ION ALBULESCU

ALTERNATIVE EDUCAIONALE

Argument n ultimele dou decenii au aprut o serie de alternative la sistemul tradiional de nvmnt din ara noastr: Pedagogia Waldorf, Pedagogia curativ, Pedagogia Freinet, Pedagogia Montessori, Programul Step-by-Step, Planul Jena. ntr-o perioad relativ scurt de timp, acestea s-au dezvoltat semnificativ antrennd un numr din ce n ce mai mare de elevi i de cadre didactice. Pedagogiile alternative au pledat, nc de la nceput, pentru existena pluralismului educaional, ca expresie a libertii i democraiei n domeniul nvmntului. n raportul din 1996 al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, elaborat de U. N. E. S. C. O., se arat c respectul pentru diversitate i individualitate constituie un principiu fundamental, care trebuie s duc la eliminarea oricrui tip standard de nvmnt (Jacques Delors, coord., Comoara luntric. Raportul ctre U. N. E. S. C. O. al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, 2000). nvmntul alternativ propune obiective, forme de organizare, coninuturi, strategii de predare-nvare-evaluare i medii colare ndeprtndu-se, mai mult sau mai puin, de caracteristicile unitare ale nvmntului tradiional. Totodat, proiectarea i realizarea alternativelor educaionale presupune raportarea la finalitile macro- i microstructurale, care asigur orientrile globale ale nvmntului. n acest context, pot fi propuse variante specifice de organizare i funcionare, dar n funcie de criteriile curriculare unitare, instituite la nivel de sistem. Prima definiie a alternativelor educaionale a fost dat n Dictionnaire actuel de leducation (1993), preluat de Sorin Cristea n Dicionar de termeni pedagogici (1998, p. 12): Alternativele pedagogice reprezint acele variante de organizare colar care confer diferite soluii de schimbare a preceptelor oficiale, aplicate ntr-o anumit epoc sau ntr-un anumit context. Conceptul de alternativ educaional angajeaz soluii posibile la eforturile de corectare a unor deficiene la nivelul organizrii instituiei colare, de substituire a unor forme de organizare de organizare a activitii, de promovare a unor metodologii didactice eficiente, de restructurare a cadrului de funcionare a instituiei colare. n Dicionarul de pedagogie al lui Horst Schaub i Karl Zenke (Editura Polirom, 2001), termenul de nvmnt alternativ este definit astfel: activitatea care se desfoar n instituii colare, dup obiective, organizare, coninut, forme de predare i nvare, mijloace, viaa colii i activitatea prinilor, cu abatere total sau parial de la caracteristicile unitare ale colii de stat i care ofer o variant de instruire i educare. Pedagogiile alternative sunt pedagogii de autor, adic pedagogii care valorific ideile unor personaliti de referin n istoria acestei tiine: Rudolf Steiner, Maria Montessori, Celestin Freinet sau Peter Petersen. Ele promoveaz modaliti de realizare a procesului educaional care ofer alte variante organizatorice i funcionale (coninuturi, strategii de predare-nvare, forme de evaluare etc.), dect cea proprie colii tradiionale, ca urmare a unor viziuni de ansamblu diferite asupra marilor sisteme pedagogice contemporane, precum i asupra practicilor colare actuale din lume. Existena mai multor sisteme nu presupune neaprat negarea sau anularea reciproc. n realitate, ele sunt complementare.

2

Unitatea de nvare nr. 1 PRIMELE ALTERNATIVE LA SISTEMUL COMEINIAN DE NVMNTObiectivele unitii de nvare: 1) Cunoaterea de ctre studeni a principalelor dimensiuni conceptuale i tematice proprii primelor alternative educaionale; 2) Identificarea notelor distinctive ale acestor alternative educaionale fa de sistemul comeinian de nvmnt; 3) Reliefarea influenelor pe care aceste alternative educaionale le-au avut asupra evoluiei ulterioare a procesului de nvmnt.

Introducerenvmntul organizat pe clase i lecii, a crui prim fundamentare teoretic se datoreaz lui Jan Amos Comenius, i-a dovedit eficiena n realizarea activitilor colare o ndelungat perioad de timp. Acest sistem s-a impus n timp, rspunznd nevoii de a asigura o instrucie de mas tinerei generaii i a devenit modul dominant de organizare a procesului de nvmnt. Paralel cu extinderea i perfecionarea sistemului comeinian de organizare a nvmntului pe clase i lecii au fost concepute alte forme de organizare, fiecare dintre acestea aducnd schimbri n structura i funcionalitatea activitii colare: organizarea coninutului instruirii, gruparea elevilor (sub aspectul dimensiunii colectivitii colare i al componenei acesteia), determinarea progreselor elevilor pe parcursul colaritii, natura relaiei pedagogice profesor-elev etc.

1. Sistemul monitorial (Bell-Lancaster)La nceputul secolului XIX, n unele ri, ncepnd cu Anglia, a fost introdus sistemul monitorial sau BellLancaster, dup numele celor care l-au iniiat, pedagogii Andrew Bell i Joseph Lancaster, n care profesorul lucra direct doar cu un grup de elevi (12-15 elevi) numii monitori, care, la rndul lor, lucrau mai apoi fiecare cu cte un grup de elevi, pe care l aveau n grij. n acest fel, un singur profesor lucra, prin intermediul monitorilor, cu aproximativ 300 de elevi. Dei prezenta numeroase neajunsuri, datorate faptului c instruirea elevilor nu se realiza direct de ctre profesor, acest sistem de organizare a cunoscut o rspndire destul de mare, datorit ndeosebi faptului c numrul profesorilor era insuficient. El a fost pe larg aplicat i n Principatele Romne, pn la Legea nvmntului elementar din 1864. Sistemul a fost destul de mult ntrebuinat n nvmntul romnesc din prima jumtate a secolului al XIX-lea. n Moldova, el a fost promovat, dup cte se pare, de ctre Gh. Cleobulos, prin lucrarea sa Tabele pedagogice dup metoda nvturii reciproce sau alilo-didactice. Cleobulos a nfiinat la Iai, cu aprobarea Epitropiei, o coal de limb greac, unde se iniiau dasclii n utilizarea acestei metode. De la Iai, metoda s-a transmis n colile greceti de la Bucureti i mai apoi n cele cu predare n limba romn din toat ara. Elevii lui Gheorghe Lazr - Eliade Rdulescu, Theodor Paladi, Grigore Pleoianu .a. - i-au fcut propagand. Metoda era cunoscut i practicat inclusiv n coli din Transilvania. n 1824, Theodor Paladi a publicat o brour explicativ cu privire la utilizarea ei. I se mai spunea i metoda lancastric sau mprumutata nvtur. Fiind foarte mult preuit, metoda lancasterian a ajuns s fie inclus i n Regulamentul Organic, ca metod obligatoriu de practicat pentru nvmntul elementar (vezi Ilie Popescu-Teiuan, 1966).

2. Planul DltonCurentul pedagogic numit progresivism a aprut n S. U. A. ca urmare a atitudinii critice manifestate fa de nvmntul tradiional. Dac spre sfritul secolului al XIX-lea termenul de progresivism exprima cu deosebire opoziia fa de coala veche, cteva decenii mai trziu, el semnifica ceva mult mai specific i anume adeziunea la teoria pedagogic a lui John Dewey. ntemeierea Asociaiei pentru educaia progresiv, n 1919, a nsemnat oficializarea teoriei pedagogice a lui John Dewey i nceputul unei largi aplicri a acesteia. Sub influena spiritului novator promovat de progresivism au avut loc, ndat dup primul rzboi mondial, numeroase ncercri de inovare n domeniul nvmntului. Educaia promovat de progresivism s-a bazat pe o serie de principii, potrivit crora coala trebuie s-i permit elevului s se exprime i s acioneze n mod liber, s nvee prin experien, s se apropie de lumea vieii i s neleag faptul c aceasta se schimb mereu. Cele mai multe dintre ncercrile de inovare n domeniul nvmntului (Planul Dlton, Sistemul Winnetka, Metoda proiectelor), n spiritul acestui curent, constituiau o reacie fa de tratamentul uniform la care erau supui elevii n coala tradiional. Planul Dlton, denumit astfel dup numele unei localiti din Massachussets (S.U.A.), a fost iniiat de Helen Parkhurst i pus n aplicare din 1919. Trstura sa caracteristic o constituie efortul de individualizare a nvmntului, n condiiile impunerii unei programe unitare. Anul colar era mprit n 10 etape de lucru, la fel i programa colar. Fiecare din aceste pri era divizat, la rndul ei, n 20 de fragmente, pentru 20 de zile lucrtoare. Dup ce primea programa cuprinznd temele de studiu i un ghid orientativ de organizare a muncii, elevul ncheia un contract de lucru 3

cu profesorul, prin care se obliga s-i nsueasc temele respective. Dup aceea, el avea deplina libertate s-i organizeze timpul, beneficiind i de numeroase laboratoare dotate cu materiale didactice i cri, specifice diverselor discipline colare. Accentul se punea pe studiul individual, fiecare avnd posibilitatea s progreseze n ritmul su. Profesorul nu intervenea dect la solicitarea elevului, pentru a-l ajuta s depeasc anumite dificulti. Atunci cnd elevul considera c a realizat tot ceea ce prevedea programa era supus unor testri, pe care dac le trecea cu bine primea un nou contract, dac nu, urma s mai nvee i s se prezinte la o nou testare. Tem de reflecie n ce msur actuala organizare i funcionare a sistemului romnesc de nvmnt i permite fiecrui elev s progreseze n ritmul su, aa cum se ntmpla n cadrul Planului Dlton? Acest sistem de organizare i funcionare a procesului instructiv-educativ a cunoscut o oarecare rspndire n S. U. A. i n Anglia, adepii si considernd c ar prezenta avantaje certe: 1) Elevul dobndete cunotine prin efort propriu (studiul individual nlocuia predarea profesorului); 2) Fiecare elev progreseaz n ritmul propriu; 3) Programul de lucru se adapteaz nclinaiilor i aptitudinilor elevului; 4) Se asigur o eviden riguroas a situaiei la nvtur a elevului, obinndu-se date nu att despre volumul de cunotine dobndite, ct despre capacitatea lui intelectual. Pe de alt parte, Planul Dlton a fost combtut datorit unor deficiene nregistrate, mai ales pentru c meninea o singur program pentru toi elevii i un sistem livresc de instruire. Din acest motiv s-a spus c, de fapt, el realiza un compromis ntre coala tradiional i coala nou. De asemenea, i s-a mai reproat faptul c minimaliza rolul profesorului i al relaiilor interindividuale.

3. Sistemul WinnetkaA fost aplicat n suburbia cu acelai nume a oraului Chicago, de ctre Carleton Washburne, n 1920. i acest sistem oferea soluii pentru individualizarea nvmntului, conform nclinaiilor elevului, fr a se neglija ns activitile comune. Era pstrat organizarea pe clase, dar nu n funcie de vrsta elevilor i de posibilitile lor de a promova simultan la toate disciplinele de studiu, ci se constituiau clase pe obiecte. Astfel, un elev putea fi ntr-o anumit clas la o disciplin i ntr-o alt clas la altele, fr ca diferena maxim admis ntre diversele obiecte de nvmnt s depeasc doi ani. Activitile desfurate cu ntreaga clas alternau cu cele desfurate individual i pe grupe. Se manifesta o grij deosebit nu numai pentru un nvmnt adaptat nclinaiilor elevilor, ci i pentru cultivarea spiritului de cooperare, prin activitile de grup.

4. Metoda proiectelorn perioada deceniilor al III-lea i al IV-lea ale secolului trecut, William Heard Kilpatrick iniia aa-numita metod a proiectelor, prin care se punea n aplicare una din ideile fundamentale ale lui John Dewey: nvarea prin rezolvare de probleme. Potrivit acestei metode, obiectele de nvmnt tradiionale erau nlocuite cu probleme puse de realitile vieii nconjurtoare. Dup ce primeau tema, elevii - individual sau n grup - obineau informaiile necesare rezolvrii ei, prin lectur, vizite (la ateliere, muzee etc.), convorbiri cu adulii, efectuarea unor experimente etc. n acest fel, ei acumulau o cantitate apreciabil de informaii referitoare la problema respectiv, informaii care aparineau, de fapt, diverselor discipline de nvmnt. Pe baza acestora, se ntocmea un proiect, care presupunea i efectuarea unor lucrri practice, precum i descoperirea unor noi adevruri, realizndu-se, astfel, o corelare ntre aciune i cunoatere.

5. Centrele de interesPentru Ovide Decroly, formarea personalitii umane este de neconceput n afara mediului natural i social. Copilul se afl tot timpul n contact cu lumea i se dezvolt acionnd. coala ofer un mediu social, n care copilul ntlnete situaii autentice de via n comun, se confrunt cu problemele pe care aceasta le ridic. Desigur, este de dorit ca mediul social oferit de coal s satisfac trebuinele copilului, s-i stimuleze interesul i efortul. Datorit lui, educaia devine un proces de pregtire pentru via, prin rezolvarea unor probleme concrete, pe care aceasta le ridic. n fond, dup cum precizeaz Ovide Decroly, nsui spiritul noii educaii ar trebui s constea n acea tendin spre o mai mare eficien social (1929, p. 1). Pornind de la aceast nelegere a importanei mediului n formarea personalitii copilului i, totodat, a scopului educaiei, Ovide Decroly i-a edificat concepia pedagogic, n care punctul de vedere social i are locul su clar stabilit. Cercetrile efectuate asupra copiilor cu ntrziere n dezvoltarea mintal l-au condus pe Ovide Decroly inclusiv la elaborarea unei teorii cu privire la realizarea cunoaterii n timpul copilriei. Conform acesteia, la copiii de vrst mic, cunoaterea nu ncepe cu sesizarea a ceea ce este mai simplu, cu prile constitutive ale unui ntreg, aa cum s-a considerat mult vreme de ctre pedagogi, ci mai nti are loc o prindere a ntregului, pentru ca treptat s se detaeze 4

elementele care l alctuiesc. Prinderea ntregului se realizeaz prin participarea, simultan sau ntr-o succesiune rapid, a tuturor mecanismelor cognitive. Aceast caracteristic a psihicului copilului de a sesiza ansamblul naintea prilor, de a manifesta o raportare de ansamblu la obiecte, fenomene sau aciuni, este denumit globalism (Ovide Decroly, 1927). Convins de veridicitatea teoriei globalismului, Ovide Decroly a criticat sistemul de instruire bazat pe discipline distincte de studiu, care creeaz un mediu artificial de nvare, ntruct ceea ce ofer diversele discipline colare nu corespunde trebuinelor copilului, cruia i este prezentat realitatea ntr-un mod fragmentar i abstract. n Lcole de lErmitage, Ovide Decroly a cutat s nlocuiasc organizarea fragmentar a cunotinelor, pe discipline de studiu i n ordinea complexitii lor logice, cu gruparea acestora pe ansambluri, aa cum le ofer viaa i n funcie de trebuinele copilului. Aceste uniti didactice au fost numite centre de interes. Ovide Decroly (1924) a mprit cunotinele, pe care copiii aveau s i le nsueasc, n patru centre de interes, corespunztoare celor patru trebuine, pe care el le considera specifice fiinei umane n cretere: de hrnire, de lupt mpotriva intemperiilor, de aprare n faa pericolelor, de a lucra i de a se odihni. Pentru copiii cu vrsta de 3-6 ani, activitatea n aceste centre era ocazional, doar atunci cnd era favorizat de anumite situaii (o vizit n pdure, un animal privit i ngrijit n clas etc.). Cei cu vrsta de 6-8 ani se angajau, n fiecare an, n toate centrele, din care puteau fi selectate i centre fragmentare. De exemplu, pentru centrul de interes alimentaia s-au oferit elevilor ase fragmente: fructele pe care le consum i cele pe care nu le consum, laptele, pinea, apa, plantele i animalele, plantele exotice. Elevii cu vrsta cuprins ntre 8 i 14 ani studiau cte un centru pe an, iar de la 14 ani, activitatea lor se desfura n centre specializate, desprinse din cele patru mari centre de interes. De acum, gruparea pe centre de interes a cunotinelor se estompa, pentru ca elevii s se obinuiasc cu ordinea logic a sistematizrii cunotinelor n cadrul obiectelor tradiionale de nvmnt. Activitate Artai n ce mod a fost preluat i valorificat ideea lui Ovide Decroly privind organizarea activitii didactice pe centre de interes n nvmntul primar i precolar actual. Sub aspect metodologic, arat Ovide Decroly, dobndirea de ctre copii a cunotinelor cuprinse n cele patru centre de interes presupune desfurarea a trei tipuri de activiti. O prim activitate este observaia, prin intermediul creia copilul intr ntr-un contact direct cu obiectele asupra crora i se atrage atenia, prin centru de interes n care lucreaz. Nu este vorba ns doar de o simpl dobndire de percepii, ci i de efectuarea unor operaii: msurtori, calcule, comparaii, diferenieri, clasificri etc. n ordinea cunoaterii, observaiei i urmeaz asociaia, activitate care presupune realizarea de corelaii ntre diversele categorii de cunotine, astfel nct s aib loc o extinderea i o diversificare a volumului achiziiilor cognitive. Amploarea acestei activiti sporete n cazul copiilor aflai n clase mai mari, deoarece acetia pot s priveasc obiectele, faptele, fenomenele sau procesele cu care vin n contact din mai multe perspective: tehnologic, biologic, geografic, istoric etc. n fine, cel de-al treilea tip de activitate este expresia, adic acea manifestare a copilului care ia forma actelor de creaie, fie cu caracter practic, concret, fie cu caracter abstract. Sarcini de lucru pentru studeni: 1. Proiectai o activitate didactic pe centre de interes pentru o grup de copii din nvmntul precolar sau pentru o clas de elevi din nvmntul primar. 2. Artai care sunt valenele formative ale organizrii activitii didactice pe centre de interes n nvmntul primar i precolar.

5

Concluziin sistemul de nvmnt tradiional, de tip comeinian, gruparea elevilor se face pe clase, fiecare clas incluznd un numr oarecare de elevi, aproximativ de aceeai vrst i cu o pregtire apropiat. Trecerea dintro clas n alta se face anual, pe baza promovrii. Coninutul nvmntului este structurat pe discipline de studiu, repartizate pe cicluri de nvmnt i ani de studiu. Coninutul fiecrei discipline de studiu este fixat printr-o program proprie, pentru fiecare an de studiu i este structurat n teme, capitole, subcapitole; Activitile zilnice se desfoar conform unui orar, n care disciplinele de studiu se succed n uniti de timp egale i alterneaz cu pauzele. Procesul de instruire i educare se realizeaz prin intermediul leciilor i al altor tipuri de activiti didactice, de obicei cu toi elevii. Fiecare lecie (activitate) reprezint un tot unitar, un ntreg, subordonat unui scop bine determinat. Primele alternative la sistemul comeinian de nvmnt, prezentate anterior, au adus o serie de modificri n ceea ce privete principalele componente ale acestuia: organizarea activitii elevilor, structurarea coninuturilor, evaluarea, promovarea. O parte dintre inovaiile aduse de aceste alternative s-au perpetuat, ptrunznd i n sistemul tradiional de nvmnt, n care se regses i astzi: individualizarea muncii elevilor, metoda proiectelor, centrele de interes etc.

BibliografieAlbulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007. Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971. Decroly, Ovid, Quelques considration propos de lintrt de lenfant, n Journal de Psychologie, janvier-mars, 1924. Decroly, Ovid, La fonction de globalisation et son application, n Buletin et Annales de la Soc. Royale des Sciences mdicale et natural de Bruxelles, 1927. Decroly, Ovid, Le role du phnomne de globalisation dans lenseignement, n Buletin et Annales de la Soc. Royale des Sciences mdicale et natural de Bruxelles, 1927. Decroly, Ovid, Iniiere n activitatea intelectual i motrice prin jocuri educative pentru copii mici i neregulai, Institutul de Editur, Arte Grafice i Confeciuni de hrtie Cultura Romneasc, Bucureti, f. a. Decroly, Ovid, Buyse, Ren, Introduction a la pdagogie quantitative, diteur Maurice Lamertin, Bruxelles, 1929. Planchard, Emile, Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. Planchard, Emile, Pedagogia colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992. Stanciu, Ion Gh., Nicolescu, Viorel, Sacali, Nicolae (edit.), Antologia pedagogiei americane contemporane, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971. Stanciu, Ion Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. Popescu-Teiuan, Ilie, nvmntul lancasterian n ara Romneasc, n vol. Clasicii pedagogiei universale i gndirea pedagogic romneasc, coord. Stanciu Stoian, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1966, p. 249-308.

6

Unitatea de nvare nr. 2 PEDAGOGIA MONTESSORIObiectivele unitii de nvare: 1) Cunoaterea de ctre studeni a principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale Pedagogiei Montessori; 2) Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Montessori fa de sistemul comeinian de nvmnt; 3) Reliefarea principalelor coordonate ale realizrii activitilor educative conform metodei Montessori; 4) Dezvoltarea abilitilor i priceperilor studenilor de a proiecta, organiza i realiza activiti instructiveducative conform exigenelor Pedagogiei Montessori.

IntroducereLa nceputul secolului XX, pedagogia tradiional, care pusese n centrul preocuprilor sale educatorul i coninutul nvmntului, ignornd nevoile specifice ale copilului, dar i pe acelea ale societii, nu-i mai mulumea pe muli dintre cei preocupai de problematica educaiei. Critica vechiului sistem de educaie, aa cum se realiza el efectiv, viza intelectualismul steril prezent n procesul instruirii, nerespectarea vrstei copilului, slaba preocupare privind pregtirea copiilor pentru via, practicarea unor metod de predare pasive prin excelen, nbuind spontaneitatea i iniiativei elevilor etc. n urma unor astfel de critici i din dorina de modernizare a educaiei a aprut curentul Educaiei noi. Curentul Educaia nou repudia generalizrile i abstractizrile premature, proprii nvmntului tradiional, regulile i definiiile sterile, sistematizrile tiinifice de-a gata oferite n procesul instruirii, schemele i rezumatele ideatice cu care era ndopat elevul, predicile morale inute n numele unei puriti etice. Desigur, criticile de acest fel ncepuser mult mai devreme. n teoria educaiei, accentul nu se mai punea de ceva vreme pe dascl i pe metoda utilizat de el, ci pe activitatea desfurat de copil, dar n planul practicii educative, o astfel de deplasare de accent era nc departe de a se ndeplini. Intelectualismul steril, didacticismul sau autoritatea discreionar a dasclilor continuau s caracterizeze realitile colare. Pornind de la critica acestor realiti s-a dezvoltat amplul curent pedagogic, intitulat Educaia nou, care a adus inovaii importante n domeniul educaiei. n general, promotorii educaiei noi insistau asupra necesitii activizrii elevilor n procesul educativ. Totodat, ei pledau pentru cultivarea simului social al copilului i a capacitii lui de cooperare. Ideile educaiei noi au cunoscut o larg rspndire n primele decenii ale secolului al XX-lea. Noua atitudine fa de copil, fa de trebuinele lui, a atras numeroi adepi, printre care i Maria Montessori, cci oferea perspectiva unei schimbri semnificative a procesului de educaie. Instituia de educaie a copiilor precolari creat de Frbel a cunoscut, nc de la nceputul secolului al XX-lea, o rapid dezvoltare, dar teoria pedagogic elaborat de el devenea tot mai puin adecvat epocii i spiritului nou, care i fcea tot mai mult loc n micarea pedagogic. Tocmai n aceste condiii a aprut concepia Mariei Montessori, care continua opera lui Frbel, dar o depea att din punct de vedere teoretic, ct i practic.

1. Cunoaterea legilor dezvoltrii copiluluiPreocuprile n domeniul psihiatriei au condus-o pe Maria Montessori spre studiul copiilor deficieni, n tratarea crora a utilizat nu numai metode medicale, ci mai ales metode pedagogice, care, dup propria constatare, pot da rezultate bune n planul dezvoltrii psihice. Ca o consecin a nregistrrii unor astfel de rezultate i-a venit ideea aplicrii n educarea copiilor normali a metodele folosite cu cei deficieni. Dar pentru ca educaia s-i ating scopurile este necesar s se ntemeieze pe o cercetare empiric riguroas. n lucrarea Metoda pedagogiei tiinifice, Maria Montessori i manifest nemulumirea fa de pedagogia experimental din primele decenii ale secolului XX, acuzat c se rezuma la msurtori antropometrice i la ntocmirea unor statistici, cu ajutorul crora erau surprinse doar semnele exterioare ale dezvoltrii psihice a copilului. O bun cunoatere a legilor dezvoltrii copilului nu poate fi obinut dect observndu-l sistematic pe parcursul realizrii procesului educativ i cu condiia asigurrii libertii lui de aciune, pentru c numai n libertate, el se poate manifesta natural: Dac o pedagogie trebuie s se nasc din studiul individual al elevului, scrie Maria Montessori, ea va proveni numai dintr-un studiu fcut asupra fiinelor libere (1922, p. 23). Maria Montessori s-a folosit de experiment, att pentru cunoaterea copilului, ct i pentru inovarea metodelor de educaie. Cercetrile sale s-au ndreptat asupra copiilor cu vrsta de 0-6 ani, vrst numit i perioada dezvoltrii senzoriale. Ea i-a combtut n mod constant pe acei pedagogi i psihologi care considerau c diferenele de capacitate mintal constatate cu ajutorul testelor ar fi native, deci imposibil de schimbat prin intermediul educaiei. Prin cercetri experimentale, Maria Montessori a dovedit c msurarea inteligenei, a aptitudinilor i cunotinelor copiilor cu ajutorul testelor nu relev ntotdeauna nivelurile de capacitate nativ, ci nivelurile de educaie, de exercitare a capacitilor native. Personalitatea uman este, n primul rnd, un produs social, un produs al mediului uman, al relaiilor sociale, al condiiilor materiale i culturale n care se dezvolt i care pot frna sau favoriza, dar i devia dezvoltarea natural, normal, armonioas a potenialitilor existente n fiecare copil. Diferenele dintre copii sunt generate de condiiile 7

materiale i culturale n care au crescut. Activitate Aducei argumente pro- sau contra afirmaiei Mariei Montessori c diferenele dintre copii sunt generate de condiiile materiale i culturale n care au crescut. n fiecare copil se afl un impuls natural ctre cretere, ctre propria formare. El posed sensibiliti speciale, care l determin s dobndeasc anumite caliti (Maria Montessori, 1938, p. 38). Aceste sensibiliti speciale stau la baza raportului dintre copil i lume, imprimndu-i un caracter deosebit de dinamic. Fiecare etap de dezvoltare este caracterizat de o anumit nevoie esenial, a crei satisfaceri pregtete drumul pentru apariia alteia. Dac respectiva nevoie nu este satisfcut, nu se realizeaz dezvoltarea. Maria Montessori consider c dezvoltarea copilului este susinut de instincte, care se manifest n anumite perioade, sarcina educatorului fiind aceea de a crea condiiile optime pentru satisfacerea lor. Ea nu susine c omul este bun de la natur, aa cum credea J. J. Rousseau, i nici c ar fi ru din natere, datorit pcatului originar despre care ne vorbete Biblia. La apariia sa n lume, omul este la punctul zero, adic nu este nc ceva. El va deveni bun sau ru n funcie de mprejurri, va fi produsul lor, produsul relaiei cu natura i cu semenii. Aa cum copilul se ridic i merge la un moment dat, tot aa apar i trsturile spirituale, aduse la suprafaa contiinei prin satisfacerea unor instincte. Observnd comportamentul spontan al copiilor, Maria Montessori a constatat c acetia sunt dominai de impulsuri irezistibile, care i determin la anumite aciuni, diferite de la o perioad la alta i avnd o legtur evident cu anumite necesiti ale dezvoltrii personalitii. n cursul dezvoltrii copilului se manifest cu intensitate cnd una, cnd alta dintre capacitile sale naturale, astfel nct, numai cunoscnd diferitele perioade ale dezvoltrii, numite perioade senzitive, i adaptnd adecvat mediul la aceste necesiti se poate sprijini dezvoltarea optim a capacitii respective, temporar active. De aici necesitatea de a ajuta dezvoltarea fiecrei laturi a personalitii umane la timpul maximei sale sensibiliti i a maximei capaciti de automodelare i de autostructurare.

2. nnoirea metodelor de educaiePornind de la analiza condiiilor n care se afl copilul la coal, Maria Montessori ajungea la concluzia necesitii nnoirii metodelor de educaie i instruire (Maria Montessori a numit alternativa educaional pe care a creato metod, sub aceast denumire fiind cunoscut i astzi de cei mai muli pedagogi, prezent n dicionare, enciclopedii, manuale). n condiiile de via i de educaie din colile tradiionale, copiii nu se puteau dezvolta adecvat, nici fizic, nici psihic, nici social, fiind supui unui tratament de imobilizare, de izolare, de pasivitate, care le limita dezvoltarea. n consecin, o schimbare radical a colii era necesar, dar nu pentru a deveni mai frumoas i mai uoar, ci pentru a contribui ntr-o mai mare msur la dezvoltarea personalitii copilului. Aceast schimbare presupune ca educaia s permit o cucerire de ctre elev, printr-un efort propriu, a unor grade succesive de independen. Obiective generale proprii alternativei educaionale Montessori 1) Stimularea curiozitii epistemice la copil, a imaginaiei, iniiativei i perseverenei; 2) Dezvoltarea siguranei de sine, autodisciplinei, simului de ordine, respectului de sine i de alii; 3) Sprijinirea copilului n dezvoltarea deprinderilor senzoriomotorii i a capacitii de judecat; Copilul, n care se structureaz personalitatea adultului de mine, nu imit, ci absoarbe din jur i asimileaz ceea ce i este necesar. n opinia Mariei Montessori, copilul nu este format de educator, ci se construiete singur ca personalitate, n virtutea forelor naturale de care dispune. A educa nseamn a crea mediul potrivit satisfacerii nevoii copilului de a asimila spontan, ceea ce presupune pregtirea i organizarea stimulilor externi. n grdini, educatoarea nu pred, n sensul tradiional al cuvntului, ci l ajut doar pe copil s aleag materialul de care are nevoie i s neleag cum poate s-l utilizeze mai bine. Ea este mai degrab un om cu rbdare i un observator, dect un om activ. Activismul i caracterizeaz cu deosebire pe copii. Pe cnd n colile tradiionale copiii erau constrni s asculte, n loc s fac, iar n colile noi erau ndemnai s-i nsueasc cunotine despre via prin studiu propriu, Maria Montessori le-a oferit copiilor posibilitatea i mijloacele de a tri viaa. De exemplu, ei nu nva cunotine legate de nevoile fundamentale ale vieii conform unor centre de interes, precum hrana, locuina sau purtarea civilizat, ci pur i simplu au posibilitatea de a cultiva plante n grdin i de a ngriji animale, de a pregti hrana n buctrie, de a servi la mas, a face ordine i curenie, de a se purta civilizat ntre ei sau cu adulii etc. Astfel, copiii nva s triasc, trind cu adevrat viaa normal. n ceea ce privete elementele culturii, acestea nu li se predau n mod tradiional, ci sunt obinute prin contactul direct cu lucrurile concrete, n care sunt materializate. Copiii nva prin ei nii, ntr-un mediu special pregtit. Aa cum nva s vorbeasc fr s le in cineva lecii, la fel pot nva diverse comportamente, scrisul, cititul, matematica, tiinele, ntr-un mod individual i n ritm propriu. Copiii singuri i aleg ocupaia, educatoarea intervenind doar cnd este solicitat sau cnd constat c un copil este deranjat de altul. Jocul nu este admis dect ca o activitate prin care copilul se pregtete pentru via, ca o activitate n care face ceva, experimenteaz viaa real i, totodat, o cunoate. Pe lng instinctul de a ti, la copil se manifest i 8

instinctul muncii. Activitate Analizai i comentai urmtorul text: scopul nostru este s crem o disciplin a muncii, a binelui i nu a imobilitii i pasivitii...Trebuie s ajutm copilul s acioneze singur, s voiasc singur, s gndeasc singur; aceasta este arta celor ce aspir s slujeasc spiritul (Maria Montesori, Descoperirea copilului). n realizarea analizei i a comentariului respectai exigenele metodologice specificate n Anexa 1. Munca angajeaz mna, care, consider Maria Montessori, este instrumentul de exprimare a inteligenei umane, este organul minii, de unde concluzia c n prima copilrie munca ajut la dezvoltarea inteligenei. Datorit mediului constituit din obiecte care solicit atenia, interesul i activitatea copiilor, precum i datorit existenei unor relaii cu educatoarea apte s favorizeze expansiunea energiilor creatoare de care dispun, acetia se dovedesc a fi mici muncitori. Maria Montessori vorbete despre munc n sensul de efort prin care copilul, n activitatea unitar a simurilor, a minii i a inteligenei sale n curs de formare, n contact cu mediul concret din jurul lui, realizeaz o transformare a fiinei sale individuale. n cazul adultului predomin aspectul exterior al muncii, ca productoare de obiecte, care au valoare pentru via, pe cnd la copil predomin cel interior, de autoformare prin activitate practic, fr ca cele dou aspecte s fie izolate unul de altul. Activitatea copilului are un scop extern precis, acela de a face ceva, dar nu realizarea extern, ci transformrile structurale interne ale personalitii prin munc extern constituie ctigul cel mai important. n efortul voit, depus ntr-o activitate liber aleas, cu un scop extern precis, el nu mai manifest unele caracteristici ale psihicului infantil: egoismul, egocentrismul, incapacitatea de a se concentra asupra unei lucrri, ncpnarea, neascultarea, capriciul, ci nsuiri opuse acestora. O astfel de schimbare se datoreaz faptului c copilul nu mai este nevoit s se ascund, nu se mai teme i nu mai este tentat s se sustrag de la ndeplinirea unor sarcini, ca reacii de aprare ale unui suflet de copil oprimat. Munca este nucleul educaiei sociale (Maria Montessori, 1941). n felul acesta, copilul devine contient de societatea creia i aparine. O mai mic atenie a acordat Maria Montessori problemelor legate de cultivarea raporturilor sociale ntre copiii precolari. Sistemul de lucru din grdini nu ar favoriza stimularea unor relaii de cooperare ntre copii, dei ei triesc ntr-un grup i chiar pot, uneori, coopera. n general, activitatea lor are un caracter individual. Important este, n fond, s nu se stinghereasc unul pe altul. Caracteristici ale metodei Montessori: 1) Respectarea personalitii copilului, care este un individ unic i irepetabil; 2) n loc s nlturm obstacolele ce stau n calea copilului, l ajutm s le depeasc; 3) Copilul este ajutat s-i dezvolte voina, acordndu-i-se libertate asupra hotrrilor sale, este ndrumat s gndeasc i s acioneze independent; 4) Copilul nva cel mai bine atunci cnd i se d posibilitatea s aleag i s descopere ntr-un mod propriu, direct, nemediat, cci cadrul didactic nu mai este considerat sursa tuturor nvturilor; 5) Copilului i este respectat propriul ritm de nvare, deoarece el nu dorete doar s nvee, n general, ci s nvee ceva anume, ntr-un anumit moment dat; 6) Copilul este ndrumat spre autodisciplin, autoeducare i aplicarea celor nvate direct, nemediat; 7) Copilul este ncurajat mereu s ia decizii proprii, pe care s le respecte. Maria Montessori a accentuat ideea conform creia fiecare copil trebuie vzut ca un individ cu personalitate unic, un potenial intelectual unic i un stil personal de a nva. Educatorii trebuie s respecte valoarea intrinsec a fiecrui copil, insuflndu-i dragostea de a nva, care s dureze ntreaga via. Este foarte important ca prinii i educatorii s cunoasc i s respecte nivelul de dezvoltare i rata progresului pentru fiecare copil, n mod individual, aa cum este el.

3. Respectarea libertii copiluluiMetoda de educaie propus de Maria Montessori se bazeaz pe respectarea libertii copilului, ntr-un mediu organizat, bogat n stimuli alei n funcie de interesele i dorinele lui naturale; un mediu plcut, atrgtor, mbietor, n care copiii s-i desfoare cu uurin activitatea. ntr-un astfel de mediu, n care se gsete tot ceea ce este necesar dezvoltrii senzoriale, copilul nu se manifest la ntmplare, ci n limitele permise de materialul ce i se ofer. Libertatea de care se bucur nu este ns absolut, ci limitat, copilul supunndu-se involuntar unei anume discipline: Libertatea copilului trebuie s aib ca limit interesul colectiv, iar ca form ceea ce numim educaia bunelor comportri i a atitudinilor. De aceea, suntem datori s-l mpiedicm pe copil de la tot ce poate jigni sau vtma pe alii sau poate nsemna un act necuviincios sau josnic. Orice alt manifestare care are un scop util, oricare ar fi ea i sub orice form sar desfura, trebuie nu numai s-i fie permis, dar trebuie s fie observat de educator (Maria Montessori, 1977, p. 33). Chiar i ntre aceste limite se realizeaz o educaie care favorizeaz activitatea personal. De ndat ce curiozitatea copilului se oprete asupra unui subiect, educatorul se retrage, iar copilul i alege singur materialele i opereaz cu ele, att timp ct i place, fr a fi ntrerupt. 9

Educatoarea nu trebuie s-i impun voina n faa copiilor, forndu-i s accepte idei, preferine i interese nespecifice, ci i va asista i ajuta s-i satisfac propriile trebuine. Ei i vor construi singuri edificiul propriei personaliti cu ajutorul materialului, pe care l gsesc n mediul ambiant. Mreia sau ubrezenia acestei construcii depinde de calitatea i de cantitatea materialului disponibil, precum i de tehnica muncii, pe care copilul o poate nva de la cei din jur. Tem de reflecie: Care sunt posibilele neajunsuri pricinuite de aceast atitudine nondirectivist a educatoarei? Acest fenomen de absorbie a mediului ambiant este spontan, incontient i supus unei necesiti legice obiective, ca orice fenomen din natur. Intensitatea lui este att de puternic, nct copilul se automodeleaz dup chipul i asemnarea mediului ambiant, ceea ce a dobndit cristalizndu-se ntr-o anumit structur determinat de personalitate. Sarcina educatoarei va fi aceea de a solicita i de a conduce activitatea copiilor n sensul voit de ei. Astfel, ceea ce ntreprind copiii constituie o autoactivitate, ndeplinit ntr-o atmosfer familiar i senin. Ei nu sunt formai de educator, ci se formeaz singuri. Limitndu-i activitatea, chiar renunnd la activitatea sa, educatoarea asigur condiiile pentru activitatea liber a copilului, cci: O metod de educaie bazat pe libertate trebuie () s aib ca scop eliberarea copilului de legturile care i limiteaz manifestrile spontane (Maria Montessori, 1977, p. 97). Activitate Realizai un eseu structurat pornind de la urmtoarea afirmaie a Mariei Montessori: S nu faci niciodat pentru un copil ceea ce poate face i singur. n realizarea eseului respectai exigenele metodologice precizate n Anexa 2. Pedagogia Montessori este o pedagogie a libertii. Copilul este cu att mai liber cu ct este mai puin dependent de adult. Rolul educatorului este de a observa copilul i de a pregti mediul, pe baza observaiilor fcute, de a crea situaii de nvare i nu de a preda direct, fiind mai mult un ghid dect un lider. n pedagogia Montessori, adultul este partenerul copilului: l ajut, l cluzete la acele materiale de care acela are nevoie la vrsta lui. Pedagogul Montessori trebuie s aib capacitatea de a descoperi calitile proprii fiecrui copil i, n acest mod, s stimuleze motricitatea, voina, abilitile cognitive i comprehensive, socializarea i maturizarea emoional, creativitatea i dezvoltarea sociomoral.

4. Materialele didactice i mediul educaionalMaterialul senzorial pus la dispoziia copiilor va fi alctuit dintr-un sistem de obiecte grupate dup o anumit calitate a corpurilor, cum ar fi culoarea, forma, dimensiunea, sunetul, asperitatea, greutatea etc. Materialele didactice nu sunt utilizate ns de educator, ci de copii, dup nclinaiile i interesele lor. Numai n acest fel, ei i dezvolt potenialul fizic i psihic. De aceea, prima form a interveniei educatoarei ar trebui s aib ca scop ndrumarea copilului pe calea independenei. Maria Montessori a confecionat i experimentat materiale didactice destinate fiecrui sim, pentru activitile motrice i manuale, care s-i mijloceasc copilului cucerirea realitii. Cu ajutorul acestor materiale se creau probleme, care veneau n ntmpinarea tendinei spre activitate a copilului sau care i stimulau aceast activitate i i ofereau posibilitatea exersrii senzoriale. n astfel de condiii, sarcina educatoarei este de a coordona i ndruma activitatea elevului: Munca educatoarei noi este aceea a unui ghid. Ea ndrum utilizarea materialului, cutarea cuvintelor exacte, uurarea i clarificarea oricrei munci; mpiedic irosirea energiei, ndreapt un eventual dezechilibru. n felul acesta, ea d copiilor ajutorul necesar pentru ca ei s nainteze cu siguran i rapiditate pe drumul dezvoltrii intelectuale (Maria Montessori, 1977, p. 179). Pentru a se achita de o astfel de sarcin, ea are nevoie de mult practic, de o eliberare de prejudeci, de talent i tact pedagogic. ntreaga ambian din casele copiilor, organizate de Maria Montessori, era dimensionat proporional cu vrsta celor mici. Copilul gsea aici un mediu creat special pentru el. Prin noiunea de ambian, ea nelege ansamblul de lucruri din care copilul poate s aleag n mod liber pe cele dorite, folosindu-le att ct dorete, adic n raport cu tendinele sale i cu nevoile sale de activitate (1977, p. 103). La nceput, educatoarea l ajut s se orienteze printre numeroasele lucruri pe care le are la ndemn i-l nva utilizarea lor, adic l iniiaz n viaa ordonat i activ a ambianei, dup care l las liber s aleag i s-i efectueze lucrarea. Mediul n instituiile de educaie Montessori conine materiale special proiectate, uor de manipulat, care invit copilul s se angajeze n activiti de nvare alese n mod liber. Seturile de materiale sunt aezate pe rafturile deschise, vizibile i la o nlime potrivit cu cea a copiilor, n cele patru arii de dezvoltare: viaa practic, dezvoltarea senzorial, dezvoltarea limbajului, matematic. Fiecare obiect are locul lui, mereu acelai. Materialele sunt aezate dup grad de dificultate i fiecare zon conine materiale specifice tematicilor respective. Ele reprezint curriculum-ul materializat, oferindu-le copiilor posibilitatea s lucreze independent, cu plcere i interes, stimulndu-le atenia i autocontrolul. Copilul este liber s aleag dintre materialele care i s-au prezentat i dup ce termin de lucrat cu ele tie c trebuie s le aeze pe raft n acelai loc i n aceleai condiii, gata pentru urmtorul copil interesat de aceeai activitate. innd cont de faptul c din fiecare obiect este doar un singur exemplar, uneori un copil trebuie s atepte pn cnd acesta va fi pus 10

la locul lui. n aceste situaii, copilul este nevoit s nvee cum s evite conflictele, respectnd nevoile altora. Micarea copiilor, obinuii s ia decizii pentru ei nii, devine o micare inteligent, cu scop i dictat de voin, mai mult, aceast micare merge mpreun cu nvarea i cunoaterea, fr ea acestea fiind nenaturale la vrsta copilriei. Activitate Realizai o comparaie ntre materialele existente i modul lor de utilizare n grdinia Montessori i n grdinia tradiional. Sub ndrumarea cadrului didactic, copiii nva prin descoperire cu ajutorul materialelor, dezvoltndu-i capacitatea de concentrare, motivaia, imaginaia, creativitatea, controlul de sine i autodisciplina. Mediul de desfurare a activitii de instruire este special creat pentru ei, conine aa numitele materiale pentru dezvoltare care le permit copiilor s se angajeze n activiti de nvare pe care i le aleg n mod liber. Ilustrare Pentru educaia senzorial, care se refer la mrime, form i culoare, sunt folosite urmtoarele materiale: cuburi de mrimi progresive, cilindri de dimensiuni variabile, puzzle-uri, materiale despre plante i animale, figurine etc. Rolul educatoarei este de a facilita contactul copilului cu materialele. Acesta se angajeaz ntr-o activitate, pe care poate s o repete de cte ori simte nevoia, n funcie de interesul personal. Aproape toate activitile sunt individuale, astfel nct fiecare copil dispune de un plan diferit de activiti, pe care educatoarea l gndete i l pune n aplicare, n funcie de interesul i nivelul la care acesta se afl. ntr-o grup Montessori exist un singur exemplar din fiecare material, ceea ce nseamn c doar un singur copil poate desfura activitatea care implic acel material. Dac un alt copil dorete s foloseasc materialul respectiv, acesta va trebui s atepte pn ce colegul su termin activitatea nceput i aeaz materialul napoi pe raft. La nceputul anului apar conflicte, dar nu dureaz mult timp pn cnd acceptarea devine obinuin. n mod indirect, se educ, astfel, respectul pentru lucrul altuia i rbdarea de a atepta s-i vin rndul. Copilul este liber s opteze pentru anumite materiale didactice, se poate mica dintr-o parte a clasei n alta, ascultnd de propriul impuls interior. Cu timpul, exerciiul alegerii devine o obinuin, dezvoltndu-se capacitatea copilului de a lua decizii cu privire la propria persoan. Copiii nva singuri, folosind materialele specifice, timp n care rolul educatorului este s direcioneze, s stimuleze i s ghideze activitatea acestora. Educatorul nu se amestec niciodat atunci cnd un copil e concentrat i nu intervine dect dac a constatat c acesta are nevoie de ajutor, nu tie ce s fac sau i deranjeaz pe ceilali colegi. Ajutorul pe care educatorul l ofer copilului este ntotdeauna limitat, doar att ct s se asigure c acesta a ieit din impas. Copilul nu este corectat atunci cnd greete, deoarece se consider c nc nu a ajuns s stpneasc suficient conceptul respectiv. Materialele didactice specifice ajut la dezvoltarea mai multor aptitudini i abiliti, ofer posibilitatea autoevalurii i autocorectrii. Aceste instrumente pot fi folosite de copii dup placul i necesitile lor, att timp ct activitatea cu ele i motiveaz i le satisface interesul.Nu exist bnci, catedr, catalog, nu exist limit n ceea ce privete timpul n care copilul poate lucra cu un anume material. Copiii se dezvolt adecvat atunci cnd li se ofer libertatea ntr-un mediu propice nevoilor lor. Dup o perioad intens de concentrare i de lucru cu materiale care le strnesc interesul, copiii dau dovad de vitalitate i mulumire de sine. Concentrndu-se la o activitate liber aleas, nentrerupt, copiii ajung la autodisciplin i pace interioar. Maria Montessori a denumit acest proces normalizare i la considerat ca fiind cel mai important rezultat al muncii educatorului. Activitate Artai care este semnificaia conceptului de mulumire de sine a copilului, innd seama de principalele dimensiuni ideatice ale Alternativei Montessori. Filosofia educaional a Maria Montessori ncurajeaz dezvoltarea copilului ntr-un mediu care s inspire siguran, sprijin, diversitate cultural, libertate de a explora. Principala menire a educatorilor este de a crea un astfel de mediu, care s duc la o dezvoltare armonioas intelectual, social, fizic i artistic. Ei pot ajuta copilul s dea un sens informaiilor, s nvee s disting, s diferenieze, s categoriseasc i s emit judeci. Aceste aptitudini vor sta la baza ntregii nvturi viitoare.

5. Tipuri de activitiPe baza observaiilor realizate, cadrul didactic planific proiecte individuale, prin care fiecare copil s i dezvolte capacitatea de a nva, pentru a-i mbunti performanele. Un cadru didactic i un supraveghetor lucreaz cu aproximativ 30 de copii. Profesorul lucreaz individual cu acetia i nu frontal. El nu stabilete teme, nu dicteaz ce trebuie s se studieze i nici nu stabilete limite privind interesul copilului. ntr-o grup Montessori exist patru arii de dezvoltare: 1) Viaa practic, cuprinznd activiti menite a le forma i dezvolta copiilor deprinderile de via zilnic i 11

ncrederea n sine. n cadrul acestei arii curriculare (domeniu experienial) exist patru tipuri distincte de exerciii: ngrijirea personal, ngrijirea mediului nconjurtor, dezvoltarea relaiilor sociale, coordonarea i armonia micrii corporale. Toate acestea l ajut pe copil s se adapteze mediului din clas, s i ctige independena, s i coordoneze micrile i s exerseze concentrarea ateniei. 2) Activitile senzoriale, care vizeaz dezvoltarea simurilor. La vrsta de 3-6 ani, copiii exploreaz prin intermediul simurilor mediul n care triesc. Dezvoltarea simurilor conduce implicit la o cunoatere mai rafinat i la ascuirea inteligenei. Cu ajutorul materialului senzorial, Maria Montessori a reuit s pun concepte abstracte n form concret. Materialul senzorial sprijin dezvoltarea fiecrui sim n parte, prin izolarea lui de celelalte, i observarea sistematic a mediului, primul pas care duce la mici descoperiri realizate n mod spontan, legate de lungime, nlime, temperatur, greutate, culoare, miros. 3) Activitile de limbaj, care vizeaz, firete, dezvoltarea limbajului cu aspectele lui eseniale: vorbit, scris i citit. n mediul Montessori exist o mare varietate de materiale de analiz fonetic, de nelegere a sensului cuvintelor, pentru dezvoltarea capacitilor de receptare a mesajului oral i scris. 4) Activitile de matematic, bazate pe materiale specifice, care respect caracteristica esenial a vrstei, aceea de a opera n plan concret, senzorial. Acestea vizeaz intuirea unor noiuni matematice simple, nsuirea unor cunotine la nivelul de nelegere al copiilor, stimularea unor capaciti intelectuale. n pedagogia Montessori se consider c cele mai de succes clase (grupe) sunt cele care cuprind un numr de 30 - 35 copii la un cadru didactic i un asistent supraveghetor. Copiii sunt grupai pe vrste i abiliti neomogene n serii de trei ani: 0-3 ani, 3-6 ani, 6-9 ani, 9-12 ani, 12-15 ani, 15-18 ani, uneori de 6 ani. Pn la vrsta de 6 ani exist zilnic una sau dou perioade de trei ore de activitate nentrerupt. Treptat, spre sfritul seriei de 3-6 ani, se face trecerea la materiale care se elibereaz de ncrctura senzorial, pentru c pur i simplu copilul realizeaz c nu mai are nevoie de suportul concret, c i-a nsuit ideea. Copiii mai mari i programeaz ntlniri de studiu cu profesorul, ori de cte ori este nevoie. Aproape ntotdeauna se acord prioritate activitii alese individual. Profesorul i copiii respect concentrarea i nu l ntrerup pe cel care e ocupat cu o anumit sarcin. Desigur, nu sunt excluse activitile realizate n grupuri mici de copii, acestea organizndu-se spontan sau n funcie de o programare anterioar.

6. Organizarea i realizarea activitilorCopiii care urmeaz metoda Montessori dobndesc abiliti sociale i de comunicare deosebite, deoarece grupele nu sunt constituite dup criterii rigide de vrst, ci cuprind copii cu vrsta ntre trei i ase ani. Majoritatea activitilor sunt individuale: ngrijirea personal i a mediului, dezvoltarea senzorial, punerea n coresponden a obiectelor naturale sau culturale cu semnificaia i simbolul (denumirea), asimilarea limbajului (inclusiv scris-citit), dezvoltarea gndirii i abilitilor pentru matematic, stimularea curiozitii i creativitii, expresia artistic. Educatoarea organizeaz i activiti cu grupuri mici, de 5-6 copii (pot s fie pe nivel de vrst, dar i de competen). Activitile care se realizeaz prin cooperare au loc n colectivitate, cu toat grupa (corul, audierea lecturii, exerciiile de gimnastic, jocurile de descoperire, proiectele de cunoatere sau de aciune social, exerciiile de graie i curtuazie etc). Aceste activiti comune au o durat special alocat n timpul zilei, mai ales la nceputul i la sfritul programului, n cadrul cruia se las timp de 2-3 ore pentru activitile individuale, astfel nct fiecare copil s poat experimenta activitile cu materialele alese (i cunoscute), s poat primi lecii individuale, s poat repeta exerciiile, s se poat concentra fr a fi ntrerupt Pedagogia Montessori asigur dezvoltarea complet a copilului: intelectual, fizic, emoional, spiritual, civic. Acest model pedagogic este centrat pe copil, care are posibilitatea s lucreze individual, n mod plcut i ntr-un ritm propriu, nu sub presiunea profesorului. n fiecare perioad a zilei, toate domeniile experieniale (ariile curriculare) matematica, limba, tiinele, istoria, geografia, desenul, muzica - pot fi studiate la toate nivelele. Toate disciplinele sunt interconectate i nu predate izolat. Se lucreaz n conformitate cu propriile abilitai ale copiilor, crora li se respect munca i efortul. La nivel de nvmnt primar, nu exist lucrri de control i caiete de teme corectate cu rou. Evaluarea se face prin portofolii, prin observare de ctre cadrele didactice i prin fie de progres, care se ntocmesc pentru fiecare copil n parte, urmrindu-se realizrile i comportamentele copiilor, satisfacia i bucuria de a nva. Nu exist note sau alte forme de recompens sau, dimpotriv, de pedeaps. Dac metoda funcioneaz, rezult doar din comportamentul copiilor i din progresele acestora. Sub ndrumarea cadrului didactic, copiii nva prin descoperire i sunt supui unei permanente socializri. Mediul este non-competitiv. Se nva n mod individual i n ritm propriu, nu sub presiunea profesorului. Copiii nva att de la educatori sau profesori, dar i independent sau unii de la alii. Activitate: Reliefai motivele pentru care n Alternativa Montessori mediul educaional este unul noncompetitiv. Identificai avantajele, dar i posibilele dezavantaje ale unui astfel de mediu. Cadrul didactic observ n permanen interesele fiecrui copil i faciliteaz cercetarea individual n sfera acestor interese. De la vrsta de 6-7 ani, elevii ncheie contracte cu cadrul didactic, care trebuie s le ndrume 12

activitatea, s pstreze un echilibru al domeniilor de activitate, s i nvee s devin responsabili fa de propria educaie.

7. DisciplinaEducatorul Montessori nu pedepsete copiii niciodat, dar nici nu le ofer recompense. Se consider c singura recompens de care are nevoie un copil este cea provenit din mulumirea de sine, din faptul c a realizat un lucru bun i corect, bazndu-se pe propriile lui puteri. n cazul n care un copil i deranjeaz pe colegii lui sau se comport ntr-un mod care afecteaz armonia i ordinea din clas, acesta va fi luat de ctre educator i dus ntr-un loc retras de ceilali copii. I se va asigura jocul favorit, dar va fi lipsit de libertatea de a se deplasa prin clas dup voina proprie. Educatorul va veni din cnd n cnd i i va adresa cuvinte blnde de simpatie sau ajutor, n cazul n care are nevoie. Se consider c lipsa libertii de micare i tratarea copilului ca pe un bolnav este suficient pentru a-l face s neleag c a greit. Concentrndu-se la o activitate liber aleas i nentrerupt, copiii ajung la autodisciplin i linite interioar.

ConcluziiMaria Montessori a elaborat o teorie pedagogic bazat pe respectul pentru copil, pentru nevoile sale. Educaia echivaleaz cu a nva copilul s gndeasc i s acioneze independent, ntr-o manier responsabil. Educatorul este mai degrab un creator al situaiilor de nvare, dect o persoan care pred n mod direct anumite cunotine, mai mult un ghid, dect un lider. Pedagogia Montessori accentueaz importana prezentrii de materiale educative potrivite n timpul fiecrei perioade. Adultul nu trebuie s fac niciodat pentru copil ceea ce acesta poate s fac singur, pentru c , astfel, i fur posibilitatea de a nva singur, l face dependent. Teoria pedagogic elaborat de Maria Montessori s-a rspndit cu repeziciune n ntreaga lume, ctignd numeroi adepi i contribuind la crearea unui adevrat curent: montessorianismul. Ea a atras atenia contemporanilor asupra copilului, asupra drepturilor sale i a necesitii de a i se crea condiii de dezvoltare pe msura vrstei lui, realizndu-se un echilibru ntre activitatea liber i cea dirijat. Rezumnd, putem spune c pedagogia Montessori prezint urmtoarele caracteristici specifice: 1) Promovarea drepturilor copilului n realizarea educaiei; 2) Preocupri privind educarea prinilor; 3) Formarea deprinderilor de activitate intelectual intens i continu; 4) Creterea rolului mediului educativ n ansamblul educaiei, n familie i n comunitate; 5) Educaia pentru libertate, pace, pentru schimbri pozitive asumate responsabil; 6) Copiii nva s aib grij de ei nii, unul de cellalt, dobndesc abiliti de comunicare, devin politicoi, respectuoi, altruiti; 8) Copiii i dezvolt deprinderi de studiu, devin mai responsabili n gndire i aciune, se integreaz i se adapteaz cu uurin n societate; 9) Copiii nu se plictisesc i nu sunt constrni s fac ceva anume, ceea ce are o puternic influen asupra comportamentului, n sensul c lipsete orice form de violen din manifestrile lor. Teoria pedagogic elaborat de Maria Montessori s-a rspndit cu repeziciune n ntreaga lume, ctignd numeroi adepi i contribuind la crearea unui adevrat curent: montessorianismul. Ea a atras atenia contemporanilor asupra copilului, asupra drepturilor sale i a necesitii de a i se crea condiii de dezvoltare pe msura vrstei lui, realizndu-se un echilibru ntre activitatea liber i cea dirijat. Sarcini de lucru pentru studeni: 1) Realizai o analiz comparativ ntre Alternativa Montessori i sistemul tradiional de nvmnt, evideniind principalele asemnri i principalele deosebiri. 2) Proiectai o activitate instructiv-educativ conform exigenelor Pedagogiei Montessori.

13

BibliografieAlbulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007. Catalano, Horaiu (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele educaionale, Editura Nomina, Piteti, 2011. Cuco, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001. DHainaut, L. (coord.), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. Millinax, Marolen, Dinu, Marieta, Manual de instruire Montessori, Casa Sperana, Constana, 1998. Montessori, Maria, Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia copiilor mici, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1922. Montessori, Maria, Taina copilriei, Tiparul universitar, Bucureti, 1938. Montessori, Maria, Educaia tinerilor, n Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941. Montessori, Maria, Pdagogie scientifique. La maison des enfants, ditions Descle de Brouwer, Paris, 1958. Montessori, Maria, Autoeducaiunea n coalele elementare, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, f. a. Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. Montessori, Maria, Copilul, fiina divin, dar neneleas, Editura CEDC, Bucureti, 1991.

14

Unitatea de nvare nr. 3 PEDAGOGIA WALDORFObiectivele unitii de nvare: 1. Cunoaterea principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale concepiei filosofice i pedagogice a lui Rudolf Steiner, care au stat la baza constituirii Pedagogiei Waldorf. 2. Cunoaterea specificului Pedagogiei Waldorf. 3. Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Waldorf fa de tradiional de nvmnt. 4. Dezvoltarea abilitilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i realizrii unor activiti instructiveducative conform exigenelor colii Waldorf.

IntroducerePrima coal Waldorf a fost nfiinat n 1919 la Stutgart (Germania), din iniiativa filosofului german Rudolf Steiner i cu sprijinul material al lui Emil Molt, managerul fabricii de igarete Waldorf-Astoria, de unde i denumirea de coal Waldorf. n timp, numrul acestora a crescut considerabil, ajungndu-se, n anul jubiliar 2009, la un numr de 994 coli n 60 de ri din ntreaga lume. n Romnia primele grupe i clase Waldorf au fost nfiinate nc din 1990, n cadrul nvmntului de stat. Ulterior, nvmntul Waldorf din ara noastr a cunoscut o extindere semnificativ, iar organizarea acestuia are loc prin Federaia Waldorf din Romnia, ce cuprinde asociaiile Waldorf i reprezint micarea Waldorf la nivel naional i internaional, ca partener al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului i al European Coucil of Steiner Waldorf Schools, cu sediul la Bruxelles. coala Waldorf se adreseaz tuturor copiilor, sistemul fiind astfel conceput nct s-i ajute deopotriv pe cei slabi n atingerea unui nivel acceptabil de pregtire, ct i pe cei dotai, n aspiraia lor spre performane ct mai notabile. Prin pedagogia Waldorf se ofer o alternativ educaional n care se nva exact aceleai materii ca n orice alt coal, dar, dup cum vom vedea, ntr-o manier specific.

1. Concepia filosofic i pedagogic a lui Rudolf SteinerRudolf Steiner s-a pronunat n mod explicit asupra problemelor educaiei ntr-o serie de conferine inute n 1919 la Dornach (Elveia) i n 1919 i 1922 la Stuttgart (Germania), publicate ulterior n mai multe volume. n abordarea acestor probleme, el pornete de la ideile de baz ale concepiei sale filosofice. O prim idee este aceea conform creia cursul vieii unui om, ntre natere i moarte, este condiionat de trei factori: trupul supus legilor ereditii, sufletul supus destinului, pe care omul i l-a creat n existenele anterioare i spiritul supus legilor rentruprii. O alt idee de baz a concepiei sale filosofice este c n evoluia istoric a omenirii se manifest mereu o tendin spre decdere. Sarcina fundamental a omului este de a gsi remedii pentru aceast tendin: Devenirea cultural istoric, scrie Rudolf Steiner, amenin n mod constant s se mbolnveasc. Omul trebuie, prin nvmntul lui, prin activitatea lui, s tmduiasc ceea ce n devenirea cultural tinde n permanen s se mbolnveasc (). Cultura se poate nate numai dac omul tmduiete necontenit cu forele fiinei sale, ceea ce n extrauman tinde n permanen spre declin (Rudolf Steiner, 1993, p. 185). Cel care sprijin fiina uman n efortul su de a se tmdui este dasclul, medicul permanent al culturii. Formnd personalitatea copilului, el i ofer culturii medicamentul necesar, prin urmare, educaia poate fi exercitat n mod corect numai dac este conceput ca o tmduire, dac educatorul devine contient c trebuie s fie tmduitor (Rudolf Steiner, 1993, p. 186). Prin educaie, omul se vindec pe sine, dar vindec i umanitatea de tendina spre decdere, de tot ceea ce l mpinge spre ru. Efortul fiecruia de a se tmdui este susinut de contientizarea rencarnrii, pentru c viaa are sens numai dac putem reveni, numai dac putem valorifica experiena dobndit n alte viei. De aceea, copiilor trebuie s li se cultive sentimentul de responsabilitate, pentru propriul destin i pentru viaa pe care o triesc. Activitate Dup o atent lectur a acestei uniti de nvare identificai principalele modalitile prin care copiilor le este cultivat sentimentul de responsabilitate pentru propriul destin i pentru viaa pe care o triesc n coala Waldorf. Scopul ultim al educaiei este formarea concepiei spiritualiste despre lume, care include i ideea rencarnrii. Dar, precizeaz Rudolf Steiner, coala Waldorf nu este o coal a concepiei despre lume, cci, sub aspect religios, elevii sunt ndrumai ntr-o neutralitate confesional (Rudolf Steiner, 1993, p. 182). Printr-o astfel de educaie, care infuzeaz copiilor o concepie spiritualist, se ofer remediul pentru tmduirea societii mbolnvite. Rudolf Steiner apreciaz c n pedagogia secolului al XIX-lea existau o serie de principii valoroase, dar care pentru a-i dovedi relevana n practica educaional ar fi trebuit s provoace transformarea pedagogiei ntr-o art. O astfel de transformare urmrete Rudolf Steiner, n convingerea cruia Pedagogia colii Waldorf nu este un sistem pedagogic, ci o art, cu scopul de a trezi ceea ce exist n om (Rudolf Steiner, 1998, p. 24). nnoirea pedagogiei, transformarea ei ntr-o art este posibil ns numai prin abordarea problemelor educaiei din perspectiva tiinei spirituale. La baza unei astfel de abordri st cunoaterea omului i ncrederea n forele lui spirituale. Rudolf Steiner 15

se pronun mpotriva nvmntului intuitiv, pe motivul c elevul este orientat spre exterior, spre cunoaterea lucrurilor, acordnd o insuficient atenie vieii sale luntrice. Iat cum i justific el aceast poziie: Dar trebuie s ne rzvrtim: pentru c omul nu este doar un aparat de uitat la el, un aparat care vrea s nregistreze. Omul nu poate tri dect n activitatea interioar. A prezenta ceva din perspectiva tiinei spirituale, nseamn a invita omul la o conlucrare interioar sufleteasc, ceea ce oamenii refuz astzi. Orice tiin spiritual trebuie s invite la o asemenea munc luntric, adic trebuie s aduc toate consideraiile pn la acel punct unde omul nu mai are puncte de sprijin prin percepii exterior-senzoriale i jocul de fore luntrice are astfel cmp liber. Abia cnd gndirea se poate mica liber n acest joc interior de fore, se poate ajunge la imaginaie; mai nainte nu. Aadar, baza n ntreaga tiin spiritual antroposofic este activitatea spiritual, trezirea la activitate luntric, apelarea la ceea ce mai poate fi activ n om cnd toate simurile tac, desfurndu-se vie numai activitatea de gndire (Rudolf Steiner, 1998, p. 118). Din perspectiva acestei concepii spiritualiste trebuie abordat educaia. Misiunea educatorului const n a-i aduce pe copii nu la nivelul de pregtire intelectual stabilit de el, ci la acela pe care ei l au ca predispoziie. Nu conteaz att de mult ceea ce le transmite profesorul elevilor, ca i cunoatere, ci individualitatea n sine a elevului. n fapt, dezvoltarea este o autodezvoltare: copilul, scrie Rudolf Steiner, este cel care se educ propriu-zis n prezena noastr, ori aa ceva este i corect, pentru c n realitate nu noi suntem cei ce educm. Noi nu facem dect s perturbm, dac intervenim prea puternic n acest proces. Educm atunci cnd ne comportm de aa manier nct copilul s se poat educa singur prin comportamentul nostru (). S ne fie aadar clar: nimic nu poate fi vrt n om prin nvmnt i educaie (Rudolf Steiner, 1998, p. 131). Educatorului i revine sarcina de a nltura factorii perturbatori ai dezvoltrii libere a copilului. Prin comportamentul lui trebuie s-l ajute pe copil ca, n timpul creterii, s reueasc s scoat la lumin predispoziiile existente n el. Nu este greu s realizeze acest lucru, cci, n acest scop, el nu are nevoie de multe cunotine, ci doar de recursul la elementul artistic activ prezent n fiina copilului. De aceea, n coala Waldorf nu vor exista instruciuni imperative, de tipul aa s faci, aa s nu faci. Tem de reflecie Suntei de acord cu respingerea de ctre Rudolf Steiner a utilizrii n educaie a instruciunilor imperative de tipul aa s faci, aa s nu faci? Libertatea este o condiie fundamental a vieii spirituale creatoare, prin urmare, ea trebuie respectat i n domeniul educaiei. Copilul trebuie s se dezvolte independent de cerinele puterii de stat i ale vieii economice, pn n momentul n care va putea, n calitatea lui de cetean, s participe activ la organizarea social (Frans Cargren, 1994, p. 11). Doar o educaie liber i va permite tinerei generaii s-i afirme nclinaiile i aptitudinile, pe ct posibil multilateral, pentru a putea s participe, mai apoi, la reorganizarea societii. Conceptele de baz ale antroposofiei pedagogice a lui Rudolf Steiner sunt cele de evoluie i de personalitate. Aa cum l gndete el, conceptul de personalitate se opune ca semnificaie aceluia ntemeiat pe cercetrile psihologiei, care, n acea vreme, aveau o orientare empiric. Rudolf Steiner abordeaz conceptul de personalitate pe baza vechii teorii a temperamentului, teorie interpretat prin prisma tiinei spirituale, preciznd c educaiei i revine sarcina de a echilibra i armoniza tendinele dominante ale celor patru tipuri de temperament (coleric, sangvinic, flegmatic i melancolic). Activitile de predare n coala Waldorf, consider Rudolf Steiner, trebuie s se bazeze pe o psihologie, care s provin dintr-o cunoatere antroposofic a lumii. Doar o astfel de psihologie permite o real nelegere a sufletului omenesc (1998, p. 27). Vechile noiuni ale psihologiei sunt lipsite de coninut, deoarece ele nu permit o racordare sufleteasc a individului la totalitatea Cosmosului. Ori, tocmai pe baza unei astfel de racordri ne putem da seama ce nseamn n esen omul. Acesta este motivul pentru care profesorii ar trebui s aib, ca fundament pentru tot ceea ce ntreprind n coal, o privire atotcuprinztoare asupra legilor Cosmosului. ntemeindu-se pe tiina spiritual, pe tiina realitilor suprasensibile, Rudolf Steiner propune i o teorie didactic, n care acord o atenie deosebit educaiei artistice i activitilor practice. n opinia lui, elevilor n vrst de 7-14 ani li se poate oferi un nvmnt unitar, un nvmnt pentru toi, deoarece aceleai legi le marcheaz evoluia n toat aceast perioad. La o vrst mai mare, predarea va fi difereniat, n sensul specializrii. Conform tiinei spirituale, educaia implic pregtirea copilului pentru via, prin contactul cu realitatea, dar aceasta nu nseamn c trebuie s se ntreprind ceva concret pentru cunoaterea predispoziiilor elevilor i pentru orientarea lor colar i profesional. O astfel de preocupare are conotaii filosofice. Copilul nsui va fi ferit s-i pun ntrebri n legtur cu astfel de chestiuni. El va ajunge, pe cale afectiv i treptat, la decizia privind situarea lui n viaa social. De aceea, n realizarea educaiei trebuie s afirmm fr rezerve dreptul fiecruia de a fi el nsui (Rudolf Steiner, 1965). Noi considerm sufletul altuia, afirm Rudolf Steiner, ca un sanctuar, pe care l vom respecta att n ceea ce privete gndirea, ct i sentimentele. Muli pedagogi au considerat Pedagogia Waldorf ca fiind nrudit cu doctrinele aparinnd curentului Educaia nou, deoarece o serie de idei le sunt comune: coala centrat pe copil, importana acordat creaiei artistice i contemplrii naturii, importana egal acordat diferitelor tipuri de activiti n formarea personalitii elevului etc. (Ion 16

Gh. Stanciu, 1995, p. 141). Concepia pedagogic a lui Rudolf Steiner se ntemeiaz pe o cunoatere suprasensibil a fiinei umane, cu toate consecinele ce decurg de aici, n primul rnd un model al instruirii mult diferit de cel existent n colile vremii, menit s cultive o nou nelegere asupra fiinei umane, adecvat tiinei spirituale. Orientarea procesului educaional este simultan estetic, moral i religioas, toate demersurile ntreprinse subordonndu-se ideologiei specifice antroposofiei.

2. Fundamente ale pedagogiei Waldorfn pedagogia lui Rudolf Steiner, copilul este privit ca o entelehia, o fiin al crei el se afl n ea nsi i care este alctuit din trup, suflet i spirit. Cele trei elemente constitutive ale fiinei umane se dezvolt difereniat. ntr-o prim etap, aproximativ pn la 7 ani, este accentuat dezvoltarea fizic, prin activarea voinei, manifestat n joc i imitaie. n a doua etap, de la 7 la 14 ani, are loc cu deosebire dezvoltarea sufleteasc, prin activarea simirii. Cea de-a treia perioad, de la 14 la 21 ani, este una a dezvoltrii spirituale, prin activarea gndirii independente. Dat fiind o astfel de dezvoltare stadial, n educaie eseniale sunt cunoaterea copilului, exploatarea forelor spirituale i creative existente n el, respectarea ritmului individual al fiecruia, spiritul de iniiativ, creativitatea, mobilitatea n gndire, toate acestea reprezentnd ci spre afirmarea libertii. n concordan cu aceste particulariti va fi realizat programul educaional. Scopul prioritar al pedagogiei Waldorf este acela de a-i permite fiecrui copil s i urmeze drumul personal, n armonie cu ritmul propriu i cu trebuinele sale, prin manifestarea liber n aciune. Pedagogia Waldorf nu este o pedagogie a succesului colar, nu rezolv toate problemele care apar n evoluia copilului, dar este preocupat de aceste probleme i se strduiete s le gseasc soluii. Acesta este unul din principalele motive pentru care formarea cadrelor didactice pentru aceast alternativ educaional nu presupune narmarea lor cu un set de strategii didactice standard, ci, n primul rnd, crearea la fiecare a unei noi deschideri fa de fiina copilului i fa de misiunea dasclului. Tem de reflecie Care este semnificaia asumiei c pedagogia Waldorf nu este o pedagogie a succesului colar? n colile Waldorf se urmrete educarea omului n ansamblul su, att cognitiv, afectiv, atitudinal, motivaional, ct i artistic sau n domeniul manualitii, armonizndu-se, astfel, procesul educaional. Disciplinele colare nu sunt privite ca scop n sine, ci ca mijloace educaionale. Pedagogia Waldorf se bazeaz pe un numr de 7 principii pedagogice: 1) Principiul abordrii integrale a fiinei umane, conform cu specificul vrstei i avnd ca el dezvoltarea armonioas a personalitii copilului. 2) Principiul educaiei permanente, care se refer la faptul c educaia ncepe odat cu naterea fiinei umane i devine o dimensiune a existenei sale pe parcursul ntregii viei. 3) Principiul organizrii ritmice a situaiei educaionale; organizarea ritmic este reflectat n pedagogia Waldorf prin planificarea pe epoci de studiu. 4) Principiul crerii unui ambient adecvat realizrii obiectivelor urmrite. 5) Principiul asigurrii unui echilibru ntre teorie i practic n pregtirea elevilor. 6) Principiul predrii artistice, care se refer la faptul c predarea este considerat o art i este realizat ca atare. 7) Principiul predrii n imagini, care se refer la nevoia de imagini vii a copilului de vrst colar mic (aceast nevoie nu este satisfcut, ns, doar de prezentarea unor plane, diapozitive sau chiar a modelului natural, deoarece principala modalitate de a crea imagini vii este cuvntul). Fundamental n educaia Waldorf este recunoaterea faptului c fiecare fiin uman este unic i trece prin diferite perioade ale vieii. Responsabilitatea pedagogiei este s rspund nevoilor fizice, sociale, emoionale, intelectuale i spirituale specifice fiecrei faze de dezvoltare. ntr-o coal Waldorf, copilul poate s descopere lumea nconjurtoare din mai multe perspective: tiinifice, artistice i tehnic-meteugreti. Aceast coal i propune dezvoltarea copiilor i tinerilor din toate punctele de vedere, tiina fiind nsufleit prin art i legat de viaa zilnic prin practic, n toi cei 12 ani de studiu. Unul din scopurile prioritare ale acestei coli este acela de a pregti indivizi cu mentaliti sntoase i capacitate mare de adaptabilitate pentru viaa social de mai trziu. Important este cunoaterea i socializarea, mai puin competiia i izolarea. Educaia copiilor devine vie prin activitile artistice (pictur, desen, modelaj, lucru manual), micrile ritmice (euritmia), teatru, meteugul n lemn, jocuri, muzic pentatonic, basme. Valorile etice sunt cultivate prin atmosfera de respect i veneraie fa de anotimpuri, srbtori, natur. n acest sens, este important ca ei s nvee s cnte la un instrument muzical, s participe la srbtori n colectivitate i s aib posibilitatea unei relaii umane fireti cu educatorii lor, s se simt nelei i tratai cu atenie. Tem de reflecie Ce se nelege prin armonizarea procesului educaional n pedagogia Waldorf? Pedagogia Waldorf urmrete s influeneze n aa fel evoluia oamenilor, nct acetia s devin participani 17

activi la procesul cultural. Acest scop trebuie s se bazeze, n orice form de realizare a educaiei, pe o profund cunoatere a fiinei umane. Rmnnd liberi i creativi n cutarea celor mai potrivite forme de educaie, pedagogii Waldorf transform educaia ntr-o art, pus n slujba descoperirii individualitii fiecrui copil. Copilul manifest o ncredere total n aduli, care se nnoiete mereu cu o nespus nevoie de iubire i o nesfrit putere de a ierta. El crede c adulii sunt nelepi i buni i c ceea ce i caracterizeaz este altruismul. Astfel, mica plant se nal pe trunchiul printesc, absorbind de la acesta n egal msur binele i rul fr capacitatea de a le separa. Pornind de la aceast convingere, Rudolf Steiner aeaz educaia din grdiniele i colile Waldorf pe urmtorul principiu cluzitor: Omul nva s fie om numai de la oameni. Nevoia de fantezie, simul pentru adevr, simul de rspundere reprezint trei fore care se regsesc n fiina copilului i de care trebuie s in seama pedagogia. Profesorii se confrunt nu att cu modaliti diferite de predare sau forme de organizare a nvmntului, ci cu ntrebri de felul: Ce fore triesc n copil? Ce trsturi volitive posed copilul? Cum este gndirea i afectivitatea lui? Cunoscndu-le, profesorul acioneaz n sensul dezvoltrii lor. Metodele folosite pentru educarea gndirii, voinei i simirii copilului se concretizeaz prin exerciiul artistic (educ voina), cuvntul rostit (acioneaz asupra afectivitii copilului, oferindu-i posibilitatea s se concentreze asupra materiei predate), exerciiul practic (duce la nvarea prin fapt, prin activitate concret, practic). Metode educaionale n grdinia Waldorf: - Jocul n cerc, jocul de degete, jocul liber; - Teatrul de mas sau cu marionete; - Pictura cu acuarele, modelajul, desenul. Acestea nu sunt doar activiti artistice, ci i procese de-a lungul crora ceea ce ptrunde n copil din exterior este transformat i reflectat n mod personal, n funcie de individualitatea fiecruia. Un termen central n pedagogia lui Rudolf Steiner este inspiraia. Inspiraia i are sorgintea n imaginaie. Rudolf Steiner plaseaz dup imaginaie i inspiraie un al treilea mod de iluminare spiritual, cel mai nalt: intuiia, singura capabil s-l pun pe om pe calea adevratei cunotine spirituale i morale.

3. Cunoaterea copilului i a legilor copilrieiDin perspectiva pedagogiei steineriene, copilul este o fiin tripartit: voina, gndirea i simirea se determin una pe cealalt. El vine pe lume nzestrat cu anumite daruri, necesare pentru a putea deveni om: 1) Simurile, privite ca pori deschise spre lume, prin care copilul recepteaz tot ceea ce vine spre el din mediul ambiant (sunet, micare, imagine, sentiment, gnd); 2) Voina, privit ca fiind bucuria de a face i care i permite copilului s se ia treptat n stpnire; 3) Fora de plsmuire (creativitatea, fantezia), din care se hrnete copilul i care i formeaz individualitatea; 4) Bucuria de a nva i uimirea n faa vieii, a proceselor ei; 5) Evoluia (devenirea), cci copilul este nscut pentru a evolua; 6) Capacitatea de a imita (sunet, micare, imagine, trire); 7) Capacitatea de a se autoeduca (educaia este de fapt auto-educaie). Contieni de aceste daruri pe care copiii le aduc cu ei, dasclii trebuie s se ntrebe: Care este rolul cadrului didactic? Acesta nu poate fi dect acela de a sprijini amintitele nzestrri s se exprime n copil. Condiia de baz pentru o pedagogie eficient este cunoaterea etapelor de dezvoltare a copilului. Respectarea acestora n procesul de nvmnt presupune asigurarea necesarului educaional pentru vrsta respectiv. La baza periodizrii pe care Rudolf Steiner o face vrstei de cretere a fiinei umane, n etape de cte apte ani, nu stau cercetrile psihologice, ci interpretrile antroposofice, de genul: dezvoltarea fiinei umane este un proces de cretere i metamorfoz, prin care forele cosmice vegetative i animale (de cretere i de reproducere), precum i cele psihice (pulsiunile, dorinele, pasiunile, capacitatea de judecat) se dezvolt progresiv. O alt idee de baz n teoria steinerian este cifra mistic 7. Astfel, ntlnim mprirea n perioadele de vrst 0-7 ani, 7-14 ani, 14-21ani. Aceti ani corespund dezvoltrii corpurilor fizic, eteric i astral. Copilria i adolescena sunt mprite, de ctre Rudolf Steiner, n perioade de cte 7 ani. Deci, de la natere pn la maturitatea deplin de la 21 de ani, omul parcurge trei etape de cte 7 ani. Pn la 7 ani, copilul triete ntr-o lume eminamente bun. El are ncredere absolut n adult, l imit n vorbire, mers i gndire. Totodat, copilul nva prin simpla imitaie tot ceea ce este generic denumit prin sintagma Cei 7 ani de acas: ordinea, comportamentul i limbajul civilizat, salutul etc. Astfel, el i creeaz n mod incontient fundamentele existenei. Orice rutate din partea anturajului (de exemplu, duritatea n educaie sau violena) va lsa urmri de nendeprtat n comportamentul copilului. La sfritul primei perioade (0-7 ani), structura organismului copilului este ncheiat, iar forele eterice (de cretere i reproducere), care au stimulat configurarea acestei structuri, se metamorfozeaz n fore de nvare. De acum, copilul este apt s mearg la coal. Cea de-a doua perioad de 7 ani este mprit n trei subperioade de cte 2 ani i 4 luni fiecare. De la 7 la 9 ani domin tendina de imitare, iar de la 9 la 12 ani nevoia copilului de a se dezvolta sub autoritatea educatorului. n perioada cuprins ntre 7 i 12 ani, forele psihice astrale, nc ascunse, stimuleaz 18

manifestarea pulsiunilor, pasiunilor i sentimentelor. La vrsta pubertii, n cursul celei de-a treia perioade de 7 ani (14-21 ani), forele astrale pregtesc apariia Eului. Imitaia este mai mult dect un simplu mijloc de copiere a gesturilor, a comportamentelor celor din jur sau de repetare a cuvintelor rostite de acetia. Ea atinge profunzimea strilor sufleteti, a gndurilor i atitudinilor umane. Prin aceasta, copilul i modeleaz nemijlocit trupul i sufletul, dobndete gestica i mimica adulilor din jurul su, ajungnd chiar la a se identifica cognitiv cu ei. Forele imitaiei se manifest mai ales n joc, activitate specific acestei vrste. Prin joc, voina copilului se orienteaz ctre mediul nconjurtor, pe care l transform cu ajutorul fanteziei, fora care pune n micare ntreaga sa lume interioar. Capacitatea de a nva prin imitaie rmne activ pn la 9 ani. Astfel, n coala Waldorf se nva nc din clasa I dou limbi strine prin imitaie (cntece i jocuri), fr a se apela la scriere. Momentul de la 9 ani este esenial n dezvoltarea copilului. Putem spune c pn aici ine copilria cu povetile ei, cu inocena specific. n acest moment, al mplinirii vrstei de 9 ani, copilul face un pas fr de ntoarcere, se detaeaz de cei din jurul lui. De acum nainte va fi el, pe de o parte i ceilali, pe de alt parte. Dup acest moment, care apare mai mult sau mai puin pregnant, elevul poate aborda altfel coala, ncepnd, de exemplu, scrierea la limba strin i nvarea primelor elemente de gramatic. Urmeaz n intervalul 9-12 ani o perioad de armonizare a fiinei copilului. Dup 12 ani, copiii ncep s creasc, ajungnd ntr-o stare ciudat, generat de schimbrile fizice i fiziologice (disproporii n dezvoltarea anumitor pri ale corpului, schimbarea vocii la biei, preocuparea pentru sexualitate etc.). n spatele tuturor aparenelor crete, uneori insuportabil, nesigurana, ajungndu-se chiar la disperare. ntre 7 i 14 ani, copilul triete ntr-o lume frumoas. Incontient, acesta i dorete s cunoasc frumuseile lumii n care va tri i s triasc n armonie cu ele. coala are obligaia de a-i oferi aceast frumusee, aprndu-l de duritatea i realitatea lumii nconjurtoare. n perioada 7-14 ani, copilul are nevoie de o autoritate iubit. Dac este lsat, n aceast perioad, s hotrasc singur tot ce vrea, nu va fi antrenat pentru a lua hotrri n via, ci va crete ca un om dezorientat. Dimpotriv, o autoritate care i va arta ce-i de fcut va fi un bun exemplu pentru viitorul adult. Apariia sexualitii n jurul vrstei de 14 ani n perioada pubertii este vzut ca prezen a activitii corpului astral personal. Dup vrsta de 14 ani ncepe o perioad de frmntri sufleteti adnci, cnd tnrul trebuie s triasc n lumea real, cu suferinele, rebeliunile, opiniile i teoriile lui. Dup 14 ani, autoritatea trebuie nlocuit de o adevrat competen obiectiv. Educatorul i printele vor fi nite prieteni mai mari i experimentai, care, prin propriul exemplu, vor reprezenta bune modele, chiar ideale, pentru tnrul aflat ntr-o puternic cutare de repere solide. Dac aceste modele vor lipsi, tnrul le va gsi n rndul celor de aceeai vrst sau la diverse persoane publice (actori, artiti etc.), idealurile acestuia riscnd s scape de sub controlul educatorilor (profesori sau prini). De la 16 ani i pn la terminarea liceului, tnrul este tot mai preocupat de filosofia vieii, de problemele sociale i de viitorul lumii n care triete. Pedagogia Waldorf se bazeaz pe legile copilriei care guverneaz aceast perioad: 1) Copilul este o unitate n simire, voin i gndire. Omul este legat de lume n mai multe feluri, prin activiti fizice, sufletete i prin spiritualitate. Doar dezvoltarea sntoas a trupului i a sufletului creeaz premisele ca individualitatea spiritual s poat deveni activ. Omul nu este o fiin unidimensional. Capul, inima i mna au semnificaie egal pentru dezvoltarea copilului. Dezvoltarea capacitilor cognitive, morale i practice-meteugreti este stimulat n aceeai msur n pedagogia Waldorf. nc n grdini se vorbete despre o inteligen practic. Cnd voina (a face) i gndirea (a ti) se ntlnesc n simire se nate a fi. Inteligena doar pentru a ti este inutil. 2) Copilul este un organ de sim pentru toate impresiile: surs, iubire, cuvinte delicate, culori, ordinea lucrurilor, dar i pentru perceperea gndurilor. Este ns i un organ de sim pentru nervozitatea din jur, exploziile de temperament, dezordine, inestetic etc. Orice impresie pozitiv acioneaz eliberator pentru copil, n timp ce toate impresiile negative las urme asupra lui, ca nite cicatrice n dezvoltarea armonioas a personalitii sale. Rudolf Steiner spune c un copil este slujit de dousprezece simuri. n afara celor cinci cunoscute, el menioneaz simul Eu-lui, al micrii, al vorbirii, al echilibrului, al cldurii, al ritmului, al vieii. Prin simuri copilul ia contact cu viaa, o miroase, o gust, o vede, o mbrieaz cu toat fiina lui. Se poate spune c el inspir lumea cu tot ceea ce i ofer, iar impresiile, senzaiile merg pn n organe, fiind plsmuite apoi n sentiment i n gndire. 3) Copilul nva prin imitaie. El poart cu sine un devotament plin de ncredere, care, mpreun cu forele de voin specifice vrstei, va face ca el s se uneasc cu lucrurile din jur prin fora imitaiei. Acesta este un proces interior, care merge n profunzimea strilor sufleteti, a gndurilor i a atitudinilor. Forele imitaiei se manifest n joc, activitate specific vrstei, n care copilul transform lumea cu ajutorul fanteziei, ntr-un mod individual. De aceea, jocul trebuie s fie liber. Educatorul trebuie s stea n faa copilului ca un model demn de imitat. Gesturile, inuta, imaginile oferite, rostirea, faptele, gndurile sale vor fi imitate. Tririle n adevr vor duce la formarea moralitii. Lucrurile nsufleite, bucuria, ordinea, aciunile pline de sens vor modela personalitatea copilului. Aadar, nu avem voie s-i cerem copilului ceea ce noi nu-i putem da. 19

4) Forele care duc la cretere i forele care acioneaz n procesul nelegerii sunt aceleai. Cnd mpovrm de timpuriu memoria copilului cu noiuni, cnd suprasolicitm inteligena prematur, i sectuim forele de cretere i regenerare i limitm fantezia, pe care se sprijin ntreaga lui dezvoltare ulterioar. 5) Copilul nva s fie om numai de la oameni. Foarte importante pentru copil sunt contactul uman i percepia direct. Copilul i va putea dezvolta individualitatea, capacitatea de comunicare, libertatea voinei, capacitatea de judecat, numai dac, la momentul potrivit, se poate raporta deschis i direct la personalitatea adultului care preia n grij educaia lui. Contactul uman, n care pot fi exersate caliti morale, precum respectul, veneraia, iubirea, altruismul, dezvolt n copil ncrederea n propria-i existen. In viaa interioar, aceasta se dovedete a fi izvorul siguranei luntrice i al echilibrului sufletesc. 6) Dezvoltarea necesit timp. n educaie, trebuie s acionm n funcie de nivelul de dezvoltare a copilului, de ceea ce i este lui specific. Pn la apte ani, trebuie s-i oferim ceva copilului prin a face i nu prin a-l nva la nivel raional. El nu trebuie tratat niciodat ca un mic adult. Inteligena copilului, la aceast vrst, este una practic. Copilul cunoate lumea prin joc. Prin joc, copilul ia contact cu natura i mediul cultural, bazndu-se pe imitaie i i creeaz un fundament pentru nelegerea ulterioar a lumii. Jocul nseamn trirea cu toate simurile, micarea cu ntreg corpul, activitatea minilor i picioarelor. Din joc se nate, mai trziu, experiena contient. n concepia lui Rudolf Steiner, jocul trebuie transformat n nvare i nu invers, pentru c jocul are o seriozitate sfnt care trebuie pstrat n nvare. Copiii care cresc sub presiunea de a deveni prea devreme aduli pierd posibilitatea de a tri experiene importante i unice pentru treapta lor de vrst. Educatorii trebuie s i creeze copilului spaiul i timpul n care pot s-i desfoare cu totul existena de copil. Copilria trebuie aprat de precocitate, de tot ceea ce duneaz fanteziei copilului, de ceea ce provoac frica, agresivitatea, nesigurana. Fr o copilrie deplin, senin, ntreaga via ulterioar se nchircete. Copilria este izvorul sntii corporale, a forei sufleteti, a gndirii individualiste i a deschiderii spre social. 7) Copiii sunt poarta deschis spre viitor. Ei sunt cei care trebuie s gseasc soluia pentru provocrile globale cu care ne confruntm astzi. Acest lucru cere capaciti umane n domenii pe care de-abia ncepem s le nelegem. Educaia de astzi trebuie s fac posibil dezvoltarea la copii a unor astfel de capaciti, care trec dincolo de simpla tradiie i de cunotinele obinuite. Pedagogia Waldorf tinde spre acest el, bazndu-se, n orice form de educaie, pe o profund cunoatere a fiinei umane.

4. Organizarea claselor i a activitilorPedagogia Waldorf prefer clasele numeroase, alternativ cu mprirea pe grupe la disciplinele de specialitate (de exemplu, limbile strine, informatic etc.). Cele mai importante argumente aduse n acest sens nc de Rudolf Steier sunt: ne ncarnm n grupuri mari, ceea ce permite echilibrarea karmei, socializare optim, echilibrarea temperamentelor, evitarea mpririi artificiale a elevilor pe grupe de mai dotai-mai putin dotai, deoarece n via trim n comuniti nedifereniate n acest fel. Deoarece copiii petrec 12 ani mpreun, este nevoie de un cerc larg de posibiliti de evoluie personal n contact cu ceilali. Orict ar fi de important ajutorul i sprijinul acordat copilului, mai ales n treapta inferioar a nvmntului i orict de indispensabil este voina profesorului de a-i acorda ajutor; acest ajutor nu este elementul esenial n stimularea nvrii individuale. n prim planul instruirii se afl ntotdeauna orele de clas, care au scopul de a le transmite tuturor elevilor cunotine, valori, modele comportamentale etc. Aadar, predarea se adreseaz ntotdeauna clasei ntregi; predarea nu poate consta n faptul c i administrm mereu fiecrui copil micul lui hap individual. Activitate coala Waldorf se sprijin pe ideea c orice copil nva din propriul imbold, prin urmare, nu este necesar nici permanenta grij acordat individual copilului, nici sfierea unitii clasei, i nici selecia conform cu nivelul performanelor. Artai care sunt consecinele acestei idei n plan didactic, ndeosebi n ceea ce privete metodologia, stilul de predare i relaiile profesor-elevi. Copilul care nva n mod individual are nevoie de predarea profesorului, din care s-i poat lua ceea ce-i trebuie i poate nelege. Cnd un profesor st n faa unei clase, indiferent c e vorba de 20 sau 30 de elevi, el va trebui s aib n vedere faptul c fiecare copil face n ora lui nite pai individuali n nvare. De aici rezult necesitatea ca n acea or, el s ofere un spectru larg de posibiliti. Iar ceea ce e valabil pentru fiecare nvtor, e valabil i pentru ntreaga coal. Ea trebuie s le ofere copiilor ct mai multe situaii de nvare, posibiliti absolut diferite pentru diferitele nzestrri existente. Numai n acest fel, fiecare copil i primete ansa lui. Se poate obiecta, firete, c o asemenea nvare i educare plin de via eueaz n cazul claselor cu un numr mare de elevi. ntre anumite limite, aceast obiecie este ndreptit. Acela care o ridic ns n afara acestor limite dovedete doar c vorbete de pe poziiile unei pedagogii a normelor abstracte, cci o art a educrii i nvrii vii, bazat pe o cunoatere autentic a omului, stimuleaz n fiecare elev participarea, astfel nct nu e nevoie ca orice coninut s fie prelucrat individual: Putem plsmui ceea ce facem n activitatea de educaie i nvare n aa fel nct elevul nsuindu-i lucrurile pe care noi le transmitem, s le sesizeze el nsui n mod individual pentru sine. Pentru aceasta este necesar ca c