BAZELE TEORETICE ALE EVALUĂRII PSIHOLOGICE

- Sinteze de curs -

1. DE LA STUDIUL MINŢII LA EVALUAREA COMPORTAMENTULUI

1.1. Introducere

Psihologia a apӑrut oficial ȋn secolul XIX desprinzȃndu-se din filosofie, la fel cum au

fӑcut-o şi alte ştiinţe. Ca şi ştiinţӑ ea este continuatoarea unui curent din filosofie intitulat

filosofia minţii. Acesta ȋşi are originile ȋn negura timpului şi are prea puţin de a face cu ştiinţa şi

mai mult cu speculaţia filosoficӑ sau chiar cu elemente de religie şi discipline oculte. Psihologiei

i-a trebui mai mult de un secol sӑ ȋşi gӑseascӑ locul printre ştiinţe trecȃnd de la idei filosofice

netestabile la abordarea mai pragmaticӑ şi ştiinţificӑ de azi.

1.2. Ştiinţele ezoterice şi filosofia minţii

Cu 1300 de ani înainte de Christos, faraonul Akhenaton (1353-1336) înfiinţa ȋn Egipt

prima “Şcoală a misterelor” atestată documentar. Aici erau iniţiaţi preoţii egipteni în religie,

magie, astronomie, astrologie, alchimie, numerologie, geometrie sacră, medicină şi alte ştiinţe

“clasice” sau oculte. Cunoştiinţele ce se predau aici erau, se pare, mai vechi decât istoria

Egiptului, şi proveneau de la o civilizaţie dispărută odată cu sfârşitul ultimei glaciaţiuni

(aproximativ 12500 ani în urmă). Câteva sute de ani mai târziu, filosofii, matematicienii, istoricii

şi geografii greci au început să se iniţieze în Egipt după învăţăturile preoţilor de la Heliopolis.

Primii au fost Tales din Millet (624-548) şi Solon (640-558). Acesta din urmă a dus în Grecia

legenda Atlantidei, pe care Platon a prezentat-o în “Timeea” şi “Critia”. Pitagora a studiat în

templele egiptene 12 ani, iar apoi a fondat în Italia de azi o “şcoală a misterelor” după modelul

egiptean. Istoricul Diodor din Sicilia s-a iniţiat în Egipt în misterele lui Osiris, Strabon a

frecventat templele egiptene timp de 13 ani, iar în secolul V înainte de Christos, Herodot a vizitat

şi el Egiptul scriind apoi despre ritualurile preoţilor egipteni.

În anul 331 înainte de Christos, după cucerirea Egiptului de către Alexandru Macedon, se

naşte cetatea Alexandriei. Având o bibliotecă de aproximativ 50000 de volume, ea devine centrul

cultural cel mai important din regiune fiind o confluenţă a culturii egiptene, cu cea greacă şi

creştină, ebraică şi persană. Aici au luat naştere curentele gnostice printre care şi neoplatonismul.

Pitagora, şcolit aşa cum am spus de către egipteni în Tainele Solare, poseda cunoştiinţe

astronomice remarcabile pentru epoca sa. Deşi a trăit cu 700 de ani înainte de filosofii gnostici, el

a explicat mai clar decât aceştia originea extraterestră a zeilor şi fiinţelor omeneşti deopotrivă.

Pitagora a descris Universul ca pe un organism animat de un suflet şi pătruns de o inteligenţă

supremă a cărui evoluţie materială şi spirituală sunt în mişcare paralelă şi concordantă. Cât

priveşte sufletul omenesc, Pitagora spunea că el provine dintr-o ordine spirituală superioară şi

neschimbătoare, ca şi dintr-o evoluţie materială anterioară, dintr-un sistem solar stins şi care a

sălăşluit în multe asemenea sisteme solare. Fiind un oaspete pe acest pământ, destinul umanităţii

ar fi acela de a evolua dincolo de orbitele celor mai îndepărtate planete întorcându-se în lumea sa

de baştină ce se află departe de sistemul nostru solar. Doctrinele pitagoreice privind Universul şi

călătoria neîntreruptă a omenirii prin acest Univers, de la o stea la alta şi în valuri successive de

rase diferite (acele rase timpurii care au sprijinit rasele apărute ulterior) au fost transmise Şcolilor

Misterelor ivite mai târziu şi se reflectă în multe scrieri ezoterice din Orient şi Occident, până în

zilele noastre. Platon, care s-a inspirat din doctrinele pitagoreice, şi l-a avut ca mentor pe Socrate

(executat pentru convigerile sale neortodoxe privind universul) spunea că sufletul este nemuritor,

el are un început aritmetic şi străbate întregul corp de jur împrejur pornind din centru ca şi cum ar

parcurge două cercuri diferite. Unul dintre cercuri el îl numeşte “ciclul vieţii” – reprezentând

mişcarea sufletului, iar celălalt “cercul solar” – care reprezintă mişcarea Universului. El spunea

că în acest mod, sufletul este pus în legătură cu exteriorul.

Aristotel, la rȃndul sӑu, vorbeşte despre pneuma ca şi aparat ce serveşte drept intermediar

între trup şi suflet. El spune că acest “aparat” este alcătuit din spirit (pneuma) din care sunt făcute

stelele. Un astfel de mecanism oferă condiţiile necesare întru rezolvarea contradicţiei dintre

corporal şi necorporal: el este atât de subtil, încât se apropie de natura imaterială a sufletului şi

totuşi este un corp care poate intra ca atare în contact cu lumea sensibilă.

Această problematică a sufletului şi a relaţiei sale cu corpul a fost continuată de curentele

gnostice din primele secole ale mileniului I. Astfel, gnoza vulgară din secolul II vorbea despre

doctrina astrologică a “sorţilor” (precum karma hindusă), transformând-o într-o adevărată trecere

a sufletului printre planete, sufletul asimilând astfel concreţiuni din ce în ce mai materiale, care îl

leagă de trup şi de lumea noastră. Acesta este un proces de “corupţie” a sufletului, procesul având

şi un revers după moarte, după cum apare în principala carte a ezoterismului Corpus Hermeticum,

o culegere de texte scrise in limba greacă între anii 100 şi 300 după Christos, şi inspirate din

mitologia egipteană, fiind considerate învăţăturile transmise de către zeul Toth fiului său. Toth a

fost numit de către greci Hermes, iar principiile magice atribuite lui au fost numite ermetice.

Curentele neoplatonice din secolul al XV-lea care au pregătit Renaşterea au continuat

aceste dezbateri. Astfel, Marsilio Ficino (1433-1499) spunea în tratatul său Teologia platonică:

“Sufletul este extrem de pur, şi se acuplează cu acest trup dens şi pământesc care-i este atât de

îndepărtat prin natura lui, prin intermediul unui corpuscul foarte subtil şi luminos, numit spirit,

generat de căldura inimii din partea cea mai subţiată a sângelui, de unde pătrunde întregul trup.

Sufletul, insinuându-se în acest spirit se propagă peste tot într-însul şi apoi prin intermediul lui în

întregul corp, conferindu-i viaţă şi mişcare”. Medicul Teophrastus von Hohenheim (1493-1541),

cunoscut mai ales sub numele de Paracelsius, preia principiul ermetic al corpului eteric şi

postulează că toate bolile apar în dublura eterică invizibilă. Printre discipolii lui s-a numărat şi

Heinrich Khunrath din Hamburg (1560-1605) care a scris o lucrare ermetică fundamentală în

epoca sa numită Amphitheatrum sapentiae aeterne. El a avut legături cu naturalistul englez John

Dee (1527-1608), profesor la universităţile din Cambridge şi Leuven, care a scris celebra lucrare

Monas Hieroglyphica – o încercare de a reprezenta ştiinta ermetică după principiile matematice,

astronomice şi numerologice, într-o singură formulă, asemănătoare unei formule a lumii. Dee a

crezut că a descoperit prin hieroglifele Monas secretul magiei creatoare a îngerilor, şi a redactat

Dicţionarul limbii îngereşti. Cuvântul “monas” (“monas” în greacă înseamnă “unitate”) îl vom

întâlni mai târziu la Giordano Bruno şi Leibnitz. Leibnitz (1646-1716) a conceput grandiosul său

concept metafizic al monadelor. Prin acestea, el înţelegea părţi conştiente şi purtătoare de energie

ale sufletului, care reprezintă fiecare pentru sine un întreg închis, un microcosmos, fiecare dintre

aceste centre fiind la rândul sau o oglindă vie a Universului. Monadele din oameni au diferite

nivele de dezvoltare, de la cele inferioare, cu cunoştiinţe foarte reduse, până la cele superioare

desăvârşite din punct de vedere spiritual, care sunt aşa-numitele purtătoare ale scânteii divine.

Din modelul lui Leibnitz s-a inspirat şi Jung atunci când vorbea despre “forţe sufleteşti

dinamice”. Carl Gustav Jung a fost la început fascinat de gnosticism şi apoi de alchimie. El a

mers atât de departe încât în 1916 a scris numele gnosticului Basilides deasupra unui tratat

elaborat de el – Septem Sermones as Mortuas (Şapte predici către cei morţi). Jung a avut unele

dificultăţi cu această lucrare şi mai târziu a descris-o ca “păcat al tinereţii”. În această carte el

vorbeşte despre supraeu – concept cunoscut în toate şcolile misterelor – el fiind zeul călăuzitor al

omului către care se face lunga călătorie a sufletului după moarte. De altfel, modelul piramidal al

psihicului propus de psihanalişti având Id-ul la bază, Ego-ul la mijloc iar deasupra SupraEgo-ul,

este de inspiraţie ezoterică. El are ca model triunghiurile oculte în care omul este reprezentat ca şi

carne şi raţiune fiind în relaţie de subordonare cu Supraeul – eul său astral – singurul care are

acces la amintirile din vieţile anterioare şi pregăteşte momentele din viaţa prezentă în aşa fel încât

să se desăvârşească împlinirea spirituală a persoanei – concepte preluate din Hinduism (vezi

Karma). Iar conceptul de “inconştient colectiv” propus de Jung are ca inspiraţie conceptul

Cronicii Akasha, pomenit în scrierile sanscrite şi re-lansat în secolul XIX de doamna Blavatsky,

întemeitoarea unei “şcoli a misterelor”.

De altfel, la apariţia sa ca ştiinţa autonomă în secolul al XIX-lea, psihologia şi-a propus ca

scop studiul sufletului (sau spiritului, de la grecescul “psyche”). Era deci o ştiinţă cu scopul

declarat a se ocupa cu aspectele inefabile ale sufletului, şi formele prin care el se manifestă în

conduita omului – sau, cum spunea Socrate, “măştile” pe care le purtăm cu toţii (persona = mască

în greceşte). Dat fiind această moştenire sau continuitate, una dintre primele dezbateri

fundamentale din psihologie, care a dominat aproape întreg secolul XX, a fost cea a relaţiei

psihic-creier.

1.2. De la filosofie la psihologie

Wilhelm Wundt (1832-1920) este considerat întemeietorul psihologiei, primul care a

lansat termenul de psihologie experimentală, şi care a înfiinţat primul laborator de psihologie

experimentală la Leipzig. El a fost influenţat de experimentele de psihofizică ale lui Helmholtz şi

Fechner, dar spre deosebire de aceştia şi-a ales subiectul de studiu conştiinţa. În sens larg,

empirismul şi asociaţionismul secolului al XIX-lea sunt reflectate în sistemul lui. Spre deosebire

însă de aceste curente, Wundt nu este de acord cu teza conform căreia elementele conştiinţei sunt

entităţi statice, atomi ai minţii, legaţi în mod pasiv prin procese mecanice de asociere. El spune că

aceasta este activă în a-şi organiza propriul conţinut, deci studierea elementelor, a conţinutului,

sau a structurii conştiinţei ar furniza doar un început al înţelegerii proceselor psihice. Wundt

numeşte capacitatea de auto-organizare a minţii sau a conştiinţei voluntarism, care derivă din

cuvântul voliţie, definit ca şi act sau putere a dorinţei. Voluntarismul s-ar referi la puterea voinţei

de a organiza conţinutul minţii în procese superioare. Deoarece psihologia lui Wundt este o

ştiinţă a experienţei conştiente, metoda ei trebuia să implice observarea acelei experienţe –

introspecţia fiind metoda considerată de el adecvată examinării stării mentale a unei persoane.

Această metodă nu este nouă, ea fiind folosită încă de la Socrate, inovaţia lui Wundt constând în

aplicarea unui control experimental asupra condiţiilor în care se desfăşura introspecţia.

Acelaşi interes pentru studiul minţii şi a conştiinţei folosind introspecţia se regăseşte şi în

structuralismul lui Titchener (1867-1927), diferenţa fiind accentul pus pe elementele conştiinţei,

de unde şi numele curentului. Un protest la adresa introspecţiei a fost adus de funcţionalism, care

influenţat de gândirea pragmatică a lui Pierce a pus accentul pe funcţia adaptativă a proceselor

mentale, suma lor realizând ceea ce William James (1842-1910) numea fluxul conştiinţei. Metoda

propusă era observaţia în mediul natural, unde procesele mentale se realizează instinctual.

Este larg acceptată ideea că conţinutul psihicului poate fi verificat prin introspecţie, adicӑ

examinându-ne gândurile, sentimentele şi motivele. Descartes scria: ”pentru mine este clar că

nimic nu este mai simplu decât să ştiu ce este în mintea mea”. Totuşi, încercările sistematice

realizate între 1880 şi 1910 au ajuns la concluzia că introspecţia nu este o metodă validă de

studiu, iar taxonomia convenţională a proceselor mentale nu poate fi verificată prin introspecţie.

De altfel, Immanuel Kant spunea în 1786: “deşi psihologia este o disciplină empirică, ea nu este o

ştiinţă ci poate fi văzută ca un fel de istorie naturală – o clasificare şi descriere a fenomenelor

psihologice. Ea nu poate fi o ştiinţă pentru că nu este posibil să studiem experienţele interne

subiective în mod experimental iar introspecţia este o metodă ce alterează materialul studiat. De

aceea, psihologia este doar o ordonare sistematică a unor date”.

Ideile contemporane din psihologie privind mintea nu par foarte diferite de capitolele

uneia dintre primele cărţi de psihologie scrise de William James în 1890. Aceste capitole erau:

Conştiinţa, Senzaţiile, Percepţia lucrurilor, Percepţia spaţiului, Percepţia realităţii, Percepţia

timpului, Atenţia, Gândirea, Conceptualizarea, Discriminarea şi Compararea, Asocierea,

Memoria, Imaginaţia, Instinctele, Emoţiile şi Voinţa. Mergȃnd ȋnapoi ȋn timp ȋn secolul XVIII,

filosoful David Hume furniza o listă similară de facultăţi mentale, procese sau stări, printre care:

impresiile, ideile, mândria, umilinţa, plăcerea, durerea, virtutea, viciul, umorul, dorinţa de

glorie, sentimentele, pasiunile, dragostea, ura, dorinţa de putere şi bogăţie, simpatia, furia,

compasiunea, mila, invidia, respectul, dorinţa, aversiunea, tristeţea, bucuria, speranţa, frica,

imaginaţia, voinţa, curiozitatea, gândirea, moralitatea, perseverenţa, răbdarea, vigilenţa, etc.

Venind la rândul său ca o contră adusă structuralismului şi funcţionalismului,

behaviorismul şi-a fixat ca ţintă predicţia şi controlul comportamentului. John Watson (1878-

1958) a renunţat la a mai folosi termeni precum conştiinţă, stări mentale, minte, conţinut

verificabil prin introspecţie, imagerie ş.a. El spunea că totul poate fi formulat în termeni de

stimul şi răspuns, în termeni de formare a unei deprinderi şi integrarea unor deprinderi.

Psihologul trebuie să înceapă prin a accepta că omul şi animalul se aseamănă, se adaptează la fel

la mediu prin echipamentul lor ereditar şi prin deprinderi, spunea Watson. Această adaptare poate

fi adecvată sau nu, iar stimulii din mediu declanşează răspunsurile unui organism, oricare ar fi el.

Probabil, la vremea respectivă, behaviorismul a fost singurul curent care a avut bunul simţ să-şi

stabilească ţinta investigaţiei în domeniul ce putea fi acoperit de instrumentarul ştiinţific.

Behavioriştii nu au spus niciodată că operaţiile mentale nu contează, ci doar că ele nu pot fi

obiectivate.

În mod convenţional noi (cȃnd spun noi mӑ refer la oameni ȋn general nu doar la

psihologi) explicăm comportamentul uman în termeni de „activitate psihicӑ”. Spunem că

acţionăm într-un anume mod datorită dorinţelor, nevoilor, opiniilor, convingerilor, motivelor, etc.

Această abordare în termenii minţii şi comportamentului a fost foarte larg răspândită şi în

cercetările din neuroştiinţe. În ultimii 50 de ani ai secolului XX şi primii ai secolului XXI s-a

făcut un efort imens în vederea studierii bazelor neuronale ale cogniţiei, ale memoriei, atenţiei,

motivaţiei şi emoţiei – adicӑ a proceselor sau facultӑţilor mentale ȋn jurul cӑrora sunt construite

cӑrţile de psihologie. S-ar părea că toată lumea este de acord că suntem în posesia unei taxonomii

valide a proceselor mentale, a unui fond de cunoştinţe bine stabilite privind organizarea activităţii

creierului. Dar suntem siguri de validitatea acestei taxonomii?

Conform descoperirilor din neuroştiinţe ce au avut loc ȋn ultimii 15 ani se pare cӑ nici

una dintre facultӑţile mentale din manualele de psihologie nu existӑ ca entitӑţi separate, distincte.

Psihologia a ȋncercat sӑ incorporeze ȋncӑ din anii 80 date din neuroştiinţe dar mereu traducȃndu-

le dupӑ schema proprie de organizare. Astfel se vorbeşte ȋn manuale despre rolul cortexului

frontal ȋn gȃndire, a hipocampului ȋn memorie, „colegei sale” de lob temporal – amigdala - ȋn

emoţii, precum şi a lobului parietal ȋn atenţie şi spaţialitate. Ȋnsӑ practic nu existӑ nici o legӑturӑ

ȋntre modul ȋn care este construit şi funcţioneazӑ creierul şi modul ȋn care sunt concepute şi

botezate capitolele din manualele de psihologie.

Patricia Churchland – profesor de filosofie la University of California – observa într-un

articol din revista Neuron felul în care neuroştiinţele au schimbat modul în care filosofii îşi

reprezintă acum mintea. Ea recunoaşte că impactul neuroştiinţelor asupra psihologiei şi filosofiei

minţii a fost unul profund. „La fel ca şi lumea în general, şi mintea pare a fi ceva cu totul diferit

de ce ne imaginam că este. Pământul părea plat, luna părea de mărimea unui hambar, iar bolile

păreau pedeapsa divină pentru păcate. La fel ca şi teoriile filosofice sau intuitiv/populare despre

fizică şi biologie şi teoriile filosofice despre minte sunt greşite. Aceasta, în bună măsură pentru că

creierul nu ne poate spune prin introspecţie nimic despre felul în care el funcţionează - de

exemplu de ce suntem deprimaţi sau de ce suntem îndrăgostiţi, sau modul în care nivelul de

serotonină ne afectează deciziile”.

1.3. Limitele explicative ale psihologiei

Au fost aduse două tipuri de critici produselor psihologiei ştiinţifice. Ambele pun în

evidenţă faptul că anumite relaţii pe care psihologia ştiinţifică le ia ca fiind date reale privind

comportamentul, îşi au originea în termenii simţului comun. Aceste critici afirmă că a) patternuri

de similaritate semantică au fost luate ca reprezentând patternuri de comportamente reale, şi b)

relaţiile cauzale implicate în conceptele simţului comun au format bazele unor “legi ale

comportamentului” care de fapt sunt fie doar descriptive, fie tautologice şi oricum, ne-

falsificabile. Numeroşi autori au indicat faptul că în psihologie nu s-au realizat progrese majore o

lungă bucată de vreme deşi s-a întreprins o activitate de cercetare asiduă. Într-un articol din 1992,

Harold Kelley (un nume foarte cunoscut din psihologia socială, cu cercetări în teoriile atribuirii) a

ridicat un semn de întrebare privind eficienţa şi credibilitatea modelelor teoretice ale psihologiei.

Iată un prim exemplu citat din Kelley: într-un studiu desfăşurat în anii ’80, John Houston a

construit un chestionar de 21 de întrebări privind diverse aspecte relaţionate cu memoria şi

învăţarea. Itemii au fost formulaţi în limbaj cotidian, şi se refereau la fenomene precum extincţia

unei condiţionări, organizarea subiectivă a materialului în memorie, întăririle şi condiţionările

operante. De exemplu, itemul despre nivelul de procesare, desprins din teoriile cognitive ale

encodării informaţiei, suna cam aşa:

Care ar fi cel mai potrivit mod de a te gândi la un cuvânt dacă ai vrea să-l memorezi?

a) să te gândeşti cum sună el (de exemplu unde cade accentul, sau dacă conţine litera

“r”)

b) să te gândeşti cum arată cuvântul (câte silabe are sau dacă conţine litere de formă

curbilinie)

c) să te gândeşti la semnificaţia cuvântului (adică dacă este plăcut sau nu, dacă ţi-ar

încape în palmă sau nu)

d) toate aceste modalităţi ar fi la fel de eficiente

Houston a administrat mai întâi chestionarul unui grup de 50 de studenţi din anul întâi

psihologie, înainte ca aceştia să fi învăţat la şcoală despre aceste principii ale psihologiei

cognitive. La 15 din cei 21 de itemi, au răspuns corect mai mulţi studenţi decât ar fi fost de

aşteptat la nivelul şansei. Pentru a reduce probabilitatea ca aceste rezultate să fie atribuibile

abilităţilor de a răspunde la chestionare sau posibilităţii ca aceşti studenţi să fi auzit cumva de

aceste informaţii, Houston a administrat chestionarul la 50 de persoane pe care i-a întâlnit în

parcul oraşului într-o după amiază de duminică. Aceştia au răspuns corect, peste nivelul şansei,

la 16 itemi. Exemplul cu nivelul de procesare a fost printre cele la care s-a răspuns corect cel mai

frecvent de către ambele grupuri. Concluzia lui Houston a fost că “multe dintre principiile

psihologiei sunt evidente. Am sentimentul incomod că noi ne-am ocupat până acum cu lucruri

evidente şi nu ne-am dat seama de asta”.

Această problemă a “evidenţei” apare şi atunci când operaţionalizăm un concept. În

cercetările care se bazează pe rapoarte verbale (chestionare), faptul că un concept ştiinţific a fost

“împrumutat” din limbajul comun ne face să-l folosim în întrebările din chestionar. De exemplu,

cum am putea evalua “implicarea” fiecărui partener într-o relaţie? O metodă evidentă ar fi aceea

de a-i întreba. Folosind în chestionar acest termen (“implicare” apare în limbajul cotidian al

oamenilor respectivi), îi vom întreba pur şi simplu “Cât de implicat consideraţi că sunteţi în

această relaţie?” Rareori cei chestionaţi vor întreba ce înseamnă “implicare”, probabil deoarece ei

vor presupune că noi ne aşteptăm ca ei să cunoască cuvântul respectiv, şi vor “traduce” termenul

în funcţie de cum consideră ei. La fel stau lucrurile cu multe concepte din psihologie care apar în

chestionare, precum “sociabil”, “dominant”, “permisiv”, etc.

Cineva care etichetează o afirmaţie ca fiind “evidentă” probabil că avea deja explicaţia

privind subiectul acelei afirmaţii. Dar, acea persoană ar putea să observe că şi reversul afirmaţiei

respective este la fel de “evident”! Iată un exemplu: În anii ’50, psihologul militar Stouffer

prezentând comandanţilor militari datele culese de el privind opiniile soldaţilor americani din

timpul celui de-al doilea Război Mondial privind modalităţile de adaptare pshică la situaţia de

luptă, aceştia au răspuns că deja ştiau toate aceste lucruri. Cu altă ocazie însă, Stouffer a inversat

datele raportului, şi a primit din partea altor comandanţi acelaşi răspuns: “noi ştiam deja aceste

lucruri”! Acesta este un exemplu despre cât de versatili pot fi oamenii în a explica atât un set de

date cât şi opusul lor. Iată deci cum nivelul mediu al interacţiunilor inter-umane, al “evidentului”,

conţine destule afirmaţii contradictorii. După cum spune Kelley (1992) una dintre strategiile care

se folosesc pentru a-i imuniza pe studenţi faţă de etichetarea în mod necritic a unor afirmaţii ca

fiind “evidente”, este de a le prezenta o listă de aforisme care sunt contradictorii, cum ar fi: “cine

se aseamănă se adună” versus “contrariile se atrag”, sau “omul cât trăieşte învaţă” versus “nu mai

poţi învăţa şmecherii un câine bătrân”, sau “gândeşte-te de două ori înainte de a face ceva” versus

“cine nu riscă nu câştigă”. Faptul că simţul comun este plin de idei contradictorii ar trebui să fie

examinat în lumina comentariilor din psihologia ştiinţifică privind efectul “toate ipotezele

rezonabile e probabil să fie valide”, sau într-o altă formulare mai plastică “opusul unui mare

adevăr este, de asemenea, adevărat”. Atât simţul comun cât şi psihologia ştiinţifică identifică

deseori relaţii între variabile care sunt valide doar în anumite circumstanţe. Domeniul total al

circumstanţelor însă, include şi situatii în care inversul relaţiilor este valabil.

Ȋn ce priveşte patternurile de similaritate semanticӑ, unul dintre cei care le-au pus în

evidenţă a fost Shweder – un antropolog, care în 1975 a efectuat un studiu în care au fost rugaţi

oameni de diferite profesii să găsească similarităţile semantice dintre perechi de itemi ai unei

scale de personalitate. El a demonstrat că matricea judecăţilor privind similaritatea semantică

(Conceptual Similarity Matrix) era în mare măsură similară cu matricea corelaţiilor inter-itemi

din scală, obţinuţi atunci când itemii scalei sunt folosiţi pentru a obţine evaluări comportamentale

(Rated Behavior Matrix). Shweder a concluzionat că datele obţinute prin chestionare deseori

reflectă mai degrabă similarităţi semantice decât covariaţii comportamentale: “….factorii descrişi

în evaluări reprezintă proprietăţi ale termenilor trăsături de personalitate ca elemente lingvistice

fără a fi proprietăţi ale persoanelor descrise de către aceşti termeni”. Judecăţile simţului comun

privind “ce intrӑ ȋn aceeaşi categorie semanticӑ cu ce” sunt responsabile de inferenţele făcute în

psihologia ştiinţifică privind “ce corelează statistic cu ce”. Acelaşi lucru se întâmplă când

aplicăm unor subiecţi o scală de “introversiune” şi una de “anxietate socială”. Obţinem scoruri

ridicate la ambele, care corelează statistic, şi spunem că există o relaţie directă între

“introversiune” şi “anxietatea socială”, iar unii pot impinge lucrurile până la a spune că oamenii

introverţi temperamental sunt mai predispuşi la anxietate socială, deci forţarea unei relaţii

cauzale. Puţini se uitӑ la itemii scalelor, ca sӑ observe cӑ din puncte de vedere semantic, ei sunt

ȋnrudiţi. Adicӑ ȋn mintea oamenilor cuvintele respective sunt parte din aceeaşi categorie

semanticӑ.

În secolul XX mai multe curente au încercat să-i dea psihologiei aura de ştiinţă serioasă

sau exactă, pe care o aveau fizica, biologia sau chimia. Unul a fost cognitivismul, apărut la

mijlocul anilor ’50, fiind iniţial considerat ca o adevărată revoluţie în psihologie şi înregistrând

un mare avânt în anii ’70 şi ’80. Însă, se pare că a eşuat şi el. Spre sfârşitul anilor ’90,

cognitivismul era deja considerat o fundătură ştiinţifică, o tentativă nereuşită de a explica

comportamentul uman. În 1997, Christina Erneling scria în capitolul de concluzii al unei cărţi ce

analiza starea din acel moment şi viitorul cognitivismului (Erneling, 1997): “acesta

[cognitivismul] a promis studierea proceselor mentale inaccesibile observaţiei prin modele

computaţionale şi cognitive ale minţii; a promis să facă ce nu au reuşit structuralismul şi

behaviorismul, adică să adopte şi să implementeze un demers ştiinţific experimental şi formalizat

matematic al proceselor mentale; pe scurt a promis o revigorare a conceptelor şi explicaţiilor

ştiinţifice privind mintea. Mai mult, el a avut ca intenţie interdisciplinaritatea, propunând o

abordare unificată ce implica munca în colaborare a psihologilor, lingviştilor, a celor din

antropologia culturală, a sociologilor, filosofilor, specialiştilor în neuroştiinte şi în IT. A promis

nu doar o integrare a cercetărilor în psihologie, ci şi în alte discipline ce vizau activitatea mentală.

Au fost îndeplinite aceste promisiuni? Este psihologia în sfârşit în posesia unor metode formale

capabile să explice principiile de categorizare şi organizare ale minţii umane?”

Autoarea menţionatӑ, împreună cu toţi cei care au colaborat la această carte - nume

majore în psihologia cognitivă - sunt de părere că nu. Citându-l pe Bruner, ea spune că psihologia

cognitivă, în loc să ne releve “mintea umană” a ajuns să studieze aspecte tot mai înguste şi

nesemnificative ale cogniţiei. Modelele cognitive sunt descrise foarte plastic: “ închipuiţi-vă pe

cineva care aleargă în cerc dorind să ajungă de la cea ce pare a fi mintea (modelele formale) la

ceea ce este ea, dar în timpul acesta este preocupat mai mult de metodă, astfel încât instrumentul

folosit în cercetare devine model explicativ şi impune limite asupra a ce trebuie studiat” […]”

Ştiinţele cognitive au tendinţa de a confunda metafora sau conceptul cu lucrul în sine”.

Cognitiviştii au propus concepte şi modele iar apoi au uitat că ele sunt doar propuneri, şi le-au

luat ca ceva dovedit a exista. Ea îl citează şi pe Pascual-Leone care spune că “ştiinţele cognitive

nu numai că s-au dovedit incapabile să studieze adecvat unele domenii dificile precum

creativitatea, dar nici măcar pe cele mai simple precum învăţarea”. Ȋn aceeaşi carte alţii observă

că procesele psihologice pe care le studiază psihologia cognitivă sunt “stipulaţii şi reificări iar nu

obiecte reale de studiu”.

Nu putem dezvolta modele explicative în care să introducem ca premise metafore sau

facultăţi mentale postulate a exista. Cognitiviştii nu au făcut decât să repete procesul iniţiat de

filosofii antici greci, proces de postulare a unor « facultăţi psihice », doar că ei au luat facultăţile

existente deja în psihologia tradiţională – atenţie, memorie, etc. – şi le-au spart în altele mai mici

(« atenţie executivă », « memorie implicită vs explicitӑ», vezi studiul lui John Houston menţionat

anterior).

În aceeaşi carte menţionatӑ, Ulrich Neisser (cel care în 1967 a consacrat termenul de

“psihologie cognitivă” prin publicarea unei cărţi cu acest nume) spunea, cu tristeţe, că “există la

ora actuală o mulţime de rezultate experimentale – deci ştim mult mai mult decât în anii ’50 – dar

nu putem spune că există o viziune comună care să unească aceste rezultate. Ştiinţele cognitive,

nu s-au dovedit capabile să furnizeze liantul necesar şi dorit, şi nici să atingă măcar suprafaţa

câtorva dintre aspectele cele mai importante ale vieţii mentale”.

Odatӑ cu ȋnceputul anilor 2000 s-a rezolvat şi aceastӑ problemӑ – a rolului psihologiei.

Astfel, ea poate investiga natura umanӑ prin inventarierea manifestӑrilor ei – comportamente şi

performanţe - conform instrumentelor şi metodelor pe care le are ȋn portofoliu. Cȃnd ȋnsӑ este

vorba despre explicarea cauzelor acestor manifestӑri, toate aceste date trebuie preluate de

neuroştiinţe care le poate investiga mai ȋn profunzime datoritӑ instrumentelor pe care le deţine.

Astfel, ȋn ultimii 15 ani, ȋn revistele de ştiinţӑ (Science, Nature), articolele conţinȃnd strict

investigaţie psihologicӑ apar doar cu referinţӑ la descrierea unor comportamente umane (din

psihologia socialӑ sau a organizaţiei) ȋnsӑ atunci cȃnd este vorba despre investigarea cauzelor

acestor comportamente, ȋntotdeauna instrumentelor psihologiei le sunt alӑturate cele ale

neuroştiinţelor. Astfel, psihologia este tot mai mult vӑzutӑ ca o ştiinţӑ descriptivӑ şi tot mai rar ca

una explicativӑ.

Bibliografie obligatorie:

Churchland, P.S. The impact of neuroscience on philosophy. Neuron, 60, pp 409-411,

2008

Cȋrneci, D. Descoperirea secolului : Ce face din noi creierul ? Editura Eikon, Cluj-

Napoca, 2004

Erneling, C. Cognitive science and the future of psychology. În D. Johnson şi C. Erneling

(editori) The future of cognitive revolution. Oxford Univ. Press, 1997

Kelley, H.H. Common-sense psychology and scientific psychology. Annual Review of

Psychology, 43, pp 1-23, 1992

2. CUM TREBUIE SᾸ FIE O EVALUARE PENTRU A FI ŞTIINŢIFICᾸ

2.1. Introducere

Deşi oamenii au pӑreri şi convingeri privind lumea din jur, inclusiv privind oamenii care o

populeazӑ, puţine dintre ele s-au format pe baza unei evaluӑri ştiinţifice. Cele mai multe dintre

explicaţiile pe care le oferim sunt la bazӑ convingeri personale, pseudoexplicaţii bazate pe

tautologii şi corelaţii servite ca şi cauze. Ȋn acest curs se prezintӑ caracteristicile explicaţiilor

ştiinţifice.

2.2. Cum funcţioneazӑ ştiinţa

În lucrarea sa “Principiile Psihologiei” (1890) – una dintre cărţile care au stat la baza

psihologiei experimentale - William James vorbeşte mult despre instincte. Acest termen l-a fost

folosit pentru a se referi la circuite neurale specifice, comune fiecărui membru al unei specii şi

care sunt produsul evoluţiei speciei respective. Luate împreună, aceste circuite constituie (la

specia noastră) ceea ce numim “natura umană”. A fost (şi este) obişnuit să gândim că alte animale

sunt ghidate de “instincte”, în timp ce oamenii şi-au pierdut instinctele şi se ghidează după

“raţiune”, de aceea noi suntem mai flexibili şi mai inteligenţi decât animalele. William James are

o părere contrară. El spune că noi suntem mai inteligenţi şi mai flexibili pentru că avem mai

multe instincte decât animalele. Adicӑ avem un creier mai complex ca şi circuite. Noi avem

tendinţa de a nu le observa, tocmai pentru că ele lucrează atât de bine – pentru că ele procesează

informaţia atât de automat şi fără efort. James spune că ele ne structurează gândirea atât de

puternic încât ar fi greu să ne imaginăm cum ar fi fără ele. Ca rezultat, nouă ni se par unele

comportamente “normale”, “fireşti”. Nu realizăm că aceste comportamente “normale” ar trebui

cumva explicate. Această “orbire faţă de instincte” – cum o numeşte el – face psihologia atât de

greu de studiat. Pentru a depăşi această problemă, James sugerează că noi ar trebui să facem

“normalul să pară straniu”:

“Este nevoie de o minte deschisă necesară procesului de a face normalul să pară straniu,

astfel încât să punem întrebarea de ce la fiecare dintre comportamentele umane. Doar la un

metafizician apar întrebări precum: De ce atunci când suntem veseli zâmbim şi nu ne încruntăm?

De ce nu putem vorbi la fel de uşor unei mulţimi ca unui prieten? De ce ne îndrăgostim de un

anumit tip de fete? Omul simplu ar spune: Desigur că zâmbim, desigur că ne bate inima când

vorbim unei mulţimi, desigur că ne îndrăgostim de fata aceea atât de frumoasă!

Şi, probabil, la fel simte fiecare animal despre ce ar trebui să facă în prezenţa unor

obiecte familiare…Leului i se va părea normal ca leoaica să fie partenera sa, iar ursului

ursoaica. Unei găini i s-ar părea probabil mostruos să existe o creatură căreia un cuib plin de

ouă să nu i se pară ceva fascinant de pe care nu trebuie să te ridici niciodată.

Deci trebuie să fim siguri că oricât de misterioase ne par nouă unele instincte ale

animalelor, instinctele noastre le vor părea la fel de misterioase şi lor” (James, 1890).

Sir Karl Popper (1902-1994) – filosof englez de origine austriacӑ - şi-a dedicat cea mai

mare parte a carierei sale găsirii răspunsului la întrebări precum: “ce este ştiinţa?” sau “cum se

desfăşoară ea?” Deşi aceste intrebări par la prima vedere uşoare, haideţi să ne gândim la domenii

precum astrologia sau psihanaliza. Aceste abordări pot fi considerate ştiinţifice? De ce nu?

Falsificabilitatea este numele dat modalităţii în care Popper considera că trebuie să se

desfăşoare o ştiinţă. Principiul falsificabilităţii spune că ştiinţa trebuie să se preocupe de

respingerea sau falsificarea teoriilor. Cum se face acest lucru? Mai întâi, un om de ştiinţă trebuie

să enunţe o ipoteză falsificabilă. O ipoteză falsificabilă este una care poate fi demonstrat că este

falsă. De exemplu, ipoteza “va ploua în Bucureşti pe 25 august 2014” este falsificabilă – dacă nu

plouă în acea zi, ipoteza se va dovedi falsă. La fel ipoteza “toate obiectele indiferent de greutatea

lor cad pe pământ cu aceeaşi viteză” este falsificabilă – ea poate fi testată experimental. Totuşi, o

ipoteză precum “există reȋncarnare” nu este falsificabilă. Dacă această ipoteză nu este formulată

într-o formă ce poate fi falsificată, ea nu poate fi testată. În al doilea rând, odată ce un om de

ştiinţă enunţă o ipoteză falsificabilă, sarcina sa este de a elabora o metoda de a o testa. Dacă în

urma testării ipoteza se dovedeşte a fi falsă, este enunţată o nouă ipoteză.

Folosind acest model, Popper vede ştiinţa ca pe un proces de eliminare a teoriilor false.

Dacă acceptăm sugestia că toate cercetările psihologice sunt de natură inductivă, trebuie să

concludem că rolul ei major este falsificarea teoriilor incorecte.

2.3. Caracteristicile explicaţiei ştiinţifice

Ce deosebeşte o ştiinţă de o non-ştiinţă (şi de o pseudo-ştiinţă)? Diferenţa constă în

calitatea explicaţiilor şi în metodele aplicate pentru a produce aceste explicaţii. Explicaţiile

ştiinţifice diferă în câteva moduri fundamentale de alte tipuri de explicaţii, cum ar fi cele bazate

pe simţul comun sau pe credinţe. Iată caracteristicile explicaţiilor ştiinţifice în contrast cu cele

propuse de simţul comun sau de credinţele a priori:

1. Ele sunt empirice. O explicaţie este empirică dacă ea se bazează pe evidenţele

furnizate de simţurile noastre sau de aparate de măsură. Pentru a fi ştiinţifică, o explicaţie trebuie

să se bazeze pe observaţii sistematice şi obiective, desfăşurate în condiţii atent controlate.

Evenimentele observate şi condiţiile în care s-a desfăşurat observaţia trebuie să poată fi verificate

de către alţii, iar experimentul să poată fi repetat. Unele intrebări par a fi empirice dar sunt

formulate prea vag pentru a fi studiate adecvat. Să luăm exemplul următor: “Copiii crescuţi într-

un mediu permisiv sunt mai puţin disciplinaţi?” Înainte de a răspunde la această întrebare, trebuie

puse câteva întrebări preliminare: ce este un mediu permisiv? cum poate fi el măsurat? ce

înseamnă precis “lipsa de disciplină”, şi cum putem evidenţia când este prezentă disciplina şi

când nu? Până nu vom specifica ce înseamnă aceşti termeni şi cum să măsurăm variabilele pe

care ei le reprezintă, nu putem răspunde la întrebarea iniţială. Definirea variabilelor în termenii

operaţiilor necesare pentru măsurarea lor înseamnă a formula definiţii operaţionale ale acestor

variabile. Procesul se numeşte operaţionalizarea variabilelor. Folosirea definiţiilor

operaţionalizate ne permite să măsurăm starea celor două variabile în discuţie şi să determinăm

dacă există relaţia dintre ele pe care o presupuneam. Această precizare totuşi implică unele

costuri. Operaţionalizarea variabilelor restrânge generalitatea rezultatelor obţinute. “Atmosfera

permisivă” nu poate fi observată în sine, ci anumite comportamente sunt definite ca fiind

permisive. Disciplina nu este nici ea observabilă direct, ci anumite comportamente o indică. Dacă

vom măsura în alt fel cele două variabile, operaţionalizându-le altfel, putem obţine alte răspunsuri

la întrebarea pusă. Fără îndoială însă, dacă nu folosim operaţionalizarea nu vom putea răspunde

la întrebarea pusă.

2. Sunt raţionale. O explicaţie este raţională dacă ea se supune regulilor logicii şi este

congruentă cu alte fapte cunoscute. Dacă o explicaţie face asumpţii care se cunoaşte că sunt false,

comite erori de logică în tragerea concluziilor din aceste asumpţii, sau este incongruentă cu fapte

deja stabilite, atunci ea nu este ştiinţifică.

3. Sunt testabile. O explicaţie este testabilă dacă încrederea în ea poate fi pusă la îndoială

prin eşecul în a observa rezultatul preconizat. Cineva ar trebui să fie capabil să imagineze

rezultate ce nu sunt susţinute de către explicaţia respectivă.

4. Sunt parcimonioase. Deseori sunt oferite mai multe observaţii pentru un anume

comportament observat. Când se întâmplă acest lucru, oamenii de ştiinţă o preferă pe cea mai

puţin complexă, sau pe cea care necesită cele mai puţine asumpţii. Acest tip de explicaţie este

numită explicaţie parcimonioasă.

5. Sunt generalizabile. Oamenii de ştiinţă preferă explicaţii ce au o largă putere

explicativă, celor care se aplică doar unui set limitat de circumstanţe. Asemenea explicaţii se pot

aplica dincolo de observaţia limitată pe care trebuiau să o explice iniţial.

6. Explicaţiile ştiinţifice sunt chestionabile. Cercetătorii pot avea încredere în

explicaţiile lor, dar ei trebuie să fie deschişi la posibilitatea ca ele să fie greşite. Această atitudine

a fost întărită în secolul XX când s-a constatat că nici măcar concepţia lui Newton despre

Univers, una dintre cele mai puternice puncte de vedere din istoria ştiinţei, nu a stat în picioare,

trebuind să fie înlocuită atunci când au ieşit la lumină dovezi că predicţiile sale sunt greşite.

7. Sunt evaluate riguros. Această caracteristică derivă din alte caracteristici mai sus

menţionate, dar este suficient de importantă pentru a merita să fie tratată separat. Explicaţiile

ştiiinţifice sunt sunt în mod constant evaluate privind congruenţa lor cu dovezile şi principiile

cunoscute, pentru parcinomie şi generalitate. Se fac tentative pentru a extinde scopul explicaţiilor,

pentru a acoperi o arie mai largă şi a include mai mulţi factori. Pe măsură ce apar alternative,

acestea sunt “puse în contrapoziţie” cu vechile explicaţii, într-o permanentă “luptă” în care

supravieţuieşte cea mai bună. În acest fel, chiar explicaţiile care au fost acceptate, pot fi

“debarcate” în favoarea unora mai generale, mai parcimonioase sau mai congruente cu

observaţiile anterioare.

2.4. Explicaţii ştiinţifice versus Convingeri personale

În timpul experienţelor de zi cu zi, noi dezvoltăm explicaţii ale evenimentelor care se

desfăşoară în jurul nostru. În mare măsură, aceste explicaţii sunt bazate pe informaţiile limitate

disponibile despre evenimentul observat şi pe experienţa noastră anterioară. Aceste explicaţii sunt

numite explicaţii ale simţului comun deoarece ele sunt bazate pe ceea ce credem noi că este

adevărat despre lumea în care trăim. Desigur, explicaţiile ştiinţifice şi cele ale simţului comun au

ceva în comun: ambele încep cu observarea unui eveniment. Totuşi, cele două tipuri de explicaţii

diferă la nivelul dovezilor necesare pentru a susţine explicaţia. Explicaţiile simţului comun se

tinde a fi acceptate la prima vedere, în timp ce cele ştiinţifice sunt subiectul unor cercetări

riguroase. Spre exemplu, iată cazul lui Kitty Genovese, o femeie din New York care a fost

înjungheata în locuinţa sa timp de aprox. 40 de minute. În timpul atacului, peste 30 de vecini i-au

ascultat strigătele, totuşi nici unul nu s-a obosit să cheme poliţia. Acest comportament necesită

evident o explicaţie.

La prima vedere, se pare că vecinilor pur şi simplu nu le-a păsat de suferinţa acesteia,

manifestând cea ce s-a numit “apatie urbană”. De fapt, “apatia urbană” a fost prima explicaţie

(oferită de mass-media) pentru comportamentul martorilor faţă de o crimă. Deşi această

explicaţie pare mulţumitoare la modul intuitiv, câţiva factori o descalifică: în primul rând,

explicaţia “apatiei urbane” nu s-a bazat pe o observaţie atentă, sistematică - ea s-a bazat pe ceea

ce oamenii credeau a fi adevărat privind viaţa într-un mare oraş, deci ea s-a bazat pe dovezi

deformate, incomplete sau limitate; în al doilea rând, nu s-a examinat dacă ea este congruentă cu

alte observaţii aflate la dispoziţie - de exemplu, dacă o “apatie” similară apare şi în oraşe mici sau

la ţară; în al treilea rând, nu s-a făcut nici un efort să se evalueze explicaţii alternative plauzibile;

în al patrulea rând, nu s-au făcut nici un fel de predicţii pe baza explicaţiei, care să fie ulterior

testate; în fine, nu s-a încercat să se determine cât de bine se poate aplica această explicaţie la

comportamente similare. Pe scurt, explicaţia a fost acceptată deoarece părea să explice

comportamentul şi era congruentă cu unele credinţe preexistente. Din aceste motive, explicaţiile

simţului comun e posibil să fie incomplete, incongruente cu alte dovezi, negeneralizabile şi

probabil greşite. Ulterior s-au făcut cercetări ce au evidenţiat că martorii unor asemenea

evenimente deseori suferă un puternic sentiment de vinovaţie şi anxietate, pentru că stau şi nu

intervin, deci nu sunt apatici. Ei sunt deseori paralizaţi de conflicte morale, frică şi raţionalizări.

Explicaţiile comportamentului provin deseori nu din observaţia comună sau din cea

stiinţifică, ci se datorează faptului că unul sau mai mulţi indivizi sunt convinşi de adevărul unor

credinţe personale. Putem să fim sau nu de acord cu aceste credinţe, dar trebuie să fim conştienţi

că explicaţiile oferite de ştiinţă şi cele bazate pe credinţe sunt fundamental diferite: explicaţiile

bazate pe credinţe sunt acceptate deoarece ele provin dintr-o sursă de încredere sau par să fie

congruente cu o schemă mai largă. Ele nu necesită dovezi, iar dacă există dovezi care sugerează

că explicaţia este incorectă, atunci dovada este respinsă sau reinterpretată pentru a o face să pară

congruentă cu credinţa. De exemplu, anumite religii susţin că Pamântul a fost creat doar acum

câteva mii de ani. Descoperirea fosilelor de dinozauri, vechi de zeci de milioane de ani, a pus în

discuţie această credinţă. Pentru a explica existenţa acestor fosile, unii oamenii îşî apără credinţa,

spunând că aceste fosile sunt roci ce seamănă cu nişte oase sau că sunt rămăşiţele victimelor

Potopului. Astfel, în loc să pună credinţa în discuţie, se fac intrepretări care să fie congruente cu

ea. Tendinţa de a aplica o explicaţie post-hoc (posterioară unui fapt) pentru a reconcilia

observaţiile cu credinţa, conduce la explicaţii neparcimonioase, negeneralizabile, împiedică

lansarea de predicţii testabile despre evenimente viitoare, şi deseori fac apel la prezenţa simultană

şi improbabilă a mai multor evenimente. Nicăieri contrastul nu e mai mare între cele două

abordări – cea ştiinţifică şi cea bazată pe credinţe - decât în dezbaterile dintre biologii

evoluţionişti şi aşa-numiţii “oameni de ştiinţă creaţionişti”, a căror explicaţie privind fosilele

tocmai a fost prezentată. Pentru a lua un exemplu, să amintim recentele descoperiri bazate pe

secvenţele de gene, care evidenţiază gradul de similaritate genetică între specii. Aceste observaţii,

precum şi unele asumpţii simple despre rata de mutaţie în materialul genetic, permit biologilor să

dezvolte “arbori genealogici” care indică cu cât timp în urmă s-a separat o specie de alta. Aceşti

“arbori” construiţi pe baza datelor genetice sunt surprinzător de similari cu “arborii” construiţi pe

baza fosilelor, şi predicţiilor făcute pe baza lor. Prin contrast, deoarece creaţioniştii fac asumpţia

că toate animalele de astăzi au avut dintotdeauna forma actuală, iar fosilele reprezintă rămăşiţele

animalelor omorâte de Potop, teoria lor nu a putut prezice relaţiile găsite în materialul genetic,

trebuind să inventeze încă o explicaţie post-hoc pentru a face aceste noi descoperiri să pară

congruente cu credinţele lor.

În plus la diferenţele descrise până acum, cele două abordări diferă şi prin

chestionabilitate. În timp ce explicaţiile bazate pe credinţe se consideră din start a fi adevărate,

explicaţiile ştiinţifice sunt acceptate deoarece ele sunt congruente cu dovezi obiective şi au

rezistat altor explicaţii alternative prin testări riguroase. Cercetătorii acceptă posibilitatea ca să

apară o nouă explicaţie mai bună care să arate că cea actuală este inadecvată.

Cele două abordări diferă şi la nivelul domeniilor în care explicaţiile sunt oferite.

Explicaţiile ştiinţifice se adresează doar domeniilor care pot fi investigate prin metode ştiintifice.

De exemplu, ce se intimplă cu o persoană după moarte este explicat de religie, dar un asemenea

subiect rămâne (cel puţin deocamdată) în afara domeniului ştiinţei, din lipsa unor metode de

testare obiectivă a fenomenului. Totuşi, când se pot formula întrebări pe baza unor observaţii

obiective, explicaţiile ştiinţifice furnizează lămuriri mai satisfăcătoare şi folositoare privind

comportamentul decât cele furnizate de o credinţă a priori.

2.5. Pseudoexplicaţiile sau explicaţiile circulare

În formularea unor explicaţii ştiinţifice valide e important să evităm capcana

pseudoexplicatiilor. În tentativa de a căuta explicaţii pentru unele comportamente, uneori

psihologii oferă afirmaţii, teorii şi explicaţii care nu fac altceva decât să furnizeze o etichetă

alternativă pentru evenimentul respectiv. Un exemplu de notorietate este demersul de a explica

agresivitatea prin conceptul de instinct. Astfel, oamenii (şi animalele) s-ar purta agresiv datorită

unui instict agresiv. Deşi această explicaţie la prima vedere pare în regulă, ea nu serveşte ca

explicaţie ştiinţifică. Această formă de explicaţie se numeşte circulară, sau tautologie. Ea nu

furnizează o adevărată explicaţie, ci mai degrabă furnizează o altă etichetă (“instinct”) pentru o

clasă de comportamente observate (pe care le denumeşte prin termenul “agresivitate”). Animalele

sunt agresive deoarece ele posedă insticte agresive. De unde ştim că posedă insticte agresive?

Deoarece ele se comportă agresiv. Astfel, tot ceea ce spunem de fapt este că animalele sunt

agresive datorită unei tendinţe de a se purta agresiv. Evident aceasta nu este o explicaţie.

V-aţi putea aştepta ca doar novicii în ale psihologiei să folosească pseudoexplicaţiile.

Totuşi, chiar şi profesioniştii au propus “explicaţii” despre anumite fenomene, care de fapt sunt

pseudoexplicaţii. Martin Seligman a propus într-un articol din 1970 conceptul de “predispoziţie

biologică” (în engl. “preparedness”) care ar explica de ce un animal poate învăţa unele asociaţii

mai uşor (cum ar fi gustul neplăcut al unui aliment nou) iar alte asociaţii cu mai mare dificultate

(cum ar fi un aliment cu un şoc electric). Conform lui Seligman, animalele pot fi predispuse

biologic să înveţe unele asociaţii (acelea pe care le învaţă rapid) şi nepredispuse să le înveţe pe

altele (cele pe care le învaţă mai greu). Astfel, unele animale ar putea să aibă dificultăţi în a

realiza o asociaţie între un gust şi un şoc electric deoarece ele nu sunt predispuse ( în engl.

“contraprepared”) de către evoluţia naturală să le asocieze pe cele două. Ca şi folosirea

“instinctului” pentru explicarea “agresivităţii”, continuumul de “predispoziţii naturale” pare

intuitiv corect. Într-adevăr, el poate servi ca o explicaţie potenţial validă pentru diferenţele

observate în procesul de învăţare. Dar, el nu este o explicaţie adevărată. Dacă ne întoarcem la

exemplul anterior şi înlocuim “ agresivitate” cu “asociaţie dobândită rapid sau greu”, şi “instinct”

cu “predispoziţie naturală”, observăm că explicaţia prin “predispoziţie naturală” este circulară.

Animalele învaţă o anume asociaţie cu dificultate deoarece nu sunt predispuse natural să o înveţe.

De unde ştim că nu sunt predispuse? Pentru că au dificultăţi în a învăta.

Cum putem evita să propunem şi să acceptăm pseudoexplicatii? Atunci când evaluăm o

explicaţie propusă, să ne întrebăm dacă cercetătorul a furnizat sau nu măsuri independente ale

comportamentului vizat (cum ar fi “dificultatea de a învăţa o asociaţie”) dar şi ale conceptului

explicativ propus (cum ar fi “predispozitia biologică”). De exemplu, dacă găsim o măsură

independentă a predispoziţiei ce nu implică abilitatea animalului de a realiza asociaţii (de

exemplu o densitate mai mare a receptorilor NMDA la nivelul sinapselor neuronilor implicaţi în

învăţarea gusturilor neplăcute), atunci explicaţia în termeni de predispoziţie ar fi adevărată. Daca

putem determina “predispoziţia” animalului doar observând “abilitatea” sa de a realiza o anumita

asociaţie (adică după câte încercări învaţă), explicaţia propusă este circulară. În loc să explice

diferitele rate ale învăţării, afirmaţia serveşte doar la a defini tipurile de predispoziţii. În loc să

surprindem o cauzalitate surprindem o relaţie de semnificanţă. X nu cauzează Y ci X este un

concept care pentru noi semnifică Y. “Timiditatea” nu cauzează roşeaţă, bâlbâială, tremurături

ale mâinilor etc., ci toate aceste simptome au fost etichetate cu conceptul “timiditate”. Când

descriem un om, apelăm la asemenea concepte, pentru că este mai simplu, ele subsumând o

simptomatologie cunoscută, nefiind necesar să mai enumerăm toate reacţiile şi comportamentele.

Între “timiditate” şi simptome este o relatie de semnificanţă. Dar când intrebăm de ce roşeşte

persoana respectivă este greşit să ne întoarcem la conceptul inventat pentru a denumi simptomele,

şi a-l folosi ca şi cauză pentru simptome.

2.6. Corelaţie versus Cauzalitate

Relaţiile pe care le putem identifica într-o cercetare pot fi de două categorii: cauzale şi

corelaţionale. Într-o relaţie cauzală, modificările aduse unei variabile produc modificări ale altei

variabile. Un lanţ direct de evenimente conduc de la o cauză la un efect. Dacă accidental îţi scapi

o cărămidă pe picior, impactul cărămizii va declanşa o serie de evenimente -stimularea

receptorilor din picior, o avalanşă de impulsuri nervoase pleacă de la picior prin măduva spinării

spre creier, acesta înregistrează durerea, iar tu vei scoate un strigăt - care va lega stimulul de

răspuns. În acest caz, poţi conclude că faptul că ai scăpat cărămida pe picior a cauzat strigătul.

Deşi multe variabile sunt legate cauzal, altele pot fi relaţionate doar corelaţional. În

investigaţiile ce folosesc metoda corelaţională, cercetătorul încearcă să determine dacă două sau

mai multe variabile sunt relaţionate. Mai specific, el face observaţii atente şi sistematice ale

variabilelor în discuţie, pentru a determina dacă există vreo relaţie între ele. Într-o relaţie

corelaţională, valorile variabilelor sunt de asemenea legate într-un anumit mod. De exemplu,

scorurile IQ şi mediile şcolare tind să crească şi să descrească împreună. Când variabilele se

modifică împreună în acest fel, spunem că ele covariază. Asemenea relaţii pot lua forme diferite.

De exemplu, creşteri într-una dintre variabile se poate demonstra că sunt asociate cu creşteri ale

altei variabile. În asemenea cazuri vorbim despre o corelaţie pozitivă. Un psiholog social poate

observa că gradul de satisfacţie maritală exprimată de nişte cupluri tinde să crească odată cu

creşterea numărului de opinii comune impărtăşite.

Pe de altă parte, creşteri ale unei variabile pot fi relaţionate cu descreşteri ale alteia. Atunci

spunem că există o corelaţie negativă între două variabile. De exemplu, se poate observa că, cu

cât este mai scăzut nivelul economic al unei localităţi, cu atât creşte nivelul criminalităţii. Este

esenţial să spunem că atunci când apelăm la un studiu corelaţional, nu încercăm să manipulăm

nici o variabilă, doar observăm şi înregistrăm existenţa unor relaţii între variabile. Totuşi,

asemenea covariaţie nu înseamnă neapărat că modificările în valorile uneia dintre variabile au

cauzat modificările celeilalte variabile. Numărul meciurilor de fotbal şi numărul ţânţarilor tind să

covarieze (ambele valori cresc primăvara şi descresc la sfârşitul toamnei), totuşi nu putem

conclude că ţântarii sunt o cauză a meciurilor sau viceversa.

În 1963, Leonard Eron a realizat o investigaţie vizând posibila legătură dintre expunerea

copiilor la emisiuni TV violente şi nivelul lor de agresivitate faţă de copiii de aceeaşi vârstă.

Pentru a examina această relaţie, el a strâns informaţii despre comportamentele agresive şi

preferinţele TV a 875 de copii din clasa a III-a. Informaţiile privind comportamentul agresiv au

fost colectate punându-i pe colegii lor să-i evalueze, iar datele privind preferinţele TV punându-le

întrebări părinţilor. Când cele două tipuri de date au fost prelucrate statistic, Eron a văzut că era o

legătură între ele: în rândul baieţilor, cu cât erau mai accentuate preferinţele pentru emisiuni

violente, cu atât era mai agresiv comportamentul lor în clasă şi la joacă. Interesant este că

aceleaşi evaluări comportamentale au fost obţinute şi când s-a reluat studiul 10 ani mai târziu.

Deci, cu cât sunt mai accentuate preferinţele pentru emisiuni TV violente ale băieţilor în clasa a

III-a, cu atât este mai agresiv comportamentul lor în adolescenţă. Evident, pe baza acestor date

putem trage importante concluzii privind influenţa televiziunii asupra comportamentului social.

Metoda studiului corelaţional prezintă deci avantajul obţinerii unor date foarte simplu şi

eficient. Ea este şi foarte adecvată studiului unui comportament în mediul său natural. Din păcate

însă, metoda corelaţională suferă de unele dezavantaje care îi depăşesc punctele valoroase: în

primul rând, datele pe care le obţinem sunt ambigue în privinţa relaţiei cauză-efect. De exemplu,

în studiul lui Eron, găsirea unei corelaţii pozitive între preferinţele pentru emisiuni violente şi

nivelul de agresivitate poate însemna că 1) expunerea la emisiuni violente duce la creşterea

nivelului de agresivitate în rîndul băieţilor, sau 2) cu cât este mai agresiv un băiat, va prefera

emisiuni TV mai violente. Evident, prima varianta este mai provocatoare din punct de vedere

ştiinţific, dar un studiu corelaţional nu va putea niciodată să tranşeze între cele două.

În al doilea rând, există posibilitatea ca o relaţie observată într-un studiu corelaţional să fie

produsă de un alt factor necunoscut. De exemplu, un psiholog poate găsi o corelaţie negativă

puternică între nivelul de şcolarizare al bărbaţilor din societatea noastră şi podoaba lor capilară.

Deşi un investigator naiv ar putea interpreta dovezile în genul “un nivel ridicat de şcolarizare

duce la pierderea părului”, este clar că această relaţie e mai degrabă atribuibilă unui al treilea

factor ce creşte odată cu nivelul de şcolarizare – cum ar fi vârsta, având deci şanse mai mari să

găseşti bărbaţi cu chelie la un master când au peste 23 de ani decât în liceu când au 17.

Sau pentru a da un exemplu mai serios, s-a raportat frecvent că există o corelaţie pozitivă

între temperatură şi incidenţa unor violenţe colective – cu cât este mai cald afară, cu atât creşte

frecvenţa unor asemenea incidente. Deşi aceste date au fost interpretate ca dovezi că un mediu

inconfortabil de cald facilitează comportamentul agresiv, totuşi cercetări mai recente sugerează

că relaţia dintre temperatură şi violenţa colectivă s-ar putea baza de fapt pe un al treilea factor -

de exemplu, sunt mai mulţi oameni pe stradă în serile călduroase decât în cele friguroase, deci

şansa ca să apară incidente între ei este mai mare.

Este deci clar că este imposibil să concluzionăm pe baza unui studiu corelaţional dacă o

relaţie observată a exista între două variabile este sau nu una cauzală, pentru acest lucru un studiu

experimental fiind absolut necesar.

Cercetarea experimentală are două caracteristici: manipularea unei variabile

independente şi controlul variabilelor ascunse sau externe.

Manipularea variabilelor independente. O variabilă independentă este o variabilă ale

cărei valori sunt alese şi stabilite de experimentator. Ea este independentă de comportamentul

subiectului. De exemplu, dacă dorim să determinăm cum deprivarea de somn afectează abilitatea

persoanei de a-şi aminti un material memorat anterior, ar trebui să împărţim subiecţii în trei

grupuri în funcţie de numărul de ore de nesomn: 0 ore (odihniţi), 24 de ore şi 48 de ore. Aceste

trei categorii constituind cele trei nivele ale deprivării de somn reprezintă variabila independentă.

Alte variabile independente pot fi mediul în care învaţă cineva (zgomotos sau liniştit), tipul

materialului de memorat (verbal sau nonverbal), modul de predare al unei materii (interactiv sau

nu), etc.

Pentru a manipula variabila independentă trebuie să expunem subiecţii la cel puţin două

niveluri ale variabilei independente (pe unii îi punem să înveţe într-un mediu liniştit pe alţii într-

un mediu zgomotos). Condiţiile de mediu asociate cu aceste niveluri ale variabilei independente

se numesc condiţii experimentale (linişte/zgomot). În timpul unui experiment expunem subiecţii

la condiţiile experimentale şi înregistrăm comportamentul lor. Manipulând astfel variabila

independentă, sperăm să arătăm că schimbările aduse acestei variabile cauzează schimbări în

comportamentul vizat – volumul şi calitatea materialului învăţat.

O categorie aparte de variabile independente o constituie variabilele etichetă. Acestea se

referă la unele caracteristici intrinseci ale subiecţilor cum ar fi vârsta, sexul, rasa, nivelul de

şcolarizare sau de pregătire profesională. Aceste variabile nu sunt manipulate, dar ele pot

influenţa rezultatele în anumite experimente, şi de aceea sunt incluse uneori în designul

experimental. De exemplu, condiţiile de mediu de mai sus presupunem că i-ar afecta în mai mare

măsură pe copiii de 6 ani decât pe cei de 12 ani.

Comportamentul pe care îl vizăm (în cazul de mai sus performanţa la învăţare) reprezintă,

de asemenea, o variabilă – variabila dependentă. Dacă există o relaţie cauzală atunci valoarea

variabilei dependente depinde de nivelul variabilei independente. Cu alte cuvinte, valoarea

variabilei dependente este dată de comportamentul sau reacţia subiectului şi nu este stabilită de

experimentator, aşa cum este valoarea variabilei independente. Valoarea variabilei dependente

reprezintă ţinta experimentului.

Manipularea unei variabile independente poate fi foarte simplă, cum ar fi expunerea unui

grup de subiecţi unor anumite condiţii experimentale (de exemplu, un zgomot distractor), în timp

ce pe un alt grup îl expunem absenţei acestor conditii. În acest design, grupul ce este expus

sunetului este numit grup experimental iar cel care nu este expus condiţiilor experimentale (sau

manipulării experimnetale) este numit grup de control. Grupul de control este tratat exact ca şi

grupul experimental (acelaşi număr de subiecţi, de aceaşi vârstă, nivel de pregătire, cu acelaşi

material de învăţat, în aceeaşi sală) doar că el nu este expus condiţiilor experimentale (adică

zgomotului). Performanţa celor două grupuri – adică variabila dependenta - este apoi comparată

pentru a evidenţia efectul variabilei independente (zgomotului).

A doua caracteristică a cercetării experimentale este controlul variabilelor ascunse.

Variabilele ascunse (se mai numesc şi externe sau camuflate) sunt acele variabile care pot afecta

comportamentul vizat (adică variabila dependentă) dar care nu sunt avute în vedere în designul

experimental aflat în derulare. De exemplu, dorim să determinăm în ce măsură o nouă terapie

(aplicată grupului experimental) în comparaţie cu o terapie tradiţională (aplicată grupului de

control) afectează nivelul de anxietate al celor două grupuri, nivel măsurat printr-un test de

anxietate. Dacă unii subiecţi vor apărea la experiment sub influenţa alcoolului, gradul lor de

intoxicaţie devine o variabilă ascunsă. Alcoolul etilic are efect anxiolitic, adică reduce nivelul de

anxietate. Acest lucru va fi problematic mai ales dacă aceşti subiecţi fac parte din grupul

experimental.

Aceste variabile fac dificilă sau imposibilă determinarea efectului variabilei independente,

şi de asemenea, pot produce impresia că variabila independentă a avut un anume efect, când de

fapt ea nu a avut. De aceea, pentru a stabili o relaţie cauzală clară între variabila independentă şi

cea dependentă trebuie să eliminăm variabilele ascunse.

Bibliografie obligatorie:

Baron, R.A., Byrne, D şi Griffitt, W. Social Psychology; Understanding human

interaction. Allyn & Baron Inc. Boston, 1974

Bordens, K.S. şi Abbott, B.B. Research design and methods; A process approach ( 2nd

edition). Mayfield Publishing Company, Mountain View, CA,

1991

Ray, W.J. Methods (4th edition). Brooks/Cole Publishing Company, Belmont, CA, 1993

3. OBSERVAŢIA COMPORTAMENTALᾸ

3.1. Introducere

Observaţia comportamentalӑ este un instrument frecvent folosit ȋn psihologia dezvoltӑrii şi

ȋn psihologia socialӑ. Prin acest instrument se colecteazӑ date privind dezvoltarea

temperamentului şi a tipului de ataşament la copil dar este folositӑ şi ȋn diagnosticarea

tulburӑrilor psihice specific copilӑriei mici precum autismul sau ADHD-ul. Ȋn psihologia social

observaţia comportamentalӑ este folositӑ ȋn mod extensiv penttru studiul a diverse

comportamente ce apar ȋn context social – precum conformismul.

3.2. OBSERVAŢIA NE-SISTEMATICĂ vs OBSERVAŢIA SISTEMATICᾸ

Una dintre cele mai potente surse de idei este curiozitatea privind cauzele sau determinanţii

comportamentului cotidian. De exemplu, faci o sugestie unui prieten, care ţi se pare folositoare,

iar el te repede furios. De ce? Poate tocmai aflase ceva neplăcut. Sau poate alta este cauza. Un alt

exemplu: ai studiat toată săptamâna pentru un examen şi iei o notă mare. Deşi iniţial te bucuri,

apoi emoţia plăcută trece şi cazi într-o depresie. Ce a putut cauza un astfel de efect paradoxal?

Asemenea tipuri de observaţii pot furniza bazele unui proiect.

Observaţia întâmplătoare a comportamentului animal poate, de asemenea, conduce către

idei de cercetare. Comportamente precum un atac masiv al unui grup de rândunele asupra unui

şoim, o veveriţă care îţi aruncă cu un con de brad în cap, etc., pot ridica întrebări despre condiţiile

care le-au declanşat – întrebări ce pot forma baza unei cercetări.

Observaţia ne-sistematică uneori este o bună modalitate de a descoperi o idee generală de

cercetare. Dat fiind caracterul întâmplător al observaţiei, poţi decide să studiezi un anumit aspect

al fenomenului. Totuşi, să nu uităm că asemenea observaţii reprezintă doar un punct de pornire.

Trebuie să transformăm observaţia aceasta întâmplătoare într-o formă ce poate fi testată empiric.

Rar vei fi capabil să faci inferenţe privind cauzele unui comportament observat doar din

observaţii întâmplătoare. Asemenea inferenţe pot deriva doar dintr-un studiu atent şi sistematic al

comportamentului respectiv.

Idei privind o cercetare pot proveni, de asemenea, dintr-o observaţie sistematică. Observaţia

sistematică poate lua o varietate de forme. De exemplu, poţi decide să studiezi un anumit

comportament – să zicem comportamentul altruist - şi alegi să observi comportamentul în

condiţiile sale naturale de apariţie. În asemenea cazuri abordezi situaţia având în minte

anumite idei şi, folosind apoi observaţia, începi să formulezi o ipoteză testabilă.

3.3. MODALITĂŢI DE OBSERVARE

Există două modalităţi pe care un cercetător poate alege să culeagă date folosind observaţia:

ca observator ascuns şi ca observator participant. Ca şi observator ascuns, cercetătorul încearcă

să evite contactul cu subiectul observaţiei. În altă situaţie, cercetătorul poate alege să fie un

observator participant, devenind parte a mediului pe care îl observă. În acest caz el este parte din

situaţie şi într-un fel, contribuie la ea. Contribuţia sa poate fi contribuţia normală pe care ar avea-

o oricine în acea situaţie, sau poate consta într-o contribuţie atent planificată în scopul testării

unei ipoteze specifice.

Un avantaj al observaţiei participative este acela că intervenind în situaţia test, putem să

testăm unele ipoteze creeând situaţii ce este improbabil să apară în mod natural. Metoda studiului

de caz deseori implică o observaţie participativă. De exemplu, Piaget nu şi-a observat în mod

pasiv copiii. El a pus întrebări, a creat situaţii-test, a interacţionat cu ei şi le-a observat

răspunsurile. Un alt avantaj al observaţiei participative este acela că ea îl face pe observator mai

puţin intruziv, astfel reducând posibilitatea ca observatorul să influenţeze subiectul observaţiei,

determinându-l să se poarte într-un anumit mod.

Termenul de reactivitate la măsurare se referă la posibilitatea ca subiecţii să se comporte

diferit ca urmare a faptului că se ştiu observaţi. Unele observaţii sunt predispuse la asemenea

distorsiuni în timp ce altele nu sunt afectate de faptul că subiecţii cunosc faptul că sunt observaţi.

Reactivitatea la măsurare este o imagine a ceea ce subiectul crede că este comportamental

adecvat într-o situaţie anume. De exemplu, gândiţi-vă care este probabilitatea de a folosi furculiţa

şi cuţitul la mâncatul unui pui: atunci când eşti într-un restaurant sau când eşti singur acasă în faţa

TV-ului?

Atunci când observăm ceva, este foarte important cum operaţionalizăm comportamentul-

ţintă (vezi capitolul “Experimentul”). De exemplu (după Graziano şi Raulin, 1993), dacă dorim

să măsurăm nivelul de interes faţă de o anumită expoziţie, mai întâi trebuie să operaţionalizăm

(adică “să definim”) ce înţelegem prin “nivelul de interes”. O asemenea definiţie poate fi “media

evaluărilor făcute de mai mulţi oameni”. Rugăm pe primii 200 de oameni care au intrat în

expoziţie să evalueze pe o scală de la 1 la 10 cât de interesantă este expoziţia. O asemenea

metodă este însă “intruzivă” (adică îl poate deranja pe subiect) deoarece fiecare subiect devine

conştient că ceva despre el – nivelul lui de interes – este măsurat. Astfel, măsurarea are

potenţialul de a fi reactivă deoarece subiecţii s-ar putea comporta diferit ştiind că sunt evaluaţi.

O operaţionalizare alternativă a nivelului de interes ar putea fi numărul de persoane care s-

au hotărât să viziteze expoziţia. Putem măsura aceasta în mai multe feluri. Unul ar fi acela de a

ruga fiecare persoană care a vizitat expoziţia să se semneze pe o lista. O astfel de metodă ar fi

totuşi intruzivă căci persoanele ar ştii că ceva despre ele este înregistrat – adică prezenţa lor

acolo. O metodă mai puţin intruzivă ar consta în a avea un colaborator care să stea la intrare şi să

numere persoanele care intră. Un avantaj al acestei metode este acela că observatorul poate nota

şi alte tipuri de informaţii, cum ar fi: cât timp rămân vizitatorii înăuntru, sexul lor, vârsta

aproximativă, etc. Alte metode ingenioase ar fi să observăm gradul de uzură al dalelor de piatră

din jurul expoziţiei. În unele muzee, dalele din jurul unei expoziţii foarte apreciate sunt înlocuite

la câteva săptămâni, în timp ce dalele din jurul altora – o dată la câţiva ani. Totuşi, în România,

această metodă nu s-ar dovedi viabilă…

O altă metodă ar fi cea a “amprentelor de nasuri”. În acest caz, exponatele unei expoziţii

sunt puse în spatele unor vitrine astfel încât oamenii să vadă mai bine dacă îşi lipesc nasul de

geam. Geamul este curăţat în fiecare dimineaţă iar la finalul fiecărei zile este pudrat cu praf

folosit la luarea amprentelor. Sunt numărate apoi amprentele de nasuri. Binenţeles, nu toţi

vizitatorii îşi vor lipi nasul de geam, iar alţii şi-l vor lipi în mai multe locuri, asa că această

metodă nu este potrivită a ne da o măsurătoare precisă a numărului de vizitatori. Dar, să nu uităm

că noi vrem de fapt să măsurăm “cât de interesantă” este expoziţia. Numărul de nasuri imprimate

este o operaţionalizare rezonabilă a nivelului de interes şi poate fi superioară numărării

vizitatorilor.

Sugestiile de mai sus nu se vrea a fi sugestii specifice pentru cercetări specifice. Aceste

exemple au scopul de a vă determina să fiţi cât mai creativi atunci când vă proiectaţi propriile

demersuri experimentale. Nu este greşit a ruga oamenii să evalueze pe o scală cât de interesantă

este o expoziţie, dar este mai bine să obţinem date mai obiective care să fie o măsură

independentă a interesului.

3.4. ALEGEREA SITUAŢIILOR ŞI A COMPORTAMENTELOR

Alegerea situaţiilor în care facem observaţia poate afecta generalitatea rezultatelor. De

exemplu, dacă vrem să studiem obiceiurile de muncă într-o fabrică, vom instala camere video ca

să monitorizăm angajaţii. Din subcapitolul anterior ştim că prezenţa unei camere de supraveghere

poate genera reactivitate la măsurare; deci subiecţii se vor comporta diferit deoarece ştiu că sunt

supravegheaţi. Dar putem vedea această problemă şi din alt punct de vedere, acela al eşantionării.

Eşantionul nostru de comportamente (adică comportamentele-ţintă ce sunt obiectul observaţiei)

provine dintr-o situaţie care este diferită de situaţiile la care vrem să generalizăm rezultatele

(adică o fabrică tipică). Datorită faptului că în cele mai multe fabrici, circuitul TV cu circuit

închis nu este folosit pentru monitorizarea muncitorilor, situaţia noastra nu este reprezentativă

pentru populaţia la care vrem să generalizăm rezultatele pe care le vom obţine.

Esantionul de situaţii poate fi distorsionat în multe feluri. Unele variabile sunt dincolo de

controlul nostru iar altele pot fi controlate doar cu costuri foarte mari. Să presupunem că dorim să

studiem comportamentul unor animale în libertate (după Graziano şi Raulin, 1993). Multe

animale se comportă diferit în diferite perioade ale anului, fiind active în timpul unor anotimpuri

(vara) şi inactive în timpul altora (iarna). Multe animale prezintă aceleaşi fluctuaţii în activitate

de-a lungul unei zile. Dacă observăm animalele doar în dimineţile de primăvară şi vară, pentru că

este mai convenabil pentru noi să facem atunci observaţia, putem obţine o imagine distorsionată a

comportamentului acelor animale. O violare chiar mai mare a acestui principiu ar fi să studiem

doar animale de la Zoo pentru că ele sunt mai uşor de găsit. Situaţia, chiar în cele mai bune Zoo,

este dramatic diferită de mediul natural la care vrem să generalizăm rezultatele pe care le

obţinem. De aceea, regula este să alegem un eşantion de situaţii care să fie cât mai apropiate de

situaţiile de care subiecţii au parte în viaţa cotidiană. Cu cât este mai amplu eşantionul de situaţii

şi cel de subiecţi, cu atât vom putea avea mai mare încredere în a generaliza rezultatele obţinute.

Un aspect similar este legat de eşantionarea adecvată a comportamentelor care apar într-o

situaţie. În acelaşi tip de situaţie, un individ se poate comporta diferit cu ocazii diferite. De aceea,

o singură observaţie a unui comportament într-o situaţie particulară poate duce la concluzii

incorecte despre cum se comportă acel individ în acea situaţie. Facând observaţii repetate în

aceeaşi situaţie este posibil să identificăm variabilitatea comportamentelor ce pot apare.

3.5. GRILA DE OBSERVAŢIE

Instrumentul folosit în procesul de observaţie se numeşte grilă de observaţie. Iată un

exemplu de grilă de observaţie a temperamentului elaborată de Ion Radu (din Radu şi colab.,

1993). Pentru a identifica un tip temperamental sau altul căruia îi aparţine o persoană trebuie să

găsim în activitatea şi în viaţa cotidiană situaţii relevante. De exemplu, o situaţie tipică de

aşteptare, o situaţie competiţională, o activitate cuprinzând un element imprevizibil şi de

dificultate, o sarcină de reprezentare a colectivului într-o confruntare sau în faţa autorităţii, toate

acestea reprezintă situaţii-test pentru că pun în evidenţă particularităţi sau diferenţe inter-

individuale uşor de clasificat.

Asemenea situaţii cuprind indicii de temperament pe care-i putem sistematiza prin

condensarea experienţei într-o grilă de observare a comportamentului arătând în dreptul

conduitelor ipotezele plauzibile cu privire la categoria prezumtiva de temperament. Se notează cu

“xx” clasificarea, respectiv ipoteza cea mai plauzibilă şi cu “x” încadrarea doar plauzibilă. Prin

însumări pe coloane decidem asupra apartenenţei la un anumit tip sau altul de temperament.

Fapte de conduită

Tempera-

ment

coleric

Tempe-

rament

sangvi-

nic

Tempe-

rament

flegma-

tic

Tempera-

ment

melanco-

lic

Doreşte să fie primul care încearcă, îi place

să înfrunte necunoscutul

x xx

Se decide greu pentru acţiune, are gesturi

şovăielnice

x xx

Îşi pierde răbdarea aşteptând să-i vină

rândul, se agită

xx x

Este vădit emoţionat înainte de probe x xx

Precipitat în acţiune, se corectează cu viteza xx

actului reflex, execuţia este însă lipsită de

acurateţe îndeosebi spre sfirşit

Execută activitatea în ritm lent, dar cu

acurateţe

xx x

Reacţii verbale abundente, se îndeamnă pe

sine

x xx

Reacţii motorii abundente, devine nervos

când greşeşte, apar violenţe verbale, plusul

de energie se descarcă cu fiecare act

xx

Execută activitatea în tăcere, gesturile şi

cuvintele sunt aproape absente

xx xx

Execută activitatea cu încordare nervoasă,

mobilizare excesivă în raport cu sarcina;

tensiunea se descarcă la încheierea acţiunii

xx

Tendinţă de supraevaluare proprie şi

subestimare a sarcinii

xx x

Tendinţă de supraevaluare a sarcinii şi

subestimare proprie

xx

În caz de eşec nu se dă bătut, persistă, reia

activitatea încurajându-se, o duce la bun

sfirşit

xx x

În caz de eşec se pierde, are nevoie de

încurajare pentru a relua lucrul

xx

Cu fiecare succes exclamă de bucurie, bate

din palme

x xx

Rămâne indiferent la reuşită, schiţează doar

un zâmbet

xx x

Abandonează la primul eşec, se închide în

sine şi “se blochează” total

xx

Abandonează când eşecurile se acumulează xx x

Tăcut în momentele critice, prezintă reacţii xx

vegetative, dă semne de oboseală

Derută emoţională sub presiunea timpului x xx

După terminarea lucrului relatează colorat

cele petrecute

x xx

Eşecul produce un “halo afectiv” de durată xx

Un exemplu de folosire ȋn scop clinic al observaţiei comportamentale este Scala de

evaluare a autismului infantil Schopler. Scala a fost concepută pentru prima dată în 1971 de către

E. Schopler, R. Reichler şi B. Renner având ca obiective identificarea copiilor autişti şi

distingerea cazurilor de autism uşor şi moderat de cazurile severe.

În ceea ce priveşte modul de administrare al acesteia, un observator examinează copilul,

în timp ce acesta este implicat într-o sarcină care necesită comportamente foarte variate şi unele

interacţiuni cu o altă persoană. La sfârşitul perioadei de observaţie, se evaluează modul în care

copilul a parcurs totalitatea itemilor scalei.

Scala este compusă din 15 itemi după cum urmează:

I. Relaţia cu oamenii

Devierile care pot apare în raport cu o relaţie normală pot să fie relativ uşoare, ca de

exemplu, o timiditate exagerată, un anume negativism, evitarea unui contact vizual, dar pot

merge până la forme severe, ca un dezinteres profund, evitare, uitare.

II. Imitaţia (verbală şi motrică)

Imitaţia verbală poate include repetarea unor simple vocalize până la repetarea unor

fraze lungi şi complicate.

Imitaţia motrică include atât imitaţia motrică globală, cât şi imitaţia fină (copierea

unor forme, decuparea cu foarfeca sau jocul cu obiecte mici).

III. Reacţia afectivă adecvată sau inadecvată

Este vorba de notarea adecvării sau inadecvării tipului de răspuns sau de notarea

gradului de adecvare a răspunsului (extrem sau inhibat). Se acordă atenţie gradelor extreme şi

inexplicabile ale răspunsurilor afective sau rigidităţii acestora precum şi celor care sunt,

ocazional, mai puţin evidente, scurte.

IV. Utilizarea corpului

Formele cele mai uşoare de deviere sunt neîndemânarea, lipsa coordonării sau

mişcările stereotipe, iar cele mai severe sunt o postură specifică, inspecţia corpului, auto-

agresiunea, balansările, mersul pe vârfuri.

V. Utilizarea obiectelor

O utilizare neadecvată poate merge de la un uşor dezinteres faţă de obiect sau o

utilizare infantilă a acestuia, până la o utilizare inadecvată: preocupare repetitivă, mecanică.

Modul în care sunt utilizate obiectele se notează, în acelaşi timp cu interesul general

al copilului pentru jucării. Se observă de asemenea modul în care copilul se joacă pe o

perioadă nestructurată, în care adultul nu intervine.

VI. Adaptarea la schimbare

Adaptabilitatea copilului la schimbare poate fi evaluată luând în considerare

disponibilitatea copilului de a trece de la un obiect la altul şi de a schimba instrumentele în

cadrul aceleiaşi activităţi.

Devierile pot avea forma unui refuz al copilului de a înapoia un obiect, de a termina o

activitate sau, în caz extrem, poate fi vorba de o rezistenţă severă şi de o iritabilitate

pronunflată la schimbarea obiectului sau a activităţii.

VII. Răspunsurile vizuale

La acest item, se evaluează utilizarea şi interesul copilului faţă de domeniul vizual (şi

nu capacitatea sa de a vedea obiecte specifice). Devierile includ atât evitarea răspunsului

vizual, cât şi comportamentele vizuale bizare. Devierile mai uşoare se manifestă prin evitarea

privirii unui obiect la cerere sau de privirea în manieră excesivă în oglindă. Formele mai

severe constau în grimase repetate în faţa oglinzii, privirea fixă a luminilor.

VIII. Reacţia la sunete

Se urmăreşte neatenţia la sunete şi la conversaţie sau evitarea acestora, cât şi

hipersensibilitatea faţă de acestea.

IX. Reacţii la miros, gust, durere

Comportamentele care pot să apară sunt mirosirea, gustarea, atingerea unor obiecte

mai degrabă pentru senzaţia produsă decât datorită experienţei funcţionale.

Se disting însă aici comportamentele infantile (ducerea la gură a obiectului) sau

anomaliile mai severe care presupun chiar introducerea lui în gură.

X. Teama, nervozitatea

Anxietatea poate acoperi mai multe forme ca de exemplu: plânsetele, ţipetele, râsul

nervos, retragerea, temerile.

Când se face evaluarea comportamentelor, trebuie luate în considerare frecvenţa,

gravitatea şi durata acestora.

Prima separare de părinţi, iar uneori marionetele şi anumite jocuri pot declanşa

răspunsuri anxioase din partea copilului.

XI. Comunicarea verbală

Anomaliile la nivelul comunicării verbale pot merge de la un simplu retard în

dezvoltarea limbajului, la utilizarea aproape exclusivă a unui limbaj aparte, bizar, asemănător

unui jargon sau la ecolalie.

XII. Comunicarea non-verbală

Acest item acoperă comunicarea unor trebuinţe prin exprimare non-verbală (utilizarea

expresiilor faciale, gesturi, postúri).

Se iau în considerare şi răspunsurile copilului la cerinţele non-verbale ale

examinatorului.

Copiii care prezintă un deficit de limbaj pot să dezvolte sau nu mijloace non-verbale

de comunicare. Trebuie să se ţină seama de măsura în care copilul înaintează către adult

pentru jocuri fizice, în care încearcă să-i comunice examinatorului că mai doreşte bomboane,

în care îşi manifestă dorinţa de a merge la toaletă, etc.

XIII. Nivelul activităţii

La evaluarea acestui aspect trebuie să se ţină seama de vârsta copilului, de durata

examinării; copilul trebuie să aibă ocazia de a se mişca în mod liber, evaluându-se însă şi

capacitatea sa de a se controla, în momentul în care examinatorul insistă să stea liniştit.

XIV. Nivelul şi consistenţa funcţiilor intelectuale

Este posibilă observarea comportamentelor proprii nivelului de vârstă, dar combinate

cu comportamente care sunt caracteristice unui nivel anterior.

XV. Impresia generală

Observatorul efectuează o evaluare globală a gradului de autism al subiectului.

Fiecare item poate fi cotat de la 1 la 4 cu posibilitatea acordării unor jumătăţi de punct.

Scorul poate indica:

(1) comportamentul copilului se situează în limite normale pentru nivelul de vârstă

(2) comportamentul copilului este uşor anormal

(3) comportamentul copilului este la media anormalităţii

(4) comportamentul copilului este profund anormal.

Bibliografie obligatorie:

Baron, R.A., Byrne, D şi Griffitt, W. Social Psychology; Understanding human

interaction. Allyn & Baron Inc. Boston, 1974

Bordens, K.S. şi Abbott, B.B. Research design and methods; A process approach ( 2nd

edition). Mayfield Publishing Company, Mountain View, CA,

1991

Radu, I (coord.). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-

Napoca, 1993

4. CHESTIONARUL

4.1 Introducere

Observaţia comportamentalӑ am vӑzut cӑ este unul dintre instrumentele folosite ȋn studiul

comportamentului uman. Ȋnsӑ ȋn ce priveşte colectarea altor date observaţia nu ne poate ajuta.

Chestionarele sunt folosite pentru a afla date socio-demografice despre subiecţii studiului, date

despre obiceiurile lor, despre opiniile şi atitudinile lor. Chestionarele nu ne ofera explicaţia unor

fenomene sociale ci sunt folosite de regulӑ ȋntr-o prima fazӑ a cercetӑrii sau reprezintӑ o sursӑ

alternativӑ de informaţii care vor fi coroborate cu cele obţinute prin alte instrumente.

4.2. CRITERII DE CLASIFICARE A CHESTIONARELOR

Deseori, într-o fază timpurie de colectare de informaţii se recurge la folosirea unor

chestionare. Chestionarul utilizat în investigarea fenomenelor sociale reprezintă o succesiune

logică de întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcţie de stimuli (în raport cu ipotezele

cercetării) care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin auto-administrare,

determină din partea celui anchetat un comportament verbal şi nonverbal, ce urmează a fi

înregistrat în scris (Chelcea, 1975).

Iată în continuare o clasificare a tipurilor de chestionare realizată de unul dintre cei mai

importanţi specialişti români în psihosociologie – Septimiu Chelcea (Chelcea, 1975).

Chestionarele pot fi clasificate după 3 criterii: A) conţinut, B) formă, C) mod de aplicare.

4.2.1. CLASIFICAREA CHESTIONARELOR DUPᾸ CONŢINUT

A. Primul criteriu de clasificare a chestionarelor, după conţinutul informaţiilor colectate,

vizează calitatea informaţiilor. Din acest punct de vedere se disting două tipuri de

chestionare:

1. Chestionare de date factuale, de tip administrativ, vizând fapte obiective, susceptibile de a

fi observate direct şi verificabile de către alte persoane. Astfel de chestionare lansate în

scopuri administrative nu sunt întotdeauna foarte laborios concepute. Orice “formular tip”

reprezintă în fond un chestionar (cuprinzând date personale, familiale, stare materială, etc),

dar “formularele tip” din administraţie corespund prea puţin unor necesităţi cum ar fi

centralizarea datelor sau prelucrarea secundară a lor. În investigarea fenomenelor sociale,

sunt prea puţine cazurile de lansare a chestionarelor exclusiv de date factuale. De cele mai

multe ori, chestionarele de cercetare reprezintă o împletire de întrebări despre opinii dar şi

de date factuale.

2. Întrebările de date factuale pot fi clasificate la rândul lor în: întrebări de cunoştinţe şi

întrebări de clasificare (sau identificare) cum ar fi vârsta, sexul, starea civilă, situaţia

şcolară, etc. Problema care se ridică este aceea a locului amplasării acestor întrebări în

economia chestionarului. Întrebările de cunoştinţe vizând stabilirea nivelului de cunoaştere

(cunoştinţe despre natură şi societate) vor fi amestecate printre întrebările de opinie, pentru

a nu crea celui care răspunde impresia că este supus unui test de inteligenţă, fapt care ar

putea declanşa teama, reacţia de apărare a subiectului. Întrebările de identificare trebuie

introduse la sfirşitul chestionarului, răspunsurile nemaiputând fi astfel modificate de reacţia

de apărare a celui anchetat. În această situaţie i se va explica subiectului: “Aşa cum v-am

spus de la început, nu ne interesează să aflăm cum vă cheamă. Pentru a putea însă să

grupăm răspunsurile celor cu care am stat de vorbă după vîrstă, profesiune, etc. vă rugăm să

ne mai răspundeţi şi la următoarele întrebări”.

3. Chestionarele de opinie se referă la date de ordin subiectiv, imposibil de observat direct. În

fond, acest al doilea tip de chestionare nu este numai de opinie. Cu ajutorul lor se studiază

atitudinile, motivaţia şi interesele, dispoziţiile şi înclinaţiile, cu un cuvânt, tot ceea ce

reprezintă părerile intime ale persoanei. În investigarea fenomenelor sociale este greşit să

ne limităm la consemnarea opiniilor; interesează în primul rând faptele, realitatea obiectivă

şi abia apoi reflectarea în conştiinţa oamenilor a acestei realităţi. De multe ori, între

intenţiile declarate ale oamenilor şi realizarea lor nu există decât o foarte slabă legătură.

Cu ajutorul chestionarelor de opinie se incearcă cunoaşterea nu numai a opiniilor, dar

şi intensitatea acestora. George Gallup (după Chelcea, 1975) a stabilit în acest scop o

schemă de construire a chestionarelor de opinie. Astfel, ele trebuie să conţină:

a) Întrebări filtru (cu răspunsuri închise – da/nu, cu răspunsuri multiple precodificate –

niciodată/întotdeauna/câteodată sau cu răspunsuri deschise – în care subiectul răspunde

cum vrea el) pentru stabilirea gradului de cunoaştere de către cel anchetat a problemei puse

în discuţie.

b) Una sau mai multe întrebări (deschise) privind atitudinea populaţiei faţă de respectiva

problemă.

c) Un sistem de întrebări (închise, sau cu răspunsuri multiple precodificate) referitoare la

aceeaşi problemă.

d) Întrebări deschise vizând motivaţia opiniilor exprimate.

e) Întrebări (închise, sau cu răspunsuri multiple precodificate) pentru măsurarea intensităţii

opiniilor.

4.2.2. CLASIFICAREA CHESTIONARELOR DUPᾸ CANTITATEA

INFORMAŢIEI

Dacă primul criteriu de clasificare a chestionarelor după conţinut viza calitatea

informaţiei dobândite, cel de-al doilea criteriu se referă la cantitatea informaţiei. În acest sens, se

poate vorbi de următoarele tipuri de chestionare:

1. Chestionare speciale, cu o singură temă. În practică este foarte greu să se distingă

chestionarele speciale de celelalte feluri de chestionare. Un chestionar privind integrarea

profesională este sau nu un chestionar special? Are o singură temă: integrarea. Totuşi,

sunt abordate şi alte teme, cum ar fi timpul liber. Complexitatea fenomenelor sociale

impune cercetarea concomitentă a unei multitudini de factori, fapt pentru care

chestionarele speciale sunt foarte rare. Ele sunt utilizate mai mult în studierea pieţei sau a

comportamentului electoral, situaţii în care importantă este viteza obţinerii şi prelucrării

informaţiei. Astfel de chestionare sunt destinate a pune în evidenţă anumite fenomene,

mai puţin pentru a le măsura, încă şi mai puţin pentru a le explica.

2. Chestionare “omnibus”, cu mai multe teme. Sunt cel mai des întâlnite. Superioritatea

chestionarelor omnibus nu este dată în primul rând de cantitatea mai mare de informaţii cu

privire la fiecare fapt sau fenomen social în parte, ci de posibilitatea de a surprinde

interacţiunea acestora. Aspectul cantitativ se raportează în cele din urmă tot la aspectul

calităţii. Chestionarele omnibus permit aplicarea analizei secundare şi, din punctul de

vedere al costului, sunt mai ieftine. Odată stabilit un eşantion, este mai uşor să se

urmărească mai multe teme cu ocazia aplicării unui singur chestionar, decât să se

recalculeze noi eşantioane şi să se aplice, după necesităţi, mai multe chestionare speciale.

4.2.3. CLASIFICAREA CHESTIONARELOR DUPᾸ FORMA ȊNTREBᾸRILOR

B. După forma întrebărilor se pot distinge: 1) chestionare cu intrebări închise; 2)

chestionare cu întrebări deschise; 3) chestionare cu întrebări mixte.

1. Întrebările închise (sau precodificate) nu permit decât alegerea răspunsurilor dinainte

fixate în chestionar. Gradul de libertate al subiectului este redus; răspunsul trebuie să

se încadreze într-una din categoriile propuse în chestionar. Acest lucru presupune din

partea subiectului existenţa unor opinii şi cunoştinţe bine cristalizate iar din partea

cercetătorului o bună cunoaştere a realităţii studiate. Chiar şi în aceste condiţii nu este

întotdeauna uşor de răspuns la astfel de întrebări închise: “sunteţi mulţumit de felul în

care îşi desfăşoară activitatea conducerea şcolii dvs.?: 1) da, 2) nu, 3) nu ştiu” sau “

care este culoarea dominantă pe care o preferaţi la hainele dvs.: 1) albastru, 2) roşu, 3)

verde, 4) galben, 5) alb, 6) alte culori?

În cadrul chestionarelor, întrebările închise prezintă câteva avantaje:

- facilitează analiza statistică a răspunsurilor

- sprijină memoria celui anchetat

- permit aplicarea unor chestionare cu mulţi itemi

- servesc ca “filtru” pentru întrebările următoare

- sporesc anonimatul şi securitatea celui anchetat

- înlesnesc “angajarea” în sarcină a subiecţilor

Inconvenientul major al unor astfel de întrebări este legat de sugestibilitatea pe

care o implică prezentarea precodificată a răspunsurilor. În afara sugestibilităţii,

chestionarele cu întrebări închise par a fi mai puţin indicate în studierea fenomenelor

psihosociale complexe.

2) Întrebările deschise (sau postcodificate), spre deosebire de cele închise, lasă

subiectului libertatea unei exprimări personale a răspunsurilor. Pot apărea aici variaţii în

ceea ce priveşte forma şi lungimea răspunsurilor, fapt ce îngreunează codificarea, dar

care aduce un plus în cunoaşterea particularităţilor unei populaţii privind: coerenţa

logică, corectitudinea gramaticală, volumul lexical, formularea, viteza de exprimare şi

capacitatea de explicitare. Întrebările deschise permit culegererea unor informaţii

bogate asupra tuturor temelor, fără riscul sugestibilităţii.

4.2.4. CLASIFICAREA CHESTIONARELOR DUPᾸ MODUL DE APLICARE

C. Cel de-al treilea criteriu de clasificare a chestionarelor este dat de modul lor de

aplicare. Se disting: a) chestionarele autoadministrate; b) chestionarele administrate

de către operatorii de anchetă.

a) Chestionarele autoadministrate presupun înregistrarea răspunsurilor de către înşişi

subiecţii supuşi investigaţiei. Subiecţii formulează şi consemnează în acelaşi timp

răspunsurile, eliminând filtrarea informaţiei de către o altă persoană – operatorul de

anchetă. Prin autoadministrare, subiecţii se pot exprima mai complet: prin ceea ce

răspund la întrebare, dar şi prin felul cum fac aceasta. Autoadministrarea elimină unul

dintre factorii care influenţează răspunsul: personalitatea celui care aplică formularul.

În absenţa unei persoane străine – a operatorului – este probabil ca subiecţii să fie mai

dispuşi să răspundă la întrebări “foarte personale”, pot să elaboreze răspunsuri mai

“chibzuite”, să consulte documentele personale pentru a verifica afirmaţiile făcute, să

se consulte cu alţi membri ai familiei pentru răspunsuri mai precise.

Iată câteva dintre avantajele chestionarelor autoadministrate:

- numărul mare al celor care pot răspunde concomitent

- diminuarea efectului de interviu

- dispariţia influenţei anchetatorului asupra rezultatelor

- nivelul superior de concentrare asupra răspunsurilor

- asigurarea anonimatului

b) Chestionarele administrate de către operatorii de anchetă constituie modalitatea cea mai

des utilizată de culegere a informaţiilor. Folosirea operatorilor de anchetă chiar dacă ridică

costul investigaţiei:

- asigură reprezentativitatea eşantionului,

- poate lămuri înţelesul întrebărilor,

- permite să răspundă la chestionar şi persoanele cu nivel de şcolarizare scăzut, şi

- ceea ce este cel mai important, însoţeşte întotdeauna aplicarea chestionarului cu înregistrarea

unor date de observaţie privind condiţiile ambianţei în care s-a răspuns la întrebări, reacţiile

spontane ale subiectului

Folosirea întrebărilor dinainte stabilite în chestionar, implică în unele cazuri modificări,

adaosuri de natură nestandardizată, întrebări suplimentare cu finalitate precisă de clarificare şi

completare a răspunsurilor. Acest lucru nu este posibil decât prin utilizarea operatorilor de

anchetă, care dau şi siguranţa că răspund la chestionar chiar persoanele desemnate în eşantion şi

fac accesibile cercetării probleme mai complexe.

4.3. CONCLUZII

Încercarea de clasificare a chestionarelor după conţinut, formă şi mod de aplicare nu

trebuie înţeleasă ca o diviziune şi compartimentare rigidă. Una şi aceeaşi întrebare poate fi de

opinie sau factuală, unul şi acelaşi chestionar poate fi interpretat ca fiind special sau omnibus,

poate fi autoadministrat sau administrat de către operatorii de anchetă.

Prin chestionarele factuale înregistrăm ceea ce se presupune că subiectul ştie: cum îl

cheamă, ce vârstă are, când a mers ultima dată la cinematograf. Prin cele de opinie înregistrăm

ceea ce crede individul. Întrebând: “ Unde vă veţi petrece concediul de odihnă în acest an?” ce

vom afla? O opinie sau un răspuns factual? Este greu de precizat: se amestecă într-un tot

indivizibil certitudini, dorinţe, speranţe, hotărâri etc. Mai mult, întrebarea în sine sau chestionarul

în sine nu pot fi considerate nici de opinie, nici factuale dacă nu sunt raportate la populaţia la care

se aplică. Întrebând: “ Care credeţi că sunt consecinţele poluării atmosferei?” vom obţine de la

nespecialişti simple opinii, în timp ce de la specialiştii în ecologie vom obţine date factuale.

Despre chestionarele speciale am arătat cât pot fi ele de speciale, în condiţiile în care orice

fapt social este greu de surprins în complexitatea lui: complexitatea fiind caracteristica definitorie

a faptelor şi fenomenelor sociale.

Nu întâlnim decât foarte rar într-un chestionar numai intrebări deschise sau numai

întrebări închise, foarte adesea i se dă subiectului posibilitatea să răspundă liber şi operatorul de

anchetă încadrează răspunsul dat într-unul precodificat.

De la sine înţeles că orice chestionar elaborat spre a fi autoadministrat, poate fi şi

administrat de altcineva. De asemenea, subiecţii cu nivel superior de şcolarizare pot răspunde

singuri, prin autoadministrare, fără mari dificultăţi, la chestionarele elaborate în ideea de a fi

administrate de către operatorii de anchetă.

Clasificarea pe care am prezentat-o, în scopul de a facilita înţelegerea problematicii

chestionarului ca instrument de investigare a fenomenelor sociale, trebuie privită ca o încercare

de construcţie a unor tipuri-limită. În practică întâlnim ponderi mai mult sau mai puţin accentuate

ale diferitelor caracteristici enumerate.

Bibliografie obligatorie

Chelcea, S. Chestionarul în investigaţia sociologică. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti, 1975

5. TESTUL PSIHOLOGIC

5.1. Introducere

Deşi observaţia comportamentalӑ şi chestionarele sunt folosite ȋn anumite situaţii de

evaluare, cel mai folosit instrument ȋn testarea psihologicӑ este testul. Istoria testӑrii abilitӑţilor

umane este una foarte lungӑ şi la ora actualӑ existӑ un numӑr impresionant de mare de teste. De la

testarea şcolarӑ şi cea pentru angajare la un loc de muncӑ şi pȃnӑ la testarea ce are loc ȋn scop

clinic sau militar, testul psihologic este “regele” instrumentelor de evaluare.

5.2. SCURT ISTORIC AL TESTĂRII PSIHOLOGICE

Se pare că primele testări ale abilităţilor mentale au avut loc în anii 2200 Î.C. când

chinezii le-au folosit pentru a selecta indivizi talentaţi ca servitori la curtea împăratului. Dar

testarea abilităţilor nu a devenit subiect de studiu ştiinţific decât în secolul XIX, când un savant

englez – Sir Francisc Galton (1822-1911) a instalat un laborator antropometric la Expoziţia

Internaţională a Sănătăţii de la Londra din 1884 (“antropometrie” înseamnă măsurarea omului).

Mai mult de 9000 de vizitatori au plătit pentru a le fi măsurate diverse caracteristici, cum ar fi

dimensiunile capului, forţa musculară, acuitatea vizuală şi viteza de reacţie la sunete. Galton s-a

inspirat din teoria evoluţionistă a vărului său, Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii care

sunt cel mai bine adaptaţi din punct de vedere fizic la mediu sunt mai favorizaţi a trăi mai mult şi

a produce urmaşi cu aceleaşi caracteristici. Similar, Galton a lansat ipoteza că oamenii cu abilităţi

fizice superioare, în special senzoriale şi motorii, sunt mai bine adaptaţi pentru supravieţuire. El îi

vedea ca fiind mai inteligenţi decât cei cu abilităţi medii sau inferioare.

Interesul lui Galton privind studierea diferenţelor fizice s-a reflectat în interesul său

pentru tot felul de diferenţe dintre indivizi, incluzând frumuseţea femeilor din diverse comunităţi.

După părerea sa, cele mai frumoase ar fi cele din Anglia, rezultat interpretat de unii ca un

exemplu clasic de subiectivism ştiinţific. Cercetările sale vizând diferenţele interindividuale au

pus bazele psihologiei diferenţiale, al cărei obiect de studiu îl reprezintă diferenţele cognitive şi

comportamentale dintre indivizi. Metoda antropometrică a lui Galton a fost introdusă în SUA de

James Cattell (1860-1944), care a administrat testele lui Galton – pe care le-a numit teste mentale

– studenţilor americani.

Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivită pentru măsurarea inteligenţei generale,

deoarece multe măsurători antropometrice – cum ar fi forţa musculară – nu au legatură cu

inteligenţa ca abilitate de a raţiona. Mai recent însă, timpul de reacţie la stimuli şi alte măsuri ale

vitezei proceselor psihice au fost luate în calcul ca procedee de măsurare a inteligenţei. Un studiu

efectuat pe copii din şcoala elementară a dovedit că timpul de reacţie este relaţionat cu rezultatele

la teste de inteligenţă. Inteligenţa ridicată este asociată cu un timp de reacţie mai rapid. O posibilă

explicaţie este aceea că inteligenţa depinde, cel puţin parţial, de viteza impulsurilor nervoase la

nivelul neuronilor.

Primul test formal de inteligenţă – Scala Binet-Simon – a apărut în 1905. El s-a datorat

unei legi franceze din 1881 ce impunea ca toţi copiii să meargă la şcoală, chiar dacă nu toţi vor

putea face faţă unei curricule standard. Învăţătorii au observat curând că unii dintre copii nu se

pot adapta adecvat în clase normale. De aceea, în 1904 ministrul francez al învăţământului a

apelat la un psiholog – Alfred Binet (1857-1911) pentru a creea un test capabil a identifica copiii

ce necesită clase speciale cu un ritm de predare mai lent. Binet a colaborat cu un psihiatru –

Theodore Simon (1873-1961) în vederea realizării acestui test. Ei au început prin a administra

copiilor de toate vârstele din şcoala elementară mai multe întrebări legate de limbaj, raţionament

şi aritmetica – operaţii considerate de ei ca esenţiale pentru reuşita şcolară. Mulţi dintre itemi au

fost elaborati şi de către alţi psihologi eminenţi – precum Herman Ebbinghaus (printre primii care

au studiat experimental memoria) şi Hugo Munsterberg (fondatorul psihologiei industriale). Binet

şi Simon au eliminat apoi întrebările la care copiii de orice vârstă răspundeau la fel. Au fost

reţinute întrebările la care mai mulţi copii răspundeau la fel la aceeaşi vârstă, iar acestea au

devenit Scala Binet-Simon. Ea a fost revizuită în 1908 şi 1911. Acest test a fost administrat

copiilor ce urmau să înceapă şcoala. Fiecărui copil îi era asignată o vârstă mentală bazată pe

numărul de itemi pe care i-a rezolvat corect – cu cât acesta era mai mare, cu atât şi vârsta mentală

era mai mare. Un elev cu o vârstă mentală situată semnificativ sub vârsta sa cronologică era

considerat un candidat la o clasă specială. Binet a insistat că testul său este indicat a fi folosit doar

în plasarea elevilor (în şcoli normale sau speciale) şi el în nici un caz nu reflectă inteligenţa

înnăscută a copilului, sau faptul că nivelul de inteligenţă nu ar putea fi imbunătăţit prin educaţie.

Scala Binet-Simon a fost tradusă în engleză şi folosită în SUA de Henry Goddard într-o

şcoală din New Jersey. O versiune revizuită a scalei, mai adecvată culturii americane, a fost

publicată în 1916 de un psiholog de la Universitatea Stanford – Lewis Terman (1877-1956).

Astfel, versiunea americană a devenit cunoscută sub numele de Scala de Inteligenţă Stanford-

Binet care este folosită şi astăzi (Stanford-Binet IV). În mod ironic, Scala Binet-Simon nu a fost

cunoscută şi larg răspândită în Franţa decât după ce Stanford-Binet a devenit populară în SUA.

Terman a adaptat apoi scala pentru a fi aplicabilă şi la adulţi. Testul a fost revizuit în 1937, 1960,

1972 şi 1986.

În 1917, cu ocazia intrării SUA în primul război mondial, s-a pus problema examinării a

aproximativ un milion şi jumătate de recruţi, pentru a se evita înrolarea celor cu intelect

subnormal. În acest scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub denumirea de Army Alpha

şi Army Beta; cel din urmă fiind nonverbal era aplicabil analfabeţilor sau celor ce nu cunoşteau

limba engleză.

Aplicarea măsurării în sfera fenomenelor psihice s-a limitat câtva timp la inteligenţă, în

scopul depistării persoanelor cu intelect subnormal. Treptat, masurarea s-a extins şi la alte aspecte

şi în alte sfere de activitate. Astfel, pentru realizarea orientării şi mai ales selecţiei profesionale în

anumite ramuri ale transportului şi ale muncii industriale, s-au alcătuit numeroase teste

individuale şi colective, care să pună în evidenţă prezenţa aptitudinilor necesare sau a trăsăturilor

psihice contraindicate. Complexitatea factorilor componenţi ai personalităţii a constituit iniţial o

piedică în calea explorării ei prin metode standardizate. Practica psihiatrică a stimulat însă

preocuparea pentru găsirea unor metode de stabilire a tabloului normal al personalităţii şi al

deviaţiilor sale, în ultimele decenii numărul testelor de personalitate crescând deosebit de mult.

5.3. TIPURI DE TESTE

Aşa cum am arătat, dezvoltarea de teste de inteligenţă pentru estimarea nivelului

intelectual general al unui individ, a fost unul dintre primele scopuri ale testării psihologice. De

aceea, testul Binet-Simon, şi chiar cercetările lui Galton, Cattell şi alţii folosind teste senzorio-

motorii (adică de reacţie la stimuli), au fost orientate spre măsurarea inteligenţei generale.

Datorită tot mai frecventei recunoaşteri a limitelor testelor de inteligenţă şi a introducerii unor

metode tot mai obiective de testare, asemenea “teste de inteligenţă” sunt descrise în literatură ca

fiind teste de clasificare şi evaluare generală a indivizilor. Acest tip de teste constituie unul

dintre cele mai răspândite grupe de teste, cum ar fi Matricile Progresive Raven - Color, Standard

şi Avansate.

În ultimii ani, bateriile de aptitudini diferenţiale înlocuiesc testele de clasificare generală,

în special în domeniul consilierii profesionale a adolescenţilor şi adulţilor. Acoperind o gamă

largă de funcţii psihologice, aceste baterii nu furnizează un scor general, un “coeficient de

inteligenţă”, ci ele permit diferenţierea între abilităţile indivizilor, cuprinzând scale verbale şi de

performanţă, oferind scoruri ridicate şi joase în “profilul lor intelectual”, sau un aşa numit

“psihograf”. Construcţia bateriilor de aptitudini utilizează cele mai noi aspecte ale analizei

factoriale, deoarece testele ce compun o baterie de acet gen sunt de obicei alese să reprezinte o

trăsătură identificată prin analiza factorială (metodă statistică prin care mai multe răspusuri

similare sunt grupate ca evidenţiind un anumit factor de personalitate cum ar fi extraversiunea

sau impulsivitatea). Aceste teste ne oferă scoruri pentru fiecare scală, precum şi un scor global -

cum este cazul probelor WISC (Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler) şi WAIS (Scala de

inteligenţă pentru adulţi Wechsler).

O distincţie tradiţională este cea dintre testele de aptitudini şi cele de cunoştinţe.

Testele de cunoştinţe sunt create pentru a măsura rezultatele unui anumit curs de instruire.

Cele mai uzuale sunt cele din domeniul educaţional. De fapt, orice examinare standardizată în

urma unui curs reprezintă un test de cunoştinţe. Acest gen de teste sunt extrem de larg răspândite,

din şcoala elementară şi până în facultate sau şcoala profesională, ele acoperind practic toate

domeniile de instruire. O categorie specifică în cadrul acestui grup o constituie testele de evaluare

şi selecţie folosite în industrie şi mediul de afaceri. Aceste teste se bazează pe asumpţia că cei

testaţi au o urmat anterior o anumită instruire, calificare profesională sau experienţă în muncă.

Distincţia dintre testele de cunoştinţe şi cele de aptitudini este mai degrabă relativă decât

absolută, fiecare dintre ele fiind folosit pentru a evalua efectele experienţelor trecute şi a face o

predicţie despre realizările viitoare.

Testele de aptitudini speciale. Din punct de vedere istoric, aceste teste sunt anterioare

bateriilor de aptitudini diferenţiale (sau de inteligenţă globală), fiind folosite ulterior pentru a

ocupa locurile lăsate descoperite de testele de inteligenţă generală. Iniţial ele s-au concentrat

asupra unor arii foarte specializate pe care testele de inteligenţă nu le acoperă, cum ar fi

aptitudinile muzicale, artistice sau mecanice. Interesul în domeniul selecţiei vocaţionale a

stimulat, de asemenea, dezvoltarea anumitor teste de aptitudini speciale, cum ar fi cele folosite

pentru predicţia aptitudinilor clericale. Într-o anumită măsură, aceste teste se suprapun cu

funcţiile măsurate de bateriile de aptitudini diferenţiale, dar unele arii ce nu sunt incluse în aceste

baterii pot fi evidenţiate de anumite teste de aptitudini specifice. Astăzi, testele de aptitudini

specifice sunt folosite pentru o gamă variată de scopuri, de la simpla măsurare ale acuităţii

senzoriale sau a vitezei de mişcare a degetelor, la teste complexe de apreciere a aptitudinilor

muzicale, pentru avocatura sau stomatologie.

Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezintă testele de personalitate. Testele ce

sunt în mod convenţional puse la această rubrică includ măsurarea adaptabilităţii emoţionale,

cunoscute şi sub numele de teste de neuroticism sau instabilitate emoţională, sau mai simplu

“inventare de personalitate” (CPI, MMPI, EPQ, Big Five, etc.). Această categorie acoperă, de

asemenea, trăsăturile sociale, adică modul de relaţionare cu alte persoane, cum ar fi

dominanţă/submisivitate, introversiune/extraversiune, etc. “Inteligenţa socială”, adică suma

cunoştinţelor şi abilităţilor necesare în situaţii sociale, este uneori asignată aptitudinilor speciale,

alteori personalităţii. Testele de trăsături de caracter, cum ar fi onestitatea, perseverenţa sau

cooperativitatea, sunt în mod obişnuit incluse la rubrica teste de personalitate, ca şi cele ce

măsoară motivaţia, interesele şi atitudinile. Testele de personalitate pot fi de doua feluri: de tip

chestionar şi proiective. Chestionarele sunt construite dintr-o serie de întrebări sau afirmaţii

făcute la persoana I (de la câteva zeci pâna la sute), la care subiectul trebuie fie să răspundă (cu

da sau nu) sau să bifeze pe o scala de la 1 la 5, 7, sau 9 în ce măsură i se potriveşte afirmaţia.

Tehnicile proiective (de exemplu Rorschach sau TAT) – care s-au bucurat de o mare

popularitate în special în anii 60-70, mai ales în practica psihologilor clinicieni şi a psihiatrilor

din unele ţări cum ar fi Franţa sau S.U.A. – sunt de o mare varietate, atât ca material utilizat, cât

şi ca mod de interpretare a răspunsurilor. Trăsătura comună a tehnicilor proiective constă în

prezentarea unor stimuli grafici cât mai nestructuraţi, mai ambigui, sau a unor stimuli incompleţi

(pete de cerneală fără nici un sens, fotografii sau picturi reprezentând diferite scene, etc). Sarcina

trasată prin instrucţia prealabilă având un caracter foarte general, dă o mare libertate subiectului

în răspunsurile sale, favorizează activitatea imaginaţiei acestuia. Ideea care a stat la baza

construirii metodei a fost aceea că în efortul de a structura materialul prezentat, de a găsi

semnificaţia lui sau de a-l întregi, subiectul “proiectează” asupra stimulului propriile sale

interese, aspiraţii, conflicte sau moduri stabile de gândire, teoria care stătea în spatele acestor

teste fiind una psihanalitică.

Ca şi alte distincţii făcute în clasificarea testelor, dihotomia dintre testele de abilităţi şi

cele de personalitate este într-o oarecare măsură artificială şi discutabilă. În aplicarea oricărui

test, individul este fără îndoială influenţat atât de factori care ţin de abilităti, cât şi de emoţii,

motivaţie, interese, şi alte caracteristici non-intelectuale. Unele teste au fost făcute, de fapt,

pentru a măsura fie abilităţi, fie factori ai personalităţii, administrarea şi cotarea făcându-se diferit

în fiecare caz.

Testele psihologice sunt clasificate şi în alte feluri, unele clasificări trecând peste cele

prezentate pâna acum.

O altă distincţie se face între testele creion-hârtie şi testele de performanţă. Această

distincţie s-a aplicat iniţial testelor de inteligenţă, dar mai recent ea s-a dovedit folositoare şi la

alte categorii, în special testelor de personalitate. Testul creion-hârtie îi oferă subiectului un

formular. Răspunsurile se scriu fie pe acel formular, fie pe altă foaie de hârtie. În testele de

performanţă subiectul trebuie să manipuleze obiecte, desene, cuburi sau aparate mecanice, sau

trebuie să execute activităţi complexe din viaţa de zi cu zi.

O distincţie făcută frecvent este cea dintre testele individuale şi de grup. Din motive

practice este foarte important să ştim dacă un test trebuie să fie aplicat doar unui singur subiect

odată, ca în cazul Binet-Simon, sau dacă poate fi aplicat simultan mai multor indivizi. Testele

individuale permit examinatorului să facă observaţii auxiliare valoroase privind metoda de lucru

sau alte aspecte ale performanţei subiectului, reacţiilor emoţionale sau comportamentale. Testele

colective, pe de altă parte, nu doar permit “testarea în masă”, care se aplică foarte des în lumea de

azi, dar ele şi asigură o uniformitate a procedurii de aplicare, pentru că rolul examinatorului este

redus şi simplificat, iar cotarea testului poate fi facută automat.

O ultimă distincţie se face între testele verbale şi cele non-verbale. Într-un test non-verbal

nu este solicitat limbajul, fie el scris sau vorbit, în instrucţiunile testului sau în itemii acestuia.

Aceste teste sunt destinate celor analfabeţi, care nu cunosc limba, persoanelor cu deficienţe de

auz, sau altor persoane care dintr-un motiv sau altul nu pot completa un test verbal. El poate fi un

test de performanţă sau unul creion-hârtie. În a doua variantă testul conţine în general desene,

diagrame şi simboluri non-verbale, subiectul trebuind să răspundă prin bifarea răspunsului.

Instrucţiunile sunt date prin gesturi, pantomimă, şi demonstraţii cu imagini şi diagrame. Testul

Army Beta (amintit anterior), a fost primul test de inteligenţă non-verbal, cu aplicare colectivă.

5.4. DIAGNOSTICUL FORMATIV

Deosebirea fundamentala, la nivel teoretic, intre psihometria traditionala si evaluarea

dinamica a inteligentei poate fi formulata astfel: psihometria traditionala este statica si

constatativa, iar cea de-a doua este dinamica si formativa. Masurile clasice, finalizate printr-un

I.Q. global releva produsul travaliului cognitiv, rezultatul procesarii informatiei, nu si variatiile

procesului intelectual individual. Ne putem imagina functionarea cognitiva ca o inlantuire de

mecanisme psihice. Ca si in cazul unui lant oarecare, daca o singura veriga este slaba, tot lantul

este slab. Metodele clasice ne spun numai ca lantul este slab, nu ne spun care anume este veriga

ce determina aceasta deficienta. Doi subiecti cu un I.Q. de 70 sint amindoi considerati ca avind

intelect de limita. Mecanismul care a produs aceasta deficienta cognitiva pot fi total diferite la

unul dintre subiecti fata de celalalt. Oricum, psihometria clasica ne semnaleaza doar rezultatul

functionarii cognitive, nu si procesualitatea ei.

Rezultatul aplicarii unei metode dinamice este un potential de invatare, adica o evaluare a

capacitatii subiectului de a profita diferential de ajutoarele oferite de examinator. Metoda face

radiografia procesului de invatare, citeste inteligenta in capacitatea de transfer analogic sau de

invatare. Dinamismul este in dublu sens: 1) Se dinamizeaza relatia dintre examinator si examinat;

2) Se dinamizeaza testul insusi, care masoara cistigul cognitiv, survenit datorita invatarii dintre

pre- si post-test, nu un nivel de performanta deja dobindit. Prin consecinta imediata, diagnosticul

dinamic devine si formativ in sensul ca el poate ghida interventia, modificarea cognitiva necesara

pentru ameliorarea performantelor intelectuale. Profitul cognitiv, masura in care subiectul profita

de interactiune pentru a invata este principalul rezultat al masurarii dinamice.

Scopul instrumentelor de evaluare dinamica nu se limireaza numai la reducerea distantei

dintre competentele si performantele subiectului. Prin eforturile depuse de examinator se incearca

evaluarea potentialului de invatare si de dezvoltare. Pentru realizarea acestui scop, instrumentele

de evaluare aplicate conform unei paradigme a experientei de invatare cuprind urmatoarele faze:

a. O masurare initiala a capacitatilor rezolutive fara un ajutor, de obicei in aceasta faza

sint utilizati itemi ai unor teste de inteligenta psihometrice.

b. O secventa mai mult sau mai putin de durata si structurata – elaborata de oferire a

unor ajutoare pentru rezolvarea itemilor gresit rezolvati sau nerezolvati din faze

anterioare.

c. Un retest final care vizeaza evaluarea gradului de transferabilitate si de integrare in

structurile operatorii cognitive a cunostintelor induse in faza de formare. Caracterul

dinamic si formativ al evaluarii este asigurat de permanenta conlucrare dinre subiect si

examinator. In acest sens evaluarea dinamica urmareste reducerea distantei dintre

performanta si competenta, creearea acelor conditii/contexte ale situatiei problema

care faciliteaza vaorificarea potentialelor latente. Aceasta calitate a demersului este

realizata prin procedeele de mediere. Tipurile de mediere pot fi grupate in mai multe

categorii in functie de momentul in care sint utilizate, cantitatea si tipul de informatie

pe care le contin si modalitatile de comunicare ale acestora.

d. Utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii cuprinsi in problema de

rezolvat a caror rezolvare nu depinde de cunostintele acumulate anterior.

e. Utilizarea unor tipuri de probleme care sint adaptate nivelului “optim” al eficientei

functiilor mintale impuse de virsta sau tipuri de deficienta.

f. Ameliorarea componentelor metacognitive care intervin in monitorizarea functiilor

rezolutive.

Rezumind, vom spune asadar ca psihometria clasica fiind centrata pe produsul

intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a nivelului intelectual si

minimalizeaza relatia dintre inteligenta si invatare. Evaluarea formativa este centrata pe

proces, ca atare ea devine dinamica, ofera o evaluare a potentialului de dezvoltare cognitiva si

reconsidera relatia inteligenta-invatare. Ea este deosebit de valoroasa in depistarea falsului

retard mental (al retardului din motive socio-culturale) si a intelectului de limita. Ca limita a

sa mentionam durata lunga de aplicare a unei probe, in cele trei faze – pretest, etapa formativa

si posttest. In acest caz, pentru ca sa mentinem interesul copilului si sa prevenim oboseala

trebuie aplicata proba in mai multe etape, ceea ce nu este intotdeauna posibil.

Bibliografie obligatorie:

Rosca, M. , Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972

Sdorow, L.M. Psychology (2nd edition). Brown & Benchmark, 1993

Szamoskozi, S. Evaluarea potentialului intelectual la elevi. P.U.C., Cluj-Napoca, 1997

6. CALITᾸŢILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR

6.1. Introducere

Aşa cum am vӑzut, testele sunt cele mai folosite intrumente de evaluare psihologicӑ. Ȋnsӑ

nu orice grupare de itemi se poate numi test. Pentru a deveni un test, un instrument trebuie sӑ aibӑ

anumite calitӑţi. Ȋn acest capitol vom vedea care sunt cerinţele pe care trebuie sӑ le ȋndeplineascӑ

un instrument de evaluare pentru a fi folosit ca şi test psihologic.

6.2. STANDARDIZAREA

Testul psihologic constӑ intr-o proba, mai frecvent intr-o serie de probe, construite cu

scopul stabilirii prezentei (sau a absentei) unui aspect psihic, a particularitatilor de manifestare,

sau a gradului de dezvoltare psihica. Exista mai multe definitii, partial diferite, deoarece fiecare

din ele pune accentul pe un alt aspect definitoriu. In esenta, un test psihologic este o situatie

standardizata, care permite o masurare obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice.

O prima conditie pe care o indeplineste o proba – pentru a avea calitatea de test – este

standardizarea, sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru a provoca reactiile; 2)

al instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie executata; la unele teste, la care

timpul de executie are o valoare simptomatica, acesta este indicat, uneori cu precizie de ordinul

secundelor; 3) al modului de cotare a reactiilor, cotare care sa permita o cit mai mica interventie a

subiectivitatii examinatorului si, in consecinta, un cit mai mare acord interexaminatori. De cele

mai multe ori, rezultatele finale sint exprimate in valori numerice.

O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale sint apreciate

prin raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa, atit din punct de vedere

numeric, cit si al compozitiei sale, sub aspectul factorilor relevanti – proces numit etalonare.

Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea testului sint prelucrate statistic pentru a stabili

distributia normala a trasaturii examinate. De calitatea etalonarii testelor depinde in mare masura

valoarea lor psihometrica. Este util ca particularitatile si volumul populatiei care a servit in

etalonare sa fie cunoscute psihologilor care folosesc testul respectiv.

Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale fac ca

examenul cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile unui profesor sau

psihiatru.

In afara de calitatile descrise – standardizare si etalonare – care stau chiar la baza

construirii testelor, este nevoie si de a doua faza de elaborare, extrem de importanta, si anume de

o examinare a valorii lor diagnostice. Se poate spune ca este nevoie de o “testare a testelor”.

Doua sint calitatile de a caror prezenta si nivel depinde valoarea testului ca instrument diagnostic

si prognostic, anume: fidelitatea si validitatea.

6.3. FIDELITATEA

Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale obtinute cu ajutorul lui sint

determinate de diferentele reale dintre subiecti, sub aspectul trasaturii masurate, sau sint efectul

unor factori exteriori respectivei trasaturi, efectul unor factori variabili.

Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint: stabilitatea in timp a

rezultatelor; stabilitatea rezultatelor in cazul cind aceiasi subiecti sint examinati de persoane

diferite; caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul in ansamblu; omogenitatea

probelor.

Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat acelorasi

persoane, la un interval de timp nu prea lung, si se calculeaza corelatia dintre cele doua serii de

rezultate. O absoluta identitate a rezultatelor nu se intilneste in mod practic, deoarece in afara

factorilor a caror masurare se urmareste prin testul respectiv, de cele mai multe ori intervin

componente laturalnice, variabile: gradul de motivatie al subiectilor, oboseala, conditiile de

mediu perturbante etc. O prima cerinta pentru a asigura, sau pentru a stabili gradul de fidelitate al

instrumentului consta in eliminarea, in masura in care este posibila, a factorilor secundari, care ar

putea denatura rezultatele.

Acest procedeu numit testare-retestare, prezinta anumite limitari. Daca reexaminarea se

face la un interval de timp scurt, s-ar putea ca subiectii sa-si aminteasca unele din raspunsurile lor

anterioare, atit corecte cit si gresite, astfel incit in mod practic nu se realizeaza doua examinari

total independente. Daca se mareste intervalul dintre examinari, se pot obtine rezultate diferite

determinate nu de lipsa de fidelitate a testului, ci de faptul ca trasatura masurata s-a modificat. De

exemplu, in cazul testelor de inteligenta, o retestare efectuata la copii dupa 6 luni nu mai permite

obtinerea coeficientului de fidelitate a testului, deoarece a intervenit o dezvoltare sesizabila a

nivelului intelectual. Valoarea coeficientului de fidelitate obtinut prin procedeul testare-retestare

va fi apreciata, deci, in functie de lungimea intervalului dintre cele doua examinari. De exemplu,

in cazul unor copii de 7 ani, coeficientul de corelatie dintre doua examinari cu scara Stanford-

Binet la un interval mic de timp a fost de 0.90; dupa un interval de 4 ani, coeficientul mediu a

scazut la 0,74, iar dupa 11 ani, la 0,68.

Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelitatii prin testare-retestare se recurge la

administrarea, la aceiasi subiecti, a doua forme echivalente ale testului.

Fidelitatea formelor echivalente se calculeaza atunci cind exista doua teste paralele.

Construirea unor teste paralele are o mare importanta practica si teoretica. Necesitatea

reexaminarii acelorasi subiecti in scopuri diagnostice, sau in scopul stabilirii efectului anumitor

factori externi (educativi, medicali) apare destul de frecvent. Testele paralele trebuie sa contina

un numar egal de probe, care sa abordeze aceleasi functii, sa aiba aceeasi dificultate. In plus,

conditiile si timpul necesar executarii trebuie sa fie similare. In afara de dificultatea construirii

unor forme paralele pe deplin echivalente, in stabilirea fidelitatii cu acest procedeu apare

neajunsul ca, desi probele nu sint identice, cu toate ca au acelasi principiu de construire,

intervine, in a doua examinare, exercitiul realizat la prima examinare.

Uneori examinarile sint efectuate de doua persoane. In acest caz se stabileste masura in

care rezultatele sint influentate de particularitatile psihice ale examinatorului. De exemplu,

corelatiile intre rezultatele obtinute de trei examinatori cu proba Good-Enough (sau “Omuletul”),

au fost de 0.87; 0.90 si 0.92. Rezultate similare s-au obtinut si in cazul probei Rorschach.

Asemenea, in aplicarea scarii Stanford-Binet de catre doi examinatori s-au intilnit cazuri

individuale unde diferentele erau de 30-40 de puncte la I.Q.. Gradul de experienta al

examinatorului in utilizarea testului de asemenea nu poate fi neglijat. Cu cit conditiile de aplicare

si de cotare a rezultatelor sint mai standardizate cu atit variatiile rezultatelor obtinute de mai

multi examinatori vor fi mai mici.

Omogenitatea instrumentului de masurare se pune in evidenta prin procedeul de divizare:

testul este aplicat in intregime, dar in locul unui rezultat global se stabilesc rezultatele pentru

fiecare jumatate din totalul probelor ce-l compun si se calculeaza corelatia dintre ele. Dificultatea

consta in a gasi modalitatea optima de distribuire a probelor, pentru a obtine jumatati cu valoare

aproximativ egala sub aspect psihometric. Daca jumatatile se realizeaza prin simpla divizare a

probelor luate in ordinea succesiunii lor, rezultatele din jumatatea a doua pot fi influentate fie

pozitiv, de antrenarea in activitate, de familiarizarea cu situatia de examen, fie negativ de

oboseala, de plictiseala. Un alt procedeu consta in gruparea probelor impare si a celor pare. In

acest mod, conditiile favorizante si defavorizante se distribuie egal. Cu cit testul este compus din

mai multe probe, cu atit fidelitatea stabilita prin procedeul injumatatirii creste, in anumite limite.

Consistenta inter-probe se stabileste prin corelatia dintre fiecare proba constitutiva a unui test cu

celelalte; aceasta exprima de asemenea gradul lui de omogenitate.

Fidelitatea depinde de calitatile de construire ale unui test dar si de natura trasaturilor

masurate. De exemplu, fidelitatea in cazul metodelor de explorare a personalitatii este mai mica

decit in testele ce masoara functii senzoriale. Gradul de fidelitate pe care trebuie sa-l prezinte un

test depinde de scopul in care este utilizat. Se considera ca numai un test care ofera un coeficient

de fidelitate de 0,94 ar putea sa serveasca unei clasificari dupa rangul individual. O atare exigenta

este indeplinita de putine teste. Se admite ca satisfacatoare fidelitatea de 0,75 in cazul cind

rezultatele la un test sint verificate prin alte teste sau prin observatii asupra subiectilor.

6.4. VALIDITATEA

Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce trebuie sa masoare. Altfel

spus, validitatea unui test este data de masura in care acesta isi indeplineste functia. Intrucit

testele sint construite fie pentru masurare fie pentru predictie, estimarea validitatii se face

determinind:

- daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul testelor de cunostinte de

exemplu, daca masoara cunostintele elevului, gradul sau de intelegere, capacitatea de

a aplica principii care au fost predate intr-o anumita secventa instructionala)

sau

- daca testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra persoanelor

examinate ( de exemplu, in cazul testelor de cunostinte aplicate la un examen de

admitere, daca persoanele declarate reusite vor obtine rezultate bune in timpul sau

dupa incheierea perioadei de instruire).

Desi formal decizia (prin care se intelege o actiune particulara) difera de predictie (prin

care se estimeaza valoarea unei anumite variabile pe baza valorii cunoscute a unei alte variabile),

existenta unor similaritati conceptuale strinse intre acestea face ca validitatea pentru decizii sa fie

tratata drept sinonima cu validitatea pentru predictie. Ambele se exprima prin valoarea

coeficientului de corelatie liniara intre scorurile la test si masurile succesului sau masurile

rezultatelor deciziilor. Aceste masuri fiind denumite criterii, validitatea calculata astfel se numeste

validitate relativa la criteriu.Pentru un anumit test, alegerea criteriului se face in functie de scopul

urmarit de catre cel ce ia deciziile pe baza rezultatelor testului.

Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate:

- validitatea de continut

- validitatea de constructie

- validitatea predictiva

- validitatea concurenta

Aceste categorii sint denumite “ cele patru fete ale validitatii”. Validitatea de continut si

cea de constructie se refera la functia de masurare a testelor. Ele determina daca un test

furnizeaza o masura valida a unui atribut specific.Validitatea predictiva si cea concurenta sint

legate de functia de predictie. Ele examineaza validitatea deciziilor care se bazeaza pe scorurile

testelor.

6.4.1. VALIDITATEA DE CONŢINUT

Validitatea de continut se foloseste pentru a urmari ce calitati psihice sau cunostinte

masoara testul, corespondenta dintre continutul sau ca esantion de comportament, pe de o parte, si

comportamentul masurat, pe de alta parte. Cu alte cuvinte, ea verifica daca testul este un

reprezentativ al comportamentului vizat. Validitatea de continut este deseori apreciata pe baza

evaluarii facute de experti. Principala dificultate in verificarea acestui tip de validitate pentru un

test este legata de descrierea amanuntita a domeniului de continut. Este greu sa se furnizeze

descrieri detaliate pentru domenii cum sint “Concepte matematice”, care includ o multime larga de

comportamente ale caror limite nu pot fi usor separate. In asemenea cazuri este foarte dificil de

verificat daca itemii unui test sint cuprinsi intre limitele domeniului.

6.4.2. VALIDITATEA DE CONSTRUCŢIE sau CONCEPTUALĂ

Acest tip de validitate se determina, in general, pentru teste care masoara atribute

abstracte, denumite “constructe”, cum ar fi sinceritatea, agresivitatea, etc..

Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a rezuma un grup de

fenomene sau de obiecte. El nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entitati sau

evenimente concrete, observabile. Un test are o validitate de constructie buna daca modelul

legaturilor intre comportamentele conectate de constructul masurat si scorurile testului este

asemanator modelului legaturilor asteptate intre aceste comportamente si o masura perfecta a

constructului.

6.4.3. VALIDITATEA PREDICTIVᾸ

Validitatea predictiva arata gradul de eficienta al unui test in prognoza comportamentului

unei persoane intr-o situatie data. Pentru estimarea validitatii predictive se calculeaza coeficientul

de corelatie liniara intre scorurile la un test administrat unor indivizi, de pilda cu ocazia finalizarii

unui curs de pregatire profesionala, si masurile performantelor obtinute de aceleasi persoane dupa

un timp, cind li s-a dat posibilitatea aplicarii cunostintelor respective.

6.4.4. VALIDITATEA CONCURENTᾸ

Spre deosebire de validitatea predictiva, pentru estimarea validitatii concurente este

necesara obtinerea scorurilor la criteriu aproximativ in acelasi timp cu cele ale testului de la un

esantion de populatie selectionat (personal angajat deja ). Un asemenea lot difera in general de

populatia asupra careia se vor lua decizii pe baza rezultatelor testului. Daca deosebirile sint

semnificative atunci coeficientul de corelatie liniara intre test si criteriu nu furnizeaza o estimare

utila a validitatii pentru decizie. Cea ce face insa ca validitatea concurenta sa fie utilizata mai des

decit cea predictiva este faptul ca prima permite ca scorurile testului si valorile criteriului sa fie

obtinute la momente apropiate.

Bibliografie obligatorie:

Albu, M. si Pitariu, H. Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat pe

calculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca, 1993

Radu, I (coord.). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-

Napoca, 1993

Rosca, M. Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972

7. EXPERIMENTUL

7.1. Introducere

Aşa cum am vӑzut, testele reprezintӑ cel mai frecvent instrument de evaluare psihologicӑ.

Problema fundamentalӑ a testelor psihologice ȋnsӑ este cӑ ele nu iţi oferӑ cauza unui fenomen ci

doar statusul lui la momentul testӑrii (nivelul de cunoştinţe dacӑ vorbim despre teste de

cunoştinţe sau patternul de comportament dacӑ vorbim despre teste de personalitate). Aceeaşi

problemӑ o ridicӑ şi un chestionar de opinie care ne spune care este opinia majoritarӑ privind un

aspect al vieţii dar nu şi ce a cauzat aceastӑ opinie. Putem spune cӑ observaţia, chestionarul şi

testul sunt instrumente care se aplicӑ ȋn fazele timpurii ale unei investigaţii psihologice pentru a

identifica un fenomen. Ele ȋnsӑ nu au capacitatea de a explica fenomenul identificat. Pentru a

avea acces la cauza unui fenomen trebuie sӑ recurgem la un experiment.

7.2. CARACTERISTICILE EXPERIMENTELOR

Relaţiile pe care le putem identifica într-o cercetare pot fi de două feluri: cauzale şi

corelaţionale. Într-o relaţie cauzală modificările aduse unei variabile produc modificări altei

variabile. Un lanţ direct de evenimente conduc de la o cauză la un efect. Dacă accidental îţi scapi

o caramidă pe picior, impactul cărămizii va declanşa o serie de evenimente (stimularea

receptorilor durerii din picior, apoi o avalanşă de impulsuri nervoase vor pleca de la picior prin

măduva spinării spre creier, acesta înregistrează durerea şi locaţia ei iar tu vei scoate un strigăt),

evenimente care vor lega stimulul de răspuns. În acest caz, poţi concluziona că faptul de a scăpa o

cărămidă pe picior a cauzat strigătul tău. Relaţiile cauzale sunt evidenţiabile doar de către

studiile experimentale.

Cercetarea experimentală are două caracteristici: manipularea unei variabile

independente şi controlul variabilelor ascunse sau externe.

Manipularea variabilelor independente. O variabilă independentă este o variabilă ale

cărei valori sunt alese şi stabilite de experimentator. Ea este independentă de comportamentul

subiectului. De exemplu, dacă dorim să determinăm cum deprivarea de somn afectează abilitatea

persoanei de a-şi aminti un material memorat anterior, ar trebui să împărţim subiecţii în trei

grupuri în funcţie de numărul de ore de nesomn: 0 ore (odihniţi), 24 de ore şi 48 de ore. Aceste

trei categorii constituind cele trei nivele ale deprivării de somn reprezintă variabila independentă.

Alte variabile independente pot fi mediul în care învaţă cineva (zgomotos sau liniştit), tipul

materialului de memorat (verbal sau nonverbal), modul de predare al unei materii (interactiv sau

nu), etc.

Pentru a manipula variabila independentă trebuie să expunem subiecţii la cel puţin două

niveluri ale variabilei independente (pe unii îi punem să înveţe într-un mediu liniştit pe alţii într-

un mediu zgomotos). Condiţiile de mediu asociate cu aceste niveluri ale variabilei independente

se numesc condiţii experimentale (linişte/zgomot). În timpul unui experiment expunem subiecţii

la condiţiile experimentale şi înregistrăm comportamentul lor. Manipulând astfel variabila

independentă, sperăm să arătăm că schimbările aduse acestei variabile cauzează schimbări în

comportamentul vizat – volumul şi calitatea materialului învăţat.

O categorie aparte de variabile independente o constituie variabilele etichetă. Acestea se

referă la unele caracteristici intrinseci ale subiecţilor cum ar fi vârsta, sexul, rasa, nivelul de

şcolarizare sau de pregătire profesională. Aceste variabile nu sunt manipulate, dar ele pot

influenţa rezultatele în anumite experimente, şi de aceea sunt incluse uneori în designul

experimental. De exemplu, condiţiile de mediu de mai sus presupunem că i-ar afecta în mai mare

măsură pe copiii de 6 ani decât pe cei de 12 ani.

Comportamentul pe care îl vizăm (în cazul de mai sus performanţa la învăţare) reprezintă,

de asemenea, o variabilă – variabila dependentă. Dacă există o relaţie cauzală atunci valoarea

variabilei dependente depinde de nivelul variabilei independente. Cu alte cuvinte, valoarea

variabilei dependente este dată de comportamentul sau reacţia subiectului şi nu este stabilită de

experimentator, aşa cum este valoarea variabilei independente. Valoarea variabilei dependente

reprezintă ţinta experimentului.

Manipularea unei variabile independente poate fi foarte simplă, cum ar fi expunerea unui

grup de subiecţi unor anumite condiţii experimentale (de exemplu, un zgomot distractor), în timp

ce pe un alt grup îl expunem absenţei acestor conditii. În acest design, grupul ce este expus

sunetului este numit grup experimental iar cel care nu este expus condiţiilor experimentale (sau

manipulării experimnetale) este numit grup de control. Grupul de control este tratat exact ca şi

grupul experimental (acelaşi număr de subiecţi, de aceaşi vârstă, nivel de pregătire, cu acelaşi

material de învăţat, în aceeaşi sală) doar că el nu este expus condiţiilor experimentale (adică

zgomotului). Performanţa celor două grupuri – adică variabila dependenta - este apoi comparată

pentru a evidenţia efectul variabilei independente (zgomotului).

Controlul variabilelor ascunse sau externe. A doua caracteristică a cercetării

experimentale este controlul variabilelor ascunse. Variabilele ascunse (se mai numesc şi externe

sau camuflate) sunt acele variabile care pot afecta comportamentul vizat (adică variabila

dependentă) dar care nu sunt avute în vedere în designul experimental aflat în derulare. De

exemplu, dorim să determinăm în ce măsură o nouă terapie (aplicată grupului experimental) în

comparaţie cu o terapie tradiţională (aplicată grupului de control) afectează nivelul de anxietate al

celor două grupuri, nivel măsurat printr-un test de anxietate. Dacă unii subiecţi vor apărea la

experiment sub influenţa alcoolului, gradul lor de intoxicaţie devine o variabilă ascunsă. Alcoolul

etilic are efect anxiolitic, adică reduce nivelul de anxietate. Acest lucru va fi problematic mai ales

dacă aceşti subiecţi fac parte din grupul experimental.

Aceste variabile fac dificilă sau imposibilă determinarea efectului variabilei independente,

şi de asemenea, pot produce impresia că variabila independentă a avut un anume efect, când de

fapt ea nu a avut. De aceea, pentru a stabili o relaţie cauzală clară între variabila independentă şi

cea dependentă trebuie să eliminăm variabilele ascunse.

7.3. STABILIREA IPOTEZELOR

Primul pas în elaborarea unui proiect experimental constă în a pune tipul de întrebare la

care se poate răspunde printr-o metodă ştiinţifică. De exemplu, nu poţi pune întrebări de genul:

“Există Dumnezeu? Cîţi îngeri pot sta pe vârful unui ac?” La aceste întrebări nu se poate

răspunde prin mijloace ştiinţifice pentru că răspunsurile nu pot fi obţinute prin metode obiective.

Pentru a fi obiectivă, o metodă trebuie 1) să se desfăşoare în condiţii definite precis, 2) trebuie să

fie reproductibilă atunci când se repetă acele condiţii şi 3) să poată fi confirmată de către alţii.

Întrebările la care se poate răspunde printr-o observaţie directă se numesc empirice. Iată câteva

exemple de asemenea întrebări: “Influenţează ora la care învăţăm reţinerea informaţiei? Este

pedeapsa o metodă mai eficientă decât recompensa în educaţia copilului?” Acestor întrebări li se

poate răspunde printr-un design adecvat şi o cercetare bine făcută. Spre deosebire de primele

tipuri de întrebari, al doilea set identifică variabilele ce pot fi definite în termeni de caracteristici

observabile.

7.3.1. CUM SĂ FORMULĂM ÎNTREBĂRI ADECVATE ŞI IMPORTANTE?

Unele întrebări par a fi empirice dar sunt formulate prea vag pentru a fi studiate adecvat.

Să luăm exemplul următor: “Copiii crescuţi într-un mediu permisiv sunt mai puţin disciplinaţi?”

Înainte de a răspunde la această întrebare, trebuie puse câteva întrebări preliminare: “Ce este un

mediu permisiv?”, “Cum poate fi el măsurat?”, “Ce înseamnă precis “lipsa de disciplină”?”, şi

“Cum putem evidenţia când este prezentă disciplina şi când nu?” Până nu vom specifica ce

înseamnă aceşti termeni şi cum să măsurăm variabilele pe care ei le reprezintă, nu putem

răspunde la întrebarea iniţială.

Definirea variabilelor în termenii operaţiilor necesare pentru măsurarea lor înseamnă a

formula definiţii operaţionale ale acestor variabile. Procesul se numeşte operaţionalizarea

variabilelor. Folosirea definiţiilor operaţionalizate ne permite să măsurăm starea celor două

variabile în discuţie şi să determinăm dacă există între ele relaţia pe care o presupuneam .

Această precizare totuşi implică unele costuri. Operaţionalizarea variabilelor restrânge

generalitatea rezultatelor obţinute. “Atmosfera permisivă” nu poate fi observat ea în sine, ci

anumite comportamente sunt definite ca fiind “permisive”. “Disciplina” nu este nici ea

observabilă direct, ci anumite comportamente o indică. Dacă vom măsura în alt fel cele două

variabile, operaţionalizindu-le altfel – adică observând alte comportamente - putem obţine alte

răspunsuri la întrebarea pusă. Fără îndoială însă, dacă nu folosim operaţionalizarea nu vom putea

răspunde la întrebarea pusă.

Însă nu este suficient doar să punem întrebări la care să se poată răspunde. Ele trebuie, de

asemenea, să fie importante. Pentru a răspunde la o întrebare consumi timp, resurse financiare şi

ocupi spaţiul şi aparatura unei instituţii. Aceste resurse nu trebuie consumate pentru a răspunde la

întrebări nesemnificative. Este dificil să stabileşti dacă o întrebare este importantă. Unele

informaţii valoroase au fost obţinute răspunzându-se la întrebări aparent banale. La fel, unele

întrebări care păreau la vremea lor importante acum par banale. Totuşi există unele reguli care să

te ajute să identifici o întrebare importantă:

1. O întrebare este probabil importantă dacă răspunzând la ea îţi clarifici relaţiile dintre

variabilele ce afectează comportamentul pe care îl studiezi. De exemplu, cunoscând că

performata memoriei tinde să se deterioreze în timpul procesului de învăţare, vei vrea poate să

stabileşti rata de deteriorare în funcţie de timp. Vei vrea poate să identifici cum supraînvăţarea,

învăţarea anterioară, activitatea în timpul intervalului de reţinere şi alţi factori interacţionează

pentru a determina rata de uitare în condiţii specifice.

2. O întrebare este probabil importantă dacă răspunsul poate “suporta” doar una dintre

ipotezele sau teoriile existente. Pe de altă parte, daca teoria care te ajută să interpretezi rezultatele

este ulterior infirmată, şi demersul elaborat pentru a o testa poate părea irelevant, cu excepţia

situaţiei când rezultatele demonstrează relaţii empirice interpretabile în mod clar, ce pot fi

lămurite de o nouă teorie.

3. O întrebare este probabil importantă dacă răspunsul la ea conduce la aplicaţii practice

evidente. (Totuşi, lipsa de aplicaţii practice evidente nu înseamnă automat că întrebarea era

neimportantă!). Au fost făcute multe cercetări pentru a identifica condiţiile de muncă ce cresc

productivitatea şi satisfacţia în muncă, sau pentru a identifica medicamente eficiente în tratarea

unor psihoze. Puţini ar spune că răspunsul la aceste întrebari nu este important.

Prin contrast, o întrebare nu este importantă:

1) Dacă răspunsul la ea a fost deja stabilit în mod clar. “ Stabilit în mod clar” înseamnă

că rezultatele au fost verificate prin replici ale unor colective diferite de cercetare. Dacă nu au

fost identificate deficienţe serioase în metodologia folosită anterior, o reluare a acestui demers

este pierdere de vreme.

2) O întrebare probabil nu este importantă dacă variabilele pe care le studiezi se ştie că

au efecte mici asupra comportamentului-ţintă, şi nu prezintă nici un interes ştiinţific.

3) O întrebare probabil nu este importantă dacă nu există nici un motiv a priori să crezi că

variabilele în cauză sunt relaţionate în mod cauzal. O cercetare care să determine dacă

temperatura unei camere afectează capacitatea de a-ţi reaminti feţe umane familiare se poate să te

conducă la rezultate surprinzatoare şi folositoare. Dar fără a avea un motiv să te aştepţi la o

asemenea relaţie (derivat dintr-o teorie), asemenea cercetare seamănă cu o expediţie de pescuit cu

şanse minime de reuşită.

După ce ai identificat o idee de cercetare, pasul următor este să o duci în punctul în care

să formulezi ipoteze specifice testabile, şi să precizezi metodele la care vrei să apelezi pentru a-ţi

testa ipotezele.

7.3.2. TIPURI DE RAŢIONAMENT FOLOSITE ÎN FORMULAREA IPOTEZELOR

Atunci când începi un experiment poţi fi în una dintre următoarele posturi. Ori ştii destul

de multe despre domeniul respectiv şi poţi utiliza deci o metodă experimentală pentru a testa o

predicţie specifică, ipoteza în acest caz luând forma: “Mă aştept să se întâmple….”; ori ştii relativ

puţin despre fenomenul respectiv şi foloseşti metoda experimentală ca şi instrument explorator.

Ipoteza în acest al doilea caz ia forma: “Mă întreb ce s-ar întâmpla dacă….”. În cele două cazuri

tipurile de logică folosite sunt fundamental diferite.

a. Raţionamentul inductiv. Dacă lucrezi într-un domeniu relativ nou (cum ar fi de

exemplu primii ani de cercetări despre SIDA) şi ştii puţin despre fenomenul pe care-l studiezi, nu

ai idei prea clare care să te ajute să formulezi predicţii specifice. În acest caz foloseşti observaţia,

studiul corelaţional şi/sau experimentul pentru a genera noi date, din care să-ţi poţi formula o idee

preliminară asupra fenomenului. Acest proces de generalizare din unul sau câteva date specifice

spre o idee mai generală se numeşte raţionament inductiv. Folosim raţionamentul inductiv pentru

a ne spori cunoştinţele generalizând date noi obţinute, şi ajungând astfel la concluzii noi. De

exemplu, folosim raţionamentul inductiv atunci când, observând că un cimpanzeu utilizează

limbajul semnelor, concluzionăm că cimpanzeii pot comunica cu oamenii. Generalizăm de la un

eveniment specific la o idee generală despre cum este lumea în care trăim. Pericolul este ca

această formă de logică să treacă cu vederea factori neobservaţi ce pot fi responsabili de efectul

pe care-l înregistrăm. De exemplu, dacă ştii că cineva are 106 ani şi mănâncă iaurt, poţi

concluziona că iaurtul îi face pe oameni să trăiască mai mult. Acesta nu este un raţionament valid

deoarece e posibil să existe un număr de alţi factori care să contribuie la longevitate.

b. Raţionamentul deductiv. Dacă deja ştii destul de multe despre un anumit fenomen şi

ai deja formulate idei sau teorii clare, atunci poţi să deduci o ipoteză specifică pentru a prezice

cum operează un fenomen încă ne-examinat, dar similar cu cele cunoscute. În forma sa cea mai

simplă, raţionamentul deductiv ia forma unei afirmaţii dacă-atunci: “Dacă ideea mea despre lume

este corectă, atunci această cauză va produce următorul efect.”. De exemplu, folosim

raţionamentul deductiv atunci când spunem: “Dacă este adevărat că schizofrenia este determinată

genetic (o idee generală despre lume), atunci ar trebui să găsim o mai mare frecvenţă a acestei

boli la gemeni decât între persoane ne-înrudite (o consecinţă specifică a eredităţii)”. Termenii

ipotezei pot fi operationalizaţi, un experiment poate fi demarat (de fapt un studiu corelaţional), şi

o concluzie trasă despre acurateţea ipotezei formulate. Dacă ipoteza este confirmată, atunci acest

lucru va ne va întări convingerea că schizofrenia este determinată genetic. Dacă ipoteza nu este

confirmată, atunci avem motive să punem în discuţie ideea noastră despre determinarea genetică

a schizofreniei. Astfel, rezultatul unui experiment ne ajută să inferăm logic o relaţie dintre două

fenomene.

7.3.3. SELECŢIA SUBIECŢILOR

Orice experiment presupune selectarea unei mulţimi de subiecţi. Din păcate, selecţia

subiecţilor nu este la discreţia cercetătorului. De multe ori ea se face pe bază de voluntariat din

subiecţii pe care cercetătorul îi are la îndemâna. Or, această situaţie poate induce de la început

distorsiuni. Aşa cum s-a remarcat, o mare parte a datelor psihologiei se bazează pe cercetări

asupra şoarecilor de laborator şi a studenţilor din anul I psihologie! Idealul ar fi ca selecţia

subiecţilor să fie aleatoare, dar această pretenţie este exagerată faţă de posibilităţile reale. Adesea

utilizăm grupuri naturale intacte în compoziţia lor, datorată hazardului. De exemplu, o clasă de

elevi ca atare ar satisface această exigenţă numai că trebuie să fiţi atenţi dacă actuala ei

compoziţie nu este rezultatul unor selecţii pregătitoare (o clasă selectată pe baza mediilor la unele

materii, sau pe baza scorurilor IQ). Situaţia trebuie avută totuşi în vedere la interpretarea

rezultatelor. Într-o cercetare clinică asupra coeficientului de recidivă la fumători, s-a constat că în

urma tratamentului 80-90 % dintre fumători recidivează. Datele experimentale intrau în

contradicţie cu numeroase statistici care arătau că proporţia celor care au abandonat fumatul fără

recidivă este foarte mare. În acest caz, rezultatele obţinute în clinică s-au dovedit nerelevante

pentru că subiecţii investigaţi în lotul clinic erau tocmai pacienţi care recidivau.

Repartizarea subiecţilor în grupul de control şi în grupul sau grupurile experimentale se

face aleator (sau randomizat). Randomizarea se poate face prin mai multe tehnici, cele mai

importante fiind:

1) randomizarea simplă (“prin tragerea la sorţi”);

2) randomizarea stratificată ( în care populaţia (o şcoală de exemplu) este

împărţită pe “straturi” după unul sau mai multe criterii (de exemplu clase

primare şi clase gimnaziale), pentru fiecare strat realizându-se o eşantionare

simplă);

3) randomizarea multistadială (selecţia indirectă a indivizilor care formează

eşantionul prin intermediul selecţiei grupurilor la care aceştia aparţin – de

exemplu luăm doar studenţi cu restanţe la 2 materii);

4) randomizarea multifazică (se alege iniţial un eşantion de dimensiuni mari pe

care se realizează unele faze ale cercetării în mod extensiv (de exemplu subiecţi

care au obţinut la STAI X2 scoruri peste medie), apoi din acesta se selectează un

eşantion pentru realizarea altor faze cu caracter mai intensiv (îi luăm doar pe cei

cu scoruri peste 75) .

Randomizarea este indispensabilă pentru a controla variabilele ascunse sau confundate.

Aceste variabile pot influenţa decisiv rezultatele experimentului. În termeni tehnici, aceste

variabile se mai numesc şi confundate deoarece modalităţile acestor variabile sunt sistematic

legate de modalităţile altei variabile care poate face obiectul manipulării experimentale. Să

presupunem de exemplu, că pe trei grupe de elevi – aproximativ omogene în urma randomizării –

se testează eficacitatea a trei metode diferite de învăţare a limbilor străine – variabila

independentă. La sfârşitul anului se masoară performanţa şcolară la limbile străine – variabila

dependentă. Performanţele diferite obţinute se pot datora metodelor diferite de învăţare (variabila

independentă controlată) dar, în egală măsură, se pot datora diferenţelor dintre profesori

(variabila confundată); cu atât mai mult cu cât s-a dovedit că diferenţele dintre stilurile de predare

ale profesorilor sunt mai mari decât diferenţele dintre metode.

În cazul în care presupunem existenţa unor variabile confundate într-un experiment,

pentru elucidarea lor recurgem la planuri factoriale, la planuri mixte, (vezi subcapitolul “Planuri

factoriale”) sau la experimente-replică, adică la repetarea experimentului de către altcineva,

respectând condiţiile experimentale iniţiale. Subliniez că separarea completă a variabilelor

confundate de variabilele manipulate este un ideal extrem de greu de realizat.

Existenţa a cel puţin un grup de control este reclamată de cerinţa validităţii datelor

obţinute. Toate celelalte cerinţe fiind satisfăcute, datele unui experiment pot fi interpretate eronat

în lipsa unui grup de control. Aceste rezultate se pot datora maturării grupului experimental sau

unor schimbări ce apar în mediul în care acesta trăieşte, schimbări ce apar între faza de pre-test şi

cea de post-test (vezi tipurile de erori în designul intra-subiecţi). Un experiment asupra

atitudinilor politice poate duce la rezultate total schimbate dacă, pe parcursul desfăşurării sale are

loc un eveniment politic major. Există mai multe modalităţi de constituire a grupului de control:

subiecţii sunt randomizaţi în grupul experimental şi în grupul de control, apoi sunt supuşi unui

test, grupul experimental fiind supus experimentului, după care ambele grupuri sunt re-testate

(post-test), apoi sunt randomizaţi din nou, ş.a.m.d.

Testarea grupurilor înainte de efectuarea experimentului nu este întotdeauna indicată, de

aceea uneori se recurge doar la post-test. De exemplu, într-o cercetare care are ca scop testarea

eficacităţii terapiei unei fobii prin desensibilizare progresivă, pre-testarea poate induce “efectul

de reactivitate la măsurare” (vezi capitolul “Observaţia”) astfel încât rezultatele experimentului

reflectă o distorsionare a situaţiei reale. Problemele legate de constituirea grupului experimental

pot fi soluţionate în designul experimental de tip “Solomon” în care se folosesc 4 grupuri: două

experimentale şi două de control. Câte un grup din cele două experimentale şi un grup de control

sunt supuse pre- şi post-testului. Celelalte două grupuri (unul experimental şi unul de control)

sunt supuse doar post-testului. În acest fel, prin comparaţii reciproce, validitatea rezultatelor

creşte.

7.3.4. TIPURI DE DESIGN EXPERIMENTAL

După cum am arătat orice experiment conţine două elemente fundamentale: o variabilă

independentă – pe care experimentatorul o manipulează, şi o variabilă dependentă – pe care

experimentatorul o observă şi o înregistrează. Pentru a manipula variabila independentă, trebuie

să-i stabilim valoarea la cel puţin două niveluri diferite pe care să le ia în timpul experimentului,

şi să observăm performanţa subiecţilor la fiecare nivel. Dacă putem arăta că performanţa diferă în

funcţie de nivelul variabilei independente şi aceste diferenţe sunt semnificative, atunci putem

concluziona că o schimbare în nivelul variabilei independente cauzează o schimbare în valorile

variabilei dependente.

Această logică simplă reprezintă “inima” oricărui design experimental. Totuşi, pentru a

face faţă complexităţii cercetării problemelor din viaţa cotidiană, s-a elaborat o largă varietate de

designuri. Putem simplifica situaţia oarecum, observând că toate aceste designuri pot fi

categorizate în trei tipuri de bază: inter-subiecţi, între-subiecţi şi design cu un singur subiect.

7.3.4.1. DESIGNUL INTER-SUBIECŢI

În designul inter-subiecţi, grupuri diferite de subiecţi sunt asignate randomizat unor

valori ale variabilei independente. De exemplu, să considerăm un experiment ce vizează

determinarea efectului tetrahidrocanabinolului (THC) – ingredientul psihoactiv principal din

marijuana, asupra numărului de erori într-o sarcină simulată de control al traficului aerian. Pentru

a realiza acest experiment ca design inter-subiecţi, repartizăm o parte din subiecţi într-un grup

care primeşte, să zicem 1 mg de drog (grupul experimental), iar pe ceilalţi subiecţi în grupul ce

nu primeşte drog (grupul de control). După testarea performanţei celor două grupuri în sarcina de

control al traficului aerian, facem media scorurilor obţinute de cele două grupuri şi comparăm

cele două medii pentru a vedea care grup a avut performanţă mai bună. Apoi recurgem la o

analiză statistică pentru a determina dacă această diferenţă dintre performanţele celor două

grupuri este semnificativă statistic.

Experimentul descris reprezintă cel mai simplu design inter-subiecţi, în care manipulăm

doar o variabilă independentă. Designul de bază poate fi extins în câteva moduri pentru a

îndeplini cerinţele ipotezei de lucru. Putem adăuga alte grupuri, include alţi factori (adică

variabile independente), sau măsura alte variabile dependente.

Indiferent de numărul de grupuri, factori, sau variabile dependente, metoda de bază

rămâne aceeaşi: asignăm subiecţi diferiţi la condiţii experimentale diferite.

În cazul designului inter-subiecţi pot apare următoarele erori:

1) Erori de selecţie. Dacă selecţia subiecţilor nu este aleatoare, rezultatele obţinute nu

pot fi generalizate la populaţie. Spre exemplu, dacă facem un experiment în care să

demonstrăm eficienţa unei psihoterapii anume asupra “fobiei sociale”, şi ne alegem

subiecţii prin metoda voluntariatului, s-ar putea ca rezultatele semificativ diferite

obţinute între grupul experimental şi cel de control să se datoreze faptului că

subiecţii care s-au oferit voluntari să fie convinşi de eficacitatea unei asemenea

terapii. Astfel, ar trebui să includem în designul experimental, pe lângă variabila

“eficacitatea terapiei” şi variabila “încredere în metoda terapeutică”.

2) Moartea experimentală. Se referă la pierderea unor subiecţi pe parcursul desfăşurării

experimentului. În acest caz, lotul de subiecţi pe care se administrează post-testul

poate să nu mai posede aceleaşi caracteristici ca şi lotul iniţial, adică să fie într-un

grup semnificativ mai multe femei, sau să difere media de vârstă, etc.

3) Efectul difuziunii. Constă în răspândirea efectului manipulării experimentale de la

grupul experimental la cel de control. De exemplu, atunci când între pre-test şi post-

test, cei din grupul de control află informaţii despre experiment de la cei din grupul

experimental.

4) Efectul compensării. Constă în efectul compensator pe care îl pot avea membrii

grupului de control, simţindu-se frustraţi că nu fac parte din grupul experimental.

Acest lucru se poate întâmpla, de obicei, când se testează eficienţa unei metode noi

de învăţare sau predare.

5) Efectul resemnării. Este inversul efectului de compensare. Subiecţii din grupul de

control se demotivează pentru că se simt excluşi din grupul experimental, şi au

impresia că au fost privaţi de partea cea mai interesantă, că ei nu sunt importanţi.

7.3.4.2. DESIGNUL INTRA-SUBIECŢI

Designurile intra-subiecţi diferă de cele inter-subiecţi prin aceea că folosim doar un

grup de subiecţi. Acest grup primeşte toate valorile variabilei independente. Desigur, trebuie să

aplicăm valori diferite ale variabilei independente aceloraşi subiecţi în momente diferite. Dacă

dorim să realizăm experimentul cu drogul pomenit anterior folosind un design intra-subiecţi, mai

întâi trebuie să testăm subiecţii înaintea administrării drogului, iar apoi aceiaşi subiecţi îi testăm

după administrarea drogului. Comparăm media performanţelor subiecţilor în fiecare condiţie

(înainte şi după) şi facem o analiză statistică pentru a vedea dacă diferenţa este semnificativă.

Ca şi în cazul designului inter-subiecţi, acest tip de design poate include atâtea

niveluri ale variabilei independente cât este nevoie pentru a evalua ipoteza de lucru. Totuşi, dacă

adăugăm mai mulţi factori şi niveluri ale variabilei independente vom avea nevoie de o logistică

mai complicată.

În cadrul designului intra-subiecţi pot apare erori la compararea scorurilor subiecţilor

înainte şi după manipularea experimentală sau pe parcursul unor măsurări repetate.

1) Efectul de maturare. Pe parcursul desfăşurării unui experiment, subiecţii sunt

implicaţi în procesul propriei lor evoluţii normale, naturale. În aceste condiţii, se

poate întâmpla ca diferenţele dintre două măsurări repetate ale aceloraşi subiecţi

să se datoreze maturării ce a avut loc pe parcursul experimentului, nu manipulării

experimentale. Spre exemplu, dacă vrem să vedem eficacitatea unei metode noi

de învăţare a cititului în clasa I-a, testăm copiii la începutul anului şi la sfârşitul

anului în care am aplicat metoda cea nouă. Este posibil ca performanţa mai bună

de la finele anului să se datoreze faptului că elevii s-au dezvoltat cognitiv, s-au

maturizat, şi nu metodei in sine.

2) Efectul testării repetate. Diferenţele de scoruri dintre mai multe măsurări

succesive se pot datora administrării repetate a aceluiaşi test. De exemplu, dacă

dorim să verificăm eficacitatea unei metode formative de testare a inteligenţei,

testăm nivelul de inteligenţă înaintea antrenamentului formativ, aplicăm acest

antrenament, şi testăm din nou nivelul de inteligenţă. Putem obţine la post-test un

I.Q. mai mare datorat nu antrenamentului, ci faptului că am aplicat acelaşi test de

inteligenţă de doua ori, iar copiii s-au obişnuit cu sarcina. S-a constatat că nivelul

I.Q.–lui creşte doar prin simpla aplicare repetată a aceluiaşi test de inteligenţă.

3) Degradarea instrumentului de măsurare. Este ceva similar cu efectul anterior. S-a

constat o scădere a relevanţei rezultatelor după aplicarea repetată a aceluiaşi test

de personalitate.

4) Regresia statistică. Dacă aplicăm un test de anxietate unui grup de pacienţi şi îi

selectăm pentru aplicarea unei terapii noi doar pe cei cu scorurile cele mai

ridicate, dacă retestăm subiecţii după aplicarea terapiei putem observa o regresie

spre medie a scorurilor grupului (adică majoritatea scorurilor obţinute se apropie

de valoarea medie), chiar dacă tratamentul nu a avut nici un efect.

5) Evenimente externe. Dacă testăm atitudinea unui grup cu privire la unele

comportamente violente şi în timpul desfăşurării studiului se întâmplă evenimente

sociale ce implică violenţă (revolte, război, crime), aceste evenimente pot

influenţa atitudinea grupului.

7.3.4.3. DESIGNUL CU UN SINGUR SUBIECT

Designurile cu un singur subiect folosesc aceeaşi metodă de a modifica nivelul

variabilei independente, folosit de designul intra-subiecţi. Adică, expunem aceiaşi subiecţi la

toate nivelurile variabilei în momente diferite. Diferenţa majoră faţă de designul intra-subiecţi

este că nu evaluăm media scorurilor subiecţilor, ci ne axăm pe modificările în comportamentul

unui subiect expus la condiţii experimentale diferite (adică frecvenţa unor comportamente-ţintă).

Fidelitatea datelor în cazul acesta este evaluată nu prin metode statistice ci prin replicarea

imediată a experimentului, pentru a vedea dacă obţinem aceleaşi rezultate. Pentru a evalua dacă

rezultatele obţinute sunt tipice sau nu pentru tipul de individ testat, administrăm acelaşi tratament

experimental câtorva subiecţi (de obicei folosim 3 pâna la 5 subiecţi).

Dat fiind numărul de subiecţi folosiţi de obicei, numele de “design cu un singur subiect”

nu pare adecvat, dar lucrurile nu stau asa. Numele se referă la faptul că designul este capabil să

detecteze efectul variabilei independente asupra comportamentului unui singur subiect.

7.3.5. PLANURI EXPERIMENTALE

7.3.5.1. PLANURI EXPERIMENTALE DE BAZĂ

Planurile experimentale de bază vizează situaţiile în care manipulăm experimental un

singur factor. Rezultatele obţinute de grupul experimental devin semnificative prin compararea

lor cu scorurile obţinute la post-test de către grupul de control. Schema generală a planurilor

experimentale de bază e prezentată în figura de mai jos.

Dacă modalităţile factorului sunt fixate, avem de-a face cu un plan experimental de bază

model 1 (grupuri sistematice). Compoziţia este aleatoare la nivelul fiecărui grup în parte, dar

alegerea grupului ca atare este sistematică.

De exemplu, dacă construim un experiment care să verifice ipoteza: “cuvintele al căror

conţinut poate fi imaginat se memorează mai uşor”, factorul manipulat – cuvintele – are două

modalităţi fixate de experimentator: cuvinte cu conţinut imagistic (care va fi notată ca modalitatea

a1 a variabilei independente A); şi cuvinte fără conţinut imagistic (care va fi notată ca

modalitatea a2 a variabilei independente A). Aceeaşi listă de cuvinte se prezintă atât grupului

experimental cât şi grupului de control, dar subiecţilor din grupul experimental li se sugerează să-

şi imagineze cuvintele memorate.

Atunci când modalităţile variabilei independente manipulate nu sunt fixate, ci sunt extrase

aleator dintr-o populaţie de modalităţi, planul experimental se construieşte în modelul II. În acest

caz, nu numai compoziţia fiecărui grup în parte este aleatoare, dar alegerea însăşi a grupului

dintr-o colectivitate mai largă este aleatoare. Termenul de “grup” are un sens larg, statistic, nu

sociologic.

A \ S ge gc Legendă

a1 A = factorul manipulat experimental

a2 a1, a2…an = modalităţile lui A

. S = subiecţii participanţi la experiment

. ge = grupul experimental

. gc = grupul de control

.

an

7.3.5.2. PLANURI FACTORIALE

Planurile factoriale sunt experimentele în care intervin 2 sau mai multe variabile

controlate, sau “factori de variaţie”. În acest caz se vizează nu numai influenţa fiecăruia dintre

aceşti factori asupra variabilei dependente, ci şi influenţa interacţiunii lor asupra variabilei

dependente. Cele mai frecvente sunt planurile bi- (2x2) şi trifactoriale (2x2x2). Planurile

factoriale cu mai mult de 3 factori sunt greu de realizat şi nepractice. În cazul unui plan

cvadrifactorial, de exmplu, dacă presupunem că fiecare factor are numai 2 modalităţi, ajungem la

un plan factorial 2x2x2x2 = 16, cea ce înseamnă că avem nevoie de 16 grupuri. Deşi calculul

statistic nu ridică probleme, constituirea practică a 16 grupuri de subiecţi este o sarcină extrem de

dificilă. Cel mai simplu plan factorial este planul bifactorial (2x2). Schema lui generală este

prezentată în figura de mai jos .

În planul factorial apare întotdeauna o “celulă” cu un grup ce nu este supus nici unei

manipulări experimentale – grupul de control – deci care reuneşte condiţiile zero. Planurile

factoriale pun în evidenţă relaţii mult mai complexe decât planurile de bază. Ca urmare,

rezultatele obţinute pe baza unor planuri factoriale au o mai mare validitate ecologică – adică

reflectă exact realitatea din afara laboratorului, cea în care trăieşte de fapt subiectul. Datele

obţinute într-un experiment probează ipoteza care a stat la baza lui dacă sunt semnificative

statistic – lucru dovedit prin testele statistice.

Iată un model de plan factorial care reflectă următorul experiment privind relaţiile

interpersonale. Interacţiunile dintre barbaţi şi femei au fost studiate pornind de la ipoteza că doi

factori – nivelul de autoapreciere al baieţilor (variabila independentă A) şi gradul de atractivitate

al fetelor (variabila independentă B), au o importanţă deosebită în stabilirea contactelor

interpersonale (variabila dependentă). În acest sens, s-au utilizat 2 grupe de baieţi: a1 – cu nivel

de autoapreciere ridicat şi a2 – cu nivel de autoapreciere scăzut; şi 2 grupe de fete: b1 – fete

atractive şi b2 – fete neatractive.

A \ B b1 b2 Legendă

a1 a1b1 a1b2 A,B – factorii de variaţie

a2 a2b1 a2b2 a, b – modalităţile factorilor A, respectiv B

Bibliografie obligatorie

Bordens, K.S. şi Abbott, B.B. Research design and methods; A process approach ( 2nd

edition). Mayfield Publishing Company, Mountain View, CA,

1991

Radu, I (coord.) Metodologie psihologică şi analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-

Napoca, 1993

Ray, W.J. Methods (4th edition). Brooks/Cole Publishing Company, Belmont, CA, 1993

8. FOLOSIREA SARCINILOR DE TIMP DE REACŢIE ȊN SCOP

DIAGNOSTIC

8.1. Introducere

Ȋncepȃnd din anii ’90 odatӑ cu dezvoltarea neuroştiintelor cognitive s-au dezvoltat teste

diagnostice pe baza sarcinilor experimentale folosite ȋn psihologia experimentalӑ cognitivistӑ şi

ȋn proiectele de cartografiere a funcţiilor creierului. Ȋn felul acesta testele psihologice au evoluat

de la modelul chestionarului şi a probelor de abilitӑţi relaţionate cu curricula şcolarӑ spre probele

de performanţӑ folosite pentru a evalua componente ale temperamentului sau alte funcţii

cognitive legate de circuite neuronale specifice.

8.2. FUNCŢIONAREA EXECUTIVᾸ

Cortexul frontal mediază funcţiile cognitive numite „executive” necesare pentru

optimizarea performanţei în sarcini complexe şi includ un număr de procese psihologice: 1)

selecţia informaţiei pertinente; 2) reactualizarea, menţinerea şi manipularea informaţiei „on-line”

în memoria de lucru; 3) planificarea şi organizarea în funcţie de contingenţe specifice; 4)

controlul comportamentului şi adaptarea la schimbările din mediu; şi 5) luarea deciziei pe baza

consecinţelor pozitive sau negative. Abilităţile cognitive necesare pentru ca un copil să poată

internaliza aşteptările părintelui în vederea iniţierii unui control comportamental includ:

intenţionalitatea sau orientarea spre un scop, permanenţa obiectului, diferenţierea sinelui de

celelalte persoane, reprezentările mentale, memorie episodică, auto-monitorizarea şi iniţierea

inhibiţiei motorii şi a limbajului. De exemplu, pentru a se supune unei reguli comportamentale

impusă de părinte, un copil trebuie să fie capabil să păstreze în memorie regula într-o formă

inteligibilă, care să-i permită ulterior reactualizarea ei selectivă şi aplicarea în situaţia potrivită

(reprezentări mentale şi memorie episodică). În plus, copilul trebuie să fie capabil să-şi

supravegheze comportamentul în vederea recunoaşterii greşelilor (auto-monitorizare), să-şi

oprească comportamentele neadecvate (inhibarea răspunsului), şi să implementeze în mod flexibil

răspunsuri alternative care par acceptabile (planificare şi monitorizarea rezultatelor). Similar cu

reglarea comportamentului, reglarea emoţiilor poate fi descompusă în componente, ce includ

recunoaşterea, definirea şi reprezentarea cauzei distresului, evaluarea trăsăturilor contextuale ale

unei situaţii şi formarea unui plan compus dintr-o secvenţialitate de acţiuni pentru modificarea

situaţiei, în vederea reducerii distresului.

Asemenea procese cognitive sunt parte din marele grup al funcţiilor cognitive numite

“executive”, subliniind rolul lor în controlul, sau reglarea, tendinţelor reactive bazale.

Dezvoltarea funcţiilor executive este atribuită modificărilor structurale şi funcţionale la nivelul

cortexului prefrontal din primii ani de viaţă.

Funcţiile executive se referă la acele abilităţi ce ne permit să desfăşurăm cu succes

activităţi sociale şi instrumentale, cum ar fi: relaţionare interpersonală adecvată, planificare,

rezolvare de probleme şi interacţiunea cu mediul pentru a obţine cele necesare. Din aceste

motive, deficitele în funcţionarea executivă afectează în mod dramatic abilitatea unei persoane de

a funcţiona independent, ducând la dizabilităţi sociale şi ocupaţionale semnificative la persoanele

cu probleme psihologice, psihiatrice, neurologice sau alte probleme medicale. Istoric vorbind,

pacienţii cu diverse disfuncţii executive au fost iniţial numiţi “sindrom de lob frontal” datorită

asocierii frecvente dintre leziunile lobului frontal şi deficitele executive. În ultimii ani,

inţelegerea mai bună a sistemelor neurale, în general, şi conexiunile frontal-subcorticale, în

particular, au dus la o terminologie mai puţin localizaţionistă pentru sindroamele

neurocomportamentale. De aceea, în acest capitol, vom folosi termenul descriptiv global “funcţii

executive” şi nu pe acela de funcţii “ale lobului frontal”. În mod similar, termenul “sistem

frontal” este folosit pentru a denumi acele căi neurale ce implică regiuni corticale frontale dar şi

conexiunile lor cu talamusul, ganglionii bazali şi substanţa neagră (una dintre sursele de

dopamină).

Pentru a evalua funcţiile executive s-au dezvoltat teste pe bazӑ de timp de reacţie, numӑr

de erori şi numӑr de ȋncercӑri necesare rezolvӑrii, preluate din psihologia experimentalӑ.

Psihologia experimentalӑ a furnizat neuropsihologiei şi ulterior neuroştiiinţelor un arsenal de

probe de atenţie, memorie de lucru, rezolvare de probleme şi control motor iar aceste probe

experimentale au fost standardizate, etalonate şi transformate ȋn teste. Putem spune cӑ ȋn

domeniul evaluӑrii funcţiilor executive se ȋntȃlnesc testul psihologic şi metoda experimentalӑ.

8.3. SARCINI EXECUTIVE CE EVIDENŢIAZĂ DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ÎN

COPILĂRIA MICĂ

Sarcinile executive reprezintă o măsură a dezvoltării, în principal, a cortexului prefrontal

şi a funcţionalităţii neurotransmiţătorului numit dopamină. Ele reprezintă atât un instrument de

evaluare a dezvoltării intelectuale a copilului (“nivel de inteligenţă”) cât şi un instrument de

depistare a unor tulburări precum: sindrom Down, ADHD, autism, schizofrenie, fenilcetonurie,

tulburări de comportament (conduct disorders), tendinţa spre abuz de substanţe, etc.

8.3.1. PROBELE A-not-B şi RECUPERAREA OBIECTULUI

Sarcina A-not-B a fost introdusă de Piaget în 1936, pentru a evidenţia permanenţa

obiectului. El a arătat că în jurul vârstei de un an (8-10 luni) copiii fac o greşeală “clasică”

numită “eroarea A nu B” ( A-not-B error). Această eroare apare atunci când un obiect este ascuns

sub ochii copilului, în mod repetat, într-una din două locaţii (paravane) – locaţia A, copilul

trebuind de fiecare dată să-l găsească. După mai multe reuşite, obiectul este ascuns, tot sub ochii

copilului, în locaţia B (un paravan aflat în stânga paravanului A), copilul trebuind din nou să-l

găsească. Piaget a observat că aceştia indică în mod perseverativ că obiectul este, în continuare,

în locaţia A şi nu B. Jacobsen în 1936 a dezvoltat o variantă a acestei sarcini, numită “cu răspuns

întărziat” (delayed response). În această sarcină, este introdusă o întârziere de câteva secunde

între ascunderea obiectului şi permisiunea de a-l căuta. Subiectul trebuie în acest interval de timp

să ţină minte unde a fost ascuns obiectul. Când subiectul indică corect unde este obiectul, i se

permite să se joace cu el, în acest fel comportamentul fiindu-i întărit. Atunci când obiectul este

acuns în locaţia B, subiectul trebuie să-şi inhibe tendinţa naturală de a repeta comportamentul

recompensat anterior, şi să răspundă conform reprezentării din memorie a noii poziţii a

obiectului. Astfel, sarcina A-not-B necesită menţinerea informaţiei în memoria de lucru (unde a

fost ascuns obiectul ultima dată) şi inhibarea unui răspuns “prepotent” (cel care a fost anterior

întărit). În jurul vârstei de 7-8 luni, copiii indică corect locaţia A după o întârziere de 3 secunde.

Când obiectul este ascuns în locaţia B, copiii fac eroarea de-al indica în continuare ca fiind în

locaţia A. Odată cu avansarea în vârstă copiii reuşesc să execute corect şi după întirzieri mai mari

de 3 secunde, la vârsta de 9 luni de exemplu, să găsească corect obiectul ascuns după paravanul A

(având eroarea A-not-B însă) după întârzieri de 5 secunde, iar la 10 luni după 7-8 secunde.

O altă sarcină este cea de recuperarea obiectului. În această sarcină nu este nimic

ascuns şi nu apare nici o întârziere. O jucărie este plasată într-o cutie transparentă, care are o

deschizătură într-o parte. Dificultatea apare atunci când copilul vede jucăria prin una dintre feţele

închise ale cutiei. Copilul trebuie să integreze două tipuri de informaţie: a vedea jucăria printr-o

faţă a cutiei, şi a o apuca prin alta. Există o tendinţă puternică de a încerca să apuce jucaăia direct

prin pereţii cutiei, acest răspuns “prepotent” trebuie inhibat atunci când deschizătura se află într-o

parte laterală. În această sarcină sunt manipulate următoarele variabile: 1) care parte a cutiei este

deschisă, 2) distanţa de la jucărie la deschizătură, 3) poziţia cutiei relativ la peretele din faţă al

cutiei, 4) mărimea cutiei, 5) transparenţa cutiei. Variabilele experimentale determină prin care

parte a cutiei este văzută jucăria. Iniţial, copilul încearcă să ajungă la jucărie direct din partea din

care priveşte (direct prin cutie, frontal). El trebuie să se uite prin deschizătură şi să încerce să

ajungă la jucărie. Pe măsură ce avansează în vârstă, memoria copilului îi permite să depisteze

deschizătura, şi apoi să se intoarcă în poziţia iniţială, şi să încerce să ajungă la jucărie prin

deschizătură, dar privind prin partea din faţă, închisă. Între 6 şi 12 luni, copiii trec printr-o

dezvoltare semnificativă care le permite în final să ajungă la jucărie fără a mai fi nevoie să

privească permanent prin cutie întreaga operaţie.

8.3.1.1. UN MECANISM COMUN

Performanţa la cele două tipuri de sarcini merge în paralel, îmbunătăţindu-se în

acelaşi interval între 6 şi 12 luni. Deşi există variaţii interindividuale considerabile în rata în care

diferiţi copii îşi îmbunătăţesc performanţa la aceste două sarcini, vârsta la care un copil ajunge în

“faza 1B” la sarcina de recuperare a obiectului este foarte aproape de vârsta la care acelaşi copil

poate descoperi un obiect ascuns în sarcina A-not-B cu răspuns întârziat. Aceste progrese sunt

relaţionate cu aceleaşi modificări în patternurile EEG în zonele frontale, şi în concordanţa EEG

dintre frontal şi parietal. Ambele sarcini, de asemenea, depind de zona numită dorso-lateralul

prefrontal (DL-PFC) şi sunt sensibile la nivelul de dopamină din aceste zone (ariile lui Broadman

8, 9, 10, 44, 45 şi 46; vezi figura 1). Nu există sarcini comportamentale, altele decât cele două

prezentate, mai strâns legate de activitatea DL-PFC. Leziuni ale acestei zone afectează

performanţa la ambele sarcini, în timp ce performanţa la sarcini precum VPC nu este afectată.

Leziuni ale altor arii cerebrale nu afectează performanţa la cele două sarcini, în aceeaşi masură.

Blocarea receptorilor dopaminergici din DL-PFC produce deficite în sarcina de A-not-B/răspuns

întârziat la fel de severe ca şi cum această zonă a creierului ar fi fost complet extirpată. De

asemenea lezarea neuronilor dopaminergici din aria ventrală tegmentală ce se proiectează în DL-

PFC, afectează performanţa la cele două sarcini, iar activarea farmacologică a receptorilor

dopaminergici D2 duce la îmbunătăţirea performanţei la aceste sarcini.

În performanţa la sarcina A-not-B întârzierea răspunsului este foarte importantă,

deoarece chiar copiii foarte mici au performanţa bună dacă nu există întârziere. Acest lucru ne

sugerează că abilitatea de a ţine în memorie informaţia privind locaţia unde a fost ascuns obiectul

(proces care se numeste “atenţie sustinută” sau componentă de menţinere activată a informaţiei a

“memoriei de lucru”) este critică pentru succesul în această sarcină. Informaţia ce trebuie ţinută

în minte este relaţională (Ultima dată obiectul a fost ascuns în locaţia din dreapta sau din stânga?

“Stânga” este unica alternativă la “dreapta”; la fel “ultima dată” presupune o relaţie de înainte-

după. Acest lucru se leagă de eroarea pe care o fac în mod obişnuit copiii, adică de a privi către

locaţia corectă (ca şi cum şi-ar aminti că obiectul este acolo) dar în acelaşi timp să indice către

ultima locaţie care a fost corectă. Deci, putem trage concluzia că succesul la această sarcină

presupune rezistenţa la, sau inhibarea, tendinţei de a repeta răspunsul care a fost anterior corect.

Putem să micşorăm numărul de erori, fie dacă micşorăm pauza dintre ascundere şi răspuns, fie

dacă paravanul folosit este unul transparent.

La fel, în cazul sarcinii recuperarea obiectului copiii de 7-9 luni reuşesc mai bine

atunci când cutia prezintă deschizătura în partea frontală, din care se uită copilul. În schimb

performanţa este slabă atunci când deshizătura este într-o parte laterală, copilul încercând să

ajungă la obiect direct prin peretele cutiei. La această vârstă, performanţa este mai bună dacă

cutia este opacă, nu transparentă. Ei învaţă să se uite în cutie prin deschizătură atunci când

aceasta este pe latura dreaptă sau stângă şi îşi folosesc mâna din partea opusă pentru a apuca

obiectul. Acest tip de apucare foarte incomodă subliniază importanţa capacităţii de a-şi inhiba

puternica tendinţă de a apuca obiectul prin partea din care priveşte, şi de asemenea, importanţa de

a ţine în memorie locaţia deschizăturii atunci când priveşte spre obiectul dorit, şi de a ţine în

memorie obiectul atunci când priveşte spre deschizătură, precum şi de a integra cele două tipuri

de informaţie. Copiii de 8-9 luni reuşesc în această sarcină doar dacă se apleacă şi privesc spre

deschizătură, astfel încât deschizătura şi obiectul să fie pe aceeaşi linie şi să poată fi văzute în

acelaşi timp, linia privirii suprapunându-se cu linia apucării obiectului.

8.3.2. PROBA Wisconsin Card Sorting Test (W.C.S.T.)

DL-PFC este într-un proces de dezvoltare până în jurul vârstei de 20 de ani. Între 3 şi

6 ani, se pot observa progrese importante la sarcinile care necesită memorie de lucru şi inhibiţie

(sarcini ce se bazează pe funcţionarea DL-PFC). La 3 ani, încă există reminiscenţe ale erorii A-

not-B dar observabile într-o sarcină puţin mai dificilă – Wisconsin Card Sorting Test (WCST).

WCST este o probă folosită pentru a măsura toate aspectele ce ţin de setul de răspuns

şi comportamentul perseverativ. Subiectul primeşte un set de cartonaşe şi este instruit să le

sorteze aşezându-le sub un cartonaş mai mare – cartonaşul-cheie, - care are desenat pe el fie un

triunghi roşu, fie două stele verzi, fie trei cruci galbene, fie patru cercuri albastre. Cartonaşele pe

care le primeşte subiectul au desenate pe ele diferite combinaţii ale aceluiaşi număr de obiecte,

culori, şi forme geometrice, care se găsesc pe cartonaşul-cheie. Sarcina subiectului constă în a

sorta cartonaşele (după culoare, număr sau formă) pe baza unui criteriu stabilit de examinator.

Criteriul nu este comunicat subiectului, dar este conţinut de cartonaşul-cheie. Subiectul trebuie să

ghicească criteriul în funcţie de feedback-ul pe care i-l dă examinatorul, gen “corect” sau

“greşit”, la cartonaşul pe care acesta îl aşează sub cartonaşul-cheie. Subiectul trebuie, în prima

instanţă, să ghicească regula de sortare, să o menţină, şi apoi să sesizeze schimbarea criteriului,

atunci când examinatorul face acest lucru. Schimbarea criteriului se face dupa 10 răspunsuri

corecte, fără a-l avertiza pe subiect.

Probleme pot apare în oricare din cele trei faze ale sarcinii. Unii subiecţi pot să aibă

probleme în a ghici primul criteriu de sortare (pacienţi cu leziuni ale lobului frontal, sau subiecţi

cu handicap mental), în a menţine regula odata descoperită (de regulă subiecţii schizofreni), sau

de a nu sesiza schimbarea criteriului. Acest din urmă caz se numeste “comportament

perseverativ” şi este o caracteristică a copiilor cu ADHD. Dar, această probă reprezintă şi un

indicator al dezvoltării funcţiilor executive la vârste mai mici.

Copiii de 3 ani greşesc atunci când trebuie să schimbe criteriu de sortare, de exemplu

atunci când cărţile sortate iniţial după culoare trebuie sortate după un alt criteriu (formă sau

număr), similar cum copiii de 7-9 luni greşesc la sarcina A-not-B când trebuie să caute obiectul

într-o nouă locaţie. Deşi ei greşesc în sortarea după noul criteriu, sunt capabili să spună corect

care este noul criteriu de sortare. Similar, copiii de 7-9 luni pot uneori să privească spre noua

locaţie unde a fost ascuns obiectul (în sarcina A-not-B) dar continuă să indice spre poziţia unde a

fost ultima dată ascuns. Atunci când sunt doar două criterii de sortare (culoare şi formă) şi doar

două valori pentru fiecare (roşu/albastru şi cruce/stea) copiii au performanţă bună chiar la 4-5 ani.

Dacă sarcina se complică adaugând un al treilea criteriu, copiii execută corect doar la 5-6 ani. Se

pare că problema constă în dificultatea de a relaţiona două sau mai multe dimensiuni cu un singur

stimul (să se gândească la el ca fiind fie roşu fie albastru, şi de asemenea, că este fie cruce fie

stea) şi să-şi inhibe tendinţa de a repeta răspunsul care s-a dovedit anterior corect în categorizarea

stimulului.

În cazul probei WCST studiile de imagistică cerebrală folosind RMN-ul funcţional,

au evidenţiat că după primirea unui feedback negativ – “greşit!” – ceea ce semnalizează o

schimbare în strategie, creşte activitatea în zona ventrolaterală dreaptă a cortexului prefrontal

(ariile 44 şi 45), în DL-PFC (ariile 9 şi 46), în cortexul cingulat anterior (aria 32), cortexul

parietal posterior (aria 7), nucleul caudat ( parte din ganglionii bazali) şi în partea dorsală a

talamusului (vezi Figura 1). În nucleul caudat s-a observat o creştere în activitate şi în timpul

activităţii de planificare la care recurgea subiectul.

8.3.3. PROBA GO/NO-GO

Ariile frontale drepte care se activează în momentul schimbării criteriului la proba

WCST se suprapun parţial peste ariile care s-a dovedit că se activează în cadrul probei Go/No-go

în momentul în care subiecţii trebuie să-şi inhibe răspunsul motor (doar ca vârful de activare

apare mai rapid în Go/No-go – după 5s – decât în WCST – după 7s). Aceste date implică ariile

inferioare prefrontale drepte (44 şi 45) în inhibarea a diverse ţinte – a răspunsului motor în

Go/No-go şi în răspunsul la schimbarea criteriului în WCST.

Sarcinile de tip Go/No-go presupun ca subiectul să execute un răspuns motor – de

regulă apăsarea pe o tastă – atunci când primeşte un semnal de “go” şi să-şi inhibe răspunsul când

primeşte un semnal “no-go”. În mod curent, subiecţii execută de două ori câte un rând de “go” şi

abia apoi se trece şi la succesiunea go/no-go. Se face acest lucru pentru a determina dacă

subiectul este capabil să stabilească, să menţină şi să-şi schimbe setul de răspuns. Aceşti

parametrii trebuie ţinuţi sub control, pentru a putea apoi explica performanţa la sarcina doar prin

parametrii inhibiţie/dezinhibiţie motorie. La acest tip de probe au performanţă scazută persoanele

impulsive, cu tulburări de conduită socială şi copiii cu ADHD. Şi ele reprezintă un instrument de

evidenţiere a dezvoltării funcţiei executive la copilul normal. Copiii în vârstă de 3 ani au

performanţa scăzută la sarcini Go/No-go pentru că nu-şi pot inhiba răspunsul. Ei par să înţeleagă

şi să ţină minte instrucţiunile sarcinii (le pot verbaliza) dar nu le aplica corespunzător. Reuşita şi

la aceast tip de sarcini apare la 5-6 ani.

8.3.4. PROBA STROOP

O altă categorie de probe executive larg folosite sunt probele de tip Stroop. Ele

evidenţiază dezvoltarea atenţiei executive prin abilitatea subiectului de a rezolva un conflict

cognitiv. Variantele pentru copii de vârsta mică sunt variante non-verbale, care implică

rezolvarea unui conflict spaţial sau categorial. Astfel, pentru testarea copiilor de 2-3 ani se

prezintă un obiect familiar într-o latură a unui monitor (marginea stângă sau dreaptă) copilul

trebuind să răspundă la stimulul prezentat prin apăsarea unui buton. Butonul poate fi de aceeaşi

parte cu stimulul (varianta care se numeste “congruentă”) sau de partea opusă (varianta

“incongruentă”). Răspunsul prepotent al copilului este să apese pe butonul de pe partea cu

stimulul, indiferent ce fel de stimul este. Dar, proba îi cere să-şi inhibe acest răspuns prepotent şi

să apese pe buton în funcţie de identitatea stimulului. De exemplu, dacă apare un ursuleţ să apese

pe butonul de pe partea cu ursuleţul, dar dacă apare o girafă să apese pe butonul aflat în partea

opusă girafei. Abilitatea de a rezolva acest conflict este măsurată prin acurateţea şi viteza

răspunsului.

Performanţa copiilor de 2 ani se caracterizează prin tendinţa de a repeta răspunsul

anterior. Acest comportament perseverativ este asociat cu disfuncţionalitatea ariilor frontale, şi

este congruent cu ipoteza că funcţiile executive relaţionate cu rezolvarea conflictului sunt încă

imature la 2 ani. Copiii răspund corect în aprox. jumătate din expuneri, dar prezentând totuşi o

diferenţă semnificativă între expunerile congruente şi incongruente (63% / 53%). La sfârşitul

celui de al treilea an şi începutul anului 4 acurateţea răspunsurilor creşte atât pentru expunerile

congruente cât şi incongruente (92% / 83%). Viteza de reacţie la expunerile incongruente este cu

30% mai mică. Tranziţia dintre cele două patternuri de performanţă se realizează în jurul vârstei

de 30 de luni. La această vârstă 50% dintre copii au o performanţă similară cu cei de 2 ani, aprox.

30% au performanţă similară cu a celor de peste 3 ani, şi cam 10% dintre copii răspund exclusiv

la locaţia stimulului, indiferent de identitatea sa. Studiile folosind RMN-ul funcţional şi

tomografia cu emisie de pozitroni au arătat implicarea cortexului cingulat anterior (ariile 24 şi 32)

în performanţa la sarcinile de tip Stroop (vezi Figura 1). Există dovezi că performanţa copiilor

între 5 şi 16 ani la sarcinile ce necesită control atenţional corelează în timp cu dezvoltarea acestor

arii, în special din emisfera dreaptă.

Figura 1. Cele 53 de arii corticale ale lui Brodmann

8.4. CONCLUZII

Multe dintre progresele pe care le face un copil de 5-7 ani (aflat în stadiul “operaţiilor

concrete”) faţă de vârsta de 3-4 ani ( când se află în stadiul “preoperaţional”), reflectă dezvoltarea

abilităţii de a ţine activate în memorie mai mult de un lucru, şi de a reuşi să-şi inhibe tendinţa de

răspuns care este cea mai puternică la un moment dat. Dovezi că un copil de 3-4 ani are dificultăţi

în a ţine în minte două lucruri în acelaşi timp, sau că tinde să se concentreze doar asupra unui

singur aspect al problemei, pot fi observate în: 1) eşecul lui în probele de conservare a volumului

unui lichid ( nu ia în considerare şi înălţimea şi grosimea vaselor, ci doar înalţimea); 2)

dificultatea pe care o întâmpină în sarcinile de schimbarea unei perspective unde trebuie să

manipuleze mental o scenă pentru a spune cum ar arăta dintr-o altă perspectivă, ignorând

aspectele prezente; 3) dificultatea de a compara o idee veche cu una nouă, şi de a depista o

contradicţie; 4) dificultatea de a rezolva o problemă ce presupune doi paşi. La 5 sau 6 ani, copiii

sunt capabili să facă aceste lucruri.

Bibliografie obligatorie

Fox, N.A., Henderson, H.A. şi Marshall, P.J. The biology of temperament: An integrative

approach. . În C.A. Nelson şi M. Luciana (editori) Handbook of

developmental cognitive neuroscience, MIT Press, Cambridge, MA, 2001

Rothbart, M.K. şi Posner, M.I. Mechanism and variation in the development of attentional

networks. . În C.A. Nelson şi M. Luciana (editori) Handbook of developmental

cognitive neuroscience, MIT Press, Cambridge, MA, 2001

Stern, R.A. Neuropsychological evolution of executive functioning, in B. Riba si I.M.

Oldman (editori). Psychiatry, vol.15. American Psychiatric PRESS,

Washington D.C., 1996