valorilor, concepţiilor sau modelelor de comportare specifice unui grup sau unei comunităţi în vederea formării, adaptării şi integrării sociale a unei persoane. În acest sens, s. este un proces interactiv de comunicare, presupunînd dubla considerare a dezvoltării individuale şi a influenţelor sociale, respectiv modul personal de receptare şi interpretare a mesajelor sociale şi dinamica variabilă a intensităţii şi conţinutului influenţelor sociale.

S. presupune învăţarea socială ca mecanism fundamental de realizare, finalizându-se în asimilarea indivizilor în grupuri. Studiul sociologic al s. se bazează pe distingerea şi corelarea de variabile care se referă la: caracteristici individuale (vârstă, sex. maturizare, dezvoltare, inteligenţă etc.); agenţi ai s. (cultură, naţiune, organizaţii, familie, grupuri, clase sociale, şcoală); metode şi forme de transmitere (limbaj, mecanism de control, ritualuri, practici de creştere a copiilor şi de integrare socială, forme de imitaţie, de identificare, substituire, inhibiţie sau întărire); structuri de atitudini, valori, acţiuni şi comportamente (roluri şi statusuri sociale, moralitatea relaţiilor sociale, etica muncii, orientări politico-civice, performanţe, altruism, integrare, conformare etc.). Enumerarea variabilelor, care nu se vrea exhaustivă, a ţinut cont de frecvenţa apariţiei lor în contexte analitice ale s.

Prin combinaţii teoretice multiple se pot caracteriza sau individualiza tipuri diverse de s. În general, ţinînd cont de finalitatea urmărită sau de efectele deja produse, se distinge între s. adaptivă sau integrativă şi s. anticipatoare. Prima conduce la configurarea acelor caracteristici sau capacităţi personale care facilitează integrarea, participarea şi realizarea socială a unor activităţi într-un cadru instituţional dat. S. anticipatoare constă în asimilarea acelor 24

norme, valori şi modele de comportate care facilitează adaptarea sau integrarea într-un cadru instituţional sau organizational viitor. Uneori s. anticipatoare poate conduce, în plan personal, la situaţii de conflict valoric sau normativ.

Intensitatea s. este maximă în copilărie sau în perioadele de tranziţie de la un stadiu de viaţă la altul. Cu o intensitate mai redusă s. se realizează de-a lungul întregii vieţi a unei persoane. Din păcate, au fost realizate mai ales studii transversale ale s. şi prea puţine de tip longitudinal, care ar fi mult mai relevante.

Corelate cu s. sunt procesele de desocializare şi de resocializare (s. secundară). Desocializarea presupune izolarea fizică şi socială a unei persoane sau depărtarea ei de contextele sau persoanele care i-au satisfăcut nevoile de interacţiune şi i-au sprijinit statusurile adoptate, în vederea eliminării modelelor de comportare şi de interacţiune anterior însuşite. Resocializarea este concomitentă cu desocializarea şi constă în orientarea învăţării şi controlului social către asimilarea şi manifestarea de comportamente individuale compatibile cu tabla de valori şi atitudini a noului sistem integrator. Eficacitatea resocializării depinde nu numai de receptivitatea individuală, ci şi de intensitatea controlului social exercitat de noua agenţie de s. şi de gradul de eliminare a factorilor gratificatori anteriori. 

De ce este rebel adolescentul?

Stând de vorbă pe această temă cu diferiţi elevi din diferite şcoli, prezentăm cele mai relevante opinii:

“Adolescentul doreşte să-şi formeze o nouă lume, să devină independent şi crede că doar – prin a încălca anumite reguli – el îşi trăieşte viaţa la maxim. Deşi conştienţi de eventualele consecinţe negative, unii preţuiesc mai mult prietenii şi relaţiile cu ei. Pentru ei contează mai mult prezentul decât viitorul, senzaţiile tari, trăirea unor situaţii la maxim, decât o stabilitate şi linişte interioară. De

25

multe ori ei duc o luptă interioară între principii şi libertate, şi rar aleg principiile.”

“ Este rebel că vrea să-i impresioneze pe ceilalţi oameni, vrea să se deosebească de ceilalţi… pentru că este la modă…poate acasă nu are voie să facă ce vrea şi încearcă la şcoală să fie deosebit sau invers. Este rebel din cauza cercului de prieteni rebeli sau din proasta creştere pe care a primit-o acasă. Poate, de a se razbună pe părinţi, făcând ceva, ceea ce părinţilor nu le place sau pentru că a crescut într-un mediu care îi permite acest lucru.”

“Consideră că nu i se acordă destulă atenţie, este plin de viaţă, sigur pe el şi vrea să iasă în evidenţă. Este într-o perioadă de schimbare, când îşi stabileşte un stil de viaţă şi o personalitate şi când apare şi conflictul dintre generaţii.”

“Este rebel pentru că vrea să depăşească barierele care cândva îi erau interzise. Lui nu-i place să-i fie controlată viaţa, vrea să aibă libertatea de a gândi, de a fi înţeles, să ia hotărâri asupra vieţii lui fără să fie influenţat de cei din jur. Vrea să exploreze necunoscutul.”

“Este rebel în cazul în care nu-i este acordată libertatea de care are nevoie şi totodată din cauza lipsei de încredere din partea celor din jur. Apare, când nu este înţeles şi vrea să-şi impună punctul de vedere. Trăieşte un moment critic al vieţii lui, moment în care simte nevoia să încerce propriile idei. Este o caracteristică a vârstei, care la unii iese mai mult în evidenţă, iar la alţii mai puţin.”

“Poate uneori anumite restricţii impuse de părinţi, profesori îl fac pe adolescent să fie rebel. Nu-i place să fie luat de sus, nu-i place ca lumea să-l trateze ca pe un copil…îi place să cerceteze mai ales ce e interzis. Apare datorită diferenţei dintre generaţii, iar uneori din cauza complexelor de inferioritate (doresc să fie în centrul atenţiei, sunt respinşi de anumite grupuri de adolescenţi, vor să dovedească că sunt buni la ceva).”

“Adolescentul devine opozant din nevoia de a se afirma, de a impresiona şi chiar de a se impune in faţa altora… atunci când ceva îl nemultumeşte…din nevoia de apreciere, independenţă…din nevoia de indisciplină, singurătate, dragoste…”

26

Nu totdeauna şi nu toţi adolescenţii sunt rebeli. Acest fenomen apare atât în mediul şcolar, cât şi în mediul familial. Să nu fim nici exagerat de severi, nici exagerat de indulgenţi, ambele abordări stârnesc opoziţia, revolta tânărului. Trezindu-se la identitatea personală, care este unică, îşi apără independenţa în opinii şi acţiuni, cum îşi apără ariciul cu ajutorul acelor integritatea fizică. Cuvântul lor contează, ideile lor pot fi formate treptat, cu măiestrie şi diplomatie, fiind nevoie de timp, deci de multa disponibilitate, comunicare, schimburi de idei şi de a şti aprecia adolescentul şi nu ironiza, teroriza, obliga, subaprecia, contrazice - adică de a nega valoarea în decizii, desconsidera creativitatea în hobby-uri, abnegaţia în preocupări. Niciodată nu vom putea trage o linie netă între vârsta de adult şi adolescent, fiindcă procesul de maturizare este diferit de la o persoană la alta, iar tinerii au nevoie de adulţi în grade diferite. Important ar fi ca adolescenţii să aibă nevoie de noi ca de parteneri de dialog, dacă nu şi de acţiune.

Trebuie să ştim să-i sfătuim, nu să le impunem. Să nu-i obligăm, ci să-i convingem cu argumente. Trebuie să le arătăm alternative şi să le dezvăluim avantajele şi dezavantajele situaţiilor, nu să-i constrângem la o singură posibilitate, aleasă de noi. Trebuie să exerseze responsabilitatea, altfel nu dobândesc autonomie responsabilă. Nu putem şi nici nu e bine să gândim în locul lor, dar e foarte bine să ştim ce gândesc şi să apreciem punctele lor forte. Să nu ne complexăm, dacă ei ştiu mai mult în anumite domenii şi să nu ezităm să recunoaştem, când au ei dreptate şi noi greşim, oameni suntem şi omeneşte trebuie să ne comportăm. Ei vor aprecia acest lucru la rândul lor şi ne vor considera prietenii lor.

Psiholog Suzana Deac

27

ŞI EXERCIŢII

2.1. Spirala indiană

Este un ritual indian adaptat după training-ul lui Andre Moreau. Ne adunăm în cerc, preferabil peste 15 persoane. Păşim împreună spre centru până se ating umerii şi nu mai avem loc unii de alţii. Ne întoarcem cu toţii 90 grade la stânga şi păşim spre centrul cercului, iarăşi până când dispar spaţiile dintre noi.

Ridicăm mâna stângă şi o lăsăm să cadă uşor peste umerii persoanelor din faţă. Mâna dreaptă, cu podul palmei în sus prinde încheietura mâinii drepte a persoanei din spate. Acum, grupul a devenit o comunitate compactă. Aici, pot fi exersate contactul vizual, prezentările, acordurile din priviri şi diverse alte ritualuri de grup. 2.2. Sunt ca tine

Scop: dezvoltarea sentimentului de apartenenta la un grupMateriale: coli flipchartConsemn: Grupul va fi fragmentat in subgrupe, pe criteriul zodiei. Dacă grupul este prea mic şi criteriul zodiei nu funcţionează satisfăcător, se caută alt criteriu. Fiecare grup constituie o comunitate „închisă”, cu membri dispuşi circular, pe scaune, fără mese. Membrii grupului se prezentă, pe rând şi îşi strâng mâinile, păstrând contactul vizual mimum 5 secunde.

Fiecare grup îşi desemnează un „purtător de cuvânt”. În capul unei foi de hârtie, acesta va înscrie numele zodiei sau alt criteriu de selecţie (anotimpul, sezonul, localitatea) şi numele membrilor echipei.

Apoi, încep negocierile, pe următoarele teme: a) Trei Virtuţi / Trei Puncte tari - trei calităţi personale comune tuturor membrilor, talente, abilităţi remarcabile şi orice alte atribute considerate semnificative.b) Trei Vicii / Trei Puncte slabe - trei defecte personale comune tuturor membrilor grupului, slăbiciuni, dizabilităţi, vulnerabilităţi c) Trei proiecte personale / trei obiective personale identice sau oarecum similare pentru toţi membrii grupului.

28

Când negocierea este gata, membrii grupului vor construi, în gând sau pe hârtie, un discurs de 2-3 rânduri, care să merite un titlu de genul Povestea mea, Viata mea, Discurs despre mine însumi.

Când discursul este gata, în mod voluntar, în grup şi individual, se va exersa discursul public. Practicat cu dăruire, grupul se va dezgheţa şi lega.

2.3. Socializare şi contact fizic

Consemn: Participanţii la activitate formează grupuri de patru persoane, prin tragere la sorti. Fiecare grup constituie o comunitate „închisă”, cu membrii dispuşi circular. Membrii grupului se prezintă unii altora şi, în timp ce-şi strâng mâinile, păstrează contact vizual de minimum 5 secunde. Apoi, membrii grupului decid cine este persoana A, persoana B şi C şi D. Pasul 1. Persoana A se aşează pe un scaun sau rămâne în picioare, într-o postură relaxată. Persoanele B, C şi D îi aplică un masaj liber, alert şi viguros, pe ritmul muzicii. Durata: min 3 minute/persoană Paşii 2-4. Persoanele B, C şi D vor lua prin rotaţie locul persoanei A.

2.4. Muzică şi socializare

Scop: socializarea membrilor unui grupMateriale: casetofonConsemn: Acest exerciţiu de socializare este posibil atunci când există muzică de fundal. Participanţii se vor împărţi în grupe de 5-6 membri. Fiecare grup se va constitui într-o comunitate ,,închisă’’, ai cărei membri vor fi dispuşi circular, în picioare, cu spaţii largi între grupuri. Membrii grupului se vor prezenta pe rând unii altora şi, în timp ce-şi strâng mâinile, vor iniţia şi păstra contact vizual de 5 secunde. Apoi, vor decide cine anume este persoana A, persoana B şi C şi D. Pasul 1. Muzica tare! Persoana A începe să se mişte, să danseze, să facă gimnastică sau orice altceva îi trece prin cap, în ritmul muzicii. Persoanele B, C şi D vor imita cât mai fidel ceea ce face persoana A. Încep să copieze liber mişcările persoanei A, pe ritmul muzicii. Durata: min. 3 minute Paşii 2-4. Persoanele B, C şi D vor lua prin rotaţie locul persoanei A.

2.5. Discurs despre mine însumi

29

Scop: cunoaşterea membrilor unui grupMateriale: coli, instrumente de scrisConsemn: Fiecare membru va trebui să realizeze un discurs despre sine, respectând următoarea compoziţie:1. Identitate personală: prenume, nume, data naşterii, familie (mama şi locul naşterii, trăsături / semne particulare)2. Puncte tari / Virtuţi şi calităţi personale semnificative, care se constituie ca atu-uri în confruntările vieţii şi care pot fi probate sau argumentate (trăsături de caracter, trăsături de personalitate şi trăsături fizice ...) 3. Puncte slabe / Vicii şi defecte personale semnificative, legate de unele trăsături de caracter, trăsături de personalitate, trăsături fizice, mentalităţi şi obiceiuri (năravuri) care se constituie în slăbiciuni, vulnerabilităţi, dizabilităţi, stângăcii... 4. O întâmplare remarcabilă din istoria personală... 5. Trei Proiecte personale / Obiective personale SMART; câte unul pe termen scurt (zile, săptămâni, luni), mediu (până la 3 ani) şi lung (10 ani); 6. Numele unei persoane dragi sau importante care vine în minte, acum şi aici.

2.6. Sloganul personal

Timp de lucru: 8 minuteMateriale: coli A4, ace de siguranţăConsemn: Fiecare cursant va primi o coală de hârtie pe care va fi rugat să scrie un slogan care să îl reprezinte. Îşi va prinde coala pe spate şi va trece pe la ceilalţi să citească sloganurile lor şi aceştia, la rândul lor, să îl citească pe al lui. Se poartă discuţii despre faptul că fiecare este unic prin felul lui de a fi şi a gândi despre lucruri şi situaţii.

30

2.7. Afişul de film

Timp de lucru: 15 minuteMateriale: coli flip-chard, creioane colorateConsemn: Cursanţii se împart în echipe de câte 6. Li se cere să realizeze un afiş de film (desen) prin care să redea cel puţin cinci puncte ( elemente) comune ale membrilor grupului, Să dea un titlu posterului realizat. Un reprezentant al fiecărei echipe va aşeza posterul pe flip-chart şi le va cere participanţilor din celelalte echipe să interpreteze desenul fără a interveni. Apoi va prezenta ce a intenţionat echipa lui să reprezinte.

2.8. 3 lucruri comune

Timp de lucru: 10 minuteMateriale: coli A4Consemn: Cursanţii se împart în echipe de câte 3 - 4 (în funcţie de numărul acestora) şi li se cere să scrie pe foaie câte 3 lucruri pe care toţi din grupul respectiv le fac: „ întotdeauna”, „uneori”, „ niciodată”. La sfârşit, fiecare echipă va citi lista.

2.9. Roata emoţiilor

Timp de lucru: 15 minute

31

Materiale: Roata emoţiilor (o coală A4 pe care sunt scrise emoţiile în jurul unui cerc – agitat, nemulţumit, trist, fericit, agresiv, supărat, nervos, frustrat, tulburat, singur, îngrijorat, speriat, furios – care are la mijloc o săgeată)Consemn: Arătăm cursanţilor „Roata emoţiilor”, explicându-le că o vor utiliza într-un joc. În acest joc, fiecare cursant va trebui să învârtă săgeata şi, când aceasta se opreşte la o emoţie, va încerca să explice ce înseamnă şi să exemplifice cu un moment din viaţa lui în care s-a simţit în acel fel.

2.10 Portret

Interviu în perechi: Explicaţi exerciţiul de intercunoaştere, în carefiecare participant va prezenta un alt participant. Asiguraţi-vă căparticipanţii îşi vor prezenta colegul pe scurt.Timp: funcţie de numărul perechilor Consemn:- Împărţiţi participanţii în perechi.- Cereţi fiecărui participant să deseneze pe o coală de hârtieportretul partenerului. Se poate desena în orice stil.- Cereţi-le să scrie pe coală numele partenerului, două lucruri careîi plac şi două care îi displac acestuia.- După cinci minute de intervievare şi de realizare a desenului, rugaţiparticipanţii să îşi prezinte partenerul în plen.- Portretele se vor expune pe un perete din sala de curs.

2.11. Cercul complimentelor

32

Formatorul aşază scaunele în cerc, iar un scaun în mijlocul acestuia. Este invitat un voluntar să se aşeze pe scaunul din centrul cercului. Ceilalţi formabili trebuie să identifice, fiecare, câte un compliment sincer şi onest despre cel aflat în cerc. Fiecare va înainta şi-i va spune acestuia complimentul. Receptorul complimentelor trebuie să aibă doar una din următoarele reacţii:- să zâmbească- să le adreseze un „Mulţumesc!”

Exerciţiul se poate constitui în lecţie în sine (50 min.), astfel încât, fiecare participant să treacă prin postura de „receptor” al complimentelor

2.12. Cap-coadă

1. Se vor alege 2 participanţi care vor trebui să numească cuvântul ,,cap’’ sau cuvântul ,,coadă’’ la un semn al mâinii. Dacă ambii vor numi acelaşi cuvânt în acelaşi timp, câştigă amândoi jocul. Oamenii pot să îşi armonizeze intenţiile şi expectaţiile cu ale altora dacă fiecare dintre parteneri cunoaşte faptul că celălalt încearcă acelaşi lucru ca el ( relaţia de colaborare). 2. Dacă ambii parteneri spun ,, cap’’, Ionescu primeşte 3 puncte şi Popescu 2 puncte. Dacă ambii parteneri spun ,,coada’’ Popescu primeşte 3 puncte şi Ionescu 2 puncte. Dacă unul spune ,,cap’’ si celălalt ,,coada’’ nici unul nu primeşte puncte. Nu putem vorbi de cooperare si competitie in forme absolute. ( relaţia de competiţie)

33

3. ENERGIZARE(puţin MAI MULTĂ teorie!)

1. NOŢIUNEA DE MOTIVAŢIE

“De ce fac oamenii ceea ce fac?”. Este unanim recunoscut faptul că orice comportament urmăreşte realizarea a ceva, o anume reuşită, iar ceea ce declanşează comportamentul este motivul. Omul nu este doar un sistem «reactiv», ci şi unul «activ», capabil nu numai să răspundă la incitaţiile mediului ambiant, dar să şi acţioneze asupra lui, să aibă o activitate proprie, relativ independentă de influenţele externe, să emită anumite cerinţe faţă de ambianţă şi să o asimileze în conformitate cu dinamica sa internă. Latura fundamentală a acestui activism o reprezintă motivaţia.

Comportamentul uman trebuie considerat o activitate dirijată şi nu o reacţie oarecare, scopul fiind cel care, în mare parte reglează această dirijare. Acceptând acest punct de vedere, motivaţia trebuie înţeleasă ca o structură cognitiv-dinamică, care dirijează acţiunea spre scopuri concrete, aspectul dinamic al intrării în relaţie a subiectului cu lumea, orientarea activă şi preferenţială a acestuia spre o categorie de situaţii şi obiecte.

Al. Roşca defineşte motivatia ca fiind „totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte”.

2. MOTIVUL ŞI FUNCŢIILE SALE

Prin termenul de motivaţie, definim o componentă structural - functională specifică a sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate în sens larg, iar prin cel de motiv, exprimăm forma concretă actuală în care se activează şi se manifestă o asemenea stare de necesitate. Aşadar, prin motiv vom înţelege acel mobil care stă la baza unui comportament sau acţiuni concrete. Natura calitativă şi tipul sau modalitatea motivului vor fi determinate de specificul stării de necesitate pe care o reprezintă şi de gradul de trăinicie a legăturii dintre satisfacerea / nesatisfacerea stării date de necesitate şi echilibrul psihofiziologic al persoanei.

34

Un motiv pune in evidentă patru dimensiuni principale, pe baza cărora el poate fi analizat si evaluat. Acestea sunt:

a). conţinutul;

b). intensitatea;

c). durata;

d). nivelul de integrare.

a). Conţinutul se identifică şi se apreciază pe baza stării de necesitate pe care o reflectă motivul şi a valenţelor obiectuale sau comportamentale pe care le reclamă satisfacerea lui. De exemplu: conţinutul motivului care declanşează comportamentul alimentar va fi reprezentat de starea de necesitate biologică exprimată prin senzaţia de foame (latura subiectivă a trebuinţei de hrană); conţinutul comportamentului de obţinere a unor performanţe deosebite în activitatea profesională este reprezentat de necesitatea (dorinţa) de autorealizare sau de nevoia de statut social; conţinutul comportamentului distractiv este reprezentat de necesitatea neuropsihică de destindere, de relaxare, de reechilibrare etc. Orice motiv are un coţtinut. Când acesta nu se relevă şi nu se delimitează suficient de clar, “starea de necesitate” rămânând pulverizată, difuză, în sistemul personalităţii se introduce o doză mare de entropie, care se exteriorizează într-o agitaţie fără scop, fără orientare finalistă.

35

Fig.1. Piramida motivelor (după A. Maslow)

b). Intensitatea exprimă încărcătura energetică a motivului şi se concretizează în forţa de presiune a lui asupra mecanismelor de decizie şi execuţie. Astfel motivele pot fi: puternice, moderate şi slabe.

Reglarea optimă a activităţii presupune nu numai simpla prezenţă a unui motiv, ci şi un anumit nivel de activare (intensitate) a lui. Apare astfel problema dependenţei performanţei comportamentului de intensitatea impulsului (motivaţional).

I. MOTIVE FIZIOLOGICE

II. MOTIVE DE SECURITATE

III. MOTIVE SOCIALE

IV. MOTIVE ALE EULUI

V. MOTIVE DE AUTOREALIZARE

VI. MOTIVE COGNITIVE

VII. MOTIVE ESTETICE

VIII. MOTIVE DE CONCORDANŢĂ

36

În raport cu motivele “primare” (biologice), s-a constatat că, pe măsură ce cresc în intensitate, determină o amplificare a operaţiilor executive ale comportamentului de satisfacere (de pildă, in cazul unei flămânziri îndelungate, mişcările de masticaţie şi deglutiţie îşi sporesc considerabil ritmul). S-a pus apoi problema şi în raport cu alte activităţi: de învăţare, de reproducere a celor învăţate anterior, de competiţie etc.c). Durata exprimă timpul de menţinere în stare activă dominantă a motivului fără a fi satisfacut. Se constată că orice motiv, inclusiv cel de ordin biologic, se activează şi se menţine în prim plan un anumit interval de timp, atingând punctul său maxim de intensitate şi, apoi, dacă nu este satisfăcut, slăbeşte treptat şi, subiectiv, iese din scenă, nemaifiind resimţit ca atare. De exemplu, o senzaţie de foame, oricât de puternică ar fi, chiar dacă nu este urmată de un comportament de satisfacere, după un anumit timp începe să slăbească şi până la urmă dispare.

În cazul motivaţiei biologice, starea obiectivă de necesitate persistă şi se accentuează pe măsura amânării momentului satisfacerii ei, având efecte entropice păgubitoare pentru starea de echilibru a sistemului personalităţii. În cazul motivaţiei spirituale, durata stării active a unui motiv diferă în funcţie de gradul de consolidare structurală şi de locul motivului în ierarhia motivaţionala generală a personalităţii.d). Nivelul de integrare se referă la posibilitatea de identificare şi exprimare verbală a motivului. Registrul de integrare se întinde între două niveluri extreme: primul - la care motivul este perfect şi clar conştientizat şi acţiunea poartă semnul deplinei deliberări şi responsabilităţi, şi al doilea - la care activarea şi funcţionarea lui rămân total inconştiente, aşa cum se întâmplă în cazul actelor comportamentale aberante -somnambulisme, lapsusuri, inversiuni, automatisme etc.

Între cele două extreme - punctul maximei conştientizări şi cel al maximei neconştientizări, al inconştientului profund, se interpune o gamă întreagă de situaţii intermediare. Important de reţinut este că orice motiv trebuie analizat şi după indicatorul conştient / inconştient.

Cele trei funcţii principale pe care le îndeplineşte în mod concret motivul sunt:

1. funcţia de declanşare2. funcţia de orientare – direcţionare (vectoriala)3. funcţia de susţinere (energizantă).

1. Funcţia de declanşare constă în deblocarea şi activarea centrilor de comandă efectori, care asigură pregătirea ăi punerea în priză a verigilor

37

motorii şi secretorii în vederea satisfacerii stării de necesitate, fie că este vorba de o trebuinţă biologică, fie de una de ordin spiritual (de cunoaştere, de estetică etc.) Pentru producerea acestei funcţii, este necesar ca intensitatea motivului să depăşească o anumită valoare – prag. Cu cât intensitatea va fi mai mare, cu atât şi forţa de declanşare a motivului va fi mai mare. La om, care posedă mecanisme speciale de analiză – evaluare critică a motivelor şi de decizie, funcţia de declanşare trebuie să treaca prin filtrul acestor mecanisme şi să primească OK – ul lor. Oricât de puternic ar fi un motiv, el poate fi blocat, fie prin reprimare (refulare), cum sustinea Freud, fie prin amânare, cum afirma Lazarus.2. Funcţia de orientare - direcţionare constă în centrarea comportamentului şi activităţii pe un obiectiv anume – satisfacerea stării de necesitate individualizate de către motiv. La prima vedere, ea ar putea părea superficială şi desprinderea ei nejustificată.

În fond, lucrurile nu stau nici pe departe aşa. Pentru a-şi atinge efectul său reglator - adaptativ specific, nu este de ajuns ca acţiunea să fie doar declanşată pur şi simplu; este imperios necesar ca ea să fie şi orientată spre un anumit deznodământ sau scop, adică să devină finalistă, teleonomică. Altminteri, ea s-ar desfăşura şi consuma în van, haotic.

Pentru a evita un echivoc, subliniem că motivul este ceva pentru care se săvârşeşte o activitate, iar scopul – ceva spre care ţinteşte acea activitate. Devine astfel mai clar conturată funcţia de orientare – direcţionare a motivului.3. Functia de susţinere şi energizare constă în menţinerea în actualitate a comportamentului declanşat până la satisfacerea „stării de necesitate”. În virtutea acestei funcţii se asigură eliberarea de energie şi dincolo de momentul declanşării acţiunii. Dacă motivul ar avea caracterul unei simple scântei, a unui simplu semnal de alarmă, ar fi imposibilă finalizarea comportamentului de satisfacere, pentru că, dispărând imediat după ce a apărut, nu ar mai avea ce să mai întreţină acest comportament. În acest context, esenţială devine veriga subiectivă a stării de necesitate, care permite transferul conţinutului energetic al verigii obiective în planul acţiunii externe.

3. TIPURI DE MOTIVAŢIE

Fiinţele umane sunt creaturi complexe, ale căror acţiuni pot fi clasificate pe câteva niveluri. Deşi unele dintre acţiunile noastre sunt, fără

38

îndoială, puternic influenţate de factori fiziologici – de exemplu, somnul - , alte acţiuni sunt mai putin evidente.3.1. Motivaţia fiziologică3.2. Motivaţia cognitivă3.3. Motivarea acţiunii personale3.4. Motivele afilierii3.5. Motive sociale şi de grup

3.1. Motivaţia fiziologică

Morgan (1943) a clasificat tipurile de motivaţie în două mari categorii:

- imbolduri primare, prin care a înţeles imboldurile fiziologice, cum sunt foamea, setea, viaţa sexuală, somnul şi imboldurile mai generale, cum sunt mişcarea şi explorarea, afecţiunea şi teama;

- imbolduri secundare, cum sunt motivele sociale sau temerile şi neliniştile dobândite

3.1.a). FoameaReglajul foamei pare să se realizeze în hipotalamus, în sensul că

stimularea sau distrugerea hipotalamusului produce efecte foarte bine definite. Dar hipotalamusul nu este singura structură a creierului implicată în senzaţia de foame. Creierul se manifestî ca un complex de sisteme şi subsisteme, iar interacţiunea cu o anumită parte a creierului, urmată de producerea unui efect, nu înseamnă că zona respectivă cauzează efectul.

Părţile hipotalamusului care par a fi implicate în senzaţia de foame şi în comportamentul de hrănire sunt nucleul ventro – median şi hipotalamusul lateral. Acestea au funcţii diferite şi opuse: dacă nucleul ventro – median este stimulat electric, suprimă comportamentul de hrănire, pe când la stimularea hipotalamusului lateral prin aceeaşi metodă, comportamentul de hrănire se accentuează, motivaţia fiind mai puternică.

La producerea unor leziuni prin tăierea nucleului ventro – median, dispare senzaţia de saţietate, evidenţiind astfel funcţia acestei părţi a hipotalamusului (mediază starea de saţietate). Pe de altă parte, leziunile hipotalamusului lateral produc inhibarea comportamentului de hrănire, deci se pare ca hipotalamusul lateral este implicat in motivaţia de cautare a hranei.

3.1.b). NeurotransmiţătoriiDin punct de vedere neurochimic, Grossman (1960) a constatat că

diverşi neurotransmiţători par să aibă efecte diferite asupra foamei. Când a

39

injectat direct substanţe chimice într-o anumită parte a hipotalamusului şobolanilor, a constatat că noradrenalina produce comportamentul de hrănire, iar acetilcolina produce comportamentul de hidratare. Alt neurotransmiţător, serotonina, pare să fie implicat, şi el, în motivaţie, printr-un alt mecanism pe care îl poate utiliza creierul pentru a organiza alte forme de comportament.

3.1.c). ObezitateaObezitatea este o problema majoră în societatea occidentală, dar şi

la noi. Mulţi obezi prezintă similitudini izbitoare de comportament cu şobolanii care au devenit obezi datorită leziunilor nucleului ventro – median sau a unor fenomene asemănătoare. Aşa cum am precizat mai înainte, hipotalamusul ventro – median pare să fie implicat în starea de saţietate. Leziuni ale nucleului ventro – median duc la supraalimentare (la obezitate).

Hipotalamusul pare sa aiba un rol de „regulator de greutate” pentru organism. Leziunile nucleului ventro – median deteriorează regulatorul de greutate, ceea ce duce la obezitate, pe când leziunile hipotalamusului lateral par să conducă la slăbire. Reeves si Plum (1969) au comunicat un studiu de caz singular asupra unei tinere femei la care s-a dezvoltat o tumoare în nucleul ventro – median. În cei doi ani dinainte de moarte, a mâncat mult mai mult decât înainte şi şi-a dublat greutatea corporală. Deşi acesta este un studiu de caz unic, pare să prezinte similitudini cu constatările experimentale obtinute din studiile pe animale.

S-ar putea ca hipotalamusul să medieze şi alte forme de motivaţie şi există dovezi că şi setea este reglată de un set similar de mecanisme. Totusi, în mare parte, motivaţia comportamentului uman este mult prea complicată pentru a fi explicată doar prin imbolduri fiziologice – oamenii sunt influenţaţi puternic şi de factori sociali şi culturali.

3.2. Motivatia cognitiva

Este importantă întelegerea motivaţiei fiziologice, dar mult mai important este motivul pentru care fiinţele umane acţionează în alte scopuri decât satisfacerea unor nevoi fundamentale. Fiinţele umane au şi alte surse de motivaţie şi unele dintre acestea sunt direct legate de modul nostru de gândire şi de înţelegere. De exemplu, uneori ne modificăm ideile şi opiniile şi ajungem la concluzia că ideile noastre anterioare nu erau foarte corecte. Alteori ţinem foarte mult la convingerile noastre, chiar dacă este clar că dovezile ne sunt împotrivă. Istoria este plină de exemple de oameni

40

persecutaţi pentru a fi venit cu idei noi, atunci când semenii lor nu erau pregătiţi să le primească.

3.2.a). Disonanţa cognitivăDisonanţa cognitivă motivează acţiunea umană sau convingerile, în

parte datorită faptului că nu ne simtim bine dacă parerile noastre se contrazic între ele. Ideea că lumea avea să piară la o anumită dată (un studiu făcut de Festinger, Riecken si Schachter, în 1956, asupra motivaţiei umane şi în special, de ceea ce se întâmplă cu motivele noastre atunci când o convingere foarte puternica este, in mod evident, contrazisă de evenimente), contrazicea ceea ce s-a întâmplat în realitate, iar Festinger a susţinut că de aici a rezultat disonanţa – o lipsă de echilibru între cele două cogniţii. Oamenii au încercat să găsească o metodă de echilibrare a lor, astfel încât să nu se mai contrazică. Recunoaşterea faptului că au gresit ar fi fost şi mai incomodă – aceste persoane îşi vânduserâ bunurile în pregatire pentru acest eveniment, aşadar, admiţând că au greşit, ar fi admis că au fost idioţi sau creduli, atribute cu totul neplăcute dacă le ataşezi propriei persoane. Totusi, modificându-şi convingerile astfel încât să atribuie continuarea vieţii propriilor lor eforturi, şi-au putut păstra respectul de sine. În acelaşi timp, au adus la echilibru evenimentele petrecute şi credinţele lor despre sfârşitul lumii.

Deci evitarea disonanţei cognitive este o sursaă principală de motivţtie pentru oameni.

3.2 b). Mecanisme de apărareDacă spunem ca disonanţa cognitivă este un aspect important al

motivaţiei umane, nu este totuna cu a afirma că suntem conştienţi de ea. Multe dintre motivaţiile noastre cognitive se manifestă inconştient şi într-o astfel de manieră, încât suntem aproape complet inconştienţi de ele. Freud (1901) a fost, probabil, primul care a identificat modalitatea prin care mecanismele inconştiente de apărare pot oferi motivaţii puternice pentru comportamentul uman; mulţi alţi cercetători şi specialişti în psihologia clinică, fără a accepta restul ideilor lui Freud, au constatat că mecanismele de apărare sunt o modalitate utilă de a înţelege unele acţiuni ale oamenilor.

Freud considera mecanismele de apărare drept strategii pe care le adoptă eul, cu scopul de a se proteja de ameninţări. Uneori, ameninţarea provine dintr-o sursă internă, aşadar, oamenii care sunt speriaţi în mod inconştient de propriile lor dorinţe homosexuale, de exemplu, se pot apăra uneori împotriva lor adoptând o atitudine puternic antihomosexuală. Acest mecanism de aparare se numeşte formaţiune reacţională, prin care mintea

41

reprimă atât de puternic un anumit aspect, încât îl poate transforma în opusul său. Reprimarea însăşi este un alt mecanism de apărare.

Exista si alte elemente motivatoare inconştiente. Deseori, căutăm să protejăm anumite lucruri, profund legate de respectul nostru de sine. Se poate ca un individ să nu fie foarte atins de criticile la adresa multor calităţi personale, dar dacă un anumit aspect reprezintă o sursă importantă de mândrie, individul poate deveni foarte defensiv şi chiar ostil, când acesta este criticat.

3.2.c). Conflictul apropiere – evitareUn alt aspect al motivaţiei este cunoscut sub denumirea de conflict

apropiere – evitare, ce apare atunci când avem un scop care este, într-un fel, şi atractiv, şi repulsiv. Fiecare experienţă nouă prezintă un tip de conflict apropiere – evitare. Nu este neobişnuit pentru oameni să ajungă foarte aproape de schimbări, pe care vor într-adevăr să le facă, dar pe urmă să dea înapoi, pentru că îi sperie necunoscutul.

3.3. Motivarea acţiunii personale

Aţi observat vreodată cât de diferit acţionează oamenii în faţa unor piedici? Când li se întâmplî un lucru neplăcut, cum ar fi nepromovarea unui examen, unii oameni se adună şi încearcă din nou. Alţii par să renunţe şi consideră eşecul drept un mesaj care le spune că nu mai merită să încerce.

3.3.a). Locul de controlIn 1966, Rotter a sugerat că aceste diferenţe apar ca rezultat al

percepţiei locului de control. Locul de control se referă la localizarea controlului evenimentelor, în interiorul nostru sau în evenimentele exterioare. Dacă avem un loc de control interior, înclinăm să considerăm că ceea ce se întâmplă derivă în mare măsură din propriile noastre eforturi. Dacă avem un loc de control exterior, înclinăm să percepem ceea ce ni se întâmplă ca pe o consecinţă a situaţiei în care ne aflăm sau a norocului, sau a unor factori care nu au nici o legatură cu noi.

Rotter a arătat că, în general, este mai sănătos din punct de vedere psihologic să ai un loc de control interior, decat unul exterior, dintr-o mulţime de motive. Unul este că persoanele cu un loc de control interior sunt,îin general, mai puţin stresate decât cele cu un loc de control exterior. Mulţi cercetători au arătat că pierderea controlului este stresantă pentru fiinţele umane – ne place să simţim că acţiunile noastre sunt importante. nu incearca sa schimbe nimic.

42

3.3.b) Constiinţa propriei eficienţeConstiinţa propriei eficienţe este legată de simţul de competenţă

personală – cât de buni ne considerăm în realizarea unor activităţi. Nu este vorba despre ceea ce am făcut deja, deoarece foarte multe persoane pot face foarte multe lucruri, fără a fi convinse că sunt competente în direcţia respectivă. Mai curând, este vorba de cât de competenţi ne considerăm noi înşine. Dacă avem conştiinţa propriei eficienţe într-un domeniu, atunci vom investi un efort mai mare şi vom trudi mai mult decât dacă autoaprecierea noastră ar fi redusă şi nu am considera că merită să facem un efort, pentru că oricum nu vom ajunge nicăieri.

Collins (1982) a efectuat un studiu asupra modului în care constiinţa propriei eficienţe influenţează activităţile şcolare ale copiilor. El a împărţit copiii în trei grupuri, după cât de buni erau la matematică. În fiecare grup, existau şi copii cu o convingere puternică a propriei eficienţe, şi copii care nu aveau astfel de convingeri. Collins a constatat că performanţele copiilor cu o bună apreciere de sine sunt mai mari decât ale celor neconvinşi, chiar în condiţiile aceleiaşi capacităţi în domeniu. Deoarece se credeau competenţi, copiii doreau să se asigure că au învăţat, revenind asupra problemelor, corectându-le şi eliminând mai rapid soluţiile nesatisfăcătoare. Convingerile le influenţau efortul depus, iar eforturile le influenţau calitatea realizărilor.

Weinberg, Gould si Jackson (1979) au manipulat constiinţa propriei eficienţe a unor subiecţi în privinţa rezistenţei în sport şi au constatat că persoanele convinse de capacităţile lor sunt mai tenace şi depun mai mult efort. Ei au mai constatat că atunci când au manipulat convingerea propriei eficienţe la femei, încurajându-le, şi la bărbaţi, înşelându-i (prin furnizarea unui feed-back fals despre nivelul de reuşită la probele de rezistenţă), diferenţele normale dintre sexe au dispărut, ceea ce sugerează că expectanţele faţă de propria persoană pot avea o influenţă mult mai puternică decât ni se pare.

3.3.c). AtribuireaSe poate observa că problema atribuirii (motivele prin care

explicăm de ce se întâmplă anumite lucruri) este puternic legată de acest aspect. Locul de control şi constiinţa propriei eficienţe sunt, într-adevăr, legate de cauzele pe care le atribuim evenimentelor.

Stratton si Swaffer (1988) au analizat atribuirile pe care le-au făcut mamele in legătură cu copiii lor, atunci când îi priveau jucându-se şi vorbeau despre ei. Ei au făcut un studiu pe mai multe grupuri diferite de mame, printre care un grup de mame ai căror copii erau molestaţi fizic

43

(“bătuţi măr”). La analiza atribuirilor au constatat că mamele respective făcuseră atribuiri care indicau că au perceput comportamentul copiilor lor ca fiind mult mai puţin controlabil decât consideraseră alte mame. Când copiii lor erau neascultători şi obraznici, aşa cum sunt toti copiii uneori, s-au simţit dezamăgite şi incapabile să se descurce. Ca urmare, tensiunea a crescut şi mamele au recurs la bătaie. Pe de altă parte, mamele care au făcut atribuiri mai controlabile au perceput comportamentul copiilor lor ca fiind influenţabil şi, astfel, deşi s-au necăjit, nu s-au simţit dezarmate şi frustrate şi nu s-au revărsat asupra copiilor.

3.3 d). Neajutorarea dobândită şi depresiuneaExistă şi alte stiluri atribuţionale care pot motiva acţiunea

personală. Seligman (1975) a identificat un stil atribuţional depresiv, prin care individul optează totdeauna pentru o analiză negativă a lucrurilor şi înclină să vadă numai răul, cu implicaţii vaste si necontrolabile. Seligman a considerat acest lucru ca fiind similar neajutorării dobândite ce se poate manifesta la animalele puse intr-o situaţie în care sunt lipsite de puterea de a preveni consecinţele neplăcute. Chiar şi atunci când situaţia se modifică şi neplăcerile pot fi împiedicate, animalele nu dezvoltă o reacţie nouă, pentru că s-au invăţat să fie dezarmate.

3.4. Motivele afilierii

Un alt aspect important al motivaţiei umane este nevoia de afiliere, necesitatea de relaţionare, de obţinere a unor aprecieri pozitive de la cei din jur şi de asociere cu alte persoane. Rogers (1961) susţinea că una dintre necesităţile noastre psihologice fundamentale este de a obţine aprecieri pozitive de la cei din jur. Acestea se pot manifesta prin dragoste, prietenie sau chiar simplu respect, dar, în opinia lui Rogers, constituie o necesitate care trebuie să fie satisfăcută pentru a ne menţine sănătatea psihică.

3.4.a). AgresivitateaS-a afirmat deseori că fiinţele umane sunt în mod natural agresive şi

că există, cu siguranţă, multe exemple de agresiuni comise de membri ai speciei umane. Nu se ştie încă precis în ce măsură astfel de acte îşi au sorgintea în fiinţa umană insăşi sau în situaţia ori poziţia socială. Deşi este adevărat că stresul îi face pe oameni mai agresivi, nu este deloc evident că intervine acelaşi tip de agresivitate ca acela implicat în războaiele dintre naţiuni, în care este necesar un vast aparat propagandistic pentru a menţine ostilitatea. Faptul că, în timpul războiului, informaţia publică este atât de puternic controlată, sugerează că acest tip de agresivitate s-ar putea să nu

44

fie, de fapt, fundamental pentru motivaţia umană - dacă ar fi, de ce ne-am mai chinui atât de mult să-l menţinem?

3.4.b). Respectul socialRom Harré (1979) susţinea că respectul social este un motiv

fundamental pentru comportamentul uman - nici unul dintre noi nu vrea să pară stupid în faţa altora. Acelaşi lucru are loc şi intern – nu ne place să părem ridicoli nici faţă de noi însine. Învercăm să ne păstrăm o imagine ca fiinţe rezonabile şi de bun - simţ. Dacă recunoaşterea unei greşeli sau schimbarea opiniilor în faţa unei dovezi noi s-ar asocia, în mintea noastră, cu o postură stupidă sau ridicolă, acest lucru ar reprezenta o altă sursă de disonanţă cognitivă şi am căuta să evităm acceptarea erorii. Astfel, oamenii pot ajunge să refuze să admită lucruri evidente pentru alţii, deoarece nu sunt în stare să facă faţă disonanţei cognitive de a le accepta, părând ridicoli.

Rom Harré vedea nevoia de respect social drept un element puternic motivator al comportamentului uman. El susţinea că oamenii vor să fie respectaţi pentru ceea ce sunt şi că recurg la orice pentru a evita să pară ridicoli sau stupizi. Harré a identificat acest aspect drept o necesitate fundamentală in comportamentul social, care se manifestă din copilărie.

3.4.c). Cooperarea si conciliereaCercetarile lui Asch asupra conformismului şi cercetarile lui

Milgram asupra obedienţei arată că există o tendinţă puternică a oamenilor de a se conforma majorităţii sau de a se supune unei persoane cu autoritate, mai curând decât a o contesta. Acest fenomen pare să derive dintr-o necesitate socială puternică de a fi acceptat de ceilalţi şi a evita respingerea, lucru care, la rândul său, se poate asocia cu ideea lui Harré, care considera necesitatea respectului social drept o motivţtie fundamentală.

3.5. Motive sociale şi de grup

Există şi motive sociale mai largi. Teoria identificării sociale are ca obiect modul în care apartenenţa la un grup social influenţează percepţia de sine a oamenilor. O parte importantă a identificării sociale este comparaţia socială – ne comparăm propriul grup, cu alte grupuri sociale în privinţa statutului, prestigiului şi puterii. Dacă prin această comparaţie respectul de sine ne este ameninţat, se poate ajunge deseori la rivalitate de grup.

3.5.a). Ţapul ispăşitorUnul dintre mecanismele care pare să stea la baza prejudecăţii

sociale este acela al găsirii ţapului ispăşitor. Dacă suntem frustraţi şi tulburaţi, căutăm adesea să dăm vina pe altcineva – este mai uşor să ne

45

controlăm emoţiile înfuriindu-ne pe altcineva. Acest fenomen pare să aibă loc şi la grupurile sociale mai mari. Se observă că rasismul este mai violent în timpul recesiunilor economice, atunci când şomajul creşte şi sunt ameninţate standardele de viaţă.

3.5 b). Reprezentarile socialeÎn parte, găsirea ţapului ispăşitor este legată şi de convingerile

împărtăşite de societate, în general, sau de grupuri sociale. Aceste convingeri sunt deseori false, dar un număr mare de oameni le acceptă şi acţionează ca şi când ar fi adevărate.

Deci, se poate observa că motivaţia uman este complexă şi se manifestă la o serie de niveluri distincte. Întelegerea motivelor pentru care oamenii acţionează este fascinantă şi studiul acestui aspect oferă nesfârşite perspective.

Repere bibliografice: A. Chircev, Al. Rosca, V. Mare, M. Rosca, I. Radu, B. Zorga;

PSIHOLOGIE GENERALA; Editutara Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1978

Cosmovici, Andrei; PSIHOLOGIE GENERALA; Editura Polirom, Iasi, 1996

Crasovan, Fibia; PSIHOLOGIE TEORETICA GENERALA; B.C.U. Timisoara, 1998

Golu, Mihai; BAZELE PSIHOLOGIEI GENERALE; Editura Universitara Bucuresti, 2002

Hayes, Nicky; Orrell, Sue; INTRODUCERE IN PSIHOLOGIE; Editura All Educational, Bucuresti, 1997

Nacsu, Ioan; MOTIVATIE SI INVATARE; Editura Didactica si Pedagogica; Bucuresti, 1978

Reuchlin, Maurice; PSIHOLOGIE GENERALA; Editura Stiintifica, Bucuresti, 1999

46

ACUM EXERCITII (de la prof. Ana Maria Ureche)

3.1. Scaunele

Scop: destindere, cunoaştere, interrelaţionareMateriale:scauneConsemn: Toţi membrii grupului sunt aşezaţi pe scaune,cu excepţia unuia care stă în picioare. Acesta va da un consemn, în urma căruia cei vizaţi trebuie să se ridice şi să schimbe locurile. Cel care rămâne fără scaun stabileşte următorul consemn. Ex. ,,Să se ridice in picioare toţi cei…fericiţi/ din zodia Capricorn /cu ochi albaştri / optimişti etc.

3.2. Dansul marionetelor

Scop: Dezvoltarea creativităţii; energizare; distrare. Descriere: Jucătorii formează perechi. Unul este marioneta, celălalt păpuşarul. Ultimul urcă pe un scaun, marioneta stă jos sau în picioare. Jucătorii sunt legaţi cu sfori imaginare. Ei încearcă să joace un teatru de păpuşi.Variatiuni: Doi jucători sunt păpuşari: unul se ocupă cu mâinile marionetei, celălalt cu picioarele acesteia. Marioneta chiar poate fi legată cu sfoară.

3.3. Zona Da şi zona Nu

Timp de lucru: 7 minuteConsemn: Sala se împarte în două zone (da şi nu). Li se cere cursanţilor să ocupe un loc în una din cele două zone, în funcţie de valoarea adevărată atribuită situaţiei enunţate de formator. Ex. „ Aţi călătorit cu avionul?” dacă da treceţi în zona Da, daca nu treceţi în zona Nu. Priviţi colegii din zona opusă şi înfruntaţi-vă din priviri. Întrebările pot fi adaptate în funcţie de scopul urmărit.

3.4. Desenul animalelor

Timpul de lucru: 15 minute

47

Materiale: coală A4Consemn: Fiecare cursant va desena pe coală 3 urme de animale şi apoi la fiecare urmă va scrie 3 caracteristici ale animalului. După terminare, fiecare cursant va citi şi motiva alegerea făcută.

3.5. Cauză şi efect

Timp de lucru: 15 minuteMateriale: un ac şi un balonConsemn: Explicăm cursanţilor că vor fi puşi în situaţii în care, datorită faptului că cineva face ceva, cursul evenimentelor se schimbă. Acest lucru se numeşte cauză şi efect. Arătăm cursanţilor acul şi balonul şi întrebăm ce cred că se va întâmpla dacă înţeapă balonul cu acul. Solicităm un voluntar care să înţepe balonul; discutăm efectul şi situaţii asemănătoare din viaţa fiecăruia.

3.6. Ce e schimbat?

Timp: 5 minConsemn: Participanţi sunt aliniaţi pe două rânduri faţă în faţă. Fiecare participant din rândul din dreapta are sarcina de a-şi observa cu atenţie perechea din faţa sa, timp de un minut. Apoi, participanţi se întorc spate în spate. Cei observaţi (rândul din stânga) trebuie să opereze o modificare la ţinuta lor. Se revine la poziţia faţă în faţă, iar observatorii trebuie să găsească ce e schimbat la perechea sa. Apoi rolurile se inversează.

3.7. Etichetarea

• Rugaţi să se ofere şapte voluntari• Legaţi câte o fâşie din hârtie pe capul fiecărui voluntar şi asiguraţi-vă cănu pot vedea ce scrie pe ea. Pe fiecare fâşie va apărea o etichetă, deexemplu: leneş, lider, deştept, prost, ghiduş, gură-spartă, certăreţ.• Formatorul trebuie să aibă grijă să nu dea vreo etichetă care ar puteaîntări un stereotip.• Rugaţi voluntarii să se aşeze pe scaune în cerc, în mijlocul sălii, undepot fi observaţi de restul grupului.• Restul participanţilor stau pe scaune şi urmăresc ce se întâmplă cuvoluntarii.• Daţi voluntarilor o sarcină precum să producă un poster sau să discute

48

despre eliminarea discriminării.• Explicaţi că în cursul activităţii trebuie să se trateze între ei conformetichetei.• Lăsaţi-i să lucreze în jur de 10 minute la sarcină, în funcţie de interes şide energia pe care o au.• Înainte de a facilita discuţia, spuneţi participanţilor că voluntarii au jucatun rol şi că acum vor înceta. Spuneţi că pot păstra fâşiile de hârtie, dacăvor.• Întrebaţi voluntarii doar:- Ce s-a întâmplat ?- Cum s-au simţit?- A fost dificil să tratezi pe alţii conform etichetelor pe care le poartă?• Implicaţi restul participanţilor şi întrebaţi:- A început cineva să se comporte conform etichetei? De exemplu:Cel care a fost „glumeţ” a început imediat să spună glume?- Ce fel de etichete punem oamenilor în viaţa reală?- Cum îi afectează?- Cum afectează eticheta ceea ce credem noi despre ei?- Cui i se aplică în viaţa reală una dintre etichetele utilizate în aceastăactivitate?- Ce etichete aplicăm copiilor la şcoală?- În ce mod credeţi că acestea afectează imaginea de sine,comportamentul şi performanţele şcolare ale copiilor?

3.8. Obiecte găsite sau Vinde-ţi marfa!

Materiale: diferite obiecte Timp: 10 minuteConsemn: Se cere participanţilor să iasă din încăpere şi să revină fiecare cu ceva (un obiect) ce a găsit în afara acesteia. Apoi, fiecare trebuie să le prezinte celorlalţi obiectul respectiv cu emoţie şi pasiune. Mai mult, trebuie să încerce să-l convingă pe formator să cumpere acel obiect.

49

4. SPARGEREA GHEŢII(puţină teorie? De ce e important primul contact? AŢI VREA SĂ

CĂUTAŢI SINGURI?)4.1. Lanţul calităţilor

Consemn: Formatorul îi cere unui voluntar să stea în faţa celorlalţi şi să spună o calitate pe care el o are. Cei care consideră că au şi ei acea calitate trebuie să se aşeze lângă el, unul în stânga, celălalt în dreapta (doar 2). Aceştia, la rândul lor, vor spune o calitate personală şi alţi 2 participanţi se vor aşeza lângă ei. Ultimii participanţi trebuie să găsească o calitate comună, ca să închidă cercul.

4.2. Un exerciţiu uşor - „Şi totuşi se vede”

Consemn: Cu mâna ridicată, degetele răsfirate, cu faţa spre participanţi, formatorul adresează următoarea întrebare:” Câte degete vedeţi?”.Formatorul închide în palmă degetul mare, care este vizibil participanţilor, şi întreabă: „Dar acum?”. Răspunsurile vor fi diferite (majoritatea va spune 4). Se încearcă să se explice participanţilor că există lucruri care ne scapă din vedere, pe care nu le observăm întotdeauna sau cărora nu le acordăm importanţă, deşi sunt la vedere (gândire stereotipă)

4.3. Ghemul călător

SENSIBILIZARE: Formatorul le arată cursanţilor ca din întâmplare un ghem. „Ce putem face cu el ?” Acceptă toate ideile, după care poate declanşa jocul „Ghemul călător”.Consemn: Ghemul se arunca spre unul dintre participanţi. Acesta prinde ghemul, ţine firul bine în mână, îşi spune numele şi o caracteristică personală, după care aruncă ghemul spre altcineva. Când ghemul ajunge la ultimul participant, se va face mişcarea în sens invers, pentru strângerea ghemului, dar de data aceasta cel ce prinde obiectul îşi spune propriul nume, apoi numele celui care va primi ghemul.

50

4.5. „Pulsul”

Consemn: Elevii se aşează în cerc ţinându-se de mână. Se explică jocul: fiecare elev va închide ochii şi va transmite mai departe strângerea de mână – „ puls „ venită din stânga lui. Jocul durează 5 min. Ca regulă a jocului se stabileşte sensul de transmitere al „ pulsului” şi faptul că nimeni nu trebuie să vorbească. Atmosfera trebuie să fie relaxată şi plăcută. Ei vor simţi că aparţin unui întreg .

4.6. Ne temem oare de primejdii care nu-şi dau osteneala să existe cu adevărat?

Consemn: Formatorul propune cursanţilor exersarea discursului public. Tema discursului: curajul personal de a înfrunta audienţa. Apoi, cere tuturor să închidă ochii şi îi avertizează că oratorul va fi desemnat prin aruncarea la întâmplare a unui cocoloş de hârtie sau prin atingerea cu mâna a umărului unei persoane din sală. Imediat ce o persoană va fi ţintită de cocoloşul de hârtie sau atinsă pe umăr, ea va ieşi în faţa audienţei şi, fără ezitare, va declama discursul. Formatorul se va preface că-i gata să arunce cocoloşul sau să înceapă un periplu printre cursanţi. După câteva secunde de aşteptare, va cere deschiderea simultană a ochilor. Spre posibila mirare a celor din sală, nimeni nu va fi fost scos în faţă, gata de discurs. - Rog să ridice mâna cei care, măcar pentru o clipă, s-au temut că vor fi desemnaţi să vină în faţă pentru discurs!

Foarte probabil, dacă nimeni nu trişează, vor ridica mâna cel puţin 7 din 10 persoane. Morala e simplă; oamenii se tem de primejdii care nu există cu adevărat. A fost doar un joc.

4.7. Scaunul „problemă”

Timp de lucru: 20 minuteScop: canalizarea atenţiei pe temăMateriale: post-it-uri Consemn: Pe post-it-uri este scris un cuvânt din activitatea ce va fi susţinută. Fiecare cursant va trage un bileţel, se va aşeza pe scaunul din mijlocul clasei şi va trebui să vorbească timp de un minut despre cuvântul

51

care e scris pe bileţel (să îşi spună punctul de vedere – ce semnifică pentru el cuvântul respectiv).

4.8. Întreabă!

Scop: sondarea aşteptărilor participanţilor la un cursMaterial: poster, flip-chartConsemn: După anunţarea temei, se cere cursanţilor să formuleze câte o întrebare la care crede că ar primi răspuns în timpul cursului. Întrebările se notează pe o coală. La finalul cursului, se reia lista cu întrebări şi dau răspunsurile (de către cursanţi)

4.9. UN EXERCITIU GREU

Cereţi participanţilor să facă următoarele lucruri:- să-şi scrie numele cu mâna pe care nu o folosesc de obicei;- să copieze tot cu mâna pe care nu o folosesc toate imaginile prezentatepe retroproiector, doar după ce acestea au dispărut.Folosind PP: începeţi să proiectaţi pe ecran fiecare imagine timpde 3 secunde. Lăsaţi participanţii timp de 10 secunde să copieze imagineaapoi arătaţi următoarea imagine.FIŞA DE LUCRUScrieţi-vă numele cu mâna cu care de obicei nu scrieţi.

Copiaţi imaginile din prezentarea PowerPoint cu mâna cucare nu scrieţi de obicei.

52

3.

4.

5.

53

54

5. COMUNICARE

(Puţină teorie?)

În momentul în care comunicăm, cuvintele, limbajul non-verbal şi modul de relaţionare reprezintă adevăraţii noştri ambasadori:

- pot deschide sau închide uşi - ne pot programa pentru success sau eşec- pot spune multe lucruri despre noi Etimologic conceptul comunicare provine atât din latinescul

comunis, însemnând stăpânit în comun, a face ca un lucru să fie

comun, cât şi, aşa cum preciza Noica, din latinescul comunico,

însemnând a uni, a împărtăşi, de unde şi cuvântul bisericesc

cuminecare/împărtăşire.

Scheme de comunicare

Schema clasică de comunicare:

E → C → Remiţător mesaj receptor

Schema lui Shannon (1952):

Emiţător → Codare → Canal → Decodare → Receptoremiţător mesaj codificat receptor

Comunicarea nu se efectuează numai cu şi prin cuvinte, ci şi prin intermediul tonului vocii, al atitudinii noastre, al amplitudinii sau localizării respiraţiei, al variaţiei coloritului epidermei (îndeosebi a celei faciale).

Comunicarea presupune prezenţa a cel puţin 2 interlocutori.

55

Tipuri de comportamente ale comunicării:

pasiv asertiv agresiv

Comunicarea verbală se completează cu nenumărate strategii de sprijin din domeniul nonverbal şi paraverbal. Iată câteva:

1. Gesturile şi acţiunile :a) desemnarea cu degetul, cu mâna, din cap, din ochi;b) demonstrarea practică: „Fac aşa”, „Fixez mânerul”, „Acum poţi

încerca şi tu...”;c) acţiuni observabile, ca: ordine, comentarii(„Nu face aşa”, „E

bine”etc.);2. Comportamentul paralingvistic:

a) limbajul corpului: gesturi, expresia feţei, postura, contactul privirilor, contactul corporal(de exemplu, strângerea de mână), distanţa optimă dintre interlocutori(0-0,45 metri, distanţa intimă; 0,45-1,20 metri distanţa personală, între prieteni, relaţii simetrice; 1,20-3,60 metri, distanţa socială, relaţii asimetrice; medic-pacient, şef-subordonat; 3,60-10 metri, distanţa publică a întâlnirilor politice, electorale, conferinţe etc.). Poziţiile şi mişcările mâinilor şi corpului, calificate într-un ansamblu de coduri, numite generic gesturi, exprimă o varietate de stări phihice sau atitudini ce sunt percepute în comunicarea nonverbală. Poziţia mîinilor/corpului poate transmite mesaje ca:

- mână pe gură = obiecţie, plictiseală;- mâini în cap = uimire, disperare;- mâini în şolduri = mânie, defensivă;- mâini ridicate în afară = neîncredere, încurcătură, incertitudine;- mâini încrucişate = închiderea comunicării;- arătător întins = autoritate, neplăcere, lectura unui material afişat;-poziţia în scaun(drept/tolănit/agitat) = interes/dezinteres/plictiseală- umeri ridicaţi = indiferenţă, necunoaştere

b) utilizarea onomatopeelor – onomatopeele sunt considerate sunete paralingvistice, căci nu vehiculează – în cea mai mare parte- un sens codat şi nu intră în sistemul fonologic al limbii. Exemplu: fluieratul cu diverse semnificaţii, sunetele spontane ce marchează durerea etc.;

56

c) utilizarea prozodiei – aceste trăsături sunt paralingvistice atunci când vehiculează un sens admis prin consens ca traducând o atitudine sau o stare de spirit şi nu intră în aceste situaţii – în descrierea sistemului fonologic care se referă la durată, accent melodic, ton etc. De exemplu, o voce ascuţită de iritare, gâtuită de emoţie, un ton plângăreţ sau morocănos, un volum scăzut la murmur sau intensificat la ţipăt, o durată mai mare a sunetului pentru a marca un accent de insistenţă(„Nuuu...”, „Eeexcecelent...”, „Goool...”). Combinarea acestor variaţii de voce, ton, volum şi durată poate provoca efecte de comunicare foarte variate şi poate să crească expresivitatea.

Condiţii ale eficienţei comunicării:

1. atitudinea pozitivă - existenţa unor sentimente pozitive faţă de comunicare în general/ valorizarea interlocutorului sau a discursului acestuia, stima de sine ridicată şi sentimentul competenţei în domeniu, temperarea tendinţelor egocentrice

2. sinceritatea - ca deschidere către partener, ca reacţie la mesajul partenerului, ca recunoaştere a propriilor gânduri sau sentimente

3. empatia 4. sprijinul - interlocutorul nu se simte ameninţat şi nu adoptă

poziţii defensive dacă i se solicită să facă o descriere sau să emită o opinie

5. egalitatea - comunicarea e mai eficientă într-un climat ce nu evidenţiază ostentativ diferenţa valorică sau de statut dintre interlocutori; părţile implicate în dialog vor recunoaşte valoarea şi contribuţia fiecăruia dintre interlocutori

6. încrederea - a-l determina pe interlocutor să se simtă în largul său în timp ce comunică; să fim calmi, flexibili, destinşi, evitând să dominăm social sau cognitiv partenerul de discuţie

7. acceptarea prezenţei celuilalt - crearea unui climat de comuniune, de solidaritate comunicaţională, demonstrând atenţie, apreciere şi interes în raport cu interlocutorul, folosind “noi” şi nu “eu şi tu”; să cerem clarificări şi să nu dăm sentinţe

8. gestionarea interacţiunii - a nu-l face pe interlocutor să se considere neglijat, a asculta cu atenţie, a utiliza mesaje verbale pozitive şi agreabil.

57

9. controlul imaginii de sine/self-monitoring - repertoriu comunicaţional bogat, adaptabilitate în a-ţi juca rolul

10. expresivitatea - abilitatea de a comunica o angajare autentică în tratarea unei teme, atât în plan verbal, cât şi în cel emoţional, trăirile emoţionale exprimate ale locutorului cresc eficienţa comunicării;

11. persuasiunea - cale de influenţare a partenerului de comunicare pentru modificarea atitudinii sale în direcţia dorită de comunicator.

12. credibilitatea - asupra interlocutorilor cu un nivel ridicat de educaţie şi cu un simţ analitic dezvoltat au un impact mai mare mesajele de factură raţională iar asupra celor din categoria opusă, mesajele cu încărcătură preponderent emoţonală; noutatea argumentului sporeşte credibilitatea mesajului;

Solange Cormier(1995) identifică patru stiluri de comunicare ce pot fi corelate cu tipurile de leadership:Analitic

reacţie lentăcentrat pe procesefort maxim de organizareprudenţă în acţiunetendinţă de a evita implicarea

personalănevoie de adevar şi

pertinenţă

Directivreacţie rapidăefort maxim pentru controlcentrat pe sarcinăpreocupare minimă pentru

reflecţieacţiune directănevoie de rezultate

tangibileAmabil

reacţie moderatăefort maxim pentru „intrarea

în relaţie”centrare pe persoanepreocupare minimă pentru

logică acţiune de sprijintendinţă de evitare a

conflictelornevoie de cooperare şi

acceptare

Expresivreacţie vieefort maxim pentru

implicarecentrare pe interacţiunepreocupare minimă pentru

rutinăimpulsivitate în acţiunetendinţă de a evita izolareanevoie de stimulare şi

interacţiune

58

Bariere în comunicare

1. diferenţele de percepţie – persoane de diferite vârste, culturi,

educaţie, temperamente, sex, vor percepe altfel situaţiile şi le

vor interpreta în mod diferit;

2. concluziile grăbite – deseori vedem ceea ce dorim să vedem

şi auzim ceea ce dorim să auzim, evitând să recunoaştem

realitatea în sine;

3. stereotipiile – învăţând permanent din experienţele proprii

vom întâmpina riscul de a trata diferite persoane ca şi când ar

fi una şi aceeaşi;

4. lipsa de interes – de obicei suntem mai interesaţi de

problemele noastre decât de ale altora, de aceea acolo unde

lipsa de interes este evidentă trebuie să acţionăm cu abilitate

pentru a direcţiona mesajul astfel încât să corespundă nevoilor

şi interesului celui ce primeşte mesajul;

5. dificultăţile de exprimare – sunt determinate de lipsa de

încredere în sine sau de vocabularul sărac;

6. emoţiile – deşi poate determina chiar blocarea completă a

comunicării, ea poate deveni totuşi un catalizator

impresionând auditoriul mai mult decât o persoană lipsită de

emoţie sau entuziasm.

7. personalitatea celor antrenaţi în comunicare – nu doar

tipurile diferite de personalităţi pot cauza probleme ci,

59

adeseori, propria noastră percepţie a persoanelor din jurul

nostru este afectată şi ca urmare, comportamentul nostru

influenţează pe acela al partenerului comunicării.

Bibliografie:

1. Abric, J.C., (2002) Psihologia comunicării. Teorii şi metode,

Ed. Polirom, Iaşi

2. Albulescu, I., Albulescu, M., (2006), Procedee discursive didactice, Napoca Star, Cluj-Napoca

3. Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Polirom, Iaşi4. Ezechil, Liliana, (2002) Comunicarea educaţională în context

şcolar, EDP, Bucureşti

5. Iacob, L. (1996) – Cercetarea comunicării astăzi, în

Psihologie socială , volum coordonat de Adrian Neculau ,

Editura “Polirom” , Iaşi

6. Pâinişoară, Ovidiu (2006) Comunicarea eficientă, Editura

Polirom, Iaşi

Exerciţiu de autoevaluare a competenţei de comunicare orală

60

a) Întotdeauna b) Rareori

c) Niciodată

1. Aveţi trac dacă trebuie să luaţi cuvântul în public2. Vorbiţi fără probleme, chiar despre subiecte pe care nu le stăpâniţi bine3. Dacă vi se cere să reacţionaţi pe nepregătite la ceva ce s-a spus în acel moment, nu vă găsiţi argumentele4. Aveţi simţul umorului, folosiţi vorbe de duh5. Vă place să vă spuneţi punctul de plecare6. Mergeţi întotdeauna până la capăt în ceea ce aveţi de spus, deoarece aveţi clar în minte argumentele7. Vi se întâmplă să vă pierdeţi şirul gândurilor când vorbiţi8. Vă lăsaţi întrerupt când vorbiţi9. Vă întrerupeţi interlocutorul10. Preferaţi să tăceţi decât să vă exprimaţi punctul de vedere

SI EXERCITII!!!!!!!!!61

5.1. Deschide pumnul

Consemn: Participanţii sunt aliniaţi perechi, în picioare, faţă în faţă. Formatorul spune: „Şirul din stânga închide pumnul drept, iar pereche din dreapta încearcă, prin orice metodă, să i-l deschidă. Aveţi la dispoziţie un minut”.

Participanţii sunt lăsaţi să realizeze sarcina. După expirarea timpului, formatorul le cere cursanţilor să schimbe rolurile.

Se enunţă câteva variante. Apoi, formatorul invită un cursant să-i fie pereche şi-l roagă să

închidă pumnul. „Te rog, deschide pumnul”. – aceasta în cazul în care varianta nu a fost identificată de o pereche formată din participanţi.

Se subliniază rolul comunicării verbale asertive în rezolvarea sarcinilor.

5.2. Extraterestrul

Materiale: un pachet de unt, o pâine, un cuţitConsemn: Formatorul spune: „Eu sunt un extraterestru, o fiinţă inteligentă. Am auzit că pe Pământ, cea mai gustată mâncare este pâinea cu unt. Vă rog să mă învăţaţi, să mă ajutaţi să gust şi eu din această mâncare.”

Apoi, „extraterestrul” se va lăsa ghidat de indicaţiile participanţilor, însă va avea grijă să execute doar ce i se comunică. De exemplu, dacă i se spune „ia cuţitul”, acesta îl va lua, însă îl va prinde de lamă ş.a.m.d.

Participanţii, fie vor da indicaţii clare, pas cu pas, fie îi vor arăta (demonstra), pur şi simplu, cum să procedeze. Variantă: se poate cere cursanţilor să noteze instrucţiunile, timp de 3 minute, apoi un voluntar să citească mai multe variante, în timp ce „extraterestrul” execută (ca în exemplul enunţat).

Se va sublinia importanţa clarităţii mesajului transmis.

5.3. „Desen vorbit”

Materiale: un desen, alb-negru, nu foarte complicat, realizat pe o coală A4, coli ministeriale şi instrumente de scris pentru cursanţi.Consemn: formatorul cere un voluntar din rândul participanţilor, pe care îl instruieşte afară din sală: „Veţi încerca să exprimaţi prin cuvinte, fără a arăta desenul şi fără gesturi, ce este desenat pe această coală”. Apoi, intră în

62

sală şi le spune participanţilor: „Voluntarul nostru are pe coală un desen. Fără să vi-l arate, va încerca să exprime în cuvinte ce este desenat pe foaie. Dumneavoastră, urmând explicaţiile trebuie să desenaţi pe o foaie ce încearcă să vă transmită colegul dvs. Aveţi la dispoziţie 5 minute.”

La expirarea timpului, se aşază toate desenele, inclusiv modelul, jos, astfel încât să fie vizibile pentru toţi participanţii. Se analizează.Variantă: Aceeaşi sarcină se lucrează în perechi, aşezate spate în spate. Unul are rolul voluntarului, celălalt al participantului. Pentru această variantă, e nevoie să fie multiplicat desenul.

Concluzie: oricât de asemănătoare vor vi desenele, fiecare l-a realizat în stil propriu, interiorizând ceea ce era important pentru el. Cu alte cuvinte, mesajul suferă transformări de la emiţător la receptor.

5.4. „Unde dai şi unde crapă” sau „Telefonul fără fir”

Materiale: un text de 5-10 propoziţii scris pe o coală.Consemn: Participanţii sunt aliniaţi în coloană, la distanţă de 1 m între ei. Primul va ieşi afară, împreună cu formatorul, iar acesta îi va da să citească textul (dacă are nevoie, de mai multe ori). Apoi vor intra în sală, iar cursantul va comunica (în şoaptă) următorului coleg mesajul însuşit. La fel va proceda fiecare participant. Ultimul din coloană va scrie mesajul ajuns la el pe o foaie, apoi ambele texte, cel original şi cel rezultat, vor fi expuse spre a fi confruntate. 5.5. Reţeta culinară:

Materiale: reţeta culinarăConsemn: Formatorul solicită trei voluntari .Unul rămâne în sală şi ceilalţi doi sunt invitaţi să stea afară până discută cu primul. Celui care rămâne în sală i se spune că va trebui să asculte o reţetă, să reţină cât mai mult din ea şi apoi să o spună cât mai fidel celui de-al doilea voluntar. Acesta la rândul lui, va asculta reţeta şi o va spune celui de-al treilea voluntar. Acest exerciţiu se va desfăşura în sală unde ceilalţi participanţi vor fi ascultători activi.

5.6. Asociere liberă (asemănări între doi termeni fără nici o legătură)

63

Materiale: Coli A4Consemn: Se dau 2 termeni cu înţeles diferit (ex: profesor-macara) şi se cere participanţilor să găsească asemănări între cei doi termeni. După realizarea unui exerciţiu model participanţii sunt antrenaţi să găsească şi alte exemple (2-3 ex.)

5.7. Podul (o punte de legătură intre doi termeni aparent fără nici o legătură)

Materiale: coli de hârtieConsemn: Se dau 2 termeni cu înţeles diferit (ex: scobitoare-parlamentar) şi se cere ca fiecare participant să realizeze o punte de legătură (mai multe cuvinte înşiruite după înţeles) între cei 2 termeni. Se citesc variantele obţinute.

Ex: scobitoare-pădure-defrişare-……….-mită-parlamentar

5.8. Alinierea în ordinea zilelor de naştere (comunicare nonverbală)

Consemn: „Fără să vorbiţi, aliniaţi-vă în funcţie de ziua (luna) voastră de naştere.“ Grupul este lăsat să se descurce singur şi pentru ordinea de aliniere să folosească comunicarea nonverbală.

5.9. DIN FERICIRE / DIN NEFERICIRE

Consemn: Acest joc poate fi jucat în perechi sau în cerc. Primul jucător începe povestirea cu: „din fericire, când m-am trezit azi dimineaţă era frumos…”. Al doilea continuă „din nefericire, liniştea gândurilor mi-a fost tulburată de…”. Al treilea continuă „din fericire…” şi tot aşa procedează şi restul grupului.

5.10. Sculpturi

Scop: dezvoltarea comunicării non-verbale şi a creativităţiiMateriale: cartonaşe pe care sunt descrise situaţiiDescriere: Jucătorii se impart în patru grupe. Fiecare grupă numeşte un “sculptor”. Ceilalţi sunt “materialul”. Sculptorul trage un cartonaş, pe care

64

este notată o situaţie (ex. o scenă de despărtire, o revedere, un succes la un examen etc.) Fără să vorbească, sculptorul încearcă să transpună scena într-o sculptură. Celelalte grupe trebuie să ghicească motivul sculpturii.

5.11. Este o vorba la noi

Scop: Dezvoltarea non-verbala;socializareMateriale: cartonaşe cu proverbeDescriere: Fiecare jucător îşi caută un partener. Sarcina lor este de a reprezenta pantomimic o zicătoare, un proverb (ex. ,,lupul paznic la oi” etc.) de pe bileţelul extras. Ceilalţi jucători trebuie să ghicească despre ce este vorba. Ar fi indicat ca partenerii să se schimbe des între ei. O grupă are nevoie de mai multi mimi, ei pot fi ajutaţi de alţi jucători. Atenţie: proverbele să fie cunoscute!

5.12. Teatru pentru toţi

Scop: dezvoltarea creativităţii şi comunicării interpersonaleDescriere: Participanţii se împart în două echipe: actori şi spectatori. Actorii stabilesc o temă, pe care doresc să o transpună pe o scenă de teatru. Apoi vorbesc despre situaţia care să stea la baza piesei. Doi sau trei dintre ei încep să joace scena. Pe rând, când doresc, pot şi ceilalţi să se implice. Tot aşa, un actor se poate retrage şi să ia rolul unui spectator. Interesant este la acest joc că nu se ştie cum merge piesa mai departe, totul depinde de prestaţia şi dorinţa fiecăruia. 5.13. Exerciţiu de încheiere

Scop: oferirea de feed-backMateriale: o frânghieDescriere: Participaţii vor fi aşezaţi în cerc şi li se va da o frânghie cu tot atâtea noduri (lejere) câţi participanţi sunt. Frânghia va trece din mână în mână şi fiecare participant va trebui să desfacă un nod şi va spune ce a învăţat nou în acel curs şi cum ar putea aplica ceea ce a învăţat.

5.14. Sunt Cicero

Scop: să îmbunătăţim abilităţile noastre de exprimare în public, de a tine un discurs.

65

Consemn: Fiecare participant va alege un discurs pe care să-l recite. Poate să fie orice, de la versurile Madonnei până la un discurs de-al lui Nelson Mandela. Performanţele oratorice sunt notate. Nu contează neaparat conţinutul, ci felul în care este comunicat, pasiunea cu care este comunicat. Poţi să alegi şi instrucţiunile de pe punga de detergent dacă vrei neaparat.

Exerciţiu:Dialog cu un singur cuvântSe repartizează participanţii în grupuri de câte patru: doi locutori şi doi observatori. Cei doi locutori vorbesc pe rând, utilizând de fiecare dată câte un singur cuvânt pentru a exprima ce vor să spună. Observatorii redactează dialogul, fiecare „îmbrăcând” în cuvinte replicile unuia dintre locutori. După două minute, se întrerupe dialogul şi observatorii citesc interpretarea pe care au dat--o conversaţiei. Se citeşte cu voce tare fiecare replică. Destinatarul mesajului spune ce a înţeles el. Persoana care a emis mesajul (replica) indică dacă destinatarul a înţeles corect ce a vrut ea să-i comunice. Prin acest exerciţiu se subliniază importanţa vocabularului şi a strategiilor de comunicare folosite, precum şi de utilitatea limbajului nonverbal(gestică, mimică, rolul privirii etc.)

6. COEZIUNEA GRUPULUI/CLASEI

66

(puţină teorie)

CE NE UNEŞTE ŞI CE NE DESPARTE ?

Vă împărtăşim câteva dintre opiniile adolescenţilor de la Colegiul Tehnic INFOEL (cl. X.B.) şi Colegiul Naţiona ”Andrei Muresanu“ (cl. X.A.) Bistrita, privind tema: “Ce ne uneşte şi ce ne desparte ca şi colectiv ?”

Elevii surprind corect cauzalitatea fenomenelor convergente şi divergente dintr-un grup, descoperă determinările psihologice, pedagogice, sociale, economice, culturale ale omogenităţii sau eterogenităţii; evidenţiază faptul că aceleaşi aspecte pot fi motive de unitate sau diversitate şi discrepanţă.

“Aspectele care ne unesc sunt numeroase: aceeaşi vârstă, acelaşi statut, acelaşi nivel de formare, relatţia de colegi…fiind un grup, trebuie să rezolvăm probleme comune…faptul că ne vedem zilnic, prietenia, buna colaborare, metodele de întrajutorare…ne împrumutăm CD-uri cu jocuri, filme, muzică, programe… când avem întrebări, ne consultăm…când greşim, greşeala este comună.”

“Ne apropie pasiunile comune, aceleaşi hobby-uri, acelaşi mod de gândire, modul plăcut şi pozitiv de interacţionare, aproximativ aceleaşi valori, problemele comune, aceleaşi sentimente, interesul de a învăţa, temele, proiectele… când dăm explicaţii, interpretări…discuţiile interesante.”

“Aceleaşi subiecte de discuţie, nevoia de comunicare, nevoia de a împărtăşi problemele, faptul că avem diferite păreri. Ne apropie cand ne ajutăm în momentele grele.”

“Facem parte dintr-un grup şi fiecare are legătură directa cu ceilalţi indiferent ce raport există între noi…ne leagă faptul că ştim, că trebuie să fim un colectiv unit şi trebuie să petrecem mult timp împreună.”

“Ne uneşte nevoia de a crea un mediu stabil şi echilibrat, dorinţa de a te simţi protejat, iubit, apreciat de ceilalţi colegi, ne unesc activităţile comune, munca, distracţiile, căutarea permanentă de nou, nevoia de a te simţi util, de a ajuta, nevoia de afecţiune.”

67

“Aspectele ce ne despart sunt şi ele numeroase: invidia, orgoliul, egoismul, aroganţa, concurenţa, diferenţa de sex, problemele personale, secretele, defectele morale, atitudinile ieşite din comun. Diferenţele intelectuale, sociale, economice…diferenţe de caracter, temperament, precum şi principiile după care ne ghidăm, moduri diferite de gândire, vorbele aruncate în vânt, gesturile care rănesc, sentimentele, mentalităţile”

“Ne despart vorbe, fapte, comportamente care ne displac, discuţiile aberante, certurile…te îndepărtezi de persoanele care fac lucruri nedemne. Aspecte legate de situaţie materială, pasiuni, înclinaţii spre diverse materii, grad de cultură.”

“Ne desparte faptul că ne stabilim ţeluri diferite, competiţia şi concurenţa pentru note şi pentru o bună colaborare cu profesorii, mediul din care provenim, personalitatea rigidă a unora, statutul de coleg şi nu de prieten.”

Aspectele ce apropie membrii grupului ţin mai ales de caracteristicile colective şi de vârstă, identitatea statutului şi de necesităţile umane superioare, cum ar fi nevoia de comunicare, afecţiune, de cunoaştere, de apartenenţă, de afiliere, relaţionare, apreciere.

Motivele care distantează membrii grupului derivă din trăsăturile individuale de personalitate, din rolul fiecăruia şi din tendinţele de autoafirmare, competiţie si concurenţă.

Primele acţionează cu putere de unificare, iar cele din a doua categorie acţionează ca o putere de dezorganizare. Dar grupul, prin dinamica sa, evoluează şi nu se dezintegrează, pentru că mai multe motive sunt unificatoare si chiar şi unele din cele diferenţiatoare, compensând lacunele, intensifică coeziunea. Diversitatea se află în unitate. Unitatea se obţine prin diversitate.

Psiholog Suzana Deac

68

ŞI TOTUŞI… PUŢINĂ PRACTICĂ (de la Ana Maria Ureche)!!!!!!

6. Exerciţii care pun accent pe munca în echipă la clasă şi coeziunea grupului/clasei

6.1. Eu............

Timp: 30 minuteMateriale: nimicPrezentare:1. Aşează participanţii în cerc. 2. Cere fiecărui membru al grupului să răspundă la prima întrebare. Îngăduie grupului să pună întrebări pentru clarificare sau să dezvolte răspunsurile primite. 3. Repetă acest procedeu pentru fiecare din cele trei întrebări.Discuţie 1. Care au fost două realizări de-ale tale din anul care a trecut?2. Care a fost punctul forte al familiei tale anul trecut? 3. Care a fost punctul tău forte (...) Acest exerciţie pune accent pe calităţile participanţilor şi felul de valorificare a lor.

6.2. Casa magică de amanet

Timp: 35 minuteMateriale: nimicPrezentare 1. Aşează participanţii în cerc.2. Pune fiecărui membru al grupului următoarele întrebări:a. Dacă ai avea acces la o casă magică de amanet şi ai avea posibilitatea să amanetezi două din trăsăturile tale caracteristice pentru alte două trăsături, pe care nu le ai: * ce trăsături ai oferi spre amanetare? * ce calităţi ai dori în schimb?b. Cere fiecărei persoane să spună cum a ajuns la aceste răspunsuri.

69

6.3. Alegere forţată - şcoala

Timp: 30 minuteMateriale: nimicPrezentare 1. Cere membrilor grupului să stea în mijlocul încăperii.2. Spune-le că, dintre două cuvinte opuse, vor alege unul, care îi descriu cel mai bine în experienţa lor cu şcoala.3. Desemnează o parte a încăperii pentru tinerii care au ales prima variantă, iar partea opusă pentru cei care au ales a doua variantă. Nu permite nimănui să rămână neutru. Fiecare trebuie să facă o alegere. 4. După prima „alegere forţată", cere membrilor grupului tău să revină în mijlocul încăperii şi treceţi la următoarele două noi opţiuni.5. Continuă acest proces. Pe parcursul acestor întrebări, cere unor participanţi, din ambele părţi ale încăperii, să-şi împărtăşească poziţia. Dacă la vreuna din întrebări, membrii se împart exact în două, cere-le să se cupleze cu cineva din cealaltă parte a încăperii şi să-şi argumenteze alegerea.6. Aminteşte-le tinerilor să nu facă alegerile funcţie de modul în care se prezintă şcoala lor, ci, în concordanţă cu propriile lor sentimente vis-a-vis de şcoală.7. Întreabă-i pe tineri care din următoarele două cuvinte descrie cel mai bine experienţa lor personală cu şcoala:uitare - aducere aminte creativitate - tradiţionalism ploaie - soare egoist - altruist dur - blând viitor - prezent început - sfârşit acţiune - cunoştinţe împreună - separat sprinter - jogger închis - deschis lider - discipol ciocan - cui cel care dă - cel care primeşte ascultător - vorbitor agresiv - pasiv linişte - anxietate cercetare - recreere ascultător - împlinitor vechi - nou universal - local cel care ajută - cel care priveşteDiscuţie1. Ce anume ţi-a fost mai uşor să alegi? De ce?2. În ce domenii ţi-a fost mai greu să decizi? De ce?3. Ai avut puterea să ignori poziţiile pe care alţii le-au ales sau ele ţi-au influenţat decizia?4. Ce ai învăţat despre tine însuţi prin această experienţă?5. Ce perspective ţi s-au deschis prin observarea modului în care alţii percep experienţa lor cu şcoala?

70

6.4. INSULA FANTEZIEI

Timp: 15 minute Materiale: nimicPrezentare 1. Spune-le tinerilor că au ocazia să-şi „plămădească” o altă identitate. 2. Dă-le participanţilor un timp de cinci minute pentru a-şi „schiţa” noua identitate, folosindu-se de următoarele întrebări:- Cine ţi-ai dori să fii?- Unde ai vrea să locuieşti? - Ce vârstă ai dori să ai? - În ce epocă istorică ţi-ai dori să trăieşti? - Ce personalitate ţi-ai dori? - Cine ţi-ar fi prietenii? - Ce profesie ai avea? Discuţie1. Descrie-ţi noua „identitate” imaginară.2. Explică grupului de ce ţi-ai ales tocmai aceste caracteristici.3. Ce ai putea face acum pentru a deveni asemenea persoanei pe care o visezi?

6.5. Alfabetul orb

Timp: 15 minuteMateriale: câte o eşarfă pentru a lega ochii fiecărui participant, o sfoară de 3,5 m lungimeMărimea grupului: 6 - l3 persoanePrezentare1. Dă membrilor grupului bucata de sfoară. Cere-le s-o prindă cu ambele mâini.Leagă-i la ochi pe toţi participanţii. Cere grupului să creeze, cu ajutorul sforii, o literă din alfabet.2. Cere-le membrilor grupului să decidă când consideră că au realizat sarcina.3. Repetă exerciţiul de câteva ori, propunând diferite litere sau forme.Discuţiel. În ce mod a părut această temă de nerezolvat?2. Cum ai depăşit handicapul vizual?3. Cine s-a remarcat ca lider în momentele în care aţi creat litera?

71

VariaţiuneDacă în grupul tău există tineri a căror participare este în mod

constant ignorată, repetă exerciţiul, dând posibilitatea unuia sau la doi din aceşti membrii să-şi dezlege ochii. Dacă există un motiv special pentru care doreşti ca un anumit tânăr să fie lider, îngăduie-i doar lui să nu aibă ochii legaţi.Moment de învăţarePrin acest exerciţiu, tinerii învaţă să-şi aprecieze capacităţile vizuale de care se bucură şi să-i înţeleagă mai bine pe nevăzători. Apar următoarele subiecte de discuţie: munca în echipă în condiţii dificile, compensarea handicapului individual cu punctele forte ale celor din grup, comunicarea, dinamica dirijării grupului. Discuţii1. Dacă ar trebui să fii handicapat, care din următoarele deficienţe ai prefera-o: surzenia, orbirea, pierderea unui picior sau paralizia? De ce?2. Care ar fi, pentru tine, cel mai înspăimântător aspect legat de acest handicap?3. Cum ar putea acest handicap să fie o binecuvântare în viaţa ta?4. Cunoşti vreo persoană handicapată fizic? Ce ai învăţat de la ea?

6.6. Plimbare pe încredere

Timp: 25 minuteMateriale: câte o eşarfă de legat la ochi la fiecare două persoaneMărimea grupului: nu conteazăPrezentare1. Împarte tinerii în perechi.2. Un tânăr din fiecare pereche se va lega la ochi.3. Cere persoanei care ‘vede’ să-şi ia partenerul la o plimbare. Acest exerciţiu se realizează cu succes în aer liber. Persoana care ‘vede’ trebuie să-şi ia partenerul de mână şi să-l poarte pe un teren nesigur sau pe scări.4. O parte din drum trebuie parcursă fără a vorbi.5. Jocul va continua cu schimbarea rolurilor . Cere tinerilor să fie rezonabili şi cu bun simţ. De exemplu, săritura de la o înălţime de 1 m poate cauza răniri.Discuţie1. Descrie drumul pe care ai umblat.2. Ce a fost mai uşor pentru tine: să fii călăuza sau călăuzitul?3. Ce ai învăţat din acest exerciţiu?

72

Moment de învăţareÎn acest exerciţiu se remarcă două aspecte: aprecierea darului vederii şi dificultatea încrederii în Dumnezeu şi în prieteni.Discuţii1. Cum te-ai simţit ştiindu-te dependent de alţii?2. De ce ţi-a fost frică?3. Este mai dificil să-ţi încredinţezi cuiva trupul sau, mai degrabă, să-ţi încredinţezi gândurile şi sentimentele? De ce?4. În viaţa de zi cu zi, majoritatea oamenilor sunt demni de încredere? De unde ştii cine este demn de încredere şi cine nu? Cum de se mai găsesc şi oameni de încredere?5. În ce mod te dezamăgesc oamenii? De ce crezi că o fac?6. Ce ai simţit când cineva a depins întru totul de tine, în timpul acestui exerciţiu?7. Cât de demn de încredere eşti, atunci când alţii îţi împărtăşesc gândurile şi sentimentele lor? Cum poţi devenii mai de încredere?8. Cum poţi să-i ajuţi pe alţii să devină demni de încredere? De exemplu: dovedind tu personal un comportament demn de încredere, riscând să te deschizi altora, răspunzând altora cu acceptare şi sprijin.VariaţiuneAcest exerciţiu mai poate fi realizat cu succes în clasă astfel: un tânăr legat la ochi este în interiorul unui cerc înconjurat de colegi care stau umăr lângă umăr. Se lasă în voie purtat de cei care formează cercul. Unii vor ezita să participe la cest joc deoarece nu au încredere în ei sau în cei care-i vor susţine.

6.7. Ridicaţi-vă

Timp: 20 minuteMateriale: nimicMărimea grupului: orice numărPrezentare1. Împarte grupul în perechi.2. Cere partenerilor să şadă pe podea spate la spate.3. Cere partenerilor să se ridice ţinându-se de braţe tot timpul.4. După ce o pereche a reuşit, cere-le să se unească cu o altă pereche, să şadă jos, să-şi prindă cu toţii braţele şi să se ridice.5. Continuă să combini grupurile mici până când fiecare face parte dintr-un grup mare şi să încerce să se ridice din poziţia şezândă, având, de

73

asemenea, braţele încrucişate cu a celor din stânga lor, respectiv din dreapta lor.Discuţie1. Care a fost factorul decisiv care a făcut posibilă ridicarea? De exemplu: dedicarea de sută la sută2. Care este relaţia dintre acest exerciţiu şi părtăşia pe care o ai cu alţii?3. Ce s-a întâmplat pe măsură ce s-au alipit noi membri la grup? De ce?4. Este similar acest concept cu relaţia în cadrul grupului?5. Ce altceva ai mai învăţat?Moment de învăţareTinerii învaţă despre nevoia de a se dedica 100 % grupului.Discuţii1. Cât de dificil este pentru tine să te angajezi la ceva?2. Ce anume îţi determină nivelul de dedicare în cadrul grupului?3. Cât de constant eşti în dedicarea ta?4. Care sunt lucrurile pentru care doreşti să te dăruieşti mai mult? De ce?5. Care sunt în prezent cele mai importante trei angajamente ale tale?

6.8. Emisiune TRANDY

Scop: aducerea în prim plan a realizărilor membrilor echipei şi aflarea unor lucruri noi despre colegii lorMateriale: coli albe,markereDurata: 40 min.Consemn: Participanţii vor fi împărţiţi în două echipe! Aceştia vor trebui să conceapă o emisiune de ştiri de 15 minute în care să prezinte realizări profesionale şi personale ale membrilor echipei. Obligatoriu ştirile trebuie să includă toţi membrii! Va fi alcătuit şi un juriu care va decide echipa câştigătoare!

6.9. Hoţii de Timp

Scop: Un time management mai bunDescriere: Participanţii vor fi împărţiţi în 4 echipe! Ei trebuie să identifice cauze ale pierderii timpului, însoţite de soluţii! Câştigă echipa care identifică cele mai multe soluţii realiste. 

74

6.10. Supravietuirea pe mare

Scop: stabilirea priorităţilorMateriale: o listă cu cel puţin 50 de obiecteDescriere: Participanţii se împart în echipe. Ei sunt într-o situatie de criză, întrucat nava lor se scufundă! Pot lua dintr-o listă de obiecte doar 7 obiecte în barca lor! Ei trebuie să stabilească ce obiecte vor lua, în funcţie de situaţia în care se află. Vor motiva fiecare alegere. Se poate ajunge la o singură listă a clasei (prin negocierea între echipe).

6.11. Robotica

Scop: Creşterea încrederii în coechipierDescriere: Se formează echipe de câte doi. Unul dintre ei va fi legat la ochi, iar celălalt îl va ghida pe un traseu cu obstacole să ajungă într-un anumit loc. Ghidajul va fi făcut doar prin punerea mâinilor pe umerii celui legat la ochi. Se va juca în sistem eliminatoriu.

6.12. Respect - autorespect• Formatorul cere participanţilor să formeze un „cerc de discuţie” explicândcă în această formulă se poate discuta despre lucruri importante.• Formatorul cere participanţilor să-şi rostească numele cu voce tare; fiecareprezentare va fi marcată de către restul grupului cu un gest puternic precumun braţ ridicat, o uşoară lovitură cu pumnul în ceva sau o bătaie din palme.• Cereţi participanţilor să se gândească în linişte preţ de câteva momente şisă se decidă asupra celei mai bune calităţi personale, să o comuniceprintr-un cuvânt sau foarte puţine cuvinte; de exemplu: generozitate, părintebun, harnic etc.

6.13. Joc de sensibilitate

Acest joc se desfăşoară cel mai bine într-o sală mare sau afară.• Cereţi participanţilor să se aşeze într-o linie de start pentru „Un joc de sensibilitate”.• Explicaţi că scopul jocului este de a vedea care dintre ei reuşeşte să ajungă la linia de sosire. Trageţi linia de sosire la aproximativ 10 paşidistanţă faţă de linia de start.• Puneţi o serie de întrebări care vor determina participanţii să îşi mute

75

poziţia – făcând paşi înainte sau înapoi.Exemple de întrebări: - Cine are o dizabilitate fizică, fie din naştere, fie survenită?1 pas înapoi.- Cine deţine propria casă sau pământ? 2 paşi înainte.- Cine are un venit lunar şi crede că acesta ajunge pentru nevoilefamiliei? 3 paşi înainte.- Cine aparţine unui grup etnic minoritar şi crede că acest grupsuferă din cauza discriminării? 3 paşi înapoi.- Cine este femeie? 3 paşi înapoi.- Cine are părinţi şomeri sau prost plătiţi? 2 paşi înapoi.- Cine are asigurare privată pentru pensie? 2 paşi înainte.• După ce a pus toate întrebările, formatorul cere participanţilor săse uite în jur la diferitele poziţii pe care se află şi pune alte întrebări:- Ce credeţi că reprezintă linia de start şi linia de sosire?- Ce simţiţi despre poziţia în care vă aflaţi?- De ce vă simţiţi bine sau prost?- Ce simţiţi pentru ceilalţi? Este bine să fii în spate?- De ce credeţi că unii sunt în faţă iar alţii în spate?- Ce explicaţie găsiţi pentru acest lucru?- Credeţi că este corect ca unii să fie în faţă şi alţii în spate?- De ce credeţi că în unele situaţii a trebuit să faceţi paşi înaintepe când în altele paşi înapoi?- De ce credeţi că au nevoie cei care nu au atins linia de sosire?• Formatorul sintetizează răspunsurile participanţilor. La linia de plecare,toţi suntem născuţi egali pentru că deţinem potenţialitatea umanăpe care trebuie să o dezvoltăm la maximum. Dar incepând de lanaştere, există factori care ne împiedică să ne atingem potenţialulmaxim. Din acest motiv ocupăm poziţii diferite.• Întrebaţi-i pe cei care se aflau cel mai în urmă ce ar putea facepentru a înainta.• Întrebaţi-i pe cei care au trecut linia de sosire ce ar putea face casă-i ajute pe cei din urmă.

6.14. Adevărat şi fals

Consemn: Se cere fiecărui participant să facă trei afirmaţii despre sine, din care două sunt false şi una adevărată. Ceilalţi trebuie să decidă care dintre

76

afirmaţii este adevărată şi care sunt false. Se poate lucra pe grupe sau cu întreaga clasă

6.15. Puzzle

Scop: cooperare între grupuriConsemn: Un exerciţiu potrivit pentru grupuri între 8 şi 100 de oameni este următorul: împărţiţi oamenii în mai multe echipe şi la fiecare le daţi câte un puzzle. Le spuneţi că echipa care va construi puzzle-ul pe care l-a primit cât mai repede va câştiga. Fiecare echipă va considera că puzzle-ul său e unic, dar de fapt face parte dintr-un puzzle mai mare, care poate fi completat doar dacă echipele cooperează, pentru că fiecare a primit câte o bucată.

6.16. Ursul păcălit de vulpe

Elevii sunt dispuşi în bănci după modelul unei săli de judecată. Două persoane reprezentând ursul şi vulpea, sunt aşezate în băncile rezervate acuzatorului şi acuzatei. Un "aprod" anunţă intrarea preşedintelui completului de judecată: "Onorată asistenţă, Preşedintele!" Asistenţa se ridică în picioare pentru a-l saluta. Preşedintele - învăţătorul implicat direct în jocul de rol - pune în temă auditoriul cu cazul ce va fi judecat: vulpea este acuzată că a săvârşit numeroase abateri de la regulile de bună purtare, pricinuind vătămări corporale altui personaj, ursul. Se procedează, în continuare, la audierea martorilor acuzării şi ai apărării, alternativ. Are loc un dialog cu caracter polemic, în care martorii acuzării o învinuiesc pe vulpe că este prefăcută, hoaţă, lacomă, egoistă, exemplificând. Martorii apărării spun despre vulpe că este isteaţă, demnă de laudă, harnică şi prevăzătoare, precum şi veselă din fire şi prezintă "probe" cu vulpea .Urmează pauza de deliberare. După pauză, Preşedintele punctează greşelile făcute de vulpe, dar şi calităţile ei şi dă sentinţa. În timpul ispăşirii pedepsei, vulpii i se cere să reflecteze asupra proverbelor: "Pentru ca să mănânci peşte, trebuie să intri în apă" şi "Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face".

77

7. EMOŢIILE ŞI MECANISMELE DE APĂRARE / ADAPTARE (Andreea Hangan)

(foarte putina teorie DE LA CULEGĂTOR)

Emoţiile sunt trăiri subiective ce rezultă din acordul sau discrepanţa dintre trebuinţele sau expectanţele unei persoane şi realitate. Sunt stări interne caracterizate prin: reacţii fiziologice, gânduri specifice şi expresii comportamentale. Mecanismele de apărare şi adaptare sunt strategii ale psihicului uman de a reduce, controla, tolera sau înlătura stresul, disconfortul, tensiunea generată de solicitările interne sau externe care depăşesc resursele persoanei.

Mecanismele de apărare sunt strategii prin care oamenii se apăra de o durere psihică (anxietate, tristeţe, etc.). Ele se declanşează automat şi inconştient şi sunt îndreptate asupra reducerii tensiunii.

Mecanismele de adaptare sunt modalităţi conştiente, raţionale de control, şi vizează sursa stresului.

MULTE exemple de activităţi (de folosit la orele de consiliere si orientare):

7.1. Familia mea - elevii sunt rugaţi să-şi reprezinte întreaga familie printr-un desen, după care îşi vor descrie în faţa clasei familia. Se alocă suficient timp pentru exprimarea gândurilor şi întrebările colegilor.

7.2. Plicul cu fapte bune - elevii sunt rugaţi să reprezinte printr-un desen o “faptă bună”, să dea un titlu sugestiv şi să descrie în faţa colegilor fapta pe care au desenat-o. Se alocă suficient timp pentru exprimarea gândurilor şi întrebările colegilor.

7.3. Personajul meu preferat - fiecare elev va prezenta personajul lui preferat – din poveste sau desene animate, argumentând ce anume îi place la acel personaj. Se vor evidenţia calităţile şi defectele personajului ales.

7.4. Obiectul preferat - fiecare elev va aduce un obiect preferat – care îl reprezintă. Elevii sunt solicitaţi să ghicească cărui elev aparţine obiectul, cel care a identificat “proprietarul” va trebui să prezinte ce anume l-a condus la respectiva persoană. Fiecare “proprietar”, odată identificat, va trebui să explice în ce fel îl reprezintă obiectul respectiv.

78

7.5. Surpriza – elevii sunt aşezaţi în cerc, în mijlocul cercului se va pune o cutie în care li se spune că se află un lucru deosebit şi special. Fiecare elev este invitat să vadă acel lucru “secret” astfel încât el să se reflecte în oglinda aşezată în cutie. După ce fiecare a văzut lucrul secret, este rugat să spună grupului ce a văzut – se va insista pe trăsăturile fizice, accentuându-se deosebirile dintre persoane.

7.6. Drepturi şi responsabilităţi – elevii vor completa fişa de lucru “drepturi şi responsabilităţi” urmând ca în continuare să întocmească o listă cu responsabilităţi în clasă, în familie, în societate.

drepruri responsabilităţiÎn clasă În familie În societate În clasă În familie În societate

7.7. Cine sunt eu? – se va discuta despre asemănări şi deosebiri dintre persoane, după care elevii vor completa fişa de lucru “Cine sunt eu?”. Elevii vor citi fişele în faţa colegilor, eventual îşi pot găsi “fraţi” prin asemănări, preferinţe.

79

?

?

?

Cine sunt eu

80

7.8. Consecinţe - elevilor le vor fi prezentate principalele reguli de conduită, urmând ca în continuare să completeze fişa de lucru – “consecinţe”, în care sunt invitaţi să găsească o consecinţă pentru comportamentul inadecvat care apare în fişă.

Cum trebuie să mă comport faţă de ceilalţi?

Dacă voi fi.......................................................................

Ceilalţi vor fi..........................................................................

7.9. Eu şi ceilalţi - elevii vor completa fişa de lucru “Eu şi ceilalţi”. În continuare, pe baza răspunsurilor la fişa de lucru, vor fi discutate responsabilităţile pe care le au la şcoală, în familie şi în societate.

Sunt elev în clasa......................................... Anotimpul meu preferat este........................

Materia mea preferată este........................... Culoarea mea preferată este.........................Sportul meu preferat este............................

Prietenul meu cel mai bun

81

7.10. Respectarea diferenţelor individuale - elevii vor completa fişa de lucru “Ce îmi place”, urmând ca în continuare să se accentueze faptul că suntem diferiţi, dar în acelaşi timp egali, şi trebuie să acceptăm si să-l respectăm pe cel de lângă noi.

Ce îmi place?

7.11. Ghici cine este? – fiecare elev scrie pe un cartonaş o scurtă prezentare a propriei persoane. Se împarte clasa în două grupe, iar cartonaşele se pun în două cutii separate. Pe rând se citeşte câte o prezentare. Elevii din cealaltă grupă vor trebui să identifice autorul (încercaţi să nu sugeraţi genul persoanei căreia îi aparţine descrierea). Câştigă grupa care a realizat cele mai multe identificări corecte.

La mine

La prietenii

mei

La familia

mea

82

7.12. Puncte tari – puncte slabe – se trece pe tablă, sub forma unui tabel, “puncte tari / puncte slabe” şi se explică elevilor conţinutul acestor componente. Puncte tari în personalitate, convingeri, atitudini şi comportamente (ex.: sunt vesel, optimist, am mulţi prieteni, iubesc animalele, am simţul umorului, mă simt iubit de părinţi etc.) şi puncte slabe pe care ar dori să le diminueze sau chiar să le elimine (ex.: mă enervez uşor, sunt dezordonat, de obicei întârzii la întâlniri etc.). Se accentuează importanţa cunoaşterii punctelor tari şi slabe pentru a face faţă problemelor cu care se confruntă. Fiecare persoană are puncte tari şi slabe în raport cu o anumită sarcină sau problemă, iar soluţionarea acesteia diferă de la o persoană la alta. Elevii vor nota pe fişa de lucru puncte tari şi puncte slabe ale propriei persoane în raport cu o situaţie aleasă, prin care au trecut, după care vor discuta şi analiza cu colegul de bancă fişa de lucru completată.

Puncte tari Puncte slabeConvingeri

Atitudini

Comportamente

Convingeri

Atitudini

Comportamente

83

7.13. Eu sunt – fiecare elev va răspunde pe un bileţel la întrebarea „Cine sunt eu?”. Se adună bileţelele şi se notează pe tablă răspunsurile elevilor, încercând o grupare a acestora (ex. aspecte legate de gen, roluri sociale, caracteristici de personalitate – vesel, bun, conştiincios, optimist etc.). Elevi sunt solicitaţi să completeze fişa de lucru “Eu sunt” cu cât mai multe caracteristici care definesc propria lor identitate. Analizarea răspunsurilor elevilor.

7.14. Linia vieţii – se împarte elevilor fişa de lucru “Linia vieţii”. Sunt rugaţi să noteze în capătul din dreapta liniei vieţii vârsta actuală, iar, de-a lungul liniei, la intervale egale, vârstele intermediare (de la 0 la vârsta actuală), notând în dreptul acestora un eveniment pozitiv/succes obţinut în anul respectiv. Se discută cu elevii importanţa reamintirii evenimentelor pozitive şi a succeselor obţinute. Se analizează relaţia dintre acestea şi stima de sine. Spaţiile rămase libere, pentru care nu au putut identifica

? ?

?

Cine sunt eu

84

evenimente pozitive, sunt rugaţi să le completeze împreună cu părinţii, urmând ca ora viitoare să fie discutate.

7.15. Eu şi oglinda mea – fiecare elev va nota pe o foaie titlul “Ce-mi place la mine?” şi cinci atribute/calităţi personale. Foile sunt puse deoparte. Fiecare elev îşi va prinde o altă foaie de hârtie pe spate, cerând pe urmă colegilor să noteze pe foia de hârtie prinsă la spate câte un lucru/calitate pentru care îl apreciază. În final, fiecare elev trebuie să aibă cel puţin 4 calităţi scrise pe foia de pe spatele lui, dar nu mai mult de 5. Elevii vor compara foia de pe spate cu cea completată de ei. Discutaţi în ce măsură se suprapun caracteristicile/calităţile personale identificate de ei cu ceea ce apreciază alţii la persoana lor.

7.16. Dacă – atunci – dar… - se face pe tablă un tabel cu două rubrici: comportamente recompensate / comportamente penalizate. Se explică elevilor ce înseamnă a recompensa şi a penaliza un comportament, după care se vor trece în tabel exemple de comportamente ale elevilor care au fost recompensate sau penalizate. Se împarte elevilor fişa de lucru “Dacă – atunci – dar…” şi se discută exemplul prezentat în fişă, elevii completează fişa. Se cere elevilor să dea exemple de moduri în care au completat fişa de lucru, se discută modul în care au completat rubricile “atunci” şi “dar”, se identifică diferenţele care apar între răspunsuri, cerându-le să explice de ce apar aceste diferenţe.

dacă – atunci – dar…Exemple de comportamente

recompensateExemple de comportamente

penalizate-------

-------

7.17. Calităţile mele – aşezaţi în cerc, cereţi elevilor să se gândească la o calitate pe care o apreciază la colegul din stânga. Fiecare va transmite colegului din stânga ceea ce apreciază la el, cel care primeşte complimentul

85

va răspunde cu “mulţumesc”. Discutaţi cu elevii importanţa formulării şi acceptării complimentelor, precum şi relaţia dintre acestea şi stima de sine.

7.18. Diploma mea – fiecare elev va primi spre completare fişa de lucru “Diploma mea”, se va prezenta în faţa clasei şi se vor purta discuţii care să evidenţieze importanţa recunoaşterii realizărilor proprii în creşterea încrederii în propria persoană. Fiecare elev îşi va realiza un certificat de competenţe “Pentru cel/cea mai ……”.

Diploma mea

Se acordă elevului/elevei din clasa ........................ de la şcoala ...........................................................................................pentru următoarele comportamente.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Data:......................... semnătura................. 7.19. Emoţiile şi stima de sine – fiecare elev va primi fişa de lucru “Emoţiile şi stima de sine”. După completarea acesteia, se va evidenţia relaţia dintre emoţie şi gând, efectul acesteia asupra formării stimei de sine. Se vor purta discuţii despre persoane cu stimă de sine scăzută / ridicată, se va accentua relaţia dintre stima de sine ridicată şi succesul personal.

Emoţiile şi stima de sine

Activităţi pe care le realizez

zilnic:

Ce simt când fac aceste lucruri:

Ce spun ceilalţi despre

mine:

Cum sunt eu pentru că

reuşesc să fac toate aceste

lucruri:

86

7.20. Festivalul naţiunilor – elevii vor fi organizaţi pe grupe, fiecare grupă având ca temă să se documenteze asupra unei etnii conlocuitoare şi pentru ora următoare fiecare grupă să prezinte timp de 15 minute un minispectacol cu cântece, poezii, dansuri.

7.21. Autoeficacitate şi succes - elevii sunt rugaţi să se gândească la o persoană de succes şi să identifice caracteristicile acesteia. Se notează pe tablă caracteristicile identificate şi se subliniază rolul sentimentului de autoeficacitate în obţinerea succesului. Se discută cu elevii relaţia dintre autoeficacitate şi succes, influenţa autoeficacităţii asupra: alegerilor realizate, a efortului depus în activitate, a nivelului de stres resimţit. Se cere elevilor să noteze pe fişa de lucru “Influenţa autoeficacităţii” exemple de situaţii în care sentimentul de autoeficacitate le-a influenţat comportamentul, din perspectiva celor trei dimensiuni discutate. Elevii prezintă câteva exemple, analizarea situaţiilor descrise.

Persoane care au succes:

Caracteristicile acestor persoane:

Cum au dobândit aceste succese?

7.22. Proiecţii în viitor - elevii vor primi fişa de lucru “Proiecţii în viitor”, în care vor completa individual, cu aspecte cât mai concrete, caracteristicile personale prezente şi pe cele dorite/dezirabile de ei, urmând ca, pe baza fişelor completate, să evalueze distanţa dintre caracteristicile prezente şi cele dorite. De asemenea, se va analiza în ce măsură caracteristicile dorite sunt realizabile sau nu. Se poate propune elevilor să reprezinte distanţa

87

dintre caracteristicile actuale şi cele dorite printr-un desen, pentru a putea surprinde mai bine caracterul realist al proiecţiei realizate în viitor.

Persoana Caracteristica dominantă:

Caracteristica pe care aş prefera s-o

dobândească în viitor:

Profesor..................Părinte....................Coleg.......................Prieten.....................

7.23. Motivaţie şi performanţă – se împart elevii clasei în trei grupe şi se cere să se analizeze în grup fişa de lucru “Motivaţie şi performanţă”, având ca sarcină identificarea componentelor situaţiei în care se află personajul: gânduri, emoţii, nivel de motivare şi să facă predicţii asupra nivelului de performanţă pe care îl va atinge personajul descris. Pe tablă se reprezintă relaţia dintre motivaţie şi performanţă, elevii trebuind să situeze cazurile pe care le-au analizat pe această schemă. Se cere elevilor să dea exemple de situaţii de supramotivare, submotivare şi motivaţie optimă din experienţa proprie şi să se gândească la performanţa obţinută în acea situaţie. Identificarea împreună cu elevii a unor modalităţi de optimizare a motivaţiei pentru activitate.

Doresc să: Ce-mi trece prin minte?

Ce simt? Cum mă comport?

-realizez o compunere-fac o plimbare-iau o notă mare-fac o surpriză-devin mai organizat/ă

7.23. Optimizarea motivaţiei – împreună cu elevii, sunt identificate modalităţile de manifestare a motivaţiei / lipsei de motivaţie pentru anumite activităţi. Rugaţi elevii să se gândească la o activitate importantă, pentru care au însă o motivaţie mai scăzută Se împarte fişa de lucru şi se cere 88

elevilor să noteze pe aceasta activitatea selectată. Cereţi elevilor să bifeze afirmaţia care descrie cel mai bine problema motivaţională pe care o întâmpină, iar din lista componentelor cu rol motivaţional să bifeze acele componente care consideră că stau la baza problemei lor. Cereţi să argumenteze alegerile făcute. Discutaţi cu elevii cum pot fi identificate cauzele pentru care nu suntem motivaţi sau suntem prea puţin motivaţi pentru a realiza o activitate.

Activitate

Ce mă determină să-mi placă să fac această activitate?

Ce mă determină să nu-mi placă să fac această activitate?

7.24. Experienţe negative/efecte pozitive

Cerinţă: Notaţi în coloana din stânga câteva experienţe (întâmplări, situaţii) neplăcute din viaţa voastră, iar în coloana din dreapta găsiţi pentru fiecare eveniment negativ partea pozitivă/părţile pozitive.

Experienţă neplăcută Efecte pozitive

89

ÎN LOC DE POSTFAŢĂ

Pentru că sunteţi dascăli, mai rezistaţi şi la:

4. MOTIVELE ÎNVĂŢĂRII CA INTEGRATORI EDUCAŢIONALI

Structura sistemului motivaţional şcolarDacă acceptăm că sfera comportamentelor de învăţare este

plurimotivată, atunci trebuie să se evidentieze complexitatea fatetelor mecanismului motivaţional al învăţării. Astfel, după locul pe care îl ocupă motivaţia în structura activităţii de învăţare, distingem:

1. motivaţia intrinsecă, ale cărei caracteristici dinamogene decurg din sarcinile şi conţinutul activităţii de învăţare, şi motivaţia extrinsecă, căreia îi sunt proprii elemente ce ţin de efectele sau factorii externi care dinamizează activitatea de învăţare. Această clasificare are o mare valoare operaţională pentru educatori, cercetat şi atestat fiind faptul că, în general, eficienţa motivelor intrinseci este mai ridicată decât a celor extrinseci;

2. motive stimulatorii (lauda, încurajarea, aprecierea obiectivă, relaţii socio – afective tonice, respectul opiniei, organizarea logică şi sistematică a informaţiilor etc.) şi motive inhibitive (situaţii contradictorii, teama de notă, blamul, pedeapsa, aprecierea subiectivă, indiferenţa, monotonia etc.), funcţionalitatea lor fiind condiţionată de nivelul de vârstă al elevilor, de structura şi particularităţile personalităţii acestora, de relaţiile socio – afective din colectivul şcolar;

3. motive adaptative (de semn pozitiv) şi motive dezaptative (de semn negativ), caracterul lor polar fiind dat de: finalităţiile formative ale procesului de învăţământ; tipul şi structura metodologiei educaţionale; gradul de insatisfacţie pe care îl provoacă în personalitatea elevului un anumit tip de relaţii educative; valoarea diagnostică şi prognostică pe care o capătă pentru şcoală, pentru educatori, pentru elev şi pentru alţi factori şcolari, stările dinamogene ale psihismului elevului;

4. motivaţie înaltă (ridicată), medie şi redusă (scăzută), calificând gradul de angajare educaţională al elevilor, statutul lor în structura clasei şi în situaţii variate de învăţare, de pregătire profesională.

În funcţie de scopurile pe care şi le propun cadrele didactice în clasă, de echilibrul creat de învăţare în structurile personalităţii, în funcţie de caracterul structurat sau nestructurat al organizării stărilor motivatorii şi al caracterului homeostazic (de deficit) sau de dezvoltare, practica educaţională conturează câteva categorii de motive:

90

a) motive profesionale; dominantele tensionale ale activiăţtii de învăţare se centrează în jurul profesiunii: învaţă pentru a se pregăti în vederea viitoarei profesiuni, din dorinţa de a dovedi măiestrie şi pricepere în profesiunea pe care o va alege, din interes pentru disciplinele ce profilează pentru profesia dorita, de a urma o anumită şcoală sau facultate;

b) motive cognitive, rezultate din caracterul procesual al învăţării şi din nevoia de a i se asigura un continuum de stimulare cognitivă: satisfacţii provocate de conţinutul învăţării, de nivelul aplicării practice a multora din ideile predate şi învăţate;

c). motive social – morale, caracterizate prin elemente atitudinale cu nucleu social relativ conturat: învăţătura e o datorie socială şi morală, învaţă din dorinţa de a putea produce mai târziu ceva folositor, doreşte să fie evidenţiat şi apreciat.

d). motive individuale (personale) cuprind acele stimulente sau valori a căror sferă de semnificaţie este legată de propria personalitate: învaţă pentru a ajunge om de seamă, recunoscut etc.

e). motive materiale, care confirmă filtrajul subiectiv realizat de complexul motivaţional asupra valorilor de ordin material cu funcţii de întărire a comportamentului: sisteme premiale; condiţii materiale de studiu în şcoală şi în familie etc.

f). motive relaţionale, care exprimă stările motivaţionale derivate din relaţiile pe care elevul le stabileşte cu alţi elevi, cu grupul şi colectivul şcolar sau familial etc.

Pentru profesor conţinuturile motivaţionale ale activităţii de învăţare sunt mult mai complexe, mai nuanţate, mai direct sau mai puţin direct legate de scopul învăţării, cu un aspect valoric temporal şi orientativ mai diferenţiat decât cel prezentat mai sus.

91

De unde au fost culese unele exerciţii:BIBLIOGRAFIE 1.Lacombe, Fabrice – Rezolvarea dificultăţilor de comunicare, Polirom, Iaşi, 20052. Lemeni Gabriela, Mihalca L. Mih C.(2005), Editura ASCR, Cluj Napoca3. Lemeni, G., Miclea, M., 2004, Consiliere şi orientare, ghid de educaţie pentru carieră, Editura ASCR, Cluj-Napoca.4. Băban, Adriana – Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, 20015. Pânişoară, Ion-Ovidiu – Comunicarea eficientă, Polirom, Iaşi, 20066. Constantin Stoica, Ana – Conflictul interpersonal, Polirom, Iaşi, 20047. Vernon, Ann – Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional-emotivă şi comportamentală, Ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2004

Cursuri de formare la care au participat „culegătorii”

92