Download - Inconstientul -Lucian Blaga

Transcript
Page 1: Inconstientul -Lucian Blaga
Page 2: Inconstientul -Lucian Blaga

AGORA

REVISTĂ TRIMESTRIALĂ ●

ASISTENŢĂ SOCIALĂ PSIHOPEDAGOGIE

Revistă editată de Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială, sub egida Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad. Colegiul de redacţie: Acad. prof. univ. dr. Grozdanka Gojkov Universitatea din Belgrad, Şcoala Înaltă de la Vîrşeţ, membru al Academiei Sârbe de Ştiinţe ale Educaţiei Acad. prof. univ. dr. Lizica Mihuţ membru al Academiei Sârbe de Ştiinţe ale Educaţiei Acad. prof. univ. dr. Viorel Soran Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca membru al Academiei Române Prof. univ. dr. Catherine Sellenet Universitatea din Nantes Prof univ. dr. Anton Ilica Universitatea Aurel Vlaicu, Arad Prof. univ. dr. Dorel Ungurean Universitatea de Vest, Timişoara Reprezentare grafică: Coperta: Tudor Moldovan (NFX – Arad) Colectivul redacţional: Redactor şef: Lect. univ dr. Olga D. Moldovan Redactor adjunct: Lect. univ. dr. Dan Aurel Banciu Secretar de redacţie: Prep. univ. drd. Gabriela Kelemen Adresa redacţiei: Str. Elena Drăgoi, nr. 2, Arad Tel.: (0257) 219 555 e-mail: [email protected] Fax: (0257) 219 555

ISSN: 1842 – 6840

Page 3: Inconstientul -Lucian Blaga

CUPRINS:

INFLUENŢA CONCEPTELOR ŞTIINŢIFICE ASUPRA GÂNDIRII DIDACTICE

5

FILOSOFIA INCONŞTIENTULUI LA LUCIAN BLAGA

20

INOVAŢII ÎN MANUALELE ALTERNATIVE DE „ CULTURA MUZICALĂ” PENTRU CLASELE A I-A ŞI A II-A ÎN LIMBA ROMÂNĂ

26

MANAGEMENTUL CLASEI, ROLURILE PROFESORULUI DE ENGLEZĂ

30

ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE ŞI APLICAREA LOR ÎN DIDACTICA LIMBII ROMÂNE ŞI A LECTURII

33

STRESUL PROFESIONAL

35

UN SCENARIU PSIHO-SOCIOLOGIC AL DEVOLUŢIEI

42

METODELE DE PLANIFICARE FAMILIALĂ – CLASIFICĂRI ŞI COUNSELING SPECIAL

51

COPIII SUPRADOTAŢI CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE 57

COMPETENŢELE ŞI ROLUL ASISTENTULUI SOCIAL

63

FERDINAND RAIMUND PE SCENA TEATRULUI ORĂŞĂNESC DIN VÂRŞEŢ

67

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ – NECESITATE A SOCIETĂŢII ACTUALE

75

EDUCAŢIA RELIGIOASĂ – OBIECTIV REALIZABIL ÎN GRĂDINIŢĂ

78

CONFIGURAŢIA COLECTIVULUI DE PREŞCOLARI

83

DIN PERSPECTIVA RELAŢIILOR INTERPERSONALE ASPECTE PRIVIND FENOMENUL DE ÎMBĂTRÂNIRE A

89

POPULAŢIEI DIN ŢARA NOASTRĂ TIPOLOGII ALE MOBILITĂŢII

97

DELINCVENTA JUVENILA – O PROBLEMĂ SOCIALĂ COMPLEXĂ ŞI ACTUALĂ

105

DETENŢIA PENITENCIARĂ

115

Page 4: Inconstientul -Lucian Blaga

CONTENT: THE INFLUENCE OF SCIENTIFIC CONCEPTS ON DIDACTIC CONCEPTIONS 5 INCONSCIENCE PHILOSOPHY OF LUCIAN BLAGA 20 INNOVATIONS IN ALTERNATIVE TEXTBOOKS MUSICAL CULTURE FOR THE I-st AND II-nd PRIMARY SCHOOL GRADE IN ROMANIAN LANGUAGE 26 CLASS MANAGEMENT. ON THE ROLES OF THE TEACHER OF ENGLISH

30 EDUCATIONAL ALTERNATIVE, LECTURE PRACTICE APLICATION 33 PROFESIONAL WORKING STRES 35 AN PSYCHO-SOCIOLOGYCAL SCRIPT ABOUT DEVOLUTION 42 FAMILY PLANNING METHODS – CLASSIFICATIONS AND SPECIAL COUNSELING 51 GIFTED CHILDREN WITH LEARNING DISABILITIES

57 COMPETENCES AND ROLE OF SOCIAL WORKER 63 FERDINAND RAIMUND AT THE STAGE OF THE THEATRE OF THE TOWN OF VRSAC 67 INCLUSIVE EDUCATION – A NECESSITY OF CONTEMPORAN SOCIETY 75 THE RELIGIOUS EDUCATION – A POSSIBLE OBJECTIVE IN THE KINDERGARTEN 78 INTERPERSONAL RELATIONSHIP IN PRESCHOOL COLECTIVE 83 CONCERNING REGARDINGS ABOUT THE OLDERNESS PROCESSUS OF POPULATION FROM OUR COUNTRY 89 FACES OF MOBILITY 97 JUVENILE DELINQUENCY – A COMPLEX AND ACTUAL SOCIAL PROBLEM 105 PENITENCIARY DETENTION 115

Page 5: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

5

THE INFLUENCE OF SCIENTIFIC CONCEPTS ON DIDACTIC

CONCEPTIONS1 INFLUENŢA CONCEPTELOR ŞTIINŢIFICE ASUPRA GÂNDIRII

DIDACTICE

Prof.univ. dr. Grozdanka GOJKOV VRSAC2 Member of Serbian Academy of Education

Abstract: The paper is a brief outline of the relation between scientific concepts and didactic conceptions. The intention is to point to the close connection between scientific-theoretical discussions and didactic conceptions, i.e. to attempt to point to the efforts of didactics to find their place in contemporary scientific discourse. Therefore, the issues of teaching are viewed from the angle of different scientific concepts, offering related didactic conceptions, orientations and didactic models, in order to more clearly perceive their outcome and essence. Key words: scientific concepts, didactic conceptions. Didactics of today, as well as pedagogy have more and more often raised a question of variability of scientific concepts, leading to, according to numerous authors’ impressions, to one-sidedness with many consequences.3 In order to make the issue of influence of various scientific concepts (methodological paradigms) on didactical conceptions, orientations and models more clear, first of all an attempt will be made to have a closer look on the comprehension of science itself (metatheoretical approach) and afterwards to consider the meaning the contemporary metatheoretical discussions have for didactics. Naive realism, as the first relation of the one who comprehends towards the world, encompasses the impressions as they appear, with the assumption that these experiences can be generalized. Contradictory experiences could not emphasize the attitude that the ways of looking vary and that the products of learning can be different, even with the same position of the object. The biases have therefore interpreted the so called reality with one-meaning range. However, as the time went by, an acquisition-critical question appeared “Isn’t it the case that all that “seems” to us is only an illusion”, bringing in the first plan scientific interests of acquisition certainty and introducing a new comprehension of science: not a system of phenomena arranging and explaining any longer, but reflexive connection with the conditions of our learning. Subjective criterion of gaining knowledge becomes a favourite measure for scientific grounds. The direction of these movements goes even further to suggest that the intersubjective verification is gained in each field of measurability, and this, according to the opinion of many,4 is not in favour of science, having in mind that the verification should be excluded

1The paper is a part of a project under the title: Globalization and meta-theoretical conceptions of pedagogical methodology, approved by the Ministry for Science and Environmental Protection, under the name 149049. 2 [email protected] 3Geisler,E,Allgemeine Didaktik, Ernst Kllet, Sttutgart, 1996 4Ibidem

Page 6: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

6

from the field of science and given to “the logic of decision making” (by the rule through the decisions made by the majority). Another consequence goes even further, arising from relativism absolutism (acquisition-critical aspect of the theory of knowledge according to which we cannot know whether our universalities match something objective). However, there is an impression that nowadays critical distancing from this scientific conception has emerged, pointing to its negative consequences. Apart from this, the disadvantages of empirical approach have also not been forgotten, pointing to the following: the procedure of empirical comparison of data leads to continuous separation and isolated fields of the parts which, as a consequence of methodological abstraction, stand side by side unrelated. It is considered that this approach does not suit natural relations, form, structure, completeness, scientific sphere of life especially, which is completely in the sing of interdependence and integration, difficult to encompass while in the state of unrelated singularities. Consequently, an attitude showing favour to quantity rather than quality, analysing details within a whole, relying on empirical measurability instead of the aspect of meaning, i.e. sense, has been treated as one-sided.5 Contemporary scientific-theoretical discussion has still not overcome the description of this problem situation. However, one-sidedness lying in reduced science has been noticed here and there, but it has not yet been methodologically resolved, apart from general appeals for “interdisciplinarity” and “integration” which, to be honest, articulate an important demand, but do not offer usable instruments. For general didactics it means that it is necessary for it to first of all find its logical place within these various concepts of science and to discuss the consequences.6 Didactics positioned in the first comprehension of science was so called teaching science introducing subjective experiences in a grounded system, deducing further instructions for teaching. Contemporary views on such idea of teaching mark it as pre-scientific, although many didactics do not agree with such opinions, stating that experiences, lying in the base of such teaching, are introduced in the systems which clarify didactic phenomena. Systematized subjective experiences were significant for generalizations even without the criterion of empirical groundedness. Recent opinions on teaching have gone in a new direction. Personal experiences are irrelevant for scientific groundedness of didactical actions. According to this, evaluations have been excluded from scientific discourse. Didactical comment on this is a statement we often come across in literature “The aims of learning cannot be deduced from or expressed by scientific methods”7 Therefore there is in the case of many didactics negation of normative relation of didactical decisions (resulting in the situation in which the issues of the aims of learning have been either avoided or blurred by surplus of empirical data or organizational problems). At the same time, there is a tendency to move methodological questions into metatheoretical spheres (favourite in the recent period), while theories have been listed and compared, but rarely verified. We often come across a statement that through formal explanations the matter of contents has been avoided. 8 Pluralism in didactics

5 Ibidem 6 Ibidem 7 Ibidem 8 Ibidem

Page 7: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

7

There is another important question in contemporary didactics – turning to values, penetrating into the essence of uniqueness of public school system, jeopardizing the basic traditions, disputing legitimacy in the name of pluralism. In this way explications of this view imagine school system divided into parts, according to world views. Consequently, giving up possibility of realization of normative didactics has been turned into a principle, bringing didactics, as well as pedagogy, to a question whose importance has not yet been completely considered: what is the place of pluralism within teaching organization, from the aspect of aims and contents in the first place. Today this is to be found most often in the literature of the west, whereas in our setting it is still vague, with no concrete decisions and pedagogic regulations and explications – being only hinted. The question of pluralism in society in didactical reality excludes norms and necessity. Does it mean that the authors inclined to unlimited pluralism accept ideas having in their grounds anarchy as a principle of a higher rank, and to what an extent in this context a question of necessary consensus on education and schooling, school and teaching, contents and actions makes sense? Our didactic reality is still grounded on the consensus of contents and aims, being considered to suffer from the shortcomings of pluralism, autonomy, emancipation etc. However, German didactics is already in the phase when it reconsiders its currents which are more or less in the half way towards qualification of excessively formal consensus, whereas, quite oppositely, in the field of contents this consensus has long ago disappeared. Therefore they consider that the legitimacy of their schooling has already lost its persuasive grounds.9

European General Didactics under the Influence of Contemporary Philosophical Discussion

European general didactics has, under the influence of philosophical discussion of the time, deserted scientific-theoretical tradition of didactical thought in which so called “didactics of closed type”, analytic-empirically grounded didactics used to prevail. In the opposite direction to this tradition (elementary, structurally oriented to instrumental importance) an “open didactics” has been formed according to Habermas’ model of interest, consciously moving towards phenomenological-anthropological, even maybe holistic tradition of thought, open for instable forms of practice, ideas and cases which give greater freedom and competences to a teacher, and which are interested in a pupil in his/her individuality and social capability for taking actions.10 Such emancipation oriented didactics is turned to the learner, to such an extent that the “didactics oriented to the learner” contradicts itself, having in mind that phenomenological approaches in contemporary didactics make it harder to formulate general structures and elements according to which directions for practice cannot be deduced, since “didactics oriented to the learner” have different views on the learner. As a consequence, these didactics have personal note, they are practical-interactive, social-emancipating, and so forth. From this angle, phenomenologically oriented teaching process has to be deduced from pre-experiences of learners, and starting from there to go towards comprehension and generalization, while the basic task of teaching is thematization of scientifically proven opinions according to aspects of experience. This further means that teaching is a field of experience of special and constitutive importance for self-interpretation and interpretation of the world of a learner.11 In other words, learning takes place in the sign of encounter of an

9 Ibidem 10 Kron, F.W. Grundwissen Pädagogik , München, Basel: E. Reinhardt, 1996. 11 Ibidem

Page 8: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

8

individual with the contents and him/herself, gaining experience and knowledge how to formulate the gained experiences. Subject contents are rather unfixed, and didactical problem is to create places of connection which will encourage the learners to participate in “co-determined” learning. A statement is important that the aspects of relation are understood only strategically here, in spite of the fact that many authors think that they can be separated only in methodological and theoretical sense.12 The postulate underlying such a view is the one of functionally-critical process of democratization in school and society. Namely, “learner-oriented didactics” emerges from this, aiming at involving in planning and creation of processes of institutional teaching and learning those who actually are concerned with those processes. In the same time, such didactics makes efforts to practice self-determination and co-determination and to enable self-responsible and co-responsible actions.13 However, didactic orientation argued in such a way does not insist completely on the involvement into play of social complexes of individual action, and on facilitation of the aspect of relation and content to come to democratic self-comprehension of society through realization of self-determination and co-determination in the institution of school as a subsystem of integrated and balanced complex of reality. In this sense there are postulates of communicative didactics by Schaeffer and Schaller where personality in relation with emancipating postulate is the basis of open curriculum. So, extreme tendencies of relativization of contents and type of learning could be in the sense of tendencies be taken as signs of the direction of “open didactics”. Metatheoretical discussions in orientation of didactics opened to the learner have been going on for years. It is important for us that their full manifestations have still not appeared in our didactical scene. But this fact is significant because in the time of serious contemplations on the need for the restructuring of institutional education and schooling here in Serbia statements are frequently heard which are basically similar to postulates mentioned above.14 It is positive that in a sense we have only informatively, i.e. from the distance followed these movements in European didactics; now we are in a position to have their experiences, since German didactics has for some time critically dealt with some of the issues, especially the issue of open curriculum and the relations which would be suitable for it. So, in the discussions of the issue in German didactics15 it is stated that the issue of pupils’ participation in planning is rather old. However, in the new, politically coloured positions the issue has been given such a drive that in such a setting critical analysis is necessary, and, it is thought, even before it is dealt with a narrow didactical frame. Let’s take a look at several points of the analysis, having in mind that they illustrate well contemporary didactical tendencies in metatheoretical circles.

Critical analysis in contemporary didactic tendencies Let us first mention that the discussion is often directed by the figure of thought which is favourite in contemporary didactical conceptions, considered not to be sufficiently explicated. We are talking about “self-determination” here. It is pointed out that “self-determination”

12 Ibidem 13 Jarmoscik, according to Kron, F. W, op. cit. 14 Trnavac, N., Opšti pogled na razvoj školskih programa, "Inovacije u nastavi", Učiteljski fakultet, Beograd, br.4-97; Ratković, M., Naša osnovna škola i promene u njoj, "Direktor škole", CURO, Beograd, br. 4, 1997; Banđur, V., Kritičko-metodološko utemeljenje metodike vaspitno-obrazovnog rada, Naša škola, Banja Luka, 3-4. 15Geißler, E., Allgemeine Didaktik, Ernst Kllet, Sttutgart, 1997.

Page 9: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

9

does not appear only as the most important aim of pedagogical process, but in a broader sense, as the only relevant organizational criterion. Consequently, the teaching should not only be finished by self-determination, but to enable it here and now; according to this view, self-determination can be achieved only if it is manifested right away. By this, of course, we give up education and schooling in its classical form. Criticisms emphasize further that the term “self-determination”, as well as “emancipations” has not been sufficiently explicated, but has already been “worn out”. Namely, it is considered that it has not been critically analyzed in what a relation the term “self-determination” stand with the terms “individuality”, “personality”, neither it has been set in relation with en sociale. Special criticism has been directed to the change in the term of self-determination itself; it is considered that the change has brought about a dangerous equivocation. In explications we come across a suggestion that in the philosophy of neo-Kantians (Natorp et al) self-determination meant “respect of laws” mirror: in ability to differentiate between inclination and commitment, the highest qualification of a person is shown.16 In contemporary reading, self-determination has been transformed in the prevalence of inclination, i.e. desire. Rather than commitment, joy is ruling. Thus self-determination finds itself in the field of absolute favouritism, but in the same time it remains the only criterion. “Self-determination” in the sense of Kantian imperative has been seen as alienation of a person from everything related to commitment, leading to demands for new “pedagogical autonomy”, resulting in the “open curriculum”. Raised to the level of a dogma, the open curriculum suffers more and more criticisms. It is considered that if systematization enters the scene, rational purpose in curriculum design cannot be abandoned. And vice versa, if it is insisted on individual interests, open curriculum has its advantages. And so on, and so forth, the discussion on the presence of individual action at the expense of social features, from the angle of didactics and its themes (as discussed: open curriculum, self-determination, etc) is still going on, and its shades look like conclusions other authors, outside the field of didactics, from the distance, make, according to which there is a threat that individualism can become dominant feature of our time, since “we are facing a serious danger that its accelerated production will jeopardize social character of a human being”. 17 Therefore, the current discussions on, for example, open curriculum often end in a statement: a culture of a time, brought to terms, is expressed in its sciences, whose system should not sustain itself, but it should be related to the ability of a person capable of making decisions to act; consequently certain teaching contents are derived from the mentioned double dimensions. Finally, isn’t it too daring to ask to what an extent this giving advantage to the tones of anarchistic epistemology has signs of avoiding every dogmatism of method and theory, dogmatism of rational term education and rationalistic method, any principle of though that does not change, etc? So, does this opinion stand on the standpoint of Popper philosophical orientation, advocated by Feyerabend, as well, stressing the attitude that in different cultures, traditions and historical epochs, there are ways to create different paradigms of rationality, introducing new paradigms, bans, reformulations, etc. In other words, isn’t it the case that the attacks on dogmatism of modern scientific thought have not gone further than doubting in the thought as it existed so far? Can we today doubt in ability of modern science to put its philosophy, capability of being self-critical and self-corrective in the service of its non-dogmatic practice, based on the attitude that all methodologies, even those most clear and most true have its boundaries. In the end, can we agree with Feyerabend’s attitude expressed

16Ibidem 17Kostic, N, Prolegomena siciologije razaranja uma, Inovacije u nastavi, Uciteljski falutet, Beograd, No4/97

Page 10: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

10

in a rule “Everything goes” and in such a way express theoretical pluralism, which overcomes and relativizes what we have as reflections given at the pages above, i.e. agreement with the most of critical tones in the discussion of contemporary didactic tendencies, i.e. unresolved, unperceived consequences?

Contextual dependence of explication – interpretative frame of discourse on the current trends in didactics

Another question we would like to point to here arises from the impression that in the new methodological paradigm in didactics a great deal of attention has been paid to interpretative frame of didactical issues, not reaching further than the discussion on the current trends, didactical models. Thus, research has been left aside. It seems that dealing with contemporary didactic movements has a powerful note of polemics, teaching by criticism; research on legitimacy of social-politic definition of aim has been raised to a dogma and it absorbs more research engagement than all the issues related to didactic strategy. The question is: where does the polemics lead to? A great deal of general didactic theories and models, those most popular, most critical, which are actually in the focus of didactical public, i.e. which are the subjects of these discussions, almost always remain in the sphere of discussions on the current trends. In other words, they have been passed by in research, before all in experimental-empirical variant of research.18 It seems that those critical popular general didactic theories and models are most often discussed in introductory theoretical parts, i.e. that it all ends here. And beyond this we could raise a question: Isn’t it the case that the insufficiency of the existing methodology is in the essence of the previous problem, i.e. isn’t it the case that the complexity of teaching, and its complex interwoven variety for the time being unreachable by the existing methodology, is in the basis of the fact that we are still dealing with rational discussion, hermeneutics at the halfway (description and understanding without empirical documentation). And maybe this issue in this paper could be connected with the impression that the existing methodology means nothing more than another step at the spiral of the development of scientific thought, unfortunately not still being discussed on theories and models at the meta-level and not being verified, but fit into teaching practice, which is in a gap between needs and methodological abilities of theory. We will finish with another question: Is it the task of didactics as science to make attempts to find its place in everyday pragmatic action, or it can be content with following and researching, accepting new and perspective, distancing from the influences of grand systems from its history, and opening itself for new ideas, influences and possibilities, gathering scientific insights for new entry at general level? Is it its task to leave specific, problematic aspects to individual research, demanding different methodological approaches, i.e. those which will not through simplification represent a remainder of threats from simplified social-empirical clarifications, but those which will provide new information on encouragement of cognitive functioning. It seems that another angle of this raises another question: Is it possible in didactic research? Or, won’t this leave didactic research on the surface, and to what an extent will the obtained outcomes fit into direct, real situations? An impression is till here that generality can enable perception of trends, general movements, characteristic features, but immediate didactic activities ask for something more, i.e. more certain acquaintance with the situation, elements, details, in order to make didactic guidance more efficient. This would mean that we should distance ourselves from the research possibilities offered in hypothetical terms. Namely, it is considered that the difficulty of

18 Feuerbend, P. Veselin Maslesa, Sarajevo, 87.

Page 11: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

11

determining complex features through constructs in nothing else but the first step, followed by another one to provoke structures, didactical instructions which are to connect all the factors into a system and to create a context for manifestation of positive dimensions of each individual factor (cognitive style, content, didactical instructions, learning strategies and so on). This step is also complex and in a way represents a verification of the very conception of constructs, even the methodological conception itself. Complexity of needs and possibilities of direct didactical situations demands complex approaches in interventions. It seems that the existing methodological apparatus has not managed to “reach” this complexity yet. Hypothetical constructs have only marked general structures, not sufficient for immediate treatments.19 We have reached a point where we should ask a question how close contemporary intellectual orientations are to the needs of didactics, or, in other words, to what an extent the possibilities suit the needs of didactics. It seems that there is still a gap between the needs and possibilities. The old, justification views on truth as correspondence have not given satisfactory answers to questions on the nature and ways of learning. A wave of new movements, constructivistic metatheory has caused polemic tones, not only in the domain of didactical theoretical discussions, but also in methodology. Consequently, not even the terms within constructivistic meta-theory, such as proactive cognition, morphogenic core structure and self-arranging development process20 have managed to go further than recognition of deep complexity and reconsideration of implications of the existing dimensions of meaning in contemporary science. However, the present standpoint offered by constructivists on non-existence of absolute truth and a certain image of the world waiting to be discovered, whereas we find ourselves in a situation in which we need to participate in the image and to belong to the perspective we carry within ourselves, which is conditioned by numerous conscious and unconscious factors, guiding us to think about to what an extent our knowledge represents an outcome of our deeds, whether the idea of coincidence can be accepted, rather than the idea of general hierarchy of things, auto-regularity in living systems, knowledge relativity (at least to the extent to which it is absolute and truthful).21 It has already been written on the effects of these scientific positions on the field of didactics in our periodical publications, however, numerous questions have remained open, while many others impose themselves, but we will leave this for another occasion. We could only mention the following: to what an extent there are new methodological techniques which would confront the remnants of positivism (operational defining of terms; measurability of terms as a sign of good theory; scientific explanation is being equalized with causal explanation, experiment as a proper model of verification of causal models, the purpose of science in proving theories...) – we have to admit that those are very few, if any.22 To be honest, it is possible to come across rare research with the application o ethnography as a method, etc.

19See G. Gojkov, Problemi didaktickih istrazivanja, Pedagoska stvarnost, Novi Sad, No 9/10, 1998 and G. Gojkov, Kognitivni stil u didaktici, VSV, Vrsac, 1996. 20 See Stojnov, D, Konstruktivisticka metateorija: karakteristike konstruktivistickih pravaca i merila za njihovo razvrstavanje, Zbornik Instituta za pedagoska istrazivanja, Belgrade, 1996, No 28 21 Stojnov, D. Konstruktivizam, participativna epistemologija i konstitutivnost psiholoskih kategorija, Zbornik Instituta za pedagoska istrazivanja, Belgrade, 1998, No 30. 21Ibidem. 22 Stojnov, D, op. cit.

Page 12: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

12

A great deal of methodological techniques, along with numerous techniques of constructivistic meta-theory, has not in didactic research even touched the myth on essentialism and positivism.23 We are facing another question here: to what an extent didactics is engaged in resolving ontologically confronted positions, i.e. how much we consider the relation between realism and anti-realism, their mutual exclusion, i.e. certain convergence existing between them, in order to at least a bit explicate the use of hypothetical constructs, which have in recent research promised a lot (cognitive style etc), in order to, having finished the research, point to their advantages, represented from the angle of rationalism (structural features, general features...) and to make them artefacts of mathematical and scholastic methods? Pedagogy as a science, encompassing didactic it its framework, today, after 200 years of independent development, according to the assessment of numerous methodologists is still more inclined to criticism of the solutions related to methodological approaches of pedagogic phenomena research, rather than research.24 Such a state is a consequence of, first of all, the fact that the existing (qualitative and quantitative) approaches, even if we accept it as complementary, when applied in the research on schooling and education, manifest numerous shortcomings and limitations. It is thought here of those approaches related to a number of problems to be dealt with according to them, the acceptability of their outcomes, narrow closure in precisely determined research approach, as well the phenomena in schooling and education, chaotic by its nature, approached from deterministic positions. Within these today dominant paradigms, efforts are made to explicate pedagogical phenomena as simply arranged systems of law entropy, being limited to their manifested variables, and more or less, connect them with a simple, linear causality. Methodology grounded on the theory of chaos is trying to overcome these disadvantages. However, we will deal with this approach later, here we will only mention that this is a wave which for more than ten years now has influenced research methodology in social science and that, in spite of the fact that there are no certain assessments on how much it will contribute to the research on the problems in this field, it is deeply believed that it will significantly change the methodology of this research. The authors deeply engaged in the issues ask themselves: Quo vadis, methodology of pedagogic research?25 In an attempt to create a context for a question underlying these reflections, regarding the possibility to reconsider the appropriateness of theoretical methodological roundedness’ of didactic research, let’s point out a couple of more statements which cold be read as assumptions of methodologists for the assessments stated in previous passage. It is not our intention to search for all the reasons, in the first place because there are more of them, and we do not need the inventory of all of them. One of them is that since it was founded as an independent discipline, pedagogy has been considered a science in various times and various places in various ways; it has been read in different ways, and determined through different conceptions; once as a normative science, then as empirical, then as a hermeneutic discipline, as a science in the scope of theory of systems etc.26 Each of these readings of pedagogy represented a basis for the development of certain methodological conception used in

23 Ibidem 24Sekulić- Majurec, A., Quo vadis, metodologija pedagogije, u: Teorijsko-metodološka utemeljenost pedagoških istraživanja, Opatija, 2001. 25Ibidem 26 For detailed discussion on the matter see: Sekulić- Majurec, A., Quo vadis, metodologija pedagogije, u: Teorijsko-metodološka utemeljenost pedagoških istraživanja, Opatija, 2001.

Page 13: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

13

approaching the research of its subject. Today, after the assessment of the contribution of these research approaches, it is suggested that these methodological concepts, instead of really serving its purpose - what they were meant to, i.e. to help in explanation of phenomena in the field of education, they lost a part of their potential to reach their aim, trying to completely adjust themselves to theoretical understanding of pedagogy, and to express criticism towards other approaches. Thus methodology accepted by behaviouristic (empirical) pedagogy negated the methodology serving the reading of pedagogy as normative science, hermeneutical methodology seriously confronted the empirical, methodology of the theory of system refuted hermeneutical methods, etc. This narrow closure in one, precisely determined methodological concept has brought the field of research of complex social phenomena, like those at the domain of pedagogy, to the significant reduction of problems, which has kept pedagogy today at normative assumptions which have not been completely scientifically proven. And so, while efforts have been put n pedagogy to develop methodological concepts which completely suit certain theoretical determination of pedagogy, other humanistic sciences have unified those methodological concepts in two basic research paradigms: quantitative, directed towards explication of phenomena and qualitative, directed to interpretative understanding of phenomena. Quantitative paradigm appeared in natural sciences and therefore it is more suitable to these sciences, it has for its aim to quantify phenomena, search for causal connections and relations between the observed phenomena. Statistics has given special contribution to the application of this paradigm at the field of humanistic sciences with numerous methods of single-variant and multi-variant analysis. Qualitative (constructivistic and interpretative) paradigm appeared in the tradition of humanistic sciences and it is more suitable for the research in this field. This paradigm is accepted especially due to the elaboration of hermeneutic and phenomenological methods of analysis and procedures of research, such as: qualitative analysis of content, case study, action and ethnographic research, and recently in increasingly popular “substantive theory” (empirically grounded theory). Of course, pedagogy has well elaborated both approaches to phenomena research, but we still more often come across more normatively determined than empirically grounded contents in pedagogy. It is considered that one of the important reasons for the statement given above is that the exiting methodological approaches to the research of pedagogical phenomena, whether quantitative or qualitative, even if they are accepted as complementary, manifest numerous shortcomings and limitations in the research of pedagogic phenomena. Some of them have already been mentioned in the text above. We will only remind the reader here that there are few problems which can be researched according to quantitative approach, whereas qualitative approach has often been criticized for not leading to general relevant outcomes, which would enable greater certainty of scientific anticipations. Methodologists are still wondering whether it is possible that the approaches we use in pedagogical research and which reduce the number of research problems or do not lead to certain conclusions, are not completely suitable for the research of pedagogical phenomena; in other words whether it is possible that there are other, more appropriate approaches. We will now focus on several statements in favour of these approaches, as well as some shortcomings of both approaches in order to more clearly consider what is new offered by the new wave in methodology, based on the theory of chaos. Quantitative approach is considered suitable for research on phenomena which can be measured and counted and we all know that these are very few in pedagogy. Apart from this,

Page 14: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

14

the application of this approach in pedagogy has been criticized for being static in observation of the phenomena considered to be dynamic; the phenomena and processes otherwise taking place in time are not studied longitudinally; measures and observations have to be undertaken on large representative samples, while the phenomena interesting for research in pedagogy, even when characteristic for a group, almost by the rule take place at individual level. An additional problem seems to be that the results of research on interindividual characteristics and differences, obtained according to research on individuals or groups, are to be raised to some general intraindividual level, which without specifying special conditions, seems to be unjustified.27 According to what has already been said follows a conclusion that not even many conclusions made in the scope of quantitative, as they say scientific methodology, whose aim is to come to as certain conclusions as possible, are not completely reliable. Qualitative approach with a tendency to decrease the disadvantages of the previous one – to enable the study of a whole and dynamics of phenomena, unfortunately has not been completely successful, having in mind that methodologically it is very difficult to encompass the whole context in which the studied phenomena take place, inevitably loosing certain variables. The rest of the negative criticisms regard the bias of the researcher, the lack of conclusions which are relevant at the general level, the validity and reliability of indicators, ethical problems, etc. In this way hermeneutics, with its analysis facilitates better understanding of phenomena (trying to set cannons of a proper interpretation of various types of contents), but there is a serious shortcoming here – the lack of general criteria. Phenomenological analysis, with its contribution to understanding of human actions, is also insufficient, having in mind that it implies very complicated and complex procedures; therefore it is difficult, if not impossible to undertake it methodologically correctly to the very end. Thus nowadays one of the basic shortcomings of the both currently dominant paradigms of pedagogical research is considered to be the fact that the phenomena which are in their essence multicultural and multicausal, according to many authors even chaotic, actually approached from deterministic standpoints. So, from the position of dominating methodological paradigms pedagogical phenomena are to be studied as simply arranged systems of low entropy, limited to their manifesting variables along with (to a lesser or greater degree) a connection with a simple, linear causality, for whose sustainability often turns out to be suspicious, to say the least.28 An underlying statement is that today there is an increasing number of research emphasizing that in the field of pedagogy (as well as in other humanistic fields of knowledge) causal and deterministic relations have been less and less valued, and the explanations based on them often do not have the value attributed to them. Namely, it is considered that we ignore the fact that the elements of observation in pedagogic research are subjects, individuals, who do not behave according to the rules imposed by linear causality and determinism. Despite all this, these phenomena have constantly been studied and explicated according to these rules.29 These statements lead to a conclusion that research in pedagogy should be approached in a different way. This question has already been raised by methodologists, and the answer has been searched in a methodology suitable for the analysis of dynamic, non-linear processes, i.e. in the theory of chaos (general and deterministic), for

27 For a detailed discussion on the issue see: Palekcic, M. Diferencijalni istrazivacki pristupi u pegagogiji, Dosezi i ogranicenja, Napredak, 2000. 28 See: Sekulić - Majurec, A., Quo vadis, metodologija pedagogije, in: Teorijsko -metodološka utemeljenost pedagoških istraživanja, Opatija, 2001. 29 Ibidem

Page 15: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

15

which it is believed that can give a new approach to understanding of unique systems like pedagogic, i.e. that can contribute to quantitatively directed research

Theory of chaos as a new research paradigm It has been frequently argued nowadays that the theory of chaos, in whose grounds there is a thesis on basic uncertainty of movement,30 completely changes the methodology of research in social sciences.31 It is important to notice here that in general these approaches, i.e. the theory of chaos and dominant methodological orientations are mutually exclusive. The theory of chaos has to such an extent intrigued scientific public that through publishing of numerous studies (some say thousands of publications) it has influenced the public so much that many authors compare the mark of theory of chaos with the influence of quant mechanic or theory of relativity for the history of science. It is considered that the science of the twentieth century will be remembered according to these three things, so that the theory of chaos is considered to be a revolutionary discovery in the approach to research on problems in various sciences. However, beyond these insights new questions have arisen, from the positions of Kantian standpoint that science develops through revolution of approaches, i.e. application of leading paradigms. Those questions essentially regard the following: will the new theory of chaos, which means revolution of approaches before all in natural science, proving that the rules which have been applied in the explication of physical phenomena for centuries are not relevant any longer, have the same relevance for social sciences and we wonder what it will further mean for pedagogy. As logical continuation of thought in the direction traced in previous statements we come across new reflections in methodology related to Maxwell’s metaphysical thesis according to which certain samples always lead to certain consequences. This rule, relevant in natural sciences and logically correct in empirical research, becomes a problem when efforts are made to define in humanistic sciences what is considered to be “the same samples” and “the same consequences”, alongside with the problem that, especially in pedagogy, “the same samples” are in the first place very complex situations. Consequently these situations do not reappear in pedagogy and therefore this rule in pedagogy means “similar samples lead to similar consequences”. Furthermore, it is important to have in mind the statement that even the minor change of independent variable, the one which is almost impossible to be recorded by existing instruments, can affect not only dependant variables, but many other independent variables, and can lead to loss of some variables, causing general instability of a system, which is in favour of theory of chaos. There is another question in methodology – do the mentioned phenomena appear only chaotically or they are closer to Loren’s model of “deterministic chaos”?32 Methodologists have already anticipated great possibilities of the theory of deterministic chaos. Pedagogues are cautious, although complexity of the situations researched in pedagogy has not found adequate methodological approach yet and, according to many, the existing approaches have not become scientifically correctly empirically grounded basic theoretical positions. Distancing of pedagogy from being normative, has appeared together with the acceptance of insufficiently proven or half-proven hypotheses, accepted as truths (phenomena which accidentally appeared as regularities). Sharper critics point out that, as a consequence of what

30See: Schuster, H.G., Deterministic Chaos, Weinche: VCH, 1988. 31 See: Fowler, M., The New Methodology, London, Thought Works, 2000. and Gleick, J., Stvaranje nove znanosti, Zagreb, Izvori, 1996. 32 See Schuster, H. G, op. cit.

Page 16: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

16

has been said above, we still can come across positions which are only assumptions and myths (it may be the case that we could also ask ourselves whether there is the same situation in other sciences).33 In this outline of theory of chaos, as a new wave in methodology in general important for the methodology of pedagogy, as well, we would like to introduce the standpoints which actualize Hume’s doubt in the laws of causality and their application in gaining scientific insights. In the same time we would like to emphasise that his basic intention was not to refute causality, but before all was to clarify doubts related to causality. However, it is considered that theory of chaos has not ultimately dealt with the issue, but has only stirred doubts and opened a question: has theory of chaos, by declining the values of linear causality, really endangered causal conclusions? Many methodologies today believe the opposite. Namely, it is thought that scientific anticipation is possible even within theory of chaos, since there are more types of anticipations in science, whereas theory of chaos only puts some limitations to scientific anticipations based on linear causality.34 Therefore a statement is no longer considered true: “where chaos begins, classical science ends”. Thus, classical science will probably pay much more attention to the insights which are gained according to the theory of chaos. Regarding the above raised question other questions appear in pedagogy: whether our activities develop according to the rules of deterministic chaos, whether the situations we study only seem to be with no order. There is a thesis that order cannot be perceived due to the number of elements making it and latency of their interaction. Consequently, there is a question: whether pedagogical phenomena take place in a space between strict determinism and complete coincidence and whether those features marking deterministic chaos are characteristic for pedagogic phenomena.35 For the title of the paper, as well as for the question underlying it, it is important for methodology to deal more with the theory of chaos, especially deterministic chaos and to believe that it will develop and applied in pedagogic research. This further means that new procedures of multivariant analyses will also develop. However, many authors consider that this methodological approach will not fulfil high expectations of pedagogic researchers. Its reaches will end on broadening the number of problems to be researched according to it, and on making researches more careful in causal conclusions, especially the one grounded on linear causality. Namely, it is considered that it will never be possible to completely quantify the fine fluid events in pedagogic processes, and they will never be anticipated with mathematical precision, especially what is most beautiful in those situations and most valuable: uniqueness, hesitation, hope, expectation, uncertainty.36 Ana Sekulic – Majurec suggests that there are no grounds for us to believe that the above outlined theory of chaos will change the fact that methodological conceptions have not brought to relevant insights in pedagogic phenomena and that they have not significantly improved pedagogical practice.37 She also thinks that such groundedness of pedagogy, especially raising it to paradigmatic level, can significantly change the methodology of pedagogic research, but she doubts in the efficacy of such methodological orientation. Her

33 Ibidem 34Sekulic – Majurec, A, op. cit. 35Schuster, H. G, op. cit, as well as others who, as basic characteristics of deterministic chaos state the following: determinism, non-linearity, great dependence on initial conditions, non-periodical, stability even in non-regularity... 36Sekulic – Majurec, A, op. cit. 37 Ibidem

Page 17: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

17

standpoint is that some better solutions are within our reach, and she recognizes them, not in revolutionary change of the leading paradigms, but in their application, evaluation and improvement, not through theoretical discussions, but through practical use. Furthermore, the same author emphasises the need for greater opening towards other research paradigms – not only through their complementary application, but through their complete intersection, through the synthesis of qualitative and quantitative research approaches, as well as trough giving greater relevance to establishment of empirical grounds in pedagogy. 38 Methodological literature mentions triangulation approach (multi-site), i.e. multiple gathering of data in pedagogic research as one of the forms of synthesis of quantitative and qualitative approach to pedagogic research, which certainly is only one of the forms of this synthesis. Many authors advocate other ways, like: transformation of qualitative data into quantitative, their adequate linkage and integration.... enabling dynamics of research approach on pedagogic phenomena, as well as the processes which are in the basis of understanding of effects. For the context we have created according to these ideas, standpoints are important that theoretical-methodological groundedness of pedagogical research can be helped through directing the pedagogy to recognize that it can find what is missing in the existing methodological paradigms, ideas, solutions for the research of dynamic, fluid, instable, multi-causal, and even chaotic phenomena it deals with. Some authors feel uneasy about the acceptance of the new paradigm and ask: “Quo vadis, methodology of pedagogic research?”39 According to the previous context it can be concluded that methodological paradigm have not managed to encompass all the complexity of pedagogic phenomena, and that their theoretical-methodological groundedness can be discussed further. We needed these statements since they are starting points, or they should be taken into consideration when dealing with the question of theoretical-methodological groundedness of didactics and its research. And of course, the situation in this field is similar, i.e. we come across great dissatisfaction of didactics with the existing theoretical-methodological groundedness of didactical research. Recent considerations of the problematic issue emphasize the problems of hiatus (gap) between didactic models and theories of didactic actions, on the one, and scientific, empiric research of teaching, on the other hand.40 References: • Arnold, R., (1993), Natur als Vorbild, Frankfurt. • Feyerabend, P., (1987), Protiv metode,"Veselin Masleša", Sarajevo. • Foucault, M., (1972), The archologe of knowleedge, London, Pengium. • Fowler, M., (2000), The New Methodology, London,Trought Works,. • Geißler,E., (1997), Allgemeine Didaktik, Ernst Kllet, Sttutgart. • Gleick, J., (1996), Stvaranje nove znanosti, Zagreb, Izvori. • Gojkov, G., (2002), Didaktički aspekt metakognicije darovitih, «Pedagoška stvarnost«,

Novi Sad, br.3-4. • Gojkov, G., (2001), Didaktički aspekt metakognicije darovitih, Pedagoška stvarnost,

Novi Sad, br. 9-10.

38 Ibidem 39 Ibidem 40 Palekčić, M, Teorijsko - metodološka (ne)utemeljenost didaktičkih istraživanja, in Teorijsko-metodološka utemeljenost pedagoških istraživanja, Opatija, 2001.

Page 18: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

18

• Gojkov, G., (2006), Didaktika i postmoderna, VŠV, Vršac. • Gojkov, G., (1996), Kognitivni stil u didaktici, VŠV, Vršac. • Gojkov, G., (2001), Metakognicija u rešavanju problema darovitih (duidaktički aspekt),

u: Didaktični in metodični vidiki prenove in razvoja izobraževanja, Maribor. • Gojkov, G., (2006), Metateorijske koncepcije pedagoške metodologije, VŠV, Vršac. • Gojkov, G., (2002), Od konstruktivizma do alosteričnog modela, Zbornik Katedre za

pedagogiju, Filozofski fakultet, Novi Sad. • Gojkov, G., (2002), Primerenost teorijsko-metodološke utemeljenosti didaktičkih

istraživanja. Godišnjak Filozofskog fakulteta u Novom Sadu. • Gojkov, G., (2005), Uvod u pedagošku metodologiju, VŠV, Vršac. • Gojkov, G., A., (2002), Gojkov-Rajić i J. Prtljaga, Didaktica metakognitie, u: The 8th

conference of the European council for high ability Development of Human Petential: Investmeent into our Future, Rodos.

• Gojkov,G., (1997), Didakticka istrazivanja u znaku samorefleksije; “Pedagoska stvarnost”, N. Sad, br. 9-1o.

• Gudjons,H., (1998), Pedagogija, Educa, Zagreb. • Hameyer,U., (1991), Lehr-und Lernforschung bis zum Jahr 2000: Wissenssynthese als

Forderungsschwerpunkt, Unterrichtswissenschaft. • Konig, E., i Zedler, P., (2001), Teorije znanosti o odgoju, Eduka, Zagreb, • Kron, F.W., (1993), .Grundwissen Didaktik, Munchen/Basel, Reinchardt. • Kun, T., (1974), Struktura naučnih revolucija, Nolit, Beograd. • Lencen, D., (1992), Refexive Ercie am Ausgang des postmodernen Jhrzehnts In: 29.

Beiheft der Z. f. Päd.,S. 75-91. • Menck, P., (1995), Anmerkungen zum Begriff der » Didaktik« in Deutschland.,u:

Hopmann, S. Und Riquarts,K. (hrsg) Didaktik und,oder Curriculum: Grundprobleme einer internationalen vergleichender Didaktik, Wieinheim/ Basel, Beltz.

• Mrkonjić, A., (2001), Komunikacijske paradigme u edukacijskom procesu,U: Didaktični in metodični vidiki nadaljnega razvoja izobraževanja, Maribor.

• Mušanović, M., (2001), Konstruktivistička teorija i obrazovni proces, u: Didaktični in metidični vidiki prenove in razvoja izobraževanja, Maribor,g.

• Palekčić, M., (2000), Diferencijalni istraživački pristupi u pedagogiji:dosezi i ograničenja, Napredak, Zagreb.

• Palekčić, M., (2001), Konstruktivizam-nova paradigma, u: Didaktični in metodični vidiki prenove in razvoja izobraževanja, Maribor, g.

• Palekčić, M., (2001), Teorijsko-metodološka ( ne) utemeljenost didaktičkih istraživanja, U: Teorijsko-metodološka utemeljenost pedagoških istraživanja, Opatija.

• Poper, K., (1972), Objective knowledge:an evolutionary approach, London, Oxford University Press.

• Ratković, M., (1997), Naša osnovna škola i promene u njoj, "Direktor škole", CURO, Beograd, br. 4.

• Reinmann-Rothmeier,G./Mandl, H., (1997), Lehren im Erwachsen-Gottingen. • Schuster, H.G., (1988), Deterministic Chaos, Weinche: VCH. • Sekulić-Majurec, A., (2001), Quo vadis, metodologija pedagogije, u: Teorijsko-

metodološka utemeljenost pedagoških istraživanja, Opatija. • Siebert, H., (1999), Padagogischer, Konstruktivismus, Neuwied. • Stojnov, D., (1998), Konstruktivizam, participativna epistemologija i konstruktivnost

psiholoških kategorija, Zbornik, br.30, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd.

Page 19: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

19

• Špoljar, K., (1999), Konstruktivistička paradigma u istraživanju i unapredjivanju prakse i odgoja i obrazovanja u: Didaktični in metodični vidiku nadaljnega razvoja izobraževanja,Maribor.

• The Alosteric Learning Model and Current Theories about Learning http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/anglais/allosGb/th-appGB.html

• Trebješanin,B. i D., Lazarević (red.), (2001), Savremeni školski udžbenik., Zavod za udžbenike i nstavna sredstva,Beograd,.

• Varela, F., (1979), Principes of biological autonomi, New York:Elsevier North Holland. • Weinert, F/Mandl, H., (1997), Psychologie der Erwachebildung, Gottingen. • What is new aboutt learning?, htt://www.concord.org/inti/cbe/papers,/giordan-learning.html

Page 20: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

20

FILOSOFIA INCONŞTIENTULUI LA LUCIAN BLAGA

Prof. univ. dr. Anton ILICA Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad

“Fulgul de zăpadă e un strop de apă înflorit” L. Blaga

Abstract: The author approach the subject of inconscient in Blaga’s literary work. In

the phylosophy of Lucian Blaga, the inconscient is the genial part of each human beign. He suggests the hypothesis of a borderline zone between the two realities. The graphic of human spirit structure has a positive justification by putting the inconscient in a more favorable position than the conscient.

Key words: conscient, inconscient, human being, Blaga’s literary work Mi-e dificil să evit mirarea determinată de enciclopedismul exprimărilor textuale

blagiene. În lirică, a distilat experienţe afective, în teatru a aplicat teorii estetice, în textele filosofice glisează aserţiuni psihologice şi deopotrivă cosmogonice. Textele rămân o sporită sursă de satisfacţii, primenindu-se prin interes divers şi neostoit. O respiraţie filosofică asupra inconştientului nu pare nici nefirească şi nici fără substanţă. Încă, Vasile Băncilă1 atrăgea atenţia asupra faptului că “inconştientul este cheia de boltă a întregului său sistem filosofic”. El anticipează că, sub cupola conceptului, cresc idei deopotrivă psihologice şi metafizice. (“Simţul de psiholog al artistului şi observatorului Blaga s-a unit cu intenţia organică a metafizicianului”). Într-un recent volum, Leonard Gavriliu2 identifică dimensiunea psihologică a operei lui Lucian Blaga, focalizată pe inconştient. Demersul interpretativ i-a fost stimulat de râvna privind conceperea unei filosofii a inconştientului, disciplină pe care o denumeşte Noologia abisală3. Blaga spune că “inconştientul este partea genială din fiecare muritor”, este demonul “care făureşte, inventează”, iar dacă aş fi sculptor, continuă filosoful, aş modela “Templul inconştientului”, un demon, “ceva păgân”, care să exprime “un nemărginit belşug de putere creatoare”. În alt loc4, psihanalistul din Blaga afirmă: “Nimic nu este în inconştient, ce n-a fost înainte în conştiinţă, afară de inconştientul însuşi”5. Parafrazând pe J. Locke şi Leibnitz, Blaga aduce o completare textuală care dă inconştientului şansa autorităţii.

Dar ce se înţelege, totuşi, prin conştient şi prin inconştient, termeni extrem de bogaţi în semnificaţii şi dificil de cuprins într-o definiţie. Conştientul aparţine – evident – familie lexicale din care face parte “conştiinţa”, un concept mult mai “popular” şi mai voluntar în 1 V. Băncilă, Lucian Blaga, energie românească, Colecţia Ghid Românesc, Cluj, 1938, pp. 45-49. 2 Leonard Gavriliu, Inconştientul în viziunea lui Lucian Blaga, Editura IRI, Bucureşti, 1997. 3 Lucian Blaga, Trilogia culturii, Editura pentru literatură, Bucureşti, 1969: „Noologia abisală se referă la structurile spiritului inconştient (noos, nous), căci pe lângă un „suflet” inconştient, noi admitem şi existenţa unui „spirit” inconştient” (1935). Din acest punct de vedere, I. Bădescu, în volumul Noologia (2002) defineşte noologia ca „ordine spirituală a lumii mutată în cuvântul explicativ”. Este ştiinţă interdisciplinară, care unifică învăţăturile teologiei cu antropologia şi sociologia...într-un exerciţiu înnoit şi înnoitor al cunoaşterii însăşi” (p. XXVII). 4 Lucian Blaga, Trilogia culturii, p. 21. 5 Ibidemem, p. 15.

Page 21: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

21

limbaj. Ce este conştiinţa? Lucian Blaga nu a acordat atenţie conştiinţei şi n-a lăsat conceptul să-i zgândăre neliniştile, dar are expresii prin care o identifică drept “o mică flacără invizibilă”, “autoconfidenţă”, “reflectare obiectivă a lumii”, “o logică a acţiunii umane” ş.a.m.d. Literatura psihologică (Janet, Zazzo, Leontiev, James, Sillamy, Köhler etc.) apreciază conştiinţa ca “un raport fără suport”, unde nu poate pătrunde “fiziologia”, ci doar speculaţiile logicii. Conştiinţa este “un sistem” cu două componente: ectoconştiinţa (partea activă, de conştienţă, veghea cu care organismul filtrează stimulii din interiorul şi exteriorul său, prin folosirea raţiunii) şi endoconştiinţa (partea latentă, caleidoscodică, zona fantazărilor onirice, ale refulărilor şi subliminărilor, “un fel de cimitir al vieţii psihice”, o casă de detenţie a impulsurilor oprite de decenţa apartenenţei la o conştiinţă colectivă). Conştiinţa – şi insistăm poate prea mult, chiar şi pentru că adeseori inconştientul i-a devenit antonim – înseamnă gândire logică, dar şi “a avea senzaţii”: “capacitatea omului de a atribui sentimente activităţilor mentale” (K. Popper, D. Dennett, A. Allport).

Înainte de a trece la “inconştient”, care constituie interesul nostru în legătură cu filosofia psihologică a lui Blaga, în topografia psihicului, cică ar mai exista un subconştient, un fel de “inconştient normal”, de “conştiinţă stinsă” (A. Ribot), localizat între conştient şi inconştient. El reprezintă rezervorul în care se reprocesează reziduurile conştiinţei, identificabil cu memoria de lungă durată (M. Golu, 2004), de unde conştiinţa îşi selectează percepţiile (intelectuale, emoţionale). Deocamdată, ignorăm această ipoteză a existenţei unei zone de graniţă între cele două realităţi, chiar şi pentru faptul că specialiştii nu i-au dat un contur suficient de delimitat.

Ce este inconştientul? Psihanaliştii pun conceptul în postura de fundament al comportamentelor umane. “Inconştiente” sunt “activităţi psihice desfăşurate în afara câmpului clar al conştiinţei”6, cum ar fi preferinţele şi aversiunile oamenilor, nesesizarea atingerii hainelor pe care le purtăm, sentimentele noastre ignorate, activităţi automatizate etc. E partea ascunsă din noi, e “celălalt tărâm”, “învăţătorul interior”, e “memorie”, e “ceva dincolo de lumea inteligibilă”, e depozitarul “matriţei stilistice”. E inconştientă orice stare căreia nu-i găsim o justificare raţională. La o nouă întrebare despre “inconştient”, răspundem prin o identificarea sa cu partea endo a conştiinţei.

Comentând opiniile existente despre inconţtient, Blaga sesizează “profilul nebulos” al conceptului, care refuză “metode măsurătoare”, întreţinând prudenţa şi o teamă de o “nouă teologie”. Proscrierea face din domeniul psihologiei un fel de “cometă fără coadă”7. Popularitatea suspectă a psihanaliştilor, care mobilează inconştientul cu “refulări” şi “complexe”, precum şi “acaparanta pasiune” a romanticilor ameninţă inconştientul să devină “manivela unei flaşnete cu melodii stereotipe”. Lucian Blaga are cutezanţa să pună o întrebare răscolitoare: “Cum e lăuntric configurat inconştientul?”. Răspunde: “ni-l închipuim ca o realitate psihică amplă, cu structuri, de o dinamică şi cu iniţiative proprii, cu funcţii severe, de o ordine şi de un echilibru lăuntric, graţie cărora el devine un factor în mai mare măsură sieşi suficient decât e conştiinţa. Ar fi foarte exagerat să afirmăm că inconştientul e un cosmos; el e totuşi ceva ce aduce a cosmos”8. Din noua perspectivă, arhitectura sistemului filosofic blagian îşi are temeiul în categoriile inconştientului, gazdă a “matricei stilistice”: “ţinta noastră este să punem în lumină factorii inconştienţi, care stau la temelia fenomenului

6 L. Gavriliu, op. cit., p. 225. 7 L. Blaga, Orizont şi stil, în Opere filosofice, Editura Minerva, Bucureşti, 1985, p. 81. 8 Ibidemem, p. 83.

Page 22: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

22

stil. Stilul este rezultatul unor factori multipli, discontinui, de expresie categorială, care alcătuiesc o matrice stilistică, cu cuibul în inconştientul omului”9.

Mi se pare limpede punctul de vedere al filosofului: inconştientul este axul existenţei omului, este acea “diferenţială divină”, partea genetică prin care omul e parte a Marelui Anonim. Numai “omul deplin” (cel capabil de revelare) dispune de inconştient cognitiv, iar o asemenea înzestrare ţine de şansa “revelării misterelor”. De acest imbold ascultă Blaga “atunci când invocă necesitatea elaborării unei noologii abisale, adică a unei doctrine care să-i permită explorarea în profunzime a acelor factori care ţin de structuri fundamentale ale fiinţei umane”10. Dezghiocarea misterelor e starea reală a omului luciferic, iar instrumentul ţine de categoriile abisale, cu care “omul deplin” operează. Organizate într-o “matrice stilistică”, având “cuibul în inconştientul omului”, acestea sunt “categorii ale spontaneităţii plăsmuitoare”11.

Grafia structurii spiritului uman, prezentată în eseul Orizont şi stil are o justificare pozitivă prin aşezarea inconştientului într-o poziţie favorizantă faţă de conştiinţă. Prin intermediul categoriilor abisale (d), inconştientul spiritului uman (B) sondează/cunoaşte/revelează orizontul misterului (M), aşezat dincolo de lumea dată, concretă (L). Consecinţele revelării misterului sunt manifestările creatoare ale omului. Ele poartă pecetea stilistică, o formă de impregnare a produselor zămislite cu zestrea structurată în inconştient individual, dar parte a inconştientului colectiv12. Prin “matricea stilistică”, formulă metaforică pentru ceea ce psihologii actuali numesc “inconştientul colectiv”, Lucian Blaga a identificat un fenomen: ea, matricea stilistică, reprezintă memoria ereditară cu posibilităţi de reprezentare. Forţe ascunse în inconştientul individual renasc şi activează comportamentele prin care ne manifestăm în clipele atât de ciudate ale vieţii noastre.

Oamenii au exprimări existenţiale naturale (securitate, hrană, sex) şi aspiraţii superioare. În prima categorie, Blaga aşază omul paradisiac, iar în a doua omul luciferic, cel “deplin”, capabil de cochetare cu misterul, zgândărit de neliniştea inconştientului. Acesta este insul superior, construind cultură şi accelerând mutaţia ontologică a speciei. Paradisiacul este dominat de arhetipuri (“cristalizarea unor experienţe în circuitul biologic – instinctiv în orizotul lumii sensibile”)13, în timp ce Lucifericul este înzestrat cu harul mutaţiei, prin revelarea misterului în creaţii stilistice şi de cultură (mituri, teorii, arte, concepte morale). Omul plăsmuitor se justifică pe sine însuşi în postura de “diferenţială divină”. El creează mistere “la fiecare pas”, căci, ridicând zăgazurile inconştientului, zvâcnirile se convertesc în înfăţişări stilistice. Râvneşte să-l “detroneze” pe Creatorul ontologic, dar are sentimentul tragic – de tip sisific – al copierii, doar al copierii faptelor acestuia: “creaţia este al doilea surâs al tragediei noastre”14. Izvorul creaţiei se află în inconştientul său, care are în structură zestrea ereditară colectivă, un fel de “moştenire arhaică”, sedimentată în fiecare.

Lucian Blaga anticipează filosofic rolul inconştientului în viaţa psihică, identificând implicaţiile acestuia în plăsmuirile culturale. Acestea poartă pecetea stilului, “a cadrului în

9 L. Blaga, Op. cit., p. 335. 10 L. Gavriliu, op. cit., p. 45. 11 Lucian Blaga, în Geneza metaforei şi sensul culturii, identifică lista categoriilor matriciale. 12 “Matricea stilistică” este pecetea unui complex de factori inconştienţi, care amprentează creaţiile unui individ sau ale unei colectivităţi. 13 L. Blaga, Aspecte antropologice, Editura Facla, Timişoara, 1976, p. 172. 14 Lucian Blaga, Încercări filosofice, ediţie de Anton Ilica, Editura Facla, Timişoara, 1977, p. 45.

Page 23: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

23

care se manifestă orice fenomen creator şi care îşi are izvorul în locuri de necercetat”15. Dar ascultaţi ce spune filosoful: “unul şi acelaşi stil se imprimă tuturor creaţiilor de cultură dintr-un anume loc şi timp”16. “Noi explicăm stilul cultural prin categoriile inconştientului”, pe care le numim “abisale”. Inconştientul nostru posedă un spaţiu şi un timp, apoi categoria formativă, categoria expansiunii sau retragerii din orizont, categorii eterogene, toate alcătuind un cosmos stilistic. Categoriile abisale care configurează stilul unei culturi sunt “primite”, ca un fel de ereditate colectivă, alcătuind “matricea stilistică”; vatra sau matca stilistică rămâne potenţialul inconştient privilegiat, care stă la baza creaţiei culturale a unui popor”17. Mărturiseşte Blaga, în continuare: “am pus pe picioare teoria categoriilor abisale, a căror descoperire îmi aparţine în întregime”18. În acelaşi loc, Blaga menţionează: “contribuţia noastră la problema inconştientului se desenează în sensul că înafară de structurile şi aspectele psihice (stări afective, trăiri, imagini) care se atribuie inconştientului, noi aducem şi structuri spirituale ale inconştientului (cum ar fi funcţiile categoriale)”. E vorba de ceea ce Blaga numeşte categoriile abisale. Iată că filosoful pomeneşte în mod explicit de o structurare a inconştientului în categorii (“genuri maxime pe care le avem încrustate în mintea noastră”19), gradate de la cele cognitive la cele abisale, specifice spontaneităţii. Asemenea universalii sunt altoite în memorie, reprezentând “schema aminoacizilor din genele noastre”20. Prin ipoteza despre inconştient , Lucian Blaga găseşte o justificare la rostul omului ca fiinţă creatoare. Omul – deplin luciferic se află între surâsul tragic al creaţiei şi surâsul tragic al instanţei. Graţie categoriilor stilistice – ca expresie a inconştientului (colectiv) – omul, revelând, plăsmuieşte, aşa cum aceleaşi categorii abisale reprezintă bariere de securizare a Marelui Mister, ferindu-l de indiscreţia omenească.

Vă propunem un scurt răgaz şi o atenţie sporită pentru o explicaţie asupra actualităţii ipotezei lui Blaga privind structura şi autonomia inconştientului. În dorinţa sa de “a depăşi deficienţa filosofică a psihanaliştilor”21, Lucian Blaga emite o ipoteză extrem de curajoasă, care va fi confirmată de psihologii din jurul anilor 1970. Psihologia “defineşte inconştientul extensiv şi pozitiv, ca fiind o formaţiune psihică ce cuprinde tendinţe ascunse, conflicte emoţionale generate de resorturile intime ale personalităţii. El nu este lipsit de organizare, ci dispune de o altă organizare, foarte personală. Ca un alter-ego, el neagă ordinea impusă de conştiinţă, dar asta nu înseamnă dezordine, ci faptul că aduce o altă ordine, adică ordinea propriei sale subiectivităţi”22. Psihologii contemporani superpozează conţinuturile presupuse de Blaga ale inconştientului, cum ar fi energizarea vieţii intime, stimulent al creaţiei, spontaneitatea motivaţională, structuri ereditare etc. Mai mult, în viaţa noastră psihică au loc

15 Cassian M. Spiridon, Orizonturi duble (I), http://convorbiri-literare.dntid.ro.html/ (accesat 15.04. 2007) 16 L. Blaga, Testamentul editorial /Lucian Blaga despre el însuşi/, în Opere, vol. 8, Trilogia cvunoaşterii, Editura Minerva, Bucureşti,1983, p. 57. 17 F. Diaconu, M. Diaconu, Dicţionar de termeni filosofici ai lui Lucian Blaga, Editura Univers enciclopedic, Bucureşti, 2000, p. 173. 18 Ibidemem, p. 58 (cf. Schiţa unei autoprezentări filosofice; în Manuscriptum, nr.3, 1986, pp. 59-67). 19 M. D. Săvulescu, Inconştientul, purtător al matricei stilistice, http:/www.savulescu-md.ro/html (accesat 15.04. 2007), p. 2. 20 Ibidemem, p. 3. 21 Achim Micu, Lucian Blaga, Mioriţa cultă a spiritualităţii româneşti, Editura Viitorul Românesc, Bucureşti, 1995, p. 60. 22 Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, Bucureşti, 2006, p. 90.

Page 24: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

24

“relaţii de dominare a conştientului de către inconştient”, exprimate în stările de afect, transă creatoare şi inspiraţie, patologie în care “inconştientul devine principalul reglator al conduitei”23. Dan David24 apreciază că Blaga şi-a adus cea mai importantă contribuţia la limpezirea conceptului. După Blaga, “inconştientul e partea genială din fiecare muritor, în contapunere cu psihanaliştii care îl consideră “partea infamă, instinctuală” a fiinţei umane. Psihologia cognitivistă actuală25 deplasează problematica inconştientului dinspre cognitiv spre comportament, afirmând că inputul e inconştient, iar autputul e conştient”. Lucian Blaga, menţionează aceştia, generează “o perspectivă constructivistă”26, întrucât cea mai mare parte a proceselor noastre poartă amprenta inconştientului, iar gândirea conştientă e o excepţie, nu o regulă (Nisbett, 1977, Lewicki, 1986, Miclea, 1999).

Într-o epocă în care psihologia îşi căuta identitate, Lucian Blaga “a simţit” cu harul său creator, căci omul e un mister, iar aleanurile sale metafizice nu se regăsesc doar dincolo de sine, cât mai ales în propria sa configuraţie.

Inconştientul individual – ca parte a eului colectiv – dă sens şi armonie existenţei. Plăsmuirile cu adiere creatoare îşi au sursa în acel topos al psihicului, pe care insul nu-l poate cuprinde în revelaţiile sale, fiind un mister pe care biata conştiinţă atât de temporară îşi varsă lacrimi de neputinţă. La sfârşitul opusculului Orizont şi Stil din Trilogia culturii, Lucian Blaga realizează, în limbaj propriu, o sinteză asupra funcţiile inconştientului: “Inconştientul ni se descoperă ca o realitate psihico-socială, statornicită în orizonturi, care îi aparţine, funcţionând suveran după propriile norme, graţie unei închegări de atitudini, accente şi năzuinţe, puternic constituite, şi care împrumută conştiinţei individuale suportul conţinutului şi neştiute legături cu colectivitatea. Căci, prin orizonturile inconştiente şi prin matricea stilistică suntem într-o măsură, cum nici nu visăm, ancoraţi într-o viaţă anonimă”. Rostirile sale artistice sunt plăsmuiri noologice. Bibliografie

• Bădescu, Ilie, (2002) Noologia, Editura Valahia, Bucureşti. • Băncilă, V.,(1938), Lucian Blaga, energie românească, Colecţia Gând Românesc,

Cluj Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad. • Blaga, Lucian, (1983) Testamentul editorial /Lucian Blaga despre el însuşi/, în

Opere, vol. 8, Trilogia cunoaşterii, Editura Minerva, Bucureşti. • Blaga, Lucian, (1976) Aspecte antropologice, Editura Facla, Timişoara. • Blaga, Lucian, (1985) Orizont şi stil, în Opere filosofice, Editura Minerva,

Bucureşti. • Blaga, Lucian, (1969) Trilogia culturii, Editura pentru literatură, Bucureşti. • Blaga, Lucian,(1977) Încercări filosofice, ediţie de Anton Ilica, Editura Facla,

Timişoara. • David, Dan, (2000) Prelucrări inconştiente de informaţie, Editura Dacia, Cluj-

Napoca. 23 Ibidemem, p. 92. 24 Dan David, Prelucrări inconştiente de informaţie, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000, p. 11 şi urm. 25 Psihologia cognitivistă “studiază procesările la care este supusă informaţia între inputul senzorial şi autputul motor sau comportamental” (M. Miclea, 1999). 26 D. David, Op. cit., p. 73.

Page 25: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

25

• Diaconu, F., Diaconu, M. (2000) Dicţionar de termeni filosofici ai lui Lucian Blaga, Editura Univers enciclopedic, Bucureşti.

• Gavriliu, Leonard,(1997) Inconştientul în viziunea lui Lucian Blaga, Editura IRI, Bucureşti.

• Miclea, Mircea, (1999) Psihologia cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Editura Polirom, Iaşi.

• Mihu, Achim, Lucian Blaga, (1995) Mioriţa cultă a spiritualităţii româneşti, Editura Viitorul Românesc, Bucureşti.

• Săvulescu, M. D., Inconştientul, purtător al matricei stilistice, http:/www.savulescu-md.ro/html (accesat 15.04. 2007).

• Spiridon, Cassian M., Orizonturi duble (I), http://convorbiri-literare.dntid.ro.html/ (accesat 15.04. 2007).

• Zamfirescu, D. V., (1998) Filosofia inconştientului, Editura Trei, Bucureşti. • Zlate, Mielu,(2006) Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, Bucureşti.

Page 26: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

26

INOVAŢII ÎN MANUALELE ALTERNATIVE DE „ CULTURA MUZICALĂ” PENTRU CLASELE A I-A ŞI A II-A

ÎN LIMBA ROMÂNĂ

INNOVATIONS IN ALTERNATIVE TEXTBOOKS MUSICAL CULTURE FOR THE I-st AND II-nd

PRIMARY SCHOOL GRADE IN ROMANIAN LANGUAGE

dr. Ion LELEA1 Facultatea de învăţători, Belgrad

Şcoala Superioară pentru educatori, Vârşeţ Abstract: Printing of the textbook Musical Culture for the I and II primary school grade in Romanian language by the publishing house ZUNS from Belgrade, Novi Sad department, is a first step in the analysis of the "vacuum" existing in the subject matter in our setting. The aim of the paper is to analyze contemporary approaches, methods and innovations in the teaching of musical culture by using a textbook whose contents encourage musical creativity of each individual in class teaching. For this reason, the paper offers more details describing the characteristic features of the textbook. Key words: teachers, pupils, traditional and alternative textbooks, musicality, innovations. Pentru învăţătorii secolului al XXI-lea se prevăd o mulţime de schimbări referitoare la modul de gândire, concepere şi realizare a procesului educativ-instructiv, schimbări, ce vor forma cadre didactice capabile să depisteze şi stimuleze copiii supradotaţi muzical, dar şi pe cei cu cunoştinţele şi deprinderile muzicale nedezvoltate conform vârstei. Aceasta se poate realiza prin ridicarea gradului profesional şi de specialitate, prin aplicarea noilor metode şi procedee, precum şi a inovaţiilor din acest domeniu. Publicarea celor două manuale Cultura muzicală pentru clasele a I-a şi a II-a în limba română, de către Institutului pentru publicarea manualelor Belgrad, filiala din Novi Sad, reprezintă o necesitate a timpului în care trăim. Laitmoivul acestora este „de la imperativ la inovaţii” şi scopul lor este de a înlătura o mulţime de deficienţe prezente la obiectul cultura muzicală. Vom expune în această lucrare doar câteva din necesităţile publicării acestora: - Cele două manuale reprezintă un prim pas în anularea „vacuumului” existent la acest obiect; - Conţinuturile din cele două manuale oferă date utile, ce au ca obiectiv dezvăluirea legităţilor procesului învăţării şi predării muzicii la elevii de naţionalitate română din Serbia; - Temele unităţilor didactice din cele două manuale sunt astfel formulate pentru a stimula gândirea creativă a elevilor; - Repertoriul este cu precădere cel românesc, în vederea cultivării, păstrării şi afirmării acestuia;

1 [email protected]

Page 27: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

27

- După criteriul funcţional-tematic predomină cântecele pentru copii ale autorilor din spaţiul locuit de români şi este alcătuit din piese ce au o evidentă încărcătură estetică şi etic-creştină etc. Cele două manuale de „Cultura Muzicală” în limba română ale autorului Ion Lelea reprezintă un prim pas în anularea „vacuumului” existent la acest obiect, ce constă în lipsa manualelor de muzică pentru clasele a I-a şi a II-a în limba română, a cărţilor de metodică pentru predarea culturii muzicale, a îndrumătoarelor şi, în general, a literaturii muzicale de specialitate menite acestei vârste. Din cauza „vacuumului”amintit, cele două manuale „Cultura muzicală” oferă elevilor şi studenţilor Facultăţii de învăţători, dar şi cadrelor didactice care predau în Serbia acest obiect în limba română date utile, ce au ca obiectiv dezvăluirea legităţilor procesului învăţării şi predării muzicii cu toate implicaţiile teoretic-informative ale acestui domeniu la această vârstă. Temele unităţilor didactice din cele două manuale sunt astfel formulate pentru a stimula gândirea creativă a elevilor, iar repertoriul este cu precădere cel românesc, în vederea cultivării, păstrării şi afirmării acestuia. După criteriul funcţional-tematic predomină cântecele pentru copii ale autorilor din spaţiul locuit de români, apoi cântece din repertoriul folcloric al copiilor, cel calendaristic şi cel al obiceiurilor religioase. Repertoriul ales cu grijă din cele două manuale, este alcătuit din piese ce au o evidentă încărcătură estetică şi etic-creştină. Manualele de „Cultură muzicală” în limba română aduc şi unele inovaţii, care, sperăm să fie de un real folos actualelor şi viitoarelor generaţii de învăţători şi elevi în procesul de educaţie şi instrucţie „prin muzică şi pentru muzică”. Enumerăm câteva: - Un nou model de manuale care să permită practicarea muzicii zi de zi; - La fiecare oră de muzică un conţinut didactic programat pe mai multe niveluri de capacitate muzicală şi anume: nivel foarte bun, nivel bun şi nivel suficient; - Bogăţia de piese muzicale şi diversitatea temelor din cele două manuale permite, dar şi recomandă folosirea acestora interdisciplinar; - Datorită celor trei niveluri obţinem posibilitatea de a folosi piesele muzicale ca alternative pentru preşcolari şi pentru elevii claselor a III-IV-a; - Conţinutul cântecelor oferă cadrelor didactice alternative practice inspirate din orientările moderne ale şcolii active contemporane; - Strategii pregătitoare de însuşire conştientă a duratelor şi înălţimilor sunetelor muzicale, a gamei cu ajutorul „scăriţei muzicale”. Manualele de cultură muzicală (educaţie muzicală) publicate până în prezent, au fost concepute pentru un număr minim de ore de muzică (1-2) săptămânal şi cu un conţinut de câte 20-25 de cântece pentru elevii din clasele a I-II-a, ceea ce împiedică realizarea programei (scopul şi sarcinile) culturii muzicale la acest obiect. Din acest motiv ne-am propus un nou model de manuale, (manuale ce conţin peste 100 de cântece), care să înlăture aceste neajunsuri şi care să permită practicarea muzicii zi de zi, la începutul şi la sfârşitul orelor, cântând un cântec vesel cu conţinut optimist, care ajută la dezvoltarea deprinderilor şi capacităţilor muzicale la elevi, la stimularea intuiţiei, imaginaţiei şi potenţialului creativ. Din practica pedagogică este cunoscut faptul că „o problemă...”, sau „un cântec” nu pot satisface necesităţile fiecărui copil, iar manualele actuale la toate obiectele sunt concepute pentru un singur nivel (vârsta copiilor), la care trebuie să se adapteze copiii, indiferent de capacitatea lor psiho-fizică şi intelectuală, indiferent de dezvoltarea deprinderilor şi priceperilor dobândite în perioada precedentă. Din aceste motive am încercat să realizăm un

Page 28: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

28

conţinut didactic la fiecare oră de muzică, programat pe mai multe niveluri de capacitate muzicală şi anume: * nivel bun (N.B.), pentru cei cu capacităţi muzicale dezvoltate conform vârstei; * nivel foarte bun (N.F.B.), nivel superior vârstei pentru copiii supradotaţi muzical şi pentru cei care frecventează paralel şcoala inferioară de muzică; * nivel suficient (N.S.), pentru cei cu capacităţi muzicale sub nivelul vârstei, în primul rând datorită inexistenţei factorilor mediului (familiar, preşcolar) care contribuie considerabil de mult la dezvoltarea predispoziţiilor ereditare şi a deprinderilor muzicale. Bogăţia de piese muzicale şi diversitatea temelor din cele două manuale permite, dar şi recomandă folosirea acestora interdisciplinar, în scopul stimuării creativităţii şi la celelalte obiecte: limba română, matematică, natura şi societatea, educaţia fizică, cultura plastică, limba străină, religia şi ecologia. Astfel, acordând câteva minute de „impulsuri muzicale” la obiectele enumerate, vom îmbogăţi considerabil trăirea psiho-emotivă a elevilor, libertatea de manifestare, atenţia, memoria, gândirea, condiţii fundamentale ale educaţiei şi învăţământului contemporan. Totodată vom mări numărul de minute necesare la cultura muzicală, fără a defavoriza alte obiecte. Datorită celor trei niveluri concepute în cele două manuale obţinem posibilitatea de a folosi piesele muzicale ca alternative pentru preşcolari şi pentru elevii claselor a III-IV-a, îmbogăţind repertoriul modest existent cu cântece româneşti şi la aceste etape. Alternativa este oferită şi de posibilitatea învăţătorului de a alege liber cântecele şi folosirea lor ori de câte ori are nevoie, în funcţie de pregătirea profesională şi de specialitate, dar mai ales de necesităţile impuse de elevi. Conţinutul cântecelor oferă cadrelor didactice alternative practice inspirate din orientările moderne ale şcolii active contemporane şi anume însuşirea cântecului prin mai multe variante de joc didactic muzical. Această metodă satisface nevoia de motricitate, de formare şi obţinere a competenţelor muzicale specifice, de socializare şi de stimulare a spiritului creativ al elevilor din clasele a I-II-a, îmbinând spontanul şi imaginarul, cu obiectivele învăţământului şi culturii muzicale. Sistematizarea şi clasificarea jocului didactic muzical din cele două manuale a avut în vedere conţinutul cântecelor, dar şi obiectivele urmărite. După acest criteriu ele au fost clasificate, în: A Jocuri didactice muzicale de formare şi obţinere a competenţelor şi performanţelor specifice muzicale (5 variante); B Jocuri didactice muzicale de socializare a copilului prin muzică (4 variante); C Jocuri didactice muzicale de stimulare a spiritului creativ şi a imaginaţiei (4 variante). Mai multe variante la fiecare tip de joc didactic muzical dă posibilitatea cadrului didactic să facă o liberă alegere a acestora, la fiecare cântec, în dependenţă de: structura clasei, cerinţele elevilor şi nivelul deprinderilor şi capacităţilor muzicale pe care aceştia le posedă. Datorită faptului că actualele programe de învăţământ nu au avut schimbări substanţiale în ultimile decenii la acest obiect, etapa oral-intuitivă (prenotaţiei) la preşcolari şi la clasele I-II-a fiind şi în prezent, ca şi în trecut, unica formă de însuşire a cântecelor, aceasta prezintă vizibile stagnări. Din experienţa noastră de practică pedagogică şi experimentele efectuate cu generaţiile de preşcolari şi elevi ai claselor I-II-a în ultimii 10 ani, reiese că aceştia cer mai mult şi pot cu uşurinţă să însuşească conştient unele elemente ale limbajului muzical înainte de etapa notaţiei prevăzută în clasle a III-IV-a. După cele spuse am introdus în manualul pentru clasa a II-a strategii pregătitoare de însuşire conştientă a duratelor şi înălţimilor sunetelor muzicale, a gamei cu ajutorul „scăriţei muzicale”. Să nu uităm că obiectul Cultura muzicală în clasele a I-II-a a şcolii generale se rezumă, în fapt, la modelarea auzului muzical al elevilor şi la capacitatea cadrelor didactice de a dezvolta puterea empatică muzicală prin cânt după auz, acompaniament ritmic, joc didactic

Page 29: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

29

muzical şi audiţie muzicală, ce pot fi realizate în bună parte cu ajutorul conţinuturilor din cele două manuale. Conţinutul celor două manuale îndrumă cadrele didactice din şcoala generală la aplicarea unor procedee verificate şi eficace pentru dezvolarea simţului ritmic la elevi prin acompanierea ritmică a pieselor din manuale, folosind mâinile, jucăriile muzicale şi instrumentele ritmice pe care le pot singuri confecţiona. Pentru ca această muncă de pedagog să aibă succes garantat este necesar ca profesorul-oara să cunoască foarte bine grupul de elevi cu care lucrează pentru a determina nivelul capacităţilor muzicale ale fiecărui elev, iar procedeul metodologic folosit să fie tripartid: de predare-învăţare-evaluare. Manualele prezintă viitorilor „dascăli” şi celor care deja se ocupă cu această profesie nobilă de formare şi modelare a micului şi viitorului om o veritabilă călăuză în încercarea de a moderniza procedeele şi metodele tradiţionale, specifice culturii muzicale. Acestea ne ajută să folosim procedee şi metode moderne, de creativitate şi evaluare obiectivă, conform noului sistem de învăţământ de la începutul mileniumului al III-lea. Sperăm că se vor găsi entuziaşti şi cadre didactice, care să contribuie la continuarea şi realizarea noii reforme a învăţământului şi în acelaşi timp la îmbogăţirea şi perfecţionarea modului de realizare a culturii muzicale în învăţământul general din Serbia. Dedicăm aceste manuale copiilor noştri spre a le folosi ca mijloc didactic de cunoaştere şi învăţare a celei mai nobile arte din toate perioadele fiinţei umane, în speranţa că vor însuşi şi reţine unele cântece din bogatul repertoriu ce le-a fost dedicat lor de către înaitaşi şi contemporani, pentru că, aşa cum afirma G. Enescu: „în aceste timpuri brutale şi materiale, nu se poate destul încuraja arta şi gândirea pură, pentru a ridica din nou omenirea la nivelul ce-o face superioară celorlalte specii de vietăţi...” De asemenea, mă bucur la gândul că vor transmite la rândul lor generaţiilor viitoare valorile culturii muzicale româneşti, obiceiurile şi tradiţia poporului căruia îi aparţin, bineînţeles, apreciind şi valorile altor popoare. Bibliografie: • Đorđević, B., (2004), Darovito dete i roditelji, nastavnici i drugi odrasli - Copiii

supradotaţi şi părinţii, cadrele didactice şi cei adulţi care muncesc cu cei supradotaţi , Beograd.

• Furlan, I., (1986), Darovita djeca i škola - Copiii supradotaţi şi şcoala, Muzička kultura, 2, Zagreb.

• Lelea, J., (1995), Pojmovno određivanje muzikalnosti na ranom uzrastu kao uslov identifikacije darovitosti -Determinarea noţiunii muzicalităţii la o vârsta fragedă, o condiţie a identificării supradotării , Zbornik 1, Viša škola za obrazovanje vaspitača, Vršac.

• Lelea, I., (2005), Cultura muzicală pentru casa a I-a a şcolii elementare, Institutul pentru publicarea manualelor, Belgrad.

• Lelea, I., (2006), Cultura muzicală pentru casa a II-a a şcolii elementare, Institutul pentru publicarea manualelor, Belgrad.

Maksić, S., (1998), Darovito dete u školi –Copilul supradotat în şcoală, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd.

Page 30: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

30

CLASS MANAGEMENT, ON THE ROLES OF THE TEACHER OF ENGLISH

MANAGEMENTUL CLASEI, ROLURILE PROFESORULUI DE ENGLEZĂ

Prof. univ. dr. Constantin CHEVEREŞAN

Universitatea de Vest Timişoara

Abstract: Several factors influence class management: general educational factors, institutional factors, social factors, teaching factors. The teaching factors centre around the teacher, relating to such aspects as personality, didactic competency, lesson preparation, behaviour and attitude in class and self-development strategies. Key words: tutor, organiser, participant, resource, motivating and comprehensible input The way the teacher behaves towards his students in various kinds of activities, from tightly controlled accurately reproductive to free, communicative ones, will change according to the nature of these activities. Consequently, the roles of the teacher will range between that of controller and that of facilitator, two concepts standing at the extreme opposite ends of a cline of control and freedom. The various roles of the teacher can be placed at various points on this cline: They are those of: controller, assessor, organiser, participant, resource, and tutor (See Harmer 1997: 235-6). 1. The teacher as controller has complete charge of the class. Besides controlling what the students do in class, (s)he also controls when they speak and what language they use. Naturally, the place of this role is at the controlling extreme end of the cline. The role of controller is appropriate for certain stages of a lesson. One is that of the introduction of new language features in which accurate reproduction and drilling techniques are common activities that require careful organisation. The typical cycle for this role is instruct-care-nominate, so that class grouping is lockstep, with all students “locked into “ the same rhythm and pace, the same activity. Some teachers, not all, do appear to natural leaders and performers, so they wish to be the centre of attention and the controlling role suits them perfectly. There are both advantages and disadvantages in this. One advantage is that they possess some gift of inspiring and motivating the students, while retaining their control. When they manage to combine their controlling role with a good “performance”, the students find them enjoyable to observe and be taught by. Another advantage is that, although they reduce the students’ talking time by their doing a lot of talking, at the students’ level of comprehension, they contribute the most important source the students have for roughly-tuned comprehensible input. (See Harmer 1997: 40). The disadvantages are that the students are left with insufficient chances to learn (rather than be taught) and to assert their personality and knowledge. 2. The teacher as assessor fulfils the major task of assessing the students’ work in order to see how well they performed or are performing. This is indeed a pedagogical task, but it is also something naturally expected by students even after communicative activities. Two types of assessment are to be mentioned here: correction and organizing feedback. a. Correction may be of two kinds:

Page 31: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

31

- formal, instant correction, which takes place during an accurate reproduction stage, with the teacher acting as controller and pointing to the mistake and requesting the students’ corrected version too, and - gentle correction, which takes place during an immediate creativity stage or during a drill-type activity in pairs, consisting of the mistakes being indicated and acknowledged, with the overall fluent course of the activity unaffected. b. Organizing feedback, comes after students have performed some kind of task. It is meant to make students aware of the extent of their success or failure in the task and to offer the assistance in solving their (language0 problems. So feedback can be of two kinds: - content feedback, focussing on the performance of the activity on the activity not as a language exercise, making the students aware of its own importance, and - form feedback, focusing on the students’ linguistic accuracy. A remark s on order here, namely that feedback also means telling the students what was successful in the activity. 3. The teacher as organiser is probably the most important and difficult of all. The organisation of all the activity and the instructions given by the teacher are pre-requisites for the satisfactory performance by the students of their activity. Three main parts can be distinguished in the organisation of an activity: a. The lead-in consists in introducing the students to the subject, familiarizing them with it. A brief discussion of the topic by the teacher and students makes the latter start thinking about it. b. In the instruct part, the teacher tells the students exactly what to do, in what format, in what sequence, and also what they should not do. In some cases the teacher may demonstrate the activity before giving instructions, especially if the students have not done such an activity before. c. The initiate part includes a final check that the students have understood the task and an urge for the activity to start. This part may include a competitive aspect with the teacher promising some kind of reward for the first to finish the activity, for example. The lead-in → instruct (demonstrate) → initiate → organise feedback sequence can almost always be followed when the teacher is acting as organiser. Once the activity has started, with pair/ group work in progress, the teacher’s only intervention may be for gentle correction. 4. The teacher as prompter encourages students to participate in activities, or makes suggestions about the way to proceed in an activity, during periods of silence or hesitation as to what to do next. Sometimes, for example in simulations, the teacher might provide information the students have forgotten. The important idea is for the role to be acted only when it really becomes necessary, and then discretion should mark the acting. 5. The teacher as participant may contribute to the improvement of the atmosphere in the class, in activities such as simulations, for example, by acting as an equal. In addition, this situation will also give the students a chance to practice the language with someone who has better knowledge of it. The danger lies, however, in the teacher tending to dominate and the students allowing and expecting this to happen. It is the teacher’s duty, in this case, to do all (s)he can to avoid this. 6. The teacher as resource is the “owner” of the language the students may be lacking, partially during some kind of writing task. He is available for the students to consult him when they really need to. Otherwise, his non-intervention during a genuinely communicative activity should be a guiding principle. This role is placed at the facilitating end of the cline.

Page 32: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

32

7. The teacher as tutor acts as a coach and as a resource, ready to offer advice and guidance when called upon by students engaged in some work, particularly self-study, or project-work they have themselves chosen to do. (S)he may help them in clarifying their ideas, or in limiting the task, or by pointing out errors in rough drafts, or by guiding them into further study. The tutorial role is often suitable at intermediate and advanced levels. It is, no doubt, a broader role than the others, as it includes parts of the roles of organiser, prompter and resource. The roles discussed above concern the direct teacher-student relationship. But it is important for teachers to wish to develop their own skills and to gain a deeper insight into new and better ways of improving language teaching and learning. Attending teacher training courses and teachers’ seminars may help in picking up new ideas and in becoming updated on recent developments. But teachers can also develop by themselves or with colleagues by investigating what is going on, by observing what is successful in class and what is not, by trying out new techniques and activities and evaluating their suitability. This is the role of the teacher as investigator, a role that ensures the personal and professional development of the teacher. It has become common knowledge that two differing philosophies dominate teacher education today (see Fish 1995: 13-14): 1. The competency-based approach, or the technical-rational model, which considers that teaching implies mastering techniques, skills and procedures. This view looks upon teaching as an occupation rather than a profession. The skills are turned into competences and are used as apparently efficient means of assessing professional practice. 2. The reflective practitioner approach, which is derived from the professional artistry view of teaching. In a fast-changing world of professional practice, professionals need to exercise and to continuously refine and develop not mere skills, like technicians (see Kydd and Weir 1993:409), but their own dispositions, personality, professionalism, abilities, capacities and understandings. They must think for themselves, improvise, respond to the unpredictable. What is more, teaching is a moral and social practice and requires the ability to exercise moral decision-making and professional judgment. Reflective practice is thus a means of investigating practice and of theorising about it. It involves critical and creative thinking about past and current action, aimed at understanding its roots and processes so as to be able to improve and change future actions. Teachers need not only to deploy skills in some context but to know how and when to use them and the moral implications of the choices made. Reflective practice is a view which reconciles the theory and practice of education (see Kelly 1993:132) in a more holistic view of the professional activity of teaching. In the role of investigator the teacher explores all the other roles for her/his own personal and professional development. By constantly seeking to enrich their understanding of what learning most fully means and what is fully effective, teachers will find their job endlessly rewarding. References: • Fish, D.(ed.)., (1995), Quality Learning for Student Teachers. London: David Fulton

Publishers. • Harmer, J., (1997), (1991), The Practice of English Language Teaching. New Edition.

London and New York: Longman. • Kelly, A.V., (1993), Education as a Field of Study in a University: Challenge, Critique,

Dialogue, Debate. Journal of Education for Teaching, 19 (2). pp125-39. Kydd, L. and Weir, D., (1993), Initial Teacher training: The Professional Route to Technician Status. British Journal of Educational Studies, 41 (3). pp 400-11).

Page 33: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

33

ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE ŞI APLICAREA LOR ÎN DIDACTICA LIMBII ROMÂNE ŞI A LECTURII

EDUCATIONAL ALTERNATIVE, LECTURE PRACTICE APLICATION

Spec. sci. Marinel Negru Facultatea pentru învăţători Belgrad

Secţia din Vârşeţ

Abstract: From the outset of the 21st century each teacher has witnessed educational system being put “under magnifying glass”, much more often than before. Such a situation has been determined by both new social changes and impregnation of western values in educational system. This tendency in Serbia has been concretized through the introduction of educational alternatives, before all of specific character. Cuvinte cheie: alternative educative, calitate şi eficienţă în învăţare Privite la început cu reticenţă, aceste iniţiative private au ajuns astăzi a fi apreciate de cei mai mulţi dintre cei implicaţi în actul educaţional. Dacă până ieri, societatea sârbească se ferea a aminti de alternativele educaţionale care existau în vest, astăzi se obsearvă o preferinţă către aceste sisteme - lucru deloc neglijabil pentru cei interesaţi a introduce reforma în învăţământ. Sunt prezentate alăturat cateva alternative educaţionale spre care învăţământul tinde a se perfecţiona: Waldorf, Freinet, Step by Step. Prima şcoală care a propus o alternativă sistemului educaţional clasic a fost şcoala Waldorf. Întemeiată de catre Rudolf Steiner la Stuttgart, ca urmare a sugestiei făcute de conducătorul fabricii de ţigarete Waldorf Astoria, pentru copiii salariaţilor, Rudolf Steiner va pune bazele pedagogiei Waldorf. - Esenţa pedagogiei waldorf este "copilul privit ca o entelehia" - fiinţă care-şi poate poartă ţelul în sine, fiind alcatuită din trup, suflet şi spirit, şi nu doar rezultat al eredităţii - după cum precizează insuşi autorul; - Baza pedagogiei Waldorf este cunoaşterea omului şi mai ales a copilului în cele două momente dificile, respectiv 9 şi 9-13 ani ; - Exploatarea forţelor spirituale şi creative din fiecare copil; -Planul de învăţământ elaborat în concordanţă cu aceste particularităţi; -Respectarea ritmului individual al fiecărui copil; -Spiritul de iniţiativă, creativitatea; − Mobilitatea în gândire este calea spre libertatea omului; În cazul acestei metode educative se pune accent pe autoritatea institutorului în faţa elevilor. Spre deosebire de sistemul tradiţional aplicat în învăţământul primar actual, mai ales când este vorba de didactica limbii materne şi a literaturii, waldorf işi propune o sensibilizare a factorului educaţional, însă nu trebuie uitate următoarele aspecte: • societatea se află încă în plină tranziţie - poate de aceea este încă refractara la ceea ce este nou: • sursele de documentare şi informare care se potrivesc acestui tip de educaţie sunt încă puţine; • piedica cea mai mare o constituie sursele materiale necorespunzătoare, de aceea fiind preferat sistemul tradiţional unde învăţământul este gratuit. După 1989, o a doua formă de învăţământ alternativ propusă sistemului tradişional este Pedagogia Freinet. Deşi la apus astfel de structuri şi încercări de liberalizare a actului educaţional se regăsesc încă din anul 1889 când la Abbotsholme ia fiinţă o şcoală pe care

Page 34: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

34

Cecil Roddie a denumit-o "New School", iar mai apoi în perioada interbelică Belgia, Austria, Turcia, pun în practică şi dezvoltă acelaşi tip de şcoală, în Serbia aceste tendinţe se vor observa doar după 1988. Esenţa pedagogiei Freinet va avea în centrul său individul precum şi relaţiile sale interumane. Tipologia educaţiei promovate de Freinet este învăţarea centrată pe rezolvarea unor probleme de către grupurile de copii aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Cousinet consideră munca în grupuri mici drept mijlocul fundamental de educaţie. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor şi dureaza 3-4 saptamani. Neintervenţia institutorului îi va permite copilului să conştientizeze pentru prima data valoarea sa ca membru al unui grup ca şi valoarea celor cu care colaborează. În acest caz rolul institutorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare educaţiei, asigurarea şi menţinerea climatului de încredere, precum şi cultivarea încrederii în opiniile celorlalţi. Principalele caracteristici ale acestui sistem s-au concretizat în tehnici denumite generic după autorul lor: Freinet. Acest tip de educaţie are în centrul sau copilul, cu nevoile sale fireşti, şcoala asigurând acestui copil continuitatea cu valorile trecutului. Dewey se intrebă dacă şcoala este "o manastire, atelier, laborator". Munca pentru el este cea care transformă şi conduce la creaţie. Elevul va fi cel care va dezvălui interesele sale fiind lăsat liber şi doar coordonat în punctele esenţiale va dobândi încrederea în sine şi va acţiona conform propriilor sale opinii. Literatura de specialitate din străinatate a observat de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui tip de pedagogie, mai ales la ciclul primar. Se poate conclude în privinţa avantajelor aplicabilităţii acestui sistem că rolul institutorului este doar unul de coordonator. În cea mai mare parte În cea mai mare parte este doar un observator atent care dirijează şi coordonează activitatile elevilor săi. Ultima alternativă educaţională care se realizează ocazional este Step by Step, care aderă prin modelele pe care le dezvoltă la principiile şi practicile unui învăţământ democratic. Principalele caracteristici ale educaţiei Step by Step sunt: � abordarea unor metode de predare adecvate; � predarea tematicii bazata pe individualitate; � centrele de activitate din clasă vor fi delimitate atât fizic cât şi prin procesul de învăţare – citire şi scriere, descoperite de fiecare elev în parte. Fiecare dintre aceste trei tipuri merită atenţia dar, societatea sârbească este doar la stadiul în care se obişnuieşte cu astfel de concepte, iar până la asimilarea lor deplină este nevoie de timp şi răbdare. Bibliografie: • Bocoş, Muşata (2002) – Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Editura

Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. • Cerghit, Ioan (1998)– Metode de învăţământ, Ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. • Creţu, Zeno, Romeo (2005)– Evaluarea personalităţii, Editura Polirom, Iaşi. • Cuilenburg, J., J., Van, Scholten, O., Noomen, G., W.(1998) - Ştiinţa comunicării, Editura

Humanitas, Bucureşti. • Herlo, Dorin (2000)– Metodologia educaţională, Editura UAV, Arad. • Ionescu, Miron (2000)– Demersuri creative şi tipice în învăţare, Tipografia Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca. • Siebert, Horst, (2001), Pedagogie constructivistă, Institutul European. • Вилотијевић, М.,(2000) ДИДАКТИКА-организација наставе, Завод за уџбенике и

наставна средства Републике Србије - Учитељски факултет, Београд. • Влаховић, Бошко (2001): Путеви иновација у иастави. Стручна књига, Београд. • Ивановић, Станоје (2000): Образовање суграшњице. Министарство просвете

Србије, Сектор за истраживање и развој образовања, Београд.

Page 35: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

35

STRESUL PROFESIONAL

PROFESIONAL WORKING STRES

Lector univ. dr. Renate Liliana BRAN Universitatea Aurel Vlaicu Arad

Director Şcoala Postliceală Sanitară Arad Abstract: The anti-stress therapy are very important in the new conditions of working process, and in the living syle and health standards of populations. In this conditions, an special place is reserved to the modern (ortho-mollecular) anti-stress therapies Key words: anti-stress therapy, farmacologycal methods, ortho-mollecular therapy Prevenirea şi combaterea stresului psihic şi al efectelor sale negative au în vedere o gamă largă de metode. Acestea se adresează în primul rând mediului de muncă, urmărindu-se diminuarea stresorilor cu efecte negative şi promovarea celor cu efecte pozitive. Creşterea capacităţii adaptative la situaţii stresante se face prin măsuri educaţionale, promovarea exerciţiilor fizice, a alimentaţiei raţionale şi a altor măsuri privind stilul de viaţă şi muncă. Sunt cunoscute la ora actuală numerose metode şi tehnici psihoterapeutice : de relaxare, bio-feed-back, psihoterapie comportamentală, psihanaliză, psihoterapie nondirectivă, meloterapie ş.a. Metodele farmacologice constau în utilizarea unor medicamente sedative şi anxiolitice. În alegerea unora sau altora dintre metode trebuie să se ţină cont de particularităţile individuale, urmărindu-se armonizarea relaţiilor dintre individ şi mediul său social. Pentru personalizarea – specificitatea terapiilor anti-stres sunt necesare: • evaluarea în sânge a stresului oxidativ (atacul radicalilor liberi / speciilor reactive de oxigen) – peroxizi lipidici, produşi finali de peroxidare etc, şi a apărării (supravegherii) antioxidante – capacitate antioxidantă totală, apărare antioxidantă primară şi secundară, nivelul antioxidanţilor primari, secundari, terţiari – dozarea „arsenalului” antioxidant: bioelemente, vitamine, aminoacizi, coenzime, enzime etc.; şi • monotorizarea funcţiei de detoxifiere hepatică (şi renală), care se desfăşoară în două etape – faza I oxidoreducere (transformarea toxicului liposolubil în hidrosolubil), urmată de faza II hidroliză, metilare / demetilare şi mai ales conjugare – cu sulfat activ, acetil-CoA, acid glicuronic, aminoacizi, glutation (transformă toxicul hidrosolubil în substanţă eliminabilă prin rinichi). Un rol foarte important în biologia – medicina stresului îl joacă magneziul (Mg): homeostazia în sânge – depozitele din ţesuturi; balanţa aport – eliminare, interrelaţiile agoniste – antagoniste, intervenţia în sindromul de adaptare generală şi patologia stres-dependentă (Watts, 1995; Nechifor et Porr, 2003). Mg este un bioelement esenţial al organismului uman, cantitativ al 4-lea cation (cca. 25 g), distribuit în oase, muşchi scheletici, ficat, inimă, pancreas, un element cheie în metabolismul celular, conţinut în peste 300 sisteme enzimatice, un sedativ, laxativ şi anti-stres natural, fundamental pentru sănătatea somatică, mintală şi starea de bine. Pierderea, deficitul, balanţa negativă de Mg – relativă sau absolută sunt asociate cu o multitudine de stări funcţionale, tulburări şi boli: stres psihic, biologic, oxidativ, activitate fizică, sportivă în exces; sarcină, alăptare, eclamsie, sindrom premenstrual; alcoolismacut/cronic şi diabet cu complicaţiile lor; şoc toxic, infecţii, imunitate scăzută, cancer; HTA, atero şi arterioscleroză, tulburări de ritm, spasme vasculare, ischemie şi infarct

Page 36: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

36

miocardic; hipertrigliceridemie, hipercolesterolemie, lipoproteine LDL şi VLDL crescute şi HDL scăzute; osteoporoză, osteoartrite, bursite; litiază biliară şi renală, urinări frecvente/imperioase, constipaţie; hiperexcitabilitate, hiperreflectivitate, tremor, fasciculaţii şi crampe musculare; tetanie, spasmofilie, convulsii, epilepsie; spasme cerebrale, cefalee, vertij, accidente ischemice tranzitorii; hiperiritabilitate, dificultăţi de atenţie / concentrare, pierdere de memorie; anxietate, deoresie; apatie, sindrom de oboseală cronică; insomnie. Interrelaţia stres ⇔⇔⇔⇔ deficit de Mg devine periculoasă pentru sănăîtatea omului, deoarece este un binom puternic şi sinergic patogenic, de amplificare negativă: stresul (acut şi cronic / psihic, fizic, oxidativ) –→→→→ provoacă deficit de Mg, care la rândul său creşte vulnerabilitatea la stres prin fragilizarea structurilor biologice –→→→→ şi în consecinţă pe o rezistenţă scăzută anti-stres–→→→→ aceeaşi stresori (ca intensitate, durată, cumulare) devin mult mai nocivi –→→→→ fapt ce declanşează o reacţie multi-factorială anti-sanogenetică, de amplificare negativă în cascadă –→→→→ care provoacă tulburările şi bolile enumerate anterior. De aceea pentru o terapie anti-stres corectă este necesară diagnosticarea şi evaluarea stresului prin instrumente multi-axiale, cum ar fi WSP. Putem exemplifica complexitatea şi specificitatea terapiilor moderne anti-stres prin evidenţierea grupurilor de vitamine şi elemente implicate diferenţiat în cele 3 faze succesive ale Sindromului de adaptare generală: • I – alarmă – vitaminele C, D, E, B1, B6 , B12, şi elementele Ca, Cu, Co, Na, Se; • II – rezistenţă – vitaminele C, A, B1, B2 , B3 , B5 , B6 şi elementele K, Zn, Mn, Fe, Mg; • III – epuizare – vitaminele C, D, E, B1 , B6 , B12 , acid folic şi elementele Ca, Mg, Cu, Co, Se. La nivelul anilor 2000, Terapiile moderne şi avansate anti-stres (şi implicit anti-uzură şi anti-îmbătrânire) asigură o eficienţă numai dacă răspund următoarelor criterii:

1. terapie individualizată, strict personalizată (prin WSP, AMT etc.); 2. tratamente multi-cauzale (nu simptomatice) şi pluri-valente (reducere stresori + creşterea adaptării anti-stres + tratarea patologiei stres-dependente + detoxifierea organismului); 3. terapie integrală (sistemică) la nivel bio-psiho-social (cum funcţionează omul şi cum agresionează stresul); 4. monitorizarea periodică a binomului stres / anti-stres ( cu periodicitate cel puţin anuală prin – de ex. WSP + AMT).

Nivelurile psiho-social, psiho-nervos şi psihosomatic (evaluate – cuntificate specific prin WSP), care indică nivelul stresorilor (agresiuni multiple, cumulative şi simultane), stilul de viaţă / modul de viaţă stresant (anti-sanogenetic = patogenetic), reacţiile mal-adaptative (greşite, ineficiente şi cu potenţial patogen ridicat), trebuie corectate, adică „însănătoşite” prin urmarea conştientă şi consecventă a strategiilor anti-stres. Se realizează managementul eficient / controlul distresului, transformarea distresului (incapacitant) în eustres (energizant), prin (auto) programe organizaţionale, raţionale de optimizare a sanogenezei-rezistenţei-adaptării şi dezvoltare a stilului / modului de viaţă sanogenetic anti-stres şi prin terapie cognitiv-comportamentală, în fapt antrenament cognitiv de adaptare la stres (Davinson, 1997; Horowitz, 2003). Se modulează conştient cele 3 faze ale Sindromului de adaptare generală; se identifică, dezvoltă şi antrenează formele de adaptare eficientă anti-stres; se creează rezerve şi strategii proprii adaptaţionale în planurile cognitiv-emoţional-voliţional-comportamental (v. Lucrarea anterioară din acest număr: Riga, Riga et Schneider – Vulnerabilitate, stres şi îmbătrânire). Prin mărirea rezistenţei psihice, prin

Page 37: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

37

acumularea de rezerve – în sensul resurselor şi experienţei, prin optimizarea – antrenarea adaptării neuro-psiho-sociale (3 mecanisme fundamentale anti-stres), individul îşi (auto) promovează sanogeneza în general şi sănătatea mintală în special. În acest mod, binomul constructiv (formator dinamic) învăţare ⇔ antrenament raportat performanţial la sportiv semnifică antrenarea muşchilor / creşterea capacităţii de efort fizic, la creier înseamnă antrenarea „muşchiului” creierului / terapia de activare cerebrală / mărirea capacităţii de efort intelectual-profesional, iar la stres reprezintă antrenarea „muşchiului anti-stres” / sporirea capacităţii de adaptare anti-stres / antrenament (cognitiv-emoţional-volitiv-comportamental) de adaptare la stres. Binomul constructiv învăţare ⇔ antrenament reprezintă un sistem bipolar formator de experienţă, strategii, soluţii şi creativitate cu finalitate – eficientă sinergice în creşterea rezistenţei, resurselor, adaptării, randamentului şi performanţelor. După personalizarea prin AMT a impactului stres –→ organism, se instituie o terapie anti-stres specifică (fiecărui individ), ortomoleculară (de corectare cu substanţe naturale – biologice a metabolismelor / organelor dereglate) şi holistică (plurivalentă şi integrativă). Avantajele terapiilor specifice anti/stres sunt multiple: • reechilibrare globală de la sistem neuro-endocrino-imunitar la organe efectoare şi metabolisme; • corecţii homeostaziante multiple ale dezechilibrelor compensate / necompensate – bioelemente, vitamine, aminoacizi, coenzime-enzime şi apărare antioxidantă (anti-stres oxidativ); • eliminarea compuşilor toxici – activarea detoxifierii hepatice şi a eliminării renale şi intestinale; • creşterea rezistenţei, regenerării, troficizării, adaptării şi longevităţii. Progresele ştiinţifice remarcabile ale ultimelor decenii în biologie şi medicină au dus la descoperirea şi fundamentarea medicaţiei moderne anti-stres: proprietăţi terapeutice anti-stres ale substanţelor nutritive (nutrienţi, nutriceutice) şi alimente medicament (de protecţie, detoxifiere, anti-tumorale, imunostimulare); medicaţia anti-oxidantă (anti-stres oxidativ, scavengeri, neutralizarea radicalilor liberi); proprietăţi anti-stres a numeroşi produşi naturali, plante medicinale, substanţe biologice şi metabolice substanţe (sau funcţii) terapeutice noi – adaptogeni, modulatori (uni / multi-funcţionali), inductori, integratori (alimentari / metabolici); terapii de activare cerebrală (neurometabolică + neurovasculară) anti-stres, anti-uzură, anti-îmbătrânire (decelerare a senescenţei şi inducerea longevităţii sănătoase + active). Rolul esenţial al terapiei anti-stres este pluri-valenţa (şi implicit eficienţa) homeostaziant-terapeutică a substanţelor anti-stres. Astfel, următoarele clase de nutrienţi, substanţe naturale, biologice şi metabolice combat în mod natural simultan stresul (anti-stres), anxietate (antiolitice) şi depresiile (anti-depresie): • vitamine B1 (tiamina), B5 (acid pantotenic), B6 (piridoxină), B9 (acid folic), B12 (cobalamină), C (acid ascorbic – vitamina anti-stres), E (tocoferol), PP (sau B3 – nicotinamidă); • bioelemente: Mg (magneziu – mineralul anti-stres), Ca (calciu), Zn (zinc), Mn (mangan), Se (seleniu); • aminoacizi (precursori ai neurotransmiţătorilor cerebrali): fenilalanina şi tirozina (precursori de dopamină şi noradrenalină – stimulator pentru sistemul nervos vegetativ simpatic), triptofan (precursor de serotonină); • colina (factor lipotrop, hepatoprotector, constituent al fosfolipidelor şi coenzimelor şi precursor al acetil-colinei – neurotransmiţătorul sistemului nervos parasimpatic).

Page 38: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

38

Importanţa intervenţiei acestor substanţe anti-stres în trinomul stres – anxietate – depresie (anxietate şi depresia fiind clasificate şi ca patologie stres-dependentă şi ca tulburări mintale – psihiatrice rezultă atât din faptul că fazele Sindromului de adaptare generală (anti-stres) sunt cuplate cu ele: faza I de alarmă este însoţită de anxietate, iar faza III de epuizare este corelată cu depresia, cât şi din faptul că vitamine - bioelemente acţionează diferenţiat, modulând cele 3 faze (v. anterior). Plurivalenţa terapiei anti-stres este dovedită din intervenţia comună a substanţelor nutritive anti-strea şi în procesul de detoxifiere hepatică (şi renală) a produşilor toxici rezultaţi şi acumulaţi în organism, ca o consecinţă a agresionării prin stres şi a „preţului” pe care individul „îl plăteşte” în adaptarea anti-stres. Faza hepatică este activată / modulată prin nutrienţi: vitaminele C, PP, B 1, B2 şi alimente: legume din familia crucifere (varză, varză de Bruxeiles, broccoli, conopidă etc.), portocale, mandarine. Faza II hepatică este activată / modulată diferenţiat – metilarea prin: aminoacizi / aminoalcooli – metionina, betaina, colina şi vitamine – B6, acid folic, B12 şi conjugarea cu glutation prin: nutrienţi – glutation, N-acetil-cisteină, metionină, glicocol, Mg şi alimente – legume din familia crucifere; cea cu aminoacizi prin: glicool, taurină; cea cu sulfat activ prin: aminoacizi / amine – metionină, cisteină, taurină şi bioelemente – Mo; cea cu acid glicuronic prin: alimente – ulei de peşte cele care conţin limoneme; iar conjugarea prin acetilare prin: acetil-CoA şi vitamine – C, B1, B5. De asemenea, faza II este stimulată prin extracte de plante: silimarina, catechine, acidul elagic sau glucozinaţi. Un rol central în terapiile ortomoleculare anti-stres îl are terapia cu Mg. Interrelaţiile agravante stres ⇔ deficit de Mg (vulnerabilitate la stres) ⇔ bolile deficitului de Mg (patologie stres-dependentă şi care răspunde foarte favorabil la terapia cu Mg) au fost prezentate în sinteză anterior. Mg (alături de K) este în proporţie de 99% cation intracelular. De aceea, dozarea plasmatică a Mg (supus unei severe homeostazii) este total irelevantă pentru diagnosticul deficitului de Mg celular / tisular / din organe, care în sânge este deseori normal şi uneori aparent paradoxal crescut, în condiţiile în care depozitele au carenţă de Mg. Din nou se evidenţiază importanţa deosebită pentru diagnosticul corect şi tratamentul cauzal anti-stres al AMT (atât pentru Mg, cât şi pentru celelelte cca. 40 elemente). Mg este un bioelement (mineral, macronutrient) fiziologic anti-stres,cu acţiune primară anti-stres – diminuă secreţia de adrenalină stimulată de stres şi secundară anti-stres – cation neuro-sedativ, de refacere energetică, limitează activitatea sistemului neuro-excitator şi (mic) cardioprotector, antispastic, vasodilatator ca antagonist fiziologic al Ca, care creşte consumul energetic. Terapia etio-patogenică (anti-stres) cu Mg a fost diversificată şi asociată cu alţi nutrienţi pentru creşterea eficienţei, o mare individualitate de organ / sistem şi pentru mărirea spectrului terapeutic (selecţie din cele mai eficiente produse): � Lactat de Mg (48,0 mg Mg / 1 drajeu - Vitamina B6 (5 mg/1 drajeu) – pentru creştarea absorbţiei, intrarea, fixarea şi menţinerea în depozite şi acţiuni multiple metabolice intracelulare sinergice Mg x B6, mai ales de activare enzimatică, sinteză energie, transportul activ al aminoacizilor, sinteza proteinelor; cu efecte anti-stres primare şi secundare în relaxare musculară, sedare / protecţie psihonervoasă, protecţie cardiacă şi hepatică. � Orotat de Mg (32,8 mg Mg / 1 comprimat - conţine Acid orotic sau vitamina B13, precursorul comun al bazelor azotate nucleice pirimidinice) – asociere cu efecte multiple metabolice intracelulare sinergice Mg x acid orotic, mai ales în stimularea sintezei de ARN, proteine, enzime, lipide complexe cu P şi S şi reconstrucţie energetică (ATP celular şi

Page 39: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

39

glicogen miocardic + hepatic); cu efecte adaptogene anti-stres, protecţie cardio-cerebro-vasculară şi hepatică, normolipemiant; � Gluconolactat de Mg (4,0 mg Mg / 1 fiolă) + Ca (8,0 mg / 1 fiolă) – asociază efectele homeostaziante şi complementare ale Ca; cu precădere în deficitele comune de Ca şi Mg, ca anti-alergic, în tetanie, spamofilie, tulburări spastice ale muşchilor netezi / striaţi. Un progres deosebit în cadrul terapiilor anti-stres l-a realizat terapia anti - oxidantă, în fapt anti-stres oxidativ ( scavenger, anti-radicali liberi), care este o terapie ortomoleculară homeostaziantă ce acţionează plurivalent în cele 4 sisteme de reglare / integrare (psihic-nervos-endocrin-imunitar), în organe – ţesuturi şi la nivelul celulelor – metabolismelor. Terapia anti-oxidantă reprezintă rezolvarea terapeutică (fenomenul pozitiv) în etio-patogeneza provocată de radicalii liberi – stresul oxidativ – bolile radicalilor liberi (fenomenul negativ). În urmă cu aproape 50 ani, în 1956 prof. dr D. Harman a publicat „Teoria radicalilor liberi în îmbătrânire”, care prin descoperirile ulterioare a devenit „Teoria radicalilor liberi în stres (psihic, biologic, oxidativ), îmbătrânire şi patologie (boli)”, (Harman, 1993). La începutul anilor ` 70 Dr.S. Riga şi Dr. D. Riga s-au numărat printre cei care au fundamentat în ştiinţă şi medicină terapia anti-oxidantă, terapie larg utilizată în întreaga lume la nivelul anilor `90 – 2000. Studiile avansate au fost prezentate în 1972 – o serie, la al 9-lea Congres Mondial de Gerontologie (Riga et al., 1972) şi au fost publicate în 1974 – altă serie, în Revista Internaţională Brain Research – organul oficial al IBRO – Internaţional Brain Research Organization (Riga et Riga, 1974; Riga et Riga, 2000) Latura etio-patogenică a stresului oxidativ (dublu dezechilibru) trebuie diagnosticată bidirecţional: (1) prin dozarea produşilor de oxidare-peroxidare, crescuţi faţă de normal şi (2) prin evaluarea capacităţii / apărării anti-oxidante, scăzută faţă de normal – stres (acut-cronic, psihic-biologic), în îmbătrânire - (normală-patologică), în boli (mai ales degenerative şi cancer). Terapia anti-oxidantă corectează eficient ambele dezechilibre provocate de stres, inclusiv de stresul oxidativ. Avantajele sale remarcabile sunt date de multivalenţa terapeutică: în stres şi patologia stres-dependentă, atero şi arteroscleroză, boli cerebro-cardio-vasculare, boli endocrino-metabolice (diabet, dislipedemii), boli degenerative (psihice, nervoase, reumatice), imunitate scăzută şi cancer, decelerarea îmbătrânirii etc. De aceea, importanţa sa a fost definită prin sintagma „revoluţia antioxidantă”. De fapt terapia anti-oxidantă reface-susţine-protejează capacitatea / apărarea / supravegherea / „arsenalul” anti-oxidant (anti-stres oxidativ) natural, normal al organismului (de la metabolisme celulare, în sânge şi în organe) şi este organizată ca o adevărată „armată” de apărare contra unui „duşman deosebit de agresiv”: atacul radicalilor liberi / agresiunea stresului oxidativ. Prezentăm în sinteză mijloacele diversificate de apărare anti-oxidantă exogene (hrană, nutrienţi, promedicamente şi medicamente naturale / de sinteză): • bioelemente: seleniu (Se) – anorganic (selenit) şi organic (Se-metionină, Se-cisteină, drojdie cu Se; zinc (Zn) – anorganic (sulfat) şi organic (gluconat, aspartat, orotat); • vitamine: vitamina C – (acid ascorbic, vitamina anti-stres, unul din cei 5 anti-oxidanţi esenţiali, creşte nivelul glutationului în sânge şi este un nutrient poli-valent: treaversează uşor bariera hematoencefalică / sânge-creier, se concentrează în creier, catalizează biosinteza neurotransmiţătorilor modulează activitatea bioelectrică a creierului, îmbunătăţeşte performanţele cognitive la orice vârstă): vitamina E (tocoferoli, vitamina protectoare / anti-oxidantă a creierului deoarece creierul este foarte bogat în grăsimi – 60% din greutatea sa uscată, un foarte eficient anti-oxidant care opreşte reacţiile în lanţ / cascada radicali liberi ⇔ distrugeri oxidative; este de remarcat că prof. C.I. Parhon a demonstrat încă din anii `50 rolul

Page 40: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

40

remarcabil anti-îmbătrânire şi de inducere a longevităţii al vitaminei E, „redescoperit” de americani la nivelul anilor `80); • acidul αααα lipoic: prin proprietăţi şi funcţii un „super-anti-oxidant”, „anti-oxidantul antioxidanţilor”, esenţial şi indispensabil pentru sanogeneza şi longevitatea creierului; este un anti-oxidant complet lipo - hidrosolubil, fapt pentru care străbate bariera hemato-encefalică şi oferă o dublă protecţie anti-oxidantă – atât în mediul lipidic cât şi în mediul apos, regenerează / reciclează cei 4 anti-oxidanţi esenţiali şi în plus se auto-regenerează;cerebrali, • coenzima Q10 (ubiquinonă). Un compus – nutrient cvadri-funcţional-inductor energetic mitocondrial (creşte producţia / rezervele de ATP) - anti-oxidant esenţial / bazal (unul dintre cei 5 esenţiali) - regenerează vitamina E (altul dintre cei 5 esenţiali) + protector al organelor, puternic energetice (creier, inimă, ficat, rinichi); scade în stress, îmbătrânire şi tratamente cu hipocolesterolemiante / hipolipemiante; • bogaţia diversificată de anti-oxidanţi vegetali (din fructe, legume şi zarzavaturi): carotenoizi ( β caroten, αααα caroten, licopen, luteină xeazantină); polifenoli / flavonoizi – glicozizi (rutozid – vitamina P), hesperidină, cuercitină, apigenină şi antocianine; • substanţe donatoare de grupări – SH (reduse, anti-oxidante, terapie fundamentală în anii `60 de prof. Dr.S. Oeriu) – aminoacizi cu sulf şi derivaţi; cisteină, N-acetil cisteină, acid tiazolidin carboxilic, metionină, S-adenozil metionină, glutation (Oeriu et Oeriu, 1977); • terapii de activare cerebrală (neurometabolică – neurovasculară, scavenger – anti-oxidantă – lipofuscinolitică, Riga, Riga et Schneider 2004a şi 2004b): meclofenoxat, procaină (acad. prof. dr. A. Aslan), piritinol, piracetam; precursori / derivaţi de colină; acid nicotinic (vitamina PP), pentoxifilin, Gingo biloba etc. Rolul terapiilor anti-stres oxidativ este asigurarea funcţionării „reţelei anti-oxidante” fundamentale a organismului uman: cei 5 anti-oxidanţi esenţiali, care se auto-potenţează reciproc, acţionează sinergic, se regenerează reciproc şi oferă protecţie completă anti-oxidantă – acid αααα lipoic, vitamina E, vitamina C, glutation, coenzima Q10 Medicina modernă a stresului, diagnosticul integrat psiho-neuro-endocrino-metabolic şi terapia holistică ortomoleculară anti-stres (care devine implicit şi terapie anti-uzură - anti-îmbătrânire) se înscriu în dimensiunea sanogenetică şi profilactică . Bibliografie: • Baciu I., Deverenco P. (1986), Bazele fiziologice ale ergonomiei, vol. II, Ed. Dacia,

Cluj-Napoca. • Bran Liliana, (2004), Stres şi performanţă, Editura “Mirton”Timişoara. • Caiman D., Ţurcan P., (1999), Medicina muncii practică, Ed. Eurobit, Timişoara • Cohen S., Kamarck T., Mermelstein R. (1983), A global measure of perceived stress, J.

Health Social Behav. 24 : 385-396. • Cooper C.L., (1986), Job distress : recent research and the emerging role of the clinical

occupational psychologist, Bull. Br. Psychol. Soc. 39: 325-331. • Cordoneanu C. (1999), Mecanisme de protecţie a sistemului nervos central faţă de

acţiunea noxelor profesionale, Rev. Română de Medicina muncii, 49, 1 – 2, 1083 – 1085.

• Cotton P. (1996), The prevention and management of psyhological dysfunction in occupational setings, pp. 247-283. In: P. Cotton, H. Jackson (Eds.). Early Invention and Prevention in Mental Health. Melbourne, AU, Australian Psychological Society.

• Davidson J. (1995), The complet guide to managing stress, New York, Alpha Books. • Harrison, (1992), Principle of internal dissease, XIV edition.

Page 41: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

41

• Goupil G. ( 1998), Hans Selye – La Sagesse du Stress. Montreal. Nouvelle Optique1. • Lazarus, R. S. (1991). Psychological stress in the workplace, pp. 1-13. In: P. L. Perrewe

(Ed.) (1993), Handbook on Job Stress, Corte Madera, CA. Select Press. • Lupu Iustin, Ivan Zanc, (1999), Sociologie medicală Teorie şi aplicaţii, Editura Polirom,

Iaşi. • Manu P., (1975), Medicina muncii, Ed. Medicală , Bucureşti. • Mureşan Petru, (1989), Manual de metode matematice în analiza stării de sănătate – Ed.

Medicală , Bucureşti. • Niculescu T., Toma I., Todea A., Pavel Anca, (2003), Medicina Muncii, Ede. Medmun • Riga D., Riga S. (1979), Cercetarea internaţională în domeniul stresului, în condiţiile

globalizării fenomenului. Revista Română de Sănătate Mintală. 4 (1) : 31-33. • Riga D., Riga S. (1979). Mărirea vitalităţii creierului, factor în promovarea stării de

sănătate mintală. Rev. Sanit. Milit. 82: 421-431. • Riga S., Riga D. (2000), Terapii moderne de activare cerebrală anti-stres şi anti-

îmbătrânire, pp. 415-440. In: D. Prelipceanu, R. Mihăilescu, R. Teodorescu (Eds.). Tratat de Sănătate Mintală, vol. 1. Bucureşti. Ed. Enciclopedică.

• Roth A. (1996), Calitatea vieţii , Sociologie – Cluj. • Selye H. (1956-1st ed., 1976-2nd ed.). The Stress of Life. New York, NY. McGraw-Hill • Selye H. (1974). Stress without Distress. Philadelphia, PA. J.B.Lippincott. • Selye H. (1973), The evolution of the stress concept, American Scientist. • Silion Ion, Cristina Cordoneanu, (2003), Bazele medicinei muncii – Teorie şi practică,

ediţia a III a – Iaşi. • Toma Ion (2004), Medicina muncii, Editura Sitech, Craiova.

Page 42: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

42

UN SCENARIU PSIHO-SOCIOLOGIC AL DEVOLUŢIEI

AN PSYCHO-SOCIOLOGYCAL SCRIPT ABOUT DEVOLUTION

Lector univ. dr. Dan Aurel BANCIU

Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad

Abstract: Public, comercial and industrial politics in European Union are growing more faster than continental politic process of construction. In this conditions what it is possible to be hapenning after the devolution process? Key words: globalization, the devolution process, the new members of European Union, mentalities, politics Noul cosmopolitism al procesului de globalizare, nu este dat de vechea utopie despre „o comunitate a tuturor oamenilor” (puţinele experienţe, care, depăşind măsurile comune, merită să fie trăite, nu sunt la drept vorbind, „umane”. Acesta, nefiind deci nici deviză, nici utopie, este mai repede o mişcare; o experienţă care trebuie neîncetat refăcută şi deplasată: experienţa trecerii şi a depăşirii identităţilor, a exploziei limitelor, a smulgerii din pământ şi din mituri, a circulaţiei infinite a numirilor iar naţionalismul trebuie privit ca semi-oficiant localizat al valorilor de universalitate1. Spre deosebire de modelul american "melting pot" (conglomeratul nediscriminant, omogenizator al cetăţenilor SUA, indiferent de originea lor etnică din momentul emigrării), construcţia Europei unite se bazează tocmai pe respectarea diferenţelor, fie ele de natură etnică, istorică, tradiţională, religioasă, geografică sau culturală. Se consideră că tocmai aceste diferenţe constituie în sine o bogăţie care trebuie să fie păstrată, cultivată şi sprijinită în mod solidar, fiind totodată vorba de unul dintre principiile de bază ale procesului unificator european. Consecinţa melting polt-ului, este surprinsă foarte bine de Leon Wieseltier în eseul său intitulat „Împotriva identităţii”2. Continuator al lui Isaiah Berlin şi al lui Lionel Trilling, Leon Wieseltier se remarcă în anul 1983 prin celebrul studiu „Nuclear War, Nuclear Peace”, care i-au adus, aproape instantaneu titlul de avizat al strategiilor păcii şi războiului pe continentul american. Abordând tema identităţii el va arăta -constata că omul acestui fin-de siecle şi de mileniu posedă o identitate tot mai reprimată. Din perspectiva sa, identitatea poate fi redusă la o tehnică; la un procedeu cultural de descriere a individualităţii umane. Criza societăţii americane se datorează sufocării identităţilor, suprapunerii şi supraetajării de caracteristici adeseori incompatibile. Afirmarea identităţii presupune după el şi afirmarea diferenţei, în consecinţă ea ar fi o alegere, un proces – conştient sau inconştient- de selecţie. „Identitatea este foarte socială dar nu este foarte sociabilă”; asemănările dintre noi nu au aceeaşi capacitate de definire, deoarece sunt înzestrate de individ cu diferite capacităţi de semnificare. Ar rezulta de aici că identitatea este punctul terminus al unui vast proces de analiză şi auto-analiză al individului şi al lumii ce îl înconjoară, prin care se selectează, după criterii proprii, o sumă de trăsături în funcţie de care se conturează profilul specific al subiectului uman. Din originile ei, rezultă şi fragilitatea-i conexă, întrucât identitatea tinde să fie o formă absolută

1 Scarpetta, Guy, Op.. cit., pag. 72 2 Wieseltier, Leon, Împotriva identităţii, Editura Polirom, Iaşi, 1997

Page 43: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

43

derivată din nenumărate subansambluri relative. Arătând simultan ceea ce este şi ceea ce nu este, identitatea, ea se constituie şi ca o însumare de diferenţe: „prin breşele identităţii pătrunde democraţia (…), premisa existenţială a democraţiei este aceasta: cineva ca mine şi diferit de mine se află aici cu mine”. Tot el face o distincţie între identitate şi individualitate („individualitatea e veche, identitatea e nouă”). Identitatea „poate fi redusă destul de repede la loialitate ”. Apartenenţa ca loialitate; ca identitate. Parazitează trăirea propriu-zisă, funcţionând ca un înlocuitor universal ,substituindu-se atât credinţei, sexualităţii, cât şi tradiţiei. Identitatea poate fi înfruntată, chestionată sau negată doar în contexte stabile; ea este unul dintre conceptele stabilităţii, ale aşezării (în-sine ), „ale calmului”. Agresivitatea identităţii provine din statutul ei incert, prea expansiv pe de o parte, depresiv în exces, pe de alta. În America, însumarea de individualităţi a dus nu la o societate multiculturală, ci la individul multicultural. Identitatea Americană intră în conflict cu definiţia obişnuită a identităţii, care trimite fără echivoc la ideea unicităţii. Ecuaţia lui Leon este aceea a diversităţii în unitate, opusă modelului tradiţional de unitate în diversitate. Unificarea europeană a fost întreprinsă de multe ori prin supunerea de către o putere ridicată înăuntrul sau în afara continentului. O putere economică, politică şi militară, câştigând ascendent, a încercat să subordoneze alte ţări şi să le alinieze la proiectul ei politic3. Actual, unitatea vechiului continent este rezultatul opţiunii libere a unor state suverane cu o lungă istorie, cu o identitate naţională în general bine consolidată de-a lungul secolelor şi ale căror diferenţe trebuie integrate în patrimoniul european comun în virtutea principiului că, în actuala conjunctură mondială, pentru europeni este mult mai important ceea ce îi uneşte şi îi apropie, decât ceea ce îi desparte, sau i-ar mai putea despărţi. Aceste diferenţe, calificate în general ca fiind "excepţii" legitime faţă de pericolul de uniformizare a construcţiei "casei comune" europene şi care ar trebui deci să fie acceptate şi susţinute ca atare de către toţi partenerii, se referă în general la specificităţi de ordin cultural sau la aspectele comerciale, aproape întotdeauna îmbinate între ele prin consecinţele pe care le pot avea în viaţa de toate zilele. Au însă două caracteristici comune: pe de o parte, este vorba de o problematică internă, legată de apărarea unor interese sectoriale: guvernanţii respectivi, fiind investiţi cu un mandat democratic, se consideră obligaţi să ia în calcul aceste diferenţe în cadrul relaţiilor internaţionale ale ţării pe care o reprezintă. Pe de altă parte, majoritatea acestor "excepţii" - care sunt adesea o "specialitate" franceză - sunt corelate în principal cu poziţia Europei sau a anumitor ţări europene faţă de SUA sau de alte organizaţii internaţionale, transcontinentale, cum ar fi ONU, NATO, OMC, etc. O asemenea clasificare poate părea oarecum artificială, mai ales dacă în cadrul unei analize care se vrea într-adevăr cuprinzătoare a "excepţiilor" europene, problematici precum evoluţia "cuplului" franco-german sau cea a atitudinii Marii Britanii faţă de partenerii săi "continentali" sunt adeseori şi rămân de nedepăşit, sau, subiect de interminabile şi obositoare negocieri. Câteva exemple ajută la înţelegerea şi evaluarea acestei specificităţi a Uniunii Europene. Cazul împăcării franco-germane după cel de al doilea război mondial, iniţiată de Gaulle şi Adenauer, continuată şi consolidată de toţi urmaşii lor la cârma celor două ţări până la sfârşitul guvernării "cuplului" Mitterrand-Kohl, mai cu seamă evoluţia ulterioară a relaţiilor lor privilegiate constituie probabil aspectul acestei specificităţi care merită cea mai mare atenţie. Într-adevăr, fără înţelegerea foştilor inamici prin formarea unui "nucleu dur" în centrul vechiului continent, naşterea procesului de unificare a Europei nu ar fi fost posibilă. "Planul Schuman" (Comunitatea Europeana a Cărbunelui şi Oţelului - CECO), apoi "Euratomul", "Piaţa Comună" (Comunitatea Economică Europeană - CEE), cele cinci tratate de bază

3 Marga, Andrei, Filosofia unificării europene, editura EFES, Cluj-Napoca, 2006, pag. 161 şi urm.

Page 44: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

44

(Roma, Maastricht, Amsterdam, Nisa), la care aveau să adere succesiv celelalte state din Europa occidentală, nu au fost de-a lungul ultimilor cincizeci de ani decât etapele aceluiaşi parcurs federalizator, bazat pe principiul în virtutea căruia reconstruirea, dezvoltarea, consolidarea şi mai ales supravieţuirea ţărilor europene nu puteau fi concepute "unul fără celălalt", ci numai "unul împreună cu celalalt". Complexul de culpabilitate al Germaniei (nevoita să-şi "asume" şi mai ales să compenseze monstruozităţile nazismului), "miracolul" german (datorită căruia Republica federală devine un "uriaş" economic, dar rămâne un "pitic" politic), precum şi francofilia renanului Helmut Kohl şi militantismul proeuropean al liderilor celor două naţiuni au asigurat timp de mai multe decenii buna funcţionare a maşinăriei europene bazată pe aşa-numitul motor franco-german. Schimbarea de generaţie în fruntea celor două guvernări, înlocuirea "misticii" europene printr-o viziune strict pragmatică şi realistă a politicii internaţionale, unificarea Germaniei şi prăbuşirea "imperiului sovietic", care implica logic o "descentrare" a Germaniei spre est, precum şi originea "nordică" a actualului cancelar german, atras mai degrabă de un "model" anglo-saxon, au spulberat prioritatea relaţiei franco-germane, fenomen care a atins la un moment dat un nivel de tensionare periculos, destabilizator pentru restul Europei. Emanciparea partenerului german s-a manifestat prin rivalitatea dură dintre cele două ţări cu prilejul numirii preşedintelui Băncii Centrale Europene, însărcinat cu gestionarea noului sistem monetar ("Euro"). În prezent, guvernanţii fostului "cuplu" încearcă să dreagă stricăciunile, reafirmând cu insistenţă permanenţa şi mai ales necesitatea unei relaţii cât se poate de strânse, chiar dacă nu atât de privilegiată ca pe vremuri, între naţiunile lor. (Recentul acord franco-german în domeniul industriei aerospaţiale - fuzionarea intreprinderilor Matra, franceză şi DASA, germană - ilustrează aceasta voinţă de "a redresa corabia"). Un ultim punct de vedere ar fi cel juridic şi s-a format în jurul tezei după care ne aflăm în tranziţia de la cetăţeanul statului la cetăţeanul lumii. Căci în cele din urmă „drepturile cetăţeanului pot fi gândite numai ca drepturi ale cetăţeanului lumii”. În substanţă, este vorba de a asigura mai întâi toate drepturile cetăţeneşti, iar acestea pretind instituţii demne de încredere în comunităţii mereu mai mari şi de aceea, în mod necesar heterogene. Ele pretind statelor naţionale conştiente de sine, într-o Europă cooperativă, care îşi extinde graniţele atât de departe cât este posibil şi cooperează activ la crearea unei ordini internaţională a dreptului4. Între înrădăcinare şi dezrădăcinare, cosmopolitismul propus / imaginat de Scarpetta este contrariul unei pure negaţii a apartenenţelor, care nu ar fi decât fantasmele unei „naturi universale”, anterioare oricând oricărei ordini simbolice; de aceea nu are nimic comun cu visurile de nomadizare fără identitate, de deteritorializare fără unitate, respectiv de migrare fără limbă şi lege. Dimpotrivă, presupune identitate, unitate, limbă, apartenenţă şi lege – pentru a-şi sprijini jocul nesfârşit al despărţirilor reiterate, al plecărilor şi deplasărilor. Cosmopolitismul de tip nou, implică o anamneză efectivă; o radiografiere a rădăcinilor şi genealogiilor, pentru a face să explodeze toate subjugările, toate măsurile comune conducând la evidenţierea unei ireductibilităţi a subiectului la tot ceea ce îl „colectivizează”, răspunzând astfel naţionalismului prin: - traversarea frontierelor, - emanciparea în afara oricărei „tradiţii” strâmte şi exclusive, - apariţia unei solidarităţi transnaţionale -depăşind şovinismul şi raţiunile de stat, cu valori de universalitate, valori nelocalizabile şi desprinse radical de orice natură”, -opunând mitologiilor de înrădăcinare -o efectivă diasporă culturală,

4 Marga, Andrei, Op.. cit., pag. 224

Page 45: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

45

-o etică de exil şi de disidenţă, -o eliberare a omului faţa de locurile şi de pământurile pe care întâmplarea l-a făcut să se nască, dizolvând astfel iluziile despre inconştientul colectiv şi ancorări teritoriale, care, ca şi arhaisme teritorialiste, apar tot mai mult, ca simplu revers al nivelărilor statale5. Un exemplu extrem de ilustrativ a ceea ce Daniel Bell, unul dintre primii teoreticieni ai postindustrialismului, spunea: „în epoca noastră statul- naţiune a devenit prea mic pentru marile probleme ale vieţii şi prea mare pentru micile probleme ale vieţii”6. Aşadar un pseudo- paradox, explicabil prin descompunerea frazei în propoziţiile-i componente: -prea mic datorită necesităţilor de integrare suprastatală şi supranaţională, conturate mai ales la niveluri continentale în ultimii ani. De aici, corespunzătoare acestei nevoi - necesităţi, a apărut integrarea europeană. -complementară tendinţei de mai sus a apărut regionalismul, tendinţele de autonomie locală şi regională, care au căutat să răspundă la nevoile cotidiene de viaţă a comunităţilor, explicând cealaltă latură a pseudo- paradoxului, de „prea mic”. Actual, problema regionalizării se face sau mai bine zis se ia în considerare pe două planuri: -a) pe plan intern. În interiorul unui stat. Se traduce prin descentralizare: -prin creşterea democratică a puterii de decizie a organelor alese, fie zonale (regionale), fie locale. -prin egalizarea nivelurilor de dezvoltare al regiunilor sau zonelor pentru fiecare stat în parte. În ceea ce priveşte încercările de egalizare se constată la nivel european două tipuri, ţinând de cele două sisteme sociale care au funcţionat mai bine de 50 de ani: cel estic, caracterizat printr-o egalizare şi nivelare în jos, comunistă, prin colectarea tuturor veniturilor din regiuni. Acestea erau inegale datorită dezvoltării inegale a regiunilor. După colectarea acestora, ele se distribuiau în mod egal tuturor. Al doilea tip, cel vestic, s-a caracterizat printr-o stimulare a spiritului competitiv, prin utilizarea de ajutoare şi fonduri băneşti stimulative, prin utilizarea economiei de piaţă, pentru creşterea efectivă a regiunilor mai puţin dezvoltate şi pentru dezvoltarea autonomă a tuturor regiunilor. -b) pe plan extern. Punctul de plecare l-a constituit realitatea faptului că există aşa numitele regiuni istorice trans-frontaliere; zone care au alcătuit în vremuri unităţi politice, administrative, economice, culturale, religioase, etnice şi care păstrează şi astăzi unele elemente ale fostei lor unităţi, dar, din varii motive, inclusiv al jocului geopolitic al repetatelor retrasări de frontieră, se află actual în state diferite. Pe de altă parte, există şi zone care (indiferent de considerentele şi legăturile de ordin istoric; de frontierele şi apartenenţa la un stat sau altul), au sau dezvoltă probleme comune (fie doar tangente, fie intersectate, fie complementare) de ordin economic, ecologic, cultural, de migraţie totală sau parţială, etc. Probabil că în viitor vor apare şi regiunile înfrăţite, modalitate eficient folosită în cadrul unor operaţiuni de salvarea unor localităţi şi dezvoltată în Occident în ultimii ani. Acest fapt a dus la constituirea regiunilor europene, formate în anumite coordonate geografice, dar nu numai şi nu în primul rând după criteriile geografice, ci şi după cele istorice, politice, culturale sau economice. În sens juridic, aceste regiuni care formează obiectul regionalismului european, sunt unităţi administrative aflate imediat sub nivel statal şi au personalitate juridică, drepturi de asociere (cum ar fi de pildă organizaţia transfrontalieră şi neguvernamentală a Asociaţiei Regiunilor Europene), etc. Problemele regionalismului fără frontiere vizează construirea şi punerea în acţiune a unor instituţii şi mecanisme de colaborare

5 Scarpetta, Guy, Op.. cit., pag. 89 6 Roth, Andrei, Modernitate şi modernizare socială, Editura Polirom, Iaşi, 2002, pag.102

Page 46: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

46

şi dezvoltare interstatală, prin conectare reciprocă şi nemijlocită a unor unităţi regionale şi locale aflate de părţi diferite ale graniţelor statale. Acest fapt contribuie la rezolvarea dilemei lui Bell în sensul că interconectează cele două laturi ale problemei, astfel încât regionalismul transfrontalier (care ar rezolva problema lui „prea mic pentru marile probleme ale vieţii”), poate contribui şi la adâncirea regionalismului intern (care ar contribui la rezolvarea lui „prea mare pentru problemele mici ale vieţii”), jucând totodată şi rol de motor şi stimul al integrării europene al statelor beneficiare de astfel de structuri sociale. În consecinţă ar fi pe de o parte procesul creşterii autonomiei unităţilor administrative locale şi regionale în raport cu organele centrale şi statale, pe de altă parte, procesul intensificării colaborărilor directe, nemediate în vreun fel de organele statale centrale, între două sau mai multe astfel de regiuni, indiferent că aparţin sau nu de acelaşi stat. Regionalismul european7 „se bazează pe două premise, una care ţine de noul tip de relaţii interstatale din Europa unită şi a doua care ţine de noul tip de structură democratică a fiecărui stat integrat”. a. Prima premisă se referă la frontierele statale. Este vorba problema intangibilităţii dar şi de cea a spiritualizării frontierelor, un adevărat „Bau-Bau” al statelor naţionale europene. Dacă ţările Occidentului au depăşit această temere, îndeosebi cele ale Uniunii, spectrul cotropirii, al „fărâmiţării unităţii de granit a patriei” este încă des folosit în unele părţi răsăritene ale Europei, fie făţiş, de mişcările naţionaliste de dreapta, fie discret, de unele partide populiste. „Miturile politice oferă guvernanţilor un mijloc prin care „presează” asupra egoismelor individuale pentru a le asocia şi impune acţiunea colectivă. Sursă a fenomenului autoritar şi a „obedienţei consfinţite”, miturile le oferă acea legitimitate fără de care puterea nu devine niciodată putere de drept…mitul politic este un factor de coeziune colectivă în faţa pericolului din partea Celuilalt: barbarul, străinul, vecinul, etc. Numeroase clişee ale alterităţii se găsesc în imaginarul politic: de pildă „partenerii” dinăuntru şi dinafară, miturile confruntării cu păgânii, etc”8. Aceasta cu atât mai mult cu cât lumea Europei răsăritene a cunoscut peste 50 de ani de guvernare exercitată de un aşa- numit „partid unic”, precum şi interdicţiile şi temerile „războiului rece” (interzicerea oricăror legături cu Vestul, existenţa unui pericol ce pândeşte neîncetat frontiera Patriei, etc). Mai mult, multe dintre acestea au o existenţă istorică de stat naţional de aproximativ o sută de ani, lucru ce spune multe despre capacitatea şi experienţa de viaţă internaţională a acestora. Ori, cu gospodari, luaţi de la ţară sau din comunităţi sociale mici, nu se poate făuri un super-stat, oricât de buni muncitori şi de foarte buni specialişti ar fi într-un domeniu oarecare. În plus (vizibil şi astăzi), rămâne factorul „tradiţie”. Acesta se manifestă şi are ca specific dominant şi întins în istorie pe zeci şi sute de ani, tocmai lupta pentru independenţă naţională, pentru un stat naţional (oricât de mic, dar numai să fie, am adăuga noi). În consecinţă, oricât de binevoitoare ar fi atât exteriorul, în speţă, Uniunea şi interiorul, în speţă autorităţile, tot sunt previzibile drame, frustrări, resentimente, absurde pretenţii de egalitate sau chiar de întâietate (motivate uneori în analogie cu celebra expresie: „eu stau de mai multă vreme la coadă”). Relevant este cazul unor parlamentari români ajunşi prin Europa, la Strassbourg, unde, fără a şti o iotă în vreo limbă de circulaţie şi de comunicare internaţională, îşi arogau nişte pretenţii şi etalau un lux debordant, care i-a uluit pe bieţii comunitari, obişnuiţi şi educaţi în spiritul ideii că o slujbă rămâne o slujbă şi nu un fief, o cucerire personală, de familie, sau de partid, aducătoare de putere, privilegii şi obedienţă absolută. La ora actuală, contextul European nu mai concepe rectificările de frontieră, tendinţele revizioniste şi revanşarde atât de „dragi şi de aproape” istoriei continentale trecute. „Frontierele naţionale ar trebui să devină limite

7 Roth, Andrei, Modernitate şi modernizare socială, Editura Polirom, Iaşi, 2002, pag.106- 107 8 Simona şi Toader Nicoară – Mentalităţi colective şi imaginar social,1996,pag. 177

Page 47: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

47

culturale, iar diferenţele să fie promovate ca valori”9. Mai mult, frontierele sunt respectate şi garantate prin existenţa diverselor organisme, organizaţii internaţionale, precum şi a mecanismelor construite de acestea pentru a face să fie respectate suveranitatea unui stat. La extremă, tot pozitivă s-a dovedit a fi şi acţiunea de protejare a unor minorităţi naţionale. Cu toate că intervenţia Occidentalilor în Balcani, a lăsat loc de interpretări şi acuze din partea mişcărilor extremiste şi ultra- naţionaliste, ea s-a dovedit a fi benefică, cel puţin pe termen scurt, pentru existenţa unor comunităţi care se vedeau ameninţate de majoritate. În actualele condiţii de dezvoltare continentală, sunt stimulate colaborările transfrontaliere, constituirea de organisme transfrontaliere în diferite domenii, înlăturându-se astfel barierele de ordin administrativ din calea colaborărilor interregionale. b. A doua premisă -urmăreşte soluţionarea fiecărei probleme publice de interes local, la nivelul cel mai de jos posibil din ierarhia statală, nivel aflat totodată, în acelaşi timp, cel mai aproape de comunităţile locale, respectiv de cetăţeni. Practic se ridică problema descentralizării structurilor de putere în cadrul fiecărui stat, în esenţă de realizarea practică; efectivă şi eficientă a principiului subsidiarităţii. La fel ca şi în cazul primei premise şi aici acelaşi „Bau-Bau” al temerilor legate de pierderea unităţii statale. „Viziunea mitică şi mistică a unităţii recucerite a alimentat mari construcţii speculative şi a jucat un rol important în cultura politică a timpurilor moderne şi post moderne. Această exaltare a temei unităţii are o valoare de exorcism în faţa forţelor centrifuge, a factorilor de divergenţă, de ruptură, destrămare sau separatism regional. Elanul mistic, care nu încetează să însoţească celebrările unitare, relevă iubirea de patrie, de naţiune, care este pur şi simplu sacralizată: „sfânta unitate a naţiunii”, a patriei trimite spre atributele sublime ale adorării divinităţii. Pe exaltarea acestei dimensiuni mitice şi mistice vis-a-vis de Patrie, Naţiune, se bazează discursul asupra solidarităţii naţionale, asupra apărării şi protejării frontierelor sale. Naţiunea este o comunitate istorică dar şi mitică, fiind imaginea unei puteri fără limite, depozitară a contractului social şi garanţia fidelităţii faţă de origini; ea simbolizează ansamblul socialului şi este garanţia fericirii colective, având misiunea sacră, istorică şi civilizatoare”10. Realizarea efectivă a principiului subsidiarităţii presupune în fapt creşterea substanţială şi consistentă a competenţelor organelor locale, regionale şi zonale ale structurilor de putere (de stat sau centrale), respectiv, chiar crearea de astfel de structuri în zone şi locuri în care nu există şi care, derivate din cele ale puterii de stat să le suplinească efectiv, eficient şi pragmatic, altfel spus esenţa ar consta în transferarea către structurile de mai sus a unor competenţe lărgite şi abilităţi funcţionale sau acreditări aferente care aparţin de drept doar organelor centrale ale puterii. Acest proces de transfer este denumit în literatura de specialitate socio-politică occidentală „devoluţie”. Devoluţia presupune pe lângă transferul de competenţe de la organele centrale, la cele de nivel mediu sau inferior, crearea acestora unde este cazul, dar şi asigurarea şi sporirea mijloacelor de a-şi spori deciziile, respectiv amplificarea resurselor economico- financiare, prin reţinerea pentru consumul propriu şi nevoile locale a unei cote sporite din producţia localităţii sau zonei sau regiunii respective, care înainte mergea la vistieria centrală a statului. Perspectiva teoretică, aplicabilă în principiu, în practică, are o serie de poziţii opuse, din care cea mai des întâlnită în viaţa de zi cu zi, este dată de gradele diferite, de vitezele deosebite de dezvoltare ale diferitelor regiuni ale unei comunităţi statale. Peste tot se întâlnesc zone mai bogate şi altele mai sărace; unele mai industrializate, altele preponderent agricole, la care se adaugă inevitabil şi factorul uman (hărnicia şi destoinicia oamenilor, spiritul lor de iniţiativă, respectiv capacitatea comunităţii

9 Guy Scarpetta – Elogiu cosmopolitismului, pag.54 10 Ibidemem, pag. 180

Page 48: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

48

respective de a- şi gospodări şi spori avuţia), fapt care face ca problema veniturilor comunităţilor locale vărsate la bugetul de stat să fie una extrem de spinoasă şi de tensionată atât pe verticală, cât şi pe orizontală, în ceea ce priveşte compararea dintre regiuni, sau eventualele nemulţumiri ale acestora fie atât faţă de taxele predate centrului, fie cât şi referitor la ceea ce vine înapoi de la centru sub formă de buget acordat regiunii respective, după ce impozitele şi taxele au fost colectate. În consecinţă o altă posibilitate de aplicare şi de stimulare a dezvoltării regiunii sau zonei ar constitui-o intensificarea subsidiarităţii cu parteneri transfrontalieri11, fie cu regiuni efective, sau cu organizaţii neguvernamentale, fie instituţii conexe Uniunii Europene, ori alte organisme financiare internaţionale. Probabil că una dintre cele mai importante achiziţii ale celei de-a doua jumătăţi a secolului trecut (încă nedefinitivată complet), pentru continentul european, după naşterea celebrei Comunităţi a Cărbunelui şi a Oţelului, o reprezintă apariţia pe scena vieţii sociale, a aşa-numitelor Euro- regiuni. Iniţial acestea au apărut ca un fel de corecţii – compensaţii la fragmentările politice existente, considerate intangibile, a regiunilor istorico- geografice ale continentului. Ele s-au constituit ca formaţiuni convenţionale, negociate prin înţelegeri şi tratative între state autonome interesate. În consecinţă, de la bun început ele nu au fost asimilate şi considerate din punctul de vedere al statului juridic ca fiind nici măcar egale sau asemănătoare regiunilor din statele conveniente naşterii unor astfel de „spaţii”. Ultimele sunt unităţi specifice, administrativ- teritoriale aparţinătoare de un stat anumit, au personalitate juridică, spre deosebire de euro - regiuni, care nu posedă (deocamdată s- ar putea spune) o astfel de personalitate. În 1992, prin intermediul Tratatului de la Maastricht, care a accelerat paşii pe drumul construcţiei europene, pornindu-se de la problema regiunilor continentale mai puţin dezvoltate, s-a luat hotărârea susţinerii acestora cu ajutorul unui organism cu rol consultativ, intitulat: „Comitetul Regiunilor”. Eforturile Occidentului întru dezvoltarea euro- regiunilor, s-au concretizat de asemenea şi în cadrul celuilalt organism continental, Consiliul Europei, sau „Adunarea celor 40”, la nivelul cărora s-a înfiinţat Adunarea regiunilor Europene şi Camera puterilor locale şi regionale12, cu scopul de a stimula dezvoltarea regională, considerată a fi una din formele eficiente de integrare europeană, realizabilă din punct de vedere administrativ la nivelul cel mai de jos posibil; la cel al comunităţilor locale, nivel care este şi cel mai apropiat posibil de locuitori şi totodată şi controlat de către aceştia. În condiţiile spiritualizării frontierelor, a deja celebrului „spaţiu Schenghen” al circulaţiei libere, neimpusă de vreo taxă sau obligaţii, a cetăţenilor, bunurilor, serviciilor şi valorilor, prerogative din ce în ce mai importante vor avea regiunile europene, care vor juca inclusiv rolul de a- şi trimite reprezentanţi în Parlamentul european (alături de organismele menţionate mai sus), pas următor inevitabil, sau chiar paralel în viitor cu alegerile parlamentarilor europeni din partidele politice comunitare (ecologişti, social- democraţi, etc. Pe de altă parte, procesul de constituire a euro- regiunilor a fost secondat şi determinat, de un proces de descentralizare al statelor occidentale. Desfăşurat cu viteze

11„…în Occident s- a constituit în 1975- nu fără rezistenţe şi suspiciuni reciproce la început- „Conferinţa Rinului Superior”, cu participarea unor unităţi administrative din Franţa (Alsacia), Elveţia şi Germania şi cu preocupări comune privind protecţia mediului şi a sănătăţii populaţiei, economia şi cultura zonelor respective. În 1998 landul Baden- Wurtemberg din Germania, departamentul Rhone- Alpes din Franţa, regiunea Lombardia din Italia şi Catalonia din Spania s- au asociat pentru diseminarea şi schimbul unui „know- how” de înaltă clasă…” Roth, Andrei, Modernitate şi modernizare socială, Editura Polirom, Iaşi, 2002, pag. 108 12desfăşoară o activitate destul de intensă. De câteva ori ea s-a întrunit şi în municipii româneşti aparţinătoare de euro-regiuni.(regiunea Criş-Tisa-Dunăre, Transcarpatia, etc. Elaborează o serie de documente cu conţinut preponderent consultativ

Page 49: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

49

diferite, acesta a cuprins întregul spaţiu european; toate structurile organizatoric- administrative ale ţărilor membre ale Uniunii Europene13. În acest mod, nu neapărat preluat după modelul federalist al Statelor Unite ale Americii, la nivelul Uniunii Europene se constituie şi încep să funcţioneze coerent şi unitar patru niveluri de decizie: -1) cel mai de sus: numit şi cel unitar- european, format din structuri pan-europene de conducere : Parlamentul, Comisia, Consiliul, etc. -2) cel al statelor naţionale suverane membre (parlamentul, guvernul fiecărui stat membru) -3) cel al autorităţilor regionale -4) cel al autorităţilor locale sau mai exact al comunităţilor locale Ultimele două sunt considerat a fi nivelurile cele mai de jos şi reprezintă nemijlocit iniţiativa cetăţenească, dar şi controlul membrilor comunităţii asupra spaţiului decizional referitor la propriile lor interese. În aceste condiţii, nivelul al doilea, cel al autorităţilor statale, ar juca doar un rol de intermediar în cadrul construcţiei europene, între instituţiile europene (devenite instituţii centrale) şi cele regionale şi locale. Or, această perspectivă, sigur nu este foarte îmbucurătoare pentru unii exponenţi ai nivelului al doilea, tocmai datorită transferului de putere şi competenţe atât pe un palier superior, continental, cât şi pe cele inferioare, locale şi regionale întrucât ridică problemele competiţiei, performanţelor şi eficienţei activităţii reprezentanţilor comunitari, aleşi sau desemnaţi să reprezinte cetăţenii la acest nivel. Pe de altă parte, tot în acest context şi tot la nivelul unor reprezentanţi ai palierului al doilea se configurează temerea atrofierii în vederea dispariţiei însăşi, a acestei structuri de putere. Analogia este simplă şi se bazează pe structura anatomică umană, care în decursul evoluţiei a cunoscut atrofierea unor organe (căderea în desuetudine- cum ar spune juriştii), în paralel cu dezvoltarea accentuată a altora, în detrimentul primelor. Or, rolul de intermediar al nivelului al doilea, în cadrul funcţionării macrosistemului numit „Uniune Europeană”, ar favoriza exact acest lucru. Din aceste considerente se poate vorbi despre existenţa şi manifestarea efectivă la nivelul al doilea, al autorităţii statale, a rezistenţei la schimbare. La aceasta se adaugă mitul infailibilităţii, transpus în practică în ideea că respectiva structură este de neînlocuit; indispensabilă; eternă. Aplicarea efectivă a subsidiarităţii este considerată un pericol deosebit, întrucât limitează sau reduce din atribuţiile structurii respective. Concret acest lucru se materializează în locuri de muncă translate competenţelor inferioare (nivelurile trei şi patru), astfel că se întrevăd spectrele reorganizării şi reorientării profesionale, la nivelul diverselor structuri statale centralizate. De aici şi posibilitatea apariţiei unor bariere comunicaţionale între paliere, cu scopul protejării existenţei celor vizate a se diminua.

13Germania pare a fi cel mai înaintat stat pe calea federalizării, landurile componente având parlamente, guverne proprii şi largi posibilităţi de acţiune. Belgia se federalizează în 1980: regiunea flamandă, cea valonă şi cea a oraşului Bruxelles, fiecare cu o largă autonomie internă, nedublată însă şi de vreo pretenţie de a ieşi din unitatea statală a Belgiei. În Spania funcţionează 17 regiuni autonome, dintre care Catalonia este cea mai înaintată pe acest drum, bucurându- se de un grad înalt de autonomie, iar la cealaltă extremă, Ţara bascilor, cu ale sale probleme separatiste. În Italia procesul de descentralizare a declanşat şi unul centrifug de separaţie dintre regiuni (cea de Nord, faţă de cea din Sud – Liga padană-)generată de diferenţele de dezvoltare, proces de separaţie stopat (cel puţin oficial). Regatul Unit al Marii Britanii, este alcătuitdin patru ţări: Anglia, Scoţia, Ţara Galilor şi Irlanda. Aici, cel mai mare grad de autonomie îl are Scoţia; la cealaltă extemă aflându-se Irlanda şi ale sale probleme complexe. În fine, un ultim exemplu relevant, în reprezintă cazul Franţei. Cu o structură administrativă tradiţionalistă şi centralizată, alcătuită din departamente, ea s-a menţinut astfel până în 1992, când au început să se manifeste tendinţe de descentralizare, în primul rând prin reînfiinţarea regiunilor sau provinciilor abolite de Revoluţia franceză din 1789.

Page 50: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

50

Bibliografie: • Marga, Andrei, (2006), Filosofia unificării europene, Editura Efes, Cluj-Napoca • Nicoară Simona şi Toader, (1996), Mentalităţi colective şi imaginar social, Editura Mesagerul, Cluj Napoca • Roth, Andrei, (2002), Modernitate şi modernizare socială, Editura Polirom, Iaşi • Guy Scarpetta, (1997), Elogiu cosmopolitismului, Editura Polirom, Iaşi

Page 51: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

51

METODELE DE PLANIFICARE FAMILIALĂ – CLASIFICĂRI ŞI COUNSELING SPECIAL

Lector univ. drd. Mihaela A. GAVRILĂ

Universitatea „Aurel Vlaicu” din Arad Abstract : In the time, contraceptive – contragestive methodes, was classificated in differented ways, but the most important is legal authorizated classification. The most used contraceptive tehniques in the active sexual population on 2007, in Romania, remaines naturals famillial planning methodes. Cuvinte cheie: planificare familială, contraceptive, counseling

De-a lungul timpului, metodele contraceptive – contragestive au cunoscut numeroase încadrări, în continuare redăm două clasificări, care sunt autorizate prin legislaţie în Statele Unite ale Americii şi în Europa, între cele două continente existând o importantă diferenţiere în domeniul planning-ului familial. I. Clasificarea F.I.G.O&Centrul pentru Populaţii şi Sănătate a Familiei al Universităţii Columbia, Statele Unite ale Americii (S.U.A - 1990): Contraceptivele hormonale cu administrare orală: Pilula combinată (C.O.C) Minipilula (cu progestageni) Contraceptive hormonale cu acţiune de lungă durată: Injectabile Implanturi Inele vaginale Contracepţia intrauterină (D.I.U): D.I.U mecanice D.I.U cu medicaţie (D.I.U cu progestagen) Metodele de barieră: Coitul întrerupt (Coitus interruptus) Prezervativul Diafragma Capul cervical Spermicidele (spume, geluri, soluţii locale, bureţii cu spermicid) Abstinenţa periodică: Metoda calendarului Metoda temperaturii bazale Metoda Billings (a mucusului cervical) Metoda simptotermală

Page 52: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

52

Contracepţia chirurgicală pentru femeie: - chirurgicală - electrică - chimică - extirpatorie: histerectomie Contracepţia chirurgicală pentru bărbat: Vasectomia chirurgicală Vasectomia chimică Avortul: Vacuum aspiraţie Aspiraţia endometrială Dilatarea şi chiuretajul Dilatarea şi evacuarea Instilaţia cu soluţie salină hipertonă Prostaglandinele (P.G) Antiprogesteronicele. II. Clasificarea Europeană: A. Metode contraceptive: NATURALE: Metoda calendarului Metoda temperaturii bazale Metoda calendarului + temperatura bazală Metoda combinată Billings Metoda testelor colorimetrice Metoda simptotermală Alăptatul la sân Coitul întrerupt Coitul rezervat (carezza) Abstinenţa totală ARTIFICIALE: 1. Contracepţia feminină: Mecanică: Diafragmul Capul cervical Obstrucţia tubară nechirurgicală Ligatura de trompe D.I.U Inelele vaginale Buretele de colagen Spermicidele Contracepţia hormonală: Estroprogestativele Progestativele

Page 53: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

53

Analog hormonal LH-RH Contracepţia imunologică: Vaccinarea contraceptivă Contracepţia prin PG 2. Contracepţia masculină: Prezervativul masculin Vasectomia Obstrucţia nechirurgicală a deferentelor Contracepţia hormonală masculină Contracepţia prin substanţe naturale (extracte din plante) Contracepţia prin mijloace fixe Contracepţia imunologică B. Metode contragestive: Avortul: - chirurgical - prostaglandinic - antiprogesteronic: Mifepristone (RU 486).

În continuare vom insista asupra metodelor naturale de planning familial, care sunt actualmente cele mai utilizate tehnici contraceptive în rândul populaţiei active sexual din România anului 2007(în conformitate cu rapoartele anuale realizate de către World Bank data for Romania). Metodele naturale de planning familial: Coitul întrerupt: rata de eşec este de 10-23% Dezavantaje:

- Freud: neuroastenia - modificări de dinamică sexuală: scăderea libidoului, a potenţei - de evitat la ejacularea precoce - probleme psihologice Coitul rezervat (carezza): Dezavantaje: Disurie Polakiurie Hipertrofie de prostată Dureri pelvine Tulburări de dinamică sexuală Impotenţă Partenera suferă frecvent modificări nevrotice Abstinenţa totală: Importantă este comunicarea între parteneri, pentru a nu determina tulburări nevrotice Alăptatul la sân: - alăptatul la sân din 4 în 4 ore, 10 săptămâni, împiedică ovulaţia Metoda calendarulului (Ogino-Knauss): Ovulaţia se produce majoritar la mijlocul ciclului hormonal, cu 2 săptămâni înainte de următoarea menstruaţie

Page 54: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

54

Fecundabilitatea femeii este de 3-4 zile în cursul unui ciclu menstrual Indicele de eşec: 14-38 sarcini la 100 ani/femeie Formula de calcul pentru ciclurile neregulate, pe 6-12 luni:

10+n-28= 17+N-28=

Unde: n – numărul de zile ale ciclului cel mai scurt N – numărul de zile ale ciclului cel mai lung Exemplu:

N = 32 n = 25 10+25-28 =7 17+32-28 =21 Perioada fertilă între 7-21 de zile ale ciclului La cicluri foarte neregulate metoda este neaplicabilă. Metoda temperaturii bazale: Creşte temperatura corporală la ovulaţie (creşte secreţia de progesteron), se menţine pe toată durata persistenţei corpului galben Creşte cu 0,2-0,5 t°C, brusc în 24 de ore Necesită termometrizare zilnică, pe hârtie milimetrică, la aceeaşi oră, cu acelaşi termometru, pregătit din seara precedentă, timp de 5 minute, fără nici un efort, timp de mai multe cicluri menstruale la rând Abstinenţa obligatorie 2-3 zile ante- şi postmenstrual Indicele de eşec: 17%, variind cu vârsta femeii. Metoda simpto-termală: Studiată şi demonstrată medicul austriac Josef Roetzer în 1965, a stabilit zilele fertile şi infertile pe baza temperaturii corporale şi a mucusului cervical . Tabelul nr. 1

Eficienţa pe metodă

METODA EFICACITATE EŞEC UZUAL EŞEC TEORETIC C.O.C 99% 3% 0,1% P.O.P 98% - 0,1%

Diafragma şi spermicidul

85 – 98% 18% 11,5%

D.I.U 96 – 99% 0,8% - 2% 0,6 – 1,5% Spermicide 75 – 96% 21% 6%

Contraceptive injectabile

~100% 0,3% 0,3%

Sterilizare feminină

- 1/500 -

Metoda simptotermală

83-93% 20% -

Nici o metodă - 85% -

Eficacitatea contraceptivă cea mai bună se atribuie la metodele studiate: contraceptivelor injectabile (aproximativ 100%), urmate de D.I.U (până la 99%) şi pilula contraceptivă de tipul C.O.C (99%).

Page 55: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

55

Eşecul uzual cel mai ridicat se întâlneşte în absenţa utilizării metodelor contraceptive.

Contracepţia de urgenţă

Previne o sarcină nedorită, după un contact sexual neprotejat, înaintea implantării blastocitului.

Este de mei multe tipuri: - hormonală: eficientă în primele 72 de ore, de la contactul sexual neprotejat - inserţia unui sterilet, în primele 5 zile - administrarea unui preparat contragestiv (RU 486)

Indicaţii:

- după un contact sexual neprotejat - după accidente contraceptive: - omiterea unei pastile - deplasarea diafragmei - expulzia steriletului - ruperea prezervativului - cazuri speciale: - viol - incest - primul contact sexual - abuz sexual pe handicap mintal - la persoanele cu vaccinare recentă cu virusuri vii - caz de boală contagioasă

Counseling-ul în contracepţia de urgenţă se realizează pe o fişă separată, în care sunt notate:

- data contactului sexual neprotejat - în ce zi a ciclului a avut loc contactul - date despre alte contacte sexuale avute - atitudinea pacientei în caz de eşec a metodei - dacă ar accepta avortul în caz de eşec a metodei. - informată despre efectele teratogene ale dozei hormonale (30 tablete) asupra eventualei sarcini la eşec de metodă (2%) - consimţământ scris. Pacienta va fi programată la control clinic la 24 ore de la aplicarea regimului terapeutic şi la venirea menstruaţiei, dar nu mai târziu de 4 săptămâni de amenoree La consultaţie se oferă şi o metodă de contracepţie de barieră (prezervativ), pe care să o folosească până la venirea menstrei Perspective contraceptive - contragestive: Lista metodelor de planning familial rămâne deschisă noilor cercetări în domeniu. Caracteristicile contraceptivului ideal: - 100% eficienţă - 100% siguranţă, fără efecte secundare şi reacţii adverse

Page 56: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

56

- 100% reversibilitate a fertilităţii - Să nu interfereze cu actul sexual - Să fie uşor de administrat - Să devină operaţional imediat după administrare - Ieftin (gratuit), uşor de fabricat şi de administrat - Să nu fie dependent de un serviciu medical, doar de utilizator - Să fie acceptat etnic, politic, religios. Bibliografie:

• Billing, E., Westmore, A., (1990), Controlling fertility without drugs or devices, Woombs, Australia.

• Borbala, K., (1992), Planned Parenthood in Europe,nr. 11, Societatea de Educaţie Contraceptivă România.

• Fathalla, M., Rosenfield, A., (1992), Family Planning, volumul 2, Editura F.I.G.O, S.U.A • Jompan, A., (2003), Medicina Familiei, ediţia a IV-a, Editura Eurostampa, Timişoara. • Macrea, R., (1999), Sexualitatea aspecte medico – sociale, Editura Risoprint, Cluj-Napoca. • Miclutia, I., (2002), Psihiatrie, Editura Medicală Universitară Iuliu Haţieganu, Cluj-

Napoca.

Page 57: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

57

COPIII SUPRADOTAŢI CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

GIFTED CHILDREN WITH LEARNING DISABILITIES

Prep. univ. drd. Gabriela KELEMEN Universitatea „Aurel Vlaicu”din Arad

Abstract: There are some children who are gifted but they have leaning disabilities at the same time. Why do some students apply little or no effort to school tasks while they commit considerable time and effort to demanding, creative activities outside of school? These behaviors are typical of some students who are simultaneously gifted and learning disabled. For some people, the terms learning disabilities and giftedness are at opposite ends of a learning . Uneasiness in accepting this seeming contradiction in terms stems primarily from faulty and incomplete understandings. This is not surprising, because the experts in each of these disciplines have difficulty reaching agreement. Some still believe that giftedness is equated with outstanding achievement across all subject areas. Many educators view below-grade-level achievement as a prerequisite to a diagnosis of a learning disability. Thus, an extremely bright student who is struggling to stay on grade level, may slip through the cracks of available services because he or she is not failing. These students may impress teachers with their verbal abilities, while their spelling or handwriting contradicts the image. At times, they may be forgetful, sloppy and disorganized. These children often have high-level interests at home. They has unique problems, they all require educational strategies that will nurture their gifts, attend to the learning disability and provide the emotional support to deal with their inconsistent abilities. Cuvinte cheie: supradotare, dificultăţi de învăţare, strategii 1.1.Cum se poate ca un copil să aibă dificultăţi de învăţare şi totodată să fie supradotat? Cum de este posibil ca un copil dotat cu capacităţi intelectuale superioare să obţină rezultate proaste în activitatea şcolară? Desigur că pare un paradox acest amalgam de probleme şi totodată de dotare superioară. Şi totuşi acest comportament este tipic pentru copiii care în mod ciudat şi simultan sunt supradotaţi şi totodată întâmpină dificultăţi de învăţare. Pentru marea majoritate a oamenilor cei doi termeni: dificultate şi supradotare sunt opozanţi şi se consideră a fi imposibil de regăsit în aceeaşi persoană. Tendinţa acesta de inacceptare a alăturării celor două manifestări în cadrul aceleiaşi persoane vine dintr-o incompletă înţelegere a conceptelor. Unii experţi în psihopedagogie sunt de acord că termenul de supradotare trebuie extrapolat asupra tuturor capacităţilor persoanei în cauză. Însă odată cu noile cuceriri ale psihopedagogiei şi mă refer aici la inteligenţele multiple ale lui Gardner, care aduce în atenţia noastră ideea existenţei mai multor tipuri de dotări. Noile cuceriri ale cunoaşterii în domeniul psihologiei privind naturii umane, atât de complexă şi complicată ne determină să putem admite că un copil supradotat poate avea dificultăţi, de exemplu dislexice, dar să posede abilităţi matematice extraordinare, care să-l determine să ajungă un mare savant în domeniu. 1.2.Cercetările din ultimele decade au relevat un aspect de care trebuie să se ţină seama, atunci când avem de a face cu aceste două concepte supradotare şi dificultate, trebuie să admitem că într-adevăr cele două pot coexista într-o persoană în mod simultan. Copiii care deopotrivă posedă dificultăţi de învăţare într-o anumită arie, pot avea disponibilităţi excepţionale într-o altă arie. De aceea atunci când clasificăm copiii supradotaţi o categorie aparte este aceea a copiilor supradotaţi cu dificultăţi de învăţare.

Page 58: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

58

Copiii supradotaţi pot fi cu uşurinţă identificaţi deoarece vor obţine scoruri înalte la testările I.Q. Ei pot fi dotaţi excepţional în domeniul limbajului oral şi pot evidente dificultăţi de scriere sau probleme de organizate, pot fi lenţi, neîndemânatici. Aceşti copii ar putea fi cu uşurinţă consideraţi fie leneşi, fie prea puţin dedicaţi sarcinii pe care o au de rezolvat şi greşit se poate considera că dacă depun mai mult efort şi se străduiesc mai tare vor depăşi această stare şi se vor descurca mai bine. Ceea ce nu –i ajută deloc pe aceşti copii, care necesită o abordare cu totul specială. Dificultăţile de învăţare au aspecte greu detectabile, sunt subtile şi nediferenţiate, de aceea trebuie să li se acorde o mai mare atenţie şi trebuie depistate din timp pentru a nu se croniciza şi a deveni mai greu de înlăturat. Un alt aspect de care trebuie să se ţină seama în cazul dificultăţilor de învăţare este acela că fiecare copil cu dificultăţi de învăţare se manifestă diferit, fiecare dificultate de învăţare are o cauză care se raportează direct la persoana care o deţine şi fiecare copil reacţionează diferit la programele de intervenţie pentru înlăturarea dificultăţilor de învăţare. 1.3. Roth (1986) defineşte supradotarea ca un sistem multidimensional al factorilor individuali cognitivi, motivaţionali şi socioculturali ce asigură atingerea unor performanţe superioare1. Definiţia supradotării este variabilă în funcţie de contextual cultural, social, profesional sau de mediu geografic, în funcţie de programul ce este orientat spre scopuri bine determinate sau de orizontul de profesionalism dorit. Pentru fiecare situaţie de acest fel sunt selectate anumite tipuri de abilităţi ce sunt măsurate valoric la niveluri diferite. În general pe referenţialul social comun definiţia supradotării cuprinde capacităţi psiho-fizico-intelectuale deosebite orientate ştiinţific, artistic, kinestezic, spre mediu, spre leadership ori management etc. De asemenea, se mai include ca o altă variabilă independentă faţă de capacităţile menţionate şi creativitatea, iar a treia caracteristică de bază inclusă în definiţie este dată de aptitudinile academice. Persoanele supradotate pot fi de toate vârstele, rasele, sexele şi nu depind de handicapuri fizice sau de altă natură. Performanţe înalte sunt abilităţi potenţiale într-o singură arie sau în combinaţie pe următoarele arii: • Abilităţi intelectuale generale; • Aptitudini academice specifice; • Gândire creativă sau productivă; • Abilităţi de lider; • Abilităţi în arte vizuale sau de spectacol; • Abilităţi psiho-motorii. Definiţia a fost îmbunătăţită prin includerea capacităţilor înalt logice în câmpuri ştiinţifice abstracte sau jocuri logice. Tendinţele contemporane de a defini supradotarea se orientează însă către profilul psihologic al copilului supradotat ce include comportamente, realizări, relaţii sociale, relaţia cu şcoala şi altele. Supradotarea este o dezvoltare asincronă în care abilităţi cognitive avansate şi de înaltă intensitate se combină pentru a crea o experienţă internă şi o iluminare ce sunt calitativ diferite de normă. Această asincronie creşte cu mărirea capacităţilor intelectuale. Unicitatea supradotaţilor îi face în mod particular vulnerabili şi cere modificări în educare şi consultanţă psihologică pentru a putea să se dezvolte în mod optim. Asincronia se referă la o dezvoltare cognitivă mult mai rapidă decât dezvoltarea fizică şi emoţională „norrmală”. Această dezvoltare determină pe anumiţi copii (supradotaţii) doritori să afle informaţii pentru care nu sunt pregătiţi din punct de vedere emoţional şi impune o dorinţă de permanent perfecţionism2. Copiii excepţional supradotaţi sau înalt supradotaţi includ copii al căror scoruri IQ sunt peste

1 www.history-cluj.ro/SU/cercet/CimpianErika/TALENTUL%20MUZICAL.pdf 2 www.iag-online.org/perfect.htm

Page 59: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

59

130-148 pe scala Stanford-Binet, 140 pe scala WISC-R, dar şi copii cu dezvoltare intelectuală foarte înaltă, peste 170. Un copil cu aceste caracteristici este identificat prima oară de obicei de către părinţi, care ulterior apelează la o testare specializată. Deoarece copiii supradotaţi (gifted) prezintă caracteristici particulare de dezvoltare, o heterocronie a dezvoltării numită şi dizarmonie a dotării (Chauvin), dizarmonie cognitivă (Zazzo), disarmonie cognitivă (Gibello), sindromul de disincronie (Terrasier) etc., (cf. Aurelian Iliescu, Doru-Vlad Popovici)3 s-a construit pretutindeni în lume un sistem educativ ce ţine seama de aceste caracteristici particulare şi care poate utiliza enormul potenţial intelectual direcţionând educaţia acestor copii într-un mod deosebit de educaţia de masa. Asincronia dezvoltării copiilor supradotaţi şi talentaţi este un fenomen aparent paradoxal şi care determină nevoile speciale ce-i caracterizează. Multe din caracteristicile psihologice ale copiilor supradotaţi şi talentaţi se datorează acestei asincronii a dezvoltării. Curiozitatea deosebită, întrebările penetrante şi observaţiile mature îl fac pe copilul supradotat să aibă deseori caracteristici greu compatibile cu mediul social înconjurător şi să găsească cu dificultate alte persoane cu care să comunice. În mod paradoxal copiii supradotaţi sunt deseori caracterizaţi de către familie sau şcoală ca obraznici, impertinenţi, ciudaţi, tocilari sau cu alte apelative ce arată gradul redus de comunicare cu mediul lor social. Deşi au capacităţi intelectuale deosebite şi orizonturi de preocupare proiectate în viitor, nu întotdeauna au rezultate şcolare pe măsură, deoarece câmpul lor de interes este diferit de cel promovat de şcoală, unde ei se plictisesc, programa şcolară nerăspunzând la ce-i interesează. De aici vor apărea dificultăţile de învăţare ale supradotatului cu repercusiuni asupra întregii sale evoluţii. Pentru un copil supradotat care a învăţat să citească la doi sau trei ani, întrebând adulţii ce reprezintă semnul unei litere, scrierea şi citirea din şcoala primară devin neinteresante, el deseori va scrie cu greşeli de redactare, deoarece câmpul lui de interes este deplasat faţă de cel al colegilor de generaţie. Dacă copilul supradotat care a învăţat să citească la doi sau trei ani ar fi fost introdus în ortografie şi gramatică în perioada când avea un câmp de interes dezvoltat pe acea direcţie, atunci copilul şi-ar fi însuşit scrierea în mod corect. Exemplul dificultăţilor la scriere-citire pentru copiii supradotaţi este destul de frecvent şi pentru corectarea acestor caracteristici metodicienii dezvoltă metodologii adecvate. În acest caz ei învaţă să scrie şi să citească corect într-un timp record. Aceeaşi dezvoltare asincronă determină dezvoltarea de abilităţi şi hobbi-uri surprinzătoare, reuşite, la unele materii şcolare în care excelează depăşindu-i deseori pe profesorii lor şi materii şcolare în care cu greu promovează. Pe de altă parte copiii supradotaţi au o anumită candoare în opinia lor despre oameni, o opinie denaturată ce confirmă caracteristicile lor speciale. La copiii obişnuiţi dezvoltarea inteligenţei se face într-o curbă asimptotică. Astfel la 10 ani aproximativ 95-98% din inteligenţa lor măsurabilă prin teste IQ este deja formată. Restul de procente se dezvoltă mai târziu, iar acumularea de experienţă şi dezvoltarea la un nivel mai înalt a aceloraşi abilităţi vizibile la 10 ani formează partea cea mai importantă a dezvoltării lor ulterioare. Prin contrast, copiii supradotaţi continuă să-şi îmbunătăţească inteligenţa de-a lungul întregii vieţi, mai ales la cei dotaţi cu capacităţi intelectuale şi creative foarte înalte. Aceasta dă naştere deseori la forme de inadaptare într-un mediu social aplatizat şi ostil, ceea ce va determina tendinţe de evadare din acest tip de mediu social, atitudini ce se pot converti uneori în comportamente antisociale. Din aceste motive deşi copiii supradotaţi se găsesc distribuiţi aleator în toate mediile sociale sau culturale, adulţii supradotaţi ce au reuşit în viaţă, sunt integraţi social cu preponderenţă în anumite activităţi. Această caracteristică a asimetriei reprezentării persoanelor cu abilităţi deosebite face ca anumite programe educative să fie

3 www.supradotati.ro/resurse/heterocronia_dezvoltarii_la_supradotati.doc

Page 60: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

60

ţintite către zonele sociale în care copiii supradotaţi nu ar intra în mod obişnuit şi unde există nevoia unor abilităţi cognitive şi de analizare contextuală deosebită. 1.4.Identificarea copiilor supradotaţi, dar cu probleme de învăţare se impune din considerente pe care nu mai este necesar să le evidenţiem, aducem ca argument lista de savanţi de mai jos care la rândul lor în copilărie sau în tinereţe s-au luptat cu anumite dificultăţi de învăţare: � Einstein a început să vorbească doar la vârsta de 4 ani; � Isaac Newton a avut slabe rezultate în şcoala primară; � Lui Thomas Edison i-a spus învăţătorul că este prea prost ca să înveţe ceva; � F.W.Woolworth a lucrat ca vânzător într-un magazine de unde a fost concediat pe

motive că este insensibil cu clienţii; � Walt Disney a fost concediat de la o editură pe motiv de lipsă de idei; � Lui Caruso profesorul de muzică i-a spus că nu poate cânta fiincă nu are voce deloc; � Lev Tolstoy a fost exmatriculat din şcoală; � Louis Pasteur a fost clasificat ca mediocru la chimie când frecventa Royal College; � Abraham Lincoln a intrat în armată cu funcţie de căpitan şi a ieşit simplu soldat; � Winston Churchill a repetat clasa a saşea. Şi exemplele ar putea continua....

Teoria lui Gardner, privind inteligenţele multiple, relevă aspectul că o persoană poate să aibă performanţe deosebite pe o direcţie şi nici un fel de performanţe pe alte direcţii. Cazurile extreme sunt idioţii savanţi care au capacităţi uimitoare pe direcţii singulare şi incapacitate profundă în orice altă direcţie. În conformitate cu studiile efectuate de psihologii români, persoanele supradotate reprezintă 4% din populaţia României, iar dintre elevi 15% au o inteligenţă peste medie. Aceste argumente vin în favoarea necesităţii identificării copiilor supradotaţi în ideea de a nu se pierde din aceste capacităţi şi de a le oferi condiţii cât mai adecvate pentru a-şi dezvolta potenţialităţile. Copiii supradotaţi cu dificultăţi de învăţare sunt primii candidaţi la eşecul şcolar în cazul în care cadrul didactic de la clasă nu identifică la timp atât copiii supradotaţi cât şi impedimentele în acţiunea de învăţare a acestora. Eşecul şcolar nu reprezintă o problematică nouă în domeniul psihopedagogiei, ci el este prezent dintotdeauna, de când fiinţa umană a început să înveţe. Am văzut mai sus cazuri de oameni celebri care au suferit profund de pe urma acestor deficienţe de învăţare. Conform teoriei "Modificabilităţii cognitive structurale" a lui R. Feuerstein şi a teoriei învăţării a lui Vygotski, principala cauză a dificultăţilor de învăţare este de origine socio-culturală. Strategiile educative raportate la particularităţile individuale ale elevului sunt cele care oferă şanse elevilor pentru afirmare, indiferent de nivelul de dotare şi de problemele de învăţare ale fiecărui elev. Echilibrul permanent oferit de cadrul didactic în activitatea informativ- formativă, egalitatea de şanse privind educaţia, suportul psihopedagogic oferit în şcoli şi implicarea tuturor factorilor ce contribuie la educaţia şcolară sunt factori importanţi în stoparea şi eventual eradicarea acestui fenomen. Copiii supradotaţi cu dificultăţi de învăţare trebuie identificaţi şi ajutaţi astfel încât aceste fenomene să nu determine efecte negative. Efectele negative se resimt în primul rând în plan psihologic individual, respectiv apare o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care-şi va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilităţi şi capacităţi ajungând să dezvolte o teamă de eşec. În al doilea rând fenomenul degenerează în plan social, pentru că eşecul permanentizat „stigmatizează”, „etichetează” şi conduce la o marginalizare socială ceea ce va determina comportamente deviante şi uneori infracţionale. Dificultăţile de învăţare au la bază mai mulţi factori care pot fi diferiţi, dar cel mai adesea asociaţi, elevul se confruntă cu o serie de dificultăţi şcolare care au diferite cauze. Cauze

Page 61: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

61

endogene: propria persoană cu specificitatea ei psihică şi exogene: părinţii şi familia, şcoala, grupul de prieteni, comunitatea etc. 1.5. Copiii supradotaţi cu dificultăţi de învăţare pot şi trebuie să fie ajutaţi prin constituirea unui curriculum adaptat nevoilor individuale, prin oferirea unei atmosfere care să le satisfacă nevoile speciale şi să le ofere securitatea afectivă de care au atâta nevoie. Cum se pot realiza aceste deziderate? Prin elaborarea unor programe de educare individualizată care se vor structura pe următoarele direcţii:

• identificarea copiilor supradotaţi; • identificarea ariilor de supradotare şi a celor problematice; • elaborarea de proiecte de dezvoltare a abilităţilor excepţionale; • elaborarea de programe de remediere a dificultăţilor de învăţare; • consilierea permanentă a acestor copii pentru evitarea stresului emoţional; • motivarea şi susţinerea afectivă permanentă; • oferirea unor strategii de intercomunicare; • mentoratul permanent.

Programele individule de instruire diferenţiată sunt deosebit de utile dacă vor funcţiona utilizând metodologiile de instruire specifice educaţiei copiilor supradotaţi şi talentaţi, dar care manifestă anumite dificultăţi identificate pe diferite zone şi abordate ca atare. Aceste programe cuprind arii curriculare specifice, calibrate pe specificul acestor copii, adaptate lor, cu obiective orientate către performanţă. Ele constituie suporturi şi metodologii speciale pentru educaţia copiilor supradotaţi şi talentaţi şi metodologii specifice domeniului de dificultate. Concluzii Copiii supradotaţi cu dificultăţi de învăţare reprezintă o categorie specială de copii, care necesită o atenţie specială din partea factorilor implicaţi: familie, şcoală, societate. Toţi aceşti factori sunt responsabili pentru identificarea atât a abilităţilor excepţionale cât şi a dificultăţilor cu care aceşti copii se confruntă şi pentru găsirea celor mai pertinente metode şi mijloace de ajutorare a acestora. Efortul comun al factorilor responsabili va duce la demararea unor programe care vor putea să direcţioneze strategiile didactice recuperatorii şi totodată de activizare a potenţialităţilor excepţionale ale acestor copii. Bibliografie: • Armstrong, T., (1987), In their own way: Discovering and encouraging your child's

personal learning style. Los Angeles. • Baum, S., (1984), Meeting the needs of learning disabled gifted children. Roeper

Review, 7, 16-19. • Baum, S., (1988), An enrichment program for gifted learning disabled students. Gifted

Child Quarterly, 32, 226- 230. • Baum, S., & Owen, S., (1988), High Ability/Learning Disabled Students: How are they

different? Gifted Child Quarterly, 32, 321-326. • Berar, I., (1998), Dotare generală şi dotare specială, în vol. Studii şi cercetări din

domeniul ştiinţelor socio-umane, Cluj-Napoca, Editura Argonaut. • Creţu, C., (1995), Politica promovării talentelor, Editura Cronica, Iaşi. • Creţu, C., (1997), "Psihopedagogia succesului", Ed. Polirom, Iaşi.

Page 62: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

62

• Creţu, C., (1998), "Curriculum diferenţiat şi personalizat", Editura Polirom, Iaşi. • Creţu, C. (1993), Aria semantică a conceptului de dotare superioară, în Revista de

pedagogie, nr.3, 1991. • Fox, L. H., Brody, L. & Tobin, D., (Eds.) (1983), Learning disabled gifted children:

Identification and programming. Baltimore, MD: Allyn & Bacon. • Gardner, H., (1983), Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York,

NY: Basic Books, Inc. • Jigău, M. Copiii supradotaţi şi problemele actuale ale învăţământului. În: Revista de

Pedagogie, nr. 3, 1991. • Maslow, A., (1962), Toward a psychology of being. Princeton, NJ: Van Nostrum. • Renzulli, J., (1978), What makes giftedness: Reexamining a definition. Phi Delta

Kappan. • Stănescu, M. L., (2002), Instruirea diferenţială a elevilor supradotaţi, Editura Polirom,

Iaşi. • Sternberg, R., J., (1990), What constitutes a ‘‘good’’ definition of giftedness? În: Journal

for the Education of the Gifted, 13, 96-100. • Whitmore, J., (1980), Giftedness, conflict, and underachievement. Boston, MA: Allyn

and Bacon. • Whitmore, J., & Maker, J., (1985), Intellectual giftedness among disabled persons.

Rockville, MD: Aspen Press.

Page 63: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

63

COMPETENŢELE ŞI ROLUL ASISTENTULUI SOCIAL COMPETENCES AND ROLE OF SOCIAL WORKER

Prep. univ. drd. Alina COSTIN

Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad Abstract The knowledge about the role and competences of the social assistance necessary in his work developed through the client system, it's a must, taking into account the fact that success, the personal and professional performances lie upon them. I conceived this work with the purpose of aiding the new promotion of social assistants who have to continuously reach their inner resources in order to be able to determine the client go ahead, to reborn. Cuvinte cheie: competenţe, rol, performanţe personale, profesionale. Domeniul asistenţei sociale reprezintă un ansamblu de instituţii, programe, măsuri, activităţi profesionalizate, servicii specializate de protejare a persoanelor, grupurilor, comunităţilor cu probleme speciale, aflate temporar în dificultate care nu au posibilitatea de a realiza prin mijloace şi eforturi proprii un mod normal şi decent de viaţă. (Zamfir, 2000) Cu toate că serviciile de asistenţă socială s-au dezvoltat mult în ultimul timp, profesia de asistent social are o istorie recentă (începutul secolului al XX-lea).Un rol important în evidenţierea şi prefigurarea profesiei de asistent social îl are modelul medical casework, care a funcţionat cu preponderenţă după cel de-Al II-lea Război Mondial, prin care asistenţa medicală efectuată la domiciliu era însoţită de asistenţa socială care trebuia să fie efectuată de către personal calificat. Treptat asistenţa socială se dezvoltă, iar la primul Congres Internaţional al Serviciilor Sociale (1928 , Paris) se defineşte indirect profesia de asistent social: serviciul social este ansamblul eforturilor menite să aline suferinţele provenite din mizerie; a replasa indivizii şi familiile în condiţii normale de existenţă, a preveni flagelurile sociale, a ameliora condiţiile sociale şi a ridica nivelul de trai. În legea statutului asistentului social, aceasta este definită astfel: -absolventul unei instituţii de învăţământ de specialitate acreditată de stat în condiţiile legii; -asistent social categoria A- studii superioare de lungă durată, absolvite cu diplomă de licenţă, specializarea asistenţă socială; -asistent social categoria B- studii superioare de scurtă durată, specializarea asistenţă socială, absolvite cu diplomă de licenţă; -asistent social categoria C- studii medii, postlicealul cu durată de minimdoi ani. În funcţie de categoriile din care face parte, asistentul social desfăşoară următoarele activităţi: -asistentul social categoria A- supervizare, consiliere, coordonare, conducere,control, studii, cercetare şi învăţare, aplicare şi executare legi, elaborare de reglementări, luarea deciziilor, alte activităţi care ţin de practica asistenţei sociale şi necesită studii superioare; -asistentul social categoria B- aplicare şi executare legii, activităţi de conducere şi coordonare de nivel mediu, alte activităţi care ţin de practica asistenţei sociale ; -asistentul social categoria C- activităţi care necesită doar cunoştinţe de specialitate de nivel mediu (informare, culegere de date şi informaţii, furnizare de servicii de acompaniere/asistare a clientului).

Page 64: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

64

Competenţe principale ale asistentului social Asistentul social este cel care intervine, care organizează acţiuni menite fie să schimbe,să restructureze cursul unor evenimente, fie să acorde ajutor, să acorde noi şanse unor grupuri defavorizate; indiferent de scopul acţiunii organizarea inervenţiei presupune utilizarea unor instrumente tehnice şi a unor metode specifice de cercetare psihosociologică ca: observaţia, interviul, discuţia, ancheta, analiza documentelor. Aşadar competenţele principale ale asistentului social sunt: -să posede aptitudini de stabilire şi menţinere a relaţiilor adecvate şi eficace cu sistemul client; -să deţină cunoştinţe şi abilităţi necesare procesului de asistenţă socială; -abilităţi de studiu social (colectarea datelor); -abilităţi de diagnoză/evaluare a nevoilor privind indivizii, familiile, grupurile, organizaţiile, comunităţile -abilităţi de intervenţie, tratament -abilităţi de intervievare -abilităţi de înregistrare a cazurilor sociale (organizare, gestionare, comunicare) -abilităţi de planificare a pogramelor sociale -să posede cunoştinţe şi abilităţi de utilizare a informaţiei, de monitorizare şi evaluare a rezultatelor -să cunoască rolul şi modul de funcţionare a organizaţiilor/instituţiilor de asistenţă şi protecţie socială: obiective, politici, proceduri; -să cunoască importanţa şi funcţiile supervizării. Competenţe/capacităţi care asigură performanţele profesionale ale asistentului social: -să posede o minimă înţelegere legislativă necesară realizării postului pe care îl ocupă; -să fie capabil să demonstreze evidenţe în ceea ce priveşte înţelegerea şi aplicarea teoriilor de asistenţă socială, cum ar fi: terapia de familie, intervenţia în criză, lucrul cu grupurile; - să fie capabil să producă o evaluare comprehensivă şi precisă, scrisă sau verbală, a tuturor chestiunilor ce influenţează poziţia clientului, care să fie la un asemenea standard şi relevanţă încât face posibilă probucerea planurilor de caz; -să acorde atenţie priorităţilor clientului, politicii şi resurselor de dezvoltare şi este capabil să producă un plan limitat în timp care include un proces de revizuire a cazului social; -să demonstreze o aptitudine de a lua decizii care permit punerea în practică şi progresul planului cazului rămânând alert la schimbări ale circustanţelor care cer revizuirea şi amendarea unor astfel de planuri; -este capabil să-şi asume responsabilitatea pentru propria practică, luând în considerare şi beneficiind de facilităţile supervizării, consultării şi perfecţionării profesionale; -demonstrează aptitudinea de a folosi eficace autoritatea. Performanţa personală a asistentului social este condiţionată de următorii factori: -încredere în sine: este capabil să demonstreze eficace convingerea fermă prin prezentarea orală sau scrisă, în orice situaţie, mediu; -demn de încredere: este capabil să demonstreze autodisciplină în îndeplinirea angajamentelor şi în folosirea eficace a timpului; -flexibilitate: posedă aptitudinea de a răspunde şi de a se adapta la situaţii schimbătoare prevăzute sau neprevăzute; -muncă în echipă: lucrează bine cu colegii şi contribuie la eficacitatea grupului; -comunicare: a demonstrat aptitudinea de a asculta, asimila şi transmite informaţia; posedă claritate în gândire şi aptitudinea de a exprima puncte de vedere; -autocunoaştere: înţelege efectele propriului comportament asupra altor oameni, astfel încât este capabil să acţioneze eficace în toate situaţiile;

Page 65: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

65

-integritate: acţionează deschis şi onest, păstrând confidenţialitatea; -iniţiativă: poate da dovadă de aptitudinea de a inova, de a fi creativ şi de a pune în practică un astfel de fler; -implicare: demonstrează mobilitate, energie şi hotărâre/fermitate în abordarea muncii; -credibilitate: este respectat de colegi şi alţi profesionişti. Cred că este necesar să amintesc şi aptitudinile psiho-pedagogice pe care trebuie să le aibă asistentul social; acestea fac posibilă identificarea căilor, metodelor cele mai potrivite în rezolvarea problemelor clientului.Referindu-se la aceast aspect, Mănoiu Florica şi EpureanuViorica au identificat următoarele aptitudini psiho-pedagogice necesare asistentului social în procesul asistenţei şi intervenţiei: - implicare, înţelegere şi dăruire pentru problematica individului, grupului sau comunităţii cu care intră în contact; - sociabilitate, comunicativitate şi spontaneitate; - principialitate şi obiectivitate Rolul asistentului social. Rolul este un comportament aşteptat din partea unei persoane; în contextul muncii desfăşurate în cadrul sistemului client, noţiunea de rol vizează comportamentele prin care atât clientul cât şi asistentul social se aşteaptă ca profesionistul să ajute la realizarea obiectivelor specificate în contract. Pe parcursul intervenţiilor sau cazurilor pe care le are asistentul social îndeplineşte o mulţime de roluri. Mircea Alexiu apreciază că asistentul social îndeplineşte următoarele roluri în munca pe care o desfăşoară în cadrul sistemului client: 1 Avocat În unele situaţii, asistentul social devine purtătorul de cuvânt al clientului, deci în această situaţie el joacă rolul de avocat: aduce argumente, dezbate anumite probleme, negociază şi manipulează mediul în favoarea clientului, urmărind să obţină beneficii la care clientul are dreptul. 2 Profesor Asistentul social are rolul unui profesor atunci când oferă clienţilor informaţiile necesare pentru a se descurca în situaţii problematice. Poate că acesta este rolul pe care asistentul îl exercită în mare parte a timpului în cadrul activităţilor desfăşurate în cadrul sistemului client, datorită faptului că foarte mulţi clienţi provin din medii sărace, nu au avut acces la şcoală sau nu au frecventat şcoala, astfel că prezintă numeroase lacune şi carenţe educaţionale. Asistentul social poate organiza în acest sens jocuri de rol pentru a-l învăţa pe client cum trebuie sa să comporte la intrarea într-o instituţie, cum să se adreseze sau să se prezinte în diferite contexte. 3 Mediator Asistentul social se află în poziţia de mediator atunci când mediază între client şi alte persoane sau organizaţii, când urmăreşte să aplaneze conflicte. 4 Broker social Asistentul social acţionează ca broker atunci când realizează o legătură între client şi resursele comunităţii, când îi ajută pe oameni să folosească sistemul, să îi pună în legătură cu diverse servicii care să le vină în ajutor. Când consilierul de probaţiune orientează persoana pe care o supraveghează spre un curs de alfabetizare sau pe părinţii acesteia spre instituţia desemnată pentru a-i înregistra ca beneficiari ai unor servicii sau prestaţii; când asistentul social dintr-o localitate pune o persoană care prezintă un handicap în legătură cu un atelier de muncă protejat.

Page 66: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

66

5 Facilitator În cele mai multe situaţii asistentul social este cel care motivează clientul să acţioneze, să procedeze la schimbarea situaţiei, să-l determine să privească în interiorul său şi să identifice resursele şi posibilităţile pe care le are de a atinge ţintele propuse. Cum realizează asistentul social acest lucru? Încurajând verbalizarea, oferind clientului posibilitatea de a-şi descărca sentimentele, încurajând, angajând discuţii logice. Bertram Brown constată că nici un alt domeniu, poate doar cu excepţia filosofiei, nu e preocupat atât de problematica valorilor precum este domeniul şi în special profesia asistenţei sociale. Acest lucru este confirmat şi de Asociaţia Britanică a Asistenţilor Sociali (BASW): „de bază în profesia de asistent social este recunoaşterea valorii şi demnităţii fiecărei fiinţe umane, indiferent de statusul social, de origine, sex, vârstă, credinţă. Profesia acceptă responsabilitatea de a încuraja şi facilita autorealizarea persoanei individuale, cu respectarea intereselor celorlalţi.”(BASW) Bibliografie: • Alexiu., M., (1999), Curs de metode utilizate în Asistenţe Socială, Editura Universităţii

de Vest, Timişoara. • Bocancea., C., Neamţu., G., (1999), Elemente de Asistenţă Socială, Editura Polirom,

Iaşi. • Mănoiu, F, Epureanu,V., (1996), Asistenţa Socială în România, Editura All, Bucureşti • Neamţu, G., (2003), Tratat de Asistenţă Socială, Editura Polirom, Iaşi. • Neculau, A., (2000), Analiza şi intervenţia în grupuri şi organizaţii, Editura Polirom,

Iaşi.

Page 67: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

67

FERDINAND RAIMUND PE SCENA TEATRULUI ORĂŞĂNESC DIN VÂRŞEŢ

FERDINAND RAIMUND AT THE STAGE OF THE THEATRE OF THE

TOWN OF VRSAC

Drd. Aleksandra GOJKOV-RAJLIĆ Facultatea de filosofie

Novi Sad

Abstract: The paper is dedicated to the plays of a well-known Austrian play writer of the 19th century, Ferdinand Raimund, which used to be performed at the stage of the Vrsac Town Theatre. Plays of various, mostly German authors were performed in this theatre in the period between 1970. and 1974. in four seasons in German language. The owner and the manager of the theatre made a selection for his stage, both good actors and the latest and most popular plays from Vienna and other centres. One of the most famous authors, whose name is to be heard in the history of German literature nowadays and whose plays have not been forgotten is Ferdinand Raimund, the writer of fairy tale comedies, who used to be present at the stage of Vrsac Town Theatre with three of his plays: Das Mädchen aus der Feenwelt oder Der Bauer als Millionär, Ver Verschwänder and Der Alpenkönig und der Meschenfeind. Key words: Ferdinand Raimund, the Theatre of the Town of Vrsac, German drama of the 19th century, Vienna folk play. Ferdinand Raimund, adică Iacob Raiman (Jakob Reimann, 1790-1836), s-a născut în Wiena într-o familie de meseriaşi, din care a fugit în sânul teatrului. În teatru şi-a început cariera ca actor, apoi ca scriitor de piese dramatice. Primele începuturi în activitatea teatrală au fost foarte jalnice. Deoarece de la bun început nu s-a afirmat ca actor talentat, a devenit un fel de ajutor pentru toate necesităţile trupei de teatru. Acest actor cu redilecţii pentru tragedie a devenit comicean şi intrigant, ca cunoştiinţa cu directorul Glaih să facă o turnură în cariera lui. Acest autor este socotit drept clasic al pieselor vieneze pentru popor. Măcar că a reieşit din aceiaşi tradiţie ca şi Grilparcer, Raimund s-a dezvoltat îbtr-o altă direcţie. A fost mai puţin şcolarizat decât Grilparcer, dar a avut iscusinşă de actor şi director al teatrului. Raimund a fost mai apropiat de popor, aşa că dramele lui au temperamentul unui teatru variat dedicat poporului. Acest autor a scris dramele sale bazate pe motive cu basme şi poveşti cu zâne la care, prin adăugaea conţinuturilor psihologice şi moralizatoare, le- dat o profunzime moralizatorică. Raimund a unit într-o manieră artistică realismul Biedermeierului şi farmecul alegoriei. Pesimismul elegiei, care l-a urmărit pe autor toată viaţa, nu se opune umorului legat de emoţii şi imaginaţii.1 Helbig consideră că multe patimi din viaţă, care l-au zdruncinat pe autor, l-au făpcut să devină artist spiritualizat. Raimund a fost o fiinţă artistică cu contrure proprii, pentru care arta nu a fost marfă pe piaţă, ci ceva mai nobil în viaţă.2 În operele lui Raimund tradiţia barocă este încă prezentă pe scenă, iar prin ele a vorbit lumea artei din păturile de mai jos ale

1Martini, Fritz: Deutsche Literaturgeschichte, Alfred Kröner Verlag, Stuttgart, 1968, str. 390. 2Helbig, Gerhard (izd.): Das wiener Volkstheater in seinen schönsten Stücken, in der Dieterich’schen Verlagsbuchhandlung, Leipzig, 1960, p. XXXII.

Page 68: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

68

societăţii. Prin temele barochizante, Raimund a dat o viaţă nouă literaturii, făcându-le simboluri ale sicietăţii habzburge complexe. Acest autor depăşeşte comicul lui Ştaberl, precum şi piesele de teatru actuale, şi impune criterii noi. Raimund a adăugat hansvurstiadelor vechilor comedii-basme vieneze acţiunea morală şi meditativă, realizând o formă proprie de spectacol pentru popor, care trebuia să fie interesant şi distractiv, şi care până azi nu şi-a pierdut farmecul. În piesele sale, scrise pentru masele largi, el afirmă munca, sănătatea şi satisfacţia. În piesele lui Raimund toate activităţile sunt coordonate de forţe extraterestre - zâne, vrăjitori, spiritele bune şi rele, dar sunt prezente şi alegoriile- ura, dragostea, tinereţea, bătrâneţea, etc. Indiferent de prezenţa elementelor romantice, personajele din piesele sale au şi unele caractere realistice. Scopul introducerii elementelor din basme, care dau sens vieţii pămâteşti, nu este negarea ci camuflarea idilică a vieţii reale.3 Această scenă miraculoasă pe care a creat-o Raimund, a fost iluzia unei alte lumi în schimb de viaţa reală, în care epiloful a fost aşteptat şi dorit de spetatorii doriţi de o comunitate colectivă. Pentru Raimund lumea miraculoasă nu este simplu aparat tehnic. Ea este simbolul dorinţei despre lumea care este cmponentă a realităţii dure.4 În acest fel el a spiritualzat aparatul miraculos moştenit, şi l-a schimbat dinlăuntru. Verificat în patimi şi cu privirea ascuţită, el a format caracterele individuale din trăirile interioare proprii, salvând în acest fel teatrul vienez pentru popor de la pericolul experimentării pure şi transformarea lui în artism. Comicul din operele sale nu a influenţat numai asupra râsului, ci şi asupra spiritului şi dispoziţiei.5 Raimund nu a mai fost omul vesel ca şi Boierle sau Maizl, nici mercenar ca Glajh, ci luptător a cărui idee şi sarcină sfântă a fost arta. Helbig spune că în mâinile lui jocul s-a transformatfără greutate în artă de mare valoare cu ajutorul elementelor moştenite ale teatrului baroc.6

Operele lui Raimund nu conţin elemente necuviincioase sau excentrice. El continuă tradiţia Comediei del Arte şi a pieselor lui Lope de Vega şi Goldoni.La Raimund tipurile şi figurile tradiţiei vieneze se eliberează de clişee şi duritate, şi devin personaje reale. Totuşi, aceste personaje aparţin unei alte vremi, ele sunt metaistorice şi sunt întoarse spre trecut cu sentimente şi gândiri care aparţin perioadei avancivice. Temele pe care le foloseşte Raimund sunt realizate din perspectiva barocă. „El este scriitorul Wienei în afară de timp, spiritul vienez al poporului, fiinţă pentru care poporul austriac ideal şi ireal devine spirit“.7

În secolul al XIX-lea se ajunge la o reanimare a barocului. Totuşi, aproape toţi autori acestei perioade simt diferenţa dintre actualitate şi secolul al XVII-lea, sunt martorii destrămării Marelui imperiu, dar refuză să recunoască şi se trudesc să creeze ultima iluzie a splendorii.8 Raimund este scriitorul acestei perioade imaginare şi religioase în care se uită trecutul. În operele sale el din nou tratează tradiţia vieneză şi îi dă o notă agreabilă, însă nu găseşte posibilităţi umane pentru depăşirea acestei tradiţii. Contrar, Magris susţine că operele lui Raimund sunt o încercare de a se oferii o valoare literară în care elementele tradiţionalefolcloristice ale spiritului austriac să se unească în ceva nou: uşurimea,

3Glaser, Hermann, Lehmann, Jakob i Lubos, Arno: Wege der deutschen Literatur, Ullstein, Frankfurt/Main, Berlin, 1986, p.289. 4Helbig, Gerhard (izd.): Das wiener Volkstheater in seinen schönsten Stücken, in der Dieterich’schen Verlagsbuchhandlung, p. XXXIII. 5 Ibidem, p. XXXIII. 6 Ibidem, p. XXXIII. 7Magris, Claudio: Der habsburgische Mythos in der österreichischen Literatur, Otto Müller Verlag, Salzburg, 1988., p. 82. 8 Ibidem, p. 81.

Page 69: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

69

mediocritatea, sentimentul epicureic şi autonegarea, dar cu tragicul în suflet.9Acest scriitor chiar şi farsa vulgară a transformat-o într-o fabulă lirică, iar tradiţia şi batjocorirea realităţii, cultivată în teatrul vienez, se purifică.10 Raimund nu a creat nimic nou. El a dezvoltat până la apogeu basmul–opera vieneză care deja a fost prezentă mai de mult, iar pentru teme şi personaje uşor a găsit predecesori.Ceeace îl determină pe Raimund ca mare scriitor este modul în care a prezentat lucrurile deja cunoscute. „ Ceeace el a atins, s-a transformat în aur“.11 Personajele pieselor lui Raimund nu figuri severe, nici marineta, ci fiinţe vii, adevărate. Forma cunoscută a basmelor, cu trasnformările ireale, nu este pentru Raimund un gen literar depăşit, nici joc simplu pentru distracţia spectatorilor, nu este o schemă care se învârte în nenumărare variante, la el ea se transformă într-o privire coespunzătoare asupra lumii.12 Şi în operele lui Raimund personajele părăsesc realitatea. La el necesitatea de a căuta azil în visuri se cristalizează, dar nu ca fuga de lume ci ca o căutare a conşinuturilor vieţii în viziuni. Dragostea de viaţă în operele lui Raimund nu este doar un hedonism superficial, ci un amestec de sentimente de bucurie amestecate cu melancolia, sentimentul profund faşă de timpul care trece şi obiectele care dispar. „Brüderlein fein, Brüderlein fein, Mußt mir ja nicht böse sein, Scheint die Sonne noch so schön Einmal muß sie untergehn.“13 Acest motiv de efemeritate, care de multe ori apare în literatură, chiar şi în literatura teatrului vienez, Raimund l-a tratat în formă poetică. După Magris, Raimund este primul poet adevărat al teatrului vienez după Grilpacrer, iar motivul se află în personalitatea autorului în care, după Vincenţie, se combină comicul şi drataticul, şi există o antinomie între fericirea spontană de trăire a imaginaţiei şi privirea dureroasă spre lume.Această antinomie se transformă într-o imaginaţie nostalgică acompaniată de muzică.14 Tehnica lui Raimund este foarte simplă, şi este preluată din operă-basm, care ar putea fii denumită Comedia soartei.15 Se pronunţă o formulă miraculoasă, de obicei legată de un atribut, iar realizarea ei se leagă de o condişie. Ceeace este contribuţia lui Raimund sunt condiţiile care, indiferent cât de fantastic sună, accentuarea adevărurilor psihologice simple. De exemplu, asupra naturii bune a omului, lăsată la o parte din cauza lipsei autocontrolei, v-a lăsa amprente adânci greşeala proprie văzută la alţii. Aceste iscusinţe nt învăluie cu taine basmele, deoarece Rapelkopf se află în faţa imaginii proprii. Aşa personajul preferat al dublorului primeşte la Raimund o valoare pedagogică, deoarece la el, ca şi la Gliparcer, se află o intenţie educaţională. 16 La acest exemplu se poate vedea buna cunoaştere a psihologiei

9 Ibidem, p. 82. 10 Ibidem, p 79. 11 Meyer, Richard M: Die deutsche Literatur des neunzehnten Jahrhunderts, Georg Bondi Verlag, Berlin, 1912, p. 56. 12 Magris, Claudio: Der habsburgische Mythos in der österreichischen Literatur,p. 80. 13 Raimund, Ferdinand: Der Bauer als Milionär, Reclam Verlag, Leipzig, s. a., p 25 14 Vincenti, L: Comico e drammatico nelle fiabe die Ferdinand Raimund u Saggi di letteratura tedesca, Milano-Napulj 1953, str. 131-185, prema Magris, Claudio: Der habsburgische Mythos in der österreichischen Literatur, p. 80. 15Meyer, Richard M: Die deutsche Literatur des neunzehnten Jahrhunderts, str. 56. 16 Ibidem., p. 57.

Page 70: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

70

umane. Spectatorul (sau cititorul) poate urmării cum lui Rapelkopf îi place la început de dubor, iar mai târziu spune: „Este adevărat, sun prea iute“, ca în final să exclame : „Nu, aceasta nu este imaginea mea. El exagerează“.Majoritatea oamenilor ar fi reacţionat aşa în faţa portetului propriu. Undeva în perioada 1810 şi 1830, a fost la modă ca în societăţile intelectuale să se prezinte şarade şi zicători care, mai trziu au intrat în literatură. Aşa miracolele lui Raimund sunt metafore transformate în viaaţa de fiecare zi. Pe Vurcel îl păraseşte tinereţea, iar bătrâneţea îl apasă. Risipitorul este pregătit să dea un an de viaţă iar acum anul acesta vine în faţa lui ca un cerşetor. Dar şi aceste metafore prezintă într-o formă de imagine unele iscusinţe, care la Raimund îşi primeşte forma adevărată.17 Acest autor duce spectatorii în şinuturi fantastice, orientale, le transferă în zona miracolului ca, în final, trezirea să predomine în spectacol iar masca coborâtă de pe faţă să scoată la iveală caricaturi. La el parodia este atât de întortochiată, întru-cât spectatorul nu este niciodată sigur că atorul nu îl trage de nas.18 Raimund cocepe lumea miraculoasă cu totul omeneşte. Legile care predomină acolo diferă doar prin viteza de realizare în timp şi spaţiu. Acel care aici înbătrâneşte cu încetul acolo dispare de o lovitură a bătrâneţei, iar palatele se distrug lsau se construiesc la moment. Această regulă veche a basmelor a folosti-o, aşa cum era tradiţia pe scenele teatrelor vieneze, să surprindă spectatorii. Astfel de miracole au devenit, cu ajutorul diferitor aparate, realitate pentru spectatori. Dar, nici în aceea lume miraculoasă nu este nmc mai bun decât î realitate. Raimund a ştiut ca împătăţia zânelor, spiritelor şi geniilor, să o facă asemănătoare vieţii Wienei, astfel că se intoarce din nou spre lumea iluminismului, adică constatării că lumea în care trăim este cea mai bună din toate celelalte. La Raimund găsim şi un vechi mesaj că tot luxu este o nefericire: ţăranul care a devenit milionar şi risipitor este mai mulţumit în coliba sa dacât în alat. Autorul şi-a dat răgaz melancoliei proprii prin poezii simple, din cauza cărora îl denumesc cu drept ca cel mai mare poet popular austriac: „El a întors poporului ceeace a bţinut de la el“.19 Piesele lui Raimund sunt mai puţin turbulente, dar nu renunţă nici la eecte comice. Şi la Raimund este prezent umorul vesel vienez, jocul de cuvinte şi zicători, dar predomină tonul sensibil care glorifică bucuriile în cercurile prietenilor, despre care Lerke fon Zalfeld au un caracter moralizatoric şi iluminist.20 Piesele lui Raimnd impun cerinţe înalte din cauza schimbării rapide a scenelor, a miracolelor, a varietăţii de personaje şi muzică. Dar, chiar acestea oferă o demnitate de atenţie. Dintre piesele lui Raimund s-a jucat în anul 1826 pe scena Teatrului orăşănesc din Vârşţ basmul romantic în trei acte, opera lui celebră. ((romantisches Original-Zaubermärchen mit Gesang in drei Akten) Das Mädchen aus der Feenwelt oder Der Bauer als Millionär. În acest spectacol apar motivele corectării omului şi izbăvirea lui de zâne, un aspect miraculos aparte dat şi din partea culiselor. Din aspectul actual de vedere momentul alegoric nu pare prea convingător ca o decădere socială, pe care istoricii literari o aduc în legătură cu inflaşia produsă de războaiele cu Napoleon. Această piesă scoate la surafaţă tradiţia barocă a teatrului în care esenţialul este nonvaloarea lucrurilor deja obţinute. Finalul tragic a încercat să îl amortizeze prin recunoaşterea imprudenţei

17 Ibidem., p. 57. 18 Saalfeld, Lerke von, Kreidt, Dietrich, Rothe, Friedrich: Geschichte der deutschen Literatur. Von den Anfängen bis zur Gegenwart, Droemersche Verlaganstalt Th. Knaur Nachf., München, 1989,p. 413. 19 Meyer, Richard M: Die deutsche Literatur des neunzehnten Jahrhunderts, p. 58. 20 Saalfeld, Lerke von, Kreidt, Dietrich, Rothe, Friedrich: Geschichte der deutschen Literatur. Von den Anfängen bis zur Gegenwart, p. 414.

Page 71: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

71

vienezilor şi folosirea apoteoze la finea primului act. Impresiile pe carele-a însuşit ca copil despre stilul patetic al Brurgteatrului în vor urmării pe Raimund toată viaţa. El a încercat să introducă în operele sale tendinţa de instruire şi stilul tragic înalt, necorespunzător naturii proprii, ceeace a trecut deseori în kitch sau parodie. În loc de graţiozitatea naturală au fost rezente alegoriile şi festivitatea artificială. Din aspectul actual de cercetare a istoriei literaturii, acest basm este interesant şi din alt aspect. În literatura care se preocupă de această perioadă creaţiilor literare austriece se pot afla două tipuri de oameni: scriitori cu idei liberale şi epicurei care trăiesc farmecul vieţii. Totuşi Magris consideră că pe omul adeărat Formerc nu îl reprezintă altcineva decât Vurcel, personajul principal al acestui basm, care îşi găseşte sensul vieţii între realitate şi vis, dar care trece prin tainele esenţiale. La finea iluziei se află cântecul despre gar, adică aceea ce a mai rămas.21

Nici la vreun contemporan al lui Raimund mediocritatea şi mijlocul de aur nu au fost tratate aşa de bine. Aceasta este prezentă în acest basm când Mulţumire avertizează Sobrietatea: „Viele Tausende wandern nach mir aus und finden mich nicht ... Siehst du dort oben die bundten Auen, wo des Glückes Blumen farbig winken? Dort wollen sie mich finden, und je reizender der Pfad sie aufwärts lockt, desto tiefer entschwindet meine nidere Hütte aus ihrem getäuschten Auge.“22 Judecând în baza spectacolelor lui Raimund, satisfacţia, liniştea şi puţinele bucurii au fost pentru el valori adevărate pe care le suprapune fericirii amăgitoare. Personajele lui trebuie să descopere că fericirea se află în lucrurile mici de fiecare zi. Această mediocritate, sau cum o numeşte Farineli „tendinţa netipică non -faustică austriacă“, Raimund o tratează în formă poetică şi ca o virtute omenească. Această operă conţine două acţiuni complicate, ceeace se poate cnclude şi din titlul spectacolului. Pe de o parte este prezentă povestea despre zâna care îşi poate vedea fiica numai ca la vârsta de 18 ani să renunţe la bogăţie şi să se mărite după un sărac, iar pe de altă parte este povestea despre un ţăran care peste noapte devine bogat, ca din nou, într-un moment să devină sărac şi să înţeleagă că fericirea nu este în bani, lux şi prietenie falsă. Trecând peste multe obstacole cu ajutorul forţelor supraomeneşti, spectacolul are happy end şi mesajul care se află în spectacol, şi care sete că omul poate fi fericit numat atunci cîn se debarasează de cătuşele bogăţiei.În această piesă Raimund şi-a modelat ideea esenţială în care împreună merg sărăcia şi fericirea, bogăţia şi nefericirea. Această idee a modelat-o mai târziu în piesa Der Verschwender. Istoricii literaturii susţin că turnurile bogat-sărac şi invers în piesele lui Raimund acţionaează real asupra contemporanilor, deoarece ce pe timpul lor din cauza războaielors-a ajuns la stratificarea avuţiilor. Pe lângă rechizitele clasice (castelul care apare de niciunde şi tot aşa dispare, bogăţiile mari care tot aşa ajung şi dispar, ţinuturi miraculoase...), şi personajele din basme (zâne, imfe, Amor, satirii, spiriduşii..), în acest spectacol sunt prezente şi personificările ale unor calităţi omeneşti: Satisfacţia, Tinereţea, Bătrâneţea, Invidia şi Ura, ceeace această operă, indeferent de conţinutul ireal care apare în prim plan, o îndeărtează de basm ca formă literară. În acest spectacol autorul s-a jucat cu speranţa săracilor că într-o zi zna îi va atinge cu bastonul fermecat şi îi v-a face bogaţi, idee plasată ironizant, în care ţăranul este supus râsului. În personalitatea lui Fortunatus Vurcel, a cărui nume deja spune mult (sprechender Name), Raimund îşi exprimă viziunea schmbărilor care se produc atunci când cineva ajunge la bogăţie (după cea poplară: dăi omului puterea şi îl vei vedea cum este). Bogatul nouprodus îl socoate pe vecinul său de până ieri partener necorespunzător pentru fiica sa, iar prietenia ei cu

21 Magris, Claudio: Der habsburgische Mythos in der österreichischen Literatur, p. 80. 22 Raimund, Ferdinand: Der Bauer als Milionär, Reclam Verlag, Leipzig, s. a., p. 30.

Page 72: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

72

un strat social mai scăzut şi straiele vechi inacceptabilă. Constelarea în jurul lui Fortunatus Vurcel oferă autorului crearea situaţiilor comice, indifeent că comicul la Raimund este mult mai domolit decât la alţi autori, iar adevărurile vieţii şi melancolia sunt prezente permanent. Cea de a doua piesă în două acte, (romantisch-komisches Original-Zauberspiel) Der Alpenkönig und der Menschenfeind, prezentată în anul 1828, este socotită ca cea mai bună operă a lui Raimund. Această piesă prezintă întoarcerea lui Raimund spre tradiţia teatrului baroc şi desenează genialul simlu al inimii. Piesa se preocupă de schimbarea şi tratarea omului care este mai mult în conflict cu sine însuşi decât cu mediul, şi care îl prezintă pe autor ca un psiholog excelent. Alker tratează această piesă drept autojudecată a autorului: „ a unit basmul cu autoacuzarea lumii moderne,existenşiale“.23 Deja din titlu este evidentă unirea basmului cu realitatea, care reiese din duslismul spiritelor imperiului şi tradiţia barocă. Spiritele intră în viaţa oamenilor, iar nedumeririle şi intrigile, pentru care vina o poartă ei însuşi, duc la bun sfârşit. Această piesă continuă tradiţia aşanumitului „Besserungsstück“, în care personajele îşi văd greşelile proprii şi le corectează. În piseă este prezentă şi critica societăţii care, din aspectul actual este împachetată prudent, care atunci a stârnit repulsii. Această critică este prezentă în scena care se întâmplă în coliba cărbunarului, în care Rapelkopf, ca să fie singur, fără scruple, scoate familia săracă, care îşi salută casa cu cântecul sentimental „So leb denn wohl, du stilles Haus ...“. Este evident că în această piesă Raimund a reuşit să realizeze echilibru dintre acţiunile miraculoase cu mesaje finale, şi scenele care dau efect spectacolului şi care se grupează în jurul ideii teatrului imperial. Personajul principal Rapelkopf, care în literatură se compară cu autorul, şi-a pierdut spiritul şi cugetul în ura sălbatică faşă de oameni. Pentru ca să trateze acest „urâtor de oameni“, spiritul din Alpi, Astragalus, preia figura lui şi îi asigură întâlnirea cu sine însuşi, care în final are succes. Cel de al treilea spectacol al lui Raimund pe scena teatrului orăşănesc din Vârşeţ este piesa – basmul în trei acte (Original-Zaubermärchen) Der Verschwender, prezentat în anul 1833, în care autorul, din aspectul social, se întoarce tematicii preferate în teatrele de la periferia Wienei. În această piesă Raimund laudă o calitate pe care a remarcat-o foarte rar în mediul său – gratitudinea. Cu această operă Raimund a ajuns la apogeul creativ, ceeace a atestat şi succesul piesei. Personajul principal al basmului este Flotvel este socotit drept cel mai euşit personaj al lui Raimund. El reprezintă omul societăţii Habzburgice cu incapibilitatea sa de a prezenta activ viitorul şi pregătirea pentru acceptarea ui, cu tendinţa de a risipii viaţa şi banii în timp foarte scurt.24 Evident că Raimund a cunoscut foarte bine oamenii şi că aceste cunoştnţe le-a folosit la crearea personalităţilor pitoreşti. Eroup principal, risipitorul Flotvel, risipeşte mşia în toate părţile, dar ma aractive sunt personajele care îl înconjoară: servitorul Volf. Stricăciunea servitorului (probabil reprezentativă pentru întreg stratul social) autorul o prezintă la început prin discuţia cu interprinzătorii care trebuie să construiscă un nou castel. Ironic sună propoziţia: „Sie verkennen mich. Eigennutz ist nicht meine Sache, ich spreche nur zum Vortheil meines gnädigen Herrn!“25

În momentul următor, servitorul face următorul comentar despre interprinzători: „[...] Diese Zitrone gibt wenig Saft, jetzt wollen wir die andere pressen.“26

23 Alker, Ernst: Die deutsche Literatur im 19. Jahrhundert, Alfred Kröner Verlag, Stuttgart, 1962, str. 156. 24 Magris, Claudio: Der habsburgische Mythos in der österreichischen Literatur, str. 83. 25 Raimund, F.: Der Verschwender, Reclam Verlag, Leipzig, s.a., p 9. 26 Ibidem., p. 9.

Page 73: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

73

În scena următoare acţiunea devine şi mai interesantă, deoarece autorul reprezintă stricăciunea celui de al doilea strat social, interprinzători şi maeştrii, aşa că conţine scene sarcastice. După ce a „stors“ încă 1500 guldeni, Volf are milă în ghilimele, şi oferă lucrările chiar acestui interprinzător dearece are familie. Despre maeştrii vorbeşe deajuns comentarul interprinzătorului Zokl: „[...] Ich sag’ Ihnens, man möcht jetzt lieber Holz hacken als Häuser bauen. Erstens brennen’s Ziegel, wenn man einem ein unb’schaffenes Wort gibt, so fallt er schon von einander. Nachher wollen’s immer eine Million Zins einnehmen, lauter Zins, keine Mauern! Verstanden? Drum sind manche moderne Häuser auch so dünn, als wenn’s bloße Futteral über die alten wären. Hernach hat halt ein Baumeister vor Zeiten auf solide Einwohner rechnen können, aber jetzt zieht sich ja manchmal ein Volk hinein, das nichts als rauft und schlagt, Tisch und Stühl umwirft und das Unterste zu oberst kehrt. Ja, wo soll denn da ein Haus die Geduld hernehmen? Da wird’s halt springgiftig, und endlich fallt’s vor Zorn zusamm’. Verstanden“27 Un farmec aparte stectacolului îl dau numirile care poartă în sine trăsăturile caracterelor personajelor, aşanumitele „sprechende Namen“. Aşa, servitoru nesăţuit se numeşte Wolf, zidarii Gründling şi Sockel, iar personajul principal Flottwell. Şi în acest spectacol sunt prezente trăsăturile creaţiilor lui Raimund. Aici nu mai este vorba de spectacolele pentru popor scris înainte de operele lui Raimund. În spectacolele sale Raimund a introdus un specific, chiar şi în Verschwender. În această piesă nu este prezentă veselia desfrânată ci melancolia specifică lui Raimund, critica societăţii şi a dificultăţilor umane, acumulate în autor pe parcursul vieţii. Totuşi operele lui Raimund sunt spectacole pentru poporul austriac, aşa că în esle sunt prezente comicul, critica sociatăţii şi a oamenilor, accentuate în actul întâi. Această piesă, la fel ca şi celelalte opere – basme ale lui Raimund, intră în categoria spectacolelor pentru popor, în care sunt prezente peisaje minunate, zâne, spiriduşi, şi care influenţează asupra vieţii personajelor din spectacol. Despre risipitorul Flotvel are grija zâna Ceristana, care doreşte ca în ultimele clipe să îi trimită protector. Acesta se prezintă în formă de cerşetor care ia de la Fotvel tot ce poate şi căruia se roagă pentru încă un an de viaţă. Îndiferent de bogăşia pe care a avut-o, Flotvel se întoarce la finea vieţii în ţinutul natal ca cerşetor. Ideea esenţială în cele opt opere ale lui Raimund, scrise în spiritul vremii, sunt armonizarea contrastelor, corectarea, fericirea liniştită în modestie, o rezignare faţă de moarte. 28 Cele din urmă sunt vizible la servitorul fidel Valentin, care trăieşte o viaţă modestă şi despre care cânt ă în Hobellied: „Da streiten sich die Leut herum Oft um den Werth des Glücks, Der Eine heißt den Andern dumm, Am End’ wiß keiner nix. Das ist der allerärmste Mann, Der And’re oft zu reich, Das Schicksal setzt den Hobel an Und hobelt’s Beide gleich [....]“29

27 Ibidem., p. 9-10. 28 Krywalski, Dieter i Beimdick, Walter (izd.): Werk und Wirkung. Fünfzehn Jahrhunderte deutscher Dichtung, Oldenbourg Verlag, München, 1993,p. 307. 29 Raimund, F.: Der Verschwender, p 70.

Page 74: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

74

Şi în acest spectacol Raimund prezintă specatorilor ideea că fericirea este în sănătate ţi modestie. Acest spectacol al lui Raimund are cel mai mare „ştimung.“, şi nu este „Besserungsstück“ în adevăratul sens al cvântului, indiferent de faptul că restituirea bogăţiei pare tragică. Piesa se transformă în imaginea vieţii (Lebensbild), în care cacacterele obţin o viaţă proprie. Indiferent că spectatorii au solicitat happy end, Raimund a refuzat dorinţa lor, deoarece nu a acceptat compromise în artă. În operele care au urmat, comedia s-a transformat în sensibilitate ragică. Prin conşinutul interior şi senzibilitatea spectacolelor, Raimund este deasupra predecesorilor. În spectaclele lui sunt prezente criticile bine gândite despre apariţiile negative în societatea în care a trăit. Indiferent de ideile critice, Raimund s-a referit şi la caracterul psihologic al personajelor, cu o doză de conservatimism. Critca lui Raimnund nu înseamnă progres, ea este nostalgia pentru trecut, pentru sistemul feudal. Din această cauză Helbig tratează operele lui Raimund ca împăcăciune, iluzii şi romantism. Bibliografie: • Martini, Fritz, (1968), Deutsche Literaturgeschichte, Alfred Kröner Verlag, Stuttgart. • Helbig, Gerhard (izd.), (1960), Das wiener Volkstheater in seinen schönsten Stücken, in

der Dieterich’schen Verlagsbuchhandlung, Leipzig. • Glaser, Hermann, Lehmann, (1986), Jakob i Lubos, Arno: Wege der deutschen

Literatur, Ullstein, Frankfurt/Main, Berlin. • Magris, Claudio, (1988), Der habsburgische Mythos in der österreichischen Literatur,

Otto Müller Verlag, Salzburg. • Meyer, Richard M, (1912), Die deutsche Literatur des neunzehnten Jahrhunderts, Georg

Bondi Verlag, Berlin. • Raimund, Ferdinand: Der Bauer als Milionär, Reclam Verlag, Leipzig, s. a. • Vincenti, L., (1988), Comico e drammatico nelle fiabe die Ferdinand Raimund u Saggi

di letteratura tedesca, Milano-Napulj 1953, prema Magris, Claudio: Der habsburgische Mythos in der österreichischen Literatur, Otto Müller Verlag, Salzburg.

• Saalfeld, Lerke von, Kreidt, Dietrich, Rothe, Friedrich, (1989), Geschichte der deutschen Literatur. Von den Anfängen bis zur Gegenwart, Droemersche Verlaganstalt Th. Knaur Nachf., München.

• Alker, Ernst, (1962), Die deutsche Literatur im 19. Jahrhundert, Alfred Kröner Verlag, Stuttgart.

• Raimund, F., Der Verschwender, Reclam Verlag, Leipzig, s.a. • Krywalski, Dieter i Beimdick, Walter (izd.), (1993), Werk und Wirkung. Fünfzehn

Jahrhunderte deutscher Dichtung, Oldenbourg Verlag, München.

Page 75: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

75

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ – NECESITATE A SOCIETĂŢII ACTUALE

INCLUSIVE EDUCATION – A NECESSITY OF CONTEMPORAN SOCIETY

Psih. Irina CIORBA

Liceul Pedagogic “Dimitrie Ţichindeal” Arad Abstract Inclusive education means that all students in a school, regardless of their strengths or weaknesses in any area, become part of the school community. They are included in the feeling of belonging among other students, teachers, and support staff. In order to make this educational system functional it is necessary to relate the three main pylons – students, teachers and parents, in a communicational friendly environment, where personal values can me shared and appreciated. Cuvinte cheie: educaţie incluzivă, sisteme educaţionale, roluri în sistemul educaţional, şcoala pentru toţi Introducere În sistemul de învăţământ din Romania a început să se pună accentul în ultima perioadă din ce în ce mai mult pe educaţia pentru toţi. De fapt acest concept a fost introdus prin lansarea unei noi direcţii a politicilor educaţionale în lume, la conferinţa miniştrilor educaţiei de la Jomtien, Tailanda (1990). Educaţia pentru toţi are în vedere nevoia de a deschide structurile de educaţie pentru a primi şi sprijini toţi copiii. Şcolile pentru toţi sunt percepute ca şcoli ale comunităţii, deschise, flexibile, democratice si inovatoare. Şi în România se doreşte implementarea educaţiei pentru toţi, la nivelul sistemului naţional de educaţie. Dar pentru o maximă eficienţă, suprapunerea noului model de educaţie ar trebui să se facă peste un sistem educaţional care funcţionează în parametrii optimi. Ori noi ştim că la momentul actual în sistemul educaţional există anumite disfuncţionalităţi. În februarie 2001 a fost adoptat la nivelul Uniunii Europene, Raportul asupra obiectivelor comune ale sistemelor educaţionale. Raportul formulează un program coerent la nivel european pentru politicile educaţionale de la nivel naţional. În cadrul acestui program au fost elaborate obiective comune privind educaţia: • Îmbunătăţirea calităţii sistemelor de învăţământ şi formare • Asigurarea accesului tuturor la învăţarea continuă • Creşterea deschiderii spre exterior a sistemelor de învăţare şi formare În cadrul primului obiectiv menţionat constatăm că se mizează îmbunătăţirea calităţii instruirii cadrelor didactice precum şi o mai bună corelare între resurse şi nevoi şi facilitarea parteneriatelor dintre şcoli şi alţi actori sociali care pot sprijini acţiunile acestora. Ipoteza de la care am pornit este aceea că pentru a ajunge la un învăţământ integrat de calitate trebuie mai întâi rezolvată cel puţin o problemă care există la momentul actual în sistem, şi anume cea a relaţionării deficitare între cei trei mari piloni aflaţi în interacţiune: elevi, părinţi şi profesori. La nivelul relaţionării dintre aceste trei segmente au fost constatate spre pildă o slabă comunicare în ceea ce priveşte conţinutul, deoarece fiecare segment este animat de o categorie diferită de valori faţă de valorile celorlalte două segmente, chiar mai mult, uneori există senzaţia că aceste segmente nici nu se văd unele pe celelalte.

Page 76: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

76

Aşadar înainte de a putea vorbi despre şi a propune integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în şcoala de masă, este necesară în primul rând o normalitate a sistemului educaţional românesc în genere. Aceasta înseamnă promovarea valorilor individuale precum şi consolidarea relaţiilor de grup, acceptarea şi încurajarea manifestării diferenţelor individuale. Aici intervine rolul echipei intercurriculare care poate organiza şi gestiona problematica integrării şi comunicării, atât la nivelul clasei de elevi, cât şi la nivelul interacţiunii elev-profesor, elev-părinte şi părinte-profesor. Care este rolul asistentului social în cadrul acestui program? Asistentul social/echipa de asistenţi sociali din cadrul mai multor instituţii ar putea derula acest program de schimbare atitudinală pe care îl propunem. Ei sunt specialiştii care pot realiza sesiunile de training cu părinţii/profesorii pe de o parte şi cu elevii pe de altă parte. Declaraţia de la Salamanca În 1994 la Salamanca, Conferinţa Mondiala a Educaţiei Speciale a scos la iveală nevoia de regândire a domeniului educaţiei considerat special. Propunerea de la Jomtiem a devenit o mare provocare şi pentru acest sector. Educaţia pentru toţi poate sa fie un mijloc de îmbunătăţire a educaţiei în general prin reconsiderarea sprijinului care se acordă anumitor copii. Maniera în care o serie de particularităţi de dezvoltare şi învăţare determină împărţirea copiilor în categorii tinde să fie înlocuită de o manieră noncategorială, care consideră că orice copil este o persoană care învaţă intr-un anumit ritm şi stil şi deci poate avea nevoie de un sprijin diferit. În Declaraţia de la Salamanca se spune că “Şcoala obişnuita cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunităţi primitoare, construiesc o societate incluzivă şi oferă educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi, până la urma, chiar şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ.” (Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli - Ghid managerial, MEC, UNICEF, Bucureşti, 1999, pag.9) Educaţia pentru toţi a fost definita (Salamanca,1994) ca acces la educaţie şi calitate a acesteia pentru toţi copiii. S-au identificat două obiective generale : 1. Asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiţi sunt ei şi se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune în primul rând acces şi apoi găsirea căilor astfel în cât fiecare să fie integrat în structurile care facilitează învăţarea socială şi individuală, să-şi aducă contribuţia şi să se simtă parte activa a procesului. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenţele educative ale unei societăţi (familie, şcoală, comunitate), de a se integra în şcoală şi de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia. 2. Calitatea educaţiei se refera la a găsi acele dimensiuni ale procesului, conţinuturilor învăţării şi calităţi ale agenţilor educaţionali care să sprijine învăţarea tuturor, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient si efectiv. Educaţia pentru toţi este o cerinţă atât pentru politicile cât şi pentru practicile educaţionale. Dacă pentru politicile educaţionale se pot determina direcţiile si recunoaşte nevoile acestei orientări, pentru practici, schimbările cerute sunt de profunzime şi în acelaşi timp de orientare. Pentru a se adresa tuturor copiilor şi a deveni deschisă, flexibilă, adaptată şi orientată spre fiecare şi pentru toţi, educaţia trebuie să presupună în practica o schimbare de optica. Este vorba de o nouă orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, învăţare sociala şi valorizare a relaţiilor pozitive, umaniste în educaţie. Aceasta orientare are în vedere schimbări în următoarele componente: 1. Educaţie - Educaţie în general cu referire la principii, proces, produs şi beneficiari. 2. Şcoala - Educaţia şcolară care se referă la abordarea generală, strategii şi durată a programelor propuse.

Page 77: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

77

3. Societate - Legaturile necesare între formele educaţiei şi agenţii acesteia ceea ce înseamnă în primul rând nevoia de parteneriat social (familie, comunitate, societate) pentru îndeplinirea sarcinilor educaţiei moderne. 4. Individ - Se pune accentul pe valorizarea fiecărei persoane, pe o abordare pozitiva, umanista a relaţiilor şi a rolului fiecărui participant la procesul educaţional. Situaţia actuală în sistemul educaţional Dar mai înainte de a încerca să implementăm această educaţie pentru toţi, în conformitate cu prevederile Declaraţiei de la Salamanca, ar fi util să aruncam o privite asupra sistemului educaţional existent deja in România. Ceea ce ne interesează în acest moment este modul în care sistemul existent deja funcţionează şi care ar fi eventualele minusuri ale acestuia. Pentru a ajunge la adoptarea de către sistemul educaţional românesc a perspectivei propuse de Declaraţia de la Salamanca, trebuie mai întâi rezolvată o problemă stringentă a sistemului. Este vorba despre slaba comunicare şi interrelaţionare între pilonii principali implicaţi direct sau indirect în procesul educativ şi formativ: elevii, profesorii şi părinţii. Dar pentru a ajunge la o comunicare liberă şi facilă între aceste categorii va trebui să ţinem cont de diferenţele care există între ele – diferenţe datorate în primul rând diferitelor etape de dezvoltare în care se află. Astfel elevul este în perioada antepreşcolară, perioada preşcolară, perioada şcolară mică, perioada pubertăţii, perioada adolescenţei. Părintele este în perioada tinereţii, perioada vârstei adulte. Profesorul este de asemenea în perioada tinereţii, perioada vârstei adulte. Este foarte important sa nu pierdem acest aspect din vedere, deoarece acestor etape de dezvoltare le corespunde un anume mod de relaţionare, un anume mod de raportare la preajmă şi la individ, practic fiecare etapă de dezvoltare are un sistem propriu de valori. Ceea ce mai diferenţiază cele trei categorii inter-relaţionale sunt şi rolurile acestora în procesul educativ. Educaţia este prevăzută cu un caracter prospectiv, ea trebuie să preceadă dezvoltarea viitoare a societăţii, este chemată pentru a dezvolta omul de azi, dar mai ales pe cel cerut pe societatea de mâine, un om adaptat noilor cerinţe ale unei societăţi în continuă schimbare. Ideea centrală este aceea de a pune în relaţie cele trei categorii care inter-relaţionează în procesul educativ, menţionate mai sus. În mod normal legătura acestor componente s-ar face prin scopul final comun şi printr-o comunicare deschisă si cu dublă direcţionare, care permite schimbul mesajelor intergrup. Dacă aceste trei mari elemente ar fi funcţionale, majoritatea situaţiilor problematice, atât la nivelul familiei, şcolii sau societăţii ar fi considerabil reduse. Bibliografie: •••• Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie scolara, Editura Polirom, Iaşi; •••• Neamtu, C., Ghergut, A., (1999), Psihopedagogie speciala. Ghid practic pentru

învţământul deschis la distanţă, Editura Polirom, Iaşi; •••• Popovici, D., V., (1999), Elemente de psihopedagogia integrarii, Editura Pro

Humanitate, Bucuresti; •••• Verza, E., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureşti •••• Verza, E., (1992), Psihopedagogia integrarii si normalizarii, în Revista de educatie

speciala nr.1, Editura Pro Humanitate, Bucureşti; •••• Vrăşmaş, T., Musu, I., Daunţ, P., (1996), Integrarea în comunitate a copiilor cu ceriţe

educative speciale, Editura Ministerului Învaţământului şi a Reprezentantei UNICEF în România, Bucuresti;

•••• Zamfir, C., Stoica, L., (2006), O nouă provocare: Dezvoltarea socială, Editura Polirom,Iaşi

Page 78: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

78

EDUCAŢIA RELIGIOASĂ – OBIECTIV REALIZABIL ÎN GRĂDINIŢĂ

THE RELIGIOUS EDUCATION – A POSSIBLE OBJECTIVE IN THE KINDERGARTEN

Educatoare Minodora NAIMAN Grădiniţa PP 17, Arad

Abstract: The christian education come to change the entire humanbeing, with the two halfs of the same whole – soul and body – with the accent on the soul, on forming a good moral education. Although inferior to the soul, the body isn’t underestimate, it isn’t considere a prison of the soul; it was created to wear the spiritual life. The religious education leeds to a great armony between soul and body, traveling a hard way who suppose a christian ascesis and a corectly christian living. Still from a small age the children character must be formed and shaped in concordance with the Divine Project. In the children’s minde must be implementate only qualities, in a way that he get the write impressions, before the world can put its stamp on the mind and hart. In the childhood, the mind is easy to impressand easily modeled: this is the time that all the children to lern love and respect God. Cuvinte cheie: educaţie creştină, educaţie religioasă, principii şi sarcin morale, activitate educativă în grădiniţă Având în vedere deschiderea învăţământului românesc faţă de toate valorile universale, protocolul semnat în 1990 între Ministerul Învăţământului şi Ştiinţei – pe atunci – şi Secretariatul de Stat pentru Culte reintroduce în învăţământul preuniversitar educaţia religioasă. Pentru educaţia creştină, modelul perfect de personalitate, integrală şi armonioasă, care trebuie urmat este cel oferit de Iisus Hristos, idealul educaţiei fiind realizarea comuniunii omului cu Dumnezeu şi creşterea copilului în această comuniune. Educaţia creştină vine să modeleze omul în întregime, cu cele două laturi ale acestui întreg – sufletul şi trupul – accentul acordându-i-se sufletului, formării şi desăvârşirii spirituale a omului. Deşi inferior sufletului, fizicul nu este subestimat, nu este considerat o închisoare a sufletului ci a fost creat pentru a fi purtătorul vieţii spirituale. În acest sens, Sfântul Apostol Pavel spunea că omul este în întregimea lui „ca trup şi suflet, templu al Duhului Sfânt”. Educaţia religioasă conduce la realizarea deplinei armonii – trup şi suflet – parcurând un drum dificil ce presupune purificarea continuă a omului de patimi, înăbuşirea înclinaţiei omului spre păcat, cultivarea şi creşterea întru virtuţi, înălţarea spirituală a omului prin credinţă, asceza creştin-ortodoxă şi vieţuirea creştină corectă. Aşadar, idealul educaţiei creştine este, după cum scria profesorul Dumitru Radu, în ultimă instanţă „vieţuirea după voia lui Dumnezeu, în comuniune cu Hristos şi Biserica Sa. Creştinul autentic este omul iubirii ce năzuieşte mereu spre autodepăşire, fiindcă ea găseşte în fiecare clipă noi şi noi motive de a iubi pe Dumnezeu şi oameni. În felul acesta creştinul, începând de la vârsta fragedă face dovada că iubirea faţă de Dumnezeu naşte iubirea faţă de

Page 79: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

79

oameni, care sunt ca două aripi ale aceluiaşi suflet creştin, două flăcări ale aceluiaşi foc – focul care nimiceşte păcatul şi susţine urcuşul omului spre Dumnezeu.1” Părintele Galeriu spunea că „în religie copilul se trăieşte pe sine în chip natural. Nu religia, ci lipsa de religie e o viaţă artificială şi fără sens pentru copil, ca şi pentru om; de aceea vărstă fragedă a copilăriei e cea mai potrivită pentru formarea moral religioasă. A nu face educaţie religioasă copilului e ca şi cum ai proceda la o operaţie caracterizată de infirmizare a sufletului, e a amputa fiinţa umană de ceea ce are mai de preţ.”2 Educaţia religioasă a copiilor este o necesitate fundamentală; asupra noastră, a educatoarelor, apasă o răspundere grea în faţa lor şi a lui Dumnezeu, a Mântuitorului care a spus „lăsaţi copiii să vină la Mine, că a unora ca aceştia este împărăţia cerurilor” (Matei 19, 14). Şi Hristos a fost odată copil; de dragul Lui să respectăm copiii, să-i privim ca pe o însărcinare sfântă, nu pentru a-i răsfăţa şi idolatriza ci pentru a-i învăţa să trăiască o viaţă pură şi nobilă şi pentru a-i învăţa să-şi formeze caractere desăvârşite. În mod deosebit noi, educatoarele, trebuie să înţelegem anumite norme morale oferite de către Mântuitorul Iisus Hristos prin însuşi exemplul lui de viaţă; în acelaşi timp să oferim copiilor o bună educaţie morală şi religioasă, prin folosirea celor mai bune metode: exemplul personal, exerciţiul şi povestirea morală. El, Mântuitorul, S-a identificat cu acel nevoiaş şi nenorocit, El a luat copilaşii şi S-a coborât la nivelul lor, inima Lui cea plină de bucurie putea să înţeleagă încercările şi trebuinţele lor şi să se bucure de fericirea acestora, prezenţa Lui nerespingându-i niciodată. Prin marea Sa bunătate a binevoit să răspundă la întrebările lor. El a plantat în minţile lor tinere şi în creştere seminţele adevărului ce vor încolţi şi vor produce un seceriş bogat în anii de mai târziu. De aici reiese nevoia ca şi noi, încă din grădiniţă, să începem educarea şi instruirea moral-creştină a copiilor. Pentru că acest tip de activităţi pe care le desfăşurăm în grădiniţă cu copii de 5 – 6 ani ajută foarte mult la dezvoltarea caracterului acestora. Încă de la cea mai fragedă vârstă caracterul copilului trebuie format şi modelat în conformitate cu planul Divin. În mintea copilului trebuie imprimate numai calităţi, în aşa fel încât el să poată primi impresia cea corectă, înainte ca lumea să-şi poată pune amprenta ei pe minte şi pe inimă. În copilărie mintea este impresionată şi modelată cu uşurinţă şi atunci este timpul ca toţi copiii să fie învăţaţi să-L iubească şi să-L respecte pe Dumnezeu. Principalele direcţii şi sarcini sunt concretizate în educaţia pe care o facem copiilor, aplicând cele mai potrivite mijloace şi procedee de realizare. În privinţa obiectivelor educaţiei religioase pot fi aplicate aceleaşi criterii pentru clasificarea lor: obiective informative–instructive adică ce trebuie să ştie şi să facă la sfârşitul activităţii. Cercetările ştiinţifice de psihologie şi pedagogie au arătat că valoarea educaţiei din copilărie pune o amprentă pe care individul o poartă toată viaţa. Pentru împlinirea obiectivelor educaţiei morale – deci şi a celei religioase – trebuie să desfăşurăm cu copiii activităţi, jocuri, poezii, povestiri cu un pronunţat conţinut moral, care sensibilizează afectiv copilul. Creaţiile literare, povestirile, basmele, au încâtat copilăria întotdeauna; acestea scot în evidenţă trăsăturile personajelor dându-i copilului posibilitatea de a deosebi frumosul de urât, adevărul de minciună, posibilitatea de a fi alături de cei buni, curajoşi şi milostivi.

1 Dumitru Radu, Despre idealul educaţiei creştine, în revista „Mitropolia Olteniei”, ianuarie – iunie, 1990, pag. 40 – 41. 2Preot Constantin Galeriu, Lăsţi copiii să vină la mine, Revista de pedagogie, nr. 6/1991, pp. 34-36.

Page 80: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

80

Iată de ce toate aceste metode pe care noi trebuie să le folosim pentru a pune bazele unei educaţii moral creştine în grădiniţă trebuie raportate la vârsta copilului. Mai întâi formăm deprinderile morale, apoi reprezentările morale, care pe parcurs formează sentimente, calităţi şi convingeri morale. Formarea unor deprinderi morale: respectarea regulilor de purtare accesibile vârstei lor, în felul acesta formându-şi treptat o atitudine conştientă faţă de cerinţele societăţii, acţionând corect şi abţinându-se de la fapte interzise; formarea unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter, cum ar fi hărnicia, cinstea, modestia, curajul; formarea unor sentimente morale: dragoste, prietenie. Orice copil îşi doreşte şi îşi făureşte un erou din familie, din filme, din însăşi viaţa plină de iubire şi umanitate a Domnului Iisus Hristos. În cadrul activităţilor cu conţinut religios pe care le-am desfăşurat la grupă am căutat să-i învăţ pe copii să fie mai buni, mai cinstiţi, mai iubitori, mai prietenoşi, pentru că aşa trebuie să fie un bun creştin. Pentru a exemplifica dragostea faţă de aproapele nostru am spus copiilor povestea cu Sfânta Filofteia, o fetiţă care făcea parte dintr-o familie de oameni nevoiaşi, dar care, din puţinul ei oferea şi altor oameni, mult mai săraci decât ea. Astfel am reuşit să trezesc copiilor sentimente de dragoste faţă de faptele acesteia, ei înţelegând dragostea şi bunătatea faţă de ceilalţi. Sfânta Filofteia şi-a găsit moartea tocmai pentru mărinimia şi bunătatea ei. În cursul povestirii am pus accent pe trăsăturile de caracter, subliniind în mod deosebit dragostea ei faţă de toată lumea, mai ales faţă de cei săraci. Pentru faptele ei, pentru milă şi credinţă, Dumnezeu a preamărit-o şi a aşezat-o lângă sfinţii Săi. În altă activitate, pornind de la Sfânta Filofteia copil, le-am spus povestea sfinţilor maturi Vasile, Nicolae sau a Domnului Iisus Hristos şi a celor 12 ucenici, intitulând-o „Iisus, un prieten ideal”. Din această poveste copiii au sesizat că însuşi Domnul Iisus Hristos nu a fost singur ci şi-a ales 12 prieteni; i-am făcut să înţeleagă sensul profund al cuvântului prietenie – omul singur e neajutorat şi nefericit. Numele celor 12 apostoli au fost spuse în trecere, fără a insista prea mult asupra lor, dar am subliniat faptul că aceştia au fost aleşi dintre cei săraci, pentru că şi săracii şi bogaţii sunt egali în faţa lui Dumnezeu. Am căutat să explic copiilor că Iisus şi-a ales aceşti prieteni pentru a-l însoţi prin satele şi oraşele pe care le străbătea şi să le arate care sunt binefacerile credinţei în Dumnezeu. Ca urmare, acum copiii pot fi învăţaţi să-L iubească şi să-L respecte pe Dumnezeu; după aceea le-am povestit cum a fost făcută lumea de către El, povestire care a fost ilustrată cu imagini mari şi frumoase de la Editura Tudor, spunându-le că Dumnezeu a făcut întreaga lume şi pe om după chipul şi asemănarea Sa ca să stăpânească peştii din mare, păsările, animalele şi tot pământul. Pentru a înţelege mai bine purtarea nevăzută a lui Dumnezeu, binefacerile Lui asupra naturii şi a omului, le-am prezentat copiilor lecturile următoare: „Fiţi buni cu vieţuitoarele” prin care copiii află că toate vieţuitoarele sunt create de Dumnezeu, că ei trebuie să le hrănească şi să le iubească, să nu le chinuiască. „Să iubim florile şi natura” este o altă lectură prin care copiii află că Dumnezeu face ca toată natura să crească, să înflorească, să rodească. Noi toţi trebuie să ocrotim florile şi natura. „Să ne iubim unii pe alţii” este o altă lectură în care au avut ocazia să fie profund impresionaţi de ajutorul pe care l-a dat porumbiţa albinei căzute în apă şi de recunoştinţa celei din urmă care şi-a dat viaţa pentru prietena ei. Astfel, copiii au luat exemplul porumbiţei, au început să se poarte cu atenţie unii cu alţii, ajutându-se la nevoie şi fiind mai prietenoşi. Le-am explicat ce înseamnă să facem fapte rele şi cum se pot îndrepta acestea. În vederea dezvoltării dragostei faţă de aproapele nostru, a milosteniei şi a ajutorului unuia faţă de altul, le-am prezentat lectura „Samariteanul milostiv”. În vederea formării conduitei moral-civice faţă de natura înconjurătoare, i-am învăţat pe copii poezia „Ochiul lui Dumnezeu”:

Page 81: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

81

Nimănui să nu-i faci rău, Că te vede Dumnezeu. Tu, când vezi un vierme mic, Nu-l strivi, nu-i fă nimic, Rău nu-ţi face, nici un pic Să nu-i faci nici tu nimic, Cât îl vezi de mititel, Dumnezeu ştie de el. Lasă-l şi nu-i face rău, Că te vede Dumnezeu! Încă de la începutul lumii, Dumnezeu i-a îndemnat pe oameni să facă numai fapte bune şi plăcute Lui. Pentru a-i ajuta să deosebească binele de rău, El le-a dat celor plăcuţi Lui, numiţi Prooroci, anumite porunci arătându-le cum trebuie să se poarte oamenii. Iisus a iubit mult pildele şi povestirile frumoase şi le-a folosit adeseori în propovăduirea mântuirii oamenilor. Lumea minunată a povestirilor a fost totdeauna plăcută şi fermecătoare, nu numai pentru copii ci şi pentru oamenii mari, de orice vârstă ar fi ei. De aceea, pe vremea când Iisus umbla pe pământ, Le-a vorbit mereu oamenilor mereu în istorisiri frumoase şi pilde minunate, căci astfel adevărurile dumnezeieşti erau ascultate şi învăţate mai uşor şi mai bucuros. Deseori mulţi copii veneau la Domnul Hristos şi, stând liniştiţi, ascultau cu plăcere frumoasele istorioare pe care le spune El, învăţând din ele cât de minunat este să fii un copil al lui Dumnezeu, să-l iubeşti, să faci fericit voia Lui. Cunoscând că cea mai valoroasă zestre morală pe care o oferă o generaţie alteia este modul de existenţă pe care îl oferă educarea copiilor, care trebuie să înceapă prin perfecţionarea morală sau prin educarea dascălilor, pentru reuşita educaţiei, este necesar ca noi, cei mari să ne întărim credinţa şi frica faţă de Dumnezeu care vede şi aude tot. Dacă vom păstra tot timpul în minte afirmaţia „nu se înfiripă nori fără adiere de vânt şi nu se naşte patimă fără gând”, precum şi îndemnul „păcătuind, să nu învinuieşti fapta ci gândul, că dacă mintea n-ar fi luat-o înainte, nu i-ar fi urmat trupul”, vom fi capabili să învăţăm copiii să aibă numai gânduri bune care se potrivesc cu voia lui Dumnezeu. Este de la sine înţeles că orice activitate moral-religioasă are nevoie de crearea unui ambient. Întotdeauna am început şi încheiat activitatea religioasă cu scurte rugăciuni ştiute din familie sau învăţate de mine – Îngeraşul meu, Tatăl nostru, Doamne, Doamne, Ceresc Tată. Pentru a intra şi mai mult în atmosfera religioasă am participat cu copiii la slujbele marilor sărbători, cu aceeaşi ocazie fiind şi cuminecaţi, fapt care i-a emoţionat profund. În biserică au luat contact cu o atmosferă de pietate, de linişte; iconografia cu dimensiuni aproape de normal le-a creat impresia de ceva sfânt. În preajma sărbătorilor de iarnă, copiii au învăţat datini străbune ce slăvesc Naşterea Mântuitorului, în centrul cărora este colindul, obicei atestat de istoria milenară a românismului. Omul îşi poate schimba limba şi religia: obiceiurile, datina, însă, mai greu. Iată de ce trebuie să cultivăm cu mai multă grijă colindele, floarea florilor artei tradiţionale populare naţionale, care se păstrează şi înalţă prin frumuseţe sufletul românilor de pretutindeni. Cele mai iubite de copii sunt „Florile Dalbe”, „Steaua sus răsare”, „Trei păstori”, „Moş Crăciun” etc. Pe 9 Martie se sărbătoreşte Ziua celor 40 de Sfinţi din Sevasta care au fost omorâţi în mod barbar şi aruncaţi în groapa cuvar stins, pentru că nu au vrut să se lepede de credinţa în Hristos. Această scurtă povestioară i-a impresionat pe copii şi i-a făcut să înţeleagă de ce în această zi, în diferitele zone ale ţării gospodinele creştine fac dulciuri în formă de 8 şi în număr de 40, câte unul pentru fiecare martir. Această povestioară nu le-aş fi spus-o dacă într-un cântec folosit la activitatea de matematică numit „Numărătoarea” nu se făcea referire la 9

Page 82: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

82

Marte mucenicii şi dacă în acea zi pe mai multe posturi TV nu s-ar fi transmis reţete diverse de preparare a acestor dulciuri. În preajma Sfintelor Paşti sper că voi reuşi să merg din nou cu copiii la biserică şi să le spun povestea Floriilor, a ouălor roşii şi să le explic obiceiul de a căuta în iarbă ouăle aduse de iepuraş copiilor cuminţi şi ascultători. Aşa cum Moş Crăciun, iarna, aşează sub brăduţul frumos împodobit cadouri celor buni, primăvara iepuraşul şi Sfintele Paşti le aduce ouă roşii, iar părinţii copiilor şi buni îi îmbracă în haine noi. Educaţia moral-religioasă nu se poate realiza pe o perioadă scurtă de timp, dar bazele ei se pun în familie şi grădiniţă şi durează o viaţă întreagă. „Copiii sunt florile din primăvara vieţii omeneşti sădite de Dumnezeu pentru bucuria oamenilor. Destinul lor este să perepetueze creaţia divină, să umple sufletele de iubire, să sfinţească viaţa şi să o înalţe la Dumnezeu. Din fragedă vârstă ei sunt simbolul concret al purităţii ideale, pe care trebuie să o arate orice suflet omenesc care doreşte să intre în împărăţia cerească. Dumnezeu este părintele nostru bun, binefăcătorul mult iubitor care ne susţine viaţa, ne îngrijeşte şi ne dă tot binele. Să ascultăm de El şi să împlinim voia Lui3” . Bibliografie: • Dumitru Radu, (1990), Despre idealul educaţiei creştine, în revista „Mitropolia

Olteniei”, ianuarie – iunie. • Preot Constantin Galeriu, (1991), Lăsaţi copiii să vină la mine, Revista de pedagogie, nr.

6, Bucureşti. • Traian Dorz, (1998), Pe genunchii lui Iisus, Ed. Oastea Domnului, Sibiu. • PS Ioachim Vasluianul, (1995), Ne vorbeşte părintele Cleopa, Ed. Episcopiei

Romanului şi Huşilor, Roman. • Mircea Tomuş, (1994), Sărbătorile tradiţionale de iarnă, în Şcoala Vremii, anul V, nr.

7, dec., Arad.

3 Ibidem.

Page 83: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

83

CONFIGURAŢIA COLECTIVULUI DE PREŞCOLARI DIN PERSPECTIVA RELAŢIILOR INTERPERSONALE

INTERPERSONAL RELATIONSHIP IN

PRESCHOOL COLECTIVE

Instit. Florica MUREŞAN, Instit. Elena POMIAN,

Grădiniţa P.P. nr.20 Arad Abstract The work presents the configuration of a preschool group from in interpersonal relationships point of view, relationships that may establish preschool micro group structure. The kindergarten social micro groups is constituted en the interpersonal relationships of the groups that are numerous and varied and child statute as part of the micro group is very mobile. Following a socio grammas obtained using a socio metric test it was found the degree of socializing, the structure and relationships established as part of the preschool micro group that I have studied. Cuvinte cheie: microgrup preşcolar, sociogramă, relaţii interpersonale, test sociometric, socializare, lider Odată cu dezvolatrea cercetărilor din domeniul dinamicii grupurilor, în anii 50, în psihologia procesului educativ, a început să fie abandonată ideea că interacţiunea educatoare-copil, este singura interacţiune cu impact asupra procesului cognitiv al copiilor. Studiile de psihologie socială au pus în evidenţă importanţa uriaşă a climatului afectiv din grupul informal pentru participarea copiilor la activitatea din grădiniţă, precum şi eficienţa interacţiunii dintre copii pentru procesul de învăţare. Dacă instituţia preşcolară a avut o atitudine mai reticentă faţă de cooperarea dintre copii , pedagogii contemporani o favorizează, plecând de la ideea că în multe cazuri, grupa de copii mediază relaţia educatoare-copil. De altfel unii autori includ în definiţia grupului interacţiunea educatoare- copil…,, clasa de elevi “ scrie Adrian Neculau ,,este un grup de muncă specific, compus dintr- un număr de membri egali între ei (elevi) şi dintr-un animator (educatoare), ale căror rezolvări sunt reglementate oficial de tipul sarcinii şi de normele de funcţionare”(Neculau Adrian, 1983). Grupa de copii sau clasa de elevi, este aşadar un grup foarte important pentru orice copil, căci se perpetuează de-a lungul câtorva ani (de multe ori 3-4 ani) şi au o imensă influenţă asupra membrilor săi. Grupa posedă toate caracteristicile grupului primar, aşa cum este înţeles acesta de dinamicienii de grup (grupul primar este un grup ai cărui membri au aceleaşi valori , scopuri şi standarde de comportament în care sunt posibile contacte interpersonale frecvente). Interacţiunea faţă-în-faţă a fost cosiderată întotdeauna o caracteristică fundamentală a grupului primar. Grupa preşcolară oferă deplin posibilitatea unor interacţiuni de acest tip. Ca orice grup mic, grupa posedă structuri ce-i conferă stabilitate , în cadrul interacţiunii dintre copii şi dezvoltă norme ce modelează comportamentele şi le fac previzibile. Grupa tinde să atingă anumite scopuri. Acestea au atâta însemnătate , încât unii psihologi sociali le-au inclus chiar în definiţia grupului- clasă: clase de elevi (grupe de

Page 84: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

84

copii) ar fi din această perspectivă: “un grup angajat în activităţi cu obiective comune, ce creează relaţii de interdependenţă funcţională între membrii săi” (Radu I.;1974). Membrii grupei se percep pe ei înşişi ca făcând parte din grup, iar copiii din alte grupe îi identifică pe baza acestei apartenenţe. Grupa preşcolară este deci un grup social specific ce mediază de-a lungul anilor, la nivelul fiecărui membru, schimbări cognitive fundamentale. Ca grup social grupa de copii îndeplineşte mai multe funcţii.Integrarea socială pare să fie una din cele mai importante funcţii asigurate de acest grup.Grupa de copii are un aport deosebit în procesul de socializare.Buna integrare în sânul său asigură fiecărui copil în parte confortul psihologic. S-a demonstrat că relaţiile armonioase dintre copii conduc la o stimă de sine ridicată, la dorinţa de a coopera şi contribuie la creşterea nivelului de aspiraţie, în vreme ce izolarea corelează cu anxietate slabă, stimă de sine, sentimente ostile faţă de colegi, comportament agresiv, atitudini negative. Ca educatoare cu o îndelungată experienţă la grupă, am avut numeroase posibilităţi să fac constatări în legătură cu rolul microgrupului preşcolar în desfăşurarea activităţii din grădiniţă, în pregătirea fiecărui copil, de vârste diferite pentru integrarea socială de mai târziu. Recunoscând însă valoarea educativă a microgrupului în educaţie, nu este suficient ci trebuiesc foarte bine cunoscute relaţiile interpersonale care se stabilesc între copii. Ce am remarcat este că, relaţiile afective interpersonale pot determina în cea mai mare măsură structura microgrupului preşcolar ,pot influenţa desfăşurarea întregii activităţi preşcolare în bine, dar şi în rău , îşi pot pune amprenta în formarea structurii intelectuale şi morale a fiecăruia dintre copii. Aşa cum spune Moreno- întemeietorul sociometriei–forţele sociometrice arată într-o manieră dramatică şi precisă că “sub o structură superficială, tangibilă, vizibilă, lizibilă, toate grupurile ascund o structură profundă, intangibilă, invizibilă, dar cu atât mai vie, mai adevărată şi mai dinamică decât prima”(Achim Mihu, 1967). În mai multe privinţe microgrupurile sociale, cum este şi cel al grupei de copii, pot să devină fundamentale pentru a forma natura şi idealurile sociale ale copilului.Asocierea psihologică internă în aceste grupuri duce până la un anume grad de fuzionare a individualităţilor, într-un sentiment al colectivităţii. Având în vedere importanţa educativă a microgrupului preşcolar am urmărit problemele relaţiilor psihice interpersonale de grup şi astfel mi-am propus să aflu: 1. În ce măsură se conturează relaţiile psihice interpersonale de grup, în grupele mijlocie, mare şi pregătitoare de şcoală. 2. Cum se dezvoltă aceste relaţii de la grupa mijlocie la grupa de pregătire pentru şcoală. 3. Ce influenţe au relaţiile psihice interpersonale de grup în realizarea coeziunii grupei de copii, în organizarea şi desfăşurarea activităţii acestuia. În această cercetare m-am folosit de un test simplu sociometric pe care îl voi menţiona în continuare: a. cu cine preferi să te joci în curte sau în sala de grupă ? b. pe cine preferi să ai lângă tine la măsuţă ? c. la activităţile de muzică, la cele de joc, de educaţie fizică etc., cu cine vrei să fii ? Am cuprins în cercetare un număr de 53 de copii repartizaţi după cum urmează: 25 copii din grupa mijlocie şi 28 de copii din grupa pregătitoare pentru şcoală. Rezultatele obţinute le-am scris în două tabele sintetice şi într-o sociogramă. M-am oprit la aceste două grupe pentru motivul că am considerat că grupa mijlocie este într-un proces de-abia început în apariţia şi dezvoltarea relaţiilor interpersonale, iar grupa pregătitoare de şcoală, într-un proces mai avansat în această direcţie.

Page 85: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

85

Datele culese de la grupa mijlocie sunt mai sărace şi mai puţin concludente decât cele primite de la copiii grupei pregătitoare de şcoală. La fiecare dintre cele două grupe se observă că sunt câţiva copii care se bucură de simpatia unanimă a colegilor , sau măcar simpatia majorităţii dintre ei. Din sociograma grupei mijlocii pe care o prezint se vede foarte bine care sunt aceşti copii: T.A.,G.I.,S.S.,H.I.,A.M.,M.H. Aceşti copii sunt acceptaţi ca parteneri de joc , în calitate de colegi la aceeaşi măsuţă şi în calitate de componenţi ai unor formaţii muzicale sau sportive. Ce a stat la baza unei asemenea situaţii fericite pentru cei aleşi, a fost faptul că sunt copii foarte silitori şi disciplinaţi. În acelaşi timp însă au fost şi copii respinşi de toţi colegii lor sau de majoritatea acestora. Ei nu sunt doriţi ca parteneri de joc sau de activităţi muzicale sau sportive şi nici un copil nu doreşte să stea cu ei la măsuţă. Asemenea copii am găsit în fiecare din cele două grupe, citez numai câteva nume: G.R.,S.L.,P.S.,R.U. Copiii respinşi şi nedoriţi de colegii lor sunt superficiali , nesociabili şi indisciplinaţi. Am găsit şi alte explicaţii. Un copil din grupa mijlocie nu este dorit de colegii lui, fiindcă a venit în acest an şcolar de la o altă grădiniţă şi nu a putut fi cunoscut de grupă. Pe de altă parte nici copilul respectiv n-a avut timp suficient să se integreze în noul său microgrup social. O altă fetiţă nu este dorită din cu totul alte motive. Ea este fiica unor sectanţi foarte severi cu ea când este vorba de abateri de la regulile sectei respective. Fetiţa se izolează de colegii ei, nu ia parte mai ales la activităţile care vin în contradicţie cu cele ştiute din familie (mai ales serbări) cu cele ce i se spun probabil zilnic acasă de către părinţi. Un număr şi mai mare de copii din acest grup sunt indiferenţi pentru colegii lor, adică nimeni nu-i acceptă ca parteneri de activitate sau colegi de măsuţă, dar nici nu-i resping. Desigur ei participă la activitatea grupei, însă n-au avut un rol deosebit în organizarea şi desfăşuarrea acestei activităţi. Concluziile desprinse în urma acestei cercetări sunt următoarele: • relaţiile interpesonale încep să apară şi să se contureze încă din grupa mijlocie. Copiii din această grupă se află după un an de activitate comună, se cunosc mai bine, s-au împrietenit între ei. Relaţiile sunt însă mai puţine şi mai puţin trainice. • în grupa pregătitoare de şcoală, relaţiile interpersonale de grup devin mai numeroase, mai complicate, mai trainice şi după cum se poate deduce din activitatea generală a grupei, cu un rol mai mare în ceea ce priveşte colectivul grupei. Microgrupul social din grădiniţă se constituie ca toate microgrupurile sociale pe baza unor relaţii interpersonale de grupuri , foarte numeroase, extrem de variate şi cu o mare putere de influenţare şi în acelaşi timp microgrupul preşcolar ca şi alte microgrupuri îşi alege un conducător, un lider, un şef al grupei. “ Orice unitate socială mai mare sau mai mică, se spune în manualul de psihologie al copilului mai durabilă sau mai efemeră are un conducător lider sau mai mulţi conducători!” în grupa de copii din grădiniţă statutul copilului în microgrupul social este foarte mobil. Se schimbă foarte des în funcţie de o serie de împrejurări. Această mobilitate se manifestă şi când este vorba de lideri.

Page 86: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

86

SOCIOGRAMA GRUPULUI (GRUPA MIJLOCIE)

Sociograma efectuată în urma răspunsurilor preferenţiale mi-a facilitat înţelegerea stadiului social, de expansiune, de integrare ce a exprimat gradul de socializare cu motivaţie afectivă largă.

R.U M.H

N.C. H.I. I.S.

D.C

S.O

S.F

S.S

P.S.

B.I.

S.L.

C.M.

F.D.

T.A P.M

O.N

M.O

G.I. C.L

A.M

C.R

G.R

Page 87: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

87

Prin observaţia sistematică am putut “fotografia” constituirea grupelor de joc şi a tipurilor de relaţii ce s-au stabilit în cadrul acestor grupe. Sociograma obţinută în urma aplicării testului sociometric (exprimări preferenţiale) şi sociograma obţinută pe baza observaţiei sistematice mi-a redat mai bine compoziţia şi relaţiile din cadrul grupului. De pildă, am întâlnit frecvent cazuri când copiii preferaţi prin testul sociometric să nu facă parte din grupul de joc al copilului respectiv. Reciprocitatea între alegerile preferenţiale prin testul sociometric şi sociograma grupului de joc este reprezentată printr-un procent destul de mic. Aceste diferenţe mă îndreptăţesc să pot face următoarea afirmaţie: pentru a avea o imagine de ansamblu a colectivităţii şi a relaţiilor care se stabilesc în cadrul grupelor, testul sociometric (axat pe alegeri preferenţiale) nu este suficient, ci trebuie asociat cu observaţia sistematică a copiilor din cadrul unui colectiv. Prin testul sociometric am surprins mai bine aspectul afectiv (simpatie, antipatie, indiferenţă) pe când prin observaţii am surprins mai bine tipurile de comportament ce au apărut pe terenul de joc. Copilul a fost capabil să aleagă dacă a fost pus în acea situaţie. H.Wallon afirma: “Colectivitatea presupune un act de alegere , ea constituie un act de alegere între mai mulţi copii de vârste diferite , în funcţie de interesele imediate , cum ar fi de pildă jocul”.Chiar la copil apare o contradicţie , se preferă de exemplu copilul X, dar acesta îl respinge. Atunci, el se orientează spre alt copil pe care nu-l preferă dar care îl preferă pe el şi cu care se poate juca. În grupele de joc, copiii se acceptă şi se tolerează reciproc, satisfăcându-şi în acest fel trebuinţa de joc. Gradul de reciprocitate este mai mare în joc decât în alte tipuri de situaţii. Jocul devine terenul stimulării coeziunii ocupaţionale ce permite să se dezvolte sociabilitatea. Am observat urmărind constant copiii, unele forme de socializare ce s-au exprimat prin: cooperare, excluziune, rivalitate, afirmare, dependenţă, supunere. Relaţiile armonice au fost cele care au predominat. Au apărut cupluri de 3-4 copii care s-au jucat împreună şi s-au declarat prieteni. Acest lucru nu mi-a indicat constituirea primelor grupe închise (copii care nu acceptă pe alţi copii în grupul lor). Relaţiile de prietenie din cadrul acestor grupe închise au fost mult mai stabile comparativ cu relaţiile din cadrul grupelor deschise (ce apar legate de un anumit joc). Relaţiile din cadrul grupelor deschise s-au bazat mai puţin pe elementul afectiv (simpatie) şi mai mult pe cel orientativ (legat de activitatea de joc a celorlalţi copii). Preferinţele la acest nivel de vârstă mi s-au părut spontane şi mult mai afective la prima vedere, dar la o analiză mai atentă am observat că alegerile preferenţiale au fost legate de diverse şi nuanţate interese. Doar interesul propriu (de-a satisface o trebuinţă şi anume aceea de joc) coincide mai mult cu interesul comun la acest nivel de vârstă (trebuinţa de joc. Am constatat că relaţiile sociale apar la copiii de vârstă preşcolară mai evident în joc într-o formă direcţionată. Ei încorporează prin joc în conduita lor nu numai conduita socială, cognitivă şi afectivă a rolului lor, dar şi totalitatea relaţiilor sociale proprii rolului pe plan social. Dezvoltarea sociabilităţii parcurge un drum lent şi dificil fiind legată de întreaga dezvoltare a copilului. Din cercetarea efectuată am putut consemna mai multe forme de sociabilitate ce pun în evidenţă diferite modalităţi de conduită: 1. o conduită neadaptată în primele zile de grădiniţă; 2. o sociabilitate bună, dar reţinută, copii timizi, dar constanţi în acţiune şi care se joacă

doar cu copiii preferaţi constant; 3. sociabilitate bună, spontană, copii cu o expansiune bună pentru un număr relativ

mare de copii, veseli, atenţi , cu spirit de cooperare, dar care nu sunt prea stabili;

Page 88: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

88

4. sociabilitate foarte bună, copii care stabilesc relaţii foarte uşor, comunicativi, prietenoşi, spirit de cooperare. Relaţiile sunt reciproce şi au un caracter stabil;

5. sociabilitate instabilă, copii care au o mare fluctuaţie în alegerile preferenţiale într-o perioadă scurtă de timp. Sunt copii capricioşi, agresivi, certăreţi.

Colectivul, dar mai ales grupul de joc, consituie de fapt o schemă în care copiii interpretează diferite roluri ce reflectă diversitatea modelelor de comportare socială. În cadrul grupelor de joc se realizează un schimb de astfel de modele. Fiecare copil vine în colectiv cu modul lui de comportare. Dar acest mod se poate schimba, se poate corecta în funcţie de celelalte modele, ca rezultat al asimilării unor noi atitudini pozitive, unor norme morale impuse de colectiv. Bibliografie : • Ilica, A., (2006), Pedagogia modernă, Editura Universităţii “ Aurel Vlaicu”, Arad. • Schwartz Gheorghe, Kelemen Gabriela, (2006) Psihologia copilului, Editura

Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad. • Kelemen Gabriela, Leucea Laurenţiu, (2004), (coord), Psihopedagogie preşcolară şi

Metodica activităţilor din grădiniţă, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad. • Kelemen Gabriela, (2007), Pedagogie preşcolară, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”,

Arad. • Neculau, Adrian, (1983), Psihologia câmpului social ,reprezentările sociale, Editura

Polirom, Iaşi. • Radu, I., (1995), Didactica modernă, Editura Dara, Cluj Napoca. • Păun, E., Ducu, R., (2002), Educaţia preşcolară în Romănia, Editura Polirom, Iaşi. • Şchiopu, Ursula, (1997), Dezvoltarea sociablităţii la copilul preşcolar în Revista

Învăţământului preşcolar, nr. 4, p 9.

Page 89: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

89

ASPECTE PRIVIND FENOMENUL DE ÎMBĂTRÂNIRE A POPULAŢIEI DIN ŢARA NOASTRĂ

CONCERNING REGARDINGS ABOUT THE OLDERNESS PROCESSUS OF POPULATION FROM OUR COUNTRY

Asist.soc. Rodica CRAINIC

Asist.soc. Flavius ŞIPOŞ Direcţia Judeţeană pentru Protecţia Drepturilor Copilului Arad

Abstract: In the last years, the psycho-sociologycal developement of the process regarding the olders and the oldness in European Union is very important, but also wery concerning. What are the causes and what possibilities have the social system of society to resolve this phenomen? Key words: old people, social politics, migration, natality, human resources, mortality, communication Politicile sociale, în Europa occidentală, au debutat începând cu anul 1957, odată cu Tratatul de la Roma1, întărit prin Actul unic European din anii 1986 – 1987 şi consolidat prin Tratatul de la Maastricht din anul 1992 şi Tratatul de la Amsterdam. Tratatul de la Roma reprezintă punctul de pornire pentru dezvoltarea unor modele sociale2.

1 Tratatul de la Roma reprezintă tratatul prin care a fost instituită Comunitatea Economică Europeană şi a fost semnat de către Franţa Germania de vest, Italia, Belgia, Luxemburg.la data de 25 martie 1957. Trebuie precizat faptul că iniţial numele complet al tratatului era Tratat de Constituire a Comunităţii Economice Europene. În data de 7 februarie a anului 1992 s-a semnat Tratatul de la Maastricht prin care s-a amendat cel de la Roma eliminând, cuvântul economic atât din numel Comunităţii cât şi din cel al tratatului. 2 Dintre aceste modele vom aminti pe cele mai importante, respectiv: Modelul continental - Europa continentală (Germania, Franţa, Belgia, Austria, Olanda şi Luxemburg). Aceste sisteme sociale s-au dezvoltat pe baza relaţiei dintre nevoile sociale şi merit / performanta in muncă, fiind finanţate de angajator şi prin contribuţia angajaţilor la programele de asigurări sociale şi naţionale, precum şi prin impozite directe. Ponderea majoră în aceste servicii o reprezintă ajutoarele sociale. Modelul social-democratic sau modelul scandinav. Acest model a fost dezvoltat pe baza principiului că individul este parte a unei comunităţi (colectivităţi sociale, unde serviciile universale şi intrarea femeilor pe piaţa muncii au devenit mecanismul de satisfacere a nevoilor sociale, finanţarea făcându-se din impozite directe. Modelul este bazat pe principiile drepturilor sociale derivate din cetăţenie, universalism, redistribuţie, parteneriat social şi un puternic sector public. Deşi acest model se bazează pe prestarea şi finanţarea serviciilor de către sectorul public şi pe aşa-numita "bunăstare instituţionalizată", ultimele trenduri sunt spre creşterea implicării sectorului privat în sistemele de securitate socială, introducerea taxelor / plăţilor pentru servicii şi cumpărarea serviciilor de asistenţă. Modelul britanic - Marea Britanie şi lrlanda. Un model social care îşi are originile în principiile universalismului, deşi ajutoarele sociale înregistrează niveluri mai scăzute şi un grad mai ridicat de selectivitate decât în cazul modelului social-democratic. În ultimii 20 de ani, în Marea Britanie, modelul a fost marcat de o politică a diminuării rolului statului, de dezvoltarea mixului bunăstării, focalizat asupra concurenţei pieţei şi concentrat mai degrabă pe selectivitate şi pe obiective decât pe universalism.

Page 90: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

90

Actul Unic European a avut menirea de a completa această linie printr-o serie de articole cu privire la sănătatea şi siguranţa locului de muncă, coeziune economică şi socială. Articolul nr. 2 al Tratatului de la Roma pe lângă prevederile referitoare la o dezvoltare economică echilibrată şi durabilă, mai prevede „un nivel ridicat de ocupare a forţei de muncă şi al protecţiei sociale, egalitatea între femei şi bărbaţi....., creşterea standardelor de viaţă şi a calităţii vieţii”. În cadrul articolului 13 vom găsi preocupări pentru ”combaterea discriminării bazate pe sex, origine etnică sau rasială, religie sau convingeri religioase, dizabilităţi, vârstă orientare sexuală”, iar articolele 136 - 145 se referă la educaţia şi formarea profesională. Aceste prevederi au fost fructificate dând naştere la altele noi dintre care amintim: Carta Socială Europeană3, Declaraţia de la Viena din anul 1998 „A îmbătrâni în Europa: Solidaritate între generaţii – bază a coeziunii sociale”4. La summitul din martie 2000 desfăşurat la Lisabona, o temă prioritară pe agenda de lucru era şi elaborarea unor obiective şi planuri de acţiune socială la nivelul Uniunii Europene. În anul 2002, a avut loc la Madrid a doua Adunare Generală a Naţiunilor Unite unde a fost adoptat Planul Internaţional de Acţiune - Îmbătrânirea şi persoanele vârstnice - unde vor fi prevăzute o serie de recomandări în ceea ce priveşte măsurile care ar putea răspunde recomandărilor şi provocărilor ce privesc fenomenul de îmbătrânirea a populaţiei. Toate aceste măsuri au contribuit la dezvoltarea sectorului privat şi implicit la dezvoltarea economiei, componentă importantă pentru protecţia socială deoarece acest sector este dependent de cel economic evoluând şi diversificându-se împreună. Drept dovadă vom prezenta în cele ce urmează evoluţia Produsului Intern Brut (PIB) din câteva ţări membre UE. Tabel 1

PRODUSUL INTERN BRUT PE CAP DE LOCUITOR5

Tara 2001 2002 2003 2004 2005 Austria 254200 25800 26300 27600 28700 Cipru 17300 17700 17400 18800 19500 Franţa 23800 24200 24200 24900 2500

Germania 22900 23400 23600 24500 25600 Grecia 15100 16500 17500 18600 19200 Italia 22800 23100 22800 24000 24100

Olanda 26500 27000 27100 28200 29100 Polonia 9600 10000 10200 11100 11700

Portugalia 16600 17100 15800 16400 16700 Marea Britanie 23600 25000 25300 26600 27300

Ungaria 11600 12500 12900 13800 14400 Bulgaria 5800 6100 6500 6900 7600 România 5500 6100 6300 7300 8100

Sursa: Anuarul Statistic al României 2006

Europa sudică. Portugalia, Spania, Italia şi Grecia au dezvoltat sisteme de servicii sociale rudimentare, bazate în principal pe sprijinul familiei şi al organizaţiilor de voluntariat, implicarea statului fiind limitată. Portugalia, Spania şi Grecia sunt caracterizate prin nivele crescute ale intervenţiei statului în ultimii ani. Oricum, familia rămâne principalul instrument de solidaritate între generaţii, iar angajarea în domeniul serviciilor sociale rămâne scăzută. 3 Carta adoptata la Strasbourg la 3 mai 1996. A intrat in vigoare la 1 iulie.1999. Romania a semnat Carta la 15 mai 1997 si a ratificat-o la 7 mai 1999 prin Legea nr. 74 din 4 mai 1999, publicata in “Monitorul Oficial” nr. 193 din 4 mai 1999 4www.mmssf.ro 5 Calculat pe baza parităţii puterii de cumpărare în anul 2005, dată în care România şi Bulgaria nu erau membre UE

Page 91: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

91

Atunci când analizăm procesul de îmbătrânire din ţările cu o economie în curs de dezvoltare, aşa cum este cazul României şi Bulgariei, putem spune că acest fenomen se datorează nivelului de trai scăzut, a unei economii precare moştenită din perioada comunistă, care a dus la o accentuare a sărăciei6 , scăderea natalităţii, creşterea ratei mortalităţii, la migraţie internă cât şi externă a populaţiei, a tinerilor şi a adulţilor. În cele ce urmează ne vom opri atenţia asupra celor mai importanţi factorilor care au contribuit la fenomenul de îmbătrânire a populaţiei din România şi care sunt: migraţia externă, mortalitatea ridicată şi natalitatea scăzută. Migraţia externă Migraţia externă populaţiei are mai multe cauze: legate de naţionalitate şi cele privind situaţia economică. Din prima categorie fac parte minorităţile conlocuitoare, respectiv : germani, şvabi, evrei, maghiari, sârbi, cehi, croaţi7 etc. . Din cadrul celei de a doua categorii (cea pe fond economic) fac parte cetăţenii români plecaţi la muncă în străinătate ( conform studiilor de specialitate majoritatea sunt din Transilvania şi Banat). Numărul total al persoanelor care au părăsit ţara în anul 2005 este de 10938 din care un număr de 4110 sunt bărbaţi şi 6828 femei, iar numărul celor care au imigrat este de 3704 din care 2117 sunt bărbaţi şi 1587 sunt femei, ceea ce ne va da un sold al migraţiei internaţionale de –7234 de persoane dintre care -1993 bărbaţi şi -5241 femei, fenomen evidenţiat în tabelul de mai jos.

-10000

0

10000

20000

total masculin feminin

MIGRATIA INTERNATIONALA

Imigranti

Emigranti

Soldul migraţiei internaţionale

Sursa: Anuarul Statistic al României 2006 Dacă defalcăm pe regiuni vom constata faptul că ponderea cea mai mare o deţine Regiunea Centru cu un număr de 2164 persoane , urmată îndeaproape de Regiunea Nord-Est cu 1852 de persoane, apoi Regiunea de Bucureşti Ilfov cu 1808 persoane, Regiunea de Nord-Vest cu 1595 persoane, din Regiunea de Vest au plecat 1418 persoane, 1160 din Regiunea de Est, 448 din Regiunea Vest Oltenia şi Regiunea Muntenia cu 453 persoane. Mortalitatea Mortalitatea reprezintă un factor a cărui nivel ridicat contribuie la scăderea populaţiei. Durata medie de viaţă este condiţionată de: stilul de viaţă, starea de sănătate, alimentaţie, nivelul educaţiei pentru sănătate, precum şi a condiţiilor sociale din cadrul unui stat, regiuni, localităţi. Consecinţele acestor condiţii le întâlnim şi pe teritoriul ţării noastre în numărul

6 Sărăcie este definită ca fiind o “ situaţie caracterizată prin lipsa (insuficienţa) mijloacelor materiale necesare vieţii .... are forme şi grade diferite de severitate în funcţie de natura lipsurilor privind mijloacele de subsiztenţă ce afectează persoane, familii, colectivităţi, grupuri sociale sau chiar societăţi în ansamblu”, Cătălin Zamfir, Lazăr Vlăsceanu, Dicţionar de sociologie”, Editura Babel, Bucureşti, 1998, p.517 7 A se vedea Victor Neumann, Identităţi muntiple în Europa regiunilo,Editura Hestia, Timişoara 1997.

Page 92: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

92

constant de cazuri de îmbolnăviri din rapoartele dispensarelor medicale între anii 1997 – 1997, în care se observă creşterea numărului afecţiunilor de gravitate mai mare şi în a căror patogenie stau pe prim plan factorii legaţi de modul de viaţă, de suprasolicitarea stresului cotidian, generat de eterna perioadă de tranziţie. Cu toate că speranţa viaţă a înregistrat o creştere de-a lungul anilor cu 4,43 de ani într-o perioadă de 35 de ani, comparativ cu ţările din Europa Occidentală este mic. Decalajul dintre speranţa de viaţă dintre femei şi bărbaţi se menţine, ba chiar a crescut. Dacă între anii 1968-1980 acest decalaj a fost de 4,44 ani, în perioada 2003-2005 aproape s-a dublat ajungând la aproximativ 7,28 ani. Numărul total de decese înregistrate în cursul anului 2005 a fost de 262101 persoane, iar din 2000 este în continuă creştere aşa cum se poate vedea şi în graficul de mai jos.

240000

250000

260000

270000

280000

2000 2001 20002 2003 2004 2005

Line 1

Sursă : Anuarul Statistic al României 2006 Dacă analizăm datele statistice vom observa că în România rată brută a natalităţii şi fertilităţii era în anul 1966 de 14, 3 ‰ iar în 1967 până la 27,4 ‰. Această creştere mare pe o perioadă scurtă se datorează apariţiei Decretului nr. 770 din data de 1 octombrie 1966 pentru reglementarea întreruperii cursului sarcinii 8 care limita avorturile. Cu toate acestea „ în anul 1980 s-au efectuat 41303 întreruperi de sarcină, în 1984 – 303123, numărul acestora scăzând progresiv până în 1989 la 193084, ca imediat după revoluţie să avem 992 265 de întreruperi în 1990; 866934 în 1991; 585761 în 1993; 502840 în 1995, 347128 în 1997 şi 271496 în 1998”9 şi un total de peste 4100000 de avorturi într-o perioadă de 18 ani. Pe lângă numărul masiv a întreruperilor de sarcină mai avem şi alte cauze dintre care amintim: − Creşterea duratei şi a nivelului educaţional − Emanciparea femeii − Costurile ridicate pentru creşterea unui copil − Apariţia mijloacelor contraceptive moderne, etc. În urma acestor date deducem faptul că fenomenul de îmbătrânire a populaţiei este determinat de o serie de factor şi implică mobilizarea atât a autorităţilor (fie de la nivel central, fie de la nivel local) cât şi a societăţii civile. În acest sens au fost elaborate diferite norme juridice care prevăd obligaţia autorităţilor administraţiei publice locale de a se implica în rezolvarea problemelor cu caracter

8 Publicat în B. Of. Nr. 60 din 1 octombrie 1966. 9 Dr. Liviu Moldovan, Recuperarea noastră, Editura Ivan Krasko, Nădlac 2001, p 21.

Page 93: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

93

social la nivel de comunitate prin înfiinţarea şi organizarea serviciilor publice de asistenţă socială locale10. Aceste servicii sunt de : a) îngrijirea temporara sau permanenta la domiciliu; b) îngrijirea temporara sau permanenta intr-un cămin pentru persoane vârstnice; c) îngrijirea în centre de zi, cluburi pentru vârstnici, case de îngrijire temporara, apartamente si locuinţe sociale, precum si altele asemenea.11 Datorită complexităţii problemelor este nevoie de implicarea unei serii se specialişti din diferite sectoare de activitate precum: cadre didactice, preoţi, psihologi, sociologi, medici, asistenţi medicali, poliţişti etc., fie din cadrul instituţiilor de stat cât şi din cel privat respectiv al organizaţiilor neguvernamentale.(art.33 alin. 1 lit.a, b, c, d, e, f, g ; alin. 2), precum şi înfiinţarea Consiliilor Comunitare Consultative12. Aceste consilii au obligaţia de a se implica în rezolvarea problemelor pe plan local, indiferent de categoria de beneficiari, apartenenţă religioasă, orientare sexuală, handicap sau vârstă. Dacă vom analiza măsurile luate de ţara noastră în ceea ce priveşte acest fenomen , observăm că ele sunt doar teoretice, rezumându-se la pliante, broşuri, afişe, prevederi legislative, unele campanii în mass- media difuzate în pauzele dintre meciuri, ori a unor emisiuni de larg interes. Aceste campanii de sensibilizare au devenit ceva obişnuit după perioada postrevoluţionară, care poate fi numită, desigur metaforic vorbind, „eterna perioadă a îmbierilor, a hai să facem, a îndemnărilor” această metaforă , reflectându-se în numărul13 total de 168 de unităţi de asistenţă pentru persoanele vârstnice în număr de 19622 din care 7666 de vârstnici sunt asistaţi în 78 de Centre de îngrijire şi asistenţă, ceea ce înseamnă aproximativ 98 de beneficiari pentru un centru. În cadrul Centrelor de integrare prin terapie ocupaţională avem asistaţi 1502 persoane în 11 centre, ceea ce înseamnă aproximativ 96 de vârstnici / centru. Nici în cadrul Centrelor de recuperare şi reabilitare situaţia nu este mai bună deoarece aici vom avea o medie de aproximativ 142 beneficiari / centru, iar în cadrul Căminelor pentru persoanele vârstnice vom avea o medie de aproximativ 99 persoane / cămin. Mai trebuie să precizăm că pe parcurs au mai fost înfiinţate şi alte centre, cu un număr de beneficiari mai mic de beneficiari, dar preponderente sunt centrele de tip mamut.

10 Art. 31 din Legea nr. 47 din data de 8 martie 2006, privind sistemul naţional de asistenţă socială, Publicat în: Monitorul Oficial nr. 239 din 16

martie 2006

11 Conform art.7 din Legea nr. 17/2000 privind asistenta sociala a persoanelor varstnice, cu modificarile si completarile ulterioare 12Implicarea comunităţii este prevăzută în cadrul atr. 103 a Legii nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului, publicată în Monitorul Oficial al României nr. 557, partea I, prin înfiinţarea de Consilii Comunitare Consultative care trebuie să se implice în rezolvarea tuturor problemelor cu caracter social din cadrul comunităţii fără discriminare. 13 La data de 31 decembrie 2005

Page 94: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

94

0

2000

4000

6000

8000

10000

SITUAŢIA CENTRELEOR PENTRU ASISTAREA ADULŢILOR

Centre de îngrijire şi aisistenţă 78 7666 1122 4185

Centre de terapie ocupaţională 11 1502 134 520

Centre de recuperare şi reabilitare 60 8559 1627 4351

Cămine pentru persoane vârstnice 19 1891 - -

Unităţi Adulţi asistaţiNr. Personal

din unităţi medico-sociale

Nr. Persoanl administrativ

Sursă : Anuarul Statistic al României 2006 Pentru a fructificarea prevederilor legislative , fiecare comunitate alături de autoritatea publică locală trebuie să se implice în dezvoltarea serviciilor sociale pentru persoanele vârstnice centrându-se pe următorii factori: 1. Resursele naturale (bogăţia solului şi subsolului, potenţialul turistic) – buna gestionare a acestor resurse este deosebit de importantă pentru că acestea oferă satisfacerea unor nevoi elementare, ţinând cont de faptul că populaţia care trăieşte în mediul rural reprezintă un procent mare. (hrana, apa, nevoia de aer etc.)14. Exemplu putem da zonele defavorizate ori sărace şi nu numai, în care persoanele îşi câştigă existenţa prin cultivarea pământului, creşterea animalelor şi în care nu se elaborează proiecte de dezvoltare turistică, regională etc. 2. Calitatea resursei umane (nivelul de educaţie, abilităţi de a gestiona aceste resurse, potenţialul demografic, mentalitate) – reprezintă cel mai important factor şi din păcate este cel mai neglijat. Odată cu apariţia Legii privind descentralizarea15 , autorităţilor locale li se oferă o serie de oportunităţi care nu pot fi valorificate datorită lipsei de personal de specialitate. Spre exemplu sumele mari alocate de către Comunitatea Europeană şi care au fost rambursate datorită faptului că nu s-au scris proiecte pentru a le putea accesa în ciuda campaniei pompieristice de formare de promotori locali. 3. Comunicarea – lipsa ei duce la un impas major în ceea ce priveşte progresul, deoarece ştim cu toţii cât de importantă este comunicarea în zilele noastre. Exemplu putem da colaborarea cu alte instituţii, respectiv serviciul public de asistenţa socială (SPAS) de la nivelul comunităţii, şi direcţia de asistenţă socială. Se ştie faptul că în cadrul SPAS-ului numărul asistenţilor sociali este foarte mic, majoritatea o formează, persoanele cu atribuţii de

14 Conform piramidei lui Abraham Maslow (1 aprilie 1908 – 8 iunie1970) celebru psiholog american 15 Legea –cadru nr.195/2006 a descentralizării a fost publicată în Monitorul oficial al României, partea I, nr. 453 din 25 mai 2006 şi are prevederi speciale referitoare la transferul de competenţe, inclusiv în sfera asistenţei sociale.

Page 95: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

95

asistent social (referentul agricol, bibliotecarul etc.), iar volumul de muncă foarte mare (întocmirea anchetelor sociale, întocmirea dosarului privind venitul minim garantat, consiliere etc.) depăşind competenţele asistentului/referentului social. Această problemă se poate rezolva prin colaborarea şi comunicarea cu direcţia de asistenţă socială, ONG-uri şi se poate face prin stabilirea de întâlniri periodice, lunare, trimestriale ori semestriale adrese scrise, prin telefon etc.. Dintre toate aceste modalităţi de comunicare, întâlnirile periodice sunt cele mai eficiente, deoarece în cadrul acestora se vor dezbate problemele întâlnite de fiecare, modul de soluţionare, lucru deosebit de important atunci când se întocmeşte strategia pe judeţ, oraş, comună . 4. Cooperarea cu alte localităţi – oferă oportunităţi în ceea ce priveşte accesarea de fonduri nerambursabile şi duce la o scădere a costurilor pentru unele servicii sociale. Se ştie faptul că finanţarea asistenţei sociale pentru persoanele vârstnice se face : a) de la bugetul de stat, respective bugetul local b) şi prin contribuţia persoanelor vârstnice c) donaţii iar acestea se stabilesc anual de către consiliile locale ori judeţene, funcţie de caz şi variază, în funcţie de gradul de dependenţă al persoanei vârstnice ( şi are în vedere cheltuielile pentru : hrană, gospodărie, obiecte de inventar, echipament şi cazarmament, materiale sanitare etc.) care diferă de la localitate la alta. Luăm ca exemplu o autoritate publică locală care are mai mulţi beneficiari asistaţi în diferite centre/cămine din alte localităţi, vom constata faptul ca aceste cheltuieli reprezintă un efort deloc de neglijat pentru comunitate, dar care pot fi diminuate prin dezvoltarea de servicii sociale în cadrul localităţii, şi implicând câţi mai mulţi voluntari. Colaborarea cu alte localităţi este încurajată de către Uniunea Europeană prin Programul Leader. Răpiţi de “ valul “ indiferenţei mulţi reprezentanţi ai autorităţilor locale uită de faptul că cea mai profitabilă afacere o reprezintă investiţi în oameni . În loc să preţuim acest tezaur grizonat al experienţei preferăm să-l ignorăm deoarece este specific societăţii, a comunităţii noastre să improvizăm şi să lăsăm că “merge aşa” , iar a politicienilor să-şi aducă aminte de vârstnici o dată la patru ani. Bibliografie: • Decretul nr. 770 din data de 1 octombrie 1966 pentru reglementarea întreruperii cursului

sarcinii Publicat în B. Of. Nr. 60 din 1 octombrie 1966. • Legea nr. 74 din 4 mai 1999, publicata in Monitorul Oficial nr. 193 din 4 mai 1999 prin

care România a ratificat Carta Socială Europeană • Cătălin Zamfir, Lazăr Vlăsceanu, Dicţionar de sociologie”, Editura Babel, Bucureşti,

1998, p.517 • Legea nr. 17/2000 privind asistenta sociala a persoanelor vârstnice, cu modificările si

completările ulterioare • Legii nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului, publicată în

Monitorul Oficial al României nr. 557 • Legea nr. 47 din data de 8 martie 2006, privind sistemul de asistenţă socială, Pub licat în

Monitorul Oficial nr. 239 din 16 martie 2006 • Legea –cadru nr.195/2006 a descentralizării a fost publicată în Monitorul oficial al

României, nr. 453 din 25 mai 2006 • Ordin nr. 246 din 27 martie 2006 privind aprobarea Standardelor minime specifice de

calitate pentru serviciile de îngrijire la domiciliu pentru persoanele vârstnice şi pentru

Page 96: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

96

centrele rezidenţiale pentru persoanele vârstnice emitent: Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei publicat în: Monitorul Oficial al României nr. 344 din 17 aprilie 2006

• Hotărâre nr. 541 din 9 iunie 2005 pentru aprobarea Strategiei naţionale de dezvoltare a sistemului de asistenta sociala pentru persoanele vârstnice în perioada 2005 - 2008 emitent: Guvernul României publicata în: Monitorul Oficial al României nr. 541 din 27 iunie 2005

• Anuarul Statistic al României 2007 • Cristian Bocancea, George Neamţu, (1999), Elemente de Asistenta Sociala, Editura

Polirom, Iaşi • Bruna Zani, Augusto Palmonari, (2003), Manual de psihologia comunităţilor, Editura

Polirom, Iaşi • Dr. Liviu Moldovan, (2001) Recuperarea noastră, Editura Ivan Krasko, Nădlac, p 21. • Neumann, G.,(1997), Identităţi multiple în Europa regiunilor,Editura Hestia, Timişoara. • www.mmssf.ro • www.retraite.cnav.fr • www.santeidio.org.it • www.serviziosociale.com

Page 97: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

97

TIPOLOGII ALE MOBILITĂŢII

FACES OF MOBILITY

As. Soc..masterand. Fabian FOGHIŞ

Abstract: The paper is a part from a study dedicated to migration and mobility problems in our times. As all we know, a semnificant part from the Romanian population are working and living out from the borders, and that is a new psycho-sociologycal event for our society. Key words: mobility, migration, social distance, typologies, profiles Migraţia implică mişcarea mai mult sau mai puţin permanentă a indivizilor sau a grupurilor dincolo de graniţele simbolice sau politice ale unui stat oarecare (de obicei fie mai sărac-mai puţin dezvoltat decât altele vecine sau îndepărtata, sau fie cu un anumit regim politic sau religios-cultural) spre noi comunităţi şi arii rezidenţiale. Studiile sociologice ale migraţiei sunt diverse şi fac parte de obicei din probleme mai cuprinzătoare de cercetare (de exemplu, a rudenii, a reţelelor sociale sau dezvoltării economice). În mod convenţional se face distincţie în analiza migraţiei între : factorii determinanţi şi cei favorizanţi. Se consideră că primii (de exemplu, nivelul ridicat al şomajului în zona de origine) induc o migraţie de tip conservator, urmărind maximizarea securităţii, în timp ce ultimii (expansiunea economică în regiunile sau ţările gazdă) încurajează asumarea riscului, corespunzătoare şi migraţiei în scopul maximizării venitului. Se mai face distincţie între migraţia externă (între ţări) şi migraţia internă (între regiuni). Există o considerabilă literatură de specialitate privind migraţia dispre zonele rurale spre cele urbane din ţările în curs de dezvoltare; ea a confirmat importanţa localizării familiei şi prietenilor în zonele de destinaţie, ca variabilă explicativă a ratei migraţiei din zonele de origine (vezi, de exemplu, B. Bonerjee, “Rural-Urban Migration and Family Ties”, Oxford Bulletin of Economics an Statistics, 1981). Patronii au apelat deseori la reţelele de rudenie pentru a recruta forţă de muncă ieftină din altă regiune sau altă ţară. (Acest subiect este analizat pe larg în lucrarea lui M. Grieco, Keeping it in the Family, 1987)1. Problema strategiilor de admitere şi recrutare pe baza relaţiilor de rudenie este prezentă şi în alte studii sociologice de referinţă pe tema migraţiei din domeniile studiilor ocupaţiei şi ale relaţiilor etnice. Studiile comportamentului de căutare a unui loc de muncă au identificat practici de angajre şi de migraţie în lanţ. Succesul migraţiei unui membru al familiei creează un lanţ de oportunităţi pentru întreaga reţea de rudenie, după cum o arată de pildă studiul lui Gary Mormino asupra emigraţiei italiene în Tampa de la începutul secolului XX care rată că nucleul comunităţii italiene din localitate îşi are originile doar în trei sate din sud-vestul Siciliei şi într-o comunitate din Palermo (“We Worked Hard an Took Care of Our Own”, Labour History, 1982). Aceasă literatură are deseori o dimensiune etnică, vizibilă şi în studiul Tamarei K. Harven asupra emigraţiei irlandezilor, italienilor, franco- canadienilor în oraşele industriale

1 Bonte, Pierre şi Izard, Michel, (coord.), Dicţionar de etnologie şi antropologie, Editura Polirom, 1999, p. 285

Page 98: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

98

din New England din aceiaşi perioadă (“The Labourers of Manchester, New Hampshire, 1912-1922”, Labour History, 1975)2. O perspectivă mai puţin favorabilă asupra naturii şi consecinţelor migraţiei etnice este oferită în teza mult dezbătută a lui Stephen Castle şi Godula Kosack potrivit căreia marea cantitate de forţă de muncă străină ajunsă în ţările europene puternic industrializate în anii 50-60 a avut dubla funcţie de a diviza clasa muncitoare şi a crea o nouă armată de muncitori de rezervă (Immigrant Workers and Class Strucutre in Western Europe, 1973). Alţii au argumentat că astfel de emigranţi formează o parte a unei subclase, din moment ce ei sunt dezavantajaţi pe pieţele de ocupaţii, de muncă, de locuinţe, neputând fi astfel asimilaţi de structura de clasă indigenă. O interpretare specific marxistă spune că muncitorii emigranţi (în Marea Britanie, ca şi pretutindeni) constituie “o parte rasializată a clasei muncitoare”, iar explicaţia existenţei nu poate fi redusă doar la deficitul de forţă de muncă pe care adesea vine să-l umple forţă de muncă a emigranţilor. (Aceste interpretări variate sunt prezentate în lucrarea lui R. Miles, Racism and Migrant Labour, 1982)3. Se obişnuieşte să se creadă că migraţia implică separarea de rude, teză similară cu perspectiva funcţionalistă potrivit căreia familia extinsă este în declin în ţările urbane industrializate, deşi se acceptă că relaţia dintre familie, ocupaţie şi migraţie este mai complexă şi mai determinată istoric decât s-a sugerat până acum. Încă din 1940 Conrad M. Arensberg şi Solan T. Kimbal (Family and Community in Ireland) au arătat că dispersia geografică nu distruge relaţiile de obligaţie şi afecţiune, de exemplu, ţăranii irlandezi care au emigrat în America urbană trimiteau totuşi bani rudelor de acasă.4 Un fenomen asemănător s-a petrecut –pentru a fi mai aproape de casă- în Transilvania de dinainte de război, când foarte mulţi din locuitori, din diverse motive au emigrat în America, au strânsbani şi apoi s-au întors acasă şi şi-au cumpărat pământ (visul fundamental al oricărui ţăran, în acele timpuri). Fără a intra acum în amănunte, trebuie precizată una din consecinţele migraţiei şi anume transformările survenite în chiar structura intimă a subiectelor, în sensul că mulţi din cei întorşi aveau o religie nouă, neo-protestantă. Fenomenul este extrem de interesant, puţin studiat ştiinţific, mai mult exploatat sentimental de urmaşi, rude şi comunitatea religioasă. El se explică prin spaţiile locuirii de dincolo: acolo unde individul sau grupul compact de români au fost în vecinătate cu „papistaşii” (catolicii), ei şi-au păstrat credinţa ortodoxă, în timp ce în acele spaţii ale locuirii în care au fost în vecinătate cu neo-protestanţii, (mult mai permisivi, mai deschişi şi mai permeabili), mulţi români s-au întors convertiţi la acele culte. Glumind uşor, se poate spune că românii, dincolo de câştigurile în dolari americani, au adoptat şi religia lor, în care dacă vrei să faci bani, nu prea ai vreme să te rogi prea mult. Transhumanţa Cu sensuri relativ similare, se discută la nivelul ştiinţelor soci-umane despre păstorit, respectiv despre transhumanţa propriu-zisă. În ceea ce priveşte păstorii şi păstoritul, se consideră că acesta este o formă nomadă sau seminomadă de existenţă, dependentă în principal de cirezile de animale domestice5. Grupurile care se deplasează pe rute sezoniere regulate pentru păscut se numesc transhumanţe. Păstori nomazi se găsesc în multe zone ale lumii, inclusiv în Europa de Sud. Mulţi dintre aceştia au rezistat presiunilor de a se stabili forţat, exercitate de-a lungul

2 Ibidemem, p. 289 3 Ibidemem., p. 378 4 Marshall, Gordon, op. cit., 2003, p. 234 5 Bonte, Pierre şi Izard, Michel, (coord.), op.cit.,pag. 479

Page 99: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

99

vremurilor şi în diverse contexte sociale, mai mult sau mai puţin politice, religioase, economice, etc. Transhumanţa este definită de obicei ca fiind procesul de deplasare sezonieră între diferite regiuni a turmelor de animale, împreună cu populaţia de păstori, în locurile unde se găsesc păşuni (deseori în zonele muntoase şi cele de deal sau podiş. Populaţiile în transhumanţă, ca de pildă Saami din Scandinavia artică şi Nuer din Sudanul de Sud, se deosebesc de popoarele nomade pin faptul că deplasarea lor este regulată, anuală şi sezonieră, şi mai puţin migratorie6. Tipic pentru astfel e societăţi este remarcabila lor vitalitate, precum şi un extraordinar simţ al tradiţiei. Cele mai aproape de noi exemple sunt fie ale „mărginenilor” (ciobanii din Mărginimea Sibiului), respectiv „armânii”, foşti în vremurile de glorie, cărăuşii Balcanilor. Extrem de conservatori, aceştia se constituie şi astăzi ca sisteme sociale cvasi-închise, în care nu intră oricine şi nici nu pleacă prea mulţi. Dintre ei foarte puţini se despart definitiv de locul de roire, iar când o fac totuşi, locul de origine devine un fel de „terra sacra” mult idealizată sau transfigurată, unde urmaşii trebuie obligatoriu să revină, să reînnoiască legăturile de rudenie şi iarăşi obligatoriu, să sfinţească numele înaintaşului roit. Pragamatici şi calculaţi, văzuţi de alţii ca zgărgiţi şi răi, aceste comunităţi îşi duc mai departe existenţa şi îşi văd de treabă, fără a cere de la nimeni nimic, nici măcar dreptul la existenţă, cum se spune, ei fiind pur şi simplu conştienţi că sunt. Nomadismul Termenul este folosit pentru a se referi şi pentru a se indica grupurile care se mută din loc în loc, fără să aibă o reşedinţă permanentă; astfel de pildă, beduinii sau ţiganii (denumiţi mai nou cu un fel de denumire oficială rromi) constituie un exemplu7. Antropologii au făcut distincţie între două tipuri principale bazate pe vânătoare şi, respectiv, păstorit. Modul în care vânătorii şi păstorii se diferenţiază de alte grupuri sedentare variază empiric. Ca tip ideal, ei îşi sunt din punct de vedere economic suficienţi. Un al treilea grup nomad, exclus din tipologia clasică, îl constituie ţiganii, care sunt întodeauna interdependenţi cu o anumită economie din care îşi procură şi îşi oferă ocazional bunurile şi serviciile. Grupurile pot fi şi seminomade – ca în cazul Leppsi contemporani. Vezi Judith Oleky, The Traveller – Gypsies8. Thomas Robert Malthus (1766 – 1834), este unul dintre primii economişti, al cărui „Eseu asupra principiului populaţiei” publicat iniţial în 1978 şi revăzut frecvent, a avut un uriaş impact asupra teoriilor populaţiei. Tatăl său, un liberal englez, proprietar de pământuri şi prieten a lui Rousseau, şi-a educat fiul până ce acesta a intrat la Cambridge. În 1805, Malthus a devenit profesor de istorie şi economie politică la East India Company Colledge din Haileybury9. În eseul său, Malthus se angajează în disputa contemporană vremii sale privind perfectibilitatea speciei umane. Împotriva unor scriitori ca Godwin şi Condorcet, care credeau că rasa umană este capabilă de orice îmbunătăţire şi de fericire. Malthus, pornind de la lucrările lui Adam Smith şi a lui David Hume, atrage atenţia asupra presiunilor şi dificultăţilor la care este supusă rasa umană, născută din cea ce el a denumit “principiul populaţiei”. Acesta ar consta în tendinţa naturală a populaţiei de a creşte mai repede decât resursele. Populaţia creşte geometric, în timp ce resursele cresc aritmetic. De aceea, în mod inevitabil, creşterea populaţiei actuale este controlată de insuficienţa resurselor, fie pin controale “pozitive”

6 Marshall, Gordon, op. cit., 2003, pag. 657 7 Ibidemem, pag 398 8 Ibidemem, p. 399 9 Rotaru, Traian., Iluţ, Petru., Sociologie, Editura Mesagerul, Cluj-Napoca, 1996, p.93

Page 100: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

100

(decese din cauza bolii şi a înfometării), fie prin controale “prevenite” (amânarea căsătoriei şi abstinenţa sexuală). Ideile lui Malthus au fost larg contestate, nu în ultimul rând pentru ideea că încercările de a reduce sărăcia prin creşterea resurselor nu sunt viabile, din moment ce chiar aceasta duce la expansiunea ulterioară a populaţiei şi la presiunea asupra “necesităţilor vieţii”, punct de vedere folosit la justificarea asprimii reformelor aduse Legii săracilor, în Marea Britanie în 1834. Karl Marx, de exemplu, susţine că posibilitatea populaţiei de a se hrăni depinde în primul rând de organizarea economică şi socială: capitalismul – nu creşterea populaţiei – trebuie învinuit pentru sărăcie10. Wolf Schneider, în clasica sa carte intitulată „Omniprezentul Babilon”, un adevărat eseu de istorie al oraşelor, vorbeşte despre marile diferenţe de mentalitate şi de a vedea lumea dintre sedentari (locuitorii oraşelor) şi nomazi, care nu puteau înţelege să trăiască într-un singur loc şi îngrădit pe deasupra, după cum ceilaţi nu puteau concepe să nu locuiască altfel (să nu uităm, mult timp în istoria omenirii, cea mai cumplită pedeapsă, mai „tare decât moartea” era exilul; celebrul „ostrakon”). De unde şi eterna furie distrugătoare a nomazilor şi nenumăratele distrugeri ale oraşelor. Mai mult, dacă este să mai zăbovim puţin asupra nomazilor, Noica vorbea despre popoarele sabiei şi de cele ale cărţii, care foarte rar au fost dintre cele nomade şi atunci doar tranzitoriu, „spre păşuni mai grase”, vorba poetului. Puţine valori culturale, în afară de tradiţii, rituri şi mitologii de trecere, precum şi un tip special de erou, aduc şi lasă pentru civilizaţia universală, aceştia. Clasificări ale mobilităţii În literatura de specialitate11 se arată că există numeroase clasificări ale mobilităţii, după diverse criterii, respectiv finalităţi integraţionale în sistemul social global. Cea mai simplă clasificare ar fi după criteriul teritorialităţii. Acesta ia în considerare mobilitatea indivizilor în funcţie de teritoriul unei ţări. Se disting: mobilitatea internă şi cea externă, respectiv deplasarea indivizilor sau grupurilor unor comunităţi în interiorul graniţelor sau în exteriorul acestora. O altă distincţie ar fi după criteriul mişcării individului sau grupului pe palierele sociale12. Se întâlnesc aici două tipuri de mobilităţi: mobilitatea ascendentă şi cea descendentă (mişcarea în sus şi în jos în ierarhia de privilegii). Se constată că această clasificare a mobilităţii, vizează un anumit aspect al relaţiilor sociale şi anume, cel al pragmatismului, al reuşitei sociale, pe care, deocamdată, fără a o detalia precizăm că poate aparţine fie domeniului economic, fie celui al serviciilor, fie celui valoric-cultural-religios, sau politic. O altă distincţie a mobilităţilor sociale pune pe primul plan mobilitatea intergeneraţională şi intrageneraţională (prima desemnând mobilitatea între familia de origine a unui individ şi cea de poziţie de clasă sau de status actuală a acestuia). Numeroase cercetări au relevat acest tip de mobilităţi, mai mult chiar, au imaginat soluţii şi scenarii posibile pentru diverse domenii ale vieţii sociale, în primul rând însă în domeniul educaţional, respectiv al promovării elitelor. Aici se cuvin a fi menţionate celebrele dispute, (conexe noţiunii de mobilitate socială) legate de aşa numitele patternuri alternative ale ascensiunii sociale intergeneraţionale prin intermediul şcolarizării, dezvoltate îndeosebi după a doua jumătate a secolului trecut, între şcoala engleză şi cea americană. Acestea au condus la controversa mobilitate cucerită şi mobilitate susţinută :

10 Marshall, Gordon, op.cit., 2003, p. 659 11 Bonte, Pierre şi Izard, Michel, (coord.), op.cit, p. 372 12 De Visscher, Pierre, Neculau, Adrian, Dinamica grupurilor. Texte de bază, Editura Polirom, Iaşi, 2001, pag 134 şi urm.

Page 101: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

101

- în cazul mobilităţii cucerite, indivizii au, (într-un cadru format din reguli de bază, cu un sistem anex de sancţiuni şi pedepse stimulative), un spectru larg de strategii sau căi pe care le pot urma în scopul de a atinge rezultatele şcolare asociate cu un statut social ridicat. Mai mult decât atât, în această situaţie a mobilităţiii cucerite, este cultivată intens participarea la diverse activităţi sportive, culturale, ecologice, religioase, extra-şcolare sau extra-universitare; participarea directă şi efectivă în diverse asociaţii. Toate acestea contribuie la stimularea simţului competivităţii respectiv al dorinţei de afirmare şi de a fi un bun cetăţean, din partea individului, în speţă a tinerilor. - în cadrul mobilităţii susţinute, alternativele sunt minime şi controlate de obicei de către o elită. Practic se poate vorbi de un pseudo-program intensiv, foarte bine coordonat, treptat şi gradual, de formare a unui schimb/înlocuitor al elitei, în genul transferului de putere şi de poziţie socială practicat în istorie fie de regi, care transmiteau coroana urmaşului, fie truvabilă în expresia “dreptul primului născut”. Practic în cazul mobilităţii susţinute se poate vorbi de stimularea continuării unei tradiţii, respectiv a unui conservatorism elitist. Indirect acesta poate fi sesizat la nivelul unor clase sociale şi categorii socio-profesionale cu valenţe de castă : copii medicilor de obicei devin, la rândul lor doctori, copiii de judecători, trebuie să devină dacă nu notari sau procurori, măcar portari la tribunal, copiii de profesori, dacă nu dascăli sau academicieni, măcar oameni de afaceri. Prima mobilitate este văzută ca fiind mai egalitaristă, întrucât implică o competiţie deschisă, selecţia fiind stimulată cât mai mult cu putinţă. Totodată ea este şi întârzâiată cât mai mult cu putinţă tocmai în numele ridicării nivelului performanţei, atât la nivel individual, cât mai ales la nivel de grup de referinţă (din care face parte tânărul alături de alţii de vârsta lui). Pe această cale, a mobilităţii cucerite se încearcă formarea unei elite posibile, însă alternativă, în sensul că oricare din cei promovaţi poate fi înlocuit cu un altul, la fel de bun, sau aproape, în caz de eşec al celui promovat pe bază de mobilitate cucerită. În cazul ultimului tip de selecţie, recruţii sunt aleşi devreme pentru “traiectul rapid” de către o elită sau reprezentanţii ei. Mobilitatea susţinută este adeseori legată de sistemul de castă, respectiv aristocratic sau într-un cuvânt modelul britanic. Anglia ca şi sistem social, de pildă, se caracterizează printr- una dintre cele mai abile societăţi elitiste. Indiferent că este vorba de extrem de pretenţioasa, rafinata şi conservatoarea monarhie britanică, sau de diplomaţia acestui imperiu, cert este faptul că marele Commonwealth, are la bază principiul mobilităţii susţinute. Istoria recentă a Statelor Unite ale Americii, adevereşte încă o dată celebra expresie populară : “orice naş îşi are naşul”, în sensul că după ce insularii s-au delimitat (măcar din orgoliu faţă de continentali) a fost rândul lor de a fi imitaţi prin negaţia : “nu facem ca ei”, de către cei de peste ocean ( de la celebra revoltă a ceaiului din Boston, la sistemul educativ american, extrem de lejer şi de aerisit, faţă de scolasticele şcoli engleze). Ralph H. Turner13, care a propus distincţia la începutul anilor 60, a susţinut, stârnind multe controverse, că în Statele Unite, mobilitatea cucerită este cea predominantă, prin comparaţie cu accentul pus pe susţinere în Marea Britanie şi alte societăţi europene. Tot în contextul mobilităţii intergeneraţionale, respectiv al celei intrageneraţionale este definită şi mobilitatea de carieră: mobilitatea din timpul carierei unui individ, ca de pildă între prima sa slujbă şi cea actuală. Plastic ea poate fi constatată prin intermediul curriculumui vitae. Cele mai multe studii efectuate în această direcţie, presupun o scalare sau gradare unidimensională a ocupaţiilor în termenii prestigiului lor, sau al statusului pe baza căruia se apreciază mişcarea.

13 Ibidem, p. 372

Page 102: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

102

Astfel ̧ mobilitatea “descendentă” se referă la pierderea iar mobilitatea “ascendentă” la creşterea prestigiului ocupaţional. Se face o distincţie importantă între mobilitatea intrageneraţională (patternurile carierei) şi mobilitatea intergeneraţională (mobilitatea castelor sau realizarea ocupaţională tată-copil). Se consideră că studiile actuale sunt urmaşele studiilor clasice din Statele Unite şi Europa, din secolul trecut. Există numeroase studii naţionale asupra dobândirii statusului de către copii (în special de băieţi) în raport cu familia de origine, simbolizate prin tabela de mobilitate tată-fiu, care indică destinaţia ocupaţională a copiilor dintr-o anumită categorie ocupaţională, şi invers, originile ocupaţionale parentale ale copiilor dintr-o categorie dată. Analiza acestui tabel constituie esenţa multor studii convenţionale ale mobilităţii ocupaţionale, dar modelele structurale, care corelează reţeaua complexă a dependenţelor variabilelor care efectează realizarea, sunt acum formele preferate de analiză14 Cei mai mulţi sociologi şi-au îndreptat atenţia spre mobilitatea intergeneraţională, în special spre rolul nivelului de instrucţie dobândit în comparaţie cu criteriul originii sociale sau al caracteristicilor atribuite, precum rasa, în explicarea tipurilor accesului la o ocupaţie. Deşi există multe studii de caz asupra selectării elitelor (de exemplu, P. Stanworth şi A. Giddens, Elites and Power in British Society, 1974) cel mai utilizat instrument de cercetare este ancheta pe eşantioane mari, iar cei mai utilizaţi factori de comparaţie sunt ocupaţiile. Unii sociologi au studiat mobilitatea socială în contextele preindustriale (vezi H. Kaelble, Historical Research on Social Mobility, 1977), alţii în ţările contemporane în curs de dezvoltare precum India (vezi A. Beteille, Caste, Class and Power, 1965), dar marea majoritate a studilor au vizat Occidentul industrializat modern şi, mai puţin, primele (cele mai dezvoltate) state comuniste ale Europei răsăritene15. Mobilitatea socială nu se confundă cu mobilitatea ocupaţională. Acest ultim termen, implică inevitabil, noţiunea de structură ocupaţională. Ea se referă la distribuţia totală a ocupaţiilor existente într-o societate. Toate meseriile profesiunile şi toate ocupaţiile sunt clasificate după trei criterii : - criteriul calificării, - al funcţiei economice - al statusului social. Structura ocupaţională a unei societăţi este determinată de numeroşi factori: - structura economiei, - tehnologia şi birocraţia, - piaţa muncii, - statusul şi prestigiul. Cercetările de specialitate au arătat că în ceea ce priveşte problema importanţei şi a primordialităţii ca pondere hotărâtoare a vreunuia dintre factorii de mai sus, că este dificil şi chiar nerelevant să se acorde întâietate vreunuia din aceştia, întrucât rolul lor în formarea structurii ocupaţionale se schimbă în timp, o dată cu schimbarea societăţii. De exemplu, în prima fază a industrializării europene, în secolele XVII-XVIII, dominaţia procesului de fabricare a produselor prinintermediul iniţial al manufacturilor, mai apoi al uzinelor şi fabricilor, a codus la o preponderenţă a ocupaţiilor manuale, în timp ce actual şi în ultimii ani, în urma restrângerii acestui sector, (datorită automatizării şi a progresului tehnic) împreună cu o dezvoltare fără precedent a serviciilor, au dus la o expansiune a ocupaţiilor aşa-numitelor “gulere albe”.

14 Ibidem, p. 370 15 Ibidem, p. 372

Page 103: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

103

Distincţia dintre ocupaţiile manuale şi nonmanuale a devenit de asemenea neclară în condiţiile noii revoluţii tehnico-ştiinţifice. În finalul abordării noţiunii de sferă ocupaţională, mai trebuie precizat că structura ocupaţională este descrisă şi analizată prin intermediul diferitelor scheme de clasificare, care grupează ocupaţiile după un anumit criteriu, cum ar fi de exemplu: - calificarea, - statusul ocupaţional - funcţia. Astfel de clasificări stau totodată şi la baza analizei empirice a clasei economice şi sociale. Mobilitatea ocupaţională are o sferă mai restrânsă decât noţiunea de mobilitate şi se referă la : - mişcarea unui grup ocupaţional, - a unui membru a unei ocupaţii - sau la o eliberare ocupaţională, în cadrul sistemului stratificării spaţiale. Altfel spus, aici intră problematica dinamicii interne a unor profesiuni sau meserii. Acestea cunosc o evoluţie specifică şi complexă în contextul dezvoltării tehnologice actuale, respectiv în condiţiile automatizării şi informatizării accentuate. Se consideră de obicei că omenirea a trecut prin trei revoluţii fundamentale : - prima, care a avut loc în comuna primitivă, are ca specific faptul că a interpus între om şi natură, unealta. - a doua, care a avut loc în epoca modernă, a aşezat între unealtă şi om, maşina mecanică. - a treia, care este în plină expansiune şi astăzi, este cea care interpune între sistemul mecanic şi om, sistemul cibernetic şi componentele acestuia, respectiv ramura automatizării şi componenta informatică Revenind la acest tip de mobilitate, mai tebuie precizat că aceasta este parte componentă din aşa-numita „piaţă a muncii”, în interiorul căreia există şi funcţionează mecanisme complexe, cum ar fi subsistemul cererii şi ofertei de locuri de muncă. Exemple deja devenite clasice de mobilitate al unui grup ocupaţional : - a) agricultori din zonele sărace ale Maramureşului şi Bistriţei-Năsăud, care se depasează în zone agricole mai bogate din partea de Vest a ţării, unde lucrează temporar, pe perioada muncilor agricole, după care revin acasă. - b) emigranţii români care merg la muncă în Spania, unde lucrează fie în construcţii, fie în agricultură, fie în sectoare necalificate. - c) grupuri de specialişti români care lucrează în Orientul mijlociu. - d) marinarii din fosta flotă română, aflaţi pe oceanele lumii. Fiecare din exemplele de mai sus, ilustrează în mod specific mobilitatea ocupaţională. Astfel, exemplul a), relevă o mobilitate ocupaţională de tip intern ce poate fi numită compactă, întrucât este specifică unui anumit grup social, care aceeaşi specializare-profesiune, acelaşi punct comun de plecare şi în principiu aceleaşi scopuri şi finalităţi. Că din acest grup al mobilităţii ocupaţionale o serie de elemente ale acestuia reuşesc să se stabilească „la locul de muncă”, acest fapt este mai puţin relevant deoamdată pentru economia lucrării noastre. Motivaţia acestei mobilităţi este în primul rând de ordin material şi urmăreşte îndeosebi realizarea unor tipuri de trebuinţe de ordin secundar, de genul confortului social şi material, respectiv –implicit a celor spirituale, de genul afirmării sociale în comunitatea de origine, pe baza muncii şi a retribuirii/recompensării acesteia. Exemplul al doilea relevă o mobilitate ocupaţională de tip extern, cu un specific

Page 104: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

104

deosebit faţă de exemplul precedent, atât din cauza zonei exterioare ţării, cât şi din cauză că nu este obligatoriu aici ca vectorii mobilităţii să aibă aceeaşi specializare-profesiune; apoi aceştia nu au cu necesitate aceeaşi zonă comună de roire-plecare şi chiar mai mult decât atât, nici nu este prea probabil ca să aibă aceleaşi scopuri şi aceleaşi afinităţi, dincolo de dorinţa de a câştiga bani sau de a o duce mai bine. Al treilea caz relevă o mobilitate externă, ordonată şi coordonată din interior care vizează un grup cu aceeaşi specializare în general, cu motive comune. De obicei astfel de grupuri care practică mobilitate externă sunt unitare, au aceleaşi motiaţii şi în plus, de obicei sunt din aceeaşi zonă Idem în a patra situaţie, cu amendamentul că spaţiul de mobilitate nu este unul fix, ci este stabilit în funcţie de rută şi de interese comerciale. Bibliografie: • Bonte, Pierre şi Izard, Michel, (coord.), (1999), Dicţionar de etnologie şi antropologie,

Editura Polirom, Iaşi. • Roth, Andrei, (2002), Modernitate şi modernizare socială, Editura Polirom, Iaşi • Marshall, Gordon, (2003), Dicţionar de sociologie, Editura Univers enciclopedic,

Bucureşti. • Rotaru, Traian., Iluţ, Petru., (1996), Sociologie, Editura Mesagerul, Cluj-Napoca • Nicoară Simona, Nicoară Toader, (1996), Mentalităţi colective şi imaginar social.

Istoria şi noile paradigme ale cunoaşterii, Editura Presa universitară clujeană, Cluj-Napoca.

• Rouchy, Jean Claude, (2000), Grupul-spaţiu analitic. Observaţie şi teorie, Editura Polirom, Iaşi.

• De Visscher, Pierre, Neculau, Adrian, (2001) Dinamica grupurilor. Texte de bază, Editura Polirom, Iaşi.

Page 105: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

105

DELINCVENTA JUVENILA – O PROBLEMĂ SOCIALĂ COMPLEXĂ ŞI ACTUALĂ

JUVENILE DELINQUENCY – A COMPLEX AND ACTUAL SOCIAL

PROBLEM

Raluca ZAMFIR, studentă în anul IV, Asistenţă socială

Abstract: The author presents the actual society situations regarding the juvenile delinquency. The importance of family and school education is taking into account in forming n social integrated personality.The research had as a main purpose to underline the risck and protective factors of delinquent and predelinquent behavior of young people.A case-study is presented as exemplification. Cuvinte cheie: delincvenţă juvenilă, familie, funcţiile familiei, În general, despre copii se obişnuieşte să se vorbească cu căldură, laudativ, să li se elogieze inocenţa şi frumuseţea. Dar cum vorbeşti despre nişte copii care fură, fug de acasă, abandonează şcoala sau chiar îşi bat părinţii? Nimeni nu se gândeşte că un copil nu se naşte rău, că ceea ce devine el, la un moment dat, este şi rezultatul mediului familial şi social în care a trăit, al modului în care a fost iubit sau a fost lăsat să iubească de către persoanele cele mai apropiate. Ceea ce se întâmplă în jurul lor, agresiuni, certuri, neglijenţă, îi fac să simtă că au pierdut cel mai important lucru pentru ei: afecţiunea părinţilor. Oare nu este adevărat că cei mici îi înţeleg mai bine pe cei mari, decât invers? Această lipsă de înţelegere a adulţilor poate face ca iubirea să se transforme în ură. Atunci copilul se va simţi singur iar, în momentul în care va avea suficientă energie şi hotărâre, îşi va lua destinul în propriile mâini. Ce va face însă un copil care se simte puternic şi în stare de orice, atunci când cei din jurul lui consideră că nu e în stare de nimic bun? Foarte probabil lucruri rele. „Aşa cum au subliniat adeseori sociologii, până la al doilea război mondial, tineretul constituia o categorie socială nediferenţiată în cadrul populaţiei, iar educaţia sa se realiza pe baza unui sistem de valori centrat pe obedienţa, respectul, dependenţa economică şi morală faţă de cei vârstnici” (S. M. Rădulescu, D. Banciu, 1990, p. 7). În prezent, tânăra generaţie se caracterizează prin norme axiologice şi idealuri de viaţă noi, uneori chiar opuse faţă de cele ale generaţiilor precedente. „Tineretul este mai libertin şi mai autonom decât altădată, se revoltă mai uşor contra interdicţiilor şi tinde tot mai mult să-şi afirme dreptul la o identitate proprie” (S. M. Rădulescu, D. Banciu, 1990, p. 8). De aceea, educaţia tinerilor trebuie să răspundă unor exigenţe sporite, incompatibile cu normele şi valorile ce caracterizau activitatea educativă în perioadele precedente. În trecut, diviziunea strictă a rolurilor familiale, (tatăl ca factor de autoritate, mama ca factor de echilibru şi afectivitate, iar copilul ca obiect pasiv al unei educaţii bazate pe valori conformiste), facilita formarea corectă a personalităţii tânărului şi integrarea sa în viaţa socială. În epoca pe care o trăim, structura familiei tradiţionale este pe cale de dispariţie, iar

Page 106: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

106

funcţia de socializare primară nu mai este localizată strict la nivelul grupului familial, ci este dispersată între mai multe instituţii sociale. Deficienţele apărute în activitatea acestor instituţii generează, de cele mai multe ori, conduite deviante juvenile. Din analiza statistică a delincvenţei juvenile în ţara noastră, numai în perioada 1990–1996 s-a constatat că faptele penale săvârşite de minori au crescut de la 12599 (în 1990) la 26511 (în 1996), iar numărul delincvenţilor cu vârsta cuprinsă între 14 şi 18 ani, a crescut de la 5490 (în 1990) la 17234 (în 1996). „Această realitate nu este, desigur, un efect direct al revoluţiei, dar, nu este mai puţin adevărat că, în condiţiile create de ea, revoluţia a deschis larg calea de puternică manifestare a unor conflicte şi contradicţii existente în societatea românească a ultimelor decenii” (C. Turianu, 1995, p. 23). Trebuie subliniat şi faptul că „prin situaţiile anomice pe care le generează, perioadele de criză socială amplifică dimensiunile fenomenului de delincvenţă juvenilă, atât prin scăderea rolului factorilor de control social instituţionalizat sau neinstituţionalizat, prin diminuarea funcţiilor principalelor instituţii sociale, cât şi prin amplificarea ocaziilor infracţionale” În acest sens, putem afirma că, în România post-decembristă, intensificarea şi agravarea fenomenului delincvenţei juvenile se datorează şi intensificării tensiunilor socio-politice, exploziei sărăciei, scăderii calităţii vieţii, extinderii diverselor forme de fraudă, corupţie şi scăderii eficienţei justiţiei. Astfel, după 1989, copiii români au fost expuşi la o serie de riscuri concretizate în abuzurile comise asupra lor de către diferite persoane sau de către propria familie, abandonarea lor în instituţii specializate sau direct pe stradă. „Începând cu anul 1990 copiii din România au constituit o temă privilegiată a atenţiei opiniei publice naţionale si internaţionale. S-au constituit sute de organizaţii non-guvernamentale româneşti având ca obiectiv suportul pentru copil. Eforturile colectivităţii româneşti sunt remarcabile, luate în parte, dar, în ansamblu, situaţia prezintă probleme persistente” .(Institutul de Cercetare a Calităţii Vieţii, 1997, p. 7-8٭٭٭)Aceasta este, în linii generale, situaţia tinerilor din România, la ora actuală. Analiza stării infracţionale în rândul minorilor şi tinerilor din ţara noastră, în ultimii ani, a relevat faptul că majoritatea faptelor penale săvârşite se concretizează în furturi în dauna avutului particular şi public şi în infracţiuni de vagabondaj, cerşetorie, ultraj, prostituţie etc. Îngrijorătoare este apariţia şi continua diversificare a unor noi forme de delincvenţă juvenilă: deţinerea şi consumul de droguri, traficul de valută, specula cu obiecte de contrabandă, omuciderea. „Altădată eveniment rar, crima se răspândeşte astăzi între preadolescenţi şi mai ales adolescenţi, cu o rapiditate uluitoare. Cele mai multe victime ale copiilor agresori sunt copii sau adolescenţi, bătrâni şi uneori adulţi. O altă categorie de victime sunt propriii părinţi sau fraţi, care reprezintă subiecţii unor grave conflicte afectogene” (C. Păunescu, 1994, p. 115-116). Un alt aspect demn de reţinut privind situaţia din ţara noastră a delincvenţei juvenile, este tendinţa tinerilor de a se organiza în grupuri care pot degenera în asociaţii cu caracter criminal, sau în săvârşirea unor acte de vandalism împotriva unor bunuri aflate în locuri publice. Îngrijorător este faptul că există numeroase cazuri când aceste grupuri sunt organizate şi conduse de către infractori adulţi. „Delincvenţa juvenilă poate fi influenţată atât de condiţiile echilibrului familial, de modificarea structurii şi dimensiunilor familiei, cât şi de raporturile de convergenţă sau divergenţă stabilite de familie cu alte sisteme cu rol socializator” (D. Banciu, S. M. Rădulescu, M. Voicu, 1984, p. 204).

Page 107: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

107

Funcţiile familiei şi rolul lor în prevenirea apariţiei comportamentelor delincvente Mediul familial exercită asupra dezvoltării fizice şi psihice a copilului o influenţă profundă, ale cărei urmări vor determina măsura normalităţii personalităţii viitorului adult. Procesul de influenţare a copilului de către familie este posibil mai ales prin intermediul funcţiilor îndeplinite de aceasta. Cu privire la natura şi rolul acestor funcţii ale familiei au existat diferite opinii, dar cea mai complexă şi completă caracterizare a lor a fost făcută de către Henri H. Stahl (M. Voinea, 1993, p. 26): 1. Funcţiile interne: Prin intermediul acestora se realizează, între toţi membrii familiei, o viaţă intimă care să le asigure tuturor un climat de securitate şi protecţie afectivă. a) Funcţiile biologice şi sanitare: ce asigură realizarea unei vieţi sexuale normale a partenerilor, procrearea copiilor, necesităţile igienico-sanitare pentru dezvoltarea biologică normală a tuturor membrilor familiei. b) Funcţiile economice: prin intermediul cărora se acumulează venituri suficiente pentru satisfacerea nevoilor familiale şi pentru organizarea unei gospodării, pe baza unui buget comun de venituri si cheltuieli. c) Funcţia de solidaritate familială; d) Funcţiile pedagogico-educative şi morale. 2. Funcţiile externe: Acestea sunt o prelungire, în plan social, a celor interne şi asigură, în principal, dezvoltarea firească a personalităţii fiecărui membru al familiei şi integrarea optimă a acestuia în viaţa socială. Dintre aceste funcţii, câteva prezintă o importanţă deosebită în prevenirea apariţiei unor conduite delicvente juvenile. În primul rând funcţia de coeziune şi solidaritate familială este importantă deoarece dereglarea ei duce la perturbarea celorlalte funcţii şi la apariţia unor comportamente deviante la membrii familiei. Manifestarea solidarităţii şi unităţii familiale începe, încă din familia de origine a partenerilor şi, în funcţie de modul în care au fost ei pregătiţi şi educaţi pentru viaţa în doi, depinde, în mare măsură, asigurarea echilibrului familial. Acest echilibru implică raporturi de complementaritate între rolurile şi sarcinile familiale, comunitate şi unitate de scopuri ale grupului familial şi provine din conduitele armonioase şi ataşamentul emoţional al membrilor familiei. Dacă solidaritatea afectivă dispare, familia va funcţiona, numai în virtutea unor interese individuale, care nu-i vor asigura îndeplinirea cu succes a tuturor funcţiilor sale. Unitatea şi coeziunea familiei pot fi erodate prin nepotrivirile dintre caracterul, aspiraţiile şi ambiţiile partenerilor, prin imposibilitatea adaptării acestora, unul la celălalt, din punct de vedere sentimental ori sexual, printr-o serie de dificultăţi de ordin material, prin divergenţe legate de distribuţia rolurilor în familie, de creşterea şi educarea copiilor etc. A doua categorie importantă o reprezintă funcţiile pedagogico-educative şi morale. Sarcinile educogene ale familiei sunt multiple şi complexe. Ele presupun o acţiune conştientă, consecventă, sistematică şi convergentă a ambilor părinţi. O cerinţă fundamentală a oricărei activităţi educaţionale o reprezintă realizarea unei personalităţi multilateral şi armonios dezvoltate. De aceea, părinţii trebuie să aibă clar conturată finalitatea activităţii educogene şi să aibă timpul necesar, precum şi metodele şi mijloacele adecvate pentru atingerea acesteia. Pentru realizarea obiectivelor educaţionale în familie (dezvoltarea fizică, intelectuală, morală, civică etc.) părinţii acţionează asupra copiilor prin doua modalităţi (Rudică T., 1981, p. 53): ● direct prin acţiuni, mai mult sau mai puţin, dirijate şi organizate, utilizând o serie de metode şi tehnici educative;

Page 108: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

108

● indirect prin intermediul modelelor de comportament oferite şi prin climatul psihosocial pe care îl asigură copilului. Acţiunea educativă directă a părinţilor asupra copiilor lor poate fi caracterizată cu ajutorul unor indici de educaţie parentală: 1. Sistemul de sancţiuni şi pedepse şi acordul părinţilor în aplicarea lui: Aplicând una dintre măsurile pe care le consideră adecvate, ca răspuns la un comportament considerat ca fiind greşit, părinţii nu recurg întotdeauna la un sistem sancţionator optim. De multe ori, părinţii sunt indiferenţi faţă de comportamentele pe care chiar minorii le consideră negative, iar alteori, copiii sunt drastic sancţionaţi (mai ales prin agresiuni verbale şi fizice), chiar dacă faptele săvârşite de ei nu au un grad prea mare de periculozitate socială. „Reversul pe plan educativ - formativ al acestor situaţii ar putea consta fie în slăbirea controlului familial, fie în excesul de autoritate, caracterizat prin metode brutale şi printr-o nedreaptă dozare a sancţiunilor în raport cu natura şi gravitatea abaterii săvârşite. Acest sistem de intervenţie autoritară şi-a dovedit ineficacitatea, ducând, în majoritatea cazurilor, la formarea şi consolidarea unei atitudini reactive a minorului faţă de propria sa familie” (*** Centrul de Studii şi Cercetări Pentru Probleme de Tineret, 1996, p. 148). Prin sistemul recompenselor minorii au ocazia să primească din partea părinţilor confirmarea faptului că au avut un comportament dezirabil. Totodată, recompensele contribuie la conturarea unui comportament ce corespunde aşteptărilor părinţilor şi la repetarea acestuia. Aflaţi la o vârstă, la care personalitatea lor este încă în formare, minorii caută tot timpul confirmarea acţiunilor lor. De aceea, opiniile părinţilor sunt foarte importante pentru ei. Uneori însă, părinţii manifestă o atenţie mai mare faţă de conduitele negative ale copiilor lor, decât faţă de cele pozitive. În acest sens „renunţarea la comportamentele negative sau repetitivitatea celor pozitive din partea minorilor au şanse mari de a se produce în măsura în care opinia părinţilor reprezintă, în general, coordonate esenţiale în orientarea acţiunilor viitoare” (*** Centrul de Studii şi Cercetări Pentru Probleme de Tineret, 1996, p. 150). 2. Acordul părinţilor asupra modalităţilor de petrecere a timpului liber şi asupra grupului de prieteni al copilului: Tendinţa copiilor şi tinerilor de a se asocia în grupuri de prieteni în vederea petrecerii timpului liber este una obiectivă, ce rezultă din însăşi dorinţa de sociabilitate a oamenilor. Copiii şi adolescenţii se grupează după anumite afinităţi psiho-sociale, dintre acestea făcând parte şi situaţia lor familială asemănătoare. Copiii au astfel impresia că le este asigurată securitatea emoţională şi că sunt independenţi psiho-afectiv, dar se înşeală profund. Adevărul este că personalitatea fiecăruia trebuie să se moduleze pentru a se supune normelor grupului şi uneori, aceşti copii acţionează împotriva voinţei lor, doar pentru a nu fi marginalizaţi de către ceilalţi. „În mod normal, s-ar cuveni ca grupul de prieteni să fie, întotdeauna, un factor care să sprijine integrarea socială a tânărului... dar e de remarcat faptul că anumiţi tineri care se devotează peste măsura grupului lor de prieteni, deşi îşi caută aici personalitatea păgubită, după opinia lor, de propria familie, exact în grup şi-o pierd, fiind obligaţi, ca toţi ceilalţi membri (cu excepţia “şefului”), să se supună” (M. Stoian, 1972, p. 142). Tinerii, datorită posibilităţilor lor intelectuale limitate, aflate într-un profund proces de formare şi dezvoltare, nu înţeleg, întotdeauna, caracterul nociv al acţiunilor în care sunt atraşi de prietenii lor. Astfel, datorită lipsei controlului eficient al părinţilor asupra anturajului şi modalităţilor de petrecere a timpului liber, pot apărea unele comportamente delicvente la copiii în cauză.

Page 109: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

109

3. Divergenţa metodelor educative şi lipsa de autoritate a părinţilor: În literatura de specialitate s-au conturat patru stiluri educaţionale: ● adecvat (unitatea acţiunilor educative ale părinţilor); ● „laissez-faire” (indiferenţa ambilor părinţi); ● sever (pedepse severe aplicate de către ambii părinţi); ● incompatibil (lipsa de unitate a acţiunilor parentale). În vederea unei structurări armonioase a personalităţii copilului, este necesar un mediu familial coerent. Părinţii care nu se înţeleg asupra atitudinii ce trebuie adoptată faţă de diferitele conduite ale copilului, constituie o sursă de dezechilibru psihic şi afectiv pentru acesta. „Divergenţa punctelor de vedere ale părinţilor privind educaţia copiilor şi neconcordanţa metodelor şi procedeelor disciplinare pot deruta copilul, întrucât acesta simte în anturajul familial lipsa unităţii de opinii şi concepţii, despre bine şi rău, despre necesitatea respectării unor reguli, precum şi despre modalitatea de manifestare a autorităţii părinţilor” (Preda V., 1981, p. 49). Pentru ca un copil să simtă că autoritatea părintească există şi se cere respectată, acesta trebuie să fie convins că părinţii săi îl înţeleg şi au puncte de vedere comune în privinţa sa. În cazul în care opiniile părinţilor asupra modului de educaţie al copilului nu coincid sau sunt inconstante, autoritatea lor în faţa copilului scade treptat, până la dispariţie. V. Dragomirescu (1976), în cadrul unei cercetări efectuate asupra unui lot de 100 minori delincvenţi, a descoperit că, în 81 din cazuri, carenţele de autoritate paternă se datorau neconcordanţei punctelor de vedere ale părinţilor asupra procesului educativ al copiilor. În calitatea lor de educatori, părinţii trebuie să alcătuiască împreună cu copilul o unitate inseparabilă care îşi împarte sarcinile şi rolurile. Un copil nu poate fi educat decât într-o ambianţă caracterizată de afectivitate şi dragoste. În acest sens părinţii trebuie să-şi delimiteze şi să-şi completeze reciproc rolurile pentru a crea, împreună cu copilul, un climat de înţelegere şi amiciţie; trebuie să ofere modele de conduită corespunzătoare deoarece divergenţa dintre vorbă şi faptă duce la lipsa discernământului copilului în aprecierea binelui şi răului şi astfel se creează premisa unor conduite deviante. Părinţii exercită asupra copilului o importantă funcţie educativ - formativă de transmitere a unor cunoştinţe şi norme de conduită şi de oferire a unor modele de comportament necesare identificării afective şi sociale pe care o realizează copilul cu fiecare din membrii cuplului parental. Aceste „modele umane” vor fi imitate şi apoi interiorizate de către copil la formarea treptată a acestuia ca personalitate singulară şi autonomă. Părinţii reprezintă pentru copil primul şi cel mai important educator. Dragostea lor, precum şi autoritatea flexibilă dar fermă a acestora, împreună cu modelele de comportament pe care le promovează, asigură copilului dezvoltarea şi consolidarea sentimentului de siguranţă. Când acest sentiment de siguranţă nu este format şi consolidat, imaginea pe care şi-o creează copilul despre sine şi despre lume, în general, va fi întotdeauna viciată de insecuritate. Astfel, formarea personalităţii armonioase a copilului va fi perturbată şi vor apărea reacţii comportamentale negative, ceea ce înseamnă că rolul socializator al familiei va fi alterat într-o mare măsură. Deseori, în familiile de origine ale tinerilor delincvenţi întâlnim, printre membrii acestora, persoane imorale, agresive, alcoolice, cu antecedente penale etc. Aceste modele de comportament nu sunt cele mai indicate pentru a fi urmate, dar copiii, neavând discernământul maturităţii, le preiau, le interiorizează şi mai târziu vor dezvolta, la rândul lor, conduite delincvente. De aceea, rolul procesului educaţional în combaterea apariţiei delincvenţei juvenile este evident, mai ales că „probabilitatea ca, în condiţii sociale, economice şi culturale identice, numai o anumită categorie de minori şi tineri să comită

Page 110: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

110

acţiuni delincvente, depinde de capacitatea lor de autocontrol, de calităţile lor morale. De aceea, formarea personalităţii acestora presupune o educare conştientă, în sensul înţelegerii de către aceştia a valorilor şi normelor sociale, a aprecierii reale a scopurilor şi intereselor pe care le au, precum şi a mijloacelor permise pentru realizarea lor” (A. Banciu, D. Banciu, 1977, p. 68). În acest proces educativ părintele trebuie să deţină un rol primordial, stabilind o relaţie interpersonală optimă cu copilul. În vederea desfăşurării unei educaţii eficiente, părintele trebuie să acţioneze asupra copilului pe mai multe planuri (S. Alexandru, 1978, p. 54): ● ca agent şi sursă a satisfacerii necesităţilor primare; ● ca interlocutor permanent în procesul de comunicare; ● ca model de comportament pe care copilul îl imită şi în care se reflectă, construindu-se pe sine însuşi; ● ca făuritor al sentimentului de securitate afectivă - factor fundamental pentru dezvoltarea echilibrată a personalităţii. Ultima şi cea mai importantă funcţie a familiei este cea de socializare. Prin intermediul acestui proces orice societate transmite membrilor săi un anumit model normativ şi cultural şi astfel, facilitează formarea unei personalităţi sociale a individului în cadrul căreia resorturile interioare ale comportamentului se împletesc armonios cu normele şi valorile sociale. Socializarea se realizează cu ajutorul a trei procese importante: ● învăţarea socială; ● imitaţia (copiii îi imită pe adulţi, dar mai ales pe cei de vârsta lor); ● identificarea (asimilarea şi interiorizarea valorilor şi rolurilor sociale ale altor persoane în propriul comportament). „Eşecul acestor procese de socializare şi integrare socială, ca şi incapacitatea organică sau funcţională de interiorizare a exigenţelor normative şi a simbolurilor culturale, facilitează devianţa” (S. M. Rădulescu, 1991, p. 25). Într-o societate există mai multe instanţe de socializare şi, la nivelul fiecăreia, există modele educative diverse, unele în consens, altele divergente cu modelul normativ şi cultural al societăţii respective. Dintre toate aceste instanţe, familia deţine rolul primordial realizând socializarea individului într-un anumit climat afectiv, promovând un anume stil educativ şi utilizând sancţiunile parentale şi un anumit tip de control asupra conduitei copiilor. Ca principală instanţă socializatoare familia permite realizarea a două procese importante: socializarea primară şi stabilizarea personalităţii adulţilor. Socializarea primară reprezintă temelia procesului de socializare, îi revine exclusiv familiei şi se realizează în patru situaţii specifice: ● „educaţia morală” în cadrul căreia copiii îşi însuşesc regulile morale pe baza raporturilor de autoritate avute cu părinţii; ● „învăţarea cognitivă” - copilul dobândeşte sistemul de cunoştinţe, aptitudini, deprinderi necesare convieţuirii în societate; ● imaginaţia şi invenţia care au ca rezultat dezvoltarea capacităţii creatoare şi a gândirii „participative”; ● „comunicarea psihologică” ce duce la dezvoltarea afectivităţii specific umane, cu rol foarte important în echilibrul psihic al individului. Prin intermediul socializării primare copilul învaţă să aibă dorinţe, interese, obiceiuri şi „să-şi însuşească şi să aplice în practică primele noţiuni privitoare la datorie, responsabilitate, interdicţie şi să-şi dezvolte treptat o structură cât mai adecvată a conştiinţei sale morale şi juridice” (S. M. Rădulescu, D. Banciu, M. Voicu, 1984, p. 148).

Page 111: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

111

Încă de la o vârstă fragedă, prin identificarea cu părinţii, copilul preia şi interiorizează treptat interdicţiile şi atitudinile acestora, ajungând în final să evite acţiunile nepermise, nu de teama pedepsei, ci datorită faptului că a ajuns, el însuşi, să-şi dea seama de caracterul nociv al acestor acţiuni. Familia reprezintă cea mai importantă „şcoală” a relaţiilor interpersonale, fiind în acelaşi timp şi un loc de individualizare a personalităţii viitorului adult. După cum arată P. Osterrieth, „familia îi dă copilului cele mai mari şanse de a se defini pe sine, punându-i în acelaşi timp la dispoziţie modelele la care să se poată referi. Datorită apropierii dintre fiinţele care o compun, familia este favorabilă, mai mult decât oricare alt mediu, jocului căutării conformităţii cu altul, dar este favorabilă şi deosebirii de altul, iar toate acestea asigură realizarea socializării copilului” (Preda V., 1981, p. 41). În vederea realizării unei socializări adecvate, foarte importantă este autoritatea părinţilor care, exercitată flexibil dar ferm, constituie baza autocontrolului şi autoreglării conduitei, la care va ajunge, treptat, copilul în următoarele etape ale dezvoltării sale psihosociale. În concluzie, îndeplinirea în bune condiţii a tuturor funcţiilor familiei şi, în special, a celor de socializare şi educaţie morală, va permite o formare şi dezvoltare optimă a personalităţii tânărului şi integrarea sa cu succes în viaţa socială. În caz contrar, este posibilă structurarea unei personalităţi dizarmonice şi alunecarea pe panta delincvenţei a minorilor şi tinerilor. Metodologia cercetării Cercetare are ca scop evidenţierea factorilor de „risc şi protectivi” ai comportamentului delincvent şi predelincvent al minorilor, cu vârsta cuprinsă între 13-18 ani, care au ajuns să fie asistaţi, măcar o dată, în cadrul compartimentului. O asemenea abordare, determină, înainte de toate, să fie exploataţi factorii de risc şi factorii protectivi, la nivelul principalelor sisteme: personal, familial şi comunitar (prin care trebuie să se înţeleagă vecinătatea şi grupul de prieteni), în care minorul este integrat şi cu care relaţionează. Instrumentul de bază al cercetării l-a constituit ghidul de interviu. Acesta a fost structurat pe cinci secţiuni: 1. Date generale privind vârsta, sexul, mediul de provenienţă, domiciliul minorului, componenţa familiei (numărul de fraţi şi surori), situaţia socio-economică a familiei. 2. Nivelul de şcolarizare (în cazul în care minorul delincvent a frecventat şcoala), s-a urmărit surprinderea modului şi nivelului de şcolarizare (câte clase a absolvit, cu ce rezultate, perioadele în care a întrerupt şcoala, numărul repetenţiilor şi motivul acestora). 3. Antecedentele medicale şi sociale ale familiei. Aici sunt cuprinse datele despre minor şi despre membrii familiei sale, cu privire la prezenţa unor afecţiuni psihice sau boli incurabile. 4. Evenimente socio-familiale cu rezonanţă negativă pentru subiect. S-a avut în vedere, în special, forma de organizare a familiei, metodele educaţionale parentale, tipul climatului familial şi atracţia interpersonală între membrii familiei. 5. Date speciale privind frecvenţa, gravitatea şi motivaţia comportamentului delincvent al minorului, natura şi circumstanţele comiterii faptei penale, măsurile de reeducare şi resocializare care i s-au aplicat minorului delincvent şi eficienţa acestora, în fiecare caz în parte. Conceperea ghidului de interviu, în acest mod, a urmărit obţinerea unui volum cât mai mare de date privind situaţia socio-familială a minorului şi importanţa acesteia în declanşarea şi menţinerea delincvenţei juvenile. În vederea surprinderii, cât mai exacte, a tuturor factorilor de natură familială, implicaţi în etiologia delincvenţei juvenile am mai utilizat, alături de metoda anchetei, analiza statistică a unor evidenţe operative de la Ministerul de Interne şi a datelor existente în anchetele sociale

Page 112: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

112

din dosarele penale ale minorilor delincvenţi. În acest mod, am obţinut numeroase date privind natura şi gravitatea faptei penale comise de minor, circumstanţele şi motivaţia săvârşirii acesteia precum şi date privind familia minorului (forma de organizare, climatul familial, statutul socio-profesional al părinţilor etc.) şi nivelul de şcolarizare al minorului (rezultatele şcolare obţinute, cazurile de repetenţie şi de abandon şcolar). Pe parcursul cercetării am purtat şi numeroase discuţii libere, atât cu minorii delincvenţi, cât şi cu personalul specializat în prevenirea şi combaterea delincvenţei juvenile. Scopul acestor discuţii l-au constituit evidenţierea contextului familial şi şcolar în care au fost educaţi minorii şi surprinderea particularităţilor procesului de reeducare şi reintegrare socială a minorilor delincvenţi. Luând în considerare faptul că, prin cercetarea efectuată, am urmărit cu prioritate evidenţierea factorilor de natură familială implicaţi în etiologia delincvenţei juvenile, am utilizat şi metoda studiului de caz, deoarece această metodă permite o analiză intensivă, din perspectiva câtorva caracteristici considerate esenţiale, a fenomenului studiat. Studiile de caz, au ca bază de documentaţie dosarele minorilor, datele statistice aflate în baza de date a compartimentului, anchetele sociale, caracterizarea psihologică, însă nu în ultimul rând, discuţiile purtate cu fiecare dintre cei la care am realizat studiile de caz şi totodată cu părinţii, acolo unde a fost cazul, şi unde s-a putut. Studiile de caz efectuate în decursul cercetării s-au axat, în principal, pe următoarele criterii: gravitatea şi numărul delictelor săvârşite de minori, intensitatea efectului perturbator al mediului familial asupra declanşării şi menţinerii comportamentului delincvent. Din ansamblul analizelor de caz efectuate, am ales spre prezentare un caz. Studiu de caz : Istoricul cazului: Este vorba despre un minor în vârstă de 15 ani, pe nume T. C. caz semnalat de Poliţia Arad, întrucât acesta a fost ridicat de nenumărate ori noaptea de pe stradă, de către organele de Poliţie. Minorul a fost adus în Centrul de Delincvenţă Juvenilă, în noaptea de 10-02-2006 şi predat pedagogului de serviciu. Istoria personală: Minorul în vârstă de 15 ani, a avut o copilărie foarte zbuciumată, fiind privat, în toţi aceşti ani, de un climat familial pozitiv, în concordanţă cu vârsta şi nevoile personale, care s-ar fi dovedit a fi propice unei dezvoltări bio-psiho-socio-culturale normale. Vârsta de 10 ani marchează începutul vieţii bazate pe vagabondaj, încercând adesea să supravieţuiască ca şi copil al străzii. Istoria familială: Minorul T. C. provine dintr-o familie dezorganizată. Încă de la o vârstă fragedă, părinţii săi au divorţat, fiind abandonat de mama sa la numai 4 ani, iar tatăl său a renunţat la responsabilitatea paternă în favoarea bunicii. Mama, pe nume V. R. de 40 de ani, a părăsit domiciliul încă de când T. C. avea 4 ani, ultima informaţie despre aceasta este că s-ar fi căsătorit, în urma acestei căsătorii rezultând un copil, însă în tot acest timp nu a încercat niciodată să ia legătura cu minorul. Tatăl minorului, pe nume T. M. A. de 40 de ani, provine dintr-o familie numeroasă, fiind plecat de acasă, încă de la vârsta de 14 ani, lucrând ca zilier până la 18 ani, când se angajează ca muncitor pe un şantier unde lucrează şi în prezent. Despre acesta nu am aflat că ar fi avut antecedente penale, însă se dovedeşte a fi o persoană foarte impulsivă, manifestându-şi autoritatea, adesea, prin acte de agresivitate. Acesta s-a recăsătorit la scurt timp de la plecarea mamei lui T. C., având cu noua soţie încă trei copii. T. C. ne mărturiseşte că a fost mereu marginalizat de membrii noii familii, fapt care i-a determinat înstrăinarea şi care s-a dovedit a fi şi motivul primei fugi de acasă.

Page 113: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

113

Poliţia l-a găsit şi l-a adus familiei. După câţiva ani, tatăl său a divorţat şi până-n prezent a mai avut două relaţii de concubinaj, care de asemenea s-au dovedit a fi nereuşite, însă din care nu au mai rezultat şi alţi copii. În prezent, acesta lucrează pe un şantier, având un venit lunar de 400 de lei, din care trebuie să plătească şi pensiile alimentare ale copiilor. De T. C. nu s-a interesat niciodată, situaţie care a determinat şi fuga de acasă în nenumărate rânduri a acestuia. Acest fapt pare a fi urmarea numeroaselor certuri care se finalizau şi cu acte de violenţă, la care T. C. asista adesea fie ca spectator, fie ca victimă. Situaţia şcolară: Datorită indiferenţei părinţilor de care a avut parte minorul, T. C. a înregistrat, inevitabil, perioade de ruptură faţă de şcoală. Se află, astfel, cu trei clase în urma colegilor de aceiaşi vârstă. Evaluare psihologică: Datele pe care le-am obţinut din fişele medicale nu par să ne aducă informaţii relevante. Minorul a suferit în copilărie de varicelă şi pojar, alte afecţiuni nefiind înregistrate. În concluziile evaluării psihologice, rezultă următoarele: Datorită nivelului scăzut de inteligenţă (stabilit prin aplicarea testului de inteligenţă Raven - Q. I. = 65, debilitate mintală uşoară), copilul întâmpină dificultăţi în anticiparea consecinţelor şi implicaţiilor acţiunilor pe care le întreprinde, este uşor influenţabil, fără capacitate de înţelegere. Influenţa climatului educaţional, tulburările de ataşament, comportamentele parentale eronate, bazate fie pe neglijenţă sau chiar abuz uneori, toate au condus la înclinaţia către agresivitate, bazată pe un fond de ostilitate, la instabilitate emoţională, inadaptare socială, provenită din exacerbarea sentimentului de insecuritate, pe care minorul T. C. caută să-l suprime prin vagabondaj, prin evitarea formelor organizate de viaţă şi activitate. Conceptualizarea cazului: În urma consilierii minorului, am regăsit o motivaţie foarte scăzută pentru schimbare, T. C. nu reprezintă un risc pentru societate, el este conştient că vagabondajul nu este o soluţie ideală de viaţă, însă consideră că absenţa grijilor părinteşti şi sociale nu i-au lăsat o altă alternativă , o altă alegere personală sau morală, dezumanizând astfel orice copil ce s-ar afla în aceiaşi stare. T. C. nu este interesat de aurolac, alcool sau droguri, fiind conştient de pericolul acestora asupra celorlalţi copii ai străzii. Acest copil şi-a pierdut complet copilăria, dar el nu constituie un pericol pentru societate. Trebuie să se lucreze la întărirea motivaţiei pentru schimbare, şi să se încerce reintegrarea familială a acestuia în familia tatălui, întrucât bunica sa este foarte bolnavă şi nu se mai poate ocupa îndeaproape de el. Planul de intervenţie: În urma evaluării situaţiei minorului, a solicitării Poliţiei, a solicitării bunicii, precum şi a propunerilor psihologului, s-au propus următoarele: ► asistarea minorului în cadrul „Compartimentului de orientare, supraveghere şi resocializare a minorilor cu comportament delincvent şi predelincvent” din cadrul Serviciului Delincvenţă Juvenilă din Arad; ● consilierea minorului, a bunicii şi a tatălui; ● înscrierea minorului la o şcoală cu frecvenţă redusă, pentru a finaliza cursurile şcolare; ● reintegrarea minorului în familia tatălui dacă se poate; ● evaluarea post integrare, săptămânal, bilunar, şi apoi la o lună, în următorul an de zile.

Page 114: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

114

Bibliografie: • Banciu, A., Banciu D., (1977) Cercetarea sociologică a manifestărilor deviante în

rândul minorilor şi tinerilor, în Revista „Viitorul Social” nr. 4, p. 68 • Banciu, D., Rădulescu, S.M., Voicu, M., (1984), Adolescenţii şi familia, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti. • Banciu, D., Rădulescu S.M., (1990), Introducere în sociologia delincvenţei juvenile,

Editura Medicală, Bucureşti. • Păunescu, C., (1994), Agresivitatea şi condiţia umană, Editura Tehnică, Bucureşti. • Preda, V., (1981), Profilaxia delincvenţei şi reintegrarea socială, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti. • Rădulescu, S.M., (1991), Anomie, devianţă şi patologie socială, Editura Hyperion ,

Bucureşti. • Sen, A., (1978), Educaţie şi terapie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. • Stoian, M., (1972), Minori în derivă, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti. • Turianu, C., (1995), Răspunderea juridică pentru faptele penale săvârşite de minori,

Editura Continent XXI, Bucureşti. • Voinea, M., (1993), Sociologia familiei, Editura Universitatea Bucureşti. • * * * Centrul de Studii şi Cercetări pentru Probleme de Tineret, (1996), Tineretul în

România actuală, Bucureşti. • * * * Institutul de Cercetare a Calităţii Vieţii, (1997), Pentru o societate centrată pe

copil, Editura Alternative, Bucureşti.

Page 115: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

115

DETENŢIA PENITENCIARĂ

PENITENCIARY DETENTION

Corina DREUCAN Studentă an I , Psihopedagogie specială

Abstract: In this paper the author try to evaluate some aspects of the penitenciary life such as: liberty deprivation, penitenciary environment and some other general aspects of the detention. Are treated the influences and antisocial acts consequences of the society negative delinquents. It is analysed the actual penitenciary system in the larger context of the social life. Cuvinte cheie: mediu social, infracţionalitate, subsistem penitenciar, privare de libertate În perioada actuală combaterea criminalităţii este şi constituie sarcina organelor de drept corespunzătoare, dar şi a oricărei persoană care manifestă interes pentru ca în societate să domine o atmosferă morală ridicată – astfel s-ar stimula înlăturarea infracţiunilor la un anumit grad –. În acest context cetăţeanul trebuie în primul rând să dispună de conştiinţă şi un sistem de valori, care este reprezentat de morală şi demnitate, valori ce caracterizează personalitatea umană , prin care s-ar putea lupta continuu împotriva actelor antisociale. Potrivit art. 17 C.P. “ Infracţiunea este fapta care reprezintă pericolul social, săvârşită cu vinovăţie şi prevăzută de legea penală ”. Art. 18. - Fapta care prezintă pericol social în înţelesul legii penale este orice acţiune sau inacţiune prin care se aduce atingere uneia dintre valorile arătate în art. 1 şi pentru sancţionarea căreia este necesară aplicarea unei pedepse. Art. 20. - (1) Fapta prevăzută de legea penală care prezintă pericol social este săvârşită cu vinovăţie când este comisă cu intenţie, din culpă sau cu intenţie depăşită. 1. Fapta este săvârşită cu intenţie când infractorul: a) prevede rezultatul faptei sale, urmărind producerea lui prin săvârşirea acelei fapte; b) prevede rezultatul faptei sale şi, deşi nu-l urmăreşte, acceptă posibilitatea producerii lui. 2. Fapta este săvârşită din culpă când infractorul: a) prevede rezultatul faptei sale, dar nu-l acceptă, socotind fără temei că el nu se va produce; b) nu prevede rezultatul faptei sale, deşi trebuia şi putea să îl prevadă. (2) Fapta care constă fie într-o acţiune, fie într-o inacţiune constituie infracţiune numai când este săvârşită cu intenţie. (3) Fapta comisă din culpă constituie infracţiune numai când în lege se prevede aceasta. (4) Există intenţie depăşită când rezultatul mai grav produs printr-o acţiune sau inacţiune intenţionată se datorează culpei făptuitorului1. În noţiunea de infracţiune se reţine ceea ce este esenţial pentru faptă şi anume: pericolul social, vinovăţia şi prevederera în lege. Pentru existenţa oricărei infracţiuni sunt necesare cele trei trăsături esenţiale, întrunite cumulativ: fapta ce reprezintă pericolul social, săvârşită cu vinovăţie şi prevăzută de lege. Orice infracţiune trebuie să fie prevăzută de legea penală ca atare, dar nu orice faptă prevăzută în legea penală este şi infracţiune, căci prevederea de lege este doar o trăsătură a acesteia pe lângă celelalte de a prezenta pericolul social şi de a fi comisă cu vinovăţie.

1 Codul Penal, Publicat in Monitorul Oficial, Partea I nr. 575 din 29/06/2004

Page 116: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

116

Art. 19. - (1) Nu constituie infracţiune fapta prevăzută de legea penală dacă prin atingerea minimă adusă uneia dintre valorile apărate de lege şi prin conţinutul ei concret, fiind lipsită în mod vădit de importanţă, nu prezintă gradul de pericol social al unei infracţiuni2. În urma infracţiunilor de diferite speţe, comise de indivizi, aceştia sunt pedepsiţi, pedeapsa incumbă3 privarea de libertate. Privarea de libertate este traseul parcurs de infractor din lumea liberă în mediul penitenciar, către celulă, cauzat de fapte antisociale comise şi poartă numele de infracţiuni. În acest mediu toate elementele din jur îl ajută pe deţinut să înţeleagă faptul că a intrat într-un spaţiu a interzisului, care se organizează după alte reguli, bazate pe disciplină strictă, incluzând o serie de sancţiuni specifice. Pentru persoana care executa o pedeapsă privată de libertate, mediul penitenciar, presupune două probleme: de adaptare la normele şi valorile specifice acestui cadru de viaţă şi de evoluţie ulterioară a personalităţii sale. În ceea ce priveşte normele şi valorile în penitenciare acestea au aspecte subsidiare4 şi chiar particulare comparative cu legile generale ale societăţii, determinate de situaţia în care se găsesc definiţii; astfel absenţa libertăţii împreună cu celelalte frustrări împiedică raportarea adecvată la aspectele semnificative ale existenţei de fiecare zi5. Privarea de libertate în mediul penitenciar constituie pentru orice om o situaţie de amplă rezonanţă în modul său de viaţă atât pe durata detenţiei, cât şi după aceea în libertate. Pentru a înţelege mai bine acest lucru este nevoie să analizăm grupul de oameni privaţi de libertate. Viaţa în închisoare este o viaţă grea, aici este anulată orice intimidate, totul este la vedere pentru ceilalţi. Un loc important îl ocupă relaţiile interpersonale din cadrul grupurilor de deţinuţi care sunt grupuri eterogene. Apar relaţiile de atracţie – respingere – indiferenţă şi a liderilor informali6. Privarea de libertate înseamnă controlul crimei în societate şi mai înseamnă închisoare şi deţinut. În multe cazuri impactul privării de libertate asupra componentelor personalităţii este dramatic, generând şi permanentizând conduite diferite faţă de cele avute anterior în mediul liber7. Spaţiul carceral sau penitenciarul poate fi considerat un sistem / grup subsidiar, datorită structurii şi funcţionalităţii sale. Deoarece, el divizează populaţia penitanciară în două grupuri de o parte şi de alta a gratiilor, se poate afirma că esta un spaţiu dihotomic8, iar din punct de vedere juridic este un spaţiu penal al “disciplinei penale”, al experienţei – limită, pentru deţinuţi dacă se consideră că omul este o fiinţă destinată libertăţii9. Închisorile contin sensuri multiple, pentru anumite categorii de cetăţeni, astfel încât cei închişi disting două lumi: “ lumea din afară ” şi “ lumea dinăuntru “. Penitenciarele sunt recunoscute

2 Codul Penal, Publicat in Monitorul Oficial, Partea I nr. 575 din 29/06/2004 3 Implică 4Care constituie un element accesoriu în susţinerea unei argumentări; secundar; suplimentar; auxiliar. 5Dan Aurel Banciu, Minorităţi şi grupuri etnice, Ed. Fundaţiei pentru Studii Europene, Cluj-Napoca, pag 24. 6 Tudorel Butoi, Ioana Teodora Butoi, - Tratat Universitar de Psihologie Judiciară, Ed. Phobos, Bucureşti, 2003. pg. 344. 7 Gheorghe F. – Psihologia penitenciară, Ed. Oscar Print, Bucureşti, 1996 – selective scurte extrase şi prelucrări personale din opera remarcabilă a distinsului autor. 8 Care se bifurcă, se împarte în două sau din două în două 9 Dr. Gheorghe Florian, Psihologie penitenciară, Ed. Oscar Print, Bucureşti, 1996, pag 22.

Page 117: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

117

ca fiind un mediu izolt, sunt locurile cele mai bine păzite din ţară si dispun de diverse sisteme de securitate, unde deţinuţii işi petrec timpul pe perioada de detenţie. Goffman (1961) – propune termenul de “ mediu închis “10. În mediul închis, indivizii sunt obligaţi să trăiască într-un anumit mediu de constrângere care aparţine aplicării pedepsei private de libertate. Mediul închis mai poate fi definit astfel11: orice ambianţă unde există o barieră greu de trecut între exterior şi interior, barieră ce funcţionează în dublu sens, în cadrul căreia apar fenomene grupate obişnuite dar şi o seamă de fenomene specifice. Despre penitenciar se ştie că este instituţia care conţine un ansamblu de reguli juridice cu caracter stabil, unde un număr de devianţi negativi ai societăţii au situaţii aproape identice şi duc împreună un ciclu de viaţă îngrădită prin interdicţii formale în desfăşurarea diferitelor activităţi, pentru o anumită perioadă de timp. În scopul apărării, conservării şi promovării anumitor interese personale sau clective ale indivizilor, grupurilor socile, penitenciarul este instituţia care reglementează un domeniu al relaţiilor sociale. Timpul petrecut în închisoare, este un timp al inactiunii forţate, deoarece nu se manifestă o activitate utilă. Inacţiunea este epuizantă şi neplăcută pentru deţinuţi, chiar plictisitoare – acest sentiment de plictiseală sau neplăcere este expresia vizibiă a unei anxietăţi colective. Unii dintre deţinuţi concep strategii de “ umplere a timpului ” prin diverse dezbateri, jocuri de noroc sau pur şi simplu pentru a putea dormi mai mult. Datorită existenţei în penitenciare a unei ambianţe în care plictiseala, incertitudinea şi anxietatea sunt permanente, rareori şi pentru scurte perioade de timp, climatul poate fi apreciat ca distins, pozitiv, optimist sau relaxat12. Frustrarea este resimţită cu deosebită tărie pe planul timpului. Organizarea impusă şi în general foarte monotonă a timpului, programarea sever reglementată a timului liber, atât cât este, fiind şi el impus mai cu seamă în primele perioade de detenţie, provoacă sentimentul de frustrare continuă şi în consecinţă măreşte agresivitatea deţinutului13. O instituţie al cărei rol fundamental a fost cel al penitenţei – de aici şi numele de penitenciar – , al iertării faptelor săvârşite pe perioada detenţiei, un timp destinat reeducării şi resocializării astfel încât deţinutul să fie redat mai bun societăţii. Art. 60. - (1) Executarea pedepselor principale privative de libertate se bazează pe sistemul progresiv. Condamnaţii au posibilitatea să treacă dintr-un regim de executare în altul, în condiţiile prevăzute de legea pentru executarea pedepselor. (2) Pedepsele privative de libertate se execută în unul din următoarele regimuri: a) regimul de maximă siguranţă; b) regimul închis; c) regimul semideschis; d) regimul deschis. (3) Regimul executării pedepselor privative de libertate se bazează pe posibilitatea condamnaţilor de a presta o muncă utilă, dacă sunt apţi pentru muncă, pe educarea condamnaţilor, pe respectarea de către aceştia a disciplinei muncii şi a ordinii interioare a locurilor de deţinere, precum şi pe stimularea şi recompensarea celor stăruitori în muncă, disciplinaţi şi care dau dovezi temeinice de îndreptare. Toate mijloacele folosite în cadrul regimului executării pedepselor privative de libertate trebuie să contribuie la reintegrarea în societate a celor condamnaţi şi la prevenirea săvârşirii de noi infracţiuni de către aceştia14.

10 Termen propus pentru a descrie locuinţa unde indivizii îşi petrec tot timpul. 11 Mitrofan N., Zdrenghea V., Butoi T., Psihologie Judiciară , Ed. Şansa, Bucureşti, 1992. 12 Dan Aurel Banciu, Minorităţi şi grupuri etnice, Ed. Fundaţiei pentru Studii Europene, Cluj-Napoca, pag 25. 13 Tudorel Butoi, Ioana Teodora Butoi, - Tratat Universitar de Psihologie Judiciară, Ed. Phobos, Bucureşti, 2003. pag. 356 14 Codul Penal, Publicat in Monitorul Oficial, Partea I nr. 575 din 29/06/2004

Page 118: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

118

În contextual reeducării, în penitenciare sunt persoane angajate, specializate din orice domeniu care stau la dispoziţia deţinuilor cu diverse programe, în scopul educaţiei în mediul penitenciar. Capacitatea de a înţelege cadrul intern al subiectului, lumea lui obişnuită de trăiri şi semnificaţii care ar putea fi denumită şi empatie, chiar dacă nu se ştiinţifică, este suficient de exactă pentru a putea realiza un comportament optim faţa de deţinut15 . Ca urmare a privării de libertate, deţinutul este constrâns juridic, el având conştiinţa faptului că intră în închisoare împotriva voinţei sale, aici el resimte pierderea libertăţii iar în interiorul lui se produc o serie de fenomene psihologice, acestea fiind conturate de frustrări, neâmpliniri şi contradicţii. Prin această prisma se poate pătrunde în psihologia deţinutului. Pedeapsa privativă de libertate este pedeapsa cu închioarea şi se execută în termenul stabilit prin sentinţă definitivă de condamnare în regim de detenţie. Ca urmare a unui act antisocial apare fenomenul de devianţă ca fapt psihologic al infractorului caracterizat prin înclinare către agresivitate, pe fondul de negare a valorilor, instabilitate emoţionlă, inadaptare socială, dezechilibru existenţial – patimi, vicii – la care se mai poate adăuga un surplus de experienţe neplăcute. În funcţie de vârstă, nivelul de cultură şi structura psihologică fiecare deţinut resimte efectul privării de libertate şi reacţionează în mod personal, şocul fiind restrângerea libertăţilor individuale, fapt care îl determină pe deţinut să-şi formeze o nouă viziune a propriei persoane şi totodată de a crea strategii de supravieţuire. Rezultatul dat – a depunerii în penitenciar – infractorii îl percep ca un eşec moral şi este ehivalentul cu o devalorizare la adresa propriei vieţi, de unde rezultă o imagine negativă de sine, care îi va marca întreaga viaţă. Mulţi dintre condamnaţi nu vor aprecia corect mediul penitenciar, datorită gradului lor de cultura redus. În universul penitenciar unde este dificil de pătruns şi la fel de dificil de exprimat, există fenomene psihosociale ale mediului privat de libertate, care includ: ierarhia şi statutul, agresivitatea şi violenţa, frustrarea, stresul, panica, tulburări psihice, suicidal şi relaţiile interumane. Prin ierarhie se înţelege un sistem de priorităţi, raportate la importanţa acordării acestora , iar prin statut se înţelege o anumită poziţie ocupată de un individ din cadrul unui grup. În penitenciar se instalează în rândul deţinuţilor ierarhii în care statutul lor creşte în funcţie de avantajele unor activităţi pe care aceştia le întreprind în mediul privativ. Rolurile sociale sunt însă mult mai diversificate. Există însă şi lideri informali al căror statut ridicat se datorează pregătirii lor profesionale sau intelectuale. Sistemul deţinuţilor de culegere a informaţiilor se focalizează asupra noilor veniţi pentru a afla infracţiunile pentru care au fost condamnaţi, statutul social exterior, probabilitatea de a fi căutat. Deţinuţii au o ierarhie depreciativă a infracţiunilor pe care le-au săvârşit. Pe baza acesteia o serie de deţinuţi dobândesc un statut de paria16, fiind izolaţi şi sancţionaţi de grup. Deţinuţii consideră inacceptabile: atacarea şi terorizarea copiilor, homosexualitatea, omorul sadic sau omorul părinţilor sau al bătrânilor. Cea mai evidentă reacţie ostilă este faţă de violatori, mai ales când victimele sunt minori. Reacţie ostilă merge de la izolare până la agresarea zilnică17. Agresivitatea şi violenţa sunt prezente în mediul penitenciar. - Agresivitatea este o formă de conduită.

15 Marcus S., Empatia – Cercetări experimentale, Ed. Academiei, Bucureşti,1971. 16 Persoană aflată în afara castelor şi lipsită de orice drepturi. Grup social format din astfel de persoane. fig. Persoană sau colectivitate desconsiderată şi repudiată. fr. paria 17 Tudorel Butoi, Ioana Teodora Butoi, - Tratat Universitar de Psihologie Judiciară, Ed. Phobos, Bucureşti, 2003. pag. 355.

Page 119: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

119

- Conform definiţiei – agresivitatea – este un comportament destructiv şi violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine. Există şi o agresivitate calmă, nonviolentă dar întotdeauna agresivitatea semnifică atac, ofensivă, ostilitate, punere în primejdie sau chiar distrugere a obiectului ei. Agresivitatea se găseşte şi la animale. Agresivităţii i-a fost acordată o origine ereditară sau instinctivă, dar această teză a fost contrazisă, observându-se atât la animale cât şi la om că agresivitatea este un rezultat al învăţării, al modelării comportamentului în funcţie de mediul de dezvoltare. Forme ale agresivităţii fizice sunt: privire dură fixă, ameninţarea directă sau indirecta, lovituri, bătăi, aruncarea cu obiecte. Ca forme ale agresivităţii verbale sunt recunoscute: calomnia, injurii, cuvinte grosolane, ironia. Mediul de dezvoltare pune o amprentă serioasă asupra comporatmentului. Violenţa distructivă faţă de sine şi de ceilalţi este un mod de exprimare a frustrării acumulată pe parcursul vieţii. Indivizii pot fi agresivi din mai multe cauze. Agresivitatea poate duce la vătămări corporale foarte grave şi chiar până la crimă. Violenţa este o formă de manifestare a agresivităţii ce presupune utilizarea forţei pentru a manifesta superioritate, ea este o conduită agresivă acută cu finalitate distructivă, punitivă sau transformativă. Comportamentul agresiv poate fi orientat contra propriei persoane sau împotriva celorlalţi şi a conducătorului: – agresivitatea comportament distructiv. Mediul privativ de libertate ajută la dezvoltarea unui comportament agresiv care constă în respingerea agresivă a valorilor şi normelor de grup din exterior. Un alt fenomen cu care individual se confruntă este frustrarea, care cere un răspuns agresiv. Acest fenomen se referă la o anumită situaţie, în care un obstacol intervine în calea satisfacerii unor trebuinţe. Deţinutul fiind obligat să renunţe la plăceri pe care şi-i le oferea înainte de pedeapsă, în viaţa liberă. Consecinţele frustrării sunt grave, în funcţie de natura obstacolului şi duc la agresiune, iar deţinuţii adaptează în urma frustrărilor diferite comportamente cum ar fi: Comportamentul agresiv – caracterizat prin rezistenţă deschisă la regimul vieţii din penitenciar, reliefându-se adevărate crize ce se manifestă prin comportamente agresive, îndreptate spre alţi deţinuţi, sau chiar cadre şi reacţii autoagresive – mutilări şi tentative de sinucidere. Comportamente defensive – care semnifică interiorizarea, izolarea deţinutului primar de comunitatea celorlalţi deţinuţi şi de viaţa din penitenciar, el constituindu-şi o linie imaginară unde încearcă să se refugieze. Comportamente de consimţire – prin care se înţelege conformarea pasivă a condamnatului la normele şi regulile din penitenciare, respectarea acestora fiind făcută în manieră formală, astfel încât să nu atragă sancţiuni suplimentare. Conduită de integrare – conform căreia deţinutul se relaţionează activ cu ceilalţi deţinuţi şi cu mediul de detenţie. Această formă de adaptare este vizibilă mai ales la deţinuţii condamnaţi pe termen lung18. La contactul cu viaţa de detenţie pot apare o serie de tulburări psihice. Desigur că nu ne referim aici la manifestările care ţin de constituţia subiectului sau cele declanşate în stare de libertate, ci numai la acelea care apar ca reacţii faţa de încarcerare. Acestea apar mai ales la deţinuţii primari. Ele survin la puţin timp după depunerte şi sunt tranzitorii. În ordinea frecvenţei lor se situează stări depresive care se caracterizează prin: o puternică melancolie, disperare, agitaţie anxioasă tentative de suicid, halucinaţii auditive şi vizuale, temeri delirante de persecuţie. Tabloul acestor manifestări este influenţat de o serie de factori

18 Op. cit. pag. 359.

Page 120: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

120

psihologici: ruşinea, remuşcările, despărţirea bruscă de familie.Toate aceste tulburări psihice reclamă examinarea de specialitate şi un tratament precoce19. Viaţa în închisoare este o viaţă în grup, grupul fiind mediul existenţial al indivizilor şi se referă la spaţiul în care aceştia interrelaţionează. În grupul de deţinuţi se poate observa existenţa structurii status – roluri, structură formală şi informală a condamnaţilor; prin această structură o serie de deţinuţi primesc unele responsabilităţi, din necesităţi organizatorice, ca exemplu: şef de echipă, şef de detaşament. Comportamentele structurale ale grupurilor de deţinuţi sunt: 1. sructura formală şi informală a grupurilor de condamnaţi. 2. structura status – rolurilor 3. comunicaţia 4. structura puterii20. O problemă care se pune în penitenciar de o deosebită importanţă, este cea a adaptării pe cât posibil a “ tratamentului “ reeducativ, pentru reabilitarea şi repunerea în societatea a individului, în acest sens modificarea personalităţii umane în regimul de detenţie. Art. 57. - (1) Pedeapsa este o măsură de constrângere aplicată în scopul reeducării condamnatului şi al prevenirii săvârşirii de noi infracţiuni. (2) Executarea pedepsei nu trebuie să cauzeze suferinţe fizice şi nici să înjosească persoana condamnatului21. În activitatea de reeducare, scopul constă în succesul activităţii, iar in acest sens, educatorul cu un rol deosebit de important în reeducarea şi resocializarea devianţilor negativi trebuie să deţină cunoştinţe aprofundate în psihologie. Această activitate se desfăşoară prin dialog, educatorul fiind un punct de referinţă, un model pentru infractor – astfel poate să-şi pună amprenta datorită experienţei profesionale asupra oricăror comportamente. Educaţia în penitenciar, însă “ este considerată ca un mijloc ce favorizează integrarea şi reintegrarea în societate, ceea ce poate fi un obiectiv valabil cu condiţia să nu impună un anumit comportament indivizilor22. Conduitele şi acţiunile educatorilor au anumite trăsături comune care pot servi la conturarea unor tipuri şi pot fi observate sub forma unor caracteristici dominante: Educatorul amabil – amabilitatea permite deţinutului să se exprime liber, iar educatorul să sesizeze mai bine particularităţi psihologice ale subiectului. Educatorul autoritar – caută să impună deţinutului voinţa sa. Sigur de sine “ îşi fixează subiectul “ dorind să-l domine. Postura rigidă a corpului şi capului trădează această intenţie. Aşteaptă momentul în care poate interveni cu eficienţă , conduce discuţia luând în considerare toate amănuntele. Educatorul cobatin – în mod normal orice educator trebuie să fie şi un bun actor, să poată simula nerăbdarea, simpatia, fără a-şi pierde vreodată sângele rece. Dacă va exagera însă în teatralizarea atitudinilor sale, se va trăda, ceea ce va avea ca urmare închiderea deţinutului în sine. Educatorul vorbăreţ – emite un adevărat potop de cuvinte, întrerupe des deţinutul, propune exprimări mai potrivite (din punctul lui de vedere), anticipează cu voce tare ceea ce vrea să spună subiectul în continuare etc. Cauzele acestui debit verbal exagerat pot fi nevoia de

19Tudorel Butoi, Ioana Teodora Butoi, Tratat Universitar de Psihologie Judiciară, Ed. Phobos, Bucureşti, 2003. pag. 362. 20Op. cit. pag. 368. 21Codul Penal, Publicat in Monitorul Oficial, Partea I nr. 575 din 29/06/2004. 22 Comitetul restrâns de experţi asupra educaţiei în închisoare, Gh. Florian: op. cit.

Page 121: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

121

descărcare a tensiunii afective sau trebuinţa afirmării de sine, ceea ce va afecta calitatea convorbirilor cu deţinuţii. Educatorul patern – dat fiind specificul relaţiei educator – deţinut, există posibilitatea ca primul să manifeste o conduită asemănătoere cu a “ tatălui “ , iar al doi-lea una “infantilă“, ceea ce de asemeni nu este benefic în această relaţie23. Orice faptă antisocială este etichetată. Acea categorie de indivizi care se abat de la normele sociale sunt etichetaţi de societate, ca infractori. În urma actelor antisociale comise etichetarea se produce automat iar individul stă sub eticheta devianţilor negativi ai societăţii. Prin comportament deviant se înţelege totalitatea faptelor, reacţiilor, prin care o persoană raspunde solicitărilor de ordin fizic sau social, printr-o distanţare semnificativă de la normele de convieţuire ale lumii externe. Într-un comportament deviant se manifestă în mod normal şi caracteristicile temperamentale – cele înăscute – ale subiectului, iar devianţa ca atare reflectă o stare conflictuală a individului cu ambianţa socială, care este generată fie de insuficienţe educative, fie de disfuncţii sociale sau concurenţa ambilor factori24. Penitenciarul – este un câmp de forţe în care sunt consacrate conflictele determinate de tacticile de dominare ale gardienilor şi cele de rezistenţă ale deţinuţilor. Penitenciarele sunt organizate pe sectoare distincte, separate între ele prin împrejmuiri: Sectorul administrativ de comandă - situat în afara celui de deţinere, în care se află birourile necesare funcţionării administraţiei, corpul de gardă cu magazia pentru armament şi muniţie de serviciu, depozitul pentru tehnică, clubul şi sala de mese pentru personalul penitenciarului. Sectorul de deţinere – în care se află clădirile pentru deţinere, sala de mese, camera de izolare, clubul condamnaţilor, curţile de plimbare, camere pentru vizitarea condamnaţilor. Sectorul de gospodărire – situate în afara celui de deţinere, în care se află ateliere sau alte clădiri necesare activităţii administrativ gospodăreşti. Viaţa în închisoare este în mod absolut o viaţa în grup unde este anulată orice intimitate, totul se petrece în faţa celorlalţi, iar aceasta duce la tocirea sensibilităţii, la convingerea că totul este privativ; că aici relaţia interpersonală este o golire, o risipă de sine, neputându-se ascunde de partea rea a conduitei celor din jur. În acest spaţiu posibilitatea de refugiu şi de schimbare nu există, comunitatea deţiunţilor din fiecare penitenciar formează o lume anonimă, de oameni privaţi de prestigiu şi care au conştiinţa minorităţii lor. Citându-l pe Kafka, Gheorghe Florian afirmă că: “este o lume lipsită de dragoste dar care năzuieşte cu disperare spre dragoste. În această lume există din plin dimensiunile suferinţei, disperării şi abandonului. Chiar dacă suferinţa deţinuţilor este lipsită de semnificaţie mai înaltă, pentru că ei au încercat prin faptele lor proprii să-şi afirme personalitatea în dauna celor în mijlocul cărora trăiau, cu timpul şederii în închisoare, ei descoperă coordonatele condiţiei lor umane”25. Se pune întrebarea: în ce măsură rolul recuperator al pedepsei private de libertate îşi atinge scopul? În acest context se evidenţează existenţa unui paradox penitenciar.

23 Tudorel Butoi, Ioana Teodora Butoi, Tratat Universitar de Psihologie Judiciară”, Ed. Phobos, Bucureşti, 2003. pag. 379. 24 Op. cit. pag 457. 25 Dan Aurel Banciu, Minorităţi şi grupuri etnice, Ed. Fundaţiei pentru Studii Europene, Cluj-Napoca, pag 24.

Page 122: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

122

În detenţie pot să apară efecte de corupţie reciprocă a deţinuţilor, având loc un proces de socializare inversă. Condamnatul se simte eliminat de societate astfel încât îşi dezvoltă o tehnică de reacţie faţă de controlul formal. Dificultatea reeducării este aceea de a converti relaţia formală obligatorie, într-una formală. În sistemul instituţional personalitatea este estompată. Paralel cu sistemul oficial de referinţă se dezvoltă o subcultură, ceea ce favorizează creşterea ratei de recidivism26. Art. 1. - Legea penală apără, împotriva infracţiunilor, România, suveranitatea, independenţa, unitatea şi indivizibilitatea statului, persoana, drepturile şi libertăţile acesteia, proprietatea, precum şi întreaga ordine de drept. Art. 3. - Faptele prevăzute de legea penală ca infracţiuni se împart, după gravitatea lor, în crime şi delicte27. Bibliografie: • Codul Penal, Publicat in Monitorul Oficial, Partea I nr. 575 din 29/06/2004. • Dan Aurel Banciu, Minorităţi şi grupuri etnice, Ed. Fundaţiei pentru Studii Europene,

Cluj-Napoca. • Tudorel Butoi, Ioana Teodora Butoi, Tratat Universitar de Psihologie Judiciară, Ed.

Phobos, Bucureşti, 2003.

26 Tudorel Butoi, Ioana Teodora Butoi, Tratat Universitar de Psihologie Judiciară, Ed. Phobos, Bucureşti, 2003. pag. 347. 27Codul Penal, Publicat in Monitorul Oficial, Partea I nr. 575 din 29/06/2004.

Page 123: Inconstientul -Lucian Blaga

STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE • STUDII ŞI ARTICOLE

123

AGORA

Revistă trimestrială de psihopedagogie şi asistenţă socială

Materialele nepublicate nu se înapoiază. Redacţia îşi rezervă dreptul de a corecta eventuale erori şi, în cazuri extreme, de a utiliza în funcţie de suportul disponibil doar fragmente din textele trimise. Textele dactilografiate, cărţi pentru recenzii, sau orice altă corespondenţă vor fi trimise pe adresa redacţiei.. Textele redactate cu Times New Roman, corp 12, 60 de semne pe rând, 30 de rânduri pe pagină, pot fi trimise pe adresa de e-mail: [email protected], ca document ataşat. Fiecare text va avea un scurt rezumat în limba engleză, precum şi cuvinte cheie. Titlul va fi tradus şi în limba engleză. Autorii vor specifica unitatea la care lucrează. Revista trimestrială se adresează studenţilor din domeniul Asistenţei sociale şi Psihopedagogiei şi va avea câteva pagini de interactivitate, prin publicarea opiniilor şi sugestiilor cititorilor referitoare la conţinut, aspect, tehnoredactare. Autorii îşi asumă răspunderea pentru conţinutul şi provenienţa materialelor publicate în revistă.