UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris

C.Z.U: 37.013 (043.3)

PETRESCU ANA-MARIA

EVOLUŢIA PARADIGMELOR FUNDAMENTALE

ÎN SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

Specialitatea: 13.00.01. – Pedagogie generală

Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific : CRISTEA Sorin, doctor în pedagogie,

profesor universitar

Consultant ştiinţific : ŞEVCIUC Maia, doctor în pedagogie

conferenţiar universitar

Autor : PETRESCU Ana-Maria

CHIŞINĂU, 2013

2

© Petrescu Ana-Maria, 2013

3

CUPRINS

ADNOTARE ........................................................................................................................ 5

ANNOTATION ……………………………………………………………………….….. 6

АННОТАЦИЯ …………………………………………………………………………... 7

INTRODUCERE ................................................................................................................ 8

1. CONCEPTUL DE PARADIGMĂ. IMPLICAŢII LA NIVELUL ŞTIINŢELOR

EDUCAŢIEI ...................................................................................................................... 16

1.1. Definirea şi analiza conceptului de paradigmă ............................................................ 16

1.2. Paradigme afirmate la nivelul ştiinţelor educaţiei ........................................................ 21

1.3. Paradigma saltului de la pedagogia socială la sociologia educaţiei ............................. 27

1.4. Tipuri de paradigme afirmate în domeniul sociologiei educaţiei.

Criterii de clasificare .................................................................................................... 34

1.5. Concluzii la capitolul 1 .................................................................................................. 41

2. CERCETĂRI ASUPRA PARADIGMELOR ÎN SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI ...... 44

2.1 Cercetări reprezentative efectuate în România, cu referire la paradigmele sociologiei

educaţiei ..................................................................................................................................... 44

2.2. Cercetări semnificative efectuate pe plan internaţional, în raport cu paradigmele

sociologiei educaţiei .................................................................................................................. 53

2.3. Studii recente în domeniul sociologiei educaţiei .......................................................... 64

2.4. Concluzii la capitolul 2 .................................................................................................. 66

3. PARADIGME MACROSTRUCTURALE .................................................................. 69

3.1. Funcţionalismul clasic (Emile. Durkheim) .................................................................. 69

3.2. Funcţionalismul sistemic (Talcott Parsons) .................................................................. 80

3.3. Teoriile conflictualiste (Karl Marx, Max. Weber) ........................................................ 96

3.4. Concluzii la capitolul 3 ................................................................................................ 120

4. IMPLEMENTAREA PARADIGMELOR LA NIVEL MICROSTRUCTURAL... 125

4.1. Paradigme macrostructurale cu deschideri microstructurale ....................................... 125

4.1.1. Teoria reproducţiei socio-culturale (Pierre Bourdieu, Jean, Claude Passeron) ......... 125

4.1.2. Teoria transmiterii educaţionale (Basil Bernstein) .................................................... 155

4.2. Paradigme microstructurale .......................................................................................... 174

4.2.1. Interacţionismul simbolic (George Herbert. Mead) .................................................. 174

4.2.2. Etnometodologia (Harold Garfinkel, Aaron Cicourel) ............................................. 183

4.3. Concluzii la capitolul 4 ................................................................................................ 196

4

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI .......................................................... 199

BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................... 202

ANEXE .............................................................................................................................. 209

Anexa 1. Tabel sintetic privind principalele paradigme afirmate în domeniul sociologiei

educaţiei .............................................................................................................................. 210

Anexa 2. Fişă de autor - Emile Durkheim ........................................................................ 212

Anexa 3. Fişă de autor - Talcott Parsons ……………………………………………….. 213

Anexa 4. Fişă de autor - Karl Marx …………………………………………………...... 214

Anexa 5. Fişă de autor - Max Weber ................................................................................. 215

Anexa 6. Fişă de autor- Pierre Bourdieu .......................................................................... 216

Anexa 7. Fişă de autor - Basil Bernstein ........................................................................... 217

Anexa 8. Fişă de autor - George Herbert Mead ............................................................... 218

Anexa 9. Fişă de autor - Harold Garfinkel ....................................................................... 219

Anexa 10. Programa analitică la disciplina Sociologia educaţiei ………………...........… 220

DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII ........................................... 225

CURRICULUM VITAE ................................................................................................... 226

5

ADNOTARE

Autor: Petrescu Ana-Maria Tema: Evoluţia paradigmelor fundamentale în sociologia

educaţiei, teză de doctor în pedagogie, Chişinău, 2013

Domeniul de studiu: sociologia educaţiei

Structura tezei: introducere, patru capitole, concluzii generale şi recomandări,

bibliografie (144 surse), 10 anexe, 201 de pagini text de bază, 18 tabele şi 2 figuri. Rezultatele

obţinute sunt publicate în 9 lucrări ştiinţifice.

Cuvintele-cheie: paradigmă ştiinţifică, sociologia educaţiei, funcţionalism,

conflictualism, interacţionism simbolic, etnometodologie, reproducţie socio-culturală, capital

lingvistic.

Scopul cercetării: identificarea şi analiza momentelor semnificative care au marcat

evoluţia domeniului de studiu specific sociologiei educaţiei, din perspectiva aspectelor

paradigmatice, teoretice şi metodologice, utilizabile în practica educaţională. Obiectivele

cercetării: definirea conceptului de paradigmă, în general, şi a celui de paradigmă a ştiinţelor

educaţiei, în special; ilustrarea principalelor cercetări efectuate în domeniul sociologiei educaţiei,

prin intermediul unei analize retrospective; (re)clasificarea paradigmelor afirmate în domeniul

sociologiei educaţiei; analiza paradigmelor reprezentative pentru domeniul sociologiei educaţiei;

formularea sintetică a unor repere metodologice, utile pentru practica educaţională, la nivelul

fiecărei paradigme; argumentarea critică a unei noi categorii de paradigme, introdusă în

taxonomia clasică - paradigmele macrostructurale cu deschideri microstructurale;

Noutatea şi originalitatea ştiinţifică presupun structurarea unui nou model teoretic de

abordare a paradigmelor sociologiei educaţiei, mai sistematic în raport cu cele precedente.

Problema ştiinţifică soluţionată în domeniu constă în: orientarea cercetărilor din domeniul

sociologiei educaţiei într-o perspectivă specific pedagogică, asumarea unei (re)clasificări a

paradigmelor sociologiei educaţiei, în raport cu sfera lor de referinţă (macro, microstructurală);

analiza paradigmelor fundamentale ale domeniului, din perspectiva educaţiei postmoderne, la

nivelul complementarităţii epistemologice şi metodologice dintre ştiinţele sociologice şi ştiinţele

educaţiei; structurarea unui nou model de abordare a paradigmelor sociologiei educaţiei, cu

aplicaţii la nivelul ştiinţelor pedagogice.

Valoarea aplicativă a cercetării presupune structurarea, în raport cu fiecare paradigmă,

a unor repere metodologice utilizabile la nivelul praxisului educaţional contemporan.

Implementarea rezultatelor ştiinţifice s-a realizat în cadrul Universităţii Valahia din

Târgovişte, prin elaborarea şi utilizarea unei Programe analitice pentru disciplina Sociologia

educaţiei, prin cursurile şi seminariile susţinute precum şi prin publicaţiile ştiinţifice.

6

ANNOTATION

Author: Ana-Maria Petrescu

Theme: Evolution fundamental paradigms in sociology of education, pedagogy PhD

thesis, Chisinau, 2013. Field of study: sociology of education

Thesis structure: introduction, four chapters, conclusions and recommendations,

bibliography (144 sources), 10 annexes, 201 pages of basic text, 18 tables and 2 figures. The

results are published in 9 papers.

Key words: scientific paradigm, sociology of education, functionalism, conflictualism,

symbolic interactionism, ethnomethodological, social and cultural reproduction, linguistic

capital.

Research purposes: identification and analysis of significant moments that have marked

the evolution of the field of sociology of education specific study, the aspects paradigmatic,

theoretical and methodological, which can be used in educational practice. Research objectives:

defining the concept of paradigm in general, and the paradigm of science education, in particular,

illustrate the main research in the sociology of education, through a retrospective analysis, (re)

classification paradigms stated in the sociology of education, analysis of representative

paradigms in field of sociology of education, synthetic formulation of useful methodological

guidelines for educational practice in each paradigm, arguing for a new critical paradigm

respective categories introduced in classical taxonomy openings micro-macro-structural

paradigms;

Novelty and scientific originality assume structuring based on a comprehensive

analysis of current, a new theoretical model to address the paradigms of sociology of education,

more systematic compared to the previous ones. Scientific problem addressed in this field

consists of: the research orientation of sociology of education in a specific pedagogical

perspective, assuming a (re) classification paradigms of sociology of education in relation to

their sphere of reference (macro, microstructural); analysis of domain’s fundamental paradigms

from the perspective of postmodern education, at level of complementarity epistemological and

methodological between sociological sciences and education sciences; structuring a new

approach model for paradigms of sociology of education, with applications at the educational

sciences level. Applied value of research involves structuring in relation to each paradigm of

methodological guidelines used in the contemporary educational praxis. Implementation of

scientific results was done at the Valahia University of Targoviste by developing and use and

use of a Syllabus for discipline Sociology of education through courses and seminars as well

supported by scientific publications.

7

АННОТАЦИЯ

Aвтор: Петреску Ана-Мария

Тема: «Эволюция фундаментальных парадигм в социологии воспитания»,

диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук, Кишинев, 2013.

Область исследования: социология воспитания.

Структура диссертации: Диссертация написана на 201-й странице основного

текста и состоит из введения, четырех глав, заключения и рекомендаций, библиографии из

144 источников. В работу включены 18 таблиц и 2 рисунка. Результаты исследования

отражены в 9 научных публикациях.

Ключевые слова: научная парадигма, социология воспитания, функционализм,

конфликтуализм, символический интеракционизм, етнометодология, социокультурное

воспроизведение, лингвистический капитал.

Цель исследования заключается в выявлении и анализе значимых аспектов

эволюции фундаментальных парадигм в социологии восптания.

Задачи исследования: определение понятия парадигмы, в общем, и педагогической

парадигмы, в частности; ретроспективный анализ основных исследований в области

социологии воспитания; классификация апробированных парадигм в области социологии

воспитания; анализ макроструктурных и микроструктурных парадигм социологии

воспитания; синтетическое формулирование методологических основ необходимых в

образовательной практике на уровне каждой парадигмы; обоснование новой парадигмы, в

рамках макроструктурного и микроструктурного подходов.

Научная инновация и теоретическая значимость исследования заключается в

актуальном комплексном анализе основных парадигм в области социологии воспитания, в

результате которого была обоснована новая теоретическая системообразующая модель

социологии воспитания. Научная проблема решенная в рамках исследования

заключается в ориентации исследований в области социологии воспитания в новое

педагогическое направление, построении классификации парадигм социологии

воспитания в соответствии с областью их принадлежности (макроструктурной,

микроструктурной); анализе фундаментальных парадигм данной области с точки зрения

постмодернистских теорий воспитания на уровне эпистемологического и

методологического взаимодополнения социологии и педагогики; структурировании новой

модели исследования парадигм социологии воспитания, прикладной в области

педагогических наук.

Практическая значимость исследования заключается в возможности

использования основных характеристик парадигмы в педагогической практику на

макроструктурном и микроструктурном уровнях.

Внедрение научных результатов. Проведенное исследование интегрируется в

основные направления исследований Университета Валахия из Тырговиште (Румыния).

Полученные результаты имеют учебно-воспитательное значение и использованы в

качестве материала для разработки аналитической программы и курса лекций по

Социологии воспитания, в которой обоснованы исследования по проблеме парадигмы

данной научной области. Также результаты исследования отражены в научных

публикациях автора.

8

INTRODUCERE

Actualitatea temei şi importanţa problemei abordate.

Argumentele care justifică actualitatea şi importanţa deosebită a temei noastre de

cercetare sunt următoarele: multitudinea de probleme sociale cu care se confruntă şcoala

contemporană susţine necesitatea unui studiu sistematic, întreprins în manieră istorică şi

hermeneutică, asupra principalelor paradigme din domeniul sociologiei educaţiei; studierea

bibliografiei, prezente la nivel naţional şi internaţional în acest domeniu, demonstrează că

majoritatea studiilor pun accent pe aspectele de ordin teoretic, pur sociologice, ale acestor

paradigme şi mai puţin pe aspectele pedagogice, valorificabile în context educaţional, şcolar şi

extraşcolar; şcoala contemporană, caracterizată printr-o tot mai largă deschidere spre problemele

sociale, nu poate să rămână indiferentă la implementarea eficientă a unor teorii sociologice, la

toate nivelurile sale structurale şi funcţionale.

Ca urmare, lucrarea de faţă îşi propune să realizeze o abordare a acestor paradigme atât

din perspectivă sociologică, implicită, cât şi pedagogică, explicită, prin evidenţierea

contribuţiilor educaţionale, directe sau indirecte, ale diferiţilor reprezentanţi.

Paradigmele sociologiei educaţiei reprezintă încă şi astăzi, după mai bine de 60 de ani de

la structurarea acestui domeniu de studiu ca disciplină de sine stătătoare, o problemă complexă,

care continuă să suscite interesul cercetătorilor, teoreticienilor şi practicienilor. Analiza

întreprinsă de noi asupra situaţiei în domeniul tezei, referitoare la lucrările ştiinţifice publicate de

diverşi autori, vine să confirme acest fapt. Ca atare, în capitolul 2 al lucrării noastre, intitulat

Cercetări asupra paradigmelor în sociologia educaţiei şi dedicat în mod special analizei situaţiei

în domeniul tezei, am realizat o prezentare sistematică a principalelor lucrări, dicţionare,

monografii, antologii de texte, articole publicate pe plan naţional şi internaţional, în special în

literatura franceză.

Scopul cercetării constă în identificarea şi analiza momentelor semnificative care au

marcat evoluţia domeniului de studiu specific sociologiei educaţiei, din perspectiva aspectelor

paradigmatice, teoretice şi metodologice, care pot fi utilizate în practica educaţională.

Obiectivele cercetării au fost următoarele:

1. definirea conceptului de paradigmă, în general, şi a celui de paradigmă a ştiinţelor

educaţiei, în special;

2. ilustrarea principalelor cercetări efectuate în domeniul sociologiei educaţiei, prin

intermediul unei analize retrospective;

9

3. (re)clasificarea paradigmelor afirmate în domeniul sociologiei educaţiei;

4. analiza paradigmelor reprezentative pentru domeniul sociologiei educaţiei;

5. formularea sintetică a unor repere metodologice, utile pentru practica educaţională, la

nivelul fiecărei paradigme;

6. argumentarea critică a unei noi categori de paradigme, introdusă în taxonomia clasică -

paradigmele macrostructurale cu deschideri microstructurale;

Epistemologia cercetării se bazează pe studierea principalelor teorii, perspective de

abordare, concepţii care reflectă şi confirmă paradigmele fundamentale din domeniul sociologiei

educaţiei: funcţionalismul (E. Durkheim, T. Parsons), conflictualismul (K. Marx, M. Weber),

interacţionismul simbolic (G.H. Mead), teoria reproducţiei socio-culturale (P.Bourdieu, J.C.

Passeron), teoria transmiterii educaţionale (B. Bernstein) şi etnometodologia (H. Garfinkel, A.

Cicourel).

Metodologia cercetării este una tipică studiului epistemologic, teoretico-fundamental.

Ea presupune, în special, studiul bibliografic de documentare, analiza calitativă a conţinuturilor,

metoda comparaţiei, modelarea teoretică etc. Studiul bibliografic constă în identificarea şi

analiza lucrărilor semnificative din sfera sociologiei educaţiei, din literatura românească şi

internaţională. Pe baza unor analize comparative vor fi prezentate conţinuturile relevante pentru

tema de cercetare aleasă, din perspectivă istorică şi hermeneutică, genetică şi axiomatică,

teoretică şi practică.

Noutatea şi originalitatea ştiinţifică presupun structurarea unui nou model teoretic de

abordare a paradigmelor sociologiei educaţiei, mai sistematic în raport cu cele precedente.

Studiul nostru a constat în realizarea unei analize complexe, de actualitate, bine fundamentată

din punct de vedere ştiinţific, asupra principalelor paradigme afirmate în domeniul sociologiei

educaţiei. Ca urmare, modelul promovat de noi se doreşte a fi un veritabil reper teoretic, absolut

necesar pentru orice teoretician şi practician al educaţiei, la toate nivelurile sistemului şi ale

procesului de învăţământ, în cercetarea fundamentală şi aplicată.

Problema ştiinţifică soluţionată în domeniu constă în: orientarea cercetărilor din

domeniul sociologiei educaţiei într-o perspectivă specific pedagogică, asumarea unei

(re)clasificări a paradigmelor sociologiei educaţiei, în raport cu sfera lor de referinţă (macro,

microstructurală); analiza paradigmelor fundamentale ale domeniului, din perspectiva educaţiei

postmoderne, la nivelul complementarităţii epistemologice şi metodologice dintre ştiinţele

sociologice şi ştiinţele educaţiei; structurarea unui nou model de abordare a paradigmelor

sociologiei educaţiei, cu aplicaţii la nivelul ştiinţelor pedagogice.

10

Valoarea practică, aplicativă a cercetării derivă din structurarea, în raport cu fiecare

paradigmă, a unor repere metodologice utilizabile la nivelul praxisului educaţional contemporan.

Misiunea prospectivă a sociologiei educaţiei este aceea de a stimula dezvoltarea unui învăţământ

cu adevărat democratic, care are ca scop necondiţionat egalizarea şanselor la educaţie. Aceasta

presupune o nouă viziune promovată la nivelul politicilor educaţionale şi a finalităţilor precum şi

stabilirea unor metodologii clare, pentru transpunerea în practică a celor proiectate. Paradigmele

sociologiei educaţiei oferă, în acest sens, suficiente sugestii metodologice care vin în spijinul

cadrelor didactice, pentru soluţionarea problemelor complexe cu care acestea se confruntă la

nivel macro şi microstructural. În acest sens, am elaborat şi implementat o programă analitică

pentru disciplina Sociologia educaţiei, pe care o vom prezenta ca anexă la lucrarea de faţă.

(Anexa 10.)

Semnificaţia teoretică vizează: fundamentarea valorilor ştiinţifice care stau la baza

paradigmelor sociologiei educaţiei, reconstrucţia modelului teoretic de abordare a paradigmelor

sociologiei educaţiei, în raport cu domeniul de referinţă macro sau microstructural, identificarea

conceptelor fundamentale ale acestor paradigme, cu implicaţii la nivelul teoriei generale a

educaţiei, teoriei şi metodologiei instruirii, teoriei curriculumului, metodologiei cercetării

educaţionale etc.

Rezultatele ştiinţifice principale înaintate spre susţinere:

1. Paradigmele sociologiei educaţiei contribuie la reechilibrarea raportului dintre abordările de

ordin sociologic şi cele de ordin psihologic ale fenomenelor educaţionale, conform cerinţelor

paradigmei curriculumului.

2. Realizarea unei cercetări în manieră istorică şi hermeneutică permite formarea unei viziuni

holistice, sistemice, asupra paradigmelor sociologiei educaţiei, cu contribuţii determinante la

progresul ştiinţelor educaţiei.

3. Reconceptualizarea paradigmelor sociologiei educaţiei, în acord cu aria lor de referinţă (macro

sau microstructurală), contribuie la construirea unui nou model teoretic de abordare a acestora,

mai sistematic, mai bine structurat în raport cu cele precedente, cu implicaţii la nivel de politică a

educaţiei, în special în proiectarea şi realizarea reformelor şcolare.

4. Constructele teoretice şi metodologice adiacente acestor paradigme oferă premisele necesare

pentru o reconsiderare a practicilor instrucţionale, raportate la: elaborarea şi implementarea unor

politici educaţionale racordate la problemele mediului social, restructurarea relaţiilor pedagogice,

ca relaţii sociale, proiectarea-realizarea curriculară, reconsiderarea rolurilor actorilor educaţionali

etc.(Anexa 1)

11

Aprobarea rezultatelor ştiinţifice: Rezultatele cercetării, materializate în articole de

specialitate, sunt prezentate la conferinţe ştiinţifice naţionale şi internaţionale: Science and

Technology in the Context of Sustainable Development, Ploieşti, 2008, EDUCAŢIE-CALITATE-

DEZVOLTARE DURABILĂ, Târgovişte, 2010, EduWord 2010, Piteşti, Creşterea impactului

cercetării şi dezvoltarea capacităţii de inovare, CEP, Chişinău, 2011, Conferinţa Internaţională

Reforma educaţională în secolul XXI în ţările balcanice, EDUREFORM 2012, Bucureşti, sau

publicate în reviste de specialitate: Tribuna învăţământului nr.1005 (2886), 22-28, 2009,

Bucureşti, Didactica Pro - revistă de teorie şi practică educaţională, nr. 4 ⁄2009, Centrul

Educaţional PRO DIDACTICA, Chişinău, Educaţia azi, nr.2/2009, Editura Universitatii din

Bucureşti, Studia Universitatis, Universitatea de Stat din Moldova, Seria Ştiinţele Educaţiei, nr.

3⁄2010, Chişinău, Scientific Buletin. Education Sciences Series (SBESS Journal), Piteşti, nr.2⁄

2011 etc.

Ideile şi tezele fundamentale ale cercetării de faţă au fost valorificate şi în cadrul

cursurilor de formare continuă a cadrelor didactice la disciplinele: Psihopedagogia comunicării,

Consiliere psihopedagogică, Educaţia elevilor cu CES, Curriculum, instruire, evaluare etc., în

contextul proiectării şi realizării cursurilor şi seminariilor la disciplina Sociologia educaţiei, în

cadrul Universităţii Valahia din Târgovişte, cu prilejul unor mese rotunde organizate cu cadrele

didactice din învăţământul superior şi preuniversitar. Informaţiile acumulate cu prilejul studiului

ştiinţific întreprins vor fi valorificate prin: publicarea unei lucrări de sociologia educaţiei în care

vor fi prezentate principalele paradigme ale domeniului; structurarea unui suport de curs pentru

studenţii facultăţilor de profil şi pentru cei care urmează cursurile Programului de studii

psihopedagogice nivel I/II sau ai Masteratului didactic (conform Legii Educaţiei Naţionale

nr.1/2011); analiza epistemică a conceptelor fundamentale, specifice diferitelor paradigme, de

către cercetătorii domeniului socio-educaţional; utilizarea aspectelor de ordin practic,

metodologic, de către cadrele didactice implicate la diferite niveluri şi trepte de învăţământ.

Volumul şi structura tezei. Cercetarea este expusă pe cele 201 de pagini ale textului de

bază şi cuprinde: introducere, patru capitole, concluzii generale şi recomandări, bibliografie (144

surse) şi 10 anexe. În textul tezei sunt inserate 18 tabele şi 2 figuri. Conţinutul de bază al tezei

este prezentat în 9 articole publicate în reviste ştiinţifice.

Sumarul compartimentelor tezei. În Capitolul 1 - Conceptul de paradigmă. Implicaţii

la nivelul ştiinţelor educaţiei -ne propunem să definim conceptul de paradigmă ştiinţifică, să

identificăm şi să analizăm sumar principalele paradigme afirmate în domeniul ştiinţelor educaţiei

şi să marcăm în mod deosebit ceea ce se traduce prin paradigma saltului de la pedagogia socială

12

la sociologia educaţiei, adică, altfel spus, să surprindem momentul de constituire a sociologiei

educaţiei ca domeniu ştiinţific distinct, în contextul ştiinţelor educaţiei (pedagogice).

Paradigmele sunt definite ca realizări ştiinţifice universal recunoscute care, pentru o

perioadă de timp, se constituie în soluţii model pentru o anumită categorie de probleme. Ele

cuprind în structura lor elemente de natură teoretică, metodologică şi instrumental-practică.

Paradigmele din domeniul ştiinţelor educaţiei sunt prezentate din perspectiva mai multor

autori (S. Cristea, C. Bârzea, E. Joiţa etc.) şi a mai multor criterii de clasificare, în scopul de a

creiona o viziune holistică asupra acestei arii de referinţă ştiinţifică. Paradigmele sociologiei

educaţiei sunt definite de noi ca ansambluri de concepte, reguli, norme şi metode utilizate, pentru

o perioadă de timp, de către comunitatea ştiinţifică a domeniului, atât în procesul de cercetare cât

şi în cel de soluţionare a unor probleme curente.

Tot în acest context intenţionăm să realizăm şi o (re)clasificare, prin raportare la diferite

criterii logice şi epistemologice, a principalelor categorii de paradigme din domeniul sociologiei

educaţiei.

În Capitolul 2 - intitulat Cercetări asupra paradigmelor în sociologia educaţiei, pentru a

identifica gradul de cercetare al problemei aflată în centrul preocupărilor noastre, am realizat o

analiză sistematică a principalelor lucrări, dicţionare, monografii, antologii de texte, articole

publicate pe plan naţional şi internaţional. Am optat pentru o prezentare descriptivă şi analitică a

unui număr de 33 de lucrări reprezentative, fără a apela la criteriul istoric sau la cel al

diferenţierii dintre operele originale şi exegezele acestora.

La nivelul fiecăreia din cele 33 de lucrări supuse analizei, au fost evidenţiate aspectele

semnificative din perspectiva scopului şi obiectivelor asumate în cadul tezei noastre. Fiind vorba

despre o cercetare epistemologică şi istorică am selectat, pentru a fi analizate cu predilecţie,

resursele primare, originale ale unor autori consacraţi şi reprezentativi pentru paradigma

respectivă, cum ar fi: E. Durkheim, M. Weber, T. Parsons, G. H. Mead sau H. Garfinkel. De

asemenea, au fost studiate o serie de dicţionare de specialitate, antologii de texte, exegeze la

operele reprezentative, precum şi studii sau articole publicate în diferite reviste de specialitate.

În Capitolul 3, intitulat Paradigme macrostructurale sunt analizate cele două paradigme

semnificative: funcţionalismul şi conflictualismul, ca modalităţi de abordare a societăţii la nivel

global. Funcţionalismul abordează societatea ca sistem, ca ansamblu funcţional bazat pe

relaţiile de interdependenţă ce se constituie între componentele sale. Fiecare aspect al

societăţii/realităţii sociale este în relaţie de interdependenţă cu celelalte şi contribuie la

funcţionarea societăţii în ansamblu. Şcoala este considerată un agent socializator şi totodată un

13

agent important al schimbării în societate. Ea îi ajută pe indivizi să devină membri cu drepturi

depline ai societăţii în care trăiesc, prin interiorizarea normelor, modelelor şi practicilor sociale.

Funcţionalismul este analizat din perspectiva contribuţiilor lui E. Durkheim

(funcţionalismul clasic) şi T. Parsons (funcţionalismul sistemic). E. Durkheim consideră că

educaţiei îi revine un rol eminamente social, de socializare metodică a individului. Educaţia este

definită ca fapt social obiectiv. Ea are o funcţie psihosocială de formare-dezvoltare a

personalităţii, ceea ce conduce treptat la construirea eului social.Acţiunea sa religioasă,

comunitară, morală, intelectuală, profesională face posibilă interiorizarea faptelor sociale cu

caracter general şi particular. T. Parsons a dezvoltat o teorie generală pentru studiul societăţii

numită teorie de acţiune. Acestă nouă teorie funcţională încearcă să stabilească un echilibru între

cele două tradiţii metodologice majore, cea utilitar-pozitivistă pe de o parte şi cea hermeneutică-

idealistă, pe de altă parte. Pentru T. Parsons, voluntarismul reprezintă o alternativă viabilă la cele

două modele clasice de abordare a sistemelor sociale. Opera sa, privită în ansamblu, reprezintă o

adevărată şcoală de gândire socială, determinantă pentru epistemologia ştiinţelor sociale

îndeosebi în SUA dar şi în Europa.

În cadrul paradigmei conflictualiste, demne de remarcat sunt contribuţiile lui Karl Marx

şi Max Weber. Conflictualişti vedeau instituţiile de învăţământ nu ca pe un beneficiu social, ci ca

un mijloc puternic de menţinere a raporturilor de putere, ca pepinieră de selecţie, ierarhizare şi

creare a unei forţe de muncă docilă capitalismului. K. Marx considera că în toate societăţile,

conflictele, fie ele deschise sau latente, au avut la bază inegalităţi sociale şi interese economice şi

politice diferite sau chiar aflate în opoziţie. Pentru marxişti, cei care domină sfera economică a

unei societăţi o vor domina totodată şi pe cea politică şi ideologică. Ideologia clasei

conducătoare este şi ideologia dominantă în societate, aceasta fiind susţinută îndeosebi prin

resursele şi mijloacele educaţiei. M. Weber este considerat fondatorul sociologiei interpretative.

Această abordare acordă un sens subiectiv comportamentelor actorilor sociali, pornind de la

acţiunile lor exprimate în diferite planuri sociale: economic, profesional, cultural, religios,

politic, pedagogic etc. M. Weber nu accepta ideea potrivit căreia relaţiile economice ar trebui să

fie considerate cele mai importante într-o societate ci aprecia că ideile şi valorile au un impact

mult mai mare asupra schimbărilor ce se produc în interiorul acesteia. M. Weber lansează şi

conceptul de ideal-tip, definit ca o construcţie ce facilitează o mai bună înţelegere a realităţii

sociale, a relaţiilor dintre fenomenele sociale, a comportamentului social în ansamblul său, pe

baza unor elemente de specificitate, cu grad mare de generalizare şi esenţializare a acestei

realităţi reflectate.

14

Capitolul 4 Implementarea paradigmelor la nivel microstructural cuprinde două

subcapitole de substanţă şi anume: Paradigme macrostructurale cu deschideri microstructurale

şi respectiv Paradigme microstructurale. Primul dintre aceste subcapitole exersează un element

de noutate, raportat la clasificările şi analizele deja existente la nivelul literaturii de specialitate.

Argumentul pentru care am recurs la această denumire - paradigme macrostructurale cu

deschideri microstructurale - este justificat prin faptul că ele se situează la graniţa dintre

abordările macro şi cele microstructurale. Susţinem această reclasificare sau reconsiderare şi prin

argumentul că reprezentanţii paradigmelor analizate de noi folosesc analizele microstructurale ca

temei pentru a ajunge la soluţii de nivel macrostructural. În acest context, am analizat teoria

reproducţiei socio-culturale promovată de sociologii francezi P. Bourdieu şi J. C. Passeron

precum şi teoria transmiterii educaţionale, a britanicului B. Bernstein.

P. Bourdieu şi J. C. Passeron, avansează ideea producerii habitusului şi a reproducerii

structurilor practicii sociale la nivelul şcolii şi al altor instituţii. Teoria sociologică asupra

sistemului de învăţământ, construită de către cei doi autori, în viziune macrostructurală, impune

o terminologie specifică şi originală ce cuprinde concepte de tipul: acţiune pedagogică, autoritate

pedagogică, autoritate şcolară, muncă pedagogică, muncă şcolară etc., cu efecte în plan

microstructural. Basil Bernstein apreciază că instituţiile de învăţământ au rol de repetitori

culturali. Ele servesc drept instrument de acţiune pentru transpunerea în practică a cerinţelor

societăţii, prin intermediul transmiterii culturale, la nivelul familiei sau al curriculumului şcolar.

B. Bernstein considera codurile lingvistice ca fiind principalele instrumente responsabile pentru

transmiterea culturii care, datorită diferenţelor dintre ele, condiţionează în moduri foarte variate

comportamentul uman, înclusiv în plan şcolar. B. Bernstein are în vedere două tipuri de

curriculum: de asamblare şi de integrare, pledând pentru ideea de schimbare a codului

educaţional, prin trecerea necesară de la codurile de asamblare la cele de integrare, în raport de

evoluţiile educaţionale înregistrate în timp.

Subcapitolul intitulat Paradigme microstructurale abordează interacţionismul simbolic

reprezentat de G.H. Mead şi etnometodologia reprezentată de H. Garfinkel şi A. Cicourel.

G. H. Mead a acordat în studiile sale o atenţie deosebită procesului de construcţie şi

dezvoltare a sinelui individual, în contextul societăţii. El vorbeşte de două componente ale

sinelui: sinele social, dobândit prin interiorizarea atitudinilor grupului şi sinele personal ce

reprezintă reacţia personală la aceste atitudini ale grupului. Investigarea realităţii sociale din

perspectiva paradigmei interacţionismului simbolic porneşte de la următoarele premise: indivizii

se raportează la lumea socială pe baza semnificaţiilor pe care aceasta le are pentru ei;

semnificaţiile respective se elaborează şi se dezvoltă în procesul interacţiunii sociale;

15

interpretările date acestor semnificaţii variază în raport cu condiţiile diferite de interrelaţionare

dintre indivizi, contribuind la progresul cunoaşterii ştiinţifice pe o cale inedită, legitimată în

anumite cazuri în plan epistemologic şi social.

Etnometodologia (H. Garfinkel, A. Cicourel) defineşte sociologia ca ştiinţă a

etnometodelor, a procedurilor pe care individul sau actorul social le foloseşte în mod obişnuit în

viaţa cotidiană şi pe care le transferă în mod natural şi în cadrul organizaţiei sau instituţiei în care

activează la un moment dat, cu scopuri cognitive explicite sau implicite. Este vorba despre ceea

ce toată lumea ştie sau face, fără a se baza pe o argumentaţie raţională, ştiinţifică. Curentul

etnometodologic alocă o mai mare importanţă abordării interpretative, în raport cu cea

explicativă, celei calitative în raport cu cea cantitativă, care pune accent pe numeroase analize

statistice.

Concluziile generale şi recomandările practice demonstrează contribuţia adusă de noi,

în direcţia soluţionării problemelor de sorginte socială, cu care se confruntă şcoala contemporană

şi implicit cadrele didactice.

Astfel, am structurat aceste paradigme ale sociologiei educaţiei într-o nouă clasificare,

nuanţată pe criteriul cadrului de referinţă (macrosocial sau microsocial) şi am identificat, pentru

fiecare în parte, valenţele formative, caracterul practic-aplicativ, generat de tipul de analiză,

pronunţat interpretativ şi/sau explicativ.

Apreciem că această lucrare, atât prin intermediul aspectelor teoretice cât şi prin cele

motodologice şi practic-aplicative, va constitui un reper important în activitatea de formare

iniţială a viitorilor profesori, în activitatea de perfecţionare a cadrelor didactice, în

managementul educaţional precum şi în cercetările întreprinse în domeniul ştiinţelor educaţiei.

Afirmarea sociologiei educaţiei ca ştiinţă cu caracter interdisciplinar, la nivelul ştiinţelor

pedagogice, asigură echilibrarea discursului epistemic, în acord cu cerinţele paradigmei

curriculumului, de abordare globală şi sistemică a educaţiei, ca activitate psiho-socială.

1. CONCEPTUL DE PARADIGMĂ. IMPLICAŢII LA NIVELUL

ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

În cadrul acestui capitol ne propunem să definim conceptul de paradigmă ştiinţifică, să

16

identificăm şi să analizăm sumar principalele paradigme afirmate în domeniul ştiinţelor educaţiei

şi să marcăm în mod deosebit ceea ce se traduce prin paradigma saltului de la pedagogia socială

la sociologia educaţiei, adică, altfel spus, să surprindem momentul de constituire a sociologiei

educaţiei ca domeniu ştiinţific distinct. Totodată, intenţionăm să realizăm şi o (re)clasificare, prin

raportare la diferite criterii logice şi epistemologice, a unor categorii reprezentative de paradigme

din acest domeniu ştiinţific.

1.1. Definirea şi analiza conceptului de paradigmă

Paradigma reprezintă o construcţie mentală, care oferă unei societăţi, unei comunităţi

ştiinţifice sau unui domeniu de cunoaştere o bază necesară pentru crearea unei identităţi de sine,

pentru soluţionarea unor probleme sau situaţii problematice cu care se confruntă.

Termenul de paradigmă, în sensul său contemporan, epistemologic, a fost utilizat pentru

prima dată de către Thomas Kuhn, cu referire la ansamblul practicilor care definesc o disciplină

ştiinţifică, pentru o anumită perioadă de timp. El consideră că baza de cercetare într-o ştiinţă nu

este reprezentată de teoria ştiinţifică în sine, ci de ceva mai complex, definit prin termenul de

paradigmă.

Paradigmele sunt realizări ştiinţifice universal recunoscute care, pentru o perioadă de

timp, se constituie în soluţii-model pentru o anumită categorie de probleme. Ele cuprind în

structura lor elemente de natură teoretică metodologică.şi instrumental-practică. Aşadar,

paradigma propune un model de abordare a teoriei ştiinţifice, asumat la scară socială, la nivelul

cercetătorilor şi al practicienilor domeniului.

Tot Kuhn considera că „în perioadele normale (nonrevoluţionare), în cadrul comunităţii

ştiinţifice relevante, există un consens privind regulile teoretice şi metodologice de urmat,

instrumentele de folosit, problemele de cercetat şi standardele după care urmează a fi evaluată

cercetarea” [56, p.411]. Toate aceste elemente definesc, de fapt, paradigma promovată la nivelul

comunităţii ştiinţifice respective, într-o anumită perioadă de timp.

În lucrarea sa intitulată Structura revoluţiilor ştiinţifice, publicată în anul 1962 şi devenită

astăzi un reper fundamental al evoluţiei ştiinţelor, Thomas Kuhn defineşte o paradigmă drept un

ansamblu de reguli, norme şi metode utilizate de către o comunitate ştiinţifică în procesul de

cercetare. În postscriptumul la lucrarea iniţială Kuhn redefineşte paradigma tocmai din prisma

raporturilor acesteia cu comunitatea ştiinţifică. Astfel, „o paradigmă este ceea ce împărtăşesc

membrii unei comunităţi ştiinţifice şi, reciproc, o comunitate ştiinţifică este compusă din oamenii

care împărtăşesc o paradigmă” [52, p.243].

17

Dicţionarul de Sociologie Oxford (2003) defineşte paradigma ca fiind „un exemplu sau

un model tipic, demn de a fi copiat sau urmat„ [56, p.411]. Această definiţie presupune, în plus

faţă de cea dată de Thomas Kuhn, faptul că o paradigmă se raportează, deopotrivă, atât la modul

de desfăşurare a experimentelor cât şi la tehnologiile sau resursele utilizate pentru realizarea

acestora.

Revenind la ideea lui Kuhn, identificăm următoarele trei caracteristici prin care o

paradigmă se detaşează de o simplă teorie ştiinţifică:

1. determinarea faptului semnificativ, adică „acea clasă de fapte pe care paradigma le-a

identificat ca deosebit de revelatoare despre natura lucrurilor” şi care sunt absolut

necesare pentru rezolvarea problemelor cu care cercetătorii se confruntă (vezi de

exemplu rolul familiei în procesul de socializare);

2. potrivirea faptelor cu teoria, prin determinări factuale care „vizează acele fapte care

(deşi nu prezintă adesea un interes intrinsec) pot fi direct comparate cu predicţiile

paradigmei ” (vezi de exemplu teoria lui T. Parsons privind socializarea prin raportare

la stadiile de dezvoltare psihică şi de vârstă);

3. articularea teoriei se referă la „travaliul empiric menit să articuleze teoria paradigmă,

dizolvând ambiguităţile rămase şi permiţând rezolvarea problemelor asupra cărora

anterior ea atrăsese doar atenţia.” Această caracteristică este considerată de autor ca

fiind cea mai importantă, deoarece contextul oferit de afirmarea paradigmei se

constituie ca garant al soluţionării acestor probleme aparent minore.(spre exemplu,

toate teoriile referitoare la clasele sociale folosesc drept punct de plecare concepţia lui

Karl Marx) [52, p.87-89].

În literatura de specialitate înregistrăm efortul angajat special şi de alţi cercetători, pentru

definirea paradigmei drept concept fundamental al cunoaşterii ştiinţifice. Din această perspectivă

sunt identificate o serie de caracteristici ale paradigmelor.

Astfel, se poate lesne constata că acestea nu pot fi falsificate în globalitatea lor, chiar

dacă unele teorii componente pot fi supuse acestui proces. Orice paradigmă dispune şi uzează de

principiul autorităţii axiomatice precum şi de cel al excluderii acelor idei care nu i se

conformează sau pe care nu le recunoaşte.

Fiecare paradigmă implică structurarea unei anumite concepţii despre lume şi viaţă,

aceasta fiind mai mult sau mai puţin diferită de perspectiva în care alte paradigme abordează

aceeaşi problematică.

Fiecare paradigmă dispune de o putere de regenerare, care o face mai mult sau mai puţin

adaptabilă la realitatea ştiinţifică şi care, în consecinţă, îi conferă viabilitate la nivelul comunităţii

18

ştiinţifice. Unii cercetători consideră chiar că o paradigmă, fiind indivizibilă şi invulnerabilă, este

implicit şi invincibilă. Ca urmare, nu paradigma în sine este atacată, contestată, distrusă, ci doar

anumite elemente, concepte sau teorii sunt contrazise şi eliminate, aceste fenomene contribuind,

în timp, la erodarea şi contestarea paradigmei respective [4].

Şi aici este valorificat spiritul analitic al lui Kuhn care considera că paradigmele sunt

incomensurabile. Aceasta înseamnă că două paradigme nu pot fi comparate, nu pot fi raportate la

acelaşi standard de evaluare, deoarece acest lucru nu ar fi posibil fără să implice modificări

fundamentale la nivel conceptual. Acest mod de a privi conceptul de paradigmă este de fapt un

paradox ştiinţific deoarece, în realitate, paradigmele concurente sunt puse frecvent în comparaţie

unele cu altele.

Pentru a rezolva oarecum această situaţie conflictuală în filosofia ştiinţei, conceptul de

paradigmă este definit mai frecvent ca un model explicativ sau cadru conceptual. Aceasta

înseamnă că paradigmele nu pot fi comparate între ele, nu neapărat din lipsa unor unităţi comune

de măsură, ci mai ales datorită incompatibilităţilor dintre ele, sesizată la nivel conceptual şi

metodologic.

O nouă paradigmă, care o înlocuieşte pe alta mai veche, nu este neapărat una mai bună,

deoarece criteriile de apreciere sunt diferite şi se răsfrâng în special asupra cadrului conceptual

care o defineşte pe fiecare şi îi conferă adevărata sa valoare ştiinţifică.

După Kuhn, schimbările de paradigmă apar cel mai probabil după ce se constată o

anomalie în modul de funcţionare al paradigmei anterioare. Numai atunci când încercările

repetate de rezolvare a problemelor capătă accentele dramatice ale unei crize, poate surveni

fenomenul de schimbare a paradigmei. Un exemplu edificator în acest sens este acela al

înlocuirii paradigmei magistrocentriste de către cea psihocentristă, în educaţie. „A renunţa la o

paradigmă – spunea T. Kuhn – fără a o înlocui simultan cu alta, înseamnă a renunţa la ştiinţa

însăşi” [52, p.144].

Din punct de vedere metodologic, schimbarea paradigmei presupune şi o reevaluare a

metodelor şi instrumentelor de lucru. În aceste sens, T. Kuhn nota : ”semnificaţia crizelor rezidă

tocmai în a indica faptul că momentul refacerii uneltelor a sosit ” [52, p.141].

Schimbările de paradigmă sunt mai dramatice la nivelul ştiinţelor exacte care sunt, de

altfel, mult mai stabile şi mature în comparaţie cu ştiinţele socio-umane. T. Kuhn avansează

chiar ideea că la nivelul ştiinţelor socio-umane nu se poate vorbi despre conceptul de paradigmă

decât într-un sens foarte larg. Totodată, el constată că, de cele mai multe ori, cercetătorii care au

contribuit în mod fundamental la schimbarea unei paradigme „au fost fie foarte tineri, fie foarte

novici în domeniul a cărei paradigmă o schimbă” [52, p.155]. Acest lucru se explică mai ales

19

prin faptul că aceştia nu erau tributari aplicării regulilor specifice paradigmei anterioare şi astfel

ei realizau o analiză obiectivă, cu privire la anumite situaţii care nu puteau fi soluţionate prin

aplicarea acelor reguli.

În lucrarea Noile ştiinţe sociale. Interpenetrarea disciplinelor (1993) , autorii precizează

că: „ în ştiinţele sociale paradigmele sunt rar acceptate de toată lumea, chiar în interiorul unei

specialităţi anume (...).Faptul că există mai multe şcoli de gândire în sânul aceleiaşi discipline

sau subdiscipline nu împiedică pe vreuna dintre ele să fie fertilă pentru cei care o practică ” [36,

p.162].

Acelaşi punct de vedere este reluat de Mattei Dogan şi în articolul său intitulat

Paradigme în ştiinţele sociale, semnalând faptul că se constată o ignoranţa deliberată, reciprocă

între cercetători, conceptele utilizate sunt polisemantice şi de-a lungul timpului au proliferat o

serie de şcoli de gândire (curente ştiinţifice) la nivelul acestor discipline [93, p. 11023-11027].

Tot pe aceleaşi coordonate se înscrie şi concepţia sociologului român contemporan

Dumitru Popovici, atunci cînd afirmă că „în sociologie, ca de altfel în toate ştiinţele sociale,

paradigmele sunt mai mult respinse decât acceptate, situaţie care a generat dezbateri între

specialişti cu privire la caracterul aparadigmatic, preparadigmatic sau multiparadigmatic al unora

dintre ştiinţele sociale” [73, p.29].

Totuşi, încă din 1975, sociologul G. Ritzer afirma că sociologia este o ştiinţă la nivelul

căreia se regăsesc „multiple paradigme”. Ceva mai târziu M. L.Handa (1986) a introdus ideea de

paradigmă socială. El a identificat componentele de bază ale unei paradigme sociale pornind de

la analiza fenomenului de schimbare de paradigmă şi a evidenţiat o serie de circumstanţe sociale

care concură la o astfel de schimbare, precum şi efectele trecerii de la o paradigmă la alta, asupra

diverselor instituţii sociale, inclusiv asupra celor din sistemul de învăţământ [96].

Considerând că sursa schimbării de paradigmă este constituită, în special, de abordările

interdisciplinare M. Dogan şi R. Pahre afirmau următoarele: ”când cercetătorii nu mai sunt

satisfăcuţi de paradigmele în curs, alte ştiinţe sociale pot furniza idei noi cu care se vor construi

soluţii alternative. Aceste subdiscipline constituie zăcământul teoriilor, dintre care multe au fost

testate şi a căror utilitate a fost probată. Noile perspective, noile abordări vor veni probabil de

dincolo de frontierele disciplinare” [36, p.167].

În sociologie sunt demne de luat în consideraţie două modalităţi de a defini paradigma,

una propusă de T. Parsons şi cealaltă de R. Merton.

Talcott Parsons defineşte paradigma drept o formă de sistematizare a cunoştinţelor, prin

intermediul căreia pot fi explicate mecanismele ce intervin în cadrul proceselor dintr-un anumit

sistem social. Astfel, paradigma serveşte ca model orientativ, necesar pentru cunoaşterea acelor

20

procese sociale care sunt relevante în elaborarea unei teorii sociale [139, p. 525-545 ].

Robert Merton concepe paradigma drept un schelet logic al unei teorii cu rang mediu de

generalizare, obţinut prin codificarea teoriilor sociologice elaborate anterior. Codificarea

presupune două etape: ordonarea şi sistematizarea ideilor sau rezultatelor cunoaşterii sociologice

obţinute până în momentul elaborării paradigmei respective [134].

În strânsă legătură cu conceptul de schimbare de paradigmă, Kuhn defineşte şi

fenomenele de revoluţie ştiinţifică „drept acele episoade de dezvoltare necumulativă în care o

paradigmă mai veche este înlocuită integral sau parţial de o nouă paradigmă, incompatibilă cu

ea” [52, p.157].

Sociologul român contemporan Cătălin Zamfir remarcă, în debutul lucrării sale Spre o

paradigmă a gîndirii sociologice, faptul că „sociologia, la nivelul ei teoretic şi metodologic cel

mai abstract , reprezintă nu o paradigmă comună de gândire, ci o colecţie de clasici care propun

proiecte de construcţie a sociologiei mai degrabă divergente [88, p.9 ]. Totodată însă, el constată

că printr-o analiză mai profundă a practicilor gândirii sociologie pot fi identificate o serie de

elemente comune sau cu caracter integrativ care tind să creioneze o paradigmă unică. Aceasta

înseamnă, potrivit teoriei lui Thomas Khun, că sociologia ca ştiinţă se află de abia în stadiul

preparadigmatic.

Pentru a atenua oarecum afirmaţia anterioară menţionăm poziţia lui Steve Bruce, care, în

prefaţa lucrării sale intitulate Sociologia. Foarte scurtă intoducere preciza următoarele: ”faptul

că sociologia nu duce lipsă nici de popularitate dar nici de denigrări, este un semn al forţei ei”

[13, p.6].

Chiar dacă la nivelul ştiinţelor sociale nu putem vorbi de aceeaşi rigoare ca la nivelul

ştiinţelor exacte sau al ştiinţelor naturii, totuşi, aceasta nu înseamnă că toate demersurile de

cercetare din acest domeniu sunt sortite eşecului. Avantajul sociologiei rezidă în faptul că

cercetătorii se pot identifica într-o oarecare măsură cu subiecţii investigaţi, datorită existenţei

unor trăsături comune. Faţă de cercetătorii ştiinţelor naturii, cei din domeniul ştiinţelor socio-

umane trebuie să facă un pas înainte prin înţelegerea şi interpretarea adecvată a acţiunilor

sociale, prin raportarea la criterii istorice şi axiomatice, în manieră sincronică dar şi diacronică.

O altă utilizare a termenului de paradigmă provine din limba germană, în sensul de

Weltanschauung (mod de a percepe, de a vizualiza lumea). Astfel, în ştiinţele sociale, termenul

este folosit pentru a descrie un ansamblu de experienţe, credinţe şi valori care afectează modul în

care o persoană sau un grup social percepe realitatea şi se raportează la ea.

O analiză complexă asupra conceptului de paradigmă în ştiinţele sociale, a fost realizată

şi de către sociologul Raymond Boudon. Astfel, el definea paradigma drept „limbajul în care

21

sunt formulate teoriile sau eventual subansamblurile importante de teorii emise în cadrul unei

discipline” [11, p. 236].

În alt context, Boudon defineşte paradigma drept „un ansamblu de principii fundamentale

pe care se bazează o comunitate ştiinţifică. O paradigmă este într-un fel constituţia, ansamblul de

reguli de bază care îl ghidează pe cercetător în activitatea lui” [12, p.24].

De asemenea, el afirmă faptul că sociologia, ca şi alte ştiinţe, dispune de un ansamblu de

paradigme dintre care cele mai importante ar fi: paradigma funcţionalistă (E. Durkheim, T.

Parsons), paradigma conflictualistă (K. Marx, M. Weber), etnometodologia (H. Garfinkel, A.

Cicourel), paradigma interacţionistă (G. H. Mead), constructivismul structuralist (P. Bourdieu, J.

C. Passeron) etc. Toate acestea urmează a fi prezentate pe larg în capitolele următoare ale lucrării

de faţă.

1.2.Paradigme afirmate la nivelul ştiinţelor educaţiei

În literatura pedagogică pot fi identificate diferite criterii de clasificare a paradigmelor

sau modelelor teoretice fundamentale de abordare a educaţiei, ca obiect de studiu al ştiinţelor

educaţiei (pedagogice) .

Astfel, în viziunea lui Sorin Cristea, putem vorbi despre trei criterii de clasificare şi

anume:

I. criteriul polar - care face distincţia între două paradigme pedagogice aflate în

permanentă contradicţie: pedagogia esenţei şi pedagogia existenţei;

II. criteriul multinivelar - care se raportează la predominanţa unui anumit element

din structura de bază a educaţiei, în raport cu celelalte. În acest context, putem

vorbi despre: magistrocentrism, psihocentrism, sociocentrism sau tehnocentrism;

III. criteriul istoric - care, raportat la pedagogia modernă şi postmodernă, identifică:

paradigma psihocentristă, paradigma sociocentristă şi paradigma curriculumului

[26, p.39-44].

În cele ce urmează vom realiza o succintă trecere în revistă a paradigmelor precizate

anterior.

Pedagogia esenţei, ca paradigmă de inspiraţie filosofică, pune accent pe idealul

educaţional, considerat drept finalitate cu nivel maxim de complexitate şi care exprimă modelul

de om ideal sau tipul de personalitate prefigurat de societate, în raport de caracteristicile fiecărei

epoci istorice. Astfel, se poate vorbi despre o veritabilă evoluţie a aceastei paradigme, pe o

periadă lungă de timp, ce începe în Antichitate şi se finalizează abia în secolul XVIII, odată cu

22

apariţia lucrării lui J. J. Rousseau intitulată Emil sau despre educaţie (1762). Modelul de

educaţie propus de J. J.Rousseau reprezintă, potrivit lui B. Suchodolski, „ prima tentativă

radicală de opoziţie fundamentală faţă de pedagogia esenţei, de creare a unor perspective viabile

pentru o pedagogie a existenţei”.

Pedagogia existenţei configurează un alt model educaţional, care pune accent pe

potenţialităţile de dezvoltare ale celui educat, pe aptitudinile şi predispoziţiile de care el dispune

şi care îi conferă o “originalitate specifică”. Ea implică dezvoltarea individului “din interior”,

printr-o educaţie ancorată în realitate, cu respectarea particularităţilor psiho-individuale. Altfel

spus, pedagogia existenţei are în vedere modelul de om concret, natural, perfectibil, adaptabil şi

integrabil într-o anumită comunitate socială. Pe aceeaşi linie deschisă de Rousseau se înscriu şi

concepţiile pedagogice ale lui J. H. Pestalozzi, Fr. Frobel, Im. Kant, G. W. F. Hegel, Fr.

Nietzche, Ch. Darwin, H. Spencer, Ed. Claparede, Ov. Decroly, J. Dewey, H. Bergson, E.

Durkheim ş.a. Ca urmare a contribuţiei acestei pleiade de autori, pedagogia existenţei devine,

pentru secolul al XX-lea, „şcoala fundamentală a gândirii pedagogice".

Magistrocentrismul reprezintă paradigma de bază a pedagogiei clasice sau tradiţionale şi

se caracterizează prin faptul că „pune în centrul aducaţiei educatorul, învăţătorul, profesorul, care

avansează mesajele pedagogice în sens dirijist, unilateral, unidirecţional” [26, p.42]. Această

paradigmă valorizează în special activităţile de predare, în detrimentrul celor de învăţare şi

evaluare, pe care le consideră ca fiind subordonate. Relaţia pedagogică profesor-elev este una de

tip autoritar, bazată pe superioritatea profesorului şi distanţa socio-afectivă impusă de către

acesta în raporturile cu elevii săi.

Psihocentrismul. La graniţa dintre secolele XIX şi XX se afirmă, odată cu lansarea

curentului pedagogic numit educaţia nouă, paradigma pedocentristă. Promotoarea acestei

paradigme este Ellen Key, cu a sa lucrare emblematică, intitulată, într-un mod cât se poate de

sugestiv, Secolul copilului (1900). Pedocentrismul a stat la baza psihocentrismului, care

promovează principiul fundamentării pedagogiei pe datele furnizate de psihologie, în general, şi

de psihologia copilului, în special. Procesul de instruire nu se poate realiza în mod global,

nediferenţiat, ci el trebuie să implice principiul diferenţierii până la individualizare, în raport cu

particularităţile psihologice individuale şi de vârstă ale copilului.

Sociocentrismul apare ca reacţie la paradigma psihocentristă, care absolutiza rolul

aspectelor psihologice în procesul educaţional, în defavoarea unor implicaţii de ordin social.

Conform adepţilor acestei paradigme, în centrul procesului educaţional stau cerinţele sociale, fie

ele de ordin economic, cultural, politic, demografic, religios sau comunitar. Idealul educaţional,

ca finalitate pedagogică de maximă generalitate, este stabilit de către societate. Practic, sistemul

23

de educaţie trebuie să formeze acel tip de om pe care societatea îl vrea. Această idee prefigurează

principala limită a sociocentrismului - exagerarea rolului factorilor sociali, în raport cu cei

psihoindividuali, la nivelul procesului de instruire. În perioada de glorie a acestei paradigme iau

naştere noi ştiinţe ale educaţiei precum pedagogia socială, aceasta „anticipând cercetările

postmoderne care se vor afirma în sociologia educaţiei” [26, p.43]. Atât psihocentrismul cât şi

sociocentrismul se circumscriu etapei pedagogiei moderne.

Tehnocentrismul reprezintă o paradigmă care pune accentul pe procesele de ordin

formativ, ce au ca rezultat pregătirea indivizilor în vederea exercitării unei profesiuni sau

formarea profesională continuă. Ea plasează în centrul demersului didactic tehnologiile

educaţionale care îmbină metodele şi mijloacele de învăţământ cu obiectivele şi conţinuturile,

sub forma unui proiect pedagogic. Această paradigmă ceează, prin modul de abordare, premisa

pentru implementarea paradigmei fundamentale a pedagogiei postmoderne şi anume paradigma

curriculumului.

Paradigma curriculumului se axează pe afirmarea rolului prioritar al finalităţilor

educaţiei, la nivelul oricărui proiect pedagogic. În funcţie de finalităţi se structurează şi celelalte

elemente ale modelului curricular de abordare a instruirii, adică metodele de predare-învăţare,

strategiile de evaluare şi conţinuturile. Această paradigmă, afirmată în cea de-a doua jumătate a

secolului XX, abordează educaţia la nivel global, deoarece ea are în vedere toate componentele

fundamentale ale acesteia: funcţia centrală (formarea şi dezvoltarea personalităţii individului) şi

structura de bază (relaţia educator-educat), finalităţile care stau la baza oricărui proiect de

formare şi dezvoltare a personalităţii, conţinuturile şi formele generale ale educaţiei, realizabile

prin activităţile din cadrul sistemului şi procesului de educaţie / învăţământ şi metodologia de

predare-învăţare-evaluare [29, p.105-107].

În contextul societăţii contemporane, paradigma curriculumului cunoaşte un proces

permanent de optimizare şi dezvoltare. Potrivit autorului Ion Negreţ-Dobridor, acest proces se

concretizează în proceduri şi strategii de tipul: curriculum centrat pe sarcini de dezvoltare,

curriculum centrat pe taxonomia obiectivelor pedagogice, curriculum centrat pe zetetică

(cercetare), curriculum holist, curriculum centrat pe demersuri transdisciplinare sau curriculum

centrat pe competenţe şi capacităţi [62, p.221-226].

Autorul Cezar Bârzea consideră „că paradigma favorizează o abordare pragmatică,

imposibil de obţinut prin intermediul teoriei. Fundamentul ştiinţei nu mai este relaţia subiect-

obiect, atât de controversată, ci problemele de rezolvat” [8, p.99]. Totodată, apreciind faptul că

pedagogia este o ştiinţă suficient de matură pentru a putea rezolva majoritatea problemelor

specifice cu care ea se confruntă, autorul oferă un exemplu, preluat după J. W. Getzels (1976).

24

Acesta se raportează la criteriul organizării spaţiului şcolar, în funcţie de concepţiile pedagogice

dominante. În acest context, sunt enumerate patru paradigme ale pedagogiei: paradigma clasei

dreptunghiulare, paradigma clasei pătrate, paradigma clasei circulare şi paradigma clasei

deschise.

1. Paradigma clasei dreptunghiulare este de sorginte magistrocentristă, deoarece ea

promovează un model pedagogic centrat pe autoritatea profesorului. În ceea ce priveşte

poziţionarea mobilierului, semnificativ este faptul că băncile elevilor erau fixate în podea şi

aşezate în rânduri paralele, orientate spre catedră, iar aceasta era urcată pe un podium pentru a

sublinia, o dată în plus, superioritatea profesorului, puterea şi autoritatea acestuia în raport cu

elevii săi.

2. Paradigma clasei pătrate se conturează în contextul pedagogiei pedocentriste, care

pune accent pe activitatea de învăţăre, pe caracteristicile şi nevoile copilului, pe metodele activ-

participative. Ca urmare, apar o serie de modificări la nivelul organizării mobilierului şcolar.

Astfel, catedra nu mai este aşezată pe un podium şi nici măcar nu mai ocupă o poziţie principală,

ea fiind de obicei plasată într-un plan lateral, secundar. Pupitrele sunt mobile, pentru a facilita

mişcarea elevilor şi organizarea activităţilor instructiv-educative pe microgrupuri, în diade sau

chiar în manieră individuală.

3. Paradigma clasei circulare se afirmă pe fondul teoriei structuraliste (K. Lewin) cu

privire la învăţare şi a teoriei învăţării sociale (A. Bandura). În acest context, elevul este abordat

ca un organism social asupra căruia acţionează o serie de influenţe externe şi care, la rândul său,

exercită influenţe asupra acestora, dând naştere unui câmp de influenţe reciproce. Această

paradigmă promovează activitatea de învăţare realizabilă la nivelul grupului sau colectivului de

elevi, adică învăţarea prin cooperare sau colaborativă. Aranjarea mobilierului clasei este

raportată la structura mesei rotunde, în care fiecare membru al grupului se află în relaţii directe,

de tip „faţă în faţă”, cu toţi ceilalţi.

4. Paradigma clasei deschise se structurează pe baza unui slogan celebru, frecvent

utilizat în contextul pedagogiei americane a anilor '70: „Copilul se naşte curios”. Ea promovează

învăţarea prin descoperire, într-un context şcolar deschis din punct de vedere spaţial şi temporal.

Spaţiul educaţional este mult mai mare decât cel al unei clase obişnuite, băncile şi catedra nu mai

constituie piese de mobilier indispensabile, mijloacele de învăţământ aflate la dispoziţia elevilor

sunt diverse iar aceştia nu sunt grupaţi pe criteriul vârstei, ci în raport cu interesele şi aptitudinile

comune. Profesorului îi revine mai degrabă un rol de consilier al elevului în procesul de învăţare

[8, p.101,102].

Elena Joiţa apreciază că „pedagogia, ca ştiinţă a educaţiei, îşi poate actualiza şi reconstrui

25

cunoaşterea problematicii ei specifice şi îşi poate consolida statutul prin recursul la principiile şi

criteriile paradigmatice (de esenţă kuhniană) necesare redefinirii sale ca ştiinţă normală şi

matură” [50, p.81].

În acest context, autoarea identifică zece paradigme reprezentative pentru arealul de

cunoaştere specific pedagogiei:

1. paradigma complexităţii se raportează la teoria sistemelor, la multitudinea de

elemente componente ale sistemului educaţional, la relaţiile ce se structurează

între acestea, la contextul în care se realizează educaţia, la inflenţele mediului

intern şi extern etc.;

2. paradigma integrativităţii presupune integrarea într-un tot unitar a elementelor

componente, în vederea „corelării multiple şi sintezei epistemice”. Rolul metodei

integrative este acela de a pune în valoare identitatea pedagogiei ca ştiinţă

„integrală şi integrativă a complexităţii educaţiei”;

3. paradigma construcţiei cunoaşterii pedagogice defineşte pedagogia ca şi

construcţie teoretică, prin aplicarea metodologiei constructiviste. În acest fel,

apreciază autoarea, „putem aduce explicaţii asupra naturii şi modului cum se

realizează cunoaşterea pedagogică, prin raportare la istoria ei dar şi la contextele

şi la situaţiile reale” [50 , p.141].

4. paradigma modernităţii este imporantă pentru fundamentarea pedagogiei ca

ştiinţă normală (sec.VII-XIX). În cadrul perioadei modernităţii, autoarea

identifică două etape relativ distincte: etapa modernă clasică, paradigmatică

(sec.XVII - prima jumătate a secolului XIX) şi etapa modernă post-clasică,

paradigmatică (secolul XIX - a doua jumătate a secolului XX).

5. paradigma postmodernităţii presupune „o abordare filosofică şi intelectuală de

critică, deconstrucţie a curentelor de gândire revoluţionară ale secolului XX”,

apărută pe fondul revoluţiei ştiinţifice teoretizate de Thomas Kuhn [50, p.177].

Aceasta presupune şi o reconstrucţie a pedagogiei ca ştiinţă, demers ce necesită,

în acord cu paradigma curriculumului, o nouă viziune asupra teoriilor şi

practicilor educaţionale.

6. paradigma reflecţiei, reflexivităţii şi interpretării presupune „găsirea de soluţii

specifice în identificarea şi rezolvarea problemelor critice„ ale pedagogiei. În

accepţiunea autoarei, se face distincţie între conceptul de reflecţie şi cel de

reflexivitate. Astfel, reflecţia presupune o activitate mentală, de formulare a unor

interpretări cu privire la o anumită temă sau problemă, în timp ce reflexivitatea

26

este definită prin intenţia explicită de a analiza acea problemă şi prin implicarea

metacognitivă în procesul de cunoaştere.

7. paradigma cercetării calitative se afirmă în a doua jumătate a secolului XX, ca

reacţie la excesul de abordări cantitative, pozitiviste, prezente la nivelul tuturor

ştiinţelor socio-umane. Luând în calcul multiplele aspecte pe care le implică

fenomenul educaţional, autoarea consideră că cele două tipuri de cercetări

(calitative şi cantitative) trebuie îmbinate în mod armonios pentru a reliefa un

context situaţional concret.

8. paradigma discursului ştiinţific pedagogic reflectă „trecerea de la discursul

ştiinţific către cel metateoretic, al normalităţii pedagogiei ca ştiinţă a complexităţii

educaţiei” [50,p.82]. Această paradigmă susţine necesitatea fundamentării

discursului pedagogic pe criterii şi principii epistemologice clar definite, unanim

recunoscute la nivelul comunităţii educaţionale, concomitent cu eliminarea

abordărilor empirice.

9. paradigma profesionalizării educatorului se afirmă pe fondul relaţiei biunivoce

dintre teoria şi practica educaţională. Pornind de la principiul fundamental al

asigurării calităţii în educaţie autoarea atrage atenţia asupra faptului că formarea

viitorului cadru didactic trebuie „să coreleze calitatativ mai strâns pregătirea

teoretică generală, iniţială, cu realitatea conceperii, realizării şi perfecţionării

situaţiilor educaţionale concrete, problematice, complexe, mereu diversificate”

[50, p.275].

10. paradigma identităţii este abordată ca o paradigmă de sinteză care „poate

contura caracteristicile matricei disciplinare” a pedagogiei, ca ştiinţă a educaţiei.

Astfel, pedagogia va putea fi definită drept „o ştiinţă unitară, sistematizată cu

dimensiunile semnificative ale identităţii sale, ca să genereze apoi, prioritar,

cercetări calitative (cercetări-acţiune-formare şi acţiuni-cercetare)” [50, p.298].

Numărul relativ mare al paradigmelor specifice arealului de cunoaştere reprezentat de

ştiinţele educaţiei (ştiinţele pedagogice) poate fi explicat, pe de o parte, prin complexitatea

deosebită a fenomenului educaţional şi pe de altă parte, prin conexiunile multiple,

interdisciplinare şi transdisciplinare pe care acesta le presupune.

1.3. Paradigma saltului de la pedagogia socială la sociologia educaţiei

Preocupări privind aspectele sociale ale educaţiei au existat încă din cele mai vechi

timpuri. Demne de amintit în acest sens sunt contribuţiile lui Democrit, Platon, Aristotel şi alţii

27

care au surprins în studiile lor influenţa factorilor sociali în educaţie, precum şi relaţiile dintre

fenomenele sociale şi cele de natură pedagogică sau educaţională .

Mai târziu, în secolul XVIII J. J.Rousseau, considerat prin excelenţă un reprezentant al

pedagogiei individualiste, abordează problematica socială din perspectiva relaţiei ce se

structurează între individ şi societatea în care acesta trăieşte. El pornea de la premisa că „totul

este bun de la natură” iar societatea este aceea care viciază dezvoltarea fiinţei umane. În

consecinţă, se opune vehement practicilor sociale şi implicit celor educaţionale din acele

vremuri.

Totodată, el propune înlocuirea sistemului educativ în care copilul era considerat un adult

în miniatură, cu un proces de educaţie negativă, bazat pe cunoaşterea particularităţilor de vârstă

şi individuale. Această practică educaţională presupunea izolarea copilului de societate până la

vârsta de 15 ani şi educarea lui în mijlocul naturii, învăţând totul din experienţa proprie, prin

intuiţie, pe criterii de utilitate şi accesibilitate. „Aceasta este, în esenţă, o educaţie pentru

societate, realizată însă în afara societăţii, o educaţie individuală pentru nevoi sociale” [65, p.15].

Abordând problemele sociale printr-un demers inductiv, J. J. Rousseau considera că

societatea, în ansamblul său, se poate schimba, pornind de la restructurarea modului în care se

realizează educaţia membrilor săi şi nu invers. Ideile sale de bază au fost preluate şi dezvoltate

mai tărziu de către mai mulţi pedagogi, în special de Ellen Kay şi alţi reprezentanţi ai curentului

intitulat educaţia nouă.

Nu putem să nu amintim în acest context şi contribuţia părintelui fondator al sociologiei,

Auguste Comte. El a promovat conceptul de educaţie pozitivistă, definind-o ca pe o educaţie

bazată pe raţionalitatea ştiinţei. Ştiinţa este privită ca fapt sociologic iar sociabilitatea este

considerată ca fiind mai importantă decât dezvoltarea psihoindividuală. Astfel, educaţia este

subordonată societăţii având finalităţi şi funcţii de ordin social.

Pe aceeaşi direcţie de gândire se înscria şi H. Spencer, care susţinea că educaţia trebuie să

îi formeze individului o serie de competenţe sociale, care să îl facă apt să îndeplinească roluri

cum ar fi acela de părinte, de cetăţean, de membru al unei organizaţii profesionale, de coleg, de

prieten etc.

Scopurile educaţiei se diferenţiază astfel, în raport cu cele cinci tipuri de activităţi

identificate de H. Spencer: „individul este format pentru păstrarea şi conservarea sinelui,

profesionistul pentru asigurarea mijloacelor de subzistenţă, părintele pentru a se lupta să-şi

întreţină şi educe copiii, cetăţeanul pentru menţinerea ordinii sociale şi politice, iar omul civilizat

pentru valorificarea timpului liber” [1, p.347].

Pedagogia socială s-a afirmat ca ştiinţă la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul

28

secolului XX, ca reacţie la pedagogia individualistă, ce punea accent pe individ şi pe

particularităţile psihologice ale acestuia, ignorând mai mult sau mai puţin rolul societăţii în

educaţie.

În acest sens, I. Albulescu afirma următoarele: „caracteristica educaţiei sociale, care o

deosebeşte de aceea pe care o numim individualistă, constă, în primul rând, în predominarea

preocupărilor sociale şi, în al doilea rând, în considerarea individului numai ca o parte

componentă a unui tot social, căci, cu voie sau fără voie, el este dependent de societate şi de

idealurile impersonale” [1, p.274].

Realizând o abordare în manieră cronologică a arealului de cunoaştere aflat la graniţa

dintre pedagogie (ştiinţele educaţiei) şi sociologie, S. Cristea şi C. Constaninescu identifică trei

perioade care promovează termeni relativ diferiţi, la nivelul de definire a conceptului şi de

deschidere metodologică:

I. La sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX s-a impus termenul de

pedagogie socială (utilizat pentru prima oară de P. Natorp) care promova ideea dependenţei

pedagogiei de sociologie mai mult decât de oricare altă ştiinţă. În consecinţă, finalităţile

educaţiei trebuiau să reflecte cerinţele societăţii iar societatea şi respectiv comunitatea era aceea

care furniza şi mijloacele de realizare a acestora. Cei mai de seamă reprezentanţi ai pedagogiei

sociale sunt: Paul Natorp, Georg Kerchensteiner, Emile Durkheim şi John Dewey.

Ideile lor fundamentale au fost sintetizate de Adrian Neculau astfel: „actul educativ

trebuie întemeiat pe cunoaşterea vieţii sociale, a cerinţelor comunităţii, pe studiul societăţii;

comunitatea oferă scopuri şi mijloace pentru a forma cetăţeni; educaţia nu poate fi decât socială,

în, prin şi pentru societate; (...) educaţia înseamnă deci o socializare metodică a tinerei generaţii,

ajutându-i pe tineri să încorporeze idei, credinţe, tradiţii, obiceiuri, practici morale, instituţia

educativă trebuie să se articuleze vieţii, să faciliteze experienţe participative, să constituie locul

unui antrenament psihosocial pentru viitorul cetăţean” [60, p.23, 24].

Ca atare, educaţia reprezintă principalul context în care se realizează socializarea

individului, adică formarea şi dezvoltarea sa ca membru cu drepturi depline al societăţii în care

trăieşte.

E. Durkheim este cel care realizează pentru prima dată o distincţie tranşantă între

pedagogie, pe care o consideră drept teorie practică şi ştiinţa educaţiei. ”Pedagogia - spunea el -

este o astfel de teorie practică. Ea nu studiază, în mod ştiinţific sistemele de educaţie, ci

speculează asupra lor, cu scopul de a oferi activităţii educatorului idei călăuzitoare” [39, p.56].

Saltul de la pedagogie la ştiinţa educaţiei presupune, în viziunea lui E. Durkheim,

implicarea altor trei discipline ajutătoare: istoria învăţământului şi a sistemelor de educaţie,

29

istoria doctrinelor pedagogice şi psihologia. Primele două discipline, abordate din perspectivă

sociologică, au menirea de a trasa scopul educaţiei şi natura fenomenului educaţional iar

psihologia este aceea care indică metodologia specifică studierii acestui fenomen.

II. În anii 1950-1960, ca urmare a complexităţii problemelor cu care se confruntă

societatea în general şi şcoala în special, se conturează necesitatea abordării interdisciplinare a

fenomenului educaţional.

Astfel, apar termenii de pedagogie sociologică, cu accent pe perspectiva pedagogică de

abordare şi sociologia educaţiei, cu accent pe perspectiva sociologică. Totodată, în literatura de

specialitate, se conturează şi o serie de principii cu valoare de obiective: egalitatea şanselor la o

educaţie de calitate, permanentizarea educaţiei, orientarea formativă pozitivă a elevilor,

studenţilor, cursanţilor, individualizarea activă a educaţiei, autogestionarea propriilor studii,

eliminarea discriminărilor în educaţie, co-gestionarea instituţiilor şcolare prin intervenţia

reprezentaţilor comunităţii locale, comprehensiunea şcolii prin intermediul unui trunchi comun

de cultură generală, care să fie acelaşi pe toată durata învaţământului obligatoriu [23, p.128-129].

III. După 1970 se adaugă şi temenul de sociologie pedagogică definit ca „denumire

generică a mai multor discipline de ramură – economia învăţământului, psihologia socială a

educaţiei, educaţia adulţilor, pedagogia familiei, pedagogia mass-media, pedagogia industrială,

agricolă, militară etc” [84, p.11].

Demnă de amintit în acest context este şi sintagma promovată de pedagogul român

contemporan Emil Păun şi anume aceea de sociopedagogie şcolară . Această nouă ştiinţă a

educaţiei „se ocupă cu investigarea dimensiunilor şi factorilor sociali ai realităţii educaţionale

(atât la nivel macro cât şi micro) şi a posibilităţilor de controlare şi dirijare a acestora din

perspectiva realizării finalităţilor educaţiei ” [65, p.13].

Ca urmare a acestui proces evolutiv, constatăm faptul că sociologia educaţiei se naşte din

pedagogia socială şi devine, în societatea contemporană, o ştiinţă a educaţiei care are un

pronunţat caracter indisciplinar, jucând totodată un rol important în elaborarea modelelor

normative, prescriptive ale domeniului

Fred Mahler redă în antologia de texte intitulată Sociologia educaţiei şi învăţământului

principalele direcţii de abordare a sociologiei educaţiei, aşa cum au fost ele identificate de către

sociologul Alain Gras, în lucrarea „Sociologie de l`education. Textes fondamentaux” apărută la

Paris în 1974 :

I. Abordarea de tip umanist – pune accent pe rolul fundamental al educaţiei în

dezvoltarea individului, într-un anume context social. Reprezentantul cel mai important al acestei

abordări este Emile Durkheim.

30

El definea educaţia ca fapt social şi ca proces de socializare metodică a tinerei generaţii.

”Educaţia este acţiunea exercitată de către generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt încă coapte

pentru viaţa socială. Ea are ca obiect să provoace şi să dezvolte la copil un număr oarecare de

stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el atât societatea politică în ansamblul

ei, cât şi mediul special căruia îi este cu deosebire destinat” [39, p.39].

Prin această definiţie de factură sociologică autorul accentuează rolul educaţiei de

instrument prin care societatea îşi asigură condiţiile necesare propriei existenţe şi premisele

pentru dezvoltarea sa ulterioară.

Educaţia are ca scop formarea unei fiinţe sociale, capabile să satisfacă cerinţele societăţii

în care trăieşte. Integrarea socială a tinerilor era privită ca o integrare de factură morală, bazată

pe respectarea normelor conduitei sociale.

II. Abordarea economică - scoate în evidenţă relaţia dintre sistemul/procesul de

învăţământ şi dezvoltarea economică. Implicaţiile directe ale acestei relaţii pot fi analizate la

nivelul unor probleme ca: orientarea şcolară şi profesională, eficienţa/eficacitatea procesului de

învăţământ, rentabilitatea investiţiilor în învăţământ etc.

În acest sens, F. Mahler nota următoarele: „această sociologie cuantifică fluxurile de

intrare şi de ieşire, în termeni de input-output, caută să echilibreze oferta şi cererea şi consideră

mediul şcolar ca fiind esenţial pentru reuşita profesională ulterioară” [55, p.32]. În acest context,

sunt minimalizate o serie de aspecte ce ţin de formarea şi dezvoltarea individului, prin

valorificarea potenţialităţilor bio-psihice ale acestuia.

Un exponent al acestei abordări este Ph. H. Coombs, prin viziunea sa sistemică asupra

educaţiei, ca subsistem social. În lucrarea intitulată Criza mondială a educaţiei (1968), el atrăgea

atenţia asupra decalajelor funcţionale existente între educaţie, ca subsistem social şi celelalte

subsisteme ale societăţii. Acestea se exprimă prin:

- dezechilibrul dintre oferta insuficientă şi cererea prea mare de educaţie de calitate,

- disproporţia înregistrată între calitatea resurselor umane, oferite prin sistemul de

educaţie şi necesităţile sociale,

- inadaptarea programelor educaţionale la cerinţele societăţii,

- inerţia structurală a sistemelor de învătământ, în raport cu dinamica societăţii

contemporane etc.

III. Abordarea de tip interpersonal (sociopsihologică) este focalizată pe procesul de

socializare, privit ca adaptare a individului la condiţiile de mediu, care evidenţiază aspectele

funcţionale dar şi disfuncţiile acestui proces .

Reprezentanţi de seamă ai acestei abordări sunt T. Parsons şi R. Merton. Astfel, Talcott

31

Parsons, exponent al curentului sociologic numit funcţionalism sistemic promova ideea

internalizarii eului social, la nivelul unor acţiuni umane instituţionalizate, specifice unor medii

educogene de tipul: şcoală, familie, comunitate sau grup de prieteni. El pune accent pe integrarea

acţiunilor individuale în sisteme sociale mai cuprinzătoare propunând, în acest sens, conceptul de

sistem al acţiunii.

Societatea şi personalitatea sunt considerate de el sisteme de acţiuni care se întrepătrund.

Accentul cade pe aspectele de ordin funcţional, privitoare la procesul de integrare socială a

individului, pe comportamentele indivizilor ca actori sociali şi pe interpretările pe care ei le dau

acestor comportamente.

IV. Abordarea macrosociologică se raportează în special la rolul social al şcolii,

manifestat în direcţia conservării şi reproducţiei sociale. Astfel, sociologii francezi P.Bourdieu şi

J. C.Passeron porneau de la premisa că în orice societate există o anumită structură socială

ierarhizată, determinată de raportul de forţe dintre clasele sociale. Clasele sociale dominante

încearcă menţinerea acestei structuri cu ajutorul unor mijloace şi instrumente pe care încearcă să

le legitimeze. Sistemul de învăţământ reprezintă un mijloc prin care clasele dominante reproduc

inegalităţile sociale.

Ca urmare a tuturor celor prezentate anterior, putem constata faptul că sociologia

educaţiei, ca domeniu de studiu interdisciplinar presupune multiple perspective de abordare.

Cu titlu ilustrativ redăm câteva definiţii ele acesteia, reprezentative la nivelul literaturii de

specialitate:

1. “Sociologia educaţiei studiază procesele educaţionale spontane, neorganizate ca şi cele

intenţionale, organizate, în toate societăţile şi orânduirile, privindu-le sub aspectul integralităţii şi

funcţionabilităţii lor sociale.” (L. Ţopa, T. Truţer)

2. “Sociologia educaţiei caută să determine natura mediului social şi psihologic constituit

de şcoală, să măsoare, de asemenea, influenţa pe care acest mediu o exercită asupra elevilor în

procesul formării lor: achiziţia de cunoştinţe, adaptarea atitudinilor sau elaborarea unor scale de

valori. Ea comportă apoi studiul sistematic al presiunilor externe care acţionează asupra şcolii

însăşi, luându-şi sursa fie din dorinţele şi cerinţele diferitelor profesiuni, fie din noile exigenţe

ale societăţii.” (R. Merton)

3. “Sociologia educaţiei abordează educaţia ca pe un fenomen social. În consecinţă, se

ocupă de originea socială a educaţiei, de manifestările ei sociale, de conţinutul ei social, de

instituţiile ei sociale, de dezvoltarea ei socială, de repercusiunile ei sociale, de funcţia ei socială,

de obiectivele ei sociale, de posibilităţile ei sociale şi de agenţii ei sociali.” (Quintana) [73, p.14].

4. “Sociologia educaţiei presupune valorificarea tuturor perspectivelor de abordare

32

sociologică a educaţiei, atât cele conflictualiste cât şi cele funcţionaliste, în context microsocial

şi în context macrosocial” [73, p.42].

Astfel, din perspectiva obiectului de cercetare, cercetătorii s-au raportat fie la rolul ce

revine sociologiei educaţiei în activitatea de planificare şi realizare a educaţiei, fie la corelaţiile

ei cu alte ştiinţe socio-umane cum sunt: istoria, economia, filosofia, politologia, psihologia

socială, socio-lingvistica etc.

În acest sens, M. Dogan şi R. Phare apreciau că „sociologia educaţiei are schimburi cu

multe alte ştiinţe sociale şi numai un subiect sau altul decide unitatea domeniului. Aceste

subdomenii principale sunt: psihologia educaţiei, filosofia educaţiei, istoria educaţiei,

antropologia educaţiei. Şi aici subiectul se fragmentează în raport cu alte discipline formale” [36,

p.133].

Din perspectiva nivelului de analiză a sistemului şcolar, la nivel macrostructural s-au

întreprins studii privind rolul şcolii în reproducerea socială, în realizarea orientării şi selecţiei

profesionale, a mobilităţii sociale etc.

La nivel microstructural au fost analizate aspecte privind clasa ca microgup social, roluri

ce revin elevilor şi profesorilor în clasa de elevi etc.

Din perspectiva schimbărilor educaţionale acestea au fos analizate la nivel politic, socio-

economic, psihosocial sau sociopedagogic [23, p.129,130].

Ca ştiinţă de sine stătătoare, sociologia educaţiei are ca obiect de studiu specific

funcţionalitatea sistemului educativ, din perspectivă macro şi microstructurală.

Problemele abordate vizează: integrarea sistemului de învăţământ în cel social,

proiectarea şi planificarea educaţiei, autoeducaţia şi educaţia permanentă, abordate ca cerinţe

sociale, caracteristicile instituţiei şcolare ca organizaţie socială, valorificarea funcţiilor sociale

ale educaţiei: de integrare socială, de selecţie profesională, de transmitere, reproducţie

socioculturală, de conservare socială etc.

De asemenea, sociologia educaţiei include următoarele elemente care îi conferă

specificitate:

- obiectul de studiu specific – funcţionalitatea sistemului educativ privită atât din

perspectivă macrostructurală cât şi microstructurală;

- problematica domeniului: integrarea sistemului de învăţământ în cel social,

proiectarea-planificarea educaţiei, autoeducaţia şi educaţia permanentă ca cerinţe sociale, şcoala

ca organizaţie socială;

- funcţiile sociale ale educaţiei: de integrare socială, de selecţie profesională, de

transmitere, de reproducţie socioculturală, de conservare socială etc.

33

- principalele paradigme ale domeniului: funcţionalismul, conflictualismul,

interacţionismul simbolic, fenomenologia sociologică, etnometodologia, constructivismul

structuralist (teoria reproducţiei socio-culturale).

- metodologia specifică de cercetare: ancheta sociologică, experimentul, observaţia,

testele sociologice, tehnicile sociometrice etc. [23, p.128].

Conturarea obiectului de studiu al sociologiei educaţiei, poate fi ilustrată schematic astfel:

Tabelul 1.1. Structurarea obiectului de studiu al sociologiei educaţiei

SOCIOLOGIE

PSIHOLOGIE PEDAGOGIE

Concepte fundamentale

Societate

Conştiinţa socială

Relaţii sociale

Mediul social

Sistem social

Status şi rol

Procese sociale

Organizaţii sociale

Funcţii sociale

Psihic uman

Conştiinţa individuală

Relaţii intra-individuale

(psihologice)

Climat psihologic

Sistem psihic

Individ, personalitate,

Procese psihice

Centre de asistenţă psihologică

Funcţii psihice

Educaţie

Conştiinţa pedagogică (finalităţi)

Relaţii pedagogice,

Context pedagogic

Sistem de educaţie/ învăţământ

Educator- educat, profesor-elev

Proces de învăţământ,

Organizaţii şcolare

Funcţii pedagogice

↓ ↓ ↓

SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

Familia şi şcoala ca medii de socializare, socializarea individului ca proces psiho-social, şcoala

ca organizaţie socială, clasa ca microgrup social, funcţiile sociale ale educaţiei, sistemul de

învăţământ ca subsistem social, analiza sociologică a procesului de învăţământ etc.

Apreciem că schema prezentată anterior oferă prilejul unor clarificări epistemologice

referitoare la constituirea sociologiei educaţiei ca domeniului de studiu interdisciplinar, aflat la

graniţa dintre cele trei ştiinţe fundamentale: sociologia, psihologia şi pedagogia.

1.4. Tipuri de paradigme afirmate în domeniul sociologiei educaţiei. Criterii de

clasificare

Paradigmele sociologiei educaţiei reprezintă ansambluri de concepte, reguli, norme şi

34

metode utilizate, pentru o perioadă de timp, de către comunitatea ştiinţifică a domeniului, atât în

procesul de cercetare cât şi în cel de soluţionare a unor probleme curente.

Totodată, ele constituie modele de abordare a unei teorii, raportate la paradigmele clasice

ale modernităţii (psihocentrismul, sociocentrismul) dar care sunt ajustate în contextul societăţii

postmoderne de către paradigma curriculumului, ce oferă deschiderea necesară către abordări de

tip microstructural precum interacţionismul simbolic sau etnometodologia.

În acest subcapitol ne propunem în primul rând să identificăm, pe cât posibil,

multitudinea de criterii pe baza cărora sunt clasificate paradigmele fundamentale ale domeniului,

urmând ca în celelalte capitole ale tezei noastre să analizăm pe larg cele mai importante

paradigme macrostructurale şi microstructurale, prin intermediul lucrărilor unor reprezentanţi de

seamă ai acestora.

I. După zona socială de referinţă, raportată la obiectul de cercetare şi la metodologia

cercetării sunt identificate:

a. paradigme macrostructurale, care realizează atât o analiză a societăţii la nivel global

cât şi o abordare a diverselor subsisteme sociale, privite în interdependeţa lor

structurală şi funcţională.

Din punct de vedere pedagogic, o asemenea paradigmă sugerează necesitatea abordării

holistice a educaţiei ca sistem şi a raporturilor dintre instruire şi formare profesională, dintre

nivelul formal, nonformal şi cel informal al educaţiei, dintre dimensiunile sau laturile educaţiei

(intelectuală, morală, estetică, profesională, fizică, noile educaţii), dintre sistemul de învăţământ

şi procesul de învăţământ, dintre activitatea pedagogică şi acţiunea pedagogică , dintre predare,

învăţare şi evaluare etc.

b. paradigmele microstructurale sunt raportate la o serie de aspecte sociale punctuale,

contextuale, de dimensiuni mai reduse, care presupun „studiul comportamentului

cotidian în situaţii de interacţiune de tip faţă în faţă ” [44, p.98].

În context educaţional, paradigmele microstructurale abordează aspecte legate de:

relaţiile pedagogice din cadrul grupului-clasă, cultura şi climatul clasei de elevi, caracteristici ale

şcolii ca organizaţie, caracteristici ale clasei de elevi ca microgrup social, fenomenul atribuirii,

fenomenul etichetării, construcţia identităţii sociale, în spaţiul şcolii etc.

Deşi, aparent, cele două tipuri de paradigme sunt tratate ca fiind diamentral opuse, în

practica socio-educaţională ele interacţionează.

Contextul formulat de „sociologia vieţii cotidiene” conduce la realizarea unei abordări

sintetice a problemelor sociale şi educaţionale, atât din perspectivă macrostructurală cât şi

microstructurală deoarece, aprecia Silvia Făt, „premisa este aceea că instituţiile, determinate

35

macrosocial, influenţează comportamentul la nivel microsocial” [27, p.420].

Sociologii americani contemporani R. Schaefer şi R. Lamm consideră că

„macrosociologia se concentreză pe fenomene la scară largă sau pe civilizaţii întregi, în timp ce

microsociologia subliniază studiul asupra grupurilor mici” [105, p.28].

II. După strategia de abordare (cercetare) predominantă, indiferent de zona de referinţă:

a. paradigme exlicative, de inspiraţie experimentală, preluate după modelul ştiinţelor

naturii, cum ar fi abordarea faptelor sociale ca lucruri, în viziunea lui E. Durkheim;

b. paradigme hermeneutice-istorice, specifice ştiinţelor socio-umane;

III După gradul şi tipul de normativitate facem distincţie între :

a. paradigmele normative care sunt centrate pe problematica raportului dintre educaţie

şi societate; ele dispun de două caracteristici fundamentale: existenţa unui sistem de

reguli pe care se fundamentează interacţiunea socială şi abordarea pe cale deductivă a

explicaţiei sociologice.

b. paradigmele interpretative pun accentul pe procesul de interpretare a interacţiunilor

sociale, abordează contextul acţiunii sociale ca pe un element activ şi nu pasiv, acordă

un rol deosebit „actorului social, anagajat din interior” [27, p.420-421].

În funcţie de viziunea despre lume şi de morala pe care o promovează, inclusiv la nivelul

activităţii de cercetare, sociologul francez David Le Breton, identifică la nivelul istoriei

sociologiei „două mari orientări pe care fiecare generaţie le reînnoieşte cu particularităţi proprii.”

[117, p.1].

Astfel, putem identifica o sociologie comprehensivă, interpretativă şi o sociologie

explicativă.

Sociologia comprehensivă îşi construieşte structura punând accent pe rolul individului, al

personalităţii umane, cu calităţile sale psihologice şi sociale. Preocuparea principală a acestui

curent este aceea de a descoperi semnificaţiile faptelor individuale realizate în context social. În

prim-plan este plasat individul, privit ca actor social, şi personalitatea acestuia.

Din perspectivă gnoseologică, ontologică şi epistemologică, sociologia comprehensivă

pune accent pe subiectivitatea umană implicată în receptarea, construcţia şi reconstrucţia vieţii

sociale. Ca poziţie etică, acest curent apreciază în mod deosebit importanţa libertăţii de decizie a

actorilor sociali.

Sociologia explicativă oferă o perspectivă cu totul deosebită de cea comprehensivă, aflată

uneori chiar în opoziţie cu aceasta, din motive ideologice sau pragmatice. Diferenţele apar în

raport cu toţi indicatorii amintiţi anterior:

- accent pe rolul factorului social în construcţia sensului activităţilor şi

36

acţiunilor umane individuale şi colective;

- accent pe rolul sistemului social în raport cu actorul social;

- accent pe importanţa structurii care asigură funcţionarea sistemului social

de referinţă;

- accent pe rolul acelor factori care conferă activităţii umane obiectivitate;

- accent pe explicaţia cauzală, de tip determinist, a faptelor sociale.

În măsura în care sunt absolutizate căile de cunoaştere, cele două curente pot întreţine

modele unilaterale de analiză:conceperea societăţii fără subiect/individ în sociologia explicativă

şi subînţelegerea logicii acţiunii sociale în raport doar de individ, fără probarea efectivă a

acesteia, în sociologia interpretativă.

Analiza istorică şi hermeneutică a celor două curente evidenţiază legăturile dintre ele:

deschiderea sociologiei explicative spre reflexivitate şi preocuparea sociologiei comprehensive

pentru demonstraţia logică, inteligibilă a faptelor sociale.

Pornind de la constatarea că paradigmele sociologiei educaţiei „sunt în mare parte

preluate din sociologia generală şi adaptate pentru explicarea şi înţelegerea relaţiilor dintre

educaţie şi societate (paradigma funcţionalistă, paradigma conflictualistă, paradigma

structuralistă etc.), autoarea Catălina Urlich se opreşte asupra a două categorii fundamentale de

paradigme, cele normative şi cele interpretative, analizate în complementaritatea lor.

Pentru ilustarea acestui punct de vedere redăm mai jos un tabel sintetic ce permite analiza

comparativă a celor două categorii de paradigme [63, p.822-823].

Tabelul 1.2. Analiza comparativă paradigma normativă-paradigma interpretativă

Criterii de

analiză

Paradigma normativă Paradigma interpretativă

Sfera de

referinţă

Societatea în ansamblu, sistemul social,

forţele impersonale care reglementează şi

influenţează comportamentul individual

Acţiunea umană ca factor determinant

al vieţii sociale, rolul actorilor sociali

Tipul de

cercetare

Obiectivă, deductivă (de la general la

particular)

Subiectivă, contextuală

Metodologia

utilizată

Analize cantitative de tip statistic Analize calitative

Concepte

fundamentale

Societate, instituţii sociale, structuri sociale

norme, roluri, statusuri sociale

(macroconcepte)

Perspectivă individuală, constructe

personale, negociere, context

situaţional (concepte de nivel micro)

Paradigme

subiacente

Structuralismul, funcţionalismul Interacţionismul simbolic,

etnometodologia, fenomenologia

37

sociologică.

Autorii Richard T. Schaefer şi Robert P. Lamm, în lucarea intitulată Sociology (1995)

identifică, la capitolul destinat educaţiei, trei perspective de abordare a sociologiei educaţiei, cu

valoare de paradigme:

1. perspectiva funcţionalistă ce are în vedere modul în care instituţiile educative reflectă

direct şi indirect funcţiile generale ale societăţii şi anume acelea de transmitere culturală,

promovare socială, integrare politică, menţinerea controlului social (inclusiv prin intermediul

curriculumului ascuns), angajarea şcolii ca agent al schimbării în societate etc.

2. perspectiva conflictualistă care se bazează pe critica socială a instituţiilor de

învăţământ şi îmbracă trei variante, în raport de cauzele generatoare de conflict: originea

religioasă, statutul claselor sociale şi confruntarea dintre şcolile publice şi cele private.

3. perspectiva interacţionistă ce analizează relaţiile care se structurează între profesori şi

elevi, în diferite ipostaze şi contexte [105, p.449-475].

Mergând tot pe filiera sociologiei contemporane americane, menţionăm lucrarea lui

James W. Vander Zanden, intitulată The Social Experience. An introduction to sociology (1990),

în care regăsim aceleaşi trei perspective teoretice şi metodologice:

- perspectiva funcţionalistă, care îşi are originele în operele lui H. Spencer şi A. Comte,

fiind dezvoltată apoi de către T. Parsons (1902-1979) şi J.Habermass (1981).

Aceasta abordează societatea ca sistem social a cărui funcţionare depinde de echilibrul

dintre principalele sale subsisteme.

De aici derivă importanţa analizei funcţiilor şi disfuncţiilor manifeste şi latente (R.

Merton, 1968) precum şi cea a evaluării modului de funcţionare a societăţii, din perspectivă

structurală.

- perspectiva conflictualistă are în vedere diversitatea abordărilor sociale şi modalităţile

de rezolvare a acestora prin intermediul revoluţiei (K. Marx), reformei sau consensului, cu

evaluări din diferite perspective: culturale, politice religioase etc.

- perspectiva interacţionistă (G. H. Mead), care accentuează importanţa simbolurilor, a

interacţiunii sociale, a construcţiei realităţii şi a evaluării direcţiilor de evoluţie [107, p. 37].

Tabelul 1.3. Perspective teoretice majore

Funcţionalism

Conflictualism

Interacţionism

Nivel de

analiză Macrosociologic Macrosociologic Microsociologic

38

Natura

societăţii

Un sistem social format

din părţi

interdependente

O ordine socială

caracterizată de grupuri de

interese concurente, fiecare

urmărind propriul scop

O realitate socială creată şi

recreată din nou pe măsură

ce oamenii interacţionează

unul cu celălalt

Bazele

interacţiunii

sociale

Consensul social

derivat din convingeri

şi valori comune

Conflict, putere şi

constrângere

Atribuirea de simboluri

oamenilor, obiectelor şi

evenimentelor

Elementele

centrale ale

studiului

Ordinea socială şi

întreţinerea sistemului

social prin optimizarea

funcţiilor esenţiale

Interesele care separă

membrii societăţii şi

schimbările sociale

Dezvoltarea de sine şi

interacţiunea dinamică dintre

individ şi societate

Avantaje Descrie "imaginea de

ansamblu" a vieţii

sociale, reflectată în

modelele recurente de

comportament şi la

nivel instituţional

Are capacitatea de a se

raporta bine la istorie şi de

a stăpâni schimbările

sociale şi instituţionale

Infăţişează oamenii ca fiinţe

active. care au capacitatea de

a gândi şi de a modela viaţa

socială

Dezavantaje Întâmpină dificultăţi în

a se raporta la istorie şi

la procesele de

schimbare socială

Întâmpină dificultăţi în a

se raporta la fenomenele ce

vizează consensul social,

integrarea şi stabilitatea

Are dificultăţi raportarea la

aspecte ce ţin de organizarea

societăţii şi relaţiile dintre

societăţi.

În lucrarea intitulată Iniţiere în cercetarea sociologică, Septimiu Chelcea prezintă o

clasificare a paradigmelor sociologiei americane realizată de către George Ritzer, profesor la

University of Maryland (SUA). Acesta identifică, la nivelul anilor '60 , trei paradigme şi anume:

1) „paradigma faptelor sociale“ având ca reprezentant de seamă pe E. Durkheim ;

2) „paradigma definiţiei socialului“ ilustrată de către Max Weber;

3) „paradigma comportamentului social“ promovată de către George Homans (1961) şi

dezvoltată ceva mai târziu de către Peter Blau (1964) [18, p.26].

Autorul R. Boudon propune o altă clasificare a paradigmelor sociologiei. Aceasta include

două categorii fundamentale de paradigme , cu câte patru subcategorii fiecare:

1. Paradigme interacţionaliste, care îşi propun să explice acţiunile indivizilor umani

pornind de la cauze la evoluţie:

1.1. Paradigme interacţionaliste de tip marxian, denumite astfel după forma teoriilor şi

nu după conţinutul lor, care consideră că acţiunile individuale nu sunt legate, ci sunt „de aşa

natură încât pot fi conduse de agentul social fără ca acesta să fie obligat să ia în considerare

efectele lor asupra celuilalt.”

1.2. Paradigme interacţionaliste de tip tocquevillian, care susţin valorizarea

39

alternativelor acţiunii, pornind de la date ce caracterizează sistemul social din care fac parte

indivizii ;

1.3. Paradigme interacţionaliste de tip mertonian, în care acţiunile individuale studiate

sunt concepute ca manifestandu-se într-un context contractual. Ele urmează principiul căutarii

interesului individual, iar „structurarea preferinţelor poate, în ceea ce o priveşte, să fie

considerată ca dată sau dimpotrivă, necesitând explicaţii”;

1.4. Paradigme interacţionaliste de tip weberian, în care „anumite elemente ale acţiunilor

trebuie să fie analizate cu ajutorul unor elemente anterioare acţiunilor”, care sunt indispensabile.

2. Paradigme de tip determinist - interpretează un comportament observat la un subiect

social exclusiv pe baza unor elemente anterioare comportamentului-cauză:

2.1. Paradigmele deterministe de tip funcţionalist sunt caracterizate astfel: orice acţiune

apare într-un context de contract şi niciuna nu apare în stare naturistă; structurile de rol şi status

sunt compuse din elemente complementare, necontradictorii; posibilitatea de interpretare

asociată elementelor acestor structuri este de interes redus dacă nu chiar inutilă.

2.2. Paradigme de tip determinist hiperculturaliste, care corespund unui raţionament de

tip reductiv, ceea ce face din acţiune rezultanta exclusivă a unor elemente anterioare acesteia.

Aceasta înseamnă că o acţiune a unui subiect este rezultanta interiorizării anterioare de către

acesta, a anumitor norme şi valori;

2.3. Paradigme deterministe de tip realist - totalitar Realismul - totalitar susţine „întregul

ca o fiinţă” care-şi exercită constângerile şi rămâne eterogen pentru conştiinţele individuale (J.

Piaget).

Acest tip de paradigme consideră structura preferinţelor individuale ca fiind dependentă

de date sociale, ce caracterizează sistemul în care este inclus individul. În acest fel, o acţiune

considerată drept comportament de alegere sau de decizie, trebuie sa fie privită ca produsul real

al determinismului realizat de către structurile sociale, asupra conduitelor individuale. Astfel,

individul nu reprezintă decât un suport al structurilor sociale, fără a avea vreo libertate de

alegere.

2.4. Paradigme determinist metodologice, în care sunt folosite propoziţii de tipul: „A

(anterior lui B) explică B” [11, p. 250- 296].

Fără a intoduce un anumit criteriu de clasificare, deşi constată că acest lucru este fără

doar şi poate necesar, sociologul Gilles Ferreol, în lucrarea Dicţionar de sociologie (1995)

identifică următoarele paradigme ale sociologiei: paradigma naşterii capitalismului (M. Weber),

paradigma socializării anticipate (R. Merton), paradigma frustrării relative (S. Stouffer),

paradigma acţiunii colective (M. Olson), paradigma capitalului social (P. Bourdieu), paradigma

40

conflictelor de grup (R. Dahrendorf), paradigma democraţiei (A. Tocqueville), paradigma

Chicago (R. Park şi E. W. Burgess), paradigma conflictelor de clasă (K. Marx) şi paradigma

logicii semnelor (J. Baudrillard) [42, p.153, 154].

În Dicţionarul Blackwell de Sociologie paradigmele sunt definite drept perspective

teoretice de abordare a sociologiei.

Astfel, „o perspectivă teoretică (sau paradigmă) este un set de presupoziţii despre

realitate, aflat la baza întrebărilor pe care le punem şi a genurilor de răspunsuri la care ajungem

în consecinţă.” Ca atare, perspectivele teoretice afirmate în domeniul sociologiei sunt:

funcţionalismul, interacţionismul, conflictualismul şi perspectiva ecologică.

Toate acestea abordează de pe poziţii diferite viaţa socială dar, ceea ce au în comun este

reprezentat de „centrarea atenţiei pe ceea ce este funciarmente social în viaţa umană ” [51,

p.253].

Realizând o trecere în revistă, în manieră istorică, a principalelor paradigme sociologice

care au intrat în sfera de referinţă a sociologiei educaţiei, autorii lucrării Dicţionar al gândirii

sociologice identifică următoarele perioade:

- Anii '30-'50 sunt dominaţi de paradigma funcţionalistă, reprezentată de E. Durkheim şi

T. Parsons, atât în contextul sociologiei americane cât şi în spaţiul celei europene (Franţa, Marea

Britanie, Germania, Ţările Scandinave);

- În anii '50-'70 sociologia educaţiei este preocupată cu precădere de problema

inegalităţilor sociale şi de impactul acestora asupra sistemelor educative. Pe acest fond, se

evidenţiază teoriile neomarxiste care „acuzau şcoala că este tocmai instrumentul legitimării şi

perpetuării inegalităţilor sociale.” Astfel, se afirmă teoria reproducţiei socio-culturale (P.

Bourdieu şi J. C. Passeron - în Franţa), teoria transmiterii educaţionale (B. Bernstein – în Marea

Britanie) sau teoria despre moştenirea inegalităţilor (S. Bowles şi H. Gintis – în S.U.A.)

- După anii '70 accentul cade pe teoriile interpretative de tipul etnometodologiei educaţiei

sau fenomenologiei sociologice. Acestea, „prezintă totuşi o dominantă descriptivă de inspiraţie

constructivistă, incapabilă să încurajeze evoluţia cunoaşterii pe aceste teme.”

- În anii '80-'90 sociologia educaţiei rămâne în continuare preocupată de rezolvarea

problemei raportului dintre inegalităţile şcolare şi inegalităţile sociale. În acest sens, sunt

menţionate contribuţiile unor autori precum : M. Cherkaoui (1979), J. Coleman (1981), J. Chubb

şi T. Moe (1990) ş.a.

Ei consideră că relaţia dintre cele două laturi ale inegalităţii, cea şcolară şi cea socială, nu

este una de determinare directă. Totodată, ei apreciază că instituţia şcolară poate înregistra

succese în procesul de atenuare a inegalităţilor sociale, prin raportare la factori ce ţin de:

41

„rigoarea şi claritatea regulilor şi normelor, evaluarea elevilor şi frecvenţa bilanţurilor, calitatea

corpului didactic, exigenţa academică etc.” [10, p.251, 252].

Elisabeta Stănciulescu abordează o serie de teorii sociologice cu valoare de paradigmă,

aplicabile în sfera sociologiei educaţiei.

Aşa cum însăşi autoarea preciza, acestea au fost selectate prin raportare la trei criterii

fundamentale şi anume:

- „eterogenitatea eşantionului” datorată multitudinii de

probleme abordate, dimensiunii spaţiale (europene şi

americane) şi temporale (sec. XX) a sociologiei,

- „reprezentativitatea autorului pentru orientarea respectivă”,

- „vocaţia sintetică a teoriei elaborate” adică valorificarea

contribuţiei sale la progresul sociologiei ca ştiinţă, prin

încercarea de depăşire a limitelor paradigmelor anterioare.

Astfel, autoarea trece în revistă următoarele „teorii explicative ale socialului”:

funcţionalismul, reprezentat de E. Durkheim şi T. Parsons, interacţionismul simbolic ilustrat de

G. H. Mead, fenomenologia sociologică promovată de A. Schutz, constructivismul

fenomenologic, abordat din perspectiva contribuţiilor lui P. Berger şi Th. Luckmann, modelul

dramaturgic propus de E. Goffman, etnometodologia lui H. Garfinkel, sociologia cognitivă

abordată de A. Cicourel şi constructivismul structuralist analizat din perspectiva sociologului

francez P. Bourdieu [79, p.10].

1.5. Concluzii la capitolul 1

În acest capitol al tezei noastre de doctorat, intitulat Conceptul de paradigmă. Implicaţii

la nivelul ştiinţelor educaţiei am pornit de la definirea şi analiza conceptului de paradigmă

ştiinţifică. De asemenea, au fost prezentate paradigmele afirmate la nivelul ştiinţelor educaţiei în

general, fiind marcată în mod deosebit paradigma saltului de la pedagogia socială la sociologia

educaţiei.

Capitolul se încheie prin identificarea tipurilor de paradigme afirmate în domeniul

sociologiei educaţiei şi ordonarea acestora, prin raportare la diferite criterii de clasificare logice

şi epistemologice.

Pentru definirea conceptului de paradigmă ştiinţifică am utilizat ca sursă de referinţă

lucrarea lui Thomas Kuhn intitulată Structura revoluţiilor ştiinţifice (1962). În viziunea sa,

paradigma nu reprezintă altceva decât un model, un ansamblu de reguli, norme şi metode

utilizate de către o comunitate ştiinţifică în procesul de cercetare, la un moment dat.

42

Deşi T. Kuhn abordează conceptul de paradigmă în special din perspectiva ştiinţelor

exacte şi tinde chiar să inducă ideea potrivit căreia în ştiinţele socio-umane nu se poate vorbi cu

adevărat despre paradigme, o serie de alţi autori precum G. Ritzer, M. Dogan şi E. Phare

apreciază că şi la nivelul acestor ştiinţe avem de-a face cu o multitudine de paradigme. De fapt,

această varietate de paradigme este şi cea care conduce la producerea fenomenului schimbării de

paradigmă.

La nivelul ştiinţelor educaţiei pot fi identificate o serie de paradigme, în raport de diferite

criterii. Astfel, după criteriul polarităţii se face distincţia între pedagogia esenţei şi pedagogia

existenţei, după criteriul predominanţei unui element din structura de bază a educaţiei în raport

cu celelalte putem vorbi despre: magistrocentrism, psihocentrism, sociocentrism sau

tehnocentrism iar după criteriul istoric identificăm: paradigma psihocentristă, paradigma

sociocentristă şi paradigma curriculumului [ 26, p.39-44].

În raport de organizarea spaţiului de instruire specific clasei şcolare, autorul Cezar Bârzea

vorbeşte despre alte patru paradigme: cea a clasei dreptunghiulare, cea a clasei pătrate, cea a

clasei circulare şi cea a clasei deschise.

Elena Joiţa identifică un număr de zece paradigme, structurate în raport cu diferite

caracteristici ale pedagogiei ca ştiinţă integratoare a educaţiei: paradigma complexităţii,

paradigma integrativităţii, paradigma construcţiei cunoaşterii pedagogice, paradigma

modernităţii, paradigma postmodernităţii, paradigma reflecţiei, reflexivităţii şi interpretării,

paradigma cercetării calitative, paradigma discursului ştiinţific pedagogic, paradigma

profesionalizării educatorului şi paradigma identităţii .

Saltul de la pedagogia socială la sociologia educaţiei s-a realizat pe parcursului a trei

etape semnificative care însumează aproape un secol de cercetări sociologice. Acest proces a

condus la conturarea domeniului de studiu specific sociologiei educaţiei, ca disciplină de sine

stătătoare.

Paradigmele sociologiei educaţiei, ca modele teoretice şi metodologice de referinţă

pentru comunitatea ştiinţifică a acestui domeniu de cunoaştere, sunt clasificate în raport cu

diferite criterii astfel:

1. după zona socială de referinţă, raportată la obiectul de cercetare şi la metodologia

cercetării: paradigme macrostructurale şi paradigme microstructurale;

2. după strategia de abordare (cercetare) predominantă: paradigme explicative (specifice

pentru ştiinţele naturii) şi paradigme hermeneutice-istorice (specifice pentru ştiinţele socio-

umane);

3. după gradul şi tipul de normativitate: paradigmele normative şi paradigme

43

interpretative.

În funcţie de modul în care este abordată realitatea socială, la nivelul comunităţii

ştiinţifice a sociologilor sunt prezentate trei paradigme majore: funcţionalismul, conflictualismul

şi interacţionismul.

În anexă am realizat o prezentare sintetizatoare a principalelor paradigme abordate în

lucrarea de faţă .(Anexa 1)

2. CERCETĂRI ASUPRA PARADIGMELOR SOCIOLOGIEI

EDUCAŢIEI

44

În urma studierii bibliografiei prezente la nivel naţional şi internaţional în acest domeniu

am constatat că majoritatea studiilor pun accent pe aspectele de ordin teoretic, pur sociologice,

ale acestor paradigme şi mai puţin pe aspectele pedagogice, valorificabile în context educaţional

şcolar şi extraşcolar.

Ca urmare, lucrarea de faţă îşi propune să realizeze o abordare a acestor paradigme atât

din perspectivă sociologică, implicită, cât mai ales pedagogică, explicită, prin evidenţierea

contribuţiilor directe sau indirecte ale diferiţilor reprezentanţi.

Pentru a identifica gradul de cercetare a problemei aflată în centrul preocupărilor noastre

am realizat o analiză sistematică a principalelor lucrări, dicţionare, monografii, antologii de

texte, articole publicate pe plan naţional şi internaţional, în special în literatura franceză.

Resursele epistemologice şi teoretice ale cercetării au inclus, în primul rând, surse

primare, adică lucrări fundamentale în domeniul sociologiei educaţiei, elaborate de reprezentanţii

paradigmei respective, citite în original sau în traducere. Pe lângă acestea au fost consultate şi

alte lucări de tipul: dicţionare de specialitate, exegeze la operele reprezentative, antologii de

texte, studii şi articole publicate în reviste de specialitate etc.

Am optat pentru o prezentare descriptivă, neutră, a unui număr de 33 de lucrări

reprezentative, dintre care 15 cu autori români şi 18 cu autori străini, fără a apela la criteriul

istoric sau la cel al diferenţierii dintre operele originale şi exegezele acestora.

2.1. Cercetări reprezentative efectuate în România, cu referire la paradigmele

sociologiei educaţiei

Dintre cercetările întreprinse în România, cu referire la paradigmele sociologiei educaţiei,

ne-au atras atenţia cele ale autorilor: Ion Aluaş şi Ion Drăgan, Ilie Bădescu, Ionuţ Bulgaru, Sorin

Cristea şi Cornel Constantinescu, Adrian Hatos, Emil Păun, Ioan Gheorghe Stanciu, Elisabeta

Stănciulescu şi alţii.

Astfel, lucrarea Sociologia franceză contemporană, constituie o antologie de texte care

fac referire la diferite teorii, ramuri şi metode ale sociologiei. După cum declară chiar autorii Ion

Aluaş şi Ion Drăgan „sociologia franceză contemporană (...) urmăreşte programatic şi, în orice

caz, în mai mare măsură decât alte şcoli sociologice naţionale integrarea atât de necesară a

microanalizei sociale şi a teoriei generale a societăţii, cultivă intens spiritul teoretic, fără de care

disciplinele socio-umane sunt sufocate de empirism” [2, p.V,VI].

În prefaţa lucrării autorii realizeză o trecere în revistă, în manieră cronologică, a

contribuţiilor semnificative aduse de şcoala sociologică franceză, prin intermediul unor opere

45

reprezentative aparţinând lui A. Comte, G. Tarde, E. Durkheim şi alţii.

În cadrul capitolului al VIII-lea, intitulat Sociologia culturii, a educaţiei, a comunicaţiilor

de masă şi a timpului liber, ne-a atras atenţia un articol semnat de P. Bourdieu şi J. C.Passeron

cu titlul „Moştenitorii, studenţii şi cultura”. În acest context, este redat un studiu întreprins de

către cei doi autori, la nivelul învăţământului superior francez al anilor '60, cu privire la

inegalitatea de şanse a studenţilor.

Studiul realizează practic o clasificare a şanselor şcolare în raport de originea socială a

studenţilor. Astfel, autorii consideră că „succesele sau eşecurile prezente (...) depind, în realitate,

de orientări precoce, care sunt prin definiţie, consecinţa mediului familial„ [2, p.624]. Aceste idei

vor fi regăsite de noi cu prilejul studiului hermeneutic efectuat asupra teoriei reproducţiei socio-

culturale, pe baza celor două lucrări fundamentale ale autorilor francezi: Les Heritiers Les

etudiants et la culture (1964) şi La reproduction. Elements pour une theorie du system d

enseignement (1970) .

Autorul Ilie Bădescu abordează în lucrarea Istoria sociologiei (1994) o serie de teme care

fac şi obiectul cercetării noastre. Astfel, primele două capitole sunt dedicate analizei teoriilor

sociologice, din perspectiva dinamicii lor. În acest context, este definit şi conceptul de

paradigmă sociologică. În viziunea autorului „paradigmele sunt sisteme de gândire colectivă, de

reprezentări şi credinţe istorice, concepţii istorice de filosofie socială utilizate de o parte activă a

societăţii europene pentru a răspunde problemelor epocii” [5, p.23].

De interes pentru tema noastră de cercetare a fost maniera în care autorul abordează

concepţia sociologică a lui E. Durkheim. Aceasta este tratată pe larg, de-a lungul mai multor

capitole, vizând o serie de aspecte reprezentative legate de : diviziunea muncii sociale, tipurile de

solidaritate socială, conştiinţa socială, organizarea socială, conceptele de anomie, sinucidere,

schimbare socială etc.

De asemenea, Ilie Bădescu abordează în mod special şi sociologia lui Max Weber,

centrându-se pe probleme care privesc: sociologia comprehensivă, ideal-tipul, sociologia religiei,

sociologia dominaţiei etc. Totodată, el identifică şi tipurile ideale de acţiune socială: acţiunea

raţională în raport cu atingerea unui scop, acţiunea raţională în raport cu o valoare, acţiunea

tradiţională şi acţiunea afectivă sau emoţională [5, p.444].

Aceste aspecte sunt analizate şi în cazul tezei noastre, pornind de la operele originale ale

lui Max Weber - Economie et societe, vol 1, 2.

În lucrarea Istoria sociologiei. Teorii contemporane (1996) autorii Ilie Bădescu, Dan

Dungaciu şi Radu Baltasiu realizează o minuţioasă prezentare a principalelor curente ce

guvernează sociologia contemporană. Dintre acestea, reţinem pe cele referitoare la obiectul

46

cercetării noastre: sociologia marxistă, interacţionismul simbolic şi etnometodologia.

Semnificativă este maniera în care cei trei autori abordeză teoriile sociologice clasice, din

perspectiva unor reinterpretări pe care acestea le câştigă în contemporaneitate. Astfel, afirmau

autorii în deschiderea lucrării mai sus mentionate „apare o sociologie nouă, care este foarte

sensibilă la tema caracterului incert, nesigur a tot ceea ce se întâmplă” [6, p.IV].

Relevantă pentru tema noastră de cercetare este cronologia realizată de autori cu privire

la paradigma interacţionismului simbolic, în contextul căreia sunt evidenţiate contribuţiile

semnificative ale lui G. H. Mead şi ale discipolului acestuia H. Blumer, cel care a consacrat

practic, la nivelul comunităţii ştiinţifice internaţionale, termenul de interacţionism simbolic. De

fapt „el va propune problema noii grupări de psihologi sociali denumindu-i interacţionişti

simbolici la numai patru ani după apariţia, în anul 1934, a cărţii lui G. H. Mead: Mind, Self and

Society” [6, p.304].

Publicată în colecţia Istoria gândirii pedagogice, lucrarea autorului Ionuţ Bulgaru,

intitulată Sociopedagogia lui Emile Durkheim (2009) constituie o incursiune documentată în

opera marelui sociolog. Aşa cum aprecia şi Viorel Nicolescu în prefaţa lucrării, autorul, pe

parcursul celor trei capitole ale operei „identifică, explică şi interpretează cu talent ideile-forţă

ale marelui gânditor francez, relevând puterea lor germinatorie” [14, p.5].

De-a lungul lucrării, autorul abordează, în manieră analitică, întreaga operă a marelui

sociolog E. Durkheim, reliefând totodată dimensiunile pedagogice implicite sau explicite ale

acesteia. În opinia autorului, „coerenţa concepţiei sale sociologice generale permite nu numai

decuparea unei concepţii pedagogice originale, dar şi evidenţierea unităţii dintre pedagogie şi

sociologie [14, p.111].

De fapt, lucrarea mai sus menţionată a constituit pentru noi un veritabil instrument cu rol

analitic şi comparativ care ne-a servit îndeosebi pentru clarificarea, sedimentarea şi

esenţializarea aspectelor fundamentale ale operei durkheimiene, abordată de noi din perspectiva

paradigmei funcţionalismului clasic.

Aşa cum însăşi autorul Cazacu Aulin declara în cuvântul înainte, lucrarea intitulată

Sociologia educaţiei (1992) îşi propune „reliefarea analitic-interpretativă a unor modele

consacrate, de referinţă în sociologia contemporană a educaţiei, cum ar fi acela al şanselor

sociale sau cel al câmpurilor şi reproducerii culturale” [17, p.3].

Utilă, din punctul de vedere al tezei noastre, este mai ales analiza întreprinsă de autor în

contextul capitolelor II şi III intitulate sugestiv Modelul şanselor sociale – decodor al

indicatorilor de stare a educaţiei şi respectiv Modelul cîmpurilor, Învăţământul ca mandatar al

puterii. În cadrul acestora, autorul face frecvente referiri la operele lui P. Bourdieu, J. C.

47

Passeron şi B. Bernstein, furnizându-ne, astfel, repere valoroase de analiză a acestora şi

contribuind la plasarea lor într-un areal paradigmatic comun, acela al paradigmelor

macrostructurale cu deschideri microstructurale.

O altă lucrare reprezentativă în domeniul sociologiei educaţiei este cea a autorilor Sorin

Cristea şi Cornel Constantinescu, intitulată chiar Sociologia educaţiei (1998). Aceasta este

structurată pe patru domenii de referinţă, care realizează trecerea de la abordarea

monodisciplinară la cea interdisciplinară.

Astfel, prima parte tratează probleme de pedagogie generală, partea a II-a probleme

fundamentale ale sociologiei iar partea a III-a, şi cea mai importantă din perspectiva studiului

nostru, vizează analiza educaţiei din perspectivă sociologică. Ultima parte a lucrării este

consacrată metodelor de cercetare utilizate în sociologie în general şi în sociologia educaţiei în

special.

În contextul capitolui al III-lea este analizată evoluţia domeniului de cercetare

sociologică a educaţiei şi se realizează o trecere în revistă a principalelor teorii ale socialului,

aplicabile în domeniul educaţiei, din perspectivă macrosocială şi microsocială. Acestea sunt:

funcţionalismul, interacţionismul simbolic, fenomenologia sociologică, constructivismul

fenomenologic, modelul dramaturgic, etnometodologia, constructivismul structuralist şi teoria

transmiterii educaţionale.

De asemenea, în cadrul analizei macrosociologice, la nivel de sistem, sunt abordate o

serie de aspecte privitoare la sistemul de învăţământ, familie şi comunitate educativă.

Analiza microsociologică, la nivel de proces, aduce în discuţie probleme complexe cum

ar fi acelea legate de: demografia populaţiei şcolare, planificarea, democratizarea, informatizarea

şi descentralizarea administrativă a învăţământului [23, p125-189].

În lucrarea Dicţionar de pedagogie (2000) Sorin Cristea defineşte sociologia educaţiei

drept „o ştiinţă socioumană de graniţă care are ca obiect de studiu specific analiza relaţiei

complexe existente între societate şi activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii,

realizabilă, îndeosebi, în contextul învăţământului, la nivel de sistem şi de proces” [24, p.341].

Tot aici autorul defineşte şi domeniul de studiu al sociologiei educaţiei, ca ştiinţă de sine

stătătoare, realizând şi o distincţie tranşantă între abordările sociologice de tip macrostructural, la

nivel de sistem şi cele de tip microstructural, la nivel de proces.

Interesantă pentru tema noastră de cercetare este şi prezentarea, în manieră istorică, a

principalelor etape care au marcat procesul de structurare a sociologiei educaţiei, ca ştiinţă

autonomă:

I. La sfârşitul sec. al XIX-lea - începutul sec. XX se impune conceptul de pedagogie

48

socială care accentua ideea dependenţei pedagogiei de sociologie mai mult decât de oricare altă

ştiinţă. Finalităţile educaţiei trebuiau să reflecte cerinţele societăţii, iar societatea, şi respectiv

comunitatea era aceea care furniza mijloacele de realizare a acestora.

II. Între anii 1950-1960 apar termenii de pedagogie sociologică, cu accent pe perspectiva

pedagogică de abordare, şi sociologia educaţiei, cu accent pe perspectiva sociologică. Ambii

reliefează necesitatea abordării interdisciplinare a fenomenului educaţional.

III. După 1970 sunt vehiculaţi şi termenii de sociologie pedagogică şi sociopedagogie

şcolară aceştia fiind derivaţi din cel de sociologie a educaţiei, ceea ce demonstrează multitudinea

aspectelor sociale pe care le implică realitatea educaţională [24, p.341,342].

Partea a III-a a lucrării de sinteză Curriculum pedagogic (coord. Cristea S., 2006) este

dedicată în totalitate domeniului sociologiei educaţiei. În acest context, autoarea Silvia Făt

prezintă premisele teoretice şi istorice ale constituirii sociologiei educaţiei şi paradigmele majore

ale domeniului. Totodată, ea operează distincţia între paradigmele de tip normativ (E. Durkheim,

T. Parsons) şi cele de tip interpretativ (M. Weber, G. H. Mead, H. Garfinkel).

Astfel, în timp ce în cadrul paradigmei normative „interacţiunea socială este susţinută de

un sistem de reguli” iar „explicaţia sociologică este abordată pe cale deductivă”, în cadrul

paradigmei interpretative „interacţiunea devine un proces de interpretare”, care pune accent pe

rolul individului ca actor social [27, p.420, 421].

De asemenea, autoarea abordează aici aspecte legate de noile perspective de evoluţie ale

domeniului sociologiei educaţiei, centrându-se în special pe importanţa sociologiei

curriculumului, concept pe care noi îl vom aborda din perspectiva contribuţiei lui T. Parsons.

Aceasta este definită drept ştiinţă a educaţiei, dezvoltată prin hibridarea ştiinţelor, aflată la

graniţa dintre sociologie, teoria curriculumului, teoria instruirii, teoria generală a educaţiei şi

politicile educaţionale.

Una dintre puţinele lucrări prezente în literatura sociologică românească privitoare la

paradigma funcţionalismului sistemic, lansată de T. Parsons, este aceea a autoarei Lucia

Dumitrescu-Codreanu, intitulată, Sistemul sociologic al lui T. Parsons (1973).

De-a lungul celor cinci capitole ale cărţii autoarea ne vorbeşte despre: Tarcott Parsons şi

opera sa, teoria acţiunii sociale, teoria structurii sociale, sociologia cunoaşterii şi influenţele lui

T. Parsons la nivelul gândirii sociale americane.

Realizând o analiză minuţioasă şi competentă asupra lucrărilor fundamentale elaborate de

T. Parsons, autoarea consideră că sistemul sociologic propus de acesta reprezintă „o ilustrare a

revirimentului teoretic în sociologia americană.” [38, p.14]

Demnă de remarcat este şi periodizarea, pe criteriul ideatic, a operei lui T. Parsons pe

49

care autoarea o realizează:

I. Etapa teoriei acţiunii, legată de lucrarea intitulată „The Structure of Social

Action” (Structura acţiunii sociale) apărută în 1937 ;

II. Etapa structuralismului funcţional, reprezentată prin două lucrări de anvergură şi

anume: „The Social System” (Sistemul social) apărută în anul 1951 şi „Economy

and Society. A Study in the Integration of Economic and Social Theory”

(Economie şi societate. Un studiu despre integrarea teoriei economice şi sociale)

publicată în 1956, împreună cu Neil Smelser ;

III. Etapa caracterizată printr-un anumit evoluţionism al structuralismului său

funcţional, materializată în ultimele sale lucrări: „Societies. Evoluţionary and

Comparative Perspectives” (Societăţi. Perspective evoluţioniste şi comparative),

apărută în 1966 şi „The System of Modern Societies” (Sistemul societăţilor

moderne) în 1969 [37, p.33-36].

Această periodizare, corelată cu cea realizată de autoarea Elisabeta Stănciulescu şi cu

studiul altor opere reprezentative, ne-a permis conturarea unei imagini aproape monografice

asupra operei sociologice a lui T. Parsons, din perspectiva teoriei acţiunii şi a paradigmei

funcţionalismului sistemic.

Lucrarea sociologului român Adrian Hatos, Sociologia educaţiei(2006), ne-a suscitat

interesul în primul rând prin încercarea de definire a domeniului de studiu specific sociologiei

educaţiei, prin intermediul răspunsurilor date de autor la două întrebări: ce spun sociologii

educaţiei ? şi ce fac sociologii educaţiei ?

Cu acest prilej, autorul operează distincţia între termenii de sociologie educaţională şi

sociologie a educaţiei. Astfel, potrivit opiniei sale, „sociologia educaţională introduce

cunoştinţele sociologice în practica educaţională în timp ce sociologia educaţiei este studiul

ştiinţific al practicilor educative din diferite societăţi”[47, p. 25].

În urma studiilor întreprinse cu prilejul elaborării tezei de faţă constatăm o prevalenţă

semnificativă a conceptului de sociologie a educaţiei, care tinde să înglobeze în arealul său

ştiinţific şi problematica sociologiei educaţionale.

De interes pentru tema tezei noastre este şi capitolul IX, intitulat Teorii despre

determinarea socială a educabilităţii, în cadrul căruia autorul tratează concepţiile sociologice ale

lui Basil Bernstein şi Pierre Bourdieu.

A. Hatos consideră că „reproducerea habitusului în cadrul şcolii se face prin limbajul şi

cultura de referinţă, pedagogia aplicată, selecţiile, excluderile şi examenele practicate şi

ignorarea contribuţiei şcolii la reproducerea scocială şi culturală” [47, p. 218].

50

Dacă ne raportăm la literatura existentă în domeniul sociologiei educaţiei, în România de

dinaintea anilor '90, cu siguranţă că lucrarea aparută sub coordonarea lui Fred Mahler, Sociologia

educaţiei şi învăţământului: antologie de texte contemporane de peste hotare (1977) este una de

referinţă.

Prin conexiune cu structura lucrării noastre, ne-au atras atenţia in mod deosebit studiile

lui B. Bernstein referitoare la relaţiile dintre sociologia educaţiei şi socio-lingvistică.

În acest context, preluând ideile lui K. Marx cu privire la clasele sociale, autorul englez

analizează relaţia dintre limbaj şi procesul de socializare. Această relaţie este influenţată de clasa

socială de provenienţă şi de codul linvistic elaborat sau restrâns pe care îl vehiculează mediul

familial sau comunitar.

Cercetările lui Talcott Parsons cu privire la clasa şcolară ca sistem social abordează

problematica clasei de elevi, la nivelul şcolii americane elementare şi secundare din anii '60,

evidenţiind funcţia primară a acesteia, de „instanţă de socializare şi alocare”. Clasa este preferată

în raport cu şcoala, pentru că oferă modele de acţiune socială distincte prin care:

- îi ajută pe elevi să interiorizeze valorile şcolii şi competenţele necesare pentru statutul

viitor de student sau de adult;

- permite exersarea unor roluri care se vor regăsi în societatea adultă (familie,

organizaţie profesională, comunitate locală) [55, p.121].

Studiul elaborat de către sociologii francezi P. Bourdieu şi J. C. Passeron despre

reproducţie sau schimbare socială ne-a oferit prilejul realizării unor clarificări conceptuale, în

raport cu o serie de termeni de referinţă pentru teoria reproducţiei socio-culturale: acţiune

pedagogică, arbitrariu cultural, violenţă simbolică, putere arbitrară, muncă pedagogică, autoritate

pedagogică, autoritate şcolară etc.

Analiza acestor concepte are ca punct de plecare definiţia acţiunii pedagogice care, în

opinia autorilor şi nu numai, are semnificaţia unei veritabile premise teoretice: „orice acţiune

pedagogică (A.P.) este în mod obiectiv o violenţă simbolică, de impunere, printr-o putere

arbitrară, a unui arbitrar cultural” [55, p. 187].

O altă lucrare reprezentativă în peisajul sociologiei educaţiei din România este

reprezentată de cartea lui Emil Păun, Sociopedagogie şcolară (1982).

Primele două capitole ale lucrării intitulate Repere teoretice şi respectiv Repere istorice

încearcă să clarifice cadrul conceptual al sociologiei educaţiei sau învăţământului şi statutul

acesteia la nivelul disciplinelor socio-umane.

În continuare sunt prezentate câteva dintre momentele semnificative care au marcat

conturarea domeniului de studiu al sociologiei educaţiei, pe plan internaţional şi naţional.

51

De asemenea, valoroase sunt şi aprecierile cu privire la teoria transmiterii educaţionale şi

la cea a reproducţiei socio-culturale. Autorul sintetizează concepţia sociologică a lui P. Bourdieu

astfel: „sistemul de învăţământ este un factor de reproducţie a unei situaţii sociale date –

reproducţia raporturilor dintre clase, reproducţia claselor conducătoare, reproducţia culturii –

toate încadrate sub denumirea generică de sociologia reproducţiei culturale” [65, p.28].

Semnificative pentru noi, în demersul de conturare a contribuţiei socio-educaţionale a lui

Karl Marx, în contextul paradigmei conflictualiste, sunt ideile autorului raportate la filosofia

marxistă, cu referire directă sau indirectă la educaţie.

Chiar dacă aceste idei sunt uneori exagerate, datorită influenţei doctrinei politice

dominante în acea perioadă istorică (socialismul-comunismul), unele dintre ele constituie încă

repere pentru analiza raporturilor dintre societate şi individ, relaţie mediată de către activitatea

educativă şi chiar de către cea productivă.

Celelalte trei captitole ale cărţii sunt consacrate unor aspecte de ordin macrostructural, ce

privesc relaţia dintre educaţie şi economie, respectiv pe cea dintre educaţie şi procesul de

socializare, precum şi aspecte de ordin microstructural vizând clasa de elevi ca microgrup social

şi comunicarea educaţională.

Lucrarea autorului Dumitru Popovici, intitulată Sociologia educaţiei (2003) este

structurată în trei părţi, fiecare dintre ele fiind, într-o oarecare care măsură, relevantă pentru tema

noastră de cercetare.

Astfel, prima parte, Întemeierea sociologiei educaţiei, delimitează mai întâi statutul

sociologiei educaţiei ca ştiinţă relativ autonomă, prin conturarea obiectului de studiu şi a

funcţiilor specifice, după care realizează o trecere în revistă a principalelor paradigme

sociologice: funcţionalismul, conflictualismul, interacţionismul simbolic şi etnometodologia.

Partea a II-a analizează rolul educaţiei în plan macrosocial, prin abordarea unor probleme

ca: dimensiunea organizaţională a educaţiei, dimensiunea procesuală a educaţiei, relaţia dintre

socializare şi educaţie, democraţia educaţională, criza şi reforma educaţiei, educaţia permanentă.

Ultima parte este dedicată analizei microgrupurilor socio-educaţionale. În acest context,

autorul face precizarea că „educaţia ca acţiune, în dimensiunea sa formală, se regăseşte în

microsocial, ca relaţie directă între educator şi educat, în special în organizaţii reduse cantitativ

(în ceea ce priveşte numărul)” [73, p.261].

Interesantă pentru sfera noastră de referinţă este şi lucrarea pedagogului român Ioan

Gheorghe Stanciu, intitulată Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, (1995), în care acesta

alocă un întreg capitol cercetărilor sociologice şi de psihologie socială, cu implicaţii în macro şi

micro-pedagogie. În acest context, el aduce în discuţie teoria reproducţiei culturale (P. Bourdieu

52

şi J. C. Passeron), teoria reproducţiei economice capitaliste (S. Bowles şi H. Gintis) şi teoria

transmiterii educaţionale (B. Bernstein).

Deosebit de valoroasă pentru noi este şi sinteza realizată de autor, cu privire la

caracteristicile fundamentale ale teoriilor sociologice referitoare la educaţie, menţionate anterior.

Dintre acestea reţinem următoarele:

- abordează relaţia dintre educaţie şi societate dintr-o perspectivă structuralistă,

- „operează cu tipuri ideale în cadrul cărora sunt relevate caracteristici structurale

fundamentale”,

- unele dintre conceptele fundamentale vehiculate, cum sunt cele de habitus, cod sau

corespondenţă sunt insuficient operaţionalizate şi raportate uneori numai indirect la

practica educaţională,

- nu oferă soluţii alternative pentru reorganizarea învăţământului, în raport cu

problemele identificate,

- nu ţin seama de caracterul dinamic al structurilor sociale,

- demonstrează necesitatea abordărilor interdisciplinare asupra fenomenului

educaţional, deşi discursul sociologic rămâne dominant.

Ideea centrală, evidenţiată de autor şi valorificată în contextul tezei noastre, este aceea că

toate aceste teorii sunt subordonate unei perspective de abordare structuraliste, a relaţiei dintre

educaţie şi societate. Toate „aceste cercetări sociologice asupra sistemelor educaţionale oferă noi

direcţii de investigare, demonstrând încă o dată necesitatea unor cercetări interdisciplinare în

domeniul atât de complex al educaţiei şi învăţământului” [78, p.230].

O lucrare de referinţă în domeniul sociologiei educaţiei, în adevăratul sens al cuvântului,

este reprezentată de cartea Elenei Stănciulescu, intitulată Teorii sociologice ale educaţiei (1996).

Lucrarea este structurată, aşa cum însăşi autoarea afirma în declaraţia sa de intenţii,

pornind de la ideea fundamentală că „elaborarea unei teorii explicative a socialului este

indisociabilă de elaborarea unei teorii a acţiunii educative, incluzând aici şi educaţia familială.”

Totodată, marjând pe punctul său de vedere predominant sociologic, autoarea evidenţiază ideea

potrivit căreia „construcţia obiectului însuşi al sociologiei ca ştiinţă este de neconceput fără

luarea în consideraţie a proceselor educative” [79, p.9, 10].

Pe parcursul celor opt capitole ale lucrării autoarea mai sus menţionată realizează o

incursiune sintetică şi esenţializată la nivelul următoarelor teorii majore ale sociologiei educaţiei:

- funcţionalismul „părinţilor fondatori” reprezentat de E. Durkheim,

- interacţionismul simbolic reprezentat de contribuţia lui G. H. Mead,

- funcţionalismul sistemic, prin teoria acţiunii promovată de T. Parsons,

53

- fenomenologia sociologică (A. Schutz) şi constructivismul fenomenologic (P. Berger,

Th. Luckmann),

- modelul dramaturgic consacrat de către E. Goffman,

- etnometodologia şi sociologia cognitivă (H. Garfinkel şi A. Cicourel),

- constructivismul structuralist sau teoria reproducţiei socio-culturale abordată din

perspectiva contribuţiei lui P. Bourdieu.

Concluzia desprinsă de autoare la finalul lucrării, care vine practic să întărească ideea

enunţată la începutul acesteia, este aceea potrivit căreia astăzi sociologia educaţiei „este mai mult

decât cunoaştere cu privire la un fapt social printre alte fapte sociale, la un câmp relativ autonom

al spaţiului social care se intersectează cu alte câmpuri sociale, este cunoaştere cu privire la

principiul însuşi al constituirii socialului ca realitate ontică şi ca obiect al ştiinţei” [79, p.198].

2.2. Cercetări semnificative efectuate pe plan internaţional, în raport cu paradigmele

sociologiei educaţiei

În contextul literaturii internaţionale specifice domeniului nostru de referinţă, am

considerat semnificative lucrările lui Basil Bernstein, Pierre Bourdieu şi Jean-Claude Passeron,

David Le Breton, Alain Coulon, Emile Durkheim, Harold Garfinkel, Anthony Giddens, Thomas

Kuhn, Max Weber şi alţii.

Lucrarea sociologului englez Basil Bernstein, Studii de sociologie a educaţiei (1978), ne-

a suscitat în primul rând interesul din perspectiva teoriei transmiterii educaţionale, categorisită de

noi ca paradigmă sociologică macrostructurală, cu multiple deschideri microstructurale.

Ideea fundamentală pe care o promovează autorul este aceea potrivit căreia codul

lingvistic elaborat sau restrâns, pe care îl posedă individul, constituie o condiţie esenţială a

succesului sau insuccesului şcolar şi implicit social, realizabil prin intermediul unui curriculum

adecvat.

Totodată, studiul atent al lucrării mai sus menţionate ne-a condus şi la identificarea unei

interesante tipologii a paradigmelor sociologiei, care poate fi raportată şi la domeniul mai

restrâns al sociologiei educaţiei.

Astfel, chiar în primul capitol al lucrării, intitulat Sociologia educaţiei: o sinteză sumară,

B. Bernstein vorbeşte despre teoriile care au guvernat sfera preocupărilor sociologiei, de-a lungul

timpului. El utilizează termenul de paradigme de analiză pentru a defini, de fapt, modul de

analiză al realităţii sociale.

Pornind de la studiile efectuate de alţi sociologi englezi, autorul identifică patru perechi

54

contrare de paradigme de analiză sociologică:

1. paradigme care pun accentul pe problema ordinii / paradigme care pun accentul pe

problema controlului;

2. paradigme bazate pe interdependenţă şi chiar dependenţă / paradigme care se bazează

pe conflict şi pe voluntarism;

3. paradigme care pun accentul pe modul „în care realitatea socială este construită din

raporturile negociate cu ceilalţi” / paradigme centrate pe relaţiile de tip structural;

4. paradigme bazate pe „necesitatea de a înţelege practicile cotidiene ale membrilor şi

principiile care fac posibile aceste practici” / paradigme care definesc „categoriile şi

procedurile de măsurare ale observatorilor prin mijlocirea cărora ei reconstruiesc

construcţiile membrilor”[9, p.38].

Un element deosebit de important, din perspectiva pedagogiei postmoderne, pe care B.

Bernstein îl aduce în discuţie, este şi acela legat de tipul de curriculum promovat de şcoală, care

ar trebui să se raporteze la codurile lingvistice provenite în mod obiectiv de la nivelul familiei.

Cele două lucrări ale sociologilor francezi P. Bourdieu şi J. C Passeron., intitulate La

reproduction. Elements pour une theorie du system d enseignement, (1970) şi respectiv Les

Heritiers Les etudiants et la culture (1985) au constituit alte două repere de bază, semnificative

pentru cercetarea întreprinsă de noi asupra teoriei reproducţiei socio-culturale sau a

constructivismului structuralist.

Prima lucrare evidenţiază, prin mijloace statistice, fenomenul inegalităţii şanselor de

educaţie, la nivelul anilor '60, acesta fiind generat de diferenţele dintre clasele sociale. În acest

sens, autorii aduc drept argument constatarea că “numai 6% din fii de muncitori sunt în

învăţământul superior”. Totodată, “un fiu al unui cadru cu studii superioare are cu 80% şanse

mai multe de a intra la universitate decât fiul unui salariat agricol şi cu 60% mai multe decât un

fiu de muncitor” [116, p.11, 12].

În plus, există şi o inegalitate generată de sex, fetele “fiind mai mult dezavantajate în

cazul claselor de jos: mai puţin de 8% au şanse de a ajunge în învăţământul superior faţă de 10%

băieţii” [116, p.17]. Cauza inegalităţii, determinată social, este argumentată şi psihologic, prin

lipsa de aspiraţii a tinerilor proveniţi din anumite medii sociale.

În esenţă, teoreticienii acestei paradigme avansează ideea potrivit căreia instituţiile de

învăţământ, ca instrumente ale claselor sociale dominante, nu fac altceva decât să reproducă,

dacă nu chiar să accentueze, raporturile de forţe dintre clasele sociale.

Autorii sesizează faptul că “acţiunea directă a obişnuinţelor culturale şi a dispoziţiilor

ereditare ale mediului de origine este redublată prin efectul multiplicator al orientărilor iniţiale”,

55

ale familiei şi comunităţii[116, p.26]. Influenţa familiei creşte, în raport cu cea a profesorilor,

odată cu promovarea pe trepte superioare de şcolaritate, ceea ce consolidează în plan psihologic

nivelul mai redus de aspiraţii socio-profesionale.

Din punctul de vedere al tezei noastre, interesează relaţia dintre originea socială şi

„marile momente ale carierei şcolare”. Originea socială este cea care influenţează direct şi

indirect cariera şcolară, prin intermediul unor variabile cum ar fi: capacitatea sau incapacitatea

de a se angaja într-o anumită zonă profesională, lipsa de informaţii sau informaţia inegală,

imprecisă, referitoare la studii sau carieră, predispoziţia mediului social (comunitar sau familial)

la anumite opţiuni şcolare, care solicită şi adaptarea la modele, la reguli şi la valori proprii unui

anumit tip de şcoală.

Concluzia cu valoare metodologică a autorilor este următoarea: în cazul unor aptitudini

sau competenţe egale „rata de reuşită şcolară este inegală în raport de clasele sociale şi în special

de instrumentele intelectuale, de obişnuinţele culturale sau de venituri” [116, p.25].

În cea de a doua lucrare, intitulată La reproduction (Reproducerea) P.Bourdieu şi J. C.

Passeron realizează “o sinteză teoretică asupra cercetării întreprinse în Les heritiers în anul 1964.

La reproduction are un subtitlu semnificativ din punct de vedere teoretic, metodologic şi practic:

„elemente pentru o teorie a sistemului de învăţământ”.

Teza principală a autorilor are un scop emancipator, atât din punct de vedere

epistemologic cât şi moral-politic : ieşirea din „iluzia independenţei şi neutralităţii şcolare”. În

esenţa sa structural-funcţională, şcoala contribuie la reproducerea ordinii stabilite. Mai mult

decât atât, prin organizare şi context “şcoala reproduce structura de distribuţie a capitalului

cultural”. Cei doi autori aplică viziunea dezvoltată în volumul anterior, într-un context istoric

concret, identificabil la nivelul anilor '60.

Terminologia specifică şi originală impusă de cei doi autori cuprinde o serie de concepte-

cheie de tipul: acţiune pedagogică, autoritate pedagogică, autoritate şcolară, muncă

pedagogică, muncă şcolară, violenţă simbolică, arbitrariu cultural, habitus etc. Toate acestea

vor fi explicate şi interpretate în contextul tezei noastre.

Habitusul este un concept care delimitează raporturile individului cu propriul corp, cu

mediul de viaţă, cu limbajul, timpul, valorile pe care le promovează, este un element distinctiv.

Pornind de la premisa că sistemele de învăţământ deţin ca funcţie principală pe aceea de

comunicare şi de control al efectelor acestei comunicări, autorii considerau că, implicit, acestea

dezavantajează o parte a populaţiei şi anume aceea a claselor din pătura inferioară,

restricţionându-i accesul la cultura savantă.

Pentru analiza paradigmei interacţioniste apreciem lucrarea sociologului francez David

56

Le Breton, intitulată L'interactionisme symbolique (2008) Autorul realizează încă din primul

capitol o prezentare istorică a constituirii paradigmei interacţionismului simbolic .

În acest context, el identifică două mari orientări cu valoare de paradigme, care sunt

caracterizate printr-o serie de accente specifice, de ordin metodologic: sociologia explicativă şi

sociologia interpretativă.

Criteriile care fac diferenţa între cele două orientări sociologice majore sunt de natură

epistemologică şi metodologică, pe de o parte, dar şi axiologică, pe de altă parte. Modele

relevante propuse în acest sens sunt cele promovate de E. Durkheim, pentru sociologia

explicativă (normativă) şi respectiv M. Weber, pentru sociologia comprehensivă (interpretativă).

Metaforic vorbind, dar nu numai, sociologia explicativă concepe faptele sociale ca lucruri

obiective, care constrâng şi subordonează individul, subiectivitatea acestuia. Din contră,

sociologia comprehensivă „pledează mai mult pentru acumularea semnificaţiilor trăite ale

actorilor sociali (M. Weber), insistând pe relaţiile interindividuale (G. Simmel)” [117, p.2].

Reţinem, în mod deosebit, prezentarea contribuţiei lui G. H. Mead şi a discipolului

acestuia H. Blumer. G. H. Mead operează cu noţiunea de reflexivitate a individului, singura care

poate să confere acţiunii sale semnificaţie socială, adică o capacitate „de a înţelege trăsătura

relaţională” tipică micro-grupului, grupului social şi societăţii în ansamblu.

Sinele social, exersat prin perfecţionarea limbajului şi prin interacţiune, generează un fapt

important din punct de vedere pedagogic, cel al reciprocităţii perspectivelor în acţiunea învăţării,

în exercitarea inteligenţei, în relativizarea atitudinilor, într-un context educaţional deschis.

În capitolul al II-lea, intitulat sugestiv „Les grandes axes theoriques de

l’interactionnisme”, autorul abordează o serie de caracteristici semnificative pentru această

paradigmă cum ar fi: tratarea individului ca actor social, interacţiunea socială, rolul simbolurilor,

contextele conştiinţei, perspectiva interpretativă de abordare a faptelor sociale, sinele social şi cel

individual etc.

El consideră că G. H. Mead a avut o contribuţie semnificativă, cu deschidere psiho-

socială şi pedagogică, la nivelul interacţionismului simbolic, prin faptul că „distinge în interiorul

sinelui jocul unei dialectici între moi şi je – între ceea ce este al meu şi ceea ce sunt eu - o

conversaţie permanentă între un altul generalizat şi atitudinea individului în raport de acesta”

[117, p.35].

Caracterizând, din punct de vedere teoretic, interacţionismul simbolic, el identifică

următoarele aspecte semnificative pentru această paradigmă: analiza faptelor sociale dintr-o

perspectivă subiectivă, interpretativă, definirea conceptelor pe o bază concretă, de cercetare a

relaţiilor inter-individuale, abordarea lumii sociale „ nu ca o structură preexistentă” ci ca un fapt

57

subiectiv, „creat şi recreat în mod constant, prin interacţiunile care traversează interpretările

mutuale, care suscită o ajustare a actorilor, unii în raport de alţii” [117, p.6].

Autorul Philippe Corcuff, în lucrarea de sinteză Les nouvelles sociologies (1995),

subintitulată sugestiv Construcţii ale realităţii sociale, ne-a oferit prilejul receptării şi

interiorizării punctului de plecare etnometodologic „care sugerează că un membru al societăţii

dispune de cunoaştere în sens comun a societăţii„ înseşi, ceea ce impune necesitatea elaborării

unei noi metodologii, bazate pe valorificarea cunoaşterii comune a unor actori competenţi [121,

p.62].

De asemenea, lucrarea ne-a oferit sugestii metodologice interesante pentru interpretarea

concepţiei constructivismului structuralist promovat de Pierre Bourdieu şi dezvoltat pe baza a

două concepte-cheie: habitus şi câmp social, care permit analiza „dimensiunii simbolice a ordinii

sociale”, în termeni de sociologie a acţiunii şi de sociologie reflexivă.

Pentru analiza paradigmei etnometodologice reţinem ca semnificativă şi lucrarea

autorului francez Alain Coulon, L'ethonothodologie (2007). În acest context, el prezintă

precursorii curentului etnometodologic, redă o scurtă istorie a mişcării etnometodologice

propriu-zise şi defineşte conceptele fundamentale ale etnometodologiei.

Cele şase concepte remarcate de A. Coulon sunt: practică (efectuare) împlinire,

indexicalitate, reflexivitate, descriptibil, noţiunea de membru şi dispoziţiile de categorisire ale

membrilor [122, p.23-44].

Chiar dacă autorul nu realizează în mod explicit trimiteri la contextul educaţional,

conceptele mai sus menţionate ne-au oferit prilejul identificării lor pertinente, la nivelul

instituţiei şcolare şi al clasei de elevi.

De asemenea, Coulon abordează şi problema distincţiei dintre sociologia profană şi

sociologia profesională precum şi o serie de aspecte ce ţin de metodologia sociologică.

Astfel, din punct de vedere metodologic reţinem următoarele idei evidenţiate de către

A. Coulon :

- depăşirea confuziei legate de tratarea etnometodologiei ca o nouă metodologie a

etnologiei sau chiar a etnografiei;

- caracterizarea procedurilor etnometodologice prin indiferenţă metodologică, adică

cercetările de acest tip nu explică, nu analizează ci descriu prin provocare

experimentală;

- utilizarea unor metode calitative de cercetare-investigare cum sunt: observaţia

participativă, întrevederile, chestionarele cu sarcini multiple, metoda demografică,

analiza conţinutului, cercetarea experimentală şi cercetarea lingvistică.

58

Toate acestea au un scop comun şi anume: „clarificarea categoriilor fundamentale ale

vieţii cotidiene” [122, p.79].

Cu referire directă la educaţie sunt tratate o serie de aspecte ce ţin de: interacţiunile din

interiorul clasei de elevi, organizarea lecţiilor, probele de evaluare, procedeele de consiliere şi

orientare, inegalităţile din învăţământul superior, învăţarea „meseriei de student” etc.

Lucrarea lui Emile Durkheim, Educaţie şi sociologie, (1980) constituie un reper

fundamental pentru analiza operei durkheimiene, care este reprezentativă pentru paradigma

funcţionalistă clasică.

În prefaţa acestei lucrări Iorgu Stoian nota următoarele: ”opera sa pedagogică este fiica

legitimă a sociologiei sale sau, mai bine zis, concepţia sa pedagogică nu este decât una din feţele

şi nu cea mai puţin importantă, a sistemului său” [39, p.7].

Aspectele esenţiale asupra cărora se apleacă autorul în cadrul acestei lucrări sunt: natura

şi rolul educaţiei în societate, pedagogia ca disciplină ce se ocupă cu studiul fenomenelor

educaţionale, relaţia dintre pedagogie şi sociologie, evoluţia învăţământului secundar în Franţa

etc.

În postfaţa lucrării, pedagogul român contemporan Emil Păun realizează o sinteză a

concepţiei sociopedagogice a lui E. Durkheim. Astfel, el apreciază că „perenitatea şi viabilitatea

majorităţii contribuţiilor teoretice ale lui E. Durkheim se datoresc, în cea mai mare parte, rolului

pe care el l-a avut în constituirea sociologiei ca domeniu ştiinţific autonom şi eforturilor sale

(cele mai multe încununate de succes), pentru fundamentarea şi constituirea unei sociologii

pozitive şi obiective” [39, p.86].

Principalele aspecte care definesc sistemul sociologic durkheimian vizează elaborarea

riguroasă a regulilor specifice metodologiei cercetării sociale, aplicabile şi la nivelul educaţiei.

Potrivit concepţiei sale de sorginte sociologică, el a ridicat la rang de principiu ideea autonomiei

socialului în raport cu psihologicul şi biologicul precum şi pe aceea a primatului societăţii în

raport cu individul.

În prefaţa lucrării intitulate Sociologia. Regulile metodei sociologice (2003), C.

Sudeţeanu defineşte întreaga operă a lui E. Durkheim ca pe o sociologie a disciplinei morale.

Astfel, spunea el, „în vremea noastră, când cultul datoriei şi al sforţării este o glumă, înălţimea

stoică a acestei doctrine proiecteză în ochii noştrii, ca singur obiectiv şi ideal al vieţii, societatea”

[41, p.26].

Definind faptele sociale drept „ moduri de a lucra, de a gândi şi de a simţi exterioare

individului şi care sunt înzestrate cu o putere de constrângere în virtutea căreia se impun” E.

Durkheim susţinea totodată ideea potrivit căreia educaţia trebuie abordată şi ea ca lucru sau ca un

59

fapt social [41, p.45].

În celelalte capitole ale lucrării sunt descrise practic regulile metodei sociologice, după

cum urmează: reguli privitoare la observarea faptelor sociale, reguli privitoare la deosebirea

dintre normal şi patologic, reguli relative la constituirea tipurilor sociale, reguli referitoare la

explicarea faptelor sociale şi reguli privitoare la producerea probei. Prin extindere, toate aceste

reguli pot fi raportate şi la fenomenul educaţional.

Metodă de cercetare a realităţii sociale pe care o propune E. Durkheim prezintă o serie de

caracteristici care îi oferă specificitate:

- este independentă de orice tip de filosofie,

- presupune o atitudine echidistantă faţă de toate doctrinele politice,

- este obiectivă, deoarece nu lasă loc la speculaţii şi aprecieri subiective;

- în cadrul ei sunt aplicate regulile cauzalităţii,

- este exclusiv sociologică, deoarece tratează faptele sociale ca lucruri.

În ansamblu, acest mod revoluţionar de abordare conferă sociologiei, în viziunea lui E.

Durkheim, statutul de ştiinţă autonomă.

Lucrarea lui Harold Garfinkel intitulată Studies in etnometodologie, (Cercetări în

etnometodologie), publicată pentru prima oară în anul 1967, este considerată „cartea fondatoare”

a curentului etnometodologic.

Ideologia acestei paradigme este susţinută încă din prefaţa cărţii,în care pledează pentru o

sociologie ce are ca obiect de cercetare realitatea obiectivă a faptelor sociale, „care îndeplinesc

continuu activităţi concertate ale membrilor societăţii” [94, p. VII].

Situându-se pe o poziţie opusă lui E. Durkheim, Garfinkel considera că faptele sociale nu

sunt realităţi obiective, ci mai degrabă sarcini practice, asumate de actor prin cunoştinţe,

deprinderi, proceduri, reguli şi o „metodologie profană”.

Fiind structurată pe opt capitole, lucrarea reprezintă un studiu etnometodologic de

referinţă pentru aceasta paradigmă. În interiorul ei autorul defineşte etnometodologia ca „ştiinţă a

etnometodelor”, analizează fundamentul rutinier al activităţilor cotidiene, prezintă metoda

documentară de interpretare a faptelor sociale, analizează regulile ce stau la baza luării unei

decizii de către juraţi, abordează o serie de probleme de metodologie a organizării intervenţiilor

psihiatrice şi structurează proprietăţile raţionale ale activităţilor ştiinţifice şi a celor comune,

ordinare sau cotidiene.

Anthony Giddens în lucrarea Sociologie, apărută în anul 2010, abordează în cadrul celor

douăzeci şi două de capitole o serie de probleme de interes pentru cercetarea noastră.

Astfel, în primul capitol intitulat sugestiv Ce este sociologia ? sunt identificate

60

principalele paradigme ale domeniului şi se face distincţie între nivelele de analiză reprezentate

de macrosociologie şi microsociologie. Ca atare, spune autorul, „macroanaliza este esenţială

dacă dorim să înţelegem temeiul instituţional al vieţii cotidiene” , în timp ce „microstudiile sunt

necesare pentru clarificarea amplelor modele instituţionale” [43, p.24].

De asemenea, importantă pentru lucrarea noastră este şi abordarea pe care autorul o

realizeză în cel de al patrulea capitol, asupra eticii protestante, ca reper pentru opera lui Max

Weber. Aceasta este analizată din patru perspective polare şi anume: structură şi acţiune, consens

şi conflict, problematica genului şi configuraţia lumii moderne.

Capitolul V ne introduce în studiul „vieţii cotidiene”, oferindu-ne totodată prilejul unor

clarificări conceptuale şi praxiologice privind interacţionismul simbolic şi etnometodologia pe

care el o defineşte drept „analiza modalităţilor în care înţelegem în mod activ – deşi , de obicei,

într-o manieră de la sine înţeleasă – ceea ce vor ceilalţi să transmită prin ceea ce spun şi prin

comportament” [43, p.153].

De asemenea, în cadrul capitolului intitulat Stratificarea şi clasa autorul ne oferă o

viziune postmodernă, comparativă, de abordare a teoriilor conflictualiste reprezentate de Karl

Marx şi Max Weber.

În acest context, el sesizează faptul că deşi M. Weber „a acceptat perspectiva lui Marx

conform căreia clasa este întemeiată pe condiţii economice obiectiv date, el a considerat că în

formarea clasei contează o mai mare diversitate de factori economici (n.n. şi nu numai) decât cei

acceptaţi de către Marx” [43, p. 295,296].

Un alt capitol, deosebit de interesant pentru tema noastră, este cel alocat educaţiei, în

contextul căruia autorul face referire la teoriile lui Basil Bernstein şi Pierre Bourdieu privind

inegalităţile sociale care sunt reproduse în interiorul sistemelor de învăţământ.

Ideea cu valoare de concluzie, desprinsă de autor, este aceea potrivit căreia curriculumul

formal, oficial, nu este singurul responsabil de fenomenul reproducţiei socio-culturale. O

influenţă semnificativă, în acest sens, o are şi curriculumul ascuns precum şi cel informal.

Ca atare, autorul subliniază necesitatea proiectării şi implementării unui nou curriculum,

care, în viziune postmodernă, trebui să ofere „indivizilor libertatea de a-şi configura propriile lor

programe educaţionale, prin învăţarea pe tot parcursul vieţii sau explorarea diferenţelor

culturale”, intelectuale, etnice, de gen, religioase etc. [43, p. 674,675].

Antologia realizată de P. N.Gruzdev şi intitulată, Marx şi Engels despre educaţie şi

învăţământ (1960) reprezintă, în fapt, o culegere de texte semnificative, publicate de către cei doi

teoreticieni, cu referire directă sau indirectă la problematica educaţională. În prefaţa lucrării se

realizează o trecere în revistă a lucrărilor lui K. Marx şi Fr. Engels, periodizate pe trei etape

61

semnificative din punct de vedere al viziunii şi concepţiei ştiinţifice: etapa de debut , între anii

1835-1844, etapa a II-a între anii 1844-1848 şi etapa a III-a, de după 1848.

Autorul culegerii de texte aprecia, în acest context, că în multe din operele celor doi

teoreticieni „găsim răspuns la o serie de probleme fundamentale ale pedagogiei, cum ar fi, de

exemplu, problema legăturii reciproce dintre mediu şi educaţie, dintre politică şi pedagogie,

problema rolului educaţiei şi al şcolii în lupta de clasă, a factorilor care contribuie la dezvoltarea

intelectuală şi fizică a copiilor” şi altele [46, p.5].

Astfel, lucrarea mai sus menţionată a constituit pentru noi o importantă sursă de analiză a

contribuţiilor educaţionale care răzbat din principalele opere ale lui Karl Marx. Chiar dacă pe

plan mondial operele lui K. Marx au fost considerate pentru o bună perioadă de timp perimate,

astăzi asistăm la o revalorizare a acestora, în contextul societăţii postmoderne.

Ca atare, demne de analizat şi valorificat, la nivelul practicilor educaţionale

contemporane, ramân ideile lui K. Marx cu privire la :

- abordarea instituţiilor de învăţământ ca mijloace de menţinere a raporturilor de forţe

dintre clasele sociale,

- necesitatea împletirii activităţilor teoretice cu cele practice, cu deschidere spre

profesionalizare,

- considerarea factorilor economici ca factori condiţionali ai structurii sociale, cu

influenţe directe şi indirecte asupra sistemului şi procesului de învăţământ.

Cartea cu valoare de manifest ştiinţific a autorului Thomas Kuhn, Structura revoluţiilor

ştiinţifice (2008) este cea prin care se fundamentează practic, la nivelul comunităţii ştiinţifice

internaţionale, conceptul de paradigmă.

Contribuţia lui T. Khun este definitorie pentru ceea ce însemnă clarificarea conceptului

de paradigmă ştiinţifică şi, de aceea, ne-a folosit ca reper în primul capitolul al tezei noastre,

chiar dacă în contextul lucrării menţionate anterior autorul nu se apleacă în mod predilect asupra

a ceea ce înseamnă paradigmă în ştiinţele socio-umane.

Pentru T. Kuhn paradigma reprezintă un ansamblu de reguli, norme şi metode utilizate de

către o comunitate ştiinţifică în procesul de cercetare. Din perspectiva raporturilor unei

paradigme cu membrii unei comunităţi ştiinţifice „o paradigmă este ceea ce împărtăşesc membrii

unei comunităţi ştiinţifice şi, reciproc, o comunitate ştiinţifică este compusă din oamenii care

împărtăşesc o paradigmă”[52, p.243].

De asemenea, T. Kuhn este interesat şi de procesul prin care se naşte o paradigmă

ştiinţifică. Astfel, pornind de la exemplul oferit de ştiinţe precum fizica sau biologia, el afirma că

„în stadiile timpurii de dezvoltare a oricărei ştiinţe” cercetătorii se confruntă cu fenomene

62

generale asemănătoare şi datorită intervenţiei unor fenomene particulare ei ajung la puncte de

vedere diferite sau chiar divergente. În timp însă, aceste divergenţe dispar, ca urmare a victoriei

înregistrate de către una „dintre şcolile anterioare paradigmei, aceea care, datorită propriilor ei

convingeri şi preconcepţii scoate în evidenţă numai o anumită parte a fondului informaţional

rudimentar şi mult prea vast” [52, p.79].

El consideră că numai paradigmele pot promova demersuri de cercetare eficiente. În

sprijinul acestei idei el aducea următoarele argumente : prin apariţia paradigmei, ca model

teoretic unitar, se încheie disputele dintre diferite şcoli de gândire iar prin adoptarea unei

paradigme de către o comunitate ştiinţifică, cercetătorii din cadrul acestei comunităţi sunt mai

încrezători în reuşita demersurilor lor, sunt mai stimulaţi şi mai determinaţi să întreprindă

cercetări laborioase, sistematice şi îndelungate [97, p.80].

În lucrarea lui Schaefer, R. şi Lamm, R., Sociology, (1995) interesantă pentru tema

noastră este abordarea perspectivelor majore ale sociologiei, ca paradigme ale domeniului:

funcţionalismul, interacţionismul şi conflictualismul, precum şi analiza lor comparativă.

Încercând să răspundă la întrebarea din ce perspectivă ar trebui să analizeze sociologii

comportamentul uman? autorii acestei lucrări afirmau că „aceste perspective se suprapun pe

măsură ce interesele lor coincid, dar pot fi divergente, în funcţie de directivele fiecărei abordări

şi a problemei în studiu” [105, p.24].

Pentru o corectă ilustrare a celor afirmate anterior, redăm tabelul structurat de autori, care

reflectă analiza comparativă realizată de către aceştia asupra principalelor perspective teoretice

de abordare a sociologiei, aplicabile, ca paradigme, şi la nivelul sociologiei educaţiei.

Tabelul 2.1. Compararea Perspectivelor Teoretice Majore

Perspective Teoretice Majore

Criterii de

analiză Funcţionalism

Conflictualism

Interacţionism

Viziunea

asupra

societăţii

Stabilă, bine integrată Caracterizată de tensine şi

lupte între grupuri

Activă în influenţarea

interacţiunii sociale

cotidiene

Nivelul de

analiză

evidenţiat

Macro Macro Analiza micro ca mod de

înţelegere a fenomenelor

macro, mai mari

Viziunea

asupra

individului

Oamenii sunt

socializaţi în vederea

desfăşurării

funcţiunilor sociale

Oamenii sunt modelaţi cu

forţa, prin constrângere şi

autoritate

Oamenii manipulează

simbolurile şi îşi creează

propriile sfere sociale prin

interacţiune

63

Viziunea

ordinii

sociale

Menţinută prin

cooperare şi

consens

Menţinută prin forţă şi

constrângere

Menţinută prin

împărtăşirea înţelegerii

comportamentului zilnic

Viziunea

schimbării

sociale

Previzibilă,

consolidantă

Schimbarea are loc în

permanenţă şi poate avea

consecinţe pozitive

Reflectată în poziţia

socială a indivizilor şi în

comunicarea cu ceilalţi

Susţinători Emile Durkheim

Talcott Parsons

Robert Merton

Karl Marx

Du Bois

C. Wright Mills

George Herbert Mead

Charles Horton Cooley

Erving Goffman

De reţinut este şi concepţia celor doi sociologi contemponani cu privire la opera părintelui

fondator al sociologiei educaţiei, E. Durkheim. Astfel, ei apreciază că „mai presus de orice, E.

Durkheim va rămâne de neuitat datorită insistenţei cu care a susţinut (n.n.ideea potrivit căreia)

comportamentul nu poate fi pe deplin înţeles în termeni individuali ci trebuie înţeles într-un

context social larg” [105, p.12].

De fapt, pentru a facilita înţelegerea tuturor fenomenelor sociale E. Durkheim a întreprins o

cercetare intensivă asupra tribului australian Arunta, concentrându-se asupra implicaţiilor pe care

le avea religia în viaţa acestui trib. De asemenea, el a subliniat rolul pe care viaţa în grup îl are în

definirea a ceea ce grupul social sau societatea respectivă consideră a fi religios. În urma studiilor

întreprinse E. Durkheim a ajuns la concluzia potrivit cărei religia reprezintă un context prielnic

pentru întărirea solidarităţii grupului.

Lucrarea lui Max Weber, Economie et societe, vol 1, şi 2 (1995) este semnificativă pentru

ceea ce însemnă paradigma conflictualistă şi contribuţia acestui teoretician în domeniul

sociologiei educaţiei, din perspectiva modelului de cunoaştere hermeneutic, bazat pe demersurile

epistemologice ale interpretării.

Max Weber este un autor tipic pentru abordarea interpretativă, având contribuţii în zona

economiei şi societăţii, cu deschidere spre elaborarea unei metodologii hermeneutice a ştiinţelor

socio-umane în general. El este opus din punct de vedere metodologic lui E. Durkheim care

construia „regula metodei sociologice” (normativitatea) după modelul ştiinţelor naturii, adică

faptele sociale erau tratate ca fapte obiective, externe, constrângătoare în raport cu conştiinţa

individuală.

Dacă în viziunea lui E. Durkheim, rolul cercetătorului era acela de a interpreta aceste fapte

care explică fenomene ce par exclusiv individuale (de exemplu sinuciderea), din contră, Max

Weber pune accent pe valoarea subiectivă a faptelor sociale, interpretabile calitativ prin

construirea unor modele ideale (ideal-tip) După M. Weber, strategia interpretării este

indispensabilă în orice ştiinţă socio-umană care tinde spre evidenţierea caracterului raţional al

64

activităţii studiate, în condiţiile existenţei unor elemente non-raţionale, individuale, ideologice

etc.

El analizează procesul de construcţie a ideal-tipului din perspectiva teoriei economice dar

argumentele sale sunt valabile, prin analogie, şi la nivelul pedagogiei. Astfel, premisa

epistemologică a ideal-tipului constă în raţionalitatea finalităţilor macrostructurale ale educaţiei

care trebuie să fie totodată orientate permanent şi spre un sens pur pedagogic, propriu

domeniului educaţional. Finalităţile microstructurale vor încerca astfel să reducă permanent

distanţa dintre idealul educaţional şi posibilităţile concrete ale contextului psiho-social. De

asemenea, opera lui Max Weber oferă sugestii interesante privind conţinutul semnificativ al

relaţiei pedagogice, văzute ca relaţie socială, în măsura în care mesajul pedagogic răspunde la

trei exigenţe: înţelegerea intelectuală, angajarea mutuală morală şi evoluţia valorică a actorilor

educaţiei [140, p.61].

2.3. Studii recente în domeniul sociologiei educaţiei

Dintre lucrările recente în care este abordată problematica tezei noastre reţinem, în mod

special, lucrarea autorilor M. Borlandi, R. Boudon, M. Cherkaoui, B. Valade, ş.a., intitulată

Dicţionar al gândirii sociologice şi publicată la Editura Polirom, în anul 2009. Conceptele

definite aici şi care se regăsesc şi in contextul lucrării noastre sunt multiple. Dintre acestea

enumerăm: capitalism, burghez şi burghezie, conflict şi clasă socială, structură şi stratificare

socială etc. toate acestea fiind analizate de noi în cadrul paradigmei conflictualiste. Alte concepte

sunt cele raportate la diferite categorii de paradigme precum interacţionismul simbolic,

etnometodologia sau funcţionalismul.

De un real interes pentru lucrarea de faţă a fost şi analiza efectuată de Mohamed

Cherkaoui asupra conceptelor de macrosociologie şi microsociologie. Autorul porneşte aici de la

definirea clasică a celor doi termeni, pe care o consideră de altfel limitată, pentru a ajunge la o

diferenţiere a teoriilor macro şi microsociale, prin raportare la trei criterii de referinţă. Astfel,

spunea el, „ a identifica macro şi micro înseamnă: 1. a recunoaşte natura problemelor a căror

rezolvare se încearcă (...), 2. a ipotezelor pe care le formulăm cu privire la comportamente; 3. în

fine, a unităţii de observaţie şi analiză” [10, p.452].

De asemenea, un concept care ne-a suscitat în mod deosebit interesul a fost şi acela de

educaţie. În acest context, autoarea Nathalie Bulle-Schmidt realizează o sintetică analiză a

raporturilor conceptuale şi instituţionale dintre sociologie şi educaţie. Totodată, ea defineşte

sociologia educaţiei drept abordare „ştiinţifică a educaţiei ca fenomen social”, conturează

65

obiectul său de cercetare şi realizează o succintă trecere în revistă a abordărilor din cadrul

sociologiei educaţiei, cu referire la contribuţiile lui T. Parsons, B. Bernstein, P. Bourdieu, R.

Boudon şi alţii. Reţinem ca semnificativ semnalul pe care autoarea în trage cu privire la

preocupările contemporane din domeniul sociologiei educaţiei.

Astfel, ea apreciază că atenţia exagerată acordată problematicii inegalităţilor sociale

întreţinute şi promovate în interiorul instituţiilor şcolare nu face altceva decât să denatureze sau

să ascundă alte aspecte asupra cărora sociologii educaţiei ar trebui să-şi manifeste deopotrivă

interesul. Este cel puţin regretabil, spunea autoarea, faptul că „structura sistemelor educative,

conţinutul programei şi natura cunoştinţelor şcolare au fost examinate prea puţin în lumina

problematicilor sociologice generale, după analizele lui E. Durkheim din Evoluţia pedagogică în

Franţa [10, p.251-253].

Dintre portretele reprezentative pentru domeniul sociologiei educaţiei sunt demne de

reţinut cele ale lui P. Bourdieu, E. Durkheim, G. H Mead, T. Parsons şi M. Weber. Acestea au

constituit, de fapt, pentru noi, o sursă importantă de documentare, mai ales atunci când am

elaborat fişele de autor. (Anexele 2-9)

Lucrarea coordonată de Raymond Boudon şi intitulată Tratat de sociologie, ediţia a II-a,

apărută la Editura Humanitas în anul 2006, constituie un alt text semnificativ pentru domeniul

sociologiei contemporane, în general. Din punctul de vedere al sociologiei educaţiei, am reţinut

ca semnificative pentru tema tezei noastre capitolele şi subcapitolele privind: paradigma

sociologiei interacţiunii, stratificarea socială, teoriile sociologice ale conflictului, sociologia

cunoaşterii ş.a.

R. Boudon, încercând să identifice originile sociologiei acţiunii, aduce în discuţie

„diferenţele intelectuale” dintre doi mari clasici ai sociologiei, E. Durkheim şi M. Weber. În

acest contex, el afirma că încercarea lui T. Parsons de a unifica domeniul sociologiei, ştergând o

serie de diferenţe dintre paradigme nu mai poate fi astăzi acceptată.

Mai mult decât atât, „pentru mai multă claritate, este preferabil să se recunoască faptul că

sociologia dispune de o paletă de paradigme întru totul distincte, decât să se încerce punerea lor

laolaltă, într-o sinteză fragilă” [12, p.27,28]. În contextul lucrării mai sus menţionate ne-a atras

atenţia şi capitolul dedicat problematicii conflictelor sociale şi, implicit, teoriilor conflictualiste.

Autorul Pierre Birnbaum relizează aici o analiză riguroasă, dintr-o perspectivă contemponană, a

principalelor teorii sociologice care au abordat în mod direct sau indirect problema conflictelor

sociale.

Referindu-se deopotrivă la K. Marx şi la E. Durkheim, care considerau conflictul drept

fenomen patologic, autorul apreciază că modul în care aceştia tratează acestă problematică nu

66

mai poate fi considerat astăzi unul satisfăcător deoarece „abordarea de către ei a acestui fenomen

rămâne prea reducţionistă şi se dovedeşte, printr-o prea rigidă interpretare a surselor conflictului,

incapabilă să cuprindă extrema lor diversitate” [12, p.276].

Acestei concepţii i se opune în special cea a lui M. Weber, care aduce pentru prima oară

în discuţie multitudinea de factori ce pot sta la baza conflictelor sociale, precum şi implicarea

indivizilor, ca actori sociali. „Odată cu M. Weber, noţiunea de conflict dobândeşte o dimensiune

nouă deoarece devine inerentă lumii sociale: îşi pierde caracterul patologic şi se transformă într-

un concept analitic, valabil în orice sistem social” [12, p.280].

Dicţionarul Blackwell de Sociologie, elaborat de Allan G. Johnson ( 2007) a constituit

pentru noi un veritabil ghid de utilizare a limbajului sociologic în general, cu referire specială la

termenii utilizaţi în domeniul sociologiei educaţiei.

Aşa cum spunea şi sociologul român contemporan Septimiu Chelcea, în prefaţa lucrării,

„avantajul unui dicţionar de autor decurge din coerenţa discursului pe care, oricât s-ar strădui

coordonatorii, nu o pot atinge dicţionarele cu zeci de colaboratori” [51, p.8]. De asemenea, prin

viziunea unitară şi totodată modernă de abordare a conceptelor sociologice dicţionarul reprezintă

„o carte ce se legitimează prin ea însăşi, în lumina scopului de a oferi cititorului o idee despre

ceea ce înseamnă a privi lumea în perspectiva sociologiei” [51, p.16].

Dintre conceptele care ne-au captat interesul menţionăm pe acelea de : clasă socială,

conflict de clasă, curriculum ascuns, etnometodologie, fapt social, funcţionalism, interacţionism

simbolic, macrosociologie şi microsociologie, paradigmă (perspectivă teoretică), praxis, putere,

reproducţie culturală şi socială, revoluţie ştiinţifică, simbol, sistem social, societate, structură

socială, teorie, tip-ideal etc.

De reţinut este şi capitolul dedicat schiţelor biografice, în cadrul cărora regăsim figuri

sociologice semnificative, care ne-au servit în creionarea fişelor de autor prezentate în anexe,

precum: Basil Bernstein, Pierre Bourdieu, Emile Durkheim, Harol Garfinkel, Karl Marx, George

Herbert Mead, Talcott Parsons, Max Weber şi alţii. (Anexele 2-9)

2.4. Concluzii la capitolul 2

În acest capitol al lucrării am analizat gradul de cercetare al temei noastre prin raportare

la un număr de 33 de lucrări reprezentative din literatura românească şi internaţională.

Acest demers ne-a permis să constatăm, odată în plus, faptul că sociologia educaţiei

reprezintă un domeniu de studiu interdisciplinar, ce interrelaţionază concepte şi teorii din sfera

mai multor ştiinţe socio-umane precum psihologia, sociologia, pedagogia, dar şi economia,

67

filosofia, politologia, chiar antropologia.

Termenul de „sociologia educaţiei” a apărut în literatura de specialitate relativ recent,

între anii 1950-1960, tocmai din necesitatea abordării interdisciplinare a fenomenului

educaţional, cu accent pe perspectiva sociologică.

Având în vedere toate cele prezentate anterior considerăm că, la ora actuală, domeniul de

studiu al sociologiei educaţiei, constituit acum mai bine de şase decenii, reprezintă încă un pol de

atracţie pentru teoreticienii şi practicienii educaţiei, datorită multitudinii de probleme pe care le

abordează şi a perspectivelor diferite de raportare la acestea.

Importanţa problemei abordate de noi rezidă din faptul că şcoala contemporană,

caracterizată printr-o tot mai largă deschidere spre problemele sociale, nu poate să rămână

indiferentă la implementarea eficientă a unor teorii sociologice la toate nivelurile sale structurale

şi funcţionale.

Operele analizate anterior, precum şi multe altele pe care le-am consultat pe parcursul

studiului de documentare necesar cercetării de faţă, ne-au oferit prilejul structurării unui tablou

deosebit de complex asupra modelelor teoretice de abordare a paradigmelor sociologiei

educaţiei.

Analiza reflectivă realizată de către noi asupra acestora ne-a servit ca fundament pentru

elaborarea unui nou model teoretic de clasificare şi abordare a acestor paradigme, care, în opinia

noastră, este unul mai sistematic şi mai bine raportat la realitatea socio-educaţională decât cele

precedente.

Scopul cercetării noastre constă în identificarea şi analiza momentelor semnificative care

au marcat evoluţia domeniului de studiu specific sociologiei educaţie, din perspectiva aspectelor

paradigmatice, teoretice şi metodologice, care pot fi utilizate în practica educaţională.

Ca urmare, lucrarea noastră îşi propune să realizeze o abordare particulară, menită să

reechilibreze raportul dintre aspectele de ordin sociologic şi cele de ordin pedagogic,

educaţional, în acord cu imperativele paradigmei curriculumului.

Intenţia noastră este şi aceea ca, la nivelul fiecărei paradigme, să pornim de la analiza

teoriei sociologice şi să evidenţiem acele aspectele ale acesteia care sunt valorificabile în

contextul practicilor educaţionale curente şi de perspectivă.

Componenta comparativă a cercetării de faţă este complementară cu cea hermeneutică,

fiind evidenţiată prin modul de prezentare a paradigmelor, prin reliefarea constructelor teoretice

şi metodologice avansate de reprezentanţii acestora, unele comparaţii fiind implicite iar altele

explicite.

Dorim să menţionăm faptul că această lucrare nu îşi propune o abordare strict în manieră

68

istorică sau cronologică a paradigmelor care au marcat arealul ştiinţific propriu sociologiei

educaţiei.

Orientarea noastră prioritară vizează evoluţia calitativă a acestor paradigme, în raport cu

complexitatea din ce în ce mai mare a domeniul de referinţă. În acest sens, am adoptat viziunea

propusă de Thomas Kuhn, care spunea că evoluţia unui domeniu ştiinţific, prin acumulări

progresive de cunoştinţe, nu este de dorit şi nici măcar nu mai este posibilă în societatea

contemporană. Importantă este schimbarea de paradigmă care se realizeză în urma unei revoluţii

ştiinţifice.

Naşterea unei noi paradigme este rezultatul unui proces de restructurare a datelor

ştiinţifice anterioare, o reevaluare a acestora, din perspectiva unor noi viziuni sau evenimente.

Respingerea unei paradigme se realizează numai în momentul în care, la nivelul comunităţii

ştiinţifice, este adoptată o nouă paradigmă, capabilă să soluţioneze, chiar şi numai parţial,

problemele cu care s-a confruntat paradigma anterioară şi care au condus la declanşarea crizei.

Mai mult decât atât, apreciem că valorificarea, atât la nivel teoretic cât şi metodologic, a

acestor paradigme oferă premisele necesare pentru o reconsiderare a politicilor şi practicilor

educaţionale raportate la: elaborarea şi implementarea unor politici educaţionale racordate la

problemele mediului social; restructurarea relaţiilor pedagogice ca relaţii sociale; proiectarea-

realizarea-dezvoltarea curriculară; reconsiderarea rolurilor actorilor educaţionali etc.

3. PARADIGME MACROSTRUCTURALE

69

Paradigmele macrostucturale reprezintă modalităţi de abordare a societăţii la nivel global.

După Sorin Cristea „analiza macrosociologică a educaţiei la nivel de sistem presupune abordarea

problematicii activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii în contextul sistemului de

învăţământ, familiei, comunităţii educative locale” [24, p.344 ].

3.1. Funcţionalismul clasic (Emile Durkheim)

Cea mai cunoscută paradigmă de tip macrostructural este cea a funcţionalismului, ca

teorie ce ,,oferă premisa fundamentării sociologiei educaţiei ca ştiinţă autonomă, integrabilă în

domeniul ştiinţelor pedagogice/educaţiei“ [23, p.131].

Funcţionalismul abordează societatea ca sistem, ca ansamblu funcţional bazat pe relaţiile

de interdependenţă ce se constituie între componentele sale. Fiecare aspect al societăţii/realităţii

sociale este în relaţie de interdependenţă cu celelalte şi contribuie la funcţionarea sistemului

social, în ansamblu. Ea se fundamentează pe analiza celor patru funcţii fundamentale pe care le

posedă orice sistem social: integrarea, adaptarea, realizarea scopului şi menţinerea nivelului

valoric.

Şcoala este considerată un agent socializator şi totodată un agent important al schimbării

în societate. Ea îi ajută pe indivizi să devină membrii cu drepturi depline ai societăţii în care

trăiesc, prin interiorizarea normelor, modelelor şi practicilor sociale.

E. Stănciulescu, în lucrarea sa intitulată Teorii sociologice ale educaţiei (1996) vorbeşte

despre două variante relativ distincte ale funcţionalismului şi anume: funcţionalismul părinţilor

fondatori reprezentat de E. Durkheim, pe care noi îl vom numi în continuare funcţionalism clasic

şi funcţionalismul sistemic reprezentat de Talcott Parsons [79, p.15-43].

Emile Durkheim (1858-1917) (Anexa 2)

În lecţia de deschidere a cursului său de pedagogie de la Universitatea din Sorbona, E.

Durkheim a emis celebrul postulat despre educaţie, avansând totodată ideea dependenţei

fundamentale a pedagogiei de sociologie. „Într-adevăr socotesc ca un postulat al oricărei

speculaţii pedagogice afirmaţia că educaţia este ceva eminamente social, prin originile sale, ca şi

prin funcţiile sale şi că, prin urmare, pedagogia depinde de sociologie mai mult ca de orice altă

ştiinţă” [39, p.63].

Pentru susţinerea acestei idei el prezintă mai multe argumente. Astfel, pornind de la ideea

că finalităţile macrostructurale ale educaţiei (idealul şi scopurile) sunt de ordin colectiv, social,

E. Durkheim declara fără echivoc: „în prezent ca şi în trecut idealul nostru pedagogic este până

în cele mai mici amănunte opera societăţii. Ea este aceea care ne schiţează portretul omului aşa

70

cum trebuie să fie, iar în acest portret se oglindesc toate particularităţile organizării sale” [39,

p.68].

Totodată el constată, printr-o analiză retrospectivă, că niciodată în istoria unui popor

educaţia nu a avut un caracter universal-valabil pentru toţi indivizii, ci mai degrabă s-a

diferenţiat în raport de anumite criterii dintre care cel mai semnificativ ar fi, în concepţia sa dar

şi a altor sociologi, acela al originii sociale.

De asemenea, educaţia modernă presupune o tendinţă accentuată de diversificare şi

specializare, ca urmare a evoluţiilor înregistrate în sfera profesiunilor, ceea ce implică şi

fenomenul de diviziune socială a muncii.

Toate formele de educaţie dintr-o societate prezintă o bază comună, rezultată din

specificul naţional şi concretizată într-o serie de practici, idei, sentimente, credinţe, ritualuri,

obiceiuri care concură la structurarea caracterului naţional al acesteia.

Sistemele educative au fost întotdeauna legate în mod indisolubil de sistemele sociale în

care s-au dezvoltat şi chiar dacă nu au evoluat în paralel cu acestea, au manifestat o permanentă

tendinţă de racordare la social.

Educaţiei îi revine un rol „eminamente social”, de socializare metodică a individului.

Educaţia este aceea care face posibilă interiorizarea faptelor sociale. Ea are o funcţie psihosocială

de formare-dezvoltare a personalităţii, ceea ce conduce la construirea eului social. „Educaţia este

acţiunea exercitată de generaţiile adulte asupra celor care nu sunt coapte încă pentru viaţa

socială. Ea are ca obiect să provoace şi să dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice,

intelectuale şi morale pe care le reclamă de la el atît societatea politică în ansamblul ei cît şi

mediul special căruia îi este destinat” [39, p.39].

Prin această definiţie de factură sociologică autorul accentueză rolul educaţiei de

instrument prin care societatea îşi asigură condiţiile necesare propriei existenţe şi premisele

pentru dezvoltarea sa ulterioară. E. Durkheim atrage atenţia asupra faptului că educaţia nu poate

fi aceeaşi pentru toţi, ci este diferită de la o societate la alta, de la un grup sau clasă sociala la

altul/alta şi de la un individ la altul. Totuşi, într-o anumită societate, educaţia dispune de anumite

trăsături comune tuturor structurilor sociale ale acesteia.

Pornind de la analiza istorică a concepţiilor despre educaţie afirmate de-a lungul timpului

E. Durkheim identifică două elemente comune: o generaţie de adulţi şi una de tineri, o acţiune

exercitată de prima asupra celeilalte. Aceasta înseamnă că în orice societate sistemul de educaţie

prezintă acest dublu aspect: „să fie totodată unul şi multiplu” [39, p.37]. Este unul datorită

notelor definitorii, comune tuturor practicilor educative dintr-o societate, dincolo de orice

diferenţiere de ordin social, moral, religios, etnic, profesional etc. Este multiplu tocmai datorită

71

eterogenităţii sociale, în raport cu aspectele menţionate anterior. Datorită caracterului său

prospectiv, educaţia serveşte societăţii ca mijloc de existenţă şi de dezvoltare, prin intermediul

tinerei generaţii.

Dacă E. Durkheim acorda sociologiei rolul fundamental în alegerea idealului şi

scopurilor educaţiei, tot el este acela care recunoaşte că mijloacele şi metodele prin intermediul

cărora se realizează aceste finalităţi sunt de competenţa psihologiei şi în special a psihologiei

copilului. Totuşi, el nu poate să nu remarce unitatea ce se instituie între scopuri şi mijloace:

„natura scopului implică în parte pe aceea a mijloacelor” [39, p.72].

Cercetări mai recente evidenţiază faptul că opera pedagogică a lui E. Durkheim valorifică

două teze sociologice fundamentale şi anume: „teza specificităţii şi anteriorităţii realităţii sociale

în raport cu individul, cu cerinţele şi exprimările sale psihologice” şi „teza conţinutului faptelor

sociale care includ şi fapte educative şi didactice, de educaţie şi instruire, fapte obiective,

exteriorizate în mediul social, respectiv în mediul şcolii, al sistemului de învăţământ”[14, p.104].

Spre deosebire de predecesorii săi, I. Kant, H. Spencer şi alţii, care defineau educaţia în

raport cu un model ideal, E. Durkheim o raportează la faptele sociale şi o analizează în acord cu

regulile metodei sale sociologice.

Faptul social este definit de E. Durkheim drept „o rezultantă a vieţii comune, un produs

al acţiunilor şi reacţiunilor care se petrec între conştiinţele individuale” El este pe de o parte

material, privit ca acţiune externă, colectivă sau socială şi pe de altă parte, ideal ca acţiune

internă sau fapt de conştiinţă.

În viziunea sa, faptele sociale „constau în moduri de a lucra, de a gândi şi de a simţi

exterioare individului şi care sunt înzestrate cu o putere de constrângere în virtutea căreia se

impun” [41, p.45]. Faptele sociale sunt exterioare individului deoarece ele funcţionează la nivel

social înainte de existenţa fiecăruia, înainte de naşterea individului, iar acesta le interiorizează şi

le include în conduitele sale, prin intermediul educaţiei.

Astfel, „orice educaţie constă într-o forţare neîncetată spre a impune copilului feluri de a

vedea, de a simţi şi de a lucra la care el n-ar fi ajuns de la sine” [41, p.46]. Este vorba aici de o

serie de constrângeri la care copilul este supus încă din primii săi ani de viaţă ( de exemplu: de a

mânca , de a avea un program de odihnă, de a respecta normele şi regulile etc.). Treptat, aceste

constrângeri îi devin copilului familiare şi nu mai sunt resimţite ca o forţă exterioară deoarece el

îşi formează o serie de deprinderi şi obişnuinţe prin care răspunde în mod sistematic acestor

constrângeri. Caracterul de constrângere, specific oricăror fapte sociale, nu numai celor din sfera

educaţiei, se raportează la ideea că nerespectarea regulilor atrage după sine şi o anumită formă de

sancţiune.

72

Analiza faptelor sociale poate fi întemeiată, considera E. Durkheim, numai pe respectarea

regulilor metodei sociologice propuse de el.

Această metodă prezintă o serie de caracteristici care îi oferă specificitate. Astfel, ea este

independentă de orice tip de filosofie şi presupune o atitudine echidistantă faţă de toate

doctrinele politice. Este obiectivă deoarece nu lasă loc la speculaţii şi aprecieri mai mult sau mai

puţin subiective. În cadrul ei sunt utilizate regulile cauzalităţii astfel încât strategia de aplicare

conduce la obţinerea de soluţii practice, prin intermediul unui raţionament de tipul cauză-efect.

Este exclusiv sociologică, deoarece tratează faptele sociale ca lucruri şi mai mult decât atât, acest

mod revoluţionar de abordare conferă sociologiei statulul de ştiinţă autonomă.

Încercând să explice de ce faptele sociale trebuie tratate ca lucruri E. Durkheim afirma că:

„este lucru orişice obiect de cunoştinţă, care nu este în chip firesc impenetrabil cu inteligenţa, tot

despre ce nu putem să ne facem o noţiune adevărată printr-un simplu procedeu de analiză

mintală, tot ceea ce spiritul nu poate ajunge să înţeleagă cu condiţia de a ieşi din el însuşi, pe cale

de observaţii şi experimentări, trecând treptat de la caracterele cele mai exterioare şi cele mai

imediat vizibile, până la cele mai puţin vizibile şi mai adânci”[41, p.31].

Altfel spus, în viziunea lui E. Durkheim, faptul social reprezintă un „construct social”

diferit, dacă nu chiar opus, în raport cu cel individual. El nu este rezultatul intervenţiei operaţiilor

gândirii asupra unor noţiuni ci este ceva exterior individului, acesta înteriorizându-l ca atare.

Funcţionaliştii considerau că societatea este deţinută prin consens social, prin coeziune

între membrii, aceştia fiind de acord să lucreze împreună pentru a realiza, ceea ce este cel mai

bine pentru societate, în ansamblul său. În acest sens, putem spune că se anticipează ideea

durabilităţii sociale şi instituţionale, promovată în societatea postmodernă sub egida conceptului

de dezvoltare durabilă [72].

Considerând că nu poate exista o opoziţie totală între societate şi individ, E. Durkheim

abordează societatea ca pe o forţă morală, ce acţionează în mod spontan asupra membrilor săi.

Este vorba aici despre o antinomie aparentă, pe care sociologul consideră că o poate rezolva prin

transformarea solidarităţii sociale sub influenţa principiului diviziunii muncii. Astfel, el

identifică două forme de solidaritate :

a. mecanică, o formă de coeziune socială care apare atunci când, pentru menţinerea

valorilor şi credinţele comune, membrii societăţii tind să se angajeze în tipuri similare

de activităţi; ea apare mai frecvent în societăţile tradiţionale, arhaice;

b. organică, o formă de coeziune socială care se manifestă atunci când membrii

societăţii interacţionează pentru promovarea unor valori şi convingeri diverse şi tind

73

să se angajeze în diferite tipuri de activităţi; se regăseşte la nivelul societăţilor

complexe, industrializate.

Diviziunea muncii este considerată drept condiţie a progresului individual şi, implicit, a

celui social. Ea reprezintă o sursă importantă a solidarităţii sociale.

A.Comte a fost primul care a semnalat faptul că diviziunea muncii nu reprezintă doar un

fenomen economic, ci este deopotrivă un element important în constituirea solidarităţii sociale.

Ea are un caracter moral pentru că necesităţile impuse de solidaritatea socială sunt nevoi morale.

În consecinţă, educaţia trebuie implicată direct şi indirect în cultivarea solidarităţii organice, prin

procesele de socializare susţinute în vederea construirii unei societăţi moderne.

În societăţile simple, oamenii se puteau înlocui destul de uşor unii pe alţii în activităţile

profesionale pe care le realizau. A. Comte şi H. Spencer apreciau că în societăţile moderne,

dezvoltate, acest lucru este din ce în ce mai dificil. E. Durkheim însă, consideră că dimpotrivă,

fenomenul substituirii este observabil chiar şi la cele mai înalte nivele ale unei societăţi

dezvoltate.

Astfel, el subliniază faptul că orice membru al societăţii contemporane trebuie să fie

pregătit să îşi schimbe profesia în acord cu cerinţele sociale. „Din perspectivă pedagogică,

faptele sociale exercită asupra individului o acţiune educativă, iar societatea este privită ca un

sistem educativ aflat în permanentă acţiune” [70].

Autorul vede în educaţie un mijloc prin care societatea se restructurează şi se reface,

păstrându-şi totuşi notele definitorii. Astfel, nu mai poate fi vorba despre un real antagonism

între societate şi individ, ci, dimpotrivă, de o relaţie de complementaritate autentică: „Individul,

voind societatea de vrea pe el însuşi, acţiunea exercitată de societate asupra lui, pe calea

educaţiei, neavând ca obiect sau ca rezultat comprimarea, micşorarea sau denaturarea lui, ci

tocmai din contră, sporirea lui şi formarea unei fiinţe cu adevărat omeneşti” [39, p.43].

Societatea, fiind formată din indivizi, are nevoie de o relativă omogenitate a acestora, iar

aceasta este asigurată sau măcar tinde să fie asigurată prin intermediul educaţiei, încă din

copilărie, prin inocularea unor principii şi reguli, prin structurarea unui anumit mod de a fi şi de a

trăi în colectivitate.

Totuşi, la nivel social, nu ne confruntăm cu un uniformism ci cu o diversitate relativă a

indivizilor.

În acest context, E. Durkheim vorbeşte despre dualismul fiinţei umane care este

deopotrivă una de natură individuală şi una de natură socială. Fiinţa individuală ţine de stările lui

psihice, de caracteristici strict personale, de personalitatea fiecăruia şi de ansamblul experienţelor

74

sale de viaţă. Fiinţa socială cuprinde idei, sentimente, obişnuinţe specifice grupului din care

individul face parte şi ea se formează numai în contextul societăţii şi cu ajutorul educaţiei.

Astfel, se conturează un alt postulat al operei durkheimiene potrivit căruia „tot ce omul

are mai caracteristic rezultă din istorie şi din viaţa comună”.

Acest enunţ se poate explica prin faptul că individul uman s-a dezvoltat de-a lungul

timpului, în contextul societăţii, adică prin interacţiunea cu semenii săi. ”Omul este un produs al

istoriei şi deci, un produs al unei deveniri”, ceea ce înseamnă că toate caracteristicile omului

contemporan sunt rezultatul unui proces evolutiv, simultan cu evoluţia istorică a umanităţii.

Pentru a întări cele afirmate anterior, precum şi rolul fundamental al procesului de socializare în

dezvoltarea personalităţii, E. Durkheim preciza: „deci nu e nimic dat în el.” Această afirmaţie

minimalizează însă rolul factorilor ereditari, biologici şi psihologici, în procesul de formare şi

dezvoltare a personalităţii [41, p17 ].

Aceeaşi idee poate fi regăsită şi în lucrarea Educaţie şi sociologie, unde E. Durkheim

nota următoarele: ”Omul nu este om decât pentru că trăieşte în societate” [39, p.41]. În sprijinul

acestei afirmaţii el aduce o serie de argumente, din perpectiva educaţiei sociale, cu deschidere

etică. Astfel, autorul consideră că principiile şi normele morale reprezintă un produs al vieţii în

comun şi ele se modifică odată cu evoluţia societăţii. Societatea este aceea care ne conferă

implicit sentimentul regulii şi al disciplinei. Ea ne scoate din egoismul nostru individual şi ne

determină să ţinem seama şi de alte interese decât cele personale.

Din punct de vedere ştiinţific, accepţiunea pe care fiecare dintre noi o conferim noţiunilor

fundamentale reflectă întreaga activitate ştiinţifică depusă până în acel moment la nivelul

societăţii. Totodată, limbajul, ca instrument social, ne ajută să ne însuşim întreaga zestre a

umanităţii.

Pentru a accentua calitatea omului de fiinţă socială, prin comparaţie cu animalele, E.

Durkheim spunea : ”în loc să se risipească ori de câte ori o generaţie se stinge şi este înlocuită de

alta, înţelepciunea omenească se acumulează neîncetat, iar omul se ridică deasupra animalului şi

deasupra lui însuşi, tocmai prin această acumulare nesfârşită” [39, p.42].

Referindu-se la rolul pe care trebuie să îl joace statul în materie de educaţie, E. Durkheim

atrage atenţia supra faptului că această implicare nu trebuie să se limiteze nici la calitatea de

substitut al familiei, acolo unde este cazul, nici la funcţia de a pune la dispoziţia tinerilor,

instituţii de educaţie.

Rolul statului trebuie să fie unul pozitiv, care să servească intereselor sociale adică să

contribuie la realizarea unei comuniuni de idei, sentimente, credinţe, idealuri între membrii

societăţii, menite să asigure chiar existenţa acesteia. Totuşi, statul nu poate monopoliza întregul

75

sistem educaţional aşa cum se întâmplă în cazul regimurilor totalitare. Societatea însăşi trebuie

să progreseze astfel încât individul să poată să se manifeste liber, în sens inovator şi creator.

De asemenea, „şcoala nu poate fi o chestiune de partid”, adică nu poate servi unor

interese individuale sau microgrupale şi nici nu trebuie să se conducă după doctinele specifice

unuia sau altuia dintre partidele politice. Astfel, „statul trebuie să creeze o comunitate de idei

sociale şi pedagogice situate dincolo de orice interes politic, individual, particular sau de grup”

[14, p.147].

Ideea pe care noi o desprindem de aici este aceea că statul trebuie să vegheze pentru ca

şcoala, prin intermediul cadrelor didactice, să insufle tinerelor generaţii valorile ce stau la baza

societăţilor democratice, pornind de la o serie de principii pe care le regăsim în politicile

educaţionale ale zilelor noastre: principiul creării unei comunităţi de idei cu privire la rolul

educaţiei şi al şcolii în societatea modernă, principiul responsabilităţii ce revine statului modern

în raport cu educaţia şi învăţământul, principiul respectării valorilor ştiinţifice ce stau la baza

conţinuturilor educaţiei, principiul respectării ideilor şi sentimentelor pe care se fundamentează

educaţia morală, în societatea contemporană etc.

Cu privire la relaţia dintre şcoală şi societate, E. Durkheim atrage atenţia asupra faptului

că aceasta nu este una de tip liniar, de determinare directă.

Sistemul de învăţământ dispune de o autonomie relativă faţă de sistemul social, aceasta

fiind determinată de logica sa internă. Tradiţiile şi istoria proprii unui sistem de învăţământ fac

ca acesta să se sustragă uneori normelor şi regulilor sociale. Acest fenomen stă la baza

decalajelor care apar frecvent între sistemele de învăţământ, ca sisteme conservatoare, şi cele

sociale.

În acest sens, Emil Păun afirma că teza „despre autonomia relativă a sistemului de

învăţământ ne permite să înţelegem mai bine fenomene cum sunt decalajul dintre cerinţele

dezvoltării sociale şi răspunsul dat de şcoală acestora, criza şcolii contemporane etc.”[39, p.98].

Realizând un paralelism între religie şi educaţie E. Durkheim considera religia ca pe un

produs social, deoarece credinţele religioase reprezintă, în fapt, forme tipice de reprezentări

colective (sociale). „Reprezentările colective sunt produsul unei imense cooperaţii care se întinde

nu numai în spaţiu ci şi în timp (...) lungi şiruri de generaţii au strâns în ele experienţa şi ştiinţa

lor. O intelectualitate foarte particulară, nesfârşit mai bogată şi mai complexă decât cea a

individului, este deci oarecum concentrată acolo. Se înţelege de aici cum raţiunea are puterea de

a depăşi întinderea cunoştinţelor empirice” [126, p.22,23].

E. Durkheim defineşte religia pornind de la două premise fundamentale, cu deschidere

pedagogică: detaşarea de toate ideile preconcepute despre religie şi studierea diferitelor religii

76

existente. El nu este de acord cu ideea conform căreia religia este doar o simplă speculaţie despre

ceva ce nu poate fi explicat pe cale ştiinţifică.

La baza tuturor sistemelor religioase se află un număr de reprezentări fundamentale,

concepte şi ritualuri care, în afară de diversitatea formelor de manifestare, au aceeaşi

semnificaţie şi îndeplinesc aceleaşi funcţii. Civilizaţiile primitive, cum este cea a arborigenilor

australieni, pe care E. Durkheim şi-a întemeiat studiul, oferă contexte optime pentru studierea

religiei, deoarece acele societăţi sunt caracterizate prin simplitate şi conformism în gândire şi

conduită.

Ritualurile religioase condensează în contextul lor o serie de reguli de conduită care arată

maniera corectă în care trebuie să se comporte indivizii, în prezenţa lucrurilor considerate sacre.

Principalul lor scop este acela de a reda moralitatea grupului.

Subliniind funcţia socială fundamentală a religiei, Alain Policar afirma că „pentru

Durkheim, o religie trăieşte prin intermediul practicilor care reînvie credinţele”, acestea fiind

valabile în planul educaţiei morale [42, p.175 ]. Sintetizând aceste aspecte, putem spune că

religia reprezintă o reflecţie concentrată a vieţii colective, iar aceasta, la rândul ei, îl ajută pe

individ să se raporteze la ceva mult mai înalt, adică la o lume sacră, ideală, aflată deasupra vieţii

lui profane de zi cu zi şi să îşi dezvolte competenţele morale şi spunem noi, chiar pe cele socio-

emoţionale.

De fapt, E. Durkheim a acordat, în numeroase studii ale sale, o atenţie deosebită educaţiei

morale, fapt pentru care a fost numit chiar „părintele ştiinţei moravurilor”. El a încercat să aplice

regulile metodei sociologice şi în acest domeniu. Astfel, faptele morale sunt cercetate în mod

independent, dincolo de orice principiu aprioric. Atât obiectul cât şi sursa moralităţii sunt

reprezentate de către societate. Elementele moralităţii sunt următoarele:

1. acţiunile morale care sunt conforme cu anumite reguli prestabilite; este vorba aici de o

obligaţie, o datorie sau de spiritul de disciplină, care sunt raportate la un cod de conduită morală

valabil pentru o anumită societate.

2. dezirabilitatea oricărui act moral, de exemplu binele, se referă la faptul că societatea

manifestă asupra individului o formă de presiune externă, menită să îl determine pe acesta să

acţioneze conform cerinţelor sociale.

3. ataşarea la grup vizează relaţia individului cu ceilalţi membrii ai societăţii, în

contextul unor grupuri de tip familial, profesional sau educaţional. Această relaţionare constituie

premisa promovării, la nivelul grupului, a unor principii şi norme comune de conduită.

Ceea ce ne interesează pe noi îndeosebi este punctul de vedere al lui E. Durkheim privitor

la educaţia morală a copiilor şi tinerilor. În acest ses, el se opreşte în special la două aspecte şi

77

anume: formarea şi dezvoltarea spiritului de disciplină şi realizarea ataşării la un grup social.

Ambele se vor realiza cel mai bine prin intermediul educaţiei, în special a celei şcolare,

structurate într-un context organizaţional. E. Durkheim considera că spiritul de disciplină se

bazează pe două elemente cu valoare de predispoziţii:

a) tendinţa copilului de a repeta ceea ce a învăţat ( tradiţionalismul infantil );

b) receptivitatea copilului la sugestii, mai ales la cele de tip imperativ.

În acest sens, autorul nota următoarele: „copilul, având tendinţa înnăscută de a imita tot

ceea ce vede, mai ales la persoane mai mari decât el, caută să-l însuşească ca pe un bun al său şi-

l va repeta ori de câte ori se va ivi ocazia (...) Şi ceea ce este mai intersant de remarcat, îl va

repeta, odată învăţat, aşa cum l-a învăţat şi nu altfel” [39, p.28].

Ataşarea copilului la grup presupune trei demersuri semnificative şi anume:

1. cunoaşterea afectivă a societăţii din care face parte şi a valorilor promovate de aceasta;

2. obişnuirea copilului cu traiul în comun, ceea ce presupune exercitarea drepturilor

cetăţeneşti;

3. realizarea unor activităţi practice, în comun cu ceilalţi membrii ai grupului de

apartenenţă.

În ceea ce priveşte sistemul de recompense şi pedepse, de remarcat este faptul că E.

Durkheim acorda o mai mare importanţă pedepselor, care trebuie să aibă un caracter pur moral şi

să vizeze în special fapta şi nu în mod direct pe făptaş. Recompensele trebuie, spune el, evitate

pe cât posibil, deoarece acestea nu îşi găsesc, decât în mod foarte rar, echivalentul în viaţa reală.

E. Durkheim a introdus şi noţiunea de penalitate şcolară ce definea sancţiunea care putea

fi aplicată de către un profesor asupra unui elev. Dar, aceasta „este mai mult un mijloc de a întări

conştiinţa colectivă a grupului-clasă şi indirect a societăţii, decât ocazia de a-l copleşi pe cel în

culpă şi de a da prea multă importanţă greşelii ca atare” [109, p.13].

Semnificative din perspectiva cercetării noastre sunt şi ideile structurate de E. Durkheim

cu privire la relaţia pedagogică profesor-elev. Astfel, el spune că este vorba despre un raport, de

cele mai multe ori echilibrat, între autoritate şi libertate. Totuşi, uneori, în cadrul acestei relaţii,

profesorul resimte nevoia unui abuz de putere, numit megalomanie şcolară şi apărut ca rezultat

al diferenţelor culturale dintre el şi elevi.

Relaţia pedagogică joacă un rol fundamental în procesul de socializare a copilului

deoarece, prin intermendiul ei, profesorul transmite elevilor anumite modele sociale dezirabile.

Grupul şcolar şi relaţiile ce se structurează între elevi, în cadrul acestuia, constituie un mijloc de

atenuare a autorităţii profesorului. Acest grup reproduce, la o scară mult mai mică, structura de

organizare a societăţii adulţilor şi îl pregăteşte astfel pe copil pentru viaţa socială.

78

În privinţa educaţiei intelectuale, E. Durkheim pornea de la premisa că mai întâi trebuie

identificate categoriile fundamentale ale intelectului, ce urmează a fi dezvoltate în fiecare copil.

Este vorba despre acele aptitudini fundamentale numite de el noţiuni mamă sau centre de

inteligibilitate. Emil Păun remarca faptul că E. Durkheim „intoduce distincţia între procesele

psihice ale copilului, ca dispoziţii congenitale care se dezvoltă prin exerciţiu în cadrul şi limitele

experienţei individuale şi între ideile directoare elaborate de civilizaţia umană, ca idei colective

exterioare şi anterioare copilului pe care trebuie să le transmitem prin educaţie” [39 p.105].

Ideea cu valoare pedagogică pe care o putem desprinde de aici este aceea că trebuie

realizată o departajare clară între ceea ce ţine de zestrea ereditară individuală, care poate fi

valorificată în diferite contexte socio-educaţionale şi ceea ce este apanajul evoluţiei social-

istorice a umanităţii, de care individul beneficiază prin intermediul acţiunilor educaţionale.

Pentru a analiza puterea educaţiei şi mijloacele de care ea dispune pentru exercitarea

funcţiilor sale complexe, E. Durkheim se foloseşte de teoria psihologului Guyon, care o compară

cu starea de hipnoză. Astfel, relaţia educator-educat presupune raportarea la două condiţii

esenţiale: acea a educatului (copil, elev etc.) şi aceea a educatorului (părinte, profesor etc.)

Copilul mic, în calitatea sa de educat, se află la începutul unei acţiuni formative într-o

stare de relativă pasivitate, asemănătoare cu cea în care se află un individ ce urmează a fi supus

procedurii de hipnotizare. El este înclinat spre imitaţia adultului şi uşor de sugestionat. Pe

măsura înaintării în vârstă, procesul de socializare dirijat de către educator este receptat de către

copil în mod activ, conştient şi chiar interiorizat. Educaţia este receptată ca feed-back extern,

constrângător dar necesar pentru dezvoltarea copilului sau a tânărului.

Educatorul se află într-o poziţie de superioritate faţă de educat, datorită culturii şi

experienţei de viaţă de care dispune, ceea ce îi conferă şi o putere corespunzătoare asupra

educatului. Astfel, acţiunea educaţională va fi eficientă în măsura în care îşi va atinge scopurile.

Principala calitate a educatorului, fie el părinte sau profesor, este, după E. Durkheim,

autoritatea morală prin intermediul căreia copilul îşi va însuşi sentimentul datoriei. „Copilul

însă, nu poate cunoaşte datoria decât prin educatorii şi părinţii săi, neputându-şi forma o idee

despre ea decât după felul cum aceştia i-o înfăţişează, prin limbajul şi purtarea lor”. Pentru a

putea să îl facă pe copil să îi recunoască autoritatea educatorul trebuie ca el însuşi să simtă

această autoritate ca pe o forţă de ordin interior: „Este deci necesar, ca el să creadă nu în el, fără

îndoială, nici în calităţile superioare ale inteligenţei sale, ci în misiunea sa, în măreţia misiunii

sale” [39, p.48,49].

Altă problemă abordată de E. Durkheim, în strânsă legătură cu relaţia pedagogică, este

aceea a raportului dintre libertate şi autoritate. Considerând libertatea drept „fiica autorităţii bine

79

înţelese” autorul atrage atenţia asupra faptului că cei doi termeni, autoritate şi libertate, nu

trebuie percepuţi ca fiind în opoziţie. Dimpotrivă, înţelegând autoritatea profesorului, copilul şi-o

însuşeşte şi va fi capabil mai târziu să o transfere la nivelul propriei conştiinţe, cu un sentiment

de libertate. Prin libertate copilul nu trebuie să înţeleagă că poate face absolut orice îi place ci că

poate fi stăpân pe sine, adică îşi poate face datoria atât faţă de societate cât şi faţă de sine.

Din postura de sociolog cu vocaţie de pedagog, E. Durkheim încearcă să realizeze o

distincţie clară între pedagogie şi educaţie, pornind de la premisa că deseori, aceste două

concepte au fost confundate. El vede educaţia ca acţiune între generaţii. Pedagogia „constă nu în

acţiuni, ci în teorii, iar aceste teorii sunt moduri de a concepe educaţia, nu moduri de a o

practica” [39, p.50].

Tot în acest context, E. Durkheim realiza, prin intermediul unei analize retrospective

asupra constituirii pedagogiei ca ştiinţă şi a demersurilor educative întreprinse în diferite epoci,

faptul că, în timp ce educaţia a fost şi este un proces continuu, pedagogia a înregistrat şi perioade

de latenţă, în care nu s-a afirmat prin lucrări sau teorii semnificative.

Potrivit concepţiei durkheimiene, pedagogia, pentru a se fundamenta ca ştiinţă autentică,

trebuie să ofere soluţii viabile pentru practica educaţională. Astfel ea trebuie să întrepindă, mai

întâi, o analiză istorică, retrospectivă, raportată în special la ceea ce poate fi valorificat din

caracterul naţional al educaţiei.

De asemenea, aprecia el, comunitatea pedagogică trebuie să realizeze o analiză concret-

situaţională, care să reflecte realitatea educaţioanlă a timpului prezent.

Pedagogia trebuie să îşi afirme şi caracterul prospectiv, adică să identifice cât mai corect

tendinţele de evoluţie ale sistemelor educative, valorificând totodată modelele sau teoriile

pedagogice anterioare.

Pedagogia contemporană trebuie să se bazeze pe datele pe care i le furnizează istoria

pedagogiei, atunci când îşi stabileşte finalităţile şi pe datele oferite de psihologie, atunci când

alege mijloacele de realizare a acestora. Ideea este evidenţiată de E. Durkheim atunci când

afirma: „Într-adevăr, idealul pedagogic al unei epoci exprimă, în primul rând starea societăţii în

epoca dată. Dar, pentru ca acest ideal să devină o realitate, trebuie să facem să i se conformeze

conştiinţei copilului” [39, p.61].

Obiecţiile aduse concepţiei lui E. Durkheim despre educaţie se raportează în principal la

supraestimarea rolului sociologiei în întemeierea pedagogiei ca ştiinţă, concomitent cu

subestimarea rolului psihologiei. De asemenea, cercetătorii au sesizat faptul că E. Durkheim

tinde să accentueze caracterul normativ al pedagogiei şi implicit să minimalizeze până la anulare

competenţele ei teoretico-explicative.

80

Totodată, încercând să realizeze distincţia dintre pedagogie ca ştiinţă şi educaţie ca obiect

de studiu fundamental al acesteia E. Durkheim operează o departajare tranşantă, considerată de

unii analişti chiar exagerată, între teoria şi practica educaţiei [39, p.92].

Ideile fundamentale ale operei durkheimiene, care servesc drept repere metodologice

pentru proiectarea şi realizarea acţinilor educaţionale prezente şi chiar de perpectivă vizează:

- abordarea educaţiei ca fapt social, exterior individului şi care îşi exercită puterea

coercitivă asupra acestuia,

- definirea educaţiei ca relaţie între generaţii,

- valorificarea contextului social, comunitar, familial sau grupal la nivelul instruirii,

- analiza relaţiei pedagogice, ca raport între autoritate şi libertate etc.

3.2. Funcţionalismul sistemic (Talcott Parsons)

Modelul macrostructural de abordare propus de sociologul american Talcott Parsons

(1902-1979) este argumentat în monumentala sa operă prin trei teme majore:

1. teoria acţiunii sociale;

2. teoria structuralismului funţional (sistemic);

3. teoria evoluţiei structuraliste cu deschidere spre sociologia cunoaşterii. (Anexa 3)

T. Parsons reprezintă la nivelul sociologiei un model de reflectare a filosofiei pozitiviste,

tipic americane, comparabil cu ceea ce a propus în pedagogie J. Dewey [33, p.5-39].

În acelaşi timp, originalitatea sa provine din faptul că este deschis spre o serie de

influenţe ce ţin de operele lui E. Durkheim, K. Marx, M. Weber, V. Pareto şi alţii. În plan

epistemologic, el marchează „revirimentul teoretic al sociologiei americane”, benefic şi pentru

cercetările de sociologia educaţiei, care interesează în cazul tezei noastre.

Concepţia sa macrostructurală este influenţată de relaţiile pe care le instituie sociologia

cu domenii înrudite precum economia, psihologia socială, antropologia culturală etc. Toate

stimulează promovarea ideii de sistem, preluată din ştiinţele naturii şi adaptată la ştiinţele

culturii. Ca şi E. Durkheim, T. Parsons este preocupat în mod special de relaţia dintre scopurile

şi mijloacele sociale, relaţie care va influenţa şi celebra sa teorie a acţiunii sociale.

Este vorba, de fapt, de o teorie generală pentru studiul societăţii numită teorie de

acţiune. Aceasta încercă să stabilească un echilibru între cele două tradiţii metodologice majore,

cea utilitar-pozitivistă pe de o parte şi cea hermeneutică-idealistă pe de altă parte.

81

Pentru T. Parsons, voluntarismul reprezintă o alternativă viabilă la cele două modele

tradiţionale de abordare a sistemelor sociale. Opera sa, privită în ansamblu, reprezintă, în fapt, o

adevărată şcoală de gândire socială.

În lucrarea sa fundamentală, Structura acţiunii sociale (The structure of social action,

1937), T. Parsons a preluat o serie de elemente din operele mai multor cercetători europeni

precum M. Weber, V. Pareto şi chiar E. Durkheim, pentru a dezvolta o teorie sistematică şi

comună a acţiunii sociale, bazată pe principiul voluntarist, potrivit căruia alegerile între valori

alternative şi acţiuni trebuie să fie cel puţin parţial libere.

În cealaltă lucrare fundamentală, Sistemul social (The social sistem, 1951), el a pledat

pentru o analiză de tip structural-funcţional, adică un studiu al modului în care interacţionează

între ele componentele sistemului social, această interacţiune contribuind implicit la menţinerea

şi dezvoltarea acestui sistem.

Astfel, „societatea era privită ca o reţea vastă formată din părţi interconectate, fiecare

dintre ele contribuind la întreţinerea sistemului ca un întreg (…) dacă un aspect al vieţii sociale

nu contribuie la stabilitatea sau supravieţuirea societăţii – dacă nu prezintă o funcţie utilă şi

identificabilă sau nu promovează un consens valoros între membrii unei societăţi – el nu va fi

transmis de la o generaţie la alta “ [103, p.18].

Alte lucrări ale lui T. Parsons sunt:

- Essay in Sociological Theory, (Eseuri în Teoria Sociologică) (1949),

- Economy and Society. A Study in the Integration of Economic and Social Theory

(Economie şi societate. Un studiu despre integrarea teoriei economice şi sociale)

(1956, cu Neil J. Smelser),

- Structure and Process in Modern Societes (Structură şi proces în societăţile moderne)

(1960),

- Societes. Evolutionary and Comparative Perpectives (Societăţi: perspective evolutive

şi comparative) (1966 ),

- The system of Modern Societes, (Sistemul societăţilor moderne) (1967),

- Politica and Social Structure (Politică şi structură socială) (1969) etc.

În operele sale fundamentale „ideea de sistem se potrivea conceptelor relaţionale căutate

şi găsite de T. Parsons la toţi gânditorii sociali studiaţi – formă, interacţiune, relaţie, structură,

configuraţie – şi corespundea intenţiei lui de a realiza o teorie globală, sistemică a ansamblului

social” [38 p.32]. Acestă definiţie este sugestivă pentru studiile de sociologia educaţiei care vor

fi influenţate în anii '60-'70 de gândirea lui T. Parsons.

82

În accepţiunea noastră, conceptele de formă, interacţiune, relaţie, structură şi

configuraţie pot fi interpretate pedagogic astfel: ideea de formă socială generează necesitatea

unui sistem educaţional unitar; ideea de interacţiune atrage atenţia asupra legăturilor dintre

sistemul social global şi sistemul de educaţie; ideea de relaţie priveşte toate raporturile sociale

necesare în cadrul sistemului şi al procesului de învăţământ (vezi relaţia şcoală-familie-

comunitate); ideea de structură este determinantă pentru înţelegerea reformelor şcolare care

conduc la noi modele de organizare a nivelelor de învăţământ; idea de configuraţie sugerează

importanţa contextului social în organizarea şi desfăşurarea vieţii şcolii.

Opera lui T. Parsons este împărţită de către cercetători în trei etape, utilizăndu-se două

criterii metodologice complementare: criteriul istoric şi cel ideatic.

Criteriul istoric, „cronologic este cel mai folosit de criticii parsonsieni pentru că o operă

atât de vastă, care cuprinde un număr impresionant de cărţi, numeroase studii, articole,

comunicări, traduceri, are nevoie de indicatorul timp în fixarea perioadelor ei” [38, p.33].

Pe de altă parte, din perspectiva unei cercetări orientative, realizată pe criteriul ideatic, al

conţinutului de idei şi pornind de la analizele efectuate de J. P. Durand şi R. Weil (1989)

autoarea Elisabeta Stănciulescu vorbeşte despre cele trei etape distincte ale operei parsonsiene:

I. Înainte de anul 1937, când apare lucrarea Structura acţiunii sociale, în opera lui T.

Parsons se remarcă puternice influenţe din sistemele de gândire sociologică structurate de E.

Durkheim, M. Weber, V. Pareto şi A. Marshall, precum şi din curentul etnologiei structuralist-

funcţionaliste promovat de A. Radcliffe-Brown; în această perioadă utilizează fecvent conceptual

de structuro-funcţionalism;

II. Perioada dintre 1937 şi 1950 este dominată de o serie de lucrări prin care se structurează

teoria generală a acţiunii (The Social System -1951, Working Papers in the Theory of Action –

1953, Toward a General Theory of Action – 1957); conceptul de structură este înlocuit de acela

de sistem conturându-se astfel concepţia sa funcţionalist-sistemică ;

III. După 1950 opera sa este marcată de numeroase deschideri către alte şiinţe socio-umane

cum sunt psihologia, economia, ştiinţele politice etc.; aici se înscriu lucrări ca: Family,

Socialization and Interaction Process - 1955, Economy and Society – 1956; Social structure and

Personality -1964, Societies: Evolutionary and Comparative Perspective-1966, The System of

Modern Societies – 1971 [779, p.43, 44].

Spre deosebire de alţi sociologi precum K. Marx, M. Weber sau E. Durkheim, T. Parsons

nu a propus o metodologie specifică pentru studiul sociologiei dar a încercat să structureze cadre

teoretice largi, care să permită abordarea unei palete vaste de concepte specifice ştiinţelor

sociale.

83

Teoria acţiunii sociale oferă, în opinia noastră, sugestii epistemologice şi metodologice

certe pentru înţelegerea educaţiei ca activitate şi acţiune socială cu deschidere psihologică. Avem

în vedere conceptul de acţiune, care este în centrul teoriei lui T. Parsons şi care străbate întreaga

sa operă, nu numai lucrarea de referinţă întitulată Structura acţiunii sociale (1937).

Din punct de vedere metodologic, acest concept este tratat într-un spirit fenomenologic şi

nu într-unul pozitivist sau neo-pozitivist. Există chiar un anumit accent voluntarist care

marchează ruptura de abordarea filosofică, abstractă, speculativă. Dimensiunea normativă este

raportată la noţiunea de valoare.

Acţiunea este definită de T. Parsons „ca un proces în sistemul actor-situaţie, care are

semnificaţie motivaţională pentru actor, sau în cazul unei colectivităţi, pentru indivizii ei

componenţi “ [38, p.40].

Ideea filosofică, sociologică dar şi pedagogică esenţială este aceea a relaţiei dintre scop şi

mijloc. Prin aceasta T. Parsons promovează un anumit constructivism social, susţinut prin relaţia

specială dintre subiectul acţiunii şi obiectul acţiunii.

Acţiunea pare, la o primă vedere, chiar un fapt social obiectiv, în buna tradiţie a lui E.

Durkheim. În realitate însă, T. Parsons este mai apropiat de M. Weber, concepând acţiunea ca

fapt subiectiv, susţinut în plan cognitiv cât şi metodologic prin cunoaştere şi prin mijloace, iar în

plan axiologic prin valori incluse în norme şi finalităţi.

Dimensiunea subiectivă a acţiunii îi permite să evidenţieze „patru momente importante”

care se regăsesc şi în activitatea de educaţie:

a. axiologic-normativ – vezi valorile şi normativitatea pedagogică;

b. cognitiv – vezi conţinuturile instruirii, potenţialul cognitiv al educatorului şi

educatului;

c. teleologic-finalist – vezi finalităţile educaţiei;

d. psihologic-motivaţional – vezi motivaţia activităţii de învăţare, motivaţia pentru

eficienţa acţiunii, în cazul alegerii metodelor didactice, motivaţia pentru

sancţionarea pozitivă a rezultatelor activităţii, în cazul evaluării etc.

T. Parsons considera că „orientarea normativă este esenţialul pentru conceptul de

acţiune”. În mod aparent paradoxal, deşi tratează acţiunea ca fapt subiectiv, T. Parsons nu

introduce în structura acesteia factorul uman, tocmai datorită riscului blocării raţionalităţii prin

ideologie, subiectivitate, motivaţie extrinsecă etc. Eliminarea subiectivităţii din cadrul activităţii

nu are seminficaţie durkheimiană ci una weberiană, tehnică.

T. Parsons este preocupat să elaboreze, ca şi M. Weber, un model conceptual al acţiunii

(model ideal), care să permită raţionalizarea acesteia în sens economic, politic, cultural şi de ce

84

nu pedagogic. Această idee reprezintă planul abstract al acţiunii umane care include: scopurile

acţiunii, situaţia în care are loc acţiunea, determinată de mijloacele şi condiţiile existente, precum

şi orientarea normativă a acţiunii bazată pe valori şi principii.

Modelul conceptual nu constituie un scop în sine, ci este o premisă pentru realizarea celei

de a doua dimensiuni a acţiunii, cea comportamentală.

T. Parsons propune nu doar o definiţie conceptuală a acţiunii ci şi una practică, mai exact

pragmatică, adică bazată pe aplicarea în condiţii de eficienţă a unui cadru conceptual.

După cum sesizează comentatorii operei lui T. Parsons „prin acţiune acesta înţelege un

comportament motivat-lăuntric, orientat spre atingerea unui scop, călăuzit de norme şi valori.”

Acţiunea umană, care are o dimensiune socială dar şi una psihopedagogică, oferă un

model structural-funcţional sugestiv şi pentru înţelegerea educaţiei. Ne referim aici la ceea ce

este esenţial în acţiunea socială şi anume „actul întreprins în raport cu celălalt sau cu ceilalţi”

[38, p.7].

Caracterul teleologic al acţiunii marchează o altă caracteristică importantă şi din

perspectiva educaţiei. El vizează interacţiunea dintre scopurile propuse, care sunt intrinseci

acţiunii, în măsura în care individul acţionează conştient şi nu influenţat de fapte externe, şi

mijloacele necesare pentru îndeplinirea acestora. „Potrivirea mijloacelor la scopuri” şi

conceperea scopurilor pe criterii axiologice şi normative semnificative generează un tip de

raţionalitate socială şi în opinia noastră chiar pedagogică, apropiat de ceea ce în ştiinţele

educaţiei postmoderne este certificat prin paradigma curriculumului şi prin modelul managerial.

În lucrarea Structura acţiunii sociale (1951), T. Parsons oferă o definiţie a acţiunii

raţionale care poate fi adaptată şi în domeniul educaţional, bazat, în viziunea paradigmei

curriculumului, pe optimizarea raporturilor dintre finalităţi şi resurse. „Acţiunea este raţională –

spune T. Parsons – în măsura în care urmăreşte scopurile posibile în condiţiile situaţiei date şi

mijloacele aflate la dispoziţia actorului, intrinsec adaptate scopului” [101, p.58].

Analiza relaţiei scop-mijloace, propusă de T. Parsons, permite identificarea a două tipuri

de raţionalitate, implicate în conceperea acţiunii sociale (n.n. pedagogice):

a) raţionalitate intrinsecă, bazată pe forţa emergentă a finalităţilor, care conduce la

alegerea conştientă de către actor (în cazul nostru profesor sau elev) a mijloacelor necesare, pe

baza cunoaşterii empirice dar mai ales ştiinţifice;

b) raţionalitatea extrinsecă, în care mijloacele disponibile sunt cele care impun scopul,

ceea ce poate duce la falsificarea sau deteriorarea acestuia din diferite cauze economice, politice,

religioase, psihologice, didactice etc.

85

Cele două tipuri de raţionalitate nu trebuie puse însă în opoziţie. Raţionalitatea intrinsecă,

superioară în plan conceptual şi axiologic poate asigura doar o dimensiune a acţiunii şi anume pe

cea normativă. Ea trebuie completată cu dimensiunea comportamentală practică, sau mai precis

pragmatică, pe care o asigură mijloacele disponibile.

Pentru aceasta, raţionalitatea extrinsecă trebuie reconsiderată drept o raţionalitate

simbolică, după modelul propus de M. Weber, care are în vedere interdependenţa dintre

individualitate şi raţionalitate, în analiza acţiunii la nivel de sistem. Un exemplu edificator în

acest sens este ideal-tipul propus de Max Weber şi aplicat la nivelul economiei capitaliste, prin

forţa spiritului protestant.

Cu alte cuvinte, acţiunea umană eficientă, socială în general şi pedagogică în cazul

nostru, trebuie să fie una bazată pe o raţionalitate simbolică, expresie a interdependenţei dintre

finalităţile intrinseci şi mijloacele extrinseci. Raţionalitatea simbolică, în cazul pedagogiei

postmoderne poate fi plasată la nivelul competenţelor psihologice, în raport de care sunt stabilite

conţinuturile de bază ale educaţiei, recunoscute social.

Concepţia despre raţionalitate a lui T. Parsons promovează un anumit echilibru

epistemologic prin restrângerea a două tendinţe extreme, unilaterale: pozitivismul, care pune

accent mai mult pe partea tehnică a acţiunii şi idealismul, centrat pe finalităţi, proiecţii, norme

axiologice.

Conceptul degajat de raţionalitatea simbolică este cel de ordine care exprimă tendinţa de

optimizare a raporturilor dintre individ şi societate. Acest concept este caracteristic pentru cea de

a doua etapă a gândirii lui T. Parsons, care pune accent pe structuralismul funcţional. În acelaşi

timp, ideea de ordine anticipează evoluţia structuralismului prin perfecţionarea cunoaşterii

sociologice.

T. Parsons insistă asupra analizei raportului dintre dimensiunea normativă şi cea psiho-

socială a acţiunii raţionale. De altfel, în teoria lui asupra sistemului social, acţiunea are două

abordări: normativă, bazată pe valori şi psiho-socială sau comportamentală, bazată pe metode şi

mijloace adecvate.

Reţinem ca sugestivă pentru sociologia educaţiei şi teoria educaţiei în general definiţia

concisă pe care o propune T. Parsons pentru conceptul de normă: „norma reprezintă un curs de

acţiune dezirabilă”.

În acest sens, caracterul normativ al acţiunii are nu doar un substrat axiologic şi

teleologic ci şi unul psihologic, reprezentând „sentimentul că ceva este considerat ca scop în

sine” [101, p.75].

86

Conceptul de normă face trimitere la opţiunea necesară, în acţiunea umană, pentru

anumite simboluri capabile să unifice cele două tipuri de raţionalitate: extrinsecă şi intrinsecă,

cum ar fi simbolul protestantismului în economia lui M. Weber, sinele în psihanaliza lui S.

Freud, competenţa în pedagogia postmodernă etc.

A II-a dimensiune a acţiunii, cea psihosocială, are în vedere conduita sau nivelul

comportamental dominat mai ales de motivaţia actorului social dar şi de angajarea sa axiologică.

Conduita este orientată motivaţional extrinsec sau intrinsec dar şi caracterial prin valorile cu care

individul se raportează la lume şi la sine. Conduita încearcă să asigure „instituţionalizatea şi

internalizarea normelor sociale”, în termeni de ordine dar şi de libertate de acţiune [38, p.69].

În plan pedagogic, ideea de ordine este asigurată prin normativitate şi finalităţi

pedagogice în cadrul conduitei didactice iar ideea de libertate prin opţiunile metodologice foarte

largi pe care le are profesorul, într-un context educaţional deschis.

T. Parsons oferă sugestii importante pentru organizarea conduitei didactice, prin

modelele structurale sau tipurile ideale de relaţii pe care el le consideră ca fiind prezente în

cadrul oricărei acţiuni, deci , prin extrapolare, şi în cadrul acţiunii pedagogice. Acestea sunt:

1. relaţii afective care pot fi pozitive sau negative, în raporturile profesor-elev. În

context educaţional, cea mai indezirabilă formă de afectivitate este neutralitatea afectivă,

care generează şi menţine blocajul pedagogic;

2. relaţii de orientare către sine şi către colectivitate În cazul acţiunii educative

acestea vizează cunoaşterea propriilor resurse ale educatorului şi ale educatului precum şi

orientarea specială a cadrului didactic spre problematica întregului colectiv şi a fiecărui

elev, spre problematica grupului şi microgrupului.

3. relaţii universale-particulare Relaţiile universale sunt impuse de norme,

funcţii, finalităţi şi conţinuturi de bază. Relaţiile particulare sunt legate de

operaţionalizarea obiectivelor, de alegerea şi utilizarea metodelor didactice, de tehnicile

de evaluare, de curriculumul local etc.

4. relaţii specificitate-difuziune Specificitatea acţiunii pedagogice se realizează în

raport de corelaţia profesor-elev iar difuziunea în raport de particularităţile resurselor.

5. relaţii de atribuire-realizare În acţiunea pedagogică tipică este relaţia dintre

curriculum-ul proiectat şi cel realizat, dintre obiective asumate şi rezultate obţinute.

Reţinem, de asemenea, ca fiind productivă în plan pedagogic, preocuparea lui T. Parsons

„pentru elaborarea unei tipologii structurale a comportamentului uman, o cale importantă pentru

înţelegerea motivaţiei acţiunii umane, a felului în care personalitatea umană îşi găseşte

modalităţile proprii de acţiune şi corelare cu alternativele oferite de realitatea socială” [38, p.73].

87

La nivelul sociologiei educaţiei şi al sociologiei curriculumului putem valorifica

paradigma funcţionalistă propusă de T. Parsons în calea spre o „teorie generală a acţiunii”.

La acest nivel putem deduce funcţiile importante pe care acţiunea pedagogică le exercită

în raport cu cele mai importante structuri ale vieţii sociale: economia (vezi funcţia economică),

suprastructura ideologică (vezi funcţia politică), cultura (funcţia culturală), personalitatea

(funcţia psihologică).

În viziunea lui T. Parsons, există patru structuri ale societăţii juxtapuse care generează

principalele tipuri ale acţiunii sociale:

1. cultura , care urmăreşte menţinerea unui pattern social;

2. societatea, ca sistem care urmăreşte integrarea tuturor subsistemelor sale;

3. personalitatea, ca organism ce urmăreşte atingerea scopurilor propuse;

4. comportamentul individual, care urmăreşte adaptarea la viaţa socială.

Într-o interpretare proprie sociologiei educaţiei, putem considera cele patru structuri, cu

funcţiile generatoare, ca făcând parte din paradigma funcţională a acţiunii.

Pentru educaţie este important „rolul diriguitor pe care îl are în această ierarhie sistemul

cultural, sistemul axiologic normativ care legitimează ordinea societală” [38, p.75]. Teza lui T.

Parsons confirmă prioritatea pe care o are în mod obiectiv, în cadrul sistemului de învăţământ,

funcţia culturală.

Etapa a II-a a creaţiei lui T. Parsons este extrem de importantă din perspectiva sociologiei

educaţiei, datorită analizei conceptului de sistem.

De fapt, T. Parsons propune o analiză sistemică a societăţii, cu valoare metodologică

generală pentru toate ştiinţele socio-umane, deci şi pentru pedagogie în general şi sociologia

educaţiei în special.

Reţinem cele două semnificaţii pe care T. Parsons le conferă conceptului de sistem [102,

p.227]:

1. Prima accepţiune este de ordin epistemologic, având în vedere conceperea

sociologiei ca un sistem de discipline care abordează global societatea, prin

intermediul unor concepte fundamentale, studiate la nivelul sociologiei generale; prin

analogie, din punct de vedere epistemologic, pedagogia abordează educaţia global,

prin intermediul unor concepte fundamentale, integrate în structura ştiinţelor

pedagogice fundamentale: teoria generală a educaţiei/fundamentele pedagogiei, teoria

generală a instruirii/didactica generală şi mai nou teoria generală a curriculumului, ca

teorie a proiectării curriculare a educaţiei şi instruirii [26, p.94, 95];

88

2. A doua accepţiune este de ordin ontologic, având în vedere abordarea globală a

faptelor sociale, în interdependenţa lor (fapte economice, juridice, demografice,

culturale politice, religioase, comunitare, profesionale etc.) Prin analogie, abordarea

ontologică a educaţiei şi instruirii solicită corelarea structural-funcţională a unor

realităţi extrem de diversificate, care constituie contextul pedagogic exprimat prin

formele educaţiei, formele de organizare a instruirii, sistemul de educaţie, actorii

educaţionali etc. Aşa cum în sociologie în general şi în sociologia educaţiei în special

este nevoie, în plan teoretic, de „alcătuirea sistemică a vieţii sociale”, în mod

analogic, în pedagogie este cu atât mai mult necesară reconstituirea părţilor într-un

întreg, comform paradigmei curriculumului şi managementului organizaţional.

Contribuţiile lui T. Parsons, generate de abordarea sistemică, nu se limitează doar la

epistemologia şi obiectul de cercetare al sociologiei. Comentatorii operei sale identifică şi

anumite principii pe care le determină această concepţie sistemică:

- principiul integralităţii şi organicităţii sistemului – se referă la conexiunile interne şi

externe dintre intrări şi ieşiri (vezi sistemul de învăţământ sau abordarea sistemică a

procesului de învăţământ);

- principiul controlului intern sau al autoreglării realizat prin autoevaluare continuă

(vezi rolul conexiunii inverse interne în structura de bază a acţiunii educaţionale);

- principiul interdisciplinarităţii, care vizează relaţia dintre principalele structuri şi

funcţii sociale studiate de diferite ştiinţe sociologice, inclusiv de sociologia educaţiei

(vezi relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe sociale).

Pe de altă parte, aspiraţia spre „un tip ideal de sistem”, la o autonomie socială autentică,

trebuie interpretată în spiritul epistemologiei pe care o promovează T. Parsons, cu influenţe şi la

nivelul sociologiei educaţiei şi al pedagogiei.

Analiza sistemică se bazează, în linii mari, pe două noţiuni pe care atât pedagogia cât şi

sociologia educaţiei le valorifică în plan epistemologic, în construcţia conceptelor pedagogice

fundamentale, care definesc o realitate foarte complexă: noţiunea de funcţie şi cea de structură

[26, p.142, 152].

Contribuţiile lui T. Parsons sunt marcate în primul rând în zona structurii sistemului

social, privită ca ansamblu de roluri raportate la un status. Statusul fixează din punct de vedere

epistemologic şi ontologic poziţia unei personalităţi de diferite condiţii în cadrul unui sistem de

relaţii sociale. Avem în vedere statutul de politician, de manager, de medic, de profesor etc.

Complementar cu acest concept, care fixează o anumită poziţie, intervine rolul, care

reprezintă dimensiunea dinamică a statusului, procesualitatea acestuia aflată în continuă evoluţie.

89

În cazul sociologiei educaţiei contemporane, trebuie remarcată reţeaua de roluri din ce în

ce mai diversificate care extinde şi aprofundează statutul de profesor: profesor consilier,

profesor mediator, profesor manager, profesor coordonator, etc. [49, p.15-17].

În raport cu structura, care reprezintă întotdeauna un ansamblu de relaţii interactive între

status şi rol, funcţiile marchează dimensiunea obiectivă, echilibrată a sistemului social în

ansamblul său.

Cu ajutorul lui T. Parsons dar şi al discipolului său R. Merton identificăm trei imperative

funcţionale care confirmă ipoteza pedagogică a celor trei funcţii principale ale educaţiei şi ale

sistemului de învăţământ: funcţia economică, funcţia civică şi funcţia culturală[134, p.105].

Toate aceste funcţii sunt particularizări ale „imperativului funcţional major care vizează

integrarea şi supravieţuirea societăţii pe termen mediul şi lung”, căruia îi corespunde funcţia

generală a educaţiei, de formare şi dezvoltare a personalităţii [26, p. 153, 154].

În termenii sociologiei lui T. Parsons funcţia economică urmăreşte „asigurarea nevoilor

minime ale actorilor componenţi ai sistemului, în primul rând a nevoilor social-umane, care

trebuie gratificate într-o proporţie suficientă pentru a-i menţine ca fiinţe biologice şi sociale”.

A II-a funcţie, pe care în pedagogie o numim funcţie civică, este cea care la T. Parsons

urmăreşte „motivarea adecvată a participării indivizilor la sistem, stimularea mobilurilor lor,

pentru a se alinia intereselor generale”.

În sfârşit, a III-a funcţie esenţială în educaţie este funcţia culturală, care este exprimată de

T. Parsons în termeni explicit pedagogici, nu doar sociologici. Este vorba despre funcţia care

urmăreşte „crearea şi transmiterea lumii de simboluri, de valori culturale, făurirea şi împărtăşirea

la toate generaţiile succesive a lumii inteligibilului în care gravitează omul şi în raport cu care

capătă sens toate acţiunile lui” [103, p.26-36].

Spre deosebire de epistemologia pedagogică, în cadrul căreia funcţiile au un rol stabil,

reflectat la nivelul structurilor, T. Parsons „aşează conceptul de structură ca formă eternă”, în

timp ce „funcţiile ţin de lumea mişcării” [38, p.88].

T. Parsons analizează şi ceea ce el numeşte „structura socială a societăţii”, care oferă

sugestii la nivelul teoriei generale a educaţiei, în special a educaţiei moral-civice. Reţinem

demersul pe care el îl promovează, în perspectiva atingerii unui scop social:

1. „stabilirea termenilor de tranzacţie” între cel educat şi produsele sale;

2. stabilirea facilităţilor care pot conduce la o motivaţie internă sau externă a actului social;

3. accesul la „facilităţi şi reguli”;

90

4. evidenţierea caracterului interacţional al activităţii sociale de referinţă. T. Parsons se

referă aici la activitatea economică care, în viziunea sa, trebuie să-şi propună raportarea

la un scop moral [103, p.70-74].

O semnificaţie pedagogică aparte putem identifica în ceea ce T. Parsons numeşte

„structura interactivă a societăţii care este morală atunci când păstrarea integrităţii sau

solidarităţii este ea însăşi o valoare”. Structura morală a societăţii oferă două tipuri de relaţii

valabile în plan economic, dar care trebuie valorificate între membrii acesteia, în mod special la

nivelul educaţiei. Este vorba de relaţii care urmăresc „împărtăşirea raţională şi afectivă de către

membrii colectivităţii a convingerii că interesele generale sunt mai presus de cele individuale„

[38, p.92].

Deşi abordarea metodologică a lui T. Parsons este macrostructurală analizele sale au în

vedere şi anumite microgrupări, care sugerează situaţii întâlnite la nivelul clasei de elevi. Analiza

sa referitoare la clasa şcolară ca (micro)sistem social a devenit clasică în sociologia

învăţământului [55, p.121-135].

De altfel, T. Parsons tratează această problemă şi în volumul intitulat The Social

Structure and Personality, apărut la Londra în anul 1964 [104, p.129-154].

T. Parsons defineşte funcţia de socializare prin următorii termeni: angajare, competenţă

socială, anticipare a profesionalizării în termeni de status şi de rol.

Profesionalizarea anticipată are o funcţie de selecţie pe care clasa şcolară o reflectă deja,

prin competiţia existentă la nivelul instrucţiei. Structura clasei permite diferenţierea dar şi

armonizarea, în funcţie de performanţa şcolară şi de stilul comportamental, în raport cu anumite

sarcini comune.

La nivelul instruirii, T. Parsons sesizează evoluţia de la şcoala tradiţională, care pune

accent pe modelul disciplinelor organizate formal, la şcoala modernă, de tip progresivist, cu o

predare indirectă, prin proiecte, prin valorificarea unor influenţe informale etc.

Pe fondul unor valori comune, are loc procesul de socializare şi selecţie, care asigură

saltul de la familie la şcoală, de la performanţa în învăţare, la performanţa în profesie şi în

comunitate.

Aceste aspecte sunt discutate ulterior şi la nivelul şcolii secundare care accentuează ideea

de selecţie în plan formal, fără a neglija obţinerea prestigiului în grupurile informale.

Funcţia de socializare a clasei de elevi şi a şcolii trebuie să ţină seama de stratificarea pe

care T. Parsons o consideră „o structură care stă la baza ierarhizării şi diferenţierii oamenilor”.

Fără a neglija această situaţie, şcoala şi clasa trebuie să o controleze din punct de vedere

pedagogic şi social, prin intermediul analizei activităţii, în raport de status şi rol. Doar în acest

91

fel, în perspectiva condiţiei de adult, şcoala va putea valorifica resursele unei veritabile teorii a

stratificării care are „funcţii pozitive în stabilizarea sistemelor sociale” [102, p.334].

Abordarea macrostructurală a societăţii este realizată de T. Parsons printr-o „paradigmă

structurală a sistemului social”, care oferă sugestii pentru sociologia educaţiei prin prioritatea

acordată subsistemului cultural care include:

1. patternul cultural, ce are ca funcţie menţinerea structurii de bază şi aplanarea

tensiunilor sociale, iar ca elemente structurale, valorile cunoaşterii şi existenţei

umane;

2. comunitatea societală (familie, comunitate locală, naţiune, comunitate mondială)

cu funcţii de integrare socială şi elemente structurale exprimate prin norme ale

vieţii de familie, ale comunităţii profesionale etc.;

3. politica, având ca funcţie atingerea unor scopuri care exprimă interese generale iar

ca elemente, grupările politice care exprimă interesele anumitor clase, colectivităţi;

4. economia, care îndeplineşte funcţii de adptare socială, având ca elemente

structurale rolurile îndeplinite de oameni în economia de un anumit tip.

Această paradigmă structurală marchează faza evoluţionistă a operei lui T. Parsons care

aspiră la un nou tip de sistem social, deschis spre noile valori ale economiei, democraţiei, ale

culturii tehnologice etc. De menţionat în acest sens sunt lucrările: Economy and Society, (1956),

Theories of Society, (1960), Societies Evolutionary and Comparative Perspectives (1966).

Analiza sociologică a lui T. Parsons permite identificarea structurii specifice societăţii

premoderne şi moderne, care anticipează evoluţiile posibile spre structurile postmoderne.

Astfel, în timp ce structurile premoderne sunt bazate pe tehnici de lucru comune, în

condiţii de rudenie şi de comunicare doar prin limbaj, însoţit de un anumit ethos religios,

structurile moderne sunt caracterizate prin reguli unitare de conducere birocratică, sistem juridic

oficializat, economie bazată pe principiile puterii şi politică bazată pe principiile democraţiei.

În viziunea lui T. Parsons, evoluţia structurilor funcţionale ale societăţii depinde de

progresul înregistrat în ceea ce el numeşte sociologia cunoaşterii. Aceasta este centrată asupra a

două probleme specifice, pe care le putem regăsi şi în ştiinţele educaţiei:

1. stabilirea unei anumite tipologii a produselor cunoaşterii, altfel extrem de extinse şi

necontrolabile în zona culturii sociale şi pedagogice. În opinia noastră, doar aceste tipologii

conduc spre fundamentarea epistemologică a domeniului cunoaşterii sociale/pedagogice [26,

p.44-46].

92

2. analiza pragmatică a structurii de funcţionare a societăţii/educaţiei „prin prisma

funcţionalităţii avute în sistemul social„ global şi nu prin intermediul unor presiuni ideologice

efemere şi conjuncturale [38, p.115].

Pentru sociologia educaţiei rămâne o temă de cercetare fundamentală să analizeze acele

produse ale cunoaşterii sociologice pe care T. Parsons le divizează în trei mari categorii:

I. Patternuri de orientare valorică ce vizează nucleul epistemic tare al domeniului,

exprimat prin concepte fundamentale şi modele axiomatice incluse în modele

conceptuale ideal-tip;

II. Sisteme de idei dezvoltate în cadrul aplicaţiilor pe care le oferă sau le sugerează

ideal-tipul;

III. Sisteme de simboluri expresive care promovează anumite orientări speciale, cu

efecte formative multiple cum ar fi simbolurile reprezentate de: competenţa

socială, egalizarea şanselor, democratizarea învăţământului, inteligenţa

emoţională etc.

În viziunea lui T. Parsons, societatea şi personalitatea sunt sisteme de acţiuni care se

întrepătrund. „Societatea este un tip particular de sistem social (al acţiunii) pentru care

personalitatea, şi ea sistem al acţiunii, constituie o parte a mediului ( environment) său.” Atât

societatea cât şi personalitatea dispun de o anumită autonomie, relativă.

Societatea influenţează sistemul de personalitate, iar acesta, la rândul său, exercită o

presiune, în sens condiţional, asupra ei.

Integrarea, ca funcţie principală a societăţii se referă la raporturile dintre indivizi sau

colectivităţile particulare şi marea colectivitate socială. Ea are două dimensiuni: concilierea

loialităţii individului faţă de grupurile particulare (familie, grup profesional, grup şcolar etc.) cu

loialitatea faţă de comunitatea socială, în vederea realizării consensului social şi concilierea

dorinţei individului de a ocupa poziţii (statusuri) superioare în ierarhiile sociale, cu nevoile

sistemului social de a-şi conserva structura [79, p.47].

După T. Parsons, obiectul sociologiei sale este acţiunea socială, văzută ca un

comportament uman, căruia autorul său îi conferă un sens subiectiv şi prin care acesta exercită o

oarecare influenţă asupra celuilalt.

Autorul acţiunii este simultan şi actor şi obiect al acesteia. Acţiunea se petrece

întodeauna într-un anumit context, care exercită presiuni asupra actorilor, iar semnificaţiile şi

intenţiile ei sunt structurate ca sisteme simbolice.

93

Acţiunea unui actor social este supusă unei duble constrângeri: pe de o parte este vorba

de aşteptările sale de rol şi pe de altă parte de sancţiunile pe care celălalt le poate aplica în cazul

în care primul nu a respectat aceste aşteptări de rol.

Corespondenţa dintre cele două constrângeri este asigurată prin interiorizarea şi

stabilizarea, în structura de personalităte a individului, a obiectelor sociale ca sisteme. Practic,

interiorizarea sau internalizarea este mecanismul prin care se constituie identitatea socială a

individului.

Preluând de la E. Durkheim ideea cu privire la formarea şi dezvoltarea personalităţii

individului prin interiorizarea unor constrîngeri exterioare, T. Parsons introduce un element de

noutate, care scoate în evidenţă contribuţia personalităţii, ca sistem al acţiunii, în procesul de

internalizare a faptelor sociale.

Este vorba aici despre un întreg proces de construire a identităţii sociale a individului

care presupune parcurgerea următoarelor etape, valorificabile în diferite contexte educaţionale

(familiale, şcolare, profesionale) :

- Faza de adaptare: stabilirea dependenţei orale şi a identităţii primare dintre mamă şi

copil (0-2 ani) Caracteristice pentru acest stadiu sunt: narcisismul primar, absenţa diferenţierilor

eu-lume, dependenţa de adult, o relaţie de „încorporare totală” cu obiectele;

- Faza de fixare a dependenţei afective şi autonomiei sinelui (2-4 ani) se caracterizează

prin faptul că acum are loc diferenţierea primară dintre mamă şi copil iar acesta devine el însuşi

actor al acţiunii, apărând totodată manifestări de ruşine sau timiditate, ca urmare a unor sancţiuni

publice;

- Faza de integrare: diferenţierea şi identificarea post-oedipale, internalizarea familiei ca

sistem structurat (4-6 ani).

Identificarea, ca proces de internalizare a oricărei colectivităţi integratoare de tip „noi”,

este de trei feluri: cu familia ca întreg, cu fraţii sau covârstnicii şi cu persoanele de acelaşi sex.

Depăşirea complexului oedipian îl pregăteşte pe copil pentru a intra şi în alte subsisteme sociale,

dincolo de limitele propriei familii, cum ar fi grădiniţa sau grupul de prieteni.

- Faza de latenţă: internalizarea sistemului social global prin intermediul sistemului nou

creat familie-şcoală-grupuri de egali (7-14 ani).

Este o etapă caracterizată prin achiziţii culturale intense, ca urmare a frecventării şcolii şi

a interacţiunii cu cei de aceeaşi vârstă. Tot în acest context, copilul începe să îşi asume şi alte

roluri decât cele din cadrul familiei.

Relaţiile ce se structurează între familie, grupul şcolar şi grupul de egali permit

conturarea unui sistem unitar, prin intermediul căruia este facilitată interiorizarea întregii

94

structuri sociale. Şcoala este considerată de T. Parsons ca factor de socializare secundară ce

contribuie, alături de familie, la interiorizarea normelor şi valorilor sociale.

- Faza depăşirii crizei adolescenţei şi a maturizării depline: importanţa cuplurilor de

adolescenţi, a sistemului de învăţământ şi a comunităţii locale.

Ca urmare a integrării în colectivităţile adulte individul interiorizează o serie de roluri

specifice, inaccesibile până acum, ca de exemplu: rolurile profesionale, cele de soţ, de soţie, de

părinte, de cetăţean, etc.[79, p. 55-67].

După T. Parsons, sistemul social „constă într-o pluralitate de actori individuali care

interacţionează între ei într-o situaţie care are cel puţin un aspect fizic sau de mediu, actori care

sunt motivaţi în ceea ce priveşte tendinţa de optimizare a gratificării şi a căror legătură cu

situaţiile lor, inclusiv unele de altele, este definită şi mediată în termenii unui sistem de

simboluri cultural structurate şi partajate„ [133, p. 5,6]. Indivizii sunt descrişi de T. Parsons ca

purtători ai unor acţiuni care menţin ordinea în sistem.

Socializarea primară şi secundară, realizate prin intermediul educaţiei, reprezintă

mijloacele prin care normele şi valorile societăţii sunt învăţate, interiorizate de către indivizi.

Astfel, se constituie legătura indisolubilă dintre individ şi sistemul social global.

Toate normele, valorile, rolurile, instituţiile sociale, subsistemele sociale şi chiar

societatea în ansamblul său pot fi clasificate şi analizate pe baza a cinci modele identificate de

T. Parsons şi structurate în perechi contrare:

a. indicaţie şi realizare. Indicaţiile se referă la calităţile individuale, adesea înnăscute

(sex, etnie, rasă, vârstă etc.) Realizarea se referă la performanţe individuale. (vezi de exemplu o

persoana cu un statut social iniţial precar care a căpătat, pe baza performanţelor obţinute un

statut social superior) ;

b. neclaritate şi specificitate. Aceasta se raportează la natura contactelor sociale şi la

cât de extinse sau înguste sunt obligaţiile părţilor implicate într-o interacţiune. (vezi de exemplu:

caracterul formal, specific al unor relaţii ce se structurează între membrii unei instituţii

birocratice cum este şi cea şcolară, versus relaţiile informale, nespecifice şi uneori neclare care

apar între membrii unei familii);

c. neutralitate şi neutralitate afectivă. Neutralitea în general se referă la cantitatea

de emoţie sau de afecţiune care este adecvată unei anumite forme de interacţiune. Neutralitatea

afectivă presupune auto-disciplinare şi amânarea gratificării, în schimb, afectivitatea poate

însemna expresia gratificării emoţiilor.

95

d. particularism şi universalism. Se referă la eşantionul de indivizi care fac obiectul

unor interacţiuni. Relaţiile formale, instituţionale sunt de tip universalist pe când cele familiale

sau de prietenie sunt de tip particularist.

e. colectivitate şi individualitate. Acestea subliniază gradul de interes propriu, în

contrast cu interesul colectiv sau comun, asociate cu orice acţiune. (de exemplu atunci când

indivizii urmăresc o formă de acţiune educaţională colectivă, interesele generale au prioritate în

raport cu cele individuale).

Prima jumatate din fiecare pereche constituie, în viziunea lui T. Parsons, tipul expresiv al

cracteristicilor iar a doua jumătate tipul instrumental. Expresivitatea se referă la „aspectele

integrative şi de tensiune” iar caracteristicile instrumentale se referă la „atingerea obiectivului şi

aspecte de adaptare” [98, p. 29].

Subliniind principalele contribuţii în plan pedagogic ale teoriei parsoniene autoarea

Elisabeta Stănciulescu identifica următoarele idei cu valoare de sinteză:

- atribuie educaţiei o funcţie socială, de socializare a individului, de creare a identităţii

sociale a acestuia;

- diferenţierea socială a indivizilor (individualizarea) nu se poate desfăşura decât într-un

mediu social (environment), în cadrul unor interacţiuni sociale (ego – alter) şi răspunzând unor

dispoziţii-necesităţi;

-educaţia presupune un proces de internalizare, adică o mişcare dinspre exteriorul

individului, reprezentat de societate, spre interiorul său, adică structura personalităţii sale; un

transfer al conştiinţelor colective în conştiinţa individuală, o învăţare de roluri asociate unei

poziţii (status).

Internalizarea reprezintă „un proces de transfer, nu al unor elemente disparate, ci al unor

structuri (sisteme): sisteme de roluri complementare ego-alter care devin dispoziţii-necesităţi

subiective” [79, p.71]. Ea se realizează prin transmiterea intergeneraţională a unor modele

culturale, fiind rezultatul unor interacţiuni/comunicări şi îmbrăcând forme simbolice.

- în cadrul relaţiei educaţionale educator-educat, ambii parteneri se află atât pe poziţia

de actor cât şi pe aceea de obiect, punându-se astfel problema caracterului

interşanjabil al rolurilor educator-educat.

Abordarea procesului de socializare ca interacţiune şi considerarea elevului ca subiect

activ al procesului propriei formări reprezintă un pas înainte în direcţia renunţării la pasivismul

pedagogic.

Reţinem ca repere metodologice pentru practica pedagogică, ce răzbat din teoria

sociologică a lui T. Parsons, următoarele:

96

- înţelegerea educaţiei sistem al acţiunii, ca activitate socială cu deschidere psihologică,

- valorificarea, în contextul instruirii, a diferitelor categorii de relaţii sociale,

- corelarea practicilor educaţionale cu diferitele etape ale constituirii eului social,

- abordarea sistemică a procesului de învăţământ etc.

3.3. Teoriile conflictualiste( Karl Marx, Max Weber)

O altă pagadigmă de tip macrosocial este reprezentată de teoriile conflictualiste. În timp

ce paradigma funcţionalistă evidenţiază aspectele pozitive ale societăţii, care contribuie la

stabilitatea sa, perspectiva conflictualistă se concentrează pe aspectele negative, pe conflictele de

interese ce apar la nivel social şi pe natura schimbătoare a societăţii. Teoreticienii conflictualişti

încurajează schimbarea socială, chiar şi atunci când acest lucru înseamnă provocarea unei

adevărate revoluţii. Conflictele sociale pot să apară între orice grupuri în care există un potenţial

de inegalitate: sexuale, rasiale, religioase, politice, economice, etnice etc. Conflictualiştii

considerau că instituţiile de învăţământ nu constituie un beneficiu social sau o oportunitate, ci un

mijloc puternic de menţinere a raporturilor de putere şi o pepinieră de creare a unei forţe de

muncă docilă capitalismului.

În cadrul paradigmei conflictualiste demne de remarcat sunt contribuţiile lui Karl Marx şi

Max Weber.

Karl Marx (1818-1883) a realizat o analiză complexă a vieţii economice şi politice,

specifice pentru societatea burgheză şi, pe baza datelor culese, a demonstrat că orânduirea

capitalistă nu poate rezista în timp, decăderea ei fiind inevitabilă. Totodată, el a anunţat şi

victoria societăţii socialiste şi mai târziu a celei comuniste, bazându-se pe tendinţa istorică a

acumulării capitaliste, care conduce în cele din urmă la „exproprierea expropriatorilor“, adică a

capitaliştilor înşişi. În acest context, el structurează o teorie a valorii bazate pe muncă, denumită

teoria plusvalorii, prin care explică mecanismul exploatării muncitorilor în societatea

capitalistă.(Anexa 4)

K. Marx a elaborat şi o noua paradigmă de investigare a relaţiilor economice, denumită

dialectica materialistă sau materialismul istoric. Această abordare a societăţii, privită în

complexitatea structurii şi funcţionalităţii sale, a avut la bază o atitudine critică, în raport cu

următoarele curente afirmate în arealul ştiinţelor socio-umane: filosofia speculativă germană (G.

W. Fr. Hegel), materalismul mecanicist al filosofilor iluminişti (D. Diderot), economia politică

(A. Smith şi D. Ricardo), socialismul francez din prima jumătate a secolului XIX (P.-J.

Proudhon).

97

K. Marx considera că relaţiile sociale fundamentale sunt acelea care implică producţia

mijloacelor de existenţă ale oamenilor, făcând referire la: hrană, îmbrăcăminte şi adăpost. În

toate societăţile, furnizarea şi organizarea socială a acestor lucruri reprezintă o necesitate socială

fundamentală. Producţia, distribuţia şi schimbul acestora constituie activităţi ce presupun munca

în comun, cooperarea între indivizi. Prin urmare, oamenii sunt oarecum forţaţi de societate să se

implice într-o varietate de relaţii sociale .

Analizând contradicţiile capitalismului el demonstrează faptul că, în timp, acestea se

transformă din factori care determinau dezvoltarea, în factori ai negării sau chiar ai desfiinţării

acestei orânduiri.

În acest context, el vorbeşte despre cele două clase sociale semnificative pentru societatea

capitalistă: burghezia (clasa conducătoare), care deţinea mijloacele de producţie şi proletariatul

(clasa muncitoare), care nu dispune de mijloace de producţie proprii. Totodată, el propune trei

criterii determinante pentru definirea unei clase sociale: locul în cadrul raporturilor de producţie,

participarea la antagonismele sociale (lupta pentru puterea politică) şi conştiinţa de clasă.

Cu privire la clasele sociale K. Marx însuşi afirma: „Ceea ce am făcut eu original a fost:

1.să demonstrez că existenţa claselor e legată de fazele dezvoltării istorice legate de producţie; 2

că lupta de clasă conduce în mod necesar la instaurarea dictaturii proletariatului; 3. că această

dictatură nu este e altceva decât tranziţia către abolirea tuturor claselor, către o societate fără

clase” [132, p.151].

De asemenea, el considera că în toate societăţile, conflictele, fie ele deschise sau latente,

au avut la bază inegalităţi sociale, interese economice şi politice diferite sau chiar aflate în

opoziţie. În istoria modernă, cel mai important dintre aceste conflicte a fost acela dintre

burghezie şi proletariat. Antagonismul dintre aceste două clase a fost atât de mare, încât a

provocat schimbarea socială.

Pentru marxişti, cei care domină sfera economică a unei societăţi o vor domina totodată şi

pe cea politică şi ideologică. Ideologia clasei conducătoare este şi ideologia dominantă în

societate[142].

Totuşi, privind în ansamblu opera lui K. Marx, nu putem să nu remarcăm faptul că el nu

analizează societatea pe baza unui raţionament strict determinist de tipul cauză-efect. Astfel,

sociologul contemporan J.Lojkine aprecia în lucrarea Istoria gândirii sociologice. Marii clasici,

apărută sub coordonarea lui G. Ferreol că „originalitatea lui K. Marx este aceea că a ştiut să

depăşească dublul obstacol al utopiei şi al determinismului mecanicist al materialiştilor francezi

din secolul al XVIII-lea. A gândi posibilul, aceasta înseamnă pentru K. Marx a şti să decelezi în

98

cadrul realităţii sociale contradicţiile, obiective sau subiective, care o pun în mişcare şi o

transformă” [42, p.95].

Chiar dacă K. Marx este abordat în majoritatea lucrărilor de sociologie ca principal

teoretician al paradigmei conflictualiste, totuşi, contribuţiile lui în sfera sociologiei educaţiei sunt

relativ slab evidenţiate dacă nu chiar ignorate.

Tocmai de aceea, în lucrarea de faţă ne propunem să realizăm o analiză punctuală,

ancorată în contemporaneitate, a contribuţiilor educaţionale care răzbat din principalele opere ale

lui Karl Marx, unele dintre acestea fiind scrise în colaborare cu bunul său prieten Friedrich

Engels.

Scrierile lui K. Marx, în care abordează în mod direct sau doar tangenţial probleme legate

de educaţie şi învăţământ, pot fi sistematizate, în raport de următoarea periodizare:

1. Etapa de debut, între anii 1835-1844;

2. Etapa dintre anii 1844-1848;

3. Etapa de după 1848.

1. Etapa de debut, între anii 1835-1844 este marcată de spiritul idealist al lui K. Marx,

evidenţiat în lucrarea Reflexiunile unui tânăr în legătură cu alegerea profesiunii (1835), scrisă la

vârsta de 17 ani. Această lucrare reprezintă, de fapt, un eseu elaborat cu prilejul examenului de

absolvire a liceului din Trier.

În acest context, el abordează o serie de probleme vizând motivaţia ce trebuie să stea la

baza alegerii unei profesiuni, relaţia dintre profesie şi vocaţie, dintre situaţia socială şi profesie,

aptitudinile implicate în practicarea unei meserii etc. El avansează aici ideea potrivit căreia

„principala călăuză în alegerea profesiunii trebuie să fie fericirea omenirii, fericirea milioanelor

de oameni” [46, p. 6,7]. Acest lucru evidenţiază nevoia echilibrului care trebuie realizat în

procesul alegerii unei profesiuni între dorinţele şi aptitudinile individuale, pe de o parte, şi

cerinţele sociale pe de altă parte.

Mai mult decât atât, pentru a accentua relaţia biunivocă ce se structurează între interesele

sociale şi cele individuale, autorul considera că „firea omului e plăsmuită în aşa fel încât el poate

să ajungă la perfecţiune numai dacă munceşte pentru desăvârşirea, pentru binele contemporanilor

săi” [46, p. 48].

Acest punct de vedere, prezentat de K. Marx într-o manieră uşor exagerată, prin

accentuarea caracterului social al profesiei, îşi regăseşte şi astăzi valabilitatea la nivelul

politicilor, principiilor şi practicilor educaţionale ce vizează orientarea şcolară şi profesională,

consilierea privind cariera, asistenţa psihopedagogică şi socială etc.

99

Pentru această etapă, semnificative din punct de vedere socio-educaţional sunt şi două

articole publicate de K. Marx în 1842: Dezbaterile celei de a 6-a diete Renane. Dezbaterile în

legătură cu libertatea presei şi cu publicarea proceselor verbale ale dietei şi Articol de fond din

numărul 179 al lui Kolnische Zeitung.

În primul dintre aceste articole K. Marx abordează o serie de aspecte privitoare la

particularităţile proceselor perceptive şi cognitive ale copilului, fară a face trimiteri explicite la o

anumită perioadă de vârstă. Astfel, percepţia copilului este centrată numai pe aspectele

particulare, el neputând realiza legături între ceea ce este particular şi ceea ce este general. Din

punct de vedere cognitiv, autorul remarcă centrarea raţionamentelor pe aspectele de ordin

cantitativ şi a judecăţii pe aspectele de ordin practic-senzorial.

Ceea ce ne intersează pe noi din punct de vedere socio-educaţional este formarea

percepţiei sociale a copilului. Având o percepţie senzorială, copilul, spunea K. Marx, „vede

numai elementul izolat, nebănuind existenţa filetelor nervoase invizibile care leagă acest

particular de general şi care în stat, ca în orice altă parte, fac din elementele materiale părţi vii ale

ansamblului spiritual” [46, p. 55].

Mult mai interesant din punct de vedere pedagogic este cel de al doilea articol menţionat

anterior, în care K. Marx operează distincţia dintre sarcinile educative ale statului şi educaţia

şcolară. În viziunea sa, „statul trebuie să educe pe om nu prin tutela permanentă asupra lui cum

se face aceasta în şcoală, ci prin însăşi existenţa sa raţională şi socială” [46, p. 9]. Pe acest fond,

autorul aduce o serie de critici statului prusac pe care îl eticheta drept „moşieresc-birocratic” şi

care nu îşi exercita nici pe departe rolul său educativ.

În opinia lui K. Marx, statul, privit ca „o uniune de oameni liberi” trebuie să-şi manifeste

funcţia sa educativă, prin promovarea principiului potrivit căruia „individul să se contopească cu

viaţa colectivităţii iar colectivitatea să se contopească cu cugetul individului” [46, p. 56].

Funcţia educativă a statului presupune, astfel, transformarea scopurilor individuale în

scopuri generale, sociale, formarea şi dezvoltarea morală a individului în acord cu principiile

moralei sociale şi transformarea independenţei naturale în libertate spirituală. Aproximativ

aceleaşi idei le putem regăsi mult mai târziu în operele lui Emile E. Durkheim.

2. Etapa dintre anii 1844-1848 este marcată de doctrina materialist-dialectică şi istorică.

Problemele educaţionale sunt abordate în lucrări precum: Sfânta familie, Teze despre

Freuerbach, Ideologia germană, Mizeria filosofiei, Manifestul partidului comunist şi altele.

În lucrarea Sfânta familie, publicată alături de Engels în 1844, K. Marx readuce în

discuţie problematica rolului educaţiei în „formarea omului ca om” şi pe aceea a influenţei

factorilor contextuali în procesul de dezvoltare a individului, ca fiinţă socială. Totodată, se

100

prefigurează aici ideea relaţiei de determinare reciprocă dintre individ şi societate, idee pe care,

de asemenea, o întâlnim şi în operele lui E. Durkheim, într-o formă mult mai explicită însă:

„omul nu este om decât pentru că trăieşte în societate” [39, p. 41].

Astfel, K. Marx şi Fr. Engels spuneau: „dacă împrejurările sunt acelea care îl formează pe

om, trebuie să facem ca împrejurările să fie omeneşti. Dacă omul este prin natura lui o fiinţă

socială înseamnă că numai în societate poate el să îşi dezvolte adevărata lui natură iar forţa

naturii lui trebuie apreciată nu după forţa indivizilor izolaţi ci după forţa societăţii” [46, p. 66].

În Teze despre Feuerbach, K. Marx se situează pe o poziţie critică în raport cu

materialismul utopic reprezentat de L. Freuerbach şi D. Owen. El atrage atenţia asupra unei

limitări de viziune a acestei paradigme care afirmă că oamenii sunt produsul împrejurărilor şi al

educaţiei şi că, prin urmare, „oamenii se schimbă datorită unor împrejurări noi şi unei educaţii

noi” dar care „uită că şi împrejurările sunt schimbate de oameni şi că educatorul însuşi trebuie

educat” [46, p.105]. Toate aceste neajunsuri sunt corectate, în accepţiunea lui K. Marx, prin

teoria materialist-dialectică şi istorică.

În contextul lucrării Ideologia germană, K. Marx şi Fr. Engels susţin ideea potrivit căreia

educaţia constituie un factor important în procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii

umane. Ei subliniază că educaţia, la rândul ei, este influenţată de o serie de factori social-istorici,

contextuali, specifici: diviziunea muncii, raporturile dintre clasele sociale, forţele de producţie,

nivelul cultural şi ştiinţific al societăţii în ansamblu şi al fiecărei clase sociale în parte, etc.

Realizând o critică vehementă la adresa societăţii capitaliste K. Marx considera că

educaţia reprezintă un instrument cu ajutorul căreia clasele dominante realizează un proces de

adevărată „înrobire spirituală” a clasei muncitoare. Această idee va fi preluată mai târziu şi

argumentată de către P. Bourdieu şi J. C. Passeron, valorificând demersul metodologic iniţiat de

K. Marx, în contextul societăţii franceze a anilor '60-'70.

Contrazicându-l de M. Stirner, filosof german de orientare hegeliană, care exagera rolul

eredităţii în procesul dezvoltării individului, K. Marx şi Fr. Engels subliniau rolul mediului. Ei

considerau că relaţiile în care individul este implicat sunt acelea „de care depinde în realitate

măsura în care se poate dezvolta un individ” [46, p. 118].

Prin extrapolare, în opinia noastră, relaţiile educaţionale, ca relaţii sociale, contribuie într-

o măsură semnificativă la dezvoltarea multidimensională a individului, ca personalitate.

În raport cu procesul dezvoltării individuale, autorii promovează şi ideea dependenţei

acestuia de forţele de producţie existente la nivelul claselor sociale. Ca urmare, cei din clasele

dominante, care deţineau forţele de producţie şi mijloacele aferente acestora, „îşi îndestulau

nevoile pe seama celorlalţi.” Mai mult decât atât, „societatea s-a dezvoltat până acum

101

întotdeauna în cadrul unui anatagonism care în antichitate a fost antagonismul dintre liberi şi

sclavi, în evul mediu antagonismul dintre nobilime şi iobagi, în epoca modernă antagonismul

dintre burghezie şi proletariat” [46, p. 128].

Ca atare, o idee importantă din punct de vedere pedagogic şi social, care se desprinde de

aici, este aceea potrivit căreia clasa socială, prin intermediul forţelor sale productive, dar nu

numai, este aceea care influenţează în mare măsură procesul dezvoltării bio-psiho-sociale a

individului.

Concepţia lui K. Marx cu privire la dezvoltarea individului poate fi sintetizată prin

următoarele idei:

1. dezvoltarea unui individ este dependentă de dezvoltarea celorlalţi indivizi cu care el

întreţine relaţii directe sau indirecte;

2. o importanţă deosebită trebuie acordată relaţiilor inter-generaţionale;

3. forţele productive şi relaţiile întreţinute sunt moştenite de la o generaţie la alta;

4. aceşti factori au un rol determinant în constituirea relaţiilor sociale ale generaţiei

tinere.

Într-o oarecare măsură, K. Marx şi Fr. Engels anticipau aici ideea britanicului Basil

Bernstein, care promova conceptul de repetitori culturali, făcând referire la medii educogene

precum şcoala şi familia.

Tot pe o poziţie critică se situează K. Marx şi în lucrarea Mizeria filosofiei, apărută ca

răspuns la Filosofia mizeriei scrisă de P.-J. Proudhon, publicist francez şi ideolog anarhist al

micii burghezii. Revolta este centrată aici pe o serie de practici realizate în multe fabrici care

exploatau copiii, ca forţă de muncă, sub aparenţa unor acte filantropice. Astfel, spunea K. Marx,

„copiii munceau sub ameninţarea biciului; ei deveniseră obiect de trafic, încheindu-se adevărate

contracte cu orfelinatele”.

Un alt aspect abordat aici este acela al diviziunii muncii în fabrici şi al efectelor acesteia,

asupra individului. K. Marx considera că prin diviziunea muncii dispare efectul de specializare

profesională şi ca atare „nevoia de universalitate, tendinţa spre o dezvoltare multilaterală a

individului începe să se facă simţită. Fabrica înlătură specializarea şi idiotizarea profesională”

[46, p. 133-134].

Din punct de vedere pedagogic, este vorba aici de un anumit tip de ideal educaţional,

promovat şi în şcoala românească în perioada comunistă, acela al omului multilateral dezvoltat,

ideal care ulterior s-a dovedit a fi utopic.

102

În contextul unor propuneri, formulate pentru uşurarea situaţiei economice a

muncitorilor, K. Marx prezintă, în lucrarea Salariul (1847), o serie de caracteristici-limită ale

învăţământului profesional din societatea burgheză:

- simplificarea exagerată a muncii, ceea ce nu mai face necesară o pregătire

profesională teoretică şi practică prealabilă;

- folosirea copiilor ca forţă de muncă, de la vârste foarte fragede, conduce la limitarea

accesului acestora la educaţia şcolară;

- absenţa unei relaţii directe dintre pregătirea teoretică a muncitorului şi salariul

acestuia, ceea ce se traduce printr-o valorizare redusă a educaţiei, la nivel socio-

profesional;

- confuzia dintre principiile morale autentice şi cele promovate de burghezie, inclusiv

prin intermediul instituţiilor de învăţământ;

- dependenţa educaţiei de condiţiile de viaţă şi de clasa socială de apartenenţă;

- imposibilitatea burgheziei de „a da poporului un învăţământ adevărat” [46, p. 139].

În lucrarea Manifestul partidului comunist, critica societăţii capitaliste este şi mai

vehementă. K. Marx şi Fr. Engels se opresc aici asupra familiei, ca instituţie educativă şi atrag

atenţia asupra faptului că destrămarea acesteia este un fenomen ce cunoaşte o largă răspândire,

cu consecinţe evident negative asupra copiilor.

De asemenea, se formulează o serie de critici centrate îndeosebi pe discriminarea femeii

şi tratarea ei „ca o simplă unealtă de producţie”. În realitate, demonstrau cei doi teoreticieni,

chiar burghezia era aceea care promova această „comunizare a femeii” dar nu într-o manieră

oficială, ci într-una ascunsă, mascată.

Valoroase din punct de vedere socio-educaţional sunt şi ideile enunţate aici cu privire la

relaţia dintre educaţie şi societate, valorile promovate în familie, rolul femeii, relaţia dintre

schimbările sociale şi conştiinţa individuală, organizarea sistemului de învăţământ etc.

Militând pentru desfiinţarea exploatării copiilor de către burghezie şi chiar de către

proprii lor părinţi, K. Marx şi Fr. Engels abordează problema relaţiei dintre educaţie şi societate.

Astfel, ei demonstrează faptul că dintotdeauna educaţia, prin intermediul instituţiilor de

învăţământ, nu a făcut altceva decât să promoveze valorile claselor dominante. Pornind de la

principiul potrivit căruia „ideile dominante ale unei epoci au fost întotdeauna numai ideile clasei

dominante”, K. Marx şi Fr.Engels explicau fenomenul dependenţei conştiinţei individuale de

condiţiile sociale.

În opinia noastră, condiţiile sociale sunt acelea care generează un anumit tip de relaţii

sociale iar, în cadrul acestora, relaţiile pedagogice joacă un rol important în schimbarea

103

concepţiei individului despre lume şi viaţă. Formarea reprezentărilor, a noţiunilor, a judecăţilor şi

raţionamentelor individuale reprezintă un proces realizabil, într-o proporţie semnificativă, sub

influenţa educaţiei, în special a celei formale, şcolare.

Ideea centrală a ideologiei marxiste este aceea a eliminării antagonismelor dintre clasele

sociale, prin instaurarea unei societăţi comuniste. Ca urmare, K. Marx, alături de Fr. Engels

propunea o serie de măsuri de revoluţionare a societăţii în ansamblu şi a fiecărui sector de

activitate în parte. Din perspectivă educaţională, aceste măsuri vizau: instaurarea învăţământului

public gratuit pentru toţi copiii, interzicerea muncii în fabrici a copiilor aşa cum era ea organizată

în societatea burgheză, îmbinarea activităţilor educaţionale cu cele productive etc. [46, p. 145].

3. Etapa de după 1848 este perioada operelor de maturitate dintre care menţionăm:

Luptele de clasă din Franţa, Optsprezece Brumar al lui Ludovic Bonaparte, Capitalul, Războiul

civil din Franţa, Critica programului de la Gotha şi altele.

În contextul lucrării Luptele de clasă din Franţa, critica lui K. Marx este raportată la

măsurile de opresiune luate de guvernul francez „împotriva departamentelor ţăranilor”. Printre

acestea sunt menţionate şi legea împotriva învăţătorilor, prin care aceştia puteau fi înlocuiţi după

bunul plac al prefecţilor şi cea a învăţământului public (1850), prin care acest sector era lăsat

complet pe mâna clerului, mai exact a iezuiţilor. K. Marx aprecia că toate aceste mijloace nu fac

altceva decât să îşi anihileze propriile scopuri, imprimând totodată revoluţiei un caracter

naţional.

Aceleaşi probleme sunt abordate şi în lucrarea Optsprezece Brumar al lui Ludovic

Bonaparte (1852). Este accentuat aici rolul sistemului de învăţământ, ca mijloc de supunere a

maselor de către burghezie. Astfel, „prin legea învăţămîntului ea (n.n. burghezia) caută să

menţină vechea stare de spirit a maselor datorită căreia ele suportau acest sistem” [46, p. 157].

Tot despre legea învăţământului, de data aceasta a celui din Anglia, vorbeau K. Marx şi

Fr. Engels în articolul intitulat Realizările guvernului. Ei apreciau că această lege, departe de a

reforma sistemul de învăţământ în adevăratul sens al cuvântului „nu creează nimic nou şi nu

suprimă nimic vechi”.

Tot ceea ce aducea nou această aşa-zisă reformă viza: acordarea dreptului de percepere a

unui impozit local pentru întreţinerea şcolii, impunerea obligaţiei de a se preda în şcoli normele

bisericii anglicane şi acordarea unei depline independenţe universităţilor în procesul de

reformare. Mai mult decât atât, prin măsurile introduse, care lăsau loc multor ambiguităţi de

interpretare, se creea câmp liber deturnărilor de fonduri provenite din donaţii.

Un deosebit interes pentru tema noastă îl prezintă şi lucrarea Capitalul publicată de K.

Marx împreună cu Fr. Engels în 1867. Aici sunt prezentate virtuţile metodei dialectice, care se

104

deosebeşte în mod flagrant de metoda hegeliană. La K. Marx „lumea ideilor nu este nimic

altceva decât lumea materială transpusă şi tradusă în capul omului”. Din punct de vedere psiho-

social este vorba aici de relaţia dintre sine şi lume, relaţie valorificabilă şi în contextul

pedagogiei formale.

Dacă la G. W. Fr. Hegel gândirea reprezenta procesul prin care se constituia practic

realitatea, la K. Marx se pune accent pe procesul invers, de interiorizare şi transformare a

realităţii materiale.

Tot aici este realizată o analiză, mai amănunţită decât în alte lucrări ale celor doi, a

relaţiei dintre instruire şi costuri, dintre procesul de formare, prin educaţie, a forţei de muncă şi

capitalul investit de către societate în această direcţie.

Autorii considerau că există o relaţie de directă proporţionalitate între cheltuielile alocate

pentru formarea forţei de muncă şi calificarea individului precum şi între aceasta din urmă şi

salarizare. Astfel, ei considerau că „manufactura dezvoltă aici o ierarhie a forţelor de muncă

căreia îi corespunde o scară a salariilor” [46, p. 172]. Totodată, autorii identificau două categorii

de muncitori: „dibaci şi nedibaci”. Pentru cei dibaci costurile de instruire erau reduse comparativ

cu cele necesare pentru deprinderea unui meşteşug iar pentru cei nedibaci ele dispar cu

desavărşire. Ca urmare, în ambele situaţii scade valoarea forţei de muncă.

O altă problemă readusă aici în discuţie este aceea a muncii copiilor în fabrici. Aceasta

reflectă, în accepţia autorilor, un veritabil proces de decădere morală a societăţii. Legea

învăţământului promovată în Anglia acelor vremuri nu rezolva nici pe de parte probelemele

acestei exploatări ci constituia „o condiţie legală pentru consumarea productivă a copiilor sub 14

ani”, în toate ramurile industriale.

Pentru a demonstra precaritatea şi lipsa de eficienţă a acestei legi autorii prezintă o serie

de aspecte semnalate de către inspectorii de fabrică. Astfel, în foarte multe cazuri, învăţătorii

care trebuiau să semneze certificatele de frecvenţă şcolară aveau ei înşişi o pregătire sumară,

încăperile alocate educaţiei erau insalubre, neaerisite, neîncăpătoare pentru numărul mare de

elevi înghesuiţi în ele, materialul didactic era foarte redus, frecventarea şcolii de către copii se

realiza după bunul plac al fabricanţilor, salariile cadrelor didactice erau foarte mici şi depindeau

de cele mai multe ori de numărul de copii instruiţi, nu era posibilă gruparea elevilor pe vârste etc.

Ca atare, putem cu uşurinţă sesiza faptul că educaţia realizată în aceste condiţii avea de

cele mai multe ori un caracter pur formal şi o eficienţă minimă.

Totuşi, K. Marx nu poate să nu remarce că, în ciuda nenumăratelor carenţe, aceaste legi

au fundamentat „învăţământul elementar drept condiţie obligatorie a muncii.” În plan educativ,

copiii au înregistrat în mod indubitabil un câştig deoarece deşi „învaţă de două ori mai puţin

105

decât copiii care urmează regulat şcoala, copiii din fabrici îşi însuşesc tot atât de mult şi de multe

ori chiar mai mult”. Este vorba aici despre beneficiile îmbinării activităţii de învăţare cu cea

productivă, idee prezentă frecvent în politicile educaţionale moderne şi postmoderne.

În opinia autorilor, aceasta este o educaţie „a viitorului care va combina pentru toţi copiii

trecuţi de o anumită vârstă, munca productivă cu învăţământul şi gimnastica, nu numai ca

metodă pentru mărirea producţiei sociale ci ca singura metodă pentru formarea unor oameni

dezvoltaţi din toate punctele de vedere” [46, p. 187].

Autorii atrag atenţia şi asupra contradicţiei violente dintre diviziunea muncii

manufacturiere şi modul în care este aplicată aceasta la nivelul marii industrii.

În timp ce în prima situaţie era vorba despre o exploatare unilaterală a copiilor şi

tinerilor, „fără ca să înveţe vreo muncă care să-i facă mai târziu utilizabili fie chiar în aceeaşi

manufactură sau fabrică”, în marea industrie este vorba de o „mobilitate multilaterală a

muncitorului dintr-o activitate productivă în alta” [46, p.188].

Acesta presupune, considerăm noi astăzi, înlocuirea specializărilor înguste cu unele mai

largi, mai flexibile şi alocarea unui timp mai îndelungat pentru procesul de culturalizare şi

formare intelectuală a muncitorilor, datorită faptului că maşina a preluat o bună parte din munca

omului.

Efectele acestui fenomen sunt vizibile la nivelul structurii sistemului de învăţământ prin

apariţia şcolilor politehnice, agronomice şi profesionale.

În acest context, K. Marx şi Fr. Engels îşi exprimă speranţa că odată ce puterea politică

va fi cucerită de către clasa muncitoare, învăţământul tehnologic, teoretic şi practic vor căpăta un

loc reprezentativ, la nivel social.

Criticile multiple aduse teoriei marxiste ar putea fi structurate astfel:

1. Supra-concentrarea pe relaţiile de natură economică, apreciate ca fiind relaţii de bază în

societate, acestea având un rol determinant asupra tuturor celorlalte tipuri de relaţii

sociale : familiale, educaţionale, culturale, religioase, de prietenie etc.

2. Acordarea unei importanţe excesive, uneori, conflictelor de natură economică deoarece,

fie consideră că acestea sunt mai importante decât cele de altă natură, fie atribuie cauze

de natură economică celorlalte tipuri de conflicte din societate.

3. Considerentul că poziţia unui individ în societate este dependentă, în primul rând, de

poziţia clasei sociale din care el provine. Astfel, caracteristicile de natură subiectivă sau

individuală sunt puţin luate în seamă de către marxişti.

4. Caracterul inevitabil al decăderii orânduirii capitaliste. Capitalismul, ca sistem economic

şi politic, s-a dovedit a fi mult mai durabil şi flexibil decât a crezut iniţial K. Marx. În

106

societăţile moderne, şi postmoderne, de exemplu, apariţia comunismului nu pare a fi una

iminentă iar acolo unde a existat temporar el fost înlocuit din nou de sistemul capitalist.

5. Teoriile marxiste şi chiar unele din cele neo-marxiste au tendinţa de a ignora rolul şi

poziţia femeilor în societate. Acest lucru se explică din nou prin faptul că se acordă o

importanţă deosebită relaţiilor economice şi celor legate de muncă, de profesie [143].

Aşa cum afirma Emil Păun nu putem să nu sesizăm faptul că, în ciuda numeroaselor

critici la care a fost supusă, „teoria lui K. Marx despre esenţa umană cuprinde (mai mult implicit,

e drept) aspecte normative, indicative pentru acţiunea educaţională: ce om trebuie să formăm, ce

aspecte ale personalităţii trebuie dezvoltate etc.

Această teorie conţine un proiect educaţional fundamental, ce trebuie explicitat şi

concretizat în practică de către sociopedagogie” [65, p.56].

Ca atare, demne de valorificat, la nivelul practicilor educaţionale contemporane, ramân

ideile lui K. Marx cu privire la:

- abordarea instituţiilor de învăţământ ca mijloace de menţinere a raporturilor de forţe

dintre clasele sociale,

- necesitate împletirii activităţilor teoretice cu cele practice, cu deschidere spre

profesionalizare,

- considerarea factorilor economici ca factori condiţionali ai structurii sociale, cu

influenţe directe şi indirecte asupra sistemului şi procesului de învăţământ.

Celălat reprezentant al paradigmei conflictualiste, Max Weber (1864-1920) este

considerat, alături de E. Durkheim fondatorul sociologiei moderne, ca ştiinţă de sine stătătoare,

datorită contribuţiilor sale semnificative pentru acest areal de cunoştere şi nu numai. „El a oferit

o bază filosofică pentru ştiinţele sociale, un cadru conceptual general pentru sociologie şi o

paletă de studii erudite care acoperă toate marile religii ale lumii, societăţile antice, istoria

economică, sociologia dreptului şi a muzicii şi multe alte domenii”[56, p.675]. (Anexa 5)

În prefaţa ediţiei a IV-a germane a lucrării intitulate Economie şi societate, sociologul

Johannes Winckelmann identifică cele opt teme majore, de reflecţie macrostructurală, referitoare

la „organizarea şi forţele societăţii, în raporturile lor cu economia” [138, p.15,16].

Acest model ne oferă sugestii pentru o abordare macrostructurală a educaţiei, care

valorifică totodată şi abordarea istorică a faptelor sociale. Redăm în tabelul de mai jos

modalităţile de valorificare a celor opt teme majore propuse de M. Weber, cu particularizări

structurate de noi, pentru domeniul educaţional.

107

Tabelul 3.1. Model de abordare macrostructurală a educaţiei

Nr

crt.

Teme majore referitoare la organizarea

şi forţele societăţii în raporturile lor cu

economia (Johannes Winckelmann)

Valorificarea acestor teme în abordarea

macrostructurală a educaţiei

1. Categoriile organizării sociale. Economia

şi dreptul în raporturile lor principale.

Relaţiile economice ale grupurilor în

general

Categoriile organizării pedagogice: educaţia

şi sistemul de educaţie, sistemul de

învăţământ, procesul de învăţământ, politica

educaţiei în relaţie cu instruirea, relaţiile

pedagogice din cadrul grupului de referinţă

(şcoală, familie etc.)

2. Comunităţile domestice Comunitatea familiei care acţionează

pedagogic spontan, tinzând şi spre acţiuni

organizate de tip nonformal

3. Grupurile învecinate, triburile şi comuna Raporturile pedagogice complementare,

necesare între diferite grupuri de referinţă

(familie-şcoală-comunitate locală)

4. Relaţiile comunitare etnice Relaţiile comunitare etnice implicate în

realizarea unui anumit profil socio-cultural

(antropologia culturală şi pedagogică);

5. Comunităţile religioase. Condiţia de clasă

a religiei. Marile religii şi mentalitatea

economică

Comunităţi pedagogice caracterizate prin

credinţe, ethos, ritualuri, climat participativ

etc.care reflectă condiţia socială a zonei,

mentalitatea culturală şi economică a

acesteia.

6. Comunalizarea pieţei Crearea unei pieţe educaţionale specifice, în

raport de evoluţiile înregistrate la nivelul

modelelor socio-economice şi culturale

afirmate la nivel naţional şi internaţional

(modelul preindustrial-tradiţional, religios,

fundamentalist, naţionalist; modelul

industrial bazat pe relaţia directă dintre

108

şcoală şi producţie; modelul postindustrial

axat pe pregătirea pentru profesii tipice

economiei informaţionale, bazate pe

cunoaştere);

7. Gruparea politică. Condiţiile dezvoltării

dreptului. Ordine clase, partide. Naţiunea

Condiţiile de dezvoltare ale sistemelor de

învăţământ prin cadrul legislativ creat în

societatea modernă. (vezi rolul idealului

naţional în organizarea sistemelor moderne

de învăţământ, sec. XIX-XX)

8. Dominarea: trei tipuri de dominare

legitimă, dominarea politică şi

hierocratică, tipologia oraşelor,

dezvoltarea statului modern, partidele

politice moderne.

Dominarea în accepţiunea de normativitate:

- tipuri de legitimitate tradiţională, modernă

şi postmodernă a educaţiei;

- legitimarea la nivel de politică a educaţiei,

cu interes general şi de tip meritocratic;

- promovarea unuei legitimităţi de tip

nonformal în educaţia postmodernă;

- dezvoltarea educaţiei moderne şi

postmoderne ca factor prioritar al progresului

social, susţinut în plan politic.

O contribuţie esenţială a lui Max Weber, în domeniul ştiinţelor sociale, este cea

referitoare la clarificarea conceptelor fundamentale ale sociologiei.

În prim-plan trebuie să subliniem importanţa modelului de analiză propus de Max Weber

sub denumirea de ideal-tip. Astfel, „pentru studiul ştiinţific trebuie construite tipuri care asigură

modalitatea cea mai pertinentă de a analiza şi de a expune toate relaţiile semnificative”. Acest

model urmăreşte „evidenţa comprehensibilă” şi univocă a activităţii sociale (militară, politică,

economică, pedagogică etc.), construcţia sa raţională, pe bază de finalităţi şi mijloace, care nu

exclude influenţe raţionale de diferite feluri (afecte, erori, devieri) [107, p.31, 32].

Autorul are în vedere fundamentul metodologic al ştiinţelor sociale, care vizează

noţiunea de sens, în accepţiunea de :

a. sens vizat în mod subiectiv de un agent, într-un context istoric determinat şi de către

media aproximativă a agenţilor într-o masă dată;

b. sens ideal „vizat subiectiv de un tip pur, construit în mod conceptual de un agent sau

de agenţi concepuţi ca tipuri”.

109

Max Weber are în vedere să controleze, prin mijloace metodologice adecvate, „frontiera

între o activitate semnificativă şi un comportament pur şi simplu reactiv” .

Construcţia ştiinţelor socio-umane nu se poate realiza prin asocierea unor reacţii

subiective, reactive, flotante, schimbătoare, neraportate la un model comprehensibil. Sarcina

ştiinţei este cu atât mai dificilă cu cât deseori, în activitatea politică, economică, pedagogică,

culturală etc. „elementele comprehensibile şi noncomprehensibile ale procesului sunt adesea

incerte şi legate” [107, p. 28, 29].

De aceea, consideră M. Weber, strategia interpretării este indispensabilă în orice ştiinţă

socio-umană care tinde spre evidenţierea caracterului raţional al activităţii, studiate în condiţiile

existenţei unor elemente non-raţionale, individuale, ideologice etc.

Metoda pe care o propune, ca metodă sociologică valabilă în toate ştiinţele socio-umane,

este metoda comprehensivă, bazată pe interpretarea a ceea ce E. Durkheim numea fapte

obiective, în vederea identificării aspectelor raţionale, stabile, semnificative ale activităţii umane

studiate.

Max Weber se referă în permanenţă la sociologie şi la ştiinţele sociale. În opinia noastră

însă, acestea pot fi interpretate în sens mai larg, ca ştiinţe socio-umane, în accepţiunea dată de

Jean Piaget. Acesta considera că „distincţia dintre ştiinţe sociale şi ştiinţe umane pare în

întregime artificială deoarece orice ştiinţă umană este într-adevăr socială prin cel puţin unul

dintre aspectele sale” [136, p.183].

Pedagogia, ca ştiinţă socio-umană, asemeni sociologiei, se va raporta la activitatea de

educaţie privită global „fie ca mijloc, fie ca scop” asumat de agenţii pedagogici care asigură

orientarea valorică a acesteia. Interpretarea comprehensibilă a activităţii sociale în general şi a

celei de educaţie în special implică înţelegerea raţională a raporturilor unice dintre scop şi mijloc,

fără a neglija descoperirea, controlul şi valorificarea „unor regularităţi incomprehensibile într-un

comportament semnificativ diferenţiat” faţă de media sau mai precis faţă de tipul ideal al

activităţii[140, p.33].

Ca strategie de cercetare a faptelor socio-umane, deci şi pedagogice, M. Weber identifică

mai multe sensuri ale comprehensiunii :

1. Un prim sens este dat de comprehensiunea actuală.

Sarcina cercetătorului constă, la acest nivel, în identificarea diferenţei dintre

comprehensiunea actuală iraţională, dominată de relaţii afective sau de motivaţii externe,

negative în cazul educaţiei şi comprehensiunea actuală raţională, care vizează logica specifică,

pedagogică, a acţiunilor studiate: logica predării-comunicarea eficientă, logica învăţării-

interiorizarea conţinuturilor, logica evaluării-reglarea-autoreglarea.

110

2. A doua semnificaţie are în vedere comprehensiunea explicativă.

Aceasta asigură, în opinia noastră, o anumită continuitate cu domeniul cauzalităţii

directe, tipică ştiinţelor socio-umane.

Cu alte cuvinte, comprehensiunea explicativă valorifică relaţia dintre o cauză iniţială şi o

cauză finală, dintre stimul şi răspuns. Ea aduce în plus, ca pe ceva specific domeniului socio-

uman, comprehensiunea explicativă raţională, prin motivaţie.

În cazul pedagogiei, avem în vedere procesul de interiorizare a motivaţiei, care presupune

din partea actorului educaţiei o înţelegere superioară a cauzelor şi stimulilor activităţii de

educaţie.

După cum observa şi M. Weber, în acţiunile complexe, cum este cea de evaluare spre

exemplu, „avem de-a face cu un ansamblu de semnificaţii comprehensibile”. Comprehensiunea

ca explicaţie va include astfel cauze raţionale dar şi sensuri afective, volitive, subordonate însă

scopurilor pedagogice ale activităţii de instrucţie şi educaţie.

3. Cea de a treia semnificaţie dezvoltă procesul de interpretare a sensului activităţii.

Comprehensiunea ca strategie de cercetare tipică ştiinţelor socio-umane implică un proces

creativ complex, de căutare a sensurilor operaţionale şi acţionale integrate în structura de

funcţionare a unei activităţi. M. Weber are în vedere aici trei aspecte:

a. Încadrarea sensului sau ansamblului de sensuri descoperite într-un caz particular. La

acest nivel el exemplifică prin studiul istoric al unei activităţi care ne ajută să descoperim

saltul paradigmatic. Ca exemplu pedagogic putem să evocăm aici evoluţia activităţii de

evaluare, de la simpla măsurare la evaluarea formativă şi chiar formatoare.

b. Sensul de aproximare, la nivelul mediei fenomenelor analizate în studiul sociologic al

maselor. În cazul pedagogiei, avem în vedere construcţia discursului didactic, în cadrul

instruirii frontale.

c. Situaţia superioară din punct de vedere epistemologic constă în „construirea în sens

ştiinţific (de ideal-tip) pentru a degaja tipul pur al unui fenomen care se manifestă cu o

anumită frecvenţă” [140 p.35]. La nivelul pedagogiei, construcţia tipului ideal trebuie să

vizeze, în opinia noastră, procesul de abordare globală a educaţiei şi instruirii, în cadrul

căreia sunt articulate concepte, norme, legi etc.

În analiza celor trei abordări ale înţelegerii trebuie introdus un criteriu de relevanţă, care

să confirme validitatea discursului epistemic propus prin comprehensiune. Astfel, „orice

interpretare trebuie să treacă spre evidenţă (...) valabilă din punct de vedere cauzal ca o ipoteză în

mod particular evidentă”. În cadrul ei sunt interpretate şi valorificate motive vizibile şi ascunse,

111

procese exterioare ale activităţii, situaţii date în care „agenţii sunt adesea animaţi de tendinţe

opuse”, al căror efect trebuie normat şi autoreglat în logica ideal-tipului[140, p.35,36].

4. Al patrulea sens este cel al interpretării cauzale, ca prelungire a explicaţiei cauzale

tipice ştiinţelor naturii. „O interpretare cauzală justă a unei activităţi concrete semnifică faptul că

derularea exterioară (n. n. în sens obiectiv) şi motivul (n. n. subiectiv) sunt recunoscute ca

raportându-se unul la altul şi ca fiind comprehensibile prin semnificaţie în ansamblul lor”[140,

p.38].

M. Weber are de fapt în vedere relaţia ideal-tipică necesară în orice activitate eficientă,

între funcţia generală a activităţii, care are caracter obiectiv, exterior şi motivaţiile subiective ale

acesteia. Construcţia oricărui proiect curricular, inclus în structura de funcţionare a educaţiei, se

bazează tocmai pe această corelaţie între interior şi exterior, între obiectul şi subiectul educaţiei

[26, p.162]. Aceasta reprezintă esenţa a ceea ce M. Weber numeşte „explicaţie cauzală

comprehensivă” sau „interpretare cauzală justă a unei activităţi sociale concrete”, cum este în

cazul nostru cea de educaţie.

Legătura cu specificul ştiinţelor socio-umane constă în faptul că datorită numeroaselor

neregularităţi generate de factori subiectivi este nevoie de un alt tip de ordonare a faptelor pentru

a surprinde cauzalitatea specifică.

Sociologul are în vedere „regularităţile statistice, singurele care corespund unui sens

vizat, comprehensibil al unei acţiuni sociale constituite din tipuri de acte comprehensibile” [140,

p.39]. În acest fel, el rezolvă şi problema normativităţii sau a legităţii în ştiinţele socio-umane,

deosebită de cea generală, prezentă în ştiinţele naturii. Legile statistice ne permit înţelegerea

comportamentelor individuale în raport de anumite reguli.

5. Un alt sens este cel care vizează interpretarea comprehensivă a activităţii în raport de

formele colective de gândire, care intervin în viaţa socială. Max Weber intuieşte la acest nivel

ceea ce Thomas Kuhn va numi mai târziu „recunoaşterea paradigmei la nivelul comunităţii

ştiinţifice”. El are aici în vedere trei tipuri de raportări ale interpretării comprehensiunii, ca forme

colective de gândire:

a. raportări la limbajul juridic, economic, politic, pedagogic al epocii; La acest nivel,

importantă este stăpânirea relaţiilor dintre limbajul de specialitate şi limbajul curent, dintre

limbajul consacrat şi elementele noi de limbaj, integrate în mod natural sau prin forţare artificială

(exemplu: forţarea integrării limbajului economic în cel pedagogic). Criteriul important, la acest

nivel, este acela de a contribui „pur şi simplu la dezvoltarea naturii determinate a activităţii

sociale efective sau la construirea acesteia ca ceva posibil şi necesar” [140, p.41].

112

b. interpretarea activităţii sociale, ţinând seama de „un fapt de importanţă fundamentală”.

Măsura în care structurile colective sunt reprezentative, nu numai pentru gândirea specifică, în

cazul nostru cea pedagogică, ci şi pentru gândirea cotidiană, contribuie la progresul cultural al

societăţii respective.

c. raporturile pe care interpretarea comprehensivă le are cu cooperarea socială, cu ethosul

muncii, moralei, profesiei, existent la un moment dat în societate şi care înfluenţează

comportamentul individual.

Reţinem la acest nivel al strategiei interpretative importanţa pe care M. Weber o acordă

noţiunii de funcţie, tratată ca „metodă universalistă”. Funcţia ne ajută să subordonăm, prin

determinare calitativă, comprehensivă, numeroasele fapte subiective care intervin la nivelul

activităţii sociale şi respectiv celei de educaţie. De aceea, orice cercetare preliminară a faptului

social trebuie să pornească de la înţelegerea „construcţiei conceptuale funcţionale”.

O consecinţă importantă a strategiei interpretative o constituie capacitatea de a sesiza

specificul legilor în ştiinţele socio-umane.

Legile „desemnează anumite propoziţii generale ale sociologiei comprehensive, plecând

de la motive tipice şi de la un sens tipic vizat de către agenţi” [140, p.47]. Legile sunt

comprehensibile în măsura în care se bazează pe motive raţionale, concentrate la nivelul

finalităţilor, ce permit o derulare tipică a acţiunilor subordonate activităţii, observabile,

perfectibile, reglabile şi autoreglabile.

M. Weber pare apropiat la acest nivel de E. Durkheim, în măsura în care consideră că

metoda sociologică este mai obiectivă în raport cu cea naturalistică, abordată de psihologie care,

la rândul său, este preocupată în special de explicarea iraţionalităţilor activităţii.

Normativitatea activităţii sociale, analizată de M. Weber, are la bază elaborarea

conceptelor-tip care urmăresc să explice comprehensiv „regulile generale ale devenirii”.

Conceptele proprii, de exemplu, sociologiei au o miză epistemologică superioară, vizând

nu numai reguli ci chiar paradigme menite să explice comprehensiv o realitate incomensurabilă.

Efectul epistemic este acela de aproximare a evenimentelor, dincolo de orice sens

charismatic, pentru a putea ajunge la construcţia unor tipuri ideale.

În plan epistemologic, conceptul de tip ideal îl înlocuieşte pe cel de tip mediu, care ar

menţine ştiinţele socio-umane în zona cercetărilor empirico-statistice, proprii ştiinţelor naturii. În

cazul ştiinţelor socio-umane este vorba de o construcţie conceptuală adecvată semnificativ, în

raport cu aparenta incomensurabilitate a realităţii sociale. Pe de altă parte, riscul menţinerii

cercetărilor la nivelul tipului mediu este generat de faptul că în viaţa socială întervin

113

comportamente cu grade diferite de semnificaţie calitativă, extrem de eterogene şi deseori

contradictorii.

În elaborarea ideal-tipului cercetătorul are de depăşit un anumit obstacol epistemologic şi

psihologic pe care M. Weber îl exprimă cu claritate. Astfel, „cu cât construcţia ideal-tipului este

mai riguroasă, cu atât mai mult ea este străină realităţii în sens” (n.n.empiric). În acest context,

construcţia ideal-tipului trebuie să îşi asume rolul cunoaşterii atât din punct de vedere al

terminologiei cât şi al clasificării aspectelor cercetate.

Utilitatea construcţiilor conceptuale pe care le utilizează orice ideal-tip are o semnificaţie

atât în planul contextului intern cât şi al celui extern al activităţii. „Construcţiile conceptuale sunt

din punct de vedere al idealului tipic nu numai în folosinţă externă ci şi internă” [140, p.51].

Criticile pe care le aduce M. Weber activităţii socio-umane desfăşurate empiric, în lipsa

unui ideal-tip, sunt valabile şi în cazul educaţiei. Astfel, în foarte multe cazuri „activitatea reală

se derulează într-o obscură semiconştienţă sau chiar în nonconştienţa sensului vizat”.

În special pe termen mediu şi lung se manifestă obedienţa la impulsuri sau la obişnuinţe,

şi imprecizia în conştientizarea sensurilor acţiunilor în raport cu activitatea, acestea fiind lăsate

mai des în voia spontaneităţii artistice, iraţionale, decât a elaborării ştiinţifice raţionale.

Soluţia pentru depăşirea acestei situaţii, în cazul pedagogiei, constă, aşa cum o sugerează

M. Weber în cazul sociologiei, în „elaborarea conceptelor sale printr-o clasificare a sensului

vizat, posibil, dacă activitatea se derulează efectiv cu conştiinţa orientării sale semnificative”

[140, p.51]. Putem exemplifica aici prin importanţa definirii şi articulării în cadrul ideal-tipului a

conceptelor pedagogice de: subiect şi obiect al educaţiei, funcţii ale educaţiei, finalităţi

educaţionale, proiect pedagogic, mesaj pedagogic, strategii de predare-învăţare, strategii de

evaluare, context intern şi extern etc.

Miza metodologică şi totodată morală a demersului epistemologic iniţiat de M. Weber

prin sublinierea necesităţii ideal-tipului constă în alegerea fermă, în cadrul oricărei ştiinţe socio-

umane „între termeni confuzi şi termeni clari”.

Ca atare, dacă ştiinţele socio-umane şi în cazul nostru ştiinţele educaţiei doresc să

justifice punctul de vedere scientist, specific, ele trebuie să opereze cu termeni clari, integraţi

într-un ideal-tip.

Conceptul de activitate socială este definit în primul rând în raport de criteriul prezenţei unei

finalităţi înţeleasă ca şi „condiţie care orientează comportamentul altuia” [140, p.52].

Activitatea socială presupune deci, cu necesitate, ideea de orientare semnificativă a

comportamentului propriu, în raport de un alt comportament.

114

Diferenţele specifice sunt stabilite în raport de două aspecte: gradul de diversificare şi

prezenţa acţiunii conştientizate şi a influenţei spontane.

După primul criteriu, activitatea socială, deci şi cea pedagogică, nu trebuie identificată cu

o activitate uniformă deoarece prezenţa mai multor actori sociali, respectiv pedagogici, conferă

fiecărei activităţi (în şcoală, în familie etc.) individualitate şi deschidere.

În al doilea rând, o activitate socială nu poate fi raportată la orice tip de acţiune conştientă

sau de influenţă spontană.

Activitatea pedagogică presupune o serie de acţiuni cu scop formativ dar şi influenţe

spontane, resimţite la acelaşi nivel, în sens pozitiv sau negativ. Aspectul esenţial pe care trebuie

să îl reţinem este cel al relaţiei semnificative (n. n. pedagogice) care apare „între comportamentul

individului şi condiţia sa de membru al unei mase”.

Avem în vedere comportamentul specific al profesorului, care generează o evoluţie

continuă a elevului, ca membru al clasei, al şcolii etc.

Pe de altă parte, este subliniat faptul că raportarea la activitatea altuia nu înseamnă o

simplă imitare sau o reacţie reproductivă. Din contră, riscul imitaţiei unui comportament „la

modă” generează efecte pedagogice negative.

Un alt aspect important, subliniat de M. Weber, este cel al conştientizării scopurilor

urmărite, chiar dacă ele sunt propuse de comportamentul altuia, generat de statut şi rol (vezi

comportamentul profesorului în timpul lecţiei).

Profesorul exercită nu numai acţiuni ci şi influenţe pozitive şi negative, ceea ce poate

creea dificultăţi în evaluarea activităţii pedagogice. Avem aici în vedere faptul „că nu putem

întotdeauna face cu siguranţă distincţia între simpla influenţă şi orientarea semnificativă” [140,

p.54].

În raport cu analiza lui M. Weber, putem considera activitatea educativă, ca activitate cu

orientare semnificativă din punct de vedere pedagogic, formativ, realizată de către un educator

specializat, prin intermediul unor acţiuni specifice dar şi prin influenţe spontane.

Factorii determinanţi ai activităţii sociale trebuie determinaţi şi la nivel pedagogic.

Modalităţile de determinare a acestor factori sunt, în opinia lui Max Weber, următoarele:

a. modalitatea raţională de raportare la finalităţi, care impune alegerea unor mijloace

adecvate;

b. modalitatea raţională de raportare la valori intrinseci, în cazul actului pedagogic,

valori aflate la baza conţinuturilor generale ale educaţiei (valori morale -

educaţia morală, valori ştiinţifice - educaţia intelectuală, valori estetice -

educaţia estetică etc.);

115

c. modalitatea afectivă de realizare a actului pedagogic, prin intervenţii afectiv-

emoţionale în cadrul relaţiei educator-educat;

d. modalitatea tradiţională, generată de anumite obiceiuri integrate la nivelul

comunităţii educative, inclusiv în planul subconştientului colectiv, cu efecte

pozitive şi negative, în timp.

Valorizarea acestor modele în analiza activităţii pedagogice ne poate conduce la

identificarea unor modalităţi specifice de structurare a educaţiei/instruirii, confirmate la nivel

istoric:

a. modalitatea instruirii şi educaţiei tradiţionale, care pune accent pe orientarea

semnificativă behavioristă (comportamentală) şi/sau afectivă;

b. modalitatea modernă care pune accent pe orientarea afectivă şi raţională cu anumite

tendinţe de dirijare excesivă, în special în domeniul instruirii, tratată aproape exclusiv

ca educaţie intelectuală;

c. modalitatea postmodernă, în care valoarea raţională şi afectivă, psihologică şi socială

este concentrată la nivelul finalităţilor educaţiei.

Astfel, „decizia între scopuri şi consecinţe concurente sau antagoniste poate fi orientată

într-o modalitate raţională, în valoare” [140, p.57]. Finalităţile vor fi concepute ca imperative şi

exigenţe raţionale dar şi afective, în spiritul paradigmei curriculumului.

Arta pedagogică a actorilor educaţiei valorifică atât aspectele raţioanale cât şi pe cele

iraţionale, evitând tendinţa raţionalizării absolute a finalităţilor, în sens politic sau tehnocratic.

Abordarea postmodernă pe care o putem identifica în textul lui M. Weber rezultă din

faptul că orice activitate socială reală este fecundă în măsura în care conştientizează necesitatea

de a construi şi a reconstrui permanent relaţia dintre finalităţi şi mijloace de realizare, într-un

context deschis.

Relaţia socială defineşte, în viziunea lui M. Weber, ansamblul comportamentelor mai

multor indivizi care, prin conţinutul lor seminficativ, reglează intenţiile unora în raport cu

ceilalţi, orientându-le în consecinţă.

Este evidenţiată aici calitatea specifică a relaţiilor pedagogice, ca relaţii sociale, aceea de

a fi o corelaţie permanentă, perfectibilă, în raport de diferite situaţii concrete. Regula raportării la

celălalt, despre care vorbeşte M. Weber, se traduce în plan didactic prin empatie pedagogică şi

repertoriu comun, ambele constituind şansa de a acţiona socialmente semnificativ, la nivelul

intereselor clasei de elevi.

Termenii folosiţi de M. Weber pot fi interpretaţi ca şi caracteristici ale mesajului

pedagogic eficient astfel:

116

- empatie pedagogică, mesaj empatic - „un minim de relaţie în acţiunea

reciprocă în raport cu alţii”;

- solidaritatea agenţilor implicaţi în actul educaţional;

- şansa unui conţinut semnificativ la nivelul contextului de referinţă (şcoală,

lecţie, comunitate locală);

- prezenţa reciprocităţii chiar dacă poziţia actorilor educaţiei este asimetrică

(statut profesional, vârstă, cultură, rol);

- deschiderea temporală a relaţiilor pedagogice între obiectivele pe termen

scurt (lecţia) şi obiectivele pe termen mediu şi lung (semestru sau an şcolar),

care asigură persistenţa valorică a relaţiei, certificată prin promovări,

diplome, integrări şcolare şi sociale superioare;

- tratarea conţinutului semnificativ al educaţiei, ca sursă de dezvoltare socială

generală (vezi rolul culturii generale şi al culturii profesionale);

Teza lui M. Weber oferă sugestii interesante privind conţinutul semnificativ al relaţiei

pedagogice, în măsura în care mesajul pedagogic răspunde la trei exigenţe: înţelegerea

intelectuală, angajarea mutuală morală şi evoluţia valorică a actorilor educaţiei [140, p.61].

Analiza relaţiilor pedagogice, în calitate de relaţii sociale, permite identificarea unor

tipuri de regularităţi pe care le întâlnim mai ales în contextul demersului didactic. Sunt remarcate

astfel trei tipuri de reglare a activităţii:

a. prin utilizarea îndrumărilor de politică a educaţiei şi a celor de ordin metodologic;

b. prin obişnuinţa educatorilor şi a educaţilor, fixată în subconştientul colectiv ca

rutină, habitus, automatism profesional, clişeu de reacţii etc.;

c. prin promovarea unui interes mutual, dependent de practici repetitive dar şi

creative, de ethosul şcolii, clasei, comunităţii locale etc.

Conceptul de ordine legitimă sugerează ideea unei normativităţi existente în viaţa socială

şi înclusiv în educaţie. Sensul normativităţii este asociat cu cel de validitate care reprezintă „o

ordine care înseamnă mai mult decât simpla regularitate în derularea activităţii sociale,

condiţionată de obişnuinţe sau comandată de interese” [140, p.64].

Sunt evidenţiate aici două tipuri de ordine legitimă care pot fi adaptate şi la pedagogie:

1. normativitatea pe bază de convenţie, dezvoltată în sociologia şi pedagogia

postmodernă, care pune accent pe reguli nescrise, pe principii de tip nonformal şi

chiar informal, confirmate de practica socială;

2. normativitatea pe bază legislativă, prin constrângeri şi instanţe instituţionale,

confirmate la nivel de politică a educaţiei.

117

Fundamentele validării sociale a ordinii pedagogice, înţeleasă ca ordine legitimă, sunt

abordate de M. Weber prin prisma a trei accepţiuni:

1. ca fundamente consacrate prin tradiţie, care includ un sens afectiv, naţional,

comunitar, revelatoriu pentru o anumită zonă sau profesie, cum este spre exemplu cea

de educator, prin puterea exemplului;

2. ca validitate bazată pe credinţa raţională în valorile pedagogice consacrate de regulă

pe fondul culturii generale şi de specialitate;

3. ca fundamente validate prin legalitate, care debutează în istorie cu recunoaşterea

dreptului natural la educaţie, continuând, în societăţile moderne şi postindustriale,

prin instituţii din ce în ce mai perfecţionate, inclusiv prin asigurarea unei anumite

dominaţii, a unei reproduceri culturale a şanselor fiecărei comunităţi.

Un rol important în perfecţionarea normativităţii activităţii de educaţie, ca tip special de

activitate socială, este jucat de „orientarea mutuală a indivizilor”, în cadrul comunităţii

educaţionale. Aceasta constituie o şcoală a cultivării relaţiilor individuale directe, ca relaţii

sociale.

Modelul comunitar serveşte profesorului drept sursă de perfecţionare a corelaţiei

educator-educat.

Analiza relaţiilor sociale deschise şi închise din cadrul unei comunităţi oferă sugestii

interesante pentru analiza contextului educaţiei. Relaţiile pedagogice închise sunt cele menţinute

în limitele contextului intern, propriu clasei de elevi, care riscă să izoleze viaţa şcolară de viaţa

socială, monopolizând reacţiile actorilor între anumite limite artificiale.

Pe de altă parte, M. Weber vorbeşte despre o închidere raţională care atrage atenţia

asupra importanţei conservării valorilor specifice unei comunităţi. (vezi: tradiţiile şcolii,

autonomia deciziei, ethosul, credinţele etc.)

În condiţiile societăţii postmoderne, relaţiile sociale deschise au un caracter obiectiv, pe

care sociologia educaţiei îl va dezvolta prin conceptul de „şcoală deschisă” sau „şcoală care

învaţă”. Şcoala contemporană dezvoltă anumite activităţi de grup prin care exersează conducerea

administrativă, specializarea, democraţia la nivel comunitar, adaptarea la schimbare etc.

Analiza lui M. Weber poate fi astfel adaptată şi la nivelul construcţiei unui model ideal al

şcolii bazate pe o autonomie semnificativă, regulamente proprii adaptate la specificul grupului,

descentralizare în raport de specificul statului federal sau naţional, independenţă în orientarea

profesională, valorificarea zonei şcolare, a relaţiei speciale cu familia, optimizarea raporturilor

dintre regulamentul general şi cel specific, intern, precum şi a celor dintre grupurile formale şi

cele realizate prin asociere.

118

Tratarea şcolii ca grup normativ va constitui o temă importantă a domeniului sociologiei

educaţiei. Max Weber oferă sugestii în acest sens, în măsura în care vorbeşte de un grup de

dominare, instituit după modelul familiei sau al grupărilor politice, care promovează o anumită

putere pedagogică şi respectiv civică, exprimată în diferite variante: autoritară, democratică sau

permisivă.

Autorul anticipează prin conceptul de „violenţă legitimă” analizele pe care sociologia

educaţiei le va realiza în cea de a doua jumătate a secolului XX, plecând de la funcţiile şi

structura şcolii, curriculumul formal, nonformal şi ascuns al acesteia, prin care sunt reproduse

tradiţiile şi inegalităţile sociale.

În viziunea lui M. Weber, categoriile sociale fundamentale pot fi aplicate în toate

domeniile ştiinţelor socio-umane. El realizează acest exerciţiu prin aplicare în zona activităţilor

economice. Această manieră de abordare ne-a inspirat în analizele propuse de noi anterior,

pentru zona educaţiei. Raportarea la conceptele sociologice aplicate în economie ne oferă însă şi

prilejul unor completări de ordin metodologic.

Astfel, activitatea socială, orientată pedagogic, promovează un tip special de utilitate care

constă într-o planificare bazată pe finalităţi predominant formative. În definirea educaţiei ca

activitate umană, punctul de plecare ar trebui să îl constituie necesităţile celui educat, la fel cum

în economie intervin necesităţile consumatorului şi satisfacerea lor.

Realizarea unei politici educaţionale raţionale, bazate pe criteriul utilităţii, presupune

stabilirea unor obiective care să orienteze atât acţiunile de ordin formal cât şi pe cele de tip non

formal.

Astfel, termenul de activitate economică raţională sugerează cât de importante sunt

mijloacele tehnice alese în mod special pentru îndeplinirea finalităţilor propuse. Şi în educaţie, ca

şi în economie, mijloacele tehnice trebuie să intervină la nivel global, adaptându-se la acţiunile

concrete. Ele nu constituie numai simple mijloace materiale, ci implică „o tehnică de reflecţie şi

de cercetare” menită să descopere şi să analizeze „mijloacele cele mai raţionale” [107, p.104].

Termenul de utilitate, preluat din economie, are la nivelul pedagogiei semnificaţii

specifice. Utilitatea se judecă în raport cu relaţia dintre obiectivele propuse şi potenţialul

pedagogic al clasei, dintre obiective şi conţinuturile activităţii, dintre obiective şi tehnologiile

didactice aflate la dispoziţie.

M. Weber vorbeşte despre necesitatea unei teorii sociologice a economiei, raportată la

noţiunea de bunuri cu semnificaţie specifică. Prin analogie, o teorie sociologică a educaţiei

trebuie să fie preocupată de bunurile pedagogice pe care le propune şcoala, curriculumul,

profesorul, valorificând propriile sale structuri intelectuale.

119

Analiza activităţii economice poate conduce şi la definirea conceptelor de utilitate

pedagogică şi de orientare economică a educaţiei.

Conceptul de utilitate pedagogică va defini, astfel, şansele considerate realizabile de către

agenţii educaţiei, în diferite situaţii concrete. Elementul specific ce apare în educaţie este cel al

utilităţii formative, în raport cu cea materială. Ca model, utilitatea pedagogică implică o

simplificare, în sensul de esenţializare a conţinuturilor, în vederea obţinerii unor rezultate

durabile [140, p.108-110].

Orientarea economică a activităţii de educaţie, la fel ca şi cea a activităţii productive,

poate fi realizată în sens tradiţional sau raţional.

Sensul tradiţional vizează o utilitate pe termen scurt, redusă în ultimă instanţă la

capacitatea şcolii de a pregăti individul pentru o activitate profesională recunoscută la scară

socială.

Orientarea raţională implică o formare complexă, nu doar tehnologică ci şi ştiinţifică,

estetică, morală, care permite adaptarea la schimbările care apar continuu în mediul social.

Analiza capitalului economic şi a contribuţiilor sociale ale acestuia oferă sugestii pentru

înţelegerea funcţiilor şcolii, analizate în anii '60 de către Bourdieu şi Passeron.

Avem aici în vedere: repartizarea beneficiilor capitalului cultural ca sursă de egalizare

sau de inegalitate; acumularea pozitivă sau negativă, redefinită în învăţământul general ca sursă a

reuşitei sau nereuşitei pe treptele superioare; concordanţa sau neconcordanţa între reglementările

privind utilizarea capitalului social şi situaţiile sociale sau pedagogice existente; riscul

înstrăinării pozitive generat de „cauze de rentabilitate insuficientă”; tratarea puterii capitalului ca

mijloc de producere a şanselor de reuşită în societate [140, p.142].

Sintetizând ideile lui K. Marx M. Weber, valoroase din punctul de vedere al teoriei şi

practicii educaţionale sunt cele referitoare la:

- constucţia ideal-tipului ca model de abordare a educaţiei în general şi a

procesului de învăţământ în special,

- utilizarea strategiei interpretative la nivelul pedagogiei, ca ştiinţă socio-

umană,

- necesitatea reconsiderării permanente a relaţiei dintre finalităţile

educaţiei şi mijloacele aferente realizării lor,

- abordarea relaţiei pedagogice ca relaţie socială etc.

120

Concluzii la capitolul 3

Pe parcursul acestui capitol au fost analizate cele două paradigme macrostructurale şi

anume funcţionalismul reprezentat de Emile Durkheim şi Talcott Parsons, respectiv

conflictualismul, reprezentat de Karl Marx şi Max Weber.

Funcţionalismul abordează societatea ca sistem, ca ansamblu funcţional bazat pe relaţiile

de interdependenţă ce se constituie între componentele sale. Fiecare aspect al societăţii/realităţii

sociale este în relaţie de interdependenţă cu celelalte şi contribuie la funcţionarea societăţii în

ansamblu.

Conform concepţiei lui Emile Durkheim educaţiei îi revine un rol eminamente social, de

socializare metodică a tinerei generaţii. Educaţia este aceea care face posibilă interiorizarea

faptelor sociale. Educaţia, ca fapt social, are o funcţie psihosocială de formare-dezvoltare a

personalităţii, ceea ce conduce la construirea eului social.

Faptele sociale nu reprezintă altceva decât „moduri de a lucra, de a gândi şi de a simţi

exterioare individului şi care sunt înzestrate cu o putere de constrângere, în virtutea căreia se

impun” [41, p.45].

Ca atare, faptele sociale sunt exterioare individului deoarece ele funcţionează la nivel

social înainte de existenţa fiecăruia, înainte de naşterea individului, iar acesta le interiorizează şi

le include în conduitele sale numai prin intermediul educaţiei.

Încercând să realizeze o analiză tranşantă cu privire la întreaga operă sociologică a lui E.

Durkheim, Emil Păun nota în postfaţa ediţiei în limba română a lucrării Educaţie şi sociologie

următoarele: „Perenitatea şi viabilitatea majorităţii contribuţiilor teoretice ale lui E. Durkheim se

datoresc, în cea mai mare parte, rolului pe care el l-a avut în constituirea sociologiei ca domeniu

ştiinţific autonom şi eforturilor sale (cele mai multe încununate de succes) pentru fundamentarea

şi constituirea unei sociologii pozitive şi obiective”[39, p.86].

Talcott Parsons, ca reprezentant al funcţionalismului sistemic a analizat activitatea lui

Émile Durkheim şi Vilfredo Pareto evaluând contribuţiile lor în funcţie de paradigma de acţiune

voluntaristă. El a fost, de asemenea, în mare parte responsabil pentru introducerea şi

interpretarea operei lui Max Weber pentru publicul american.

Prin curentul sociologic intitulat funcţionalismul sistemic T. Parsons avansează ideea

internalizarii eului social, la nivelul unor acţiuni umane instituţionalizate, specifice unor medii

educogene cum ar fi: şcoala, familia, comunitatea, grupul de prieteni.

De asemenea, el pune accent pe integrarea acţiunilor individuale în sisteme sociale

cuprinzătoare, promovând conceptul de sistem al acţiunii. Sistemele de acţiune se caracterizează

121

prin faptul că ele implică o anumită acţiune socială. Fiecare sistem presupune anumite condiţii ce

sunt absolut necesare pentru supravieţuirea şi funcţionarea sa continuă. Sistemele au de

asemenea obiective care pot fi create ca urmare a nevoilor şi dorinţelor membrilor.

Conceptul de acţiune este în centrul teoriei lui T. Parsons şi străbate practic întreaga sa

operă. O acţiune umană eficientă trebuie să fie bazată pe raţionalitate simbolică, expresie a

interdependenţei dintre finalităţile intrinseci şi mijloacele extrinseci.

Această raţionalitate simbolică poate fi raportată, în cazul pedagogiei postmoderne, la

nivelul competenţelor psihologice în raport de care sunt stabilite conţinuturile de bază ale

educaţiei, recunoscute în plan social.

Un alt concept fundamental al operei parsonsiene este acela de sistem, căruia sociologul

îi oferă două accepţiuni: una de ordin epistemologic, ce are în vedere conceperea sociologiei ca

un sistem de discipline care abordează global societatea, prin intermediul unor concepte

fundamentale studiate la nivelul sociologiei generale şi alta de de ordin ontologic, având în

vedere abordarea globală a faptelor sociale, în interdependenţa lor (fapte economice, juridice,

demografice, culturale politice, religioase, comunitare, profesionale, educaţionale etc.) .

Studiile întreprinse de T. Parsons la nivelul clasei de elevi evidenţiază funcţia primară a

acesteia, de „instanţă de socializare şi alocare”. Clasa este preferată în raport cu şcoala pentru că

oferă modele de acţiune socială distincte prin care îi ajută pe elevi să interiorizeze valorile şcolii

şi competenţele necesare pentru statutul viitor de student sau de adult şi totodată permite

exersarea unor roluri care se vor regăsi în societatea adultă (familie, profesie, comunitate etc.).

Procesul de construire a identităţii sociale a individului presupune, după T. Parsons,

parcurgerea unor etape, asemănătoare cu cele ale dezvoltării psihice propuse de J. Piaget:

- faza de adaptare: stabilirea dependenţei orale şi a identităţii primare mamă-

copil (0-2 ani);

- faza de fixare a dependenţei afective şi autonomiei sinelui (2-4 ani);

- faza de integrare: diferenţierea şi identificarea post-oedipale, internalizarea

familiei ca sistem structurat (4-6 ani);

- faza de latenţă: internalizarea sistemului social global prin intermediul

sistemului familie-şcoală-grupuri de egali (7-14 ani);

- faza depăşirii crizei adolescenţei şi a maturizării depline: importanţa

cuplurilor de adolescenţi, a sistemului de învăţământ şi a comunităţii locale

[79, p. 55-67].

Teoreticienii conflictualişti tratează conflictul nu neapărat ca pe un fenomen de clasă ci

ca o parte din viaţa cotidiană a oricărei societăţi. „Astfel, în studiul oricărei culturi, organizaţie

122

sau grup social, sociologii vor să ştie cine profită, cine suferă şi cine domină pe seama altora. Ei

se concentreaza pe conflictele dintre bărbat şi femeie, părinţi şi copii, oraşe şi suburbii şi între

albi şi negri” [105, p.19].

De asemenea, ei sunt interesaţi de modul în care diversele instituţiile sociale, printre care

şi familia sau şcoala, contribuie la menţinerea poziţiilor sociale şi promovarea intereselor unor

grupuri, în defavoarea altora.

Premisa de la care pornesc conflictualiştii este aceea potrivit căreia grupurile de

inegalitate au, de obicei, valori aflate în contradicţie, care le determină să concureze unul cu

celălalt. Această competiţie permanentă între grupuri constituie fundamentul schimbărilor din

societate.

Tratarea operei lui K. Marx constituie, în opinia noastră, o analiză absolut necesară în

contextul paradigmei conflictualiste, pentru a evidenţia diferenţele dintre abordarea determinist-

obiectivă şi cea interpretativ-subiectivă (M.Weber).

Totodată apreciem că, din perspectivă istorică, K. Marx este reprezentativ pentru tipul de

metodologie specific cercetărilor în ştiinţele sociale, în perioada modernă, în timp ce M. Weber

devine semnificativ pentru metodologia de cercetare a ştiinţelor socio-umane, în viziune

postmodernă.

Karl Marx este cel care aduce pentru prima dată în discuţie problema conflictului dintre

cele două clase sociale: burghezia ( clasa conducătoare), care deţinea mijloacele de producţie şi

proletariatul (clasa muncitoare), care nu dispunea de mijloace de producţie proprii.

Totodată, el propune trei criterii determinante pentru definirea unei clase sociale: locul în

cadrul raporturilor de producţie, participarea la antagonismele sociale ( lupta pentru puterea

politică) şi conştiinţa de clasă.

Premisa de la care K. Marx porneşte este aceea potrivit căreia în toate societăţile,

conflictele deschise sau latente, au avut la bază inegalităţi sociale şi interese economice sau

politice diferite sau chiar aflate în opoziţie.

Printre problemele abordate de K. Marx şi care intră în sfera de referinţă a sociologiei

educaţiei menţionăm: caracterul de clasă al educaţiei, exploatarea muncii copiilor în fabricile

burgheze, necesitatea îmbinării activităţilor teoretice cu cele profesionale, influenţa statului şi a

bisericii asupra sistemelor de educaţie etc.

Celălalt teoretician conflictualis, Max Weber nu accepta ideea potrivit căreia relaţiile

economice ar trebui să fie considerate ca fiind cele mai importante într-o societate, deoarece,

considera el, ideile şi valorile au un impact mult mai mare asupra schimbărilor ce se produc în

acest context.

123

Introducerea conceptului de tip ideal (ideal-tip) reprezintă o contribuţie importantă adusă

de M. Weber în sfera sociologiei, în general şi a sociologiei educaţiei, în special. Tipul-ideal

evidenţiază trăsăturile esenţiale ale unui fenomen, eliminând aspectele de detaliu sau pe cele

întâmplătoare şi reliefând similarităţile majore, prin simplificare şi generalizare. Ideal-tipul este

o construcţie care facilitează o mai bună înţelegere a realităţii sociale, a relaţiilor care se

structurează între fenomenele sociale, a comportamentului social în ansamblul său.

Max Weber analizează procesul de construcţie a ideal-tipului în zona teoriei economice.

Argumentele sale sunt valabile însă, prin analogie, şi la nivelul pedagogiei.

Astfel, premisa epistemologică a ideal-tipului constă în raţionalitatea finalităţilor

macrostructurale ale educaţiei care trebuie să fie în acelaşi timp şi permanent orientate spre un

sens pur pedagogic, propriu domeniului educaţional.

Finalităţile microstructurale vor încerca astfel să reducă, prin mijloacele alese, distanţa

dintre axiomatica idealului şi posibilităţile concrete ale contextului dat.

Conceptul de activitate socială este analizat de M. Weber din mai multe perspective: ca

activitate dirijată teleologic, prin finalităţi, determinată social, axiologic, psihologic, bazată pe

anumite relaţii specifice, pe anumite tipuri de regularităţi care caută o ordine legitimă,

convenţională şi juridică, în condiţii comunitare deschise şi închise, în anumite grupuri de

referinţă susţinute ierarhic, administrativ, normativ, instituţional etc.[140, p.52-100].

Din punct de vedere metodologic, M. Weber consideră că strategia interpretării este

indispensabilă în orice ştiinţă socio-umană, deci şi pentru pedagogie.

M. Weber sesizează importanţa factorilor aleatorii, subiectivi, în activităţile socio-umane.

Aceasta nu modifică însă credinţa sa metodologică în strategia comprehensivă, care presupune

depăşirea unui anumit număr de fapte incomprehensibile şi integrarea lor într-un ansamblu de

relaţii tipice ideale, proprii activităţii de referinţă.

În cazul pedagogiei, analiza lui M. Weber sugerează imperative metodologice clare

privind raportarea numeroaselor reacţii comportamentale ale actorilor educaţiei (profesori, elevi,

părinţi, manageri) la structura ideală de funcţionare a educaţiei, la modelele conceptuale

consacrate în literatura de specialitate cum ar fi acelea propuse de Gaston Mialaret, Ioan Nicola

sau Sorin Cristea.

Principalele idei care evidenţiază contribuţia weberiană în sfera sociologiei moderne,

aplicabile şi la nivel pedagogic, pot fi sistematizate astfel:

pentru a cunoaşte cu adevărat realitatea socială cercetătorul trebuie să înţeleagă

indivizii umani prin prisma subiectivităţii, a valorii lor individuale şi nu numai pe

baza unor cauze sau constrângeri de ordin exterior;

124

cercetătorul trebuie să dea dovadă de neutralitate axiologică, adică să nu

transforme valorile care îl călăuzesc în perceperea realului (convingerile

personale) în judecăţi de valoare general-valabile;

sociologia trebuie abordată ca o ştiinţă comprehensivă şi explicativă bazată pe

analiza obiectivă şi interpretativă a realităţilor (acţiunilor) sociale;

acţiunea socială reprezintă produsul deciziilor luate de indivizi care dau ei inşişi

sens acţiunii lor [143].

125

4. IMPLEMENTAREA PARADIGMELOR LA NIVEL MICROSTRUCTURAL

4.1.Paradigme macrostructurale cu deschideri microstructurale

Această categorie de paradigme reprezintă un element de noutate, la nivelul literaturii de

specialitate. Argumentul pentru care am recurs la această denumire este dat de faptul că

reprezentanţii săi folosesc analizele microstructurale ca temei pentru a ajunge la soluţii de nivel

macrostructural.

4.1.1.Teoria reproducţiei socio-culturale (Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron)

Pierre Bourdieu (1930-2002) este cunoscut datorită contribuţiilor sale în domeniul

sociologiei educaţiei şi sociologiei culturii. În concepţia sa, succesul în sistemul educaţional este

determinat, în mare parte, de măsura în care indivizii sunt absorbiţi de cultura dominantă, sau de

cantitatea capitalului cultural de care dispun. El consideră că aceia care deţin puterea controlează

şi forma pe care o ia cultura, fiind astfel capabili să-şi menţină poziţia socială. (Anexa 6)

Definind paradigma constructivismului structuralist, P. Bourdieu preciza următoarele:

„prin structuralism sau structuralist vreau să spun că există, în lumea socială însăşi şi nu doar în

sistemele simbolice, limbaj, mit etc., structuri obiective, independente de conştiinţa şi voinţa

agenţilor, care sunt capabile să orienteze şi să constrângă practicile şi reprezentările acestora.

Prin constructivism , vreau să spun că există o geneză socială, pe de o parte, a schemelor de

percepţie, gândire şi acţiune, care constituie ceea ce eu numesc habitus, iar pe de altă parte, a

structurilor sociale şi în particular a ceea ce numesc câmpuri şi grupuri, mai ales a ceea ce este

numit în mod obişnuit clase sociale“ [113, p.147].

Constructivismul structuralist (teoria reproducţiei socio-culturale) prin reprezentanţii săi

de marcă, Pierre Bourdieu şi Jean-Claude Passeron, avansează ideea producerii habitusului şi a

reproducerii structurilor practicii sociale, la nivelul şcolii şi al altor instituţii. Habitusul este un

concept care se raportează la raporturile individului cu propriul corp, cu mediul de viaţă, cu

limbajul, timpul, valorile pe care le promovează etc. (un element distinctiv).

Premisele principale de la care pornesc reprezentanţii acestei paradigme sunt

următoarele:

1. Orice societate are o anumită structură socială determinată de raportul de forţe

dintre clasele sociale;

2. Clasele sociale dominante doresc menţinerea acestei structuri ierarhizate, care

le avantajează;

126

3. Menţinerea statut-qvoului poate fi realizată cu ajutorul unor mijloace şi

instrumente pe care clasele dominante încearcă să le legitimeze.

4. Sistemul de învăţământ este un astfel de mijloc, un instrument de reproducţie

socio-culturală, prin care clasele sociale dominante reproduc inegalităţile sociale. Astfel, în

interiorul lui, prin diverse mecanisme, se reproduc clasele sociale, raporturile dintre ele, valorile

culturale, practicile sociale, etc.

Pornind de la ideea potrivit căreia sistemele de învăţământ deţin ca funcţie principală pe

aceea de comunicare şi de control al efectelor acestei comunicări, Bourdieu afirma că, implicit,

acestea dezavantajează o parte a populaţiei şi anume aceea a claselor din pătura inferioară,

restricţionându-i accesul la cultura savantă.

Chiar dacă la nivel de politică a educaţiei sunt promovate o serie de principii cu privire la

egalitatea de şanse, indiferent de originea socială, sex, vârstă, etnie, religie etc., la nivelul

procesului de învăţământ ne confruntăm şi acum, în secolul XXI, cu o serie de practici

segregaţioniste şi discriminatorii.

Populaţia şcolară este definită de Emil Păun drept „locul geometric al tutror relaţiilor

dintre sistemul şcolar şi sistemul claselor sociale, caracterizat prin distanţe inegale faţă de cultură

şi codul lingvistic şcolar” [65, p.29]. Astfel, autorul consideră că principala cauză a insuccesului

şcolar, pentru copiii care provin din medii sociale defavorizate, rezidă în faptul că aceştia nu

stăpânesc într-o măsură suficient de mare capitalul lingvistic rentabil. Acest fenomen conduce la

scăderea considerabilă a şanselor de acces spre treptele superioare ale sistemului de învăţământ.

P. Bourdieu şi J. C. Passeron denumesc acest proces „mortalitate şcolară diferenţiată a

diferitelor clase sociale” şi consideră că el este promovat de instituţia şcolară printr-un sistem

discriminatoriu de examene şi certificări. Prin acest proces complex, instituţia şcolară, în loc să

diminueze inegalităţile sociale dintre elevi, le perpetuează şi, mai mult decât atât, transformă

avantajele sociale în avantaje şcolare iar diferenţele culturale în inegalităţi naturale.

Sistemul de învăţământ manifestă în mod concomitent o tendinţă de autonomie şi o

inerţie puternică.

Una dintre cele mai importante funcţii ale sistemului de învăţământ este aceea de a

organiza procesul de conservare şi transmitere a moştenirii culturale şi de formare-dezvoltare a

indivizilor prin dotarea lor cu un habitus cultivat. Acesta cuprinde „scheme de gândire, de

apreciere, de percepţie şi de acţiune, comune tuturor celor care au primit un anumit tip de

educaţie – ceea ce le asigură o integrare morală şi intelectuală, scheme ale căror efecte se

manifestă în comportamentul individului sub forma unor dispoziţii generale, durabile şi

transpozabile” [65, p.30].

127

Sistemul de învăţământ are totuşi de o autonomie relativă faţă de cel social. Aceasta se

manifestă prin refuzul total sau parţial de a funcţiona pe baza altor reguli sau norme decât cele

generate de situaţiile de comunicare pedagogică. Astfel, sistemul de învăţământ are tendinţa de a

conserva şi promova anumite practici şcolare moştenite din generaţie în generaţie, fenomen

denumit şi autoreproducţie.

Autonomia relativă se bazează pe logica internă a sistemului de învăţământ, adică acel

ansamblu de stări subiective (mentalităţi) şi obiective (practici educaţionale, valori pedagogice)

care acţionează ca un resort mult mai puternic decât presiunea socială externă. Avantajele care

decurg din autonomia relativă a sistemului de învăţământ vizează: autogestionarea resurselor,

descentralizarea administrativă, elaborarea propriilor politici educaţionale etc.

Dintre dezavantaje enumerăm: efectele sociale şi individuale ale decalajelor dintre

cerinţele societăţii şi oferta educaţională, conservatorismul cadrelor didactice, menţinerea şi

chiar accentuarea inegalităţilor sociale etc.

Pentru P. Bourdieu sociologia educaţiei reprezintă ştiinţa care studiază raportul dintre

reproducţia culturală şi cea socială, prin identificarea şi analiza condiţiilor în care sistemul de

educaţie, în general, şi sistemul de învăţământ, în special, reproduce structura relaţiilor de putere

şi a celor simbolice dintre clasele sociale. Astfel, în lucrarea La Noblesse d’État. Grandes écoles

et esprit de corps (1989), el nota sugestiv următoarele: „Departe de a fi genul de ştiinţă aplicată,

deci inferioară şi bună doar pentru pedagogi, pe care lumea s-a obişnuit să o vadă în ea, se

constituie un fundament al unei antropologii generale a puterii şi legitimităţii: ea conduce, într-

adevăr, la principiul mecanismelor responsabile de reproducţia structurilor sociale şi de

reproducţia structurilor mentale care, întrucât sunt genetic şi structural corelate, favorizează

recunoaşterea adevărului cu privire la aceste structuri obiective, iar, prin aceasta, recunoaşterea

legitimităţii lor” [114, p.13].

Teoria reproducţiei socio-culturale este dezvoltată de P. Bourdieu şi J. C. Passeron în

două lucrări de referinţă şi anume: Les heritiers (1964), care analizează fenomenul inegalităţii de

şanse, prelungit de la cultură la educaţie şi La reproduction (1970), care identifică şi „elementele

pentru o teorie a sistemului de învăţământ”.

Analiza sociologică întreprinsă de cei doi autori, în contextul primei lucrări, subliniază

faptul că inegalitatea nu este generată doar de cauze economice ci şi de raţiuni culturale şi

psihologice. Dar, „din toţi factorii de diferenţiere, originea socială este cea care exercită influenţa

cea mai puternică asupra mediului studenţesc, mai puternică în orice caz decât sexul şi vârsta sau

afilierea religioasă” [116, p.22].

128

Din perspectiva pedagogiei generale şi, îndeosebi, a sociologiei educaţiei ca ramură a

acesteia, reţinem şi efortul depus de autori pentru definirea şanselor de instruire, în raport de mai

mulţi factori. „Originea socială însă, rămâne factorul determinant care influenţează toate

domeniile şi nivelurile de experinţă ale studentului: condiţii de viaţă, de locuinţă, tipul de viaţă

cotidiană, nivelul resurselor şi repartiţia lor, sentimentul dependenţei, tipul de experienţe

culturale asumate în diferite comunităţi” [71].

Referitor la mediul universitar, autorii constată faptul că studenţii cei mai favorizaţi sunt

cei care moştenesc cunoştinţe, deprinderi şi atitudini culturale favorabile reuşitei şcolare.

Problema cea mai gravă, pe care trebuie să o combată sociologia educaţiei, este cea a explicării

inegalităţilor şcolare prin inegalităţi naturale. Această tendinţă este prezentă, uneori în mod

subiectiv, în exercitarea unor funcţii de propagandă ale educaţiei, cu caracter ideologic mai mult

sau mai puţin mascat.

Cei doi autori semnalează faptul că membrii „claselor privilegiate găsesc în ideologia pe

care o pot numi carismatică, o legitimare a privilegiilor lor culturale care, astfel, prefac

moştenirea socială în graţie individuală sau merit personal”.

Mai mult decât atât, această atitudine a claselor privilegiate „maschează rasismul de

clasă care poate să fie afişat fără a părea vizibil”. În mod analogic, ca efect al ideologiei claselor

privilegiate, „clasele populare trăiesc dezavantajul lor ca destin personal”, ceea ce produce la

scară socială nu numai un sentiment inconfundabil al inegalităţii de reuşită ci şi un imobilism, cu

efecte culturale şi comunitare negative [116, p.106, 107].

Efectele negative ale ideologiei carismatice sunt resimţite de studenţii din clasele de jos

care trăiesc „presentimentul obscur al destinului lor social, care nu face decât să întărească

şansele de eşec”, abandon sau nerealizare profesională [116, p.109].

Nereuşitele la examen sau chiar după terminarea studiilor se explică psihologic prin

incapacitatea „de a ignora handicapurile sociale în cursul învăţării”, de a le trata ca şansă

necesară pentru dobândirea unui statut social superior.

Complexul studenţilor care provin din medii defavorizate este generat şi de tipul de

curriculum universitar, care solicită prioritar abilităţi lingvistice şi aptitudini dependente mereu

sau mai ales de cultura savantă. De aceea, soluţia de viitor pentru democratizarea reală a

educaţiei constă în ridicarea statutului cultural al familiei şi al comunităţii locale, stimularea

interesului lor pedagogic pentru valori vehiculate astfel, sau nestructurate în cultura de masă.

De reţinut este faptul că asigurarea egalizării şanselor de reuşită, dincolo de condiţiile

sociale ale studenţilor, constituie o sursă „a progresului, în sensul raţionalităţii reale” a vieţii într-

o societate democratică. Miza realizării unui învăţământ realmente democratic este promovată de

129

cei doi autori la nivelul unui deziderat pe care trebuie să îl susţină astăzi, în mod necondiţionat,

cercetarea în domeniul sociologiei educaţiei, prin valorificarea funcţiei culturale a instituţiei

şcolare.

Misiunea prospectivă a sociologiei educaţiei este aceea de a stimula dezvoltarea unui

învăţământ realmente democratic, care are ca scop fundamental să permită unui număr cât mai

mare posibil de indivizi să-şi valorifice aptitudinile în cultura şcolară necesară la un moment dat.

Ideile prezentate anterior susţin concepţia promovată de cei doi autori cu referire la

construcţia unui sistem de învăţământ modern. Astfel, învăţământul modern, deschis spre reuşita

şcolară a unui număr cât mai mare de candidaţi „se opune atât învăţământului tradiţional, orientat

spre formarea şi selecţia unei elite, cât şi unui învăţământ tehnocratic, orientat spre producţia în

serie a specialiştilor”.

Acest model al învăţământului democratic solicită „o pedagogie raţională, capabilă să

neutralizeze în mod metodic şi continuu, de la grădiniţă la universitate, acţiunea factorilor sociali

ai inegalităţii culturale” [116, p.114,115]. Mai mult decât atât, o asemenea pedagogie raţională,

dezvoltată pe fondul democratizării educaţiei, poate contribui, considerăm noi, la realizarea

saltului de la egalizarea formală la cea reală. Soluţia, în dimensiunea ei macro sau globală,

constă în construcţia unui alt fel de sistem de învăţământ.

În lucrarea La reproduction (Reproducerea) concepţia macrostructurală este asumată în

mod explicit încă din cuvântul înainte. Astfel, sistemul de învăţământ este analizat sub raportul

funcţiilor sale diferite dar complementare, prezentate în succesiunea lor: de comunicare, de

inculcare a unei culturi legitime, de selecţie socială şi de legitimare socială.

În ansamblul lor, aceste funcţii reflectă „sistemul de relaţii dintre sistemul de învăţământ

şi structura raporturilor între clase, punct central al teoriei sistemului de învăţământ” [115, p.9].

Analiza sistemului de învăţământ este realizată într-o perspectivă sociologică

macrostructurală, originală, care are în vedere dezvăluirea, la nivel microstructural, a „efectelor

obiective produse de acţiunea (educaţională) intenţionată, conştientă şi voluntară a indivizilor

sau a grupurilor” [115, p.10].

La acest nivel intervine conceptul de arbitrariu cultural, asociat cu cel de violenţă

simbolică, prin care autorii explică fenomenul reproducerii inegalităţilor sociale, prin intermediul

educaţiei în general şi a sistemului de învăţământ în special. Astfel, „termenul de violenţă

simbolică exprimă ruptura cu orice reprezentare spontană şi cu orice concepţie spontană a

acţiunii pedagogice”, neutră sau nonviolentă doar în mod iluzoriu [115, p.11].

130

În termenii sociologiei educaţiei putem „sesiza funcţiile sociale ale violenţei

pedagogice”, care constituie o formă specială de violenţă socială, de promovare a unui arbitrariu

social generat de diferenţele culturale, economice, comunitare etc. între clase şi grupuri sociale.

Reţinem, de asemenea, „obiectivismul metodologic” pe care încearcă să îl promoveze cei

doi autori, care evocă la rândul lor cercetători de prestigiu, aflaţi în tabere diferite: Emile

Durkheim şi Karl Marx, versus Max Weber.

Astfel, modelul promovat de E. Durkheim în plan metodologic, „ca regulă a metodei

sociologice”, pune accent pe exterioritatea faptelor sociale, cu rol constrângător, în raport cu cele

individuale, psihologice.

Modelul lui K. Marx pune accent pe efectele ideologiei dominante, în timp ce M. Weber

„se opune atât lui E. Durkheim cât şi lui K. Marx, prin evidenţierea contribuţiei specifice psiho-

sociologice a reprezentanţilor legitimităţii”. El recunoaşte contribuţia specifică, psiho-socială a

celor care reprezintă legitimitatea unui act social, fie el moral, religios, economic, politic sau

educaţional.

Conceptul de acţiune pedagogică este tratat de P. Bourdieu, J. C. Passeron din

perspectiva unui dublu arbitrar. Astfel, „orice acţiune pedagogică este în mod obiectiv o violenţă

simbolică impusă de o putere arbitrară şi de un arbitrariu cultural” [115, p.19]. În acest fel,

„activitatea pedagogică dominantă tinde să reproducă sistemul de influenţe arbitrare culturale

caracteristice unei formaţii sociale” [110, p.25].

Acţiunea pedagogică poate fi definită ca o acţiune arbitrară, de impunere prin violenţă

simbolică a unui arbitrariu cultural, prin intermediul unor raporturi de comunicare educaţională, ce

au ca finalitate formarea habitusului cultivat. Elementele structurale ale acestei definiţii pot fi

explicitate, pentru o mai bună înţelegere, astfel:

- violenţa simbolică reprezintă o acţiune de impunere, printr-o putere arbitrară, a unui

arbitrariu cultural;

- arbitrariul cultural constă în structura raporturilor de forţă sau de putere dintr-o societate,

reprezentate în plan simbolic;

- acţiunea pedagogică este o acţiune de inculcare ⁄ impunere a arbitrariului cultural ce se

bazează pe autoritatea pedagogică;

- autoritatea pedagogică se raportează la dreptul de impunere şi de legitimare a violenţei

simbolice, prin intermediul actorilor sistemului educativ (cadre didactice);

- raporturile de forţă ⁄ de putere sunt acelea care se instituie între grupurile sociale situate

pe poziţii diferite şi care se reproduc în contextul acţiunii pedagogice, ca violenţă

simbolică;

131

- habitusul reprezintă produsul procesului de interiorizare a principiului arbitrariului

cultural, prin violenţă simbolică; vorbim despre habitus primar, interiorizat în familie şi

habitus cultivat, interiorizat în contexte şcolare, instituţionale;

- capitalul lingvistic rentabil este repertoriul comunicaţional care favorizează sau nu elevul

în comunicarea pedagogică ;

- comunicarea pedagogică reprezintă relaţia ce se instituie între educator şi educat în

contextul sistemului de învăţământ şi prin care este transmis arbitrariul cultural [66].

Productivitatea muncii pedagogice se măsoară prin gradul în care ea contribuie la

formarea acelui habitus care corespunde capitalului cultural dominant (habitus cultivat) şi care

are menirea de a produce, a menţine şi a reproduce structura claselor sociale şi raporturile de

putere pe care aceasta se fundamentează.

La baza acestui proces de reproducere socio-culturală se află formarea acelor agenţi

(elevi, studenţi) care au asimilat habitusul cultivat, fiind capabili, la rândul lor, să genereze

practici simbolice şi sociale perfect adaptate structurilor existente. În acest context, Elisabeta

Stănciulescu definea munca pedagogică drept „muncă prelungită de inculcare, care are ca

finalitate producerea, prin interiorizare, a principiilor unui arbitrariu cultural, unei structuri

interne durabile (habitus) care să persiste şi după încetarea muncii pedagogice şi să producă la

rândul său practici conforme cu aceste principii, reproducând astfel arbitrariul cultural care i-a

dat naştere” [79, p.183].

Pedagogia clasică, tradiţională, tinde să disocieze reproducerea culturală de reproducerea

socială, ignorând efectele proprii ale raporturilor simbolice, în reproducerea raporturilor de

putere.

Pedagogia modernă, cu orientare socială, tinde să explice mecanismele reproducerii

sociale în raport de capitalul cultural pe care îl are fiecare clasă şi grup social. În acest fel,

sistemul de învăţământ reproduce, prin diferite activităţi pedagogice, diferenţele culturale

existente la nivelul claselor sociale, generate de tipul de acţiune socială [115, p.25-26].

Realizarea activităţii pedagogice în cadrul sistemului de învăţământ/educaţie implică „în

mod necesar, ca şi condiţie socială, exerciţiul autorităţii pedagogice şi al autonomiei relative a

instanţei însărcinate să o exerseze“.

Autoritatea pedagogică se manifestă în cadrul raporturilor de comunicare pedagogică, iar

acestea „disimulează raporturile de forţă şi adaugă forţa specifică autorităţii sale legitime“ [115,

p.26].

132

Logica acestei comunicări pedagogice este dependentă de un anumit relativism cultural

sau arbitrariu cultural, generat de situaţia fiecărui grup sau clasă socială.

Ideologia activităţii pedagogice maschează adesea violenţa anumitor forme de

comunicare. Autorii evocă în acest sens „miturile socratice sau neosocratice ale unui învăţământ

nondirectiv, miturile rousseauiste ale unei educaţii naturale sau miturile pseudo-freudiene ale

unui învăţământ nonrepresiv“. Ei sesizează, la acest nivel, contradicţia pe care o întreţine

activitatea pedagogică între adevărul său obiectiv, impus de necesitatea autorităţii pedagogice şi

“reprezentarea necesară (inevitabilă) a acestei acţiuni arbitrare transmise ca necesară, naturală“

[115, p.27].

În ultimă instanţă, legitimitatea activităţii pedagogice implică autoritatea pedagogică

confirmată, în perspectiva sociologiei educaţiei, nu doar la nivel individual ci şi instituţional.

Autorii se referă la agenţi care recunosc legitimitatea unei instanţe pedagogice, determinaţi din

punct de vedere social. Astfel, legitimitatea se reflectă „în determinarea completă a raportului de

forţe dintre clase.”

La rândul său, acest raport este dependent de doi factori:

1. raportul real de forţe impus de clasele dominante care îşi legitimează puterea lor în

plan cultural şi pedagogic (vezi construcţia curriculumului sau afirmarea unor noi

metodologii educaţionale);

2. piaţa ofertelor educaţionale, „unde se constituie valoarea simbolică şi economică a

produselor diferitelor activităţi pedagogice” (vezi sistemul de orientare şi integrare

şcolară şi profesională sau prestigiul unor profesii transmise aproape ereditar).

Cei doi factori, adesea necunoscuţi sau ignoraţi, deseori mascaţi, contribuie în plan

pedagogic şi sociologic „la necunoaşterea adevărului obiectiv al activităţii pedagogice,

necunoaştere care defineşte recunoaşterea legitimităţii activităţii pedagogice” [115, p.28-29].

Activitatea pedagogică este definită, la nivelul sociologiei educaţiei, „ca sistem de

mijloace necesare pentru impunerea unui arbitrariu cultural”. Acest arbitrariu cultural reuşeşte să

realizeze o dublă disimulare: pe de o parte a instrumentelor de violenţă simbolică (vezi opţiunile

curriculare şi metodologice) şi pe de altă parte de legitimare a acestei violenţe, prin diferite

mijloace directe şi indirecte ( de orientare şcolară, de integrare profesională etc.).

Analiza sociologică permite evidenţierea unor tendinţe ascunse sau a unor mituri

educaţionale cum ar fi acela al unei activităţi pedagogice „libere cultural, care ar scăpa

arbitrariului”. Pe fond, un asemenea mit „presupune o necunoaştere a adevărului obiectiv al

activităţii pedagogice, al unei violenţe a cărei specificitate rezidă în ceea ce duce la uitare” [115,

p.31-32].

133

Sociologia educaţiei permite sesizarea arbitrariului şi la nivel psihologic, nu numai la

nivel instituţional şi curricular. Astfel, metodele sau tehnicile utilizate de educator pot „disimula

semnificaţia socială a relaţiei pedagogice sub aparenţa unei relaţii pur psihologice”, menită să

ascundă diferite raporturi de autoritate, chiar sub aparenţa unor strategii nondirective, ale

dialogului, ale participării etc.

Violenţa simbolică îşi menţine pertinenţa şi în condiţiile unei formaţiuni sociale care

pretinde că acceptă raporturile de concurenţă, în logica specifică a mai multor câmpuri de

legitimare: pedagogice, politice, religioase, economice, culturale, comunitare etc.

Toate aceste zone de legitimitate specifică sunt reflectate la nivelul activităţii pedagogice,

în forme mai mult sau mai puţin mascate, care confirmă raportul de forţe existent. Asemenea

situaţii pot fi depistate pe baza unor „teorii savante” care caută să înţeleagă mecanismele interne

ale autorităţii pedagogice.

Din perspectiva pedagogiei în general şi a sociologiei educaţiei în special, specificul

autorităţii pedagogice poate fi analizat la nivelul structurii de bază a educaţiei, respectiv al

corelaţiei dintre educatorul care emite şi educatul care receptează mesajul educaţional. Astfel,

„recunoaşterea autorităţii emisiei”, respectiv „a autorităţii emiţătorului, condiţionează receptarea

informaţiei şi mai mult încă, îndeplinirea funcţiei acţiunii transformatoare, aceea de a fi capabilă

să transforme această informaţie în formare” [115, p.34].

Contribuţia celor doi autori ni se pare remarcabilă, din perspectiva teoriei generale a

educaţiei şi instruirii, prin faptul că ei subliniază importanţa relaţiilor de comunicare pedagogică

la nivelul interdependenţei informare-formare, primordială în orice activitate pedagogică.

Evident că interpretările aduse din perspectiva propriei lor concepţii atrag atenţia asupra faptului

că informarea legitimează, mai mult sau mai puţin violent sau arbitrar, un anumit fel de formare.

În acest sens, pot fi aduse o serie de exemple începând cu relaţia dintre părinţi şi copii şi

terminând, la scară socială, cu relaţia dintre vechea şi noua generaţie, reliefată de E. Durkheim.

Sintetizând cele afirmate anterior, putem sesiza faptul că maniera epistemologică în care

cei doi autori abordează problematica relaţiilor pedagogice poate fi valorificată în contextul

ştiinţelor pedagogice fundamentale. Astfel, avem în vedere conţinuturile pe care le implică

această comunicare: ştiinţifice, populare, propagandistice sau publicitare şi care generează un tip

de autoritate pedagogică, desprinsă de orice sens normativ.

Comunicarea pedagogică presupune informaţii ale profesorului emiţător, individual şi

social afirmate ca valori, în termeni de activitate pedagogică.

Autoritatea pedagogică este aceea care garantează comunicarea pedagogică ireductibilă

doar la informaţii, deschisă spre un randament formativ, dirijat şi legitimat de către educator.

134

În opinia noastră, o asemenea analiză ar trebui să recunoască deschis importanţa

principiilor de proiectare şi realizare a comunicării.

Nerecunoaşterea normativităţii generează acea legitimitate dominantă care transformă

arbitrariul cultural în arbitrariu pedagogic, chiar dacă autoritatea pedagogică este susţinută din

punct de vedere tehnologic. Spre exemplificare, pot fi analizate funcţiile proiectului pedagogic,

mesajului pedagogic, repertoriului comun, al strategiilor de dirijare a învăţării, al evaluării

continue etc. [ 27, p.162].

În viziunea sociologică promovată de P. Bourdieu şi J. C. Passeron receptorii „sunt

dispuşi să recunoscă legitimitatea informaţiilor şi autoritatea pedagogică a emiţătorilor

pedagogici” (n.n. profesorii) [115, p.37]. Exemple de autoritate pedagogică, legitimată la scară

socială, sunt relevate la nivelul curriculumului formal, a planului de învăţământ, a programelor

şcolare, care transmit un anumit model de legitimare a arbitrariului cultural, cu efecte pe termen

mediu şi lung.

Rapotul de comunicare, structurat la nivelul procesului de învăţamânt, nu poate fi redus

la o simplă relaţie didactică. El trebuie înţeles în contextul condiţiilor sociale ale comunicării

pedagogice, dependente de sistemul de învăţământ.

Eficacitatea sistemului şi a procesului are o dublă determinare: prin metodele

profesorului, la nivelul procesului de învăţământ şi prin „arbitrariul cultural dominant”,

dependent de sistemul de învăţământ.

Analiza sociologică a educaţiei permite depăşirea oricărei tendinţe de ideologizare a

conţinutului învăţământului. Aceasta nu include niciodată un simplu raport de comunicare, ci

concentrează pedagogic o cultură legitimă şi dominantă.

Cele două calităţi ale culturii pedagogice, legitimitatea şi dominanţa, preiau ceva mai

mult sau mai puţin evident din „structura relaţiilor simbolice” existente între clase, grupuri,

partide etc.

Conceptul operaţional de arbitrariu cultural serveşte autorilor pentru analiza

mecanismelor interne ale activităţii pedagogice. Astfel, pe de o parte, arbitrariul cultural

„reprodus prin activitatea pedagogică ca arbitrariu pedagogic, nu poate fi niciodată definit

independent de apartenenţa sa la un sistem de arbitrarii culturale” [115, p.38].

Autoritatea pedagogică este cea care conferă legitimitate arbitrariului cultural şi activităţii

pedagogice, în diferite instanţe, de la grupul familial la şcoală, la comunitatea pedagogică locală,

la sistemul de management educaţional teritorial şi naţional.

135

Există astfel, după cum se exprimă autorii, o „delegare a dreptului de violenţă simbolică”

menit să asigure autoritatea pedagogică a fiecărei instanţe (instituţii), în raport cu zona de

referinţă: familie, şcoală, minister, inspectorat şcolar etc.

Autorii consideră că o instanţă pedagogică presupune întotdeauna o delegare limitată.

Principiul degajat de aici – „limitarea autonomiei instituţiei pedagogice”- confirmă tipul de

determinism macro-social propriu celor doi sociologi.

O altă contribuţie interdisciplinară, la nivelul relaţiei dintre sociologia educaţiei, teoria

generală a educaţiei şi teoria instruirii, priveşte procesul de identificare a unor principii „de

variaţie a diferitelor forme istorice ale activităţii pedagogice”

Autorii identifică aici trei principii care corespund celor trei dimensiuni ale activităţii

pedagogice, articulate pe fondul accentuării funcţiei de reproducere, proprii oricărei instituţii din

cadrul sistemului de educaţie. Astfel, „o instanţă pedagogică are drept funcţie principală, dacă nu

unică, reproducerea stilului de viaţă al unei clase dominante sau al unei fracţiuni a clasei

dominante” [115, p.44].

Cele trei dimensiuni ale activităţii pedagogice se referă la formele istorice ale acesteia, la

şansele pe care ea le promovează şi cultura pe care o impune prin diferite instanţe pedagogice şi

grupuri sociale.

Ca urmare a aceastor trei dimensiuni, sunt deduse trei principii de variaţie a activităţii

pedagogice, pe care noi le putem interpreta ca principii de politică a educaţiei, aplicabile în

construcţia sistemelor moderne de învăţământ:

- principiul variaţiei activităţii pedagogice în raport de arbitrariul cultural determinat de

specificul formaţiunii sociale;

- principiul variaţiei activităţii pedagogice în raport de arbitrariul cultural dominant (al

clasei dominante);

- principiul variaţiei activităţii pedagogice în raport de capitalul cultural inculcat de clase

sau grupuri sociale în mod direct şi indirect, cu deschidere spre educaţia informală [115,

p.45, 46].

De remarcat este importanţa pe care o acordă cei doi sociologi celui de al III-lea

principiu, asociat cu conceptul operaţional de „ethos pedagogic propriu unui grup sau unei clase

sociale” şi caracterizat „printr-un sistem de dispoziţii în legătură cu activitatea pedagogică şi

printr-o instanţă care exersează aceste dispoziţii ca produse de interiorizare” [115, p.44, 45].

Această interiorizare vizează valoarea pe care activitatea pedagogică dominantă a unui

grup o conferă produselor sale. Ca exemplu, putem analiza activitatea pedagogică a familiei sau

136

pe cea a unei şcoli de cartier. În al doilea rînd, această interiorizare se manifestă prin valoarea

sancţiunilor „obiective” ale produselor, pe piaţa socială a educaţiei.

Un alt concept operaţional, degajat de cele trei principii este acela de „capital cultural”,

care include „bunurile culturale care au fost transmise prin diferite activităţi pedagogice familiale

(n.n. comunitare, inclusiv şcolare) a căror valoare este în funcţie de distanţa dintre arbitrariul

cultural impus de activitatea pedagogică dominantă şi arbitrariul cultural inculcat de activitatea

pedagogică familială, în diferite grupuri sau clase” [115, p.46].

Concluziile autorilor referitoare la conceptele de autoritate pedagogică şi activitate

pedagogică pot fi avansate ca repere metodologice în construcţia politică a sistemelor moderne şi

postmoderne de învăţământ, după cum urmează:

- sistemul de învăţământ reprezintă, de fapt, sistemul de activitate pedagogică existent şi

dezvoltat într-o formaţiune socială determinată;

- sistemul de învăţământ, ca sistem de activitate pedagogică supus efectului de dominare

al activităţii pedagogice dominante, tinde să reproducă arbitrariul clasei dominante, recunoscut

ca adevăr obiectiv;

- sistemul de învăţământ promovează cultura legitimă “ca arbitrariu cultural dominant”, a

cărui reproducere contribuie implicit la reproducerea raporturilor de forţă, conturându-şi astfel

statutul social şi politic .

Conceptul de muncă pedagogică este „implicat în cel de activitate pedagogică, ca

inculcare ce trebuie să producă o formare durabilă, un habitus, ca produs al interiorizării

principiilor unui arbitrariu cultural, capabil să se perpetueze după încetarea activităţii

pedagogice” [115, p.46-47].

Acest concept apare ca o noţiune operaţională, complementară celei de activitate

pedagogică. Importanţa sa rezultă din capacitatea de a produce obişnuinţe pedagogice valoroase,

din perspectiva producerii unor efecte durabile.

Munca pedagogică are ca efect producerea şi reproducerea habitusului caracterizat prin :

- durabilitate, adică persistenţă în timp şi după încetarea muncii pedagogice propriu-zise,

fiind „capabil să genereze cît mai durabil practicile conforme principiilor arbitrariului

inculcat” ;

- transpozabilitate, capacitatea de a se reproduce în orice câmp social: „de a genera

practici conforme principiilor arbitrariului inculcat într-un număr mai mare de domenii

diferite” ;

137

- exhaustivitate, capacitatea de a se reproduce complet în practicile pe care le determină

arbitrariul cultural care a stat la baza constituirii lui: adică „în practicile pe care le

generează principiile arbitrariului cultural al unui grup sau al unei clase” [55, p.196] .

Prin intermediul noţiunilor operaţionale de muncă pedagogică şi habitus pedagogic este

aprofundat însăşi conceptul de educaţie.

În viziunea celor doi autori, educaţia, ca instrument fundamental al continuităţii istorice,

„este considerată ca procesul prin care se operează în timp reproducerea arbitrariului cultural,

prin medierea reproducerii de habitus” [115, p.47] .

Habitusul pedagogic este considerat drept „analog capitalului genetic, inculcării, care

defineşte reuşita activităţii pedagogice” prin implicarea mai multor generaţii.

P. Bourdieu şi J. C. Passeron sunt preocupaţi să evidenţieze productivitatea specifică a

muncii pedagogice pe care o consideră superioară, de exemplu, efectelor parţiale sau efemere ale

puterii politice. Pe de altă parte, prin arbitrariu cultural preluat de activitatea pedagogică, munca

pedagogică este capabilă să perpetueze constrângerea politică, uneori chiar în cadrul unor acţiuni

didactice.

Un alt efect al productivităţii specifice muncii pedagogice este cel care priveşte

capacitatea sa de transpunere a unor puteri sau simboluri religioase, în instanţe pedagogice

prezentate explicit sau implicit.

De altfel, conservatorismul aproape scolastic al şcolii, poate fi explicat, în opinia noastră,

prin această durabilitate a habitusului generat în termeni de autoritate.

De asemenea, un alt treilea efect se măsoară în capacitatea de reproducere a acelor

practici reflectate la nivelul comportamentului didactic, care ţin de un grup social sau de o clasă

socială.

În viziunea celor doi sociologi cele trei efecte de reproducere pot fi congruente, în măsura

în care teoria habitusului va fi concepută „ca principiu unificator şi generator al unor practici ce

permit înţelegerea durabilităţii” acţiunilor pedagogice [115, p.49].

Astfel, putem identifica următoarele caracteristici dominante ale unei activităţi

pedagogice determinante din punct de vedere social, în cadrul unui anumit sistem de învăţământ:

1. delimitarea clară a conţinutului inculcat;

2. definirea clară a modului de inculcare, în diferite situaţii care protejează legitimitatea

culturii şi competenţele generate de aceasta;

3. stabilirea duratei care probează forţa de penetrare a acţiunilor didactice sau

extradidactice desfăşurate într-un anumit ciclu, treaptă sau nivel curricular.

138

Toate cele trei caracteristici precizate anterior probează capacitatea unei activităţi

pedagogice bine proiectate şi realizate, de „interiorizare a principiului unui arbitrariu cultural sub

forma unui habitus durabil şi transpozabil”, pe care îl putem numi, în opinia noastră, habitus

pedagogic generator de practici de instruire, de învăţare, deschise spre toate conţinuturile

educaţiei, spre educaţie permanentă şi autoeducaţie.

Realizarea muncii pedagogice depinde de dispozitivele tehnologice utilizate, care tind

însă „să asigure perpetuarea efectelor violenţei simbolice”, prin exercitarea unei anumite autorităţi

didactice. Astfel, la anumite intervale de timp, se impun anumite metodologii didactice, forme de

organizare, mijloace de învăţământ etc., în spatele cărora se află nu numai decizii de ordin

pedagogic ci şi angajamente politice.

La acest nivel, cei doi autori constată existenţa unui „cerc vicios” situat între principiul

autorităţii pedagogice şi spaţiul şi timpul activităţii pedagogice, închis între anumite cerinţe ale

grupului sau clasei, ale colectivului didactic, ale catedrei etc. Şansa ieşirii din acest cerc vicios

poate fi asumată doar prin munca padagogică responsabilă şi creativă a cadrelor didactice.

Îniţiativele acestora vor disocia între autoritatea pedagogică simbolică şi cea reală, rezultată prin

interiorizarea nevoilor culturale ale actorilor educaţiei, ca nevoi personale [115, p.52,53].

O contribuţie teoretică importantă a celor doi sociologi ai educaţiei este cea realizată în

domeniul definirii unor concepte operaţionale, implicate în înţelegerea activităţii pedagogice şi a

autorităţii pedagogice. Redăm spre exemplificare câteva dintre acestea :

- habitusul se defineşte ca „interiorizarea principiilor unui arbitrariu cultural care este cu

atât mai realizat cu cât munca de inculcare este mai bine îndeplinită”;

- excelenţa în educaţie defineşte social „tendinţa care întotdeauna se referă la ceva

natural, o modalitate a practicii care presupune un grad de asumare a muncii pedagogice” situat

dincolo de toate presiunile generate de violenţa simbolică a activităţii pedagogice;

- funcţiile muncii pedagogice reprezintă acele consecinţe ale activităţii pedagogice

dominante, determinate de o anumită formaţiune socială care impune legitimarea culturii

dominante.

În acest context putem identifica următoarele funcţii ale muncii pedagogice:

1. funcţia de menţinere a ordinii sociale, pe baza promovării unei anumite logici a

acţiunii didactice;

2. funcţia de reproducere a structurii raporturilor de forţe între grupurile sociale,

reflectată la nivelul relaţiilor ierarhice formale dintre educator şi educat,

139

3. funcţia de recunoaştere a legitimităţii culturale dominante reflectată în procesul de

elaborare şi de valorificare a documentelor curriculare (vezi fundamentele culturale

ale curriculumului);

4. funcţia de interiorizare a culturii dominante, care generează diferite acţiuni

didactice şi extradidactice ale educatorului şi educatului, de inculcare şi de

excludere (vezi cazul excluderii şi autoexcluderii unor elevi în procesul de trecere

de la învăţământul secundar la cel superior) [115, p.55-57].

Cei doi autori atrag atenţia şi asupra importanţei învăţământului general şi obligatoriu

care, prin cunoştinţele, deprinderile şi strategiile cognitive propuse, asigură legitimitatea culturii

dominante.

Conceptul de muncă pedagogică permite şi înţelegerea specificului activităţii pedagogice,

pe diferite trepte de şcolaritate Astfel, activitatea pedagogică din învăţământul primar este

rezultatul unei munci pedagogice excepţionale, care nu are un precedent în mediul şcolar. Rolul

educatorului este de a produce un habitus primar, pe care îl putem interpreta ca habitus şcolar

aflat la baza viitoarelor activităţi pedagogice secundare şi a viitorului habitus secundar.

Contribuţia importantă a celor doi autori este cea referitoare la rolul habitusului dobândit

în familie, care constituie baza receptării şi asimilării mesajului şcolar.

Valorificarea acestuia constituie o premisă a dobândirii habitusului şcolar şi o expresie a

calităţii muncii pedagogice a învăţătorilor, după o anumită durată de timp semnificativă.

De altfel, reuşita trecerii de la activitatea pedagogică primară la cea secundară poate fi

probată prin realizarea unui nou tip de muncă pedagogică, generatoare a unui habitus secundar.

Realizarea procesului de interiorizare a muncii pedagogice şi a habitusului pedagogic

evidenţiază importanţa unei pedagogii implicite, care se dovedeşte mai evidentă decât pedagogia

explicită, în transmiterea cunoştinţelor tradiţionale.

Pedagogia explicită îşi păstrează limitele datorită anumitor tendinţe tradiţionale de

verbalizare, conceptualizare, clasificare istorică, ierarhizare artificială, prin care învăţătorul îşi

asumă în mod aproape necondiţionat arbitrariul cultural dominant.

Putem vorbi aici de o inculcare tradiţională explicită şi de o inculcare modernă, implicită.

Ambele sunt însă confruntate cu arbitrariul cultural care poate întreţine sau provoca un arbitrariu

pedagogic, ca expresie a unei violenţe simbolice, cu efecte negative în procesul de democratizare

a educaţiei.

Definirea oricărui sistem de învăţământ „instituţionalizat” presupune identificarea unor

caracteristici structurale care explică funcţionalitatea sa. Acest sistem include ansamblul

instituţiilor şcolare care implică o dublă funcţie de reproducere: socială şi culturală.

140

Analiza instituţională a şcolii este realizată, în spiritul sociologiei lui Max Weber, care

pune accent pe rolul unui corp de specialişti formaţi şi recrutaţi după reguli precise. Sistemul de

învăţământ va îndeplini astfel o funcţie de raţionalizare a arbitrariului cultural, dependentă atât

de calitatea corpului didactic, cât şi de calitatea programelor promovate pentru legitimarea

culturii dominante.

P. Bourdieu şi J. C. Passeron, în analiza lor, identifică funcţiile interne şi externe ale

sistemului de învăţământ. În interpretarea noastră, propunem următoarea taxonomie a acestora:

1. Funcţii interne:

a. funcţia de inculcare, prin munca pedagogică realizată de către un corp de

specialişti, numit corp didactic (colectivul de cadre didactice);

b. funcţia de producere şi reproducere a unei munci pedagogice, în limitele

mijloacelor proprii instituţiei şcolare;

2. Funcţii externe:

a. funcţia de reproducere culturală şi socială;

b. funcţia de producere a unui habitus în conformitate cu principiile arbitrariului

cultural care are „mandatul reproducerii” instituţionale;

c. funcţia de reproducere instituţională a unei munci pedagogice care „tinde să

coincidă cu condiţiile de îndeplinire a funcţiei de reproducere printr-un corp

permanent de agenţi specializaţi”;

d. funcţia de formare omogenă a cadrelor didactice şi a instrumentelor de acţiune

ale acestora pentru realizarea unei munci pedagogice specifice şi reglementate

în cadrul muncii şcolare [115, p.72,73].

Condiţiile în care se desfăşoară activităţile pedagogice sunt instituţionalizate, în cadrul

sistemului de învăţământ, la diferite niveluri de omogenitate organizaţională şi instrumentală.

Condiţiile de omogenitate organizaţională corespund factorilor externi, care vizează

reproducerea culturală şi socială prin violenţe simbolice mai mult sau mai puţin vizibile.

Omogenitatea instrumentală este realizată în acord cu funcţiile interne ale sistemului de

învăţământ, care stimulează un anumit tip de formare a profesorilor şi un anumit comportament

receptiv al elevilor.

Misiunea socială esenţială a sistemului de învăţământ rămâne cea de reproducere, ca

instituţie (autoreproducere) a arbitrariului cultural (reproducere culturală şi socială).

Autorii identifică durata structurală a unui ciclu de reproducere pedagogică, pe parcursul

acţiunii exercitate de întreg corpul profesoral, de-a lungul unei trepte şcolare.

141

Analiza unui astfel de ciclu confirmă conservatorismul pedagogic tipic sistemului de

învăţământ care, sub masca reproducerii unor valori specifice, reproduce şi apără valorile unei

anumite ordini sociale (politice, culturale, economice, religioase).

Tendinţa de autoreproducere a sistemului de învăţământ se bazează pe o pedagogie

implicită, generată de practici de formare stabilizate în timp, în numele tradiţiei. Astfel, după

cum constata şi E. Durkheim la începutul secolului XX, „profesorul de mâine nu va putea decât

să repete gesturile profesorului său de ieri ”.

Pe acest fond, se menţine în mod obiectiv dar şi subiectiv, prin conservatorismul şcolii şi

al profesorilor „un anumit retard cultural al culturii şcolare” [115, p. 76, 77].

Analiza sistemului de învăţământ permite şi evidenţierea altor aspecte pedagogice după

cum urmează:

- instituirea unei relaţii de comunicare pedagogică, în cadrul căreia se impune o anumită

delimitare a conţinutului cultural care trebuie inculcat;

- delegarea autorităţii pedagogice la nivelul unei autorităţi şcolare care beneficiază de forţa

funcţiei externe a instituţiei, de reproducere a culturii dominante;

- promovarea unor instanţe pedagogice diferite, pe care astăzi le-am numi de ordin

informal şi formal, care se interferează în cadrul sistemului de învăţământ (vezi de

exemplu efectele pe care le realizează pedagogia explicită şi implicită, ultima sugerând

rolul curriculumului informal sau ascuns).

Autorii consideră că prin analiza funcţional-structurală propusă se poate ieşi din ceea ce

ei numesc „iluzia de autonomie absolută a sistemului de învăţământ”. Aceasta este întreţinută, de

altfel, în planul ethosului activităţii pedagogice, prin mitul şcolii liberale, bazate pe adevăruri

obiective, centrarea pe client sau ideologia acţiunii dezinteresate.

Ca exponenţi ai unei abordări macrostructurale cu deschideri microstructurale în

sociologia educaţiei P. Bourdieu şi J. C. Passeron sesisează sursa iluziei autonomiei sistemului

de învăţământ în tendinţa deturnării autorităţii funcţiei, în profitul persoanei funcţionarului

independent, carismatic, dezinteresat, sub aura vocaţiei pedagogice a profesorului [ 115, p.82].

Ca atare, „într-o formaţie socială determinată, sistemul de învăţământ dominant poate să

constituie o muncă pedagogică dominantă”, în conformitate cu funcţiile sale interne şi externe

care au un caracter obiectiv, în condiţii culturale, politice, economice date. Aceste funcţii se

exercită chiar dacă ele nu sunt recunoscute sau vizibile, contribuind la „producerea şi

reproducerea, prin mijloace proprii instituţiei, a condiţiilor necesare de exercitare a funcţiei

interne de inculcare şi de indeplinire a funcţiilor externe, de reproducere a culturii legitime, ca

expresie a raporturilor de forţă” [115, p.83].

142

Atunci când analizează relaţia dintre capitalul cultural şi comunicarea pedagogică autorii

apreciază că suportul pedagogic este tratat „ca un simplu raport de comunicare”. Randamentul

pedagogic este măsurat în funcţie de factorii sociali şi şcolari ai reuşitei comunicării pedagogice

iar variaţiile care apar în reuşita funcţiei de comunicare pedagogică depind de caracteristicile

sociale şi şcolare ale receptorilor. Măsurarea randamentului trebuie gândită la nivel de sistem şi

de proces.

Astfel, la nivel de sistem de învăţământ, aceasta este realizabilă prin intermediul

„indicelui comunitar”. La nivelul muncii pedagogice (al emiţătorilor) indicatorul important

vizează „randamentul informativ al comunităţii pedagogice”. Ca urmare, inegalităţile care apar

în reuşita şcolară a copiilor proveniţi din diferite medii sociale se datorează atât comunităţii

locale cât şi muncii pedagogice limitate a familiei, care generează un habitus pe măsură.

Habitusul transmis depinde de „habitusul insuflat prin toate formele anterioare de muncă

pedagogică” plecând de la stăpânirea limbii materne [115, p.89,90].

Din perspectiva sociologiei educaţiei, autorii identifică următoarele şanse de inegalitate

conservate şi perpetuate „în faţa selecţiei şi inegalităţii selecţiei”: originea socială a elevilor,

aspiraţiile şi prejudecăţile dependente de gen şi caracteristicile trecutului şcolar, confirmate mai

ales în nivelul de competenţă lingvistică.

Acest concept de competenţă lingvistică este raportat la mai mulţi indicatori, confirmaţi

sau infirmaţi pe parcursul traiectoriei şcolare:

a. influenţa capitalului lingvistic care conduce la diferite grade de înţelegere şi de

manipulare a limbii; variaţiile capitalului lingvistic sunt dependente de clasele sociale dar şi de

atitudinea şcolii de bază, care poate fie să compenseze deficienţele, fie să le fixeze mai bine;

b. stilul implicit şi explicit de exprimare şi exercitare lingvistică, care reflectă o anumită

psihologie a grupului social;

c. implicarea funcţiei cognitive şi a celei de reglare-autoreglare a limbajului, alături de

cea de comunicare.

Concluzia autorilor este aceea că fenomenul de mortalitate şcolară este explicabil în

funcţie de unul dintre cei trei indicatori şi în special prin asocierea acestora [115, p.92,93].

Ieşirea din mortalitatea şcolară poate fi probată, din perspectivă pedagogică şi sociologică, prin

măsura în care cât mai mulţi elevi care ajung în învăţământul superior îşi depăşesc limitele

culturale şi lingvistice impuse de clasa socială. În realitate, semnale pozitive semnificative pot fi

constatate deocamdată doar în învăţământul superior.

În plan conceptual, autorii sunt preocupaţi să elaboreze un model teoretic care să permită

înţelegerea relaţiilor care apar , în învăţământul superior, între competenţele lingvistice

143

dobândite şi caracteristicile trecutului şcolar. Două idei fundamentale sunt degajate în mod

explicit de aici:

1. originile sociale pre-determină destinul şcolar;

2. între originea socială şi competenţa lingvistică există o relaţie directă.

Un alt aspect analizat de cei doi autori este cel al relaţiei dintre gradul de competenţă

lingvistică şi disciplina exprimată în nivelul de formare intelectuală. Şi în în acest caz, nu poate

fi ignorat faptul că populaţia şcolară cu o anumită disciplină intelectuală este produsul unei serii

de selecţii, a cărei rigoare variază în funcţie de relaţiile dintre factorii sociali care au determinat

traiectoriile şcolare şi diferitele tipuri de studii posibile în mod obiectiv, în cadrul unui anumit

sistem de învăţământ şi la un anumit moment dat [115, p.108].

Analiza variaţiilor competenţei lingvistice este realizată pe baza noţiunilor operaţionale

de structură şi proces. Aceste variaţii reflectă raporturile specifice existente între capitalul

cultural şi ethosul claselor sociale, care conduce la un anumit nivel al aspiraţiilor.

Sociologia educaţiei trebuie să fie preocupată să descopere acea cauzalitate structurală,

elaborând chiar modele teoretice care să permită identificarea factorilor ce intervin între capitalul

cultural lingvistic şi ethosul claselor sociale.

Asemenea corelaţii trebuie gândite între originea socială, educaţia primară şi habitusul

generat sau între nivelul de învăţământ superior şi traiectoriile şcolare anterioare, care au generat

o anumită poziţie în ierarhia socială. În acest context, reţinem modelul teoretic propus de cei doi

autori referitor la controlul apartenenţei la clasele sociale.

Acesta include trei indicatori valorificabili la nivelul sociologiei educaţiei: poziţia în

ierarhia economică şi socială, habitusul clasei şi capitalul cultural şi social [115, p. 110-113].

Potenţialul acţiunii pedagogice eficiente, realizate de către profesor în diferite contexte,

permite trecerea de la „logica sistemului” la „logica transformărilor” [115, p.113-128] .

Astfel, sunt sesizate două situaţii sau stări-limită existente în sistemul de învăţământ,

referitoare la poziţia receptorilor faţă de mesajul pedagogic:

1. starea organică a receptorilor (elevi, studenţi) care apare atunci când sistemul are

de-a face cu un public aflat în acord perfect cu exigenţele implicite, intrinseci ale

sistemului de învăţământ (tipică sistemelor tradiţionale);

2. starea sau situaţia critică este proprie unui public evaluat în condiţiile sistemelor

moderne de învăţământ, care nu se mai conformează perfect cerinţelor implicite şi

chiar explicite ale sistemului. Şi în acest caz, aptitudinea elevilor pentru receptarea

mesajului pedagogic depinde de capitalul lingvistic al fiecărei clase sociale, care

generează diferite grade de selecţie şi chiar de interpretare critică.

144

În opinia noastră, autorii au meritul de a sesiza diferenţa receptorilor organici de cei

critici, în raport nu numai de evoluţiile sistemelor de învăţământ ci şi de creşterea nivelului

cultural al elevilor şi studenţilor.

Modernizarea societăţii înseamnă şi modernizarea învăţământului, precum şi o

emancipare a persoanelor. Cu toate limitele sale obiective (culturale, lingvistice, pedagogice

etc.), creşterea ratei de şcolarizare reflectă evoluţia relaţiilor dintre stat şi clasele sociale, în

condiţiile păstrării unei anumite democraţii sociale.

Toate acestea confirmă însă teza de bază a autorilor, referitoare la relaţia directă,

condiţionată, aproape determinată, dintre capitalul lingvistic şi cultural (transformat în capital

şcolar) pe de o parte şi, pe de altă parte, gradul şi direcţia de selecţie şcolară, dependente de

caracteristicile şi acumulările sociale şi şcolare anterioare.

Analiza macrostructurală a celor doi autori are o vizibilă deschidere spre zona

microstructurală, a raporturilor pedagogice dintre emiţător şi receptor, dintre profesor şi elev.

Variaţiile care apar în procesul de receptare sunt explicabile astfel şi prin cauze de ordin

pedagogic, dependente de calitatea muncii pedagogice a profesorului.

Autorii ridică în mod corect problema necesităţii unui model de transformare a raportului

pedagogic dintre profesor şi elev. Soluţia lor constă în asigurarea „unui grad de acord lingvistic

între emiţător şi receptori” [115, p.122].

În interpretarea noastră, autorii au în vedere ceea ce modelul structurii de funcţionare a

educaţiei şi teoriile comunicării înţeleg prin termenul de repertoriu pedagogic comun. Cu alte

cuvinte, perfecţionarea profesorului, ca emiţător, în direcţia transformării calitative a raporturilor

pedagogice cu elevul, necesită cunoaşterea acestuia din punct de vedere psihologic şi social.

Aceasta permite atât explicarea limitelor cât şi identificarea şi valorificarea capitalului lingvistic

şi cultural existent la un moment dat.

În opinia noastră, logica internă a oricărui sistem de învăţământ ar trebui să răspundă atât

cerinţelor psihologice ale elevului cât şi cerinţelor generate de sistemul social. „Analiza

sistemului şcolar şi a consecinţelor în cadrul procesului de învăţământ solicită promovarea unei

pedagogii care să asigure în mod explicit ajustarea optimală între nivelul emiterii şi cel al

receptării” [115, p.127].

Esenţa sistemului de învăţământ constă în capacitatea acestuia de selecţionare a unui

public receptor. De aceea, este necesară construirea unui model sociologic de analiză a relaţiilor

dintre şcoală şi clasele sociale.

Şcoala este o instituţie de reproducere a culturii legitime, care determină un model

legitim de impunere şi inculcare a culturii şcolare.

145

Clasele sociale sunt caracterizate sub raportul eficacităţii comunicării pedagogice,

eficacitate ce poate fi apreciată în funcţie de distanţa sau apropierea faţă de cultura şcolară

legitimă şi de atitudinea faţă de aceasta.

Există astfel, o contribuţie aparte a fiecărei clase sociale la menţinerea logicii sistemului

de învăţământ, în cadrul sistemului social. Avem aici în vedere ethosul, capitalul cultural şi

habitusul clasei sociale.

Pe de altă parte, din punct de vedere pedagogic, organizaţia şcolară impune o anumită

ierarhie a valorilor. Analiza efectuată de P. Bourdieu şi J. C. Passeron, din perspectiva

sociologiei educaţiei, permite evidenţierea a trei funcţii principale ce revin sistemelor de

învăţământ, prin raportare la activitatea de comunicare pedagogică:

1. funcţia tehnică, de comunicare la scară macro şi microsocială;

2. funcţia socială, de conservare a raporturilor de clasă, mai mult sau mai puţin mascate

de existenţa capitalului cultural, lingvistic şi pedagogic;

3. funcţia ideologică, de legitimare a inegalităţilor mai mult sau mai puţin evidente pe

care şcoala le reproduce la nivelul unor sloganuri pedagogice, norme generale, tehnici

de manipulare etc.

Totodată, trebuie remarcate şi anumite limite pe care sociologia educaţiei, în viziunea

celor doi autori, le întreţine atunci când studiază separat populaţia şcolară, pe de o parte şi

respectiv organizaţia şcolară şi sistemul de valori al acesteia, pe de altă parte.

Reconstrucţia modelului teoretic de analiză a sociologiei educaţiei trebuie regândită prin

tratarea celor două realităţi, la nivelul unor corelaţii existente între: sistemul de învăţământ şi

structura raporturilor dintre clasele sociale, ethosul cultural şi capitalul cultural, ierarhizarea

valorilor pe trepte şi discipline de învăţământ şi criteriile de selecţie şcolară şi profesională.

În acest fel, prin interpretare hermeneutică şi abordare istorică (sincronică şi diacronică) a

sistemului de învăţământ, analiza relaţiilor din interiorul acestuia va putea fi aprofundată prin

elaborarea şi utilizarea unor concepte operaţionale ca: şansă şcolară, dispoziţie faţă de şcoală,

produs de selecţie, distanţă faţă de cultura şcolară.

Autorii ne oferă două perspective de tratare a relaţiei profesor-elev/student, ca raport

pedagogic de comunicare sau ca situaţie dependentă de condiţiile instituţionale sociale.

Astfel, autoritatea pedagogică şi autoritatea lingvistică sunt în raport de interdependenţă.

Prin modul în care transmite mesajul pedagogic, profesorul impune o anumită definiţie socială

explicită şi codificată, dependentă de spaţiul şi timpul instituţional.

146

Logica instituţiei şcolare tradiţionale menţine infailibilitatea profesorului, inclusiv a celui

universitar, exprimată printr-o ideologie profesională, care promovează distanţa şi uneori chiar

dispreţul faţă de studenţi.

Profesorul nu ştie sau poate că nici nu-şi pune problema să măsoare exact gradul în care

studenţii înţeleg şi valorifică mesajul pedagogic.

Pe de altă parte, studentul însuşi are o atitudine de suficienţă, limitându-se să-şi

însuşească mesajul doar la nivelul limbajului extern.

„În definitiv - constată P. Bourdieu şi J. C. Passeron, în limitele şcolii tradiţionale -

studenţii şi profesorii nu trebuie să-şi supraevalueze cantitatea de informaţie care circulă

realmente în comunicarea pedagogică decât atât cât îi trebuie instituţiei care îi recunoaşte ca

emiţători sau destinatari legitimi ai mesajului pedagogic” [115, p.140].

Conform teoriei reproducţiei socio-culturale, şcoala impune atât studenţilor cât şi

profesorilor obligaţii faţă de instituţie.

Un efect psihologic cu impact şcolar negativ este cel al imitării profesorului, până la nivel

de caricaturizare a regulilor sau de instaurare a acestora în diferite variante mecanice sau

anarhice.

Efectele negative cele mai bine ascunse, chiar în cadrul unui sistem de învăţământ

democratic, sunt cele generate de „distribuţia inegală între diferitele clase sociale a capitalului

lingvistic şcolar rentabil.” Ideea legăturii dintre codurile lingvistive disponibile la nivelul

claselor sociale şi reuşita şcolară completează argumentele aduse în alt context, de către

sociologul britanic Basil Bernstein [9, p.35-241].

Concluziile lui P Bourdieu şi J. C. Passeron sunt fixate în mod explicit, cu şi mai mare

precizie, în limitele modelului teoretic susţinut cu argumente macrostructurale (de tip marxist)

dar şi microstructurale ( de tip freudian).

Valoarea asupra pieţei educaţionale (şcolare) a capitalului lingvistic de care dispune

fiecare individ depinde de distanţa dintre tipul de stăpânire simbolică a materiei cerută în şcoală

şi calitatea practică a limbajului disponibil, determinată de educaţia iniţială, specifică familiei şi

clasei sociale de provenienţă [115, p,144-145].

În acest context, autorii analizează în mod special conceptul operţional numit de ei

„verbalizare universitară”, care oferă sugestii interesante în planul unei didactici a

învăţământului superior. Aceasta reprezintă uşurinţa naturală care probează stăpânirea

limbajului, în conformitate cu mai mulţi indicatori calitativi: dezinvoltura debitului verbal,

egalitatea tonului, deschiderea stilistică, stăpânirea curriculumului ascuns, maniera superioară de

147

a sugera, capacitatea de valorificare a tuturor funcţiilor limbajului, în special a celei de reglare-

autoreglare a activităţii [115, p.150].

Stăpânirea limbajului, la nivelul mesajului pedagogic, presupune rezolvarea opoziţiei

dintre două modele de achiziţie verbală de tip şcolar (organizată formal) dar şi de tip non-şcolar

(organizată nonformal, flexibil), ambele având deschideri spre curriculumul ascuns. Apelul la

modelul nonformal include valorificarea experienţei familiei şi a comunităţii locale pe care

profesorul trebuie să o cunoască.

Calitatea şi limitele verbalizării universitare sunt dependente de preponderenţa formelor

de exprimare orală, supuse manipulării „în detrimentul altor tehnici de inculcare sau de

asimilare”, încurajate şi de tradiţia spaţiului şi timpului universitar, destul de rigid şi formal [115,

p.151].

Rolul cursului magistral rămâne predominant, în condiţiile unei pedagogii tradiţionale dar

şi moderne, preocupată de iniţiere, transmitere şi învăţare cât mai economică, favorizând o

anumită charismă a discursului didactic.

Relaţiile de comunicare pedagogică consolideză funcţia tehnică şi socială a sistemului de

învăţământ. Funcţia tehnică vizează proiectarea şi organizarea predării într-o manieră bazată pe

autoritate ştiinţifică şi didactică. Funcţia socială constă în legitimarea acestei culturi într-un cadru

instituţional explicit şcolar şi universitar.

Analiza lui P. Bourdieu şi J. C. Passeron contribuie la clarificarea mecanismelor interne

ale acţiunii pedagogice, caracterizată prin următoarele componente:

a. elaborarea şi transmiterea unui conţinut;

b. afirmarea valorilor pedagogice şi sociale proprii acestui conţinut;

c. confirmarea prestigiului instituţiei şi profesorului, prin intermediul metodelor

utilizate;

d. orientarea spre inculcarea unui nou raport între limbaj şi cultură [115, p.159-162].

Toate analizele evocate anterior contribuie la aprofundarea şi dezvoltarea perspectivei

macrostructurale de definire a sistemului şcolar, cu deschideri microstructurale, spre procesul de

învăţământ. Pe scurt, după cum se exprimă chiar autorii „servesc un alt sistem de funcţii externe

(economice, culturale, politice, religioase etc.)” Funcţiile interne, dezvoltate în momentul

asimilării funcţiilor externe, în special a celei socio-culturale „fac posibilă o acţiune pedagogică

pe măsură” [115, p.162,163].

Abordarea macrostructurală nu reprezintă un scop absolut şi în sine. Autorii au în vedere

metodologia sau munca pedagogică tradiţională pe care o privesc nu doar în legătură cu clasele

sociale ci ca pe o „pedagogie în sine” Aceasta nu-şi poate permite însă să ignore relaţia dintre

148

scopurile sociale şi mijloacele didactice, singura capabilă să explice fenomene aparent

microsociale sau micropedagogice cum ar fi deprecierea şcolară sau mortalitatea şcolară.

De asemenea, fenomenele prezente la nivelul curriculumului şcolar, în plan aparent

microstructural sunt explicabile în raport cu planul macrosocial. Critica şcolii tradiţionale, a

conţinuturilor acesteia, este legată de fenomenul social „al subordonării culturii ştiinţifice faţă de

cultura literară şi a acesteia faţă de cultura artistică” [115, p.166].

Ca sociologi şi totodată analişti ai educaţiei, P. Bourdieu şi J. C. Passeron militează

pentru o abordare holistică a conţinuturilor instruirii, bazată pe o metodologie globală, opusă

celei unilaterale, de orice tip ar fi aceasta.

Capitolul intitulat în mod sugestiv „Eliminare şi selecţie” analizează cauzele

macrosociale ale evaluării şi efectele sale microstructurale. Întrebarea metodologică pe care o

regăsim în textul celor doi sociologi este următoarea: Ce ascunde examenul care are o atât de

mare greutate în cadrul sistemului de învăţământ din Franţa [115, p.167-206] ?

Efectele transparente care sugerează funcţiile interne şi externe ale evaluării au o

semnificaţie în egală măsură:

- psihologică, referitoare la stările de anxietate pe care le provoacă sentimentul eşecului

absolut sau parţial;

- socială, prin „verdictele totale, brutale şi parţial imprevizibile ale probelor tradiţionale”

de examen;

- managerială - tulburarea inevitabilă a ritmului de desfăşurare a activităţilor din cadrul

sistemului de învăţământ, mergând până la crearea unor stări de „anomie”sau haos;

- didactică şi curriculară (de proiectare) raportată la modul de transformare a unor

cunoştinţe ştiinţifice din programele şcolare în cunoştinţe recunoscute în mod special

datorită rolului lor la nivelul unor examene.

În termeni macrostructurali este vorba aici despre fenomenul semnalat de K. Marx „de

transformare a cunoaşterii savante în cunoaştere sacră” [115, p.169].

Şi la acest nivel, semnalăm capacitatea celor doi sociologi de a sesiza efectele

microstructurale ale unor examene, determinate macrostructural, la nivel de politică a educaţiei:

- impunerea anumitor sancţiuni şcolare şi universitare;

- constrângerea programei „prin impunerea socială prioritară” a unor cunoştinţe, metode,

probe practice etc.;

- afirmarea unor procedee şi instrumente de evaluare, considerate mai eficiente şi care se

dovedesc „cele mai eficace în realizarea inculcării culturii dominante”;

149

- instituţionalizarea unor modele, reguli de elaborare a unor modele de comunicare a

mesajului pedagogic şi a unor probe de evaluare iniţială, continuă şi finală;

- orientarea specială a instruirii şcolare, în raport de anumite probe de evaluare anunţate

sau bănuite a avea un rol prioritar în selecţia şcolară[115, p.170-171].

În viziunea celor doi autori, evaluarea în general şi examenul în special „exprimă,

inculcă, sancţionează şi consacră valorile solidare ale unei anumite organizări a sistemului

şcolar, ale unei anumite structuri a câmpului intelectual (...) ale culturii dominante” [115, p.172].

Efectele examenelor sunt resimţite microstructural la nivelul practicilor intelectuale ale

profesorilor şi ale elevilor (studenţilor) dar şi macrostructural, prin modul de organizare a

instituţiei, în cadrul sistemului, pe tot parcursul anului şcolar şi în anumite momente ale acestuia.

Revenirea la perspectiva macrosocială permite, în opinia noastră, identificarea a două

modele de organizare a evaluării, care reflectă modelul cultural de organizare socială. De

exemplu, modelul democraţiei antice, bazat pe idealul culturii civice participative a dus la

ignorarea examenului, în cadrul şcolilor instituţionalizate. Modelul cultural al societăţii

industrializate timpurii, care a impus raţionalizarea birocratică teoretizată de Max Weber, a

generat „un sistem de examene ierarhizate, consacrând o calificare specifică şi dând acces la

cariere specializate” [115, p.173].

Perspectiva societăţii postindustrializate va impune cu necesitate regândirea unui sistem

de evaluare care va pune accent pe identificarea şi valorificarea capacităţilor elevului şi

studentului, de adaptare creativă, inovatoare, în condiţii de schimbare rapidă.

Modelul unui posibil sistem de învăţământ, cu adevărat democratic, ar fi cel care probalil

ar reuşi să impună recunoaşterea valorii sale şi pe cea a valorii clasamentelor generate de

examene, dincolo de acţiunile sau practicile claselor sociale.

Sistemul de învăţământ francez, analizat de P. Bourdieu şi J. C. Passeron, la nivelul

anilor '60, are doar pretenţia elitistă, aristrocratică, de a recunoaşte alte valori decât cele impuse

de ierarhia economică şi socială reprodusă de instituţia şcolară.

Funcţia principală a sistemului de învăţământ, exercitată în special la nivel universitar,

constă în autoperpetuarea şi autoprotecţia corpului didactic, care serveşte societăţii, generând o

tendinţă de autonomizare în raport de condiţiile sociale, economice şi culturale existente. În acest

fel, „evoluţia şcolii depinde nu numai de forţa constrângerilor externe ci şi de coerenţa structurii

sale interne” [115, p.185].

Problematica examenului este asociată cu funcţiile externe ale sistemului, în special cu

cele sociale, implicate în selecţia şi ierarhizarea şcolară. Deşi se vorbeşte despre autonomia

sistemului de învăţământ , examenele confirmă mai mult efectele perverse, cum ar fi cel legat de

150

„disimularea selecţiei sociale sub aparenţele selecţiei tehnice” sau cele care implică mai mult sau

mai puţin vizibil „eliminarea mascată”.

Aceleaşi examene consemnează „dificultatea trecerii elevilor de la statutul unei clase

sociale la statutul altei clase sociale”. Practic, cu cât examenele sunt plasate la nivelul trecerii

spre învăţământul superior, nereuşita şcolară a elevilor este mai mare în cazul acelora care provin

din clasele populare.

Cu alte cuvinte, examenul constituie „un alt fel de autoeliminare anticipată”, exprimată

uneori ca „eliminare amânată” [115, p.186,187].

Sociologia educaţiei are ca obiect de analiză contradicţia care apare în cadrul şcolii, între

elevii condamnaţi la autoeliminare imediată sau întârziată, proveniţi din clase sociale populare şi

cei care confirmă, prin reuşita şcolară, statutul lor social. Analizând semnificaţia sociologică a

mortalităţii şcolare, sociologia educaţiei contribuie la înţelegerea funcţiilor sociale specifice

sistemului de învăţământ: selecţie, eliminare (disimulată), reprezentare socială inegală,

conservarea structurilor profesionale (specifică universităţilor).

O problemă specială, de natură sociologică dar şi psiho-pedagogică, este cea a analizei

raporturilor dintre condiţia clasei sociale şi şansele obiective de reuşită şcolară, condiţionate de

situaţia „clasei de origine”.

Analiza conceptului de şansă de reuşită şcolară este realizată în termeni psiho-sociali.

Autorii încearcă să surprindă tipologia a două categorii de şanse de reuşită: şansa obiectivă,

dependentă de clasa socială din care provine elevul şi şansa subiectivă, care marchează

încrederea şi speranţa elevilor în autodepăşire, realizabilă însă în limitele unei posibilităţi

obiective.

Contribuţia celor doi autori constă deci nu numai în lansarea şi susţinerea unor termeni

tipici sociologiei educaţiei ci şi în corelarea acestora. Există astfel, numeroase relaţii obiective şi

subiective între ethosul fiecărui agent social individual sau de grup şi reuşita şcolară, între

speranţa subiectivă şi probabilitatea obiectivă, între aspiraţiile şcolare şi mortalitatea şcolară.

Funcţia de conservare socială a sistemului şcolar este pusă în relaţie cu sistemul de

recrutare a profesorilor pentru învăţământul secundar superior şi mai ales pentru cel universitar.

În acest fel se confirmă încă o dată faptul că funcţia de conservare, îndeplinită de sistemul şcolar,

depinde de capitalul lingvistic al clasei sociale.

Prin analiza funcţiilor examenului cei doi autori fac un pas important în procesul de

desprindere de sociologia spontană, existentă în limitele pedagogiei sociale tradiţionale.

Abordarea sociologică modernă permite sesizarea funcţiilor ascunse ale examenelor care

constau în încurajarea unor mecanisme de eliminare treptată sau parţială a şanselor subiective de

151

perpetuare a structurii raporturilor de clasă, de disimulare a soluţiilor tehnice echitabile, de

legitimare a ierarhiilor sociale [115, p.198].

Disimularea funcţiilor examenelor, care legitimează diferenţele de clasă, poate fi sesizată

prin analiza conceptelor sociologice propuse de către cei doi autori: selecţie tehnică şi selecţie

socială. În esenţă, cele două concepte operaţionale reflectă funcţia socială de legitimare a

diferenţelor de clasă, disimulată „sub forma funcţiei tehnice de producere a calificărilor

profesionale”. Această viziune este consolidată programatic în cadrul „unui sistem de învăţământ

care se conformează normelor ideologiei tehnocratice” [115, p.202].

Abordarea macrostructurală permite relevarea unor aspecte microstructurale, cum ar fi

cel referitor la relaţia dintre diplomă şi statutul profesional, dintre capacitatea elevului şi

prestigiul diplomei. Argumentele sunt însă mereu de ordin macrostructural deoarece „se înţelege

că clasele care deţin în mod obiectiv monopolul unui anumit raport cu cultura vor fi predispuse

să tragă din plin profitul efectului de certificare” [115, p.204].

Apreciem că o contribuţie esenţială a celor doi autori, adusă în domeniul analizei

educaţiei din perspectivă macrostructurală, este aceea a identificării funcţiilor generale ale

sistemului de învăţământ.

Ei vorbesc despre „dublul adevăr al sistemului, definit prin capacitatea de a aplica funcţia

externă a conservării sociale” la „logica internă a funcţionării acesteia”. Funcţia externă, de

conservare socială este generată de relaţiile obiective pe care învăţământul le are cu alte funcţii

ale sistemului social, legate de sistemul economic, axiologic, politic, cultural, demografic etc.

Funcţia internă, care disimulează autonomia relativă, serveşte de fapt realizării obiectivelor

specifice, transformând autonomia într-una relativă sau iluzorie [113, p.209].

O altă contribuţie în domeniul funcţiilor este legată de analiza „condiţiilor instituţionale

ale comunicării pedagogice”. Aceste condiţii sugerează existenţa unei funcţii tehnice, exprimată

economic şi cultural (în sens antropologic). Ea are drept consecinţă tendinţa de a „reduce

funcţiile sistemului de învăţământ la funcţia economică a pieţei muncii sau la funcţia de

producere a dispoziţiilor durabile şi transpozabile (habitus)” [115, p.211].

În acest context macrostructural, autorii analizează „funcţiile particulare ale interesului

general”. Pe fondul tendinţelor de disimulare a funcţiilor interne şi externe este afişată funcţia

particulară „de democratizare a accesului la cultură” sau cea de raţionalizare economică, studiată

de sociologia şi economia educaţiei.

Toate aceste funcţii particulare, posibile în mod obiectiv, nu numai în sens logic ci şi

sociologic, reflectă o gândire macrosociologică de tip tehnocratic, oferind „indicatorii

152

raţionalităţii unui sistem de învăţământ care se pretează astfel din ce în ce mai dificil la

interpretări comparative”[115, p.212].

Dintre indicatorii generaţi de către funcţiile particulare reţinem:

- rata analfabetismului,

- şcolarizarea şi încadrarea în muncă,

- utilizarea resurselor intelectuale,

- raportul proporţional dintre fluxul de intrare şi cel de ieşire din sistem etc.

Aceşti indicatori contribuie la evaluarea raţionalităţii sistemului de învăţământ în termeni

macrostructurali. Corelarea acestor indicatori macrostructurali cu deschidere microstructurală

permite „o definiţie implicită a productivităţii sistemului şcolar, care se referă în mod exclusiv la

raţionalitatea formală şi externă care reduce sistemul funcţiilor la una dintre ele”, anume la

funcţia tehnică. Aceasta este exprimată în sens economic, ca funcţie particulară asociată cu piaţa

muncii.

Din perspectiva funcţiei particulare politice, sistemul de învăţământ este asociat cu

structura raporturilor de clasă, constituind o variantă a funcţiei de reproducere.

Abordarea macrostructurală îi conduce pe cei doi autori la accentuarea „noţiunii

tehnocratice de randament, care are funcţia de a exclude o analiză a sistemului de învăţământ” şi

din perspectiva altor funcţii, accentuând în mod special, relaţia cu structura raporturilor de clasă

[115, p.217].

Apelul ideologic şi disimulat la noţiunea de nevoi de formare nu are o credibilitate

socială, în măsura în care răspunde mai mult unui „ideal tehnocratic al demnităţii economice a

naţiunilor”. Accentuarea nevoilor tehnocratice generează tendinţa, dezavuată din punct de vedere

sociologic şi pedagogic, de a reduce funcţiile sistemului de învăţământ la funcţia economică, de

integrare pe piaţa muncii şi la funcţia politică de reproducere şi de legitimare a structurii

raporturilor de clasă.

Un alt element macrostructural semnalat de autori este cel al nediferenţierii funcţiilor

particulare ale învăţământului, în contextul unei culturi naţionale sau globale din ce în ce mai

extinsă şi chiar mai totalitară. Apelul la ideologia tehnocratică duce, în opinia autorilor, la

„ignorarea specificităţii şi autonomiei relative a sistemului de învăţământ”.

Tentaţia tehnocratică generează tendinţa de a accentua, în cadrul sistemului de funcţii,

doar un anumit element, cum ar fi cel de organizare a învăţământului sau de raportare la factorul

demografic. Riscurile asumate pot conduce la accentuarea unei funcţii de birocratizare a şcolii şi

a comunităţii educaţionale. O asemenea tendinţă poate masca ”mecanismele pedagogice propriu-

153

zise prin care şcoala contribuie la reproducerea structurilor raporturilor de clasă, reproducând

inegal repartiţia între clase a capitalului cultural” [115, p.222].

Pe de altă parte, apelul la ideologia tehnocratică asigură o anumită deschidere istorică

asupra fenomenului legitimării raporturilor de clasă, ca mijloc de legitimare a acţiunii

pedagogice.

Este foarte important să semnalăm, la acest nivel, relaţia pe care o sesizează autorii între

dimensiunea macrostructurală şi cea microstructurală, prezentă la nivelul acţiunii pedagogice.

Problema deschisă din punct de vedere pedagogic şi sociologic este cea a modului în care

cerinţele de reproducere şi de legitimare a structurii raporturilor de clasă sunt disimulate sau

depăşite la nivelul raporturilor profesor-elev, tipice acţiunii didactice.

Din altă perspectivă, abordarea macrosocială impune în mod axiomatic principiul

conform căruia sistemul de educaţie al unei societăţi reflectă sistemul social al acelei societăţi.

La acest nivel, funcţia instrucţiei şcolare este cea de control social.

Pe de altă parte, ritualul care ţine de stilul pedagogic angajat în acţiunea didactică poate

conduce la legitimarea distanţei profesor-elev. În acest caz funcţia de legitimare macrostructurală

generează, la nivelul procesului de învăţământ, funcţia de birocratizare a relaţiei didactice

(pedagogice).

Provocările şi speranţele unei societăţi democratice depind, astfel, de capacitatea

profesorului de a valorifica în sens pozitiv autonomia sa pedagogică, pentru a nu prelungi

reproducerea inegalităţilor printr-un comportament birocratic.

Analiza funcţiilor birocratice ale sistemului de învăţământ vizează întreg ethosul şcolii şi

nu numai comportamentul profesorului. Este avută în vedere mai ales atitudinea tipic birocratică

a personalului administrativ, caracterizată prin: formalism, fetişism, rigiditate în raporturile

interumane, disimularea atitudinii şi angajării instituţionale, în favoarea unor interese

individuale.

De asemenea, trebuie apreciată capacitatea celor doi autori de corelare a abordării

macrostructurale cu problematica microstructurală a acţiunii pedagogice.

Din această perspectivă, criticile radicale aduse sistemului de învăţământ, funcţiilor sale

generice de control social şi de reproducere culturală sunt prelungite şi în planul acţiunii

didactice, caracterizată prin dirijism, indiferenţă, superficialitate, impresionism, alienare etc.

Depăşirea acestor tendinţe microstructurale, generate până la un punct de mecanisme

macrostructurale, constituie o miză socială realizabilă prin dobândirea unei autonomii

pedagogice reale.

154

Funcţia ideologică a sistemului de învăţământ permite analiza acestuia din perspectiva

diferitelor filosofii sociale şi metodologii de cercetare aparent opuse[115, p.230-253].

În acest fel, putem identifica două variante ale funcţiei ideologice:

- din perspectivă economică - funcţia generată de un anumit economicism evoluţionist;

- din perspectivă culturală - funcţia ideologică generată de un anumit relativism cultural.

Ambele forme de filosofie socială întreţin funcţia ideologică, prin iluzia neutralităţii

sistemului de învăţământ şi a autonomiei acestuia, susţinută economic şi cultural.

Riscul unei asemenea abordări ideologice este major, atât pentru stat şi pentru regimul

politic cât şi pentru sistemul de învăţământ. Statul şi regimul politic vor avea tendinţa de a folosi

învăţământul în sens propagandistic, nerecunoscând autonomia relativă a acestuia. Sistemul de

învăţământ riscă să-şi menţină iluzia autonomiei, nerecunoscând dependenţa sa de structura

socială de clasă. În ambele situaţii vom înregistra o influenţă a puterii politice asupra autorităţii

pedagogice, a cerinţelor externe asupra celor interne.

Din perspectivă metodologică, relaţia dintre autonomia relativă a sistemului de

învăţământ şi dependenţa sa politică, culturală, economică, se manifestă la nivelul raporturilor

dintre funcţiile externe şi cele interne ale acestuia. Funcţia ideologică tinde să disimuleze prin

mimare, eludare sau dezechilibrare, relaţiile dintre funcţiile interne, favorabile autonomiei

pedagogice şi cele externe care conduc la disimularea şi perturbarea celor interne.

Efectele funcţiei ideologice, în planul organizării pedagogice, sunt prezente nu numai

prin fenomenul birocratizării ci şi prin cel al conservatorismului, ostil schimbării. De aceea, cei

doi autori observă faptul că nu numai sistemul de învăţământ abordat macrostructural dar şi

organizarea sa pedagogică, deschisă microstructural „sunt mai conservatoare şi mai tradiţionale

poate decât biserica” [115, p.232].

Un fenomen interesant, semnalat de P. Bourdieu şi J. C. Passeron, este definit prin

conceptul operaţional de duplicitate funcţională a sistemului de învăţământ. Această duplicitate

actualizează tendinţa sistemelor tradiţionaliste de a conserva cultura sub impactul unei cereri

externe, în timp ce, simultan, se vorbeşte despre autonomia funcţiilor interne pedagogice, de

predare, de evaluare etc. Duplicitatea generează fenomenul de legitimare aproape absolută a

ordinii existente, prin îndeplinirea simultană a funcţiilor sociale de reproducere a raporturilor de

clasă, în termeni de capital cultural ereditar şi de ideologizare a acestei funcţii sub masca

autonomiei pedagogice relative sau extinse [115, p.237].

Înregistrăm aici o dublă fundamentare a legitimităţii culturii ereditare, prin inculcare

intelectuală şi morală, respectiv prin conservarea structurii raporturilor de clasă caracteristice

unei societăţi. Funcţia ideologică exercită, astfel, nu numai subfuncţii de îndoctrinare, de

155

susţinere a unui consens la nivel de habitus. Ea angajează o funcţie de legitimare absolută a

ordinii sociale, ceea ce înseamnă mai mult decât reducerea funcţiei ideologice la subfuncţia de

îndoctrinare politică sau religioasă.

Pe de altă parte, autorii încearcă să evite confuzia dintre ideologie şi îndoctrinare,

subliniind riscurile funcţiei ideologice, care disimulează funcţia de legitimare socială, reuşind să

ascundă „funcţia cea mai ascunsă şi mai specifică a sistemului de învăţământ, cea de mascare a

raporturilor de clasă” [115, p.250].

Ca atare, sistemul şcolar, prin funcţia ideologică şi efectele sale obiective, contribuie, pe

de o parte, la legitimarea ordinii sociale şi, pe de altă parte, la transmiterea ereditară a

privilegiilor, prin reproducerea inegalităţilor sociale, culturale, politice atât la nivel şcolar

macrostructural (selecţie, promovare, certificare), cât şi microstructural (autoritarism pedagogic,

dirijism didactic etc.).

Sintetizând multitudinea de aspecte analizate anterior, reţinem ca valoroase din punct de

vedere metodologic următoarele idei centrale ale teoriei promovate de P. Bourdieu şi J. C.

Passeron:

- identificarea originii sociale drept cauză fundamentală a inegalităţii de şanse în

educaţie,

- fenomenul reproducţiei socioculturale realizat la nivelul instituţiilor de învăţământ,

- abordarea acţiunii pedagogice ca violenţă simbolică, de impunere a unui arbitrariu

cultural,

- acceptarea autonomiei relative a sistemului de învăţământ şi analiza funcţiilor sociale

ale acestuia,

- abordarea comunicării educaţionale din perspectivă socială etc.

4.1.2.Teoria transmiterii educaţionale (Basil Bernstein)

Această teorie cu rang de paradigmă analizează educaţia ,,ca o activitate comunicativă al

cărei mesaj este detectabil în structurile specifice ale şcolii, respectiv în organizarea sa

instituţională, şi mai ales în conţinuturile transmise sau în modalităţile de selecţie şi transmitere a

cunoaşterii educaţionale“ [23, p.143].

În studiul introductiv al lucrării lui Basil Bernstein Studii de sociologie a educaţiei

(1978), intitulat în mod cât se poate de sugestiv Pentru o teorie a transmiterii mesajului

educaţional, Lazăr Vlăsceanu aprecia concepţia sociopedagogică a acestuia astfel: „asimilând

elemente teoretice din concepţia lui E. Durkheim privind clasificările simbolice, diviziunea

156

socială a muncii şi rolul educaţiei în societate B. Bernstein ajunge să analizeze şcoala ca o

instituţie ce transmite şi reproduce valorile culturale create într-un anumit context şi în condiţii

istorice specifice” [9, p.5] (Anexa 7).

Opera sa, deşi structuralistă în esenţă, se inspiră, în mare măsură, din principalele curente

ale domeniului sociologiei educaţiei: funcţionalismul, conflictualismul şi interacţionismul.

Cu privire la obiectul de studiu specific sociologiei educaţiei, B. Bernstein aprecia că

acesta este reprezentat de „originile sociale şi consecinţele diferenţierilor în structura formală a

conştiinţei” [9, p.39].

Astfel, mergând pe aceeaşi concepţie cu Pierre Bourdieu, Basil Bernstein considera că

instituţiile de învăţământ au rol de repetitori culturali, adică ele servesc drept instrument de

acţiune pentru transpunerea în practică a cerinţelor societăţii.

Ca urmare, „în contextul, conţinuturile şi învelişul instituţional al educaţiei trăiesc

distribuţia puterii şi principiile controlului social” [9, p.40].

Aproximativ aceeaşi opinie este împărtăşită şi de sociologul român Cazacu Aulin atunci

când afirmă că teoria lansată de B. Bernstein constituie de fapt o prelungire a teoriei reproducţiei

socio-culturale, deoarece „între transmitere şi reproducţia mesajelor culturale şi educaţionale

există o strînsă legătură, un anumit mod de transmitere constituindu-se într-un context specific

de reproducere socio-culturală şi a structurii de clasă” [17, p.35,36].

B. Bernstein, pe baza studiilor întreprinse, constata faptul că între paradigmele

sociologice (teoriile) afirmate la mijlocul anilor '70, în Marea Britanie şi SUA, există o strânsă

legătură cu privire la următoarele aspecte:

- viziunea asupra omului ca şi creator de semnificaţii;

- opoziţia faţă de funcţionalism (sociologia macro-funcţională);

- centrarea pe premisele ce stau la baza ordinii sociale;

- abordarea categoriilor sociale ca surse generatoare de probleme;

- neîncrederea faţă de formele de analiză cantitativă şi faţă de folosirea categoriilor

obiective;

- centrarea pe procedurile interpretative [9, p.42].

De asemenea, el constată că la începutul deceniului al VIII-lea se afirmă un alt mod de

analiză a educaţiei, generat de „dificultăţile pe care şcoala secundară le întâmpina în educarea

copiilor care nu aparţineau elitei”.

Acest tip de analiză se bazează pe conceptul de curriculum în general şi pe cel de

conţinuturi ale educaţiei, în special. Astfel, „curriculum-ul, practica didactică şi formele de

apreciere sunt situate în centrul studiului şi sunt cercetate premisele lor ideologice şi formele lor

157

de legitimare”[ 9, p. 43,44]. Metodele utilizate de către sociologii educaţiei în cadrul acestei

analize sunt: studiul de caz, observaţia participativă, înregistrarea audio-video etc.

Atunci când analizează relaţia dintre şcolarizare şi societate B. Bernstein porneşte de la

premisa potrivit căreia trebuie înţelese „constrângerile care limitează stilul pe care îl adoptă

cunoaşterea educaţională în diferitele grupuri de elevi şi de studenţi” [9, p.48]. De asemenea, el

consideră că, cel puţin la nivelul învăţământului din Marea Britanie, există „o tendinţă de a

concepe structurarea cunoaşterii în şcoli, în mod izolat faţă de celelalte reglementări simbolice

ale societăţii”[9, p.49].

În practică, această tendinţă se traduce prin conservatorismul de care dau dovadă acele

instituţii şcolare care menţin anumite discipline de învăţământ sau anumite practici educaţionale

învechite, în detrimentul celor moderne.

Cu privire la structura de organizare a şcolii secundare din Marea Britanie, B. Bernstein

atrage atenţia asupra diferenţelor, uneori considerabile, dintre diferite tipuri de şcoli, cu

consecinţe directe sau indirecte asupra relaţiilor educaţionale.

În partea întâi a lucrării, intitulată O abordare socio-lingvistică a socializării autorul

tratează următoarele aspecte: abordarea socio-lingvistică a învăţării sociale, abordarea socio-

lingvistică a socializării, cu referinţă la educabilitate şi conceptul de educaţie compensatorie.

Cauza principală care l-a determinat pe B. Bernstein să întreprindă acest studiu a fost, după cum

el însuşi declara, neglijarea de către sociologi a unor probleme vizând: studiul vorbirii, rolul

vorbirii ca mijloc important de transmitere a culturii, relaţiile dintre formele de vorbire şi tipurile

de relaţii sociale, consecinţele sociale şi educaţionale ale inegalităţilor privind accesul la diferite

forme de vorbire etc.

Atunci când atrage atenţia supra faptului că, la nivelul sociologiei educaţiei, au existat

preocupări reduse cu privire la studiul limbajului (vezi contribuţiile lui E. Durkheim, G. H. Mead

sau M. Weber), B. Bernstein se bazează pe ipoteza potrivit căreia „originile şi consecinţele

formelor sociale de rostire, formele lingvistice, condiţiile lor, modelele lor formale, funcţiile lor

de reglare, istoria şi schimbarea lor, nu sunt incluse în analizele sociologice”[9, p.54].

Pentru a sublinia o dată în plus importanţa limbajului, ca instrument de socializare şi nu

numai, B. Bernstein îl citează pe Edward Sapir, reputat lingvist şi etnolog american. Acesta

spunea că limbajul reprezintă un adevărat „ghid în realitatea socială”, iar B. Bernstein adăuga că

aceasta, la rândul ei „este într-o mare măsură o construcţie bazată - în mod inconştient - pe

obiceiurile lingvistice ale grupului” [9, p.57].

B. Bernstein considera că diferitele tipuri de relaţii sociale dau naştere unor coduri

lingvistice distincte. Aceste coduri sunt principalele instrumente responsabile pentru transmiterea

158

culturii şi, datorită diferenţelor dintre ele, condiţionează în moduri foarte variate comportamentul

uman.

În acest sens, el evoca exemplul însuşirii limbajului de către copilul mic. Atunci când

acesta învaţă să vorbească nu face altceva decât să îşi interiorizeze, de fapt, anumite cerinţe,

modele sau standarde ale structurii sociale din care face parte. Ca atare, „de câte ori copilul

vorbeşte ori ascultă, structura socială din care face parte este întărită în el iar identitatea lui

socială este modelată” [9, p.61]. Altfel spus, aici este vorba despre învăţarea unui rol, în cadrul

proceselor de comunicare interpersonală.

Sociologul englez operează o distincţie tranşantă între două forme fundamentale de

coduri lingvistice şi anume: codul lingvistic restrâns şi codul lingvistic elaborat. Aceste coduri

dispun, în viziunea lui B. Bernstein, de „probabilitatea de a prezice pentru orice locutor

elementele sintactice ce vor fi utilizate pentru a organiza o semnificaţie, într-un cadru

reprezentativ de vorbire” [9, p.62].

Codurile restrânse dispun de o mare previzibilitate lexicală şi sintactică. În context

didactic, pot fi identificate o serie de exemple edificatoare în acest sens : relaţiile protocolare,

formale dintre profesori şi elevi, exprimările rutiniere, şabloanele verbale utilizate etc.

B. Bernstein identifică patru caracteristici semnificative ale comunicării prin intermediul

codurilor restrânse:

1. semnificaţia deosebită acordată statusului social;

2. orientarea spre canalele extra-verbale, prin intermediul cărora poate fi transmisă o

informaţie nouă;

3. limitarea construcţiei verbale la alegerea secvenţei;

4. restrângerea semnalării verbale a diferenţelor individuale.

Un cod este definit ca restrâns nu datorită sărăciei fondului său lexical ci datorită

existenţei unui „ansamblu larg şi comun de identificări şi de aşteptări conştient şi puternic

împărtăşite de membrii comunităţii” [9, p.64,65]. Un exemplu elocvent de comunităţi care

utilizează un cod lingvistic restrâns este acela oferit de grupurile de adolescenţi sau de găştile de

cartier.

Funcţia principală a codului lingvistic restrâns este aceea de a defini o anumită formă de

relaţie socială, concomitent cu restrângerea posibilităţii de a diferenţia mesajul, prin evocarea

unor experienţe individuale.

Codul elaborat presupune o previzibilitate sintactică mult mai redusă, comparativ cu cea

a codului restrâns. Funcţia principală a codului elaborat constă în „pregătirea şi transmiterea unui

înţeles relativ explicit” dar nu neapărat abstract [9, p.66]. Spre deosebire de codul restrâns, un cod

159

elaborat oferă individului posibilitatea de a realiza, prin intermediul construcţiilor sale verbale, un

schimb de semnificaţii individualizate, personalizate.

Subliniind distincţia dintre cele două categorii fundamentale de coduri lingvistice, B.

Bernstein afirmă că „aceste coduri sunt induse de relaţia socială, o exprimă pe aceasta şi în acelaţi

timp au o acţiune de reglare asupra ei” [9, p.67].

Autorul propune trei criterii de clasificare a codurilor lingvistice:

I. după măsura mai mare sau mai mică în care înţelesurile sunt explicate şi exprimate

într-un mod convenţional prin limbă: coduri universale şi coduri particulare;

II. după accesibilitatea modelelor de vorbire: coduri universale şi coduri particulare;

III. după modul de învăţare (interiorizare):codul restrâns care poate fi învăţat în mod

informal, rapid şi codul elaborat care poate fi învăţat atât în mod formal cât şi informal, într-o

perioadă mai lungă de timp.

De asemenea, el identifică şi trei procese succesive care intervin atunci când o persoană

comunică ceva alteia:

1. orientarea - identificarea unui „model de semnale dominante”, semnificative pentru

auditor;

2. selecţia - asocierea cu modelele de semnale dominante a unor cuvinte sau semnale

extra-verbale;

3. organizarea - structurarea cuvintelor şi a semnalelor extra-verbale, alese „într-un cadru

gramatical”.

Aceste procese sunt identificabile şi la nivelul comunicării didactice, iar „determinanta

originară a tipului de orientare, selecţie şi organizare este forma raportului social”, în cazul

nostru, relaţia pedagogică [ 9, p.69].

Ideea sintetizatoare care se desprinde de aici este accea potrivit căreia codurile nu sunt

altceva decât produse rezultate în urma proceselor de construcţie verbală. Ele îmbracă forme

diferite (restrânse sau elaborate), în funcţie de tipul relaţiilor sociale sau, într-un sens mai larg, de

structura socială.

După B. Bernstein, numai aspectele principale ale structurii sociale influenţează structura

codurilor lingvistice.

Elocventă, pentru o mai bună înţelegere a celor enunţate anterior, este schema propusă de

autor, prin care aceasta ilustrează cele două nivele de analiză a codurilor lingvistice:

160

Nivelul I (determinarea codului)

A. B. C.

Structura socială Forme ale relaţiei sociale Coduri lingvistice

(complex de înţelesuri) (ordine specifice de înţelesuri)

Nivelul II ( generarea codului)

Funcţii de Ordine create de înţelesuri Enunţuri

construcţie verbală

Fig. 4.1. Nivele de analiză a codurilor lingvistice [9, p.69]

Ca urmare a celor prezentate anterior, pot fi identificate o serie de consecinţe ale

codurilor restrânse sau elaborate, asupra procesului de formare şi dezvoltare a personalităţii şi

respectiv asupra procesului de socializare, ambele realizabile prin intermediul educaţiei.

Codul lingvistic elaborat:

- „apare oriunde cultura sau subcultura accentuează pe eu faţă de noi”;

- faciliteză formarea unor răspunsuri verbale individualizate;

- determină un anumit tip de învăţare, opus celui generat de un cod lingvistic restrâns;

- influenţează imaginea de sine a individului;

- îl instrumentează pe copil cu „cerinţele de rol necesare pentru producerea efectivă a

unui cod.”;

- poate influenţa structura relaţiilor sociale în care este implicat copilul;

- este de două tipuri, după criteriul referentului: unul facilitează elaborarea verbală a

relaţiilor interpersonale iar altul vizează elaborarea verbală a relaţiilor dintre obiecte;

- cele două tipuri de coduri elaborate implică şi tipuri distincte de experienţe de

învăţare „a unor relaţii diferite legate de rol”;

- un individ poate să posede un singur tip de cod elaborat, ambele tipuri de coduri

elaborate sau toate tipurile de coduri (elaborat şi restrâns), în raport cu factorii de

mediu.

161

Codul lingvistic restrâns:

- „apare acolo unde cultura şi subcultura fac ca noi să fie mai presus de eu” (vezi

caracterul de clasă al educaţiei);

- vocabularul este mai limitat iar vorbirea mai simplificată, comparativ cu a unui copil

ce posedă un cod lingvistic elaborat;

- mesajele verbale se referă mai degrabă la „clase extinse de conţinuturi decât la

diferenţieri succesive în cadrul unei clase”;

- copiii utilizează în mod frecvent termeni subiacenţi unei anumite categorii sau clase

de concepte, fără a cunoaşte conceptele de bază ale clasei respective;

- vorbirea tinde să devină impersonală datorită sărăciei vocabularului, care nu oferă

posibilitatea diferenţierii mesajului, în raport cu o diversitate de termeni utilizaţi ;

- „un individ care este limitat la un cod restrâns va avea tendinţa de a aborda un cod

elaborat după regulile propriului său cod” iar acest lucru va constitui un impediment

pentru structurarea relaţiilor de rol şi pentru schimbarea eventuală a codului [9, p. 70-

72].

Autorul conchide analiza codurilor lingvistice apreciind că orientarea spre unul dintre

acestea „este determinată în întregime de forma relaţiei sociale” iar aceasta, la rândul ei, este

determinată de „modelele de vorbire întrebuinţate în interiorul familiei”.

În ceea ce priveşte relaţia dintre clasele sociale şi cele două tipuri de cod, B. Bernstein

apreciază că, în interiorul unei clase sociale, funcţioneză un anumit sistem de norme, care impun

anumite roluri specifice, iar acestea, la rândul lor, generează anumite modele de vorbire. Astfel,

„sistemele normative corespunzătoare clasei de mijloc şi straturilor legate de aceasta dau naştere,

probabil, unor coduri elaborate, în timp ce acelea care sunt asociate unor fracţiuni ale clasei

muncitoare produc indivizi ce se limitează la un cod restrâns” [9, p. 73].

Având în vedere variaţiile, uneori foarte mari, care se înregistrează la nivelul unei clase

sociale, în contextul unei societăţi caracterizate printr-o mobilitate socială ridicată, clasa socială

nu poate fi un indicator absolut al codului lingvistic. Totuşi, insuccesul şcolar al unui copil

provenit dintr-o clasă socială defavorizată, poate fi datorat, în cea mai mare măsură, mediului de

provenienţă. Este vorba aici de un fel de „handicap de origine culturală”, transmis copilului prin

intermediul procesului lingvistic.

Basil Bernstein realizează şi o abordare socio-lingvistică a procesului de socializare,

punând accent aici pe rolul educabilităţii. Astfel, el porneşte de la următoarea ipoteză: „dacă

analizăm relaţiile de muncă ale acestui grup particular (n. n. un grup social, şcolar), relaţiile sale

comunitare, sistemul lui de roluri familiare, atunci este raţional să afirm că genele claselor

162

sociale se pot transmite nu atât printr-un cod genetic, ci în primul rând şi mai ales prin codul de

comunicare pe care clasa socială însăşi îl promovează” [9, p. 78].

În acest context, autorul atrage atenţia asupra faptului că, în anumite situaţii, pot fi

înregistrate discontinuităţi între sistemul sau stilul de comunicare promovat de familie şi cel

promovat în interiorul şcolii.

În general, „stilul educativ familial se manifestă ca un produs nemijlocit al interrelaţiei şi

conexiunii inverse dintre trei variabile ce ţin de conduita şi competenţa parentală: principii,

autoritate şi acţini”

De asemenea, acesta „diferă nu numai din cauza particularităţilor individual-tipologice ale

părinţilor – vârstă, gen, temperament, caracter, aptitudini, cultură, ci şi din motivul diferenţierii

statutelor socio-economice, profesionale” [32, p.282, 283].

În schimb, sistemul educaţional şcolar acţionează asupra copilului fie în scopul formării

şi dezvoltării identităţii lui sociale, familiale, fie, după caz, în scopul schimbării acesteia.

B. Bernstein realizează o corespondenţă între cele două tipuri de coduri lingvistice

propuse de el (elaborat şi restrâns) şi cele două tipuri de solidaritate socială identificate de E.

Durkheim (mecanică şi organică).

Astfel, spune el, „tipul de solidaritate socială realizată prin codul restrâns este orientat spre

solidaritatea mecanică în timp ce tipul de solidaritate realizat prin codurile elaborate este orientat

spre solidaritatea organică” [9, p. 82].

De asemenea, autorul face distincţia între două tipuri de înţelesuri: ale obiectelor şi ale

persoanelor precum şi între două tipuri de sisteme ale rolurilor:

a. sistem al rolurilor de tip închis, caracterizat printr-un număr redus de alternative de

realizare a înţelesurilor verbale;

b. sistem al rolurilor de tip deschis, caracterizat printr-un număr mare de alternative de

realizare a înţelesurilor verbale.

Din punct de vedere pedagogic, în condiţiile unui sistem de roluri de tip închis copilul

realizează o învăţare noncreativă, bazată în principal pe receptare şi reproducere, pe când în

cazul unui sistem de roluri de tip deschis, care oferă posibilitatea unor multiple alternative de

înţelegere, este promovată o învăţare creativă, prin descoperire şi rezolvare de probleme.

Reprezentarea schematică a relaţiei dintre cele două tipuri de înţelesuri şi cele două tipuri

de roluri este creionată de B. Bernstein astfel:

163

Deschis

Cod elaborat (persoană) Cod elaborat (obiect)

Cod restrâns (persoană) Cod restrâns (obiect)

Închis

Fig. 4.2. Sistemul rolurilor [9, p.84]

De asemenea, autorul atrage atenţia asupra rolului pe care îl au „cele patru instanţe

majore de socializare: familia, grupul de vârstă, şcoala şi munca” în dezvoltarea codurilor

lingvistice restrânse sau elaborate [9, p.86]. În acest context, el subliniază implicaţiile majore ale

diviziunii muncii şi ale sistemului central de valori, promovat la nivel social.

Autorul subliniază ideea potrivit căreia codul lingvistic restrâns nu trebui depreciat. El

consideră că este absolut necesar ca instituţiile de învăţământ, prin politicile şi practicile lor

educaţionale, să valorifice în mod optim potenţialul vast de înţelesuri oferit de codul lingvistic

restrâns, pe care îl posedă copiii proveniţi din clasele sociale inferioare.

În opinia noastră, aceasta se traduce pe de o parte, prin deschiderea tot mai mare pe care

o manifestă instituţiile de învăţământ către mediul social, comunitar, familial şi, pe de altă parte,

prin valorificarea, în context formal, a tot ceea ce ţine de curriculumul informal şi de cel

nonformal.

Pentru a reliefa mai bine relaţiile dintre sistemul de roluri şi codurile lingvistice autorul

analizează două tipuri de familii şi anume:

1. familii poziţionale, în care există o separare clară a rolurilor şi statusurilor,

socializarea copiilor se realizează în special prin intermediul covârstnicilor (socializare

unilaterală), comunicarea este în special de tip închis, copiii învaţă să îşi interiorizeze roluri

comune (tipice);

2. familii orientate spre persoane, în care primează caracteristicile psiho-

Înţelesuri verbale

ale persoanelor

Înţelesuri verbale

ale obiectelor

164

individuale ale membrilor, socializarea copiilor cade în special în sarcina părinţilor şi bunicilor

(socializare reciprocă), sistemul de comunicare este de tip deschis, copiii învaţă roluri

individualizate, diferenţiate.

Cu privire la modurile de control social exercitate în familie, autorul face distincţie între

modul imperativ, realizat cu ajutorul codului restrâns, care impune copilului o anumită opţiune

de rol şi modul bazat pe preferinţe, care oferă posibilitatea alegerii rolului dintr-o paletă de

alternative.

În cadrul modului bazat pe preferinţe se vorbeşte despre: preferinţele poziţionale, care

raportează comportamentul copilului la normele specifice unui anumit status, accentuează

similaritatea dintre cei supuşi contolului şi ceilalţi indivizi dintr-un grup social (de exemplu

familia) şi preferinţele personale, care sunt raportate la dorinţe, interese, motivaţii individuale.

Regulile au aici un caracter dobândit, ele fiind interiorizate într-un context specific, particular.

În cele ce urmează prezentăm o analiză comparativă a caracteristicilor de rol, determinate

de cele două categorii de preferinţe [9, p. 95-97].

Tabelul 4.1. Analiza comparativă preferinţe poziţionale-preferinţe personale

Nr.

crt.

Preferinţe poziţionale Preferinţe personale

1. Determină diferenţe clare de statut social; Diferenţele de statul sunt mai puţin nete;

2. Conduc la dezvoltarea sentimentului de

ruşine;

Conduc la dezvoltarea sentimentului de

vinovăţie;

3. Regula este impusă într-un context formal-tip; Regula este învăţată într-un context personal;

4. Regulile au caracter atribuit; Regulile au caracter dobândit;

5. Drepturile părinţilor sau ale altor persoane

care efectuează controlul sunt mai frecvent

puse în discuţie (atacate);

Drepturile părinţilor sau ale altor persoane

care efectuează controlul sunt mai puţin

atacabile;

6. Baza controlului este constituită prin

interiorizarea unor înţelesuri sociale tipice

pentru grupul social respectiv;

Baza controlului este constituită din înţelesuri

individuale, elaborate lingvistic;

7. Sentimentul identităţii sociale este puternic; Sentimentul identităţii sociale este slab;

8. Autonomia este redusă; Autonomia este crescută;

9. Învăţarea se raportează la obigaţiile de rol şi

diferenţiere.

Învăţarea se raportează la relaţiile de tip inter-

personal şi intrapersonal.

165

În concepţia autorului, codurile lingvistice reprezintă „metode fundamentale de control

ale transmiterii culturii sau sub-culturii şi de creare a identităţii sociale”[9, p.102].

Ca urmare, schimbarea codului lingvistic va atrage după sine o serie de modificări la

nivelul relaţiilor sociale determinate de roluri precum şi la nivelul „procedurilor controlului

social”. Instituţiile de învăţământ reprezintă un instrument al schimbării codurilor, al evoluţiei de

la codurile restrânse la cele elaborate.

B. Bernstein se situează pe o poziţie critică atunci când aduce în discuţie conceptul de

educaţie compensatorie, promovat pe scară largă în anii '70, cu referire la educaţia copiilor

proveniţi din medii sociale dezavantajate. El consideră că acest concept „abate atenţia de la

dificultăţile şcolii însăşi şi se concentrează asupra deficienţelor referitoare la comunitate, familie

şi copil” [9, p.110].

Dincolo de a fi vorba despre un handicap lingvistic sau cultural, există o serie de

diferenţe între copiii proveniţi din clase sociale diferite, iar aceste diferenţe sunt generate de

„contextele care evocă anumite realizări lingvistice”. Unele dintre aceste contexte conduc la

înţelesuri universale iar altele la înţelesuri particulare.

Şcoala, consideră autorul, prin faptul că promovează o cunoaştere de tip universal, care

presupune utilizarea unor meta-limbaje, îi dezavantajează în mod direct sau indirect pe copiii

proveniţi din clasa muncitoare, deoarece aceştia nu pot răspunde în mod satisfăcător cerinţelor

şcolare.

Citându-l pe M. Halliday, Basil Bernstein menţionează cele patru categorii de contexte

importante pentru procesul de socializare:

1. contextele regulative, bazate pe realţii de autoritate;

2. contextele de instruire, educaţionale, şcolare;

3. contextele imaginative sau inovatoare care promovează imaginaţia şi

creativitatea;

4. contextele interpersonale, de relaţionare şi intercunoaştere.

Autorul consideră că dacă în aceste patru contexte se vor utiliza în mod predominant

variante restrânse, respectiv extinse, de vorbire, atunci structura profundă a comunicării poate fi

controlată de un cod restrâns, respectiv elaborat.

De asemenea, el atrage atenţia supra faptului că profesorii ar trebui să cunoască în primul

rând experienţa socială a copiilor şi apoi să o valorifice în context şcolar. Aceasta „trebuie re-

transmisă copilului ca fiind validă şi semnificativă” [9, p.117].

Pornind de la premisa potrivit căreia instituţia şcolară constituie o sursă principală „de

schimbare socială, ocupaţională şi culturală”, autorul readuce în discuţie problema raportării

166

comportamentului şcolar al elevului la cele patru mari instanţe de socializare, amintite anterior:

familia, şcoala, grupul de prieteni şi activitatea profesională.

Atunci când analizează cultura şcolii, B. Bernstein vorbeşte despre două complexe de

comportamente distincte dar aflate în interdependenţă:

1. complexul de comportamente şi activităţi legat de conduită, caracter şi maniere,

care configurează ordinea expresivă a şcolii;

2. complexul de comportamente legat de dobândirea unor deprinderi specifice şi de

activităţile care le generează, care configurează ordinea instrumentală a şcolii.

Interacţiunile dintre cele două tipuri de ordine pot să genereze deseori conflicte la nivelul

instituţiei şcolare. Ordinea instrumentală acţionează ca sursă de diferenţiere între elevi şi chiar

între profesori, în timp ce ordinea expresivă are un caracter unitar, moral şi general-valabil

pentru toţi membrii comunităţii şcolare.

Sesizând importanţa relaţiilor dintre cele două instanţe majore de socialiare (şcoala şi

familia), B. Bernstein realizează şi o clasificare a tipurilor de familii, după criteriul modului în

care acestea înţeleg mijloacele de transmitere a culturii şcolare (ordinea instrumentală şi cea

expresivă) şi al modului în care îşi acceptă scopurile specifice.

Astfel, el identifică cinci tipuri de familii:

1. familii care înţeleg mijloacele şi acceptă scopurile;

2. familii care înţeleg mijloacele dar resping sau nu acceptă scopurile;

3. familii care nu înţeleg mijloacele dar acceptă scopurile;

4. familii care nu înţeleg mijloacele şi nu acceptă nici scopurile;

5. familii care înţeleg mijloacele ambelor ordini, acceptă scopurile unui tip de ordine

şi le resping pe cele ale celuilalt tip de ordine.

În acest context, autorul apreciază că „sarcina şcolii este aceea de a orienta toţi elevii spre

poziţia 1, în ciuda unor atitudini variate ale familiilor şi a implicaţiilor iniţiale de rol, pe care

acestea le creează la elevi” [9, p. 124,125].

Interesantă din punct de vedere socio-educaţional este şi clasificarea propusă de autor,

privind tipurile de implicare a copiilor în rolurile adiacente statutului de elev: angajare, detaşare,

ezitare, înstrăinare şi alienare.

În tabelul de mai jos realizăm o prezentare schematică a acestor cinci tipuri precum şi

corelarea acestora cu scopurile şi mijloacele ordinii instrumentale şi ale celei expresive.

167

Tabelul 4.2. Tipuri de implicare a elevilor în rolurile oferite de statutul de elev

Nr.

Crt

Tipul de

implicare

Caracteristic pentru: Ordine

instrumentală

Ordine

expresivă

M S M S

1. Angajare elevi care sunt puternic implicaţi în ambele

ordini

+ + + +

2. Detaşare elevi care sunt puternic implicaţi în ordinea

instrumentală dar indiferenţi sau orientaţi

negativ în raport cu ordinea expresivă

+ + + -

3. Ezitare elevi care amână angajarea în raport cu ambele

tipuri de ordine, situaţie ce apare frecvent în

etapele de debut şcolar

..... ..... ..... .....

4. Înstrăinare elevi care sunt implicaţi în ordinea

instrumentală la nivelul scopurilor dar nu

înţeleg mijloacele necesare realizării acestora

- + + +

5. Alienare elevi care nu înţeleg şi resping cele două tipuri

de ordine şi dezvoltă o atitudine „anti-şcoală”

- - - -

Legenda :

M - mijloace; înţelegerea mijloacelor: + da / -nu;

S – scopuri; acceptarea scourilor: + da / -nu;

Pornind de la aceste roluri ale elevului, B. Bernstein atrage atenţia asupra modului în care

ele pot să influenţeze rolurile copilului din cadrul familiei. Acelaşi cadru conceptual poate fi

utilizat şi în analiza relaţiilor de interdependenţă ce se pot structura între rolurile elevilor şi

rolurile profesorilor.

Autorul încearcă aici, şi în bună parte chiar reuşeşte, să evidenţieze rolul şcolii, ca

instanţă de socializare, în influenţarea rolurilor şcolare dar şi familiale ale elevilor. Această idee

reiese şi din următoarea afirmaţie: „cu cât mai importantă este şcoala în reordonarea locului

individului în cadrul societăţii, cu atât mai mult tipul de implicare în rol al elevului are

consecinţe mai cruciale pentru societate” [9, p.132]

Interesantă din perspectiva cercetării noastre este şi poziţia lui B. Bernstein în raport cu

conceptul de ritual.

168

Pentru el ritualul este „un model relativ rigid de acte, specific pentru o situaţie, care

construieşte un cadru de semnificaţie mai cuprinzător, dincolo şi în afara înţelesurilor

situaţionale specifice” [9, p.138] Astfel, ritualului îi revine o funcţie simbolică, de realizare a

legăturii dintre individ şi ordinea socială, care îl determină pe acesta să acţioneze în conformitate

cu principiile şi normele ordinii sociale.

Ordinea expresivă, ce acţionează ca mecanism principal al coeziunii sociale, este supusă

adeseori unei ritualizări excesive.

În cadrul ei, autorul face distincţie între două grupe de ritualuri: de consens şi de

diferenţiere.

Acestea din urmă sunt, la rândul lor, de mai multe feluri în raport cu criteriul de

diferenţiere utilizat: vârsta, relaţiile de autoritate, sexul, specificul instituţiei etc. Prezentăm în

continuare o analiză comparativă a celor două categorii de ritualuri [9, p.139-140].

Tabelul 4.3. Analiza comparativă ritualuri de consens-ritualuri de diferenţiere

Ritualuri de consens Ritualuri de diferenţiere

Au rol fundamental în coeziunea grupului;

Conferă instituţiei şcolare identitate;

Au rol fundamental de diferenţiere a sub-

grupurilor din cadrul instituţiei şcolare,

structurate pe diferite criterii (sex, vârstă etc.);

Conduc la formarea unei comunităţi morale; Promovează comportamentul de respect în

raport cu cei aflaţi pe poziţii ierarhice superioare

(în raport de autoritate);

Dau instituţiei continuitate în timp şi spaţiu;

Leagă trecutul de prezent şi proiectează

prezentul în viitor;

Întăresc comportamentele de apropiere

/depărtare ale anumitor sub-grupuri;

Facilitează promovarea, în cadrul instituţiei, a

unor valori acceptate de societate în general.

Promovează respectarea ordinii temporale

(statusul de vârstă).

Autorul introduce în discuţie şi conceptele de şcoli stratificate şi şcoli diferenţiate.

Şcolile stratificate sunt acelea în care există o structură pe verticală, în raport cu un anumit

criteriu (atribut considerat ca fiind fix), în raport cu sexul, vârsta, coeficientul de inteligenţă etc.

Şcolile diferenţiate sunt acelea în care nu poate fi vorba despre „proceduri organizaţionale

orizontale şi verticale explicite” [9, p.145]

În acest context, B. Bernstein emite următoarea ipoteză: „cu cât scopul social al

educaţiei tinde să fie mai mult orientat către formarea pentru diversitatea funcţiilor economice şi

169

sociale, cu atât este mai probabil ca şcoala să treacă de la forma stratificată la cea diferenţiată”

[9, p.147]

În subcapitolul intitulat sugestiv Şcoli deschise – societate deschisă? sociologul

analizează din nou conceptele durkheimiene de solidaritate mecanică şi solidaritate organică, de

data aceasta prin raportare la instituţia şcolară. El constată că în condiţiile solidarităţii mecanice

pedeapsa constituie un mijloc fundamental „pentru a întări valorile şi sentimentele umane”. În

schimb, în cazul solidarităţii organice se constată „o preocupare mai mică pentru a pedepsi şi mai

mare pentru a împăca termenii aflaţi în conflict” [ 9, p.152].

La nivelul instituţiilor şcolare, B. Bernstein analizează de fapt „mutaţia intervenită în

principiile integrării sociale”, prin trecerea de la solidaritatea mecanică la cea organică. În ideea

producerii acestei mutaţii el aduce o serie de argumente după cum urmează:

- controlul social exercitat de profesori asupra elevilor se bazează mai mult pe

recunoaşterea difenţelor dintre indivizi decât pe valorile comune unui grup social;

- diviziunea muncii, la nivelul categoriei profesionale a cadrelor didactice, a crescut

prin diversificarea rolurilor profesionale specializate: consilier educativ, orientator

şcolar, pedagog, asistent social etc.;

- diversificarea tipurilor de relaţii dintre elevi, ca urmare a diferenţelor educaţionale

dintre aceştia;

- flexibilizarea spaţiului şi a timpului şcolar;

- schimbările intervenite în maniera de proiectare şi realizare a activităţii didactice

propriu-zise, care promovează învăţarea prin descoperire şi rezolvare de probleme;

- o nouă abordare a conceptului de curriculum ce vizează deschiderea acestuia spre

interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, abordare integrată a conţinuturilor etc., ceea

ce presupune trecerea de la o educaţie de tip intensiv la una de tip extensiv;

- promovarea relaţiilor de cooperare dintre cadrele didactice, prin exercitarea unor

roluri complementare;

- sporirea gradului de autonomie a elevului în contextul procesului de învăţământ,

concomitent cu diferenţierea rolurilor acestuia;

- manifestarea, de către instituţiile şcolare, a unei mai mari deschideri spre societate,

spre comunitate, concretizată în: arhitectură, vizibilitate în plan social şi comunitar,

implicarea părinţilor şi a reprezentanţilor diferitelor instituţii în viaţa şcolii etc. [9,

p.153-157].

170

Pornind de la toate aceste aspecte B. Bernstein considera că termenii de solidaritate

organică şi solidaritate mecanică pot fi înlocuiţi, în contextul instituţiilor contemporane de

învăţământ, cu cei de şcoală deschisă şi respectiv şcoală închisă.

În drumul său Spre o teorie a transmiterii educaţionale B. Bernstein porneşte de la

premisa că în procesul de transmitere a conţinuturilor educaţiei intervin trei sisteme de mesaje:

1. curriculum-ul, adică „ceea ce se consideră drept cunoaştere validă”;

2. practica didactică (educaţională) – „ceea ce este recunoscut ca metodă validă de

transmitere a cunoaşterii”;

3. evaluarea – „ceea ce contează ca realizare validă a acestei cunoaşteri din partea

elevului.”

De asemenea, autorul defineşte şi conceptul de cod al conţinutului educaţiei prin

raportare „la principiile de bază care modelează curriculum-ul, practica didactică şi evaluarea [9,

p.162]. B. Bernstein îşi propune aici să demonstreze că forma acestui cod educaţional este

dependentă de principiile sociale care acţionează prin intermediul instituţiilor şcolare.

El face distincţie între două tipuri de curriculum:

a. curriculum de tip asamblare, în care conţinuturile sunt izolate unele de

celelalte iar raporturile dintre ele sunt de tip închis;

b. curriculum de tip integrat, în care conţinuturile se află în relaţii de

interdependenţă iar raporturile dintre ele sunt de tip deschis.

În strânsă relaţie cu cele trei sisteme de mesaje, B. Bernstein introduce conceptele de

clasificare şi ordonare. Astfel, „clasificarea se referă la natura diferenţierii dintre conţinuturi”.

Atunci când clasificarea se face pe criterii foarte stricte, gradul de izolare dintre conţinuturi este

mai mare comparativ cu situaţia în care criteriile de clasificare sunt mai flexibile.

Pornind de la conceptul de clasificare, B. Bernstein identifică două tipuri de coduri

educaţionale : un cod cumulativ (de tip asamblare) şi un cod integrat. Primul defineşte un

program de studii puternic clasificat iar celeălalt un program de studii slab clasificat. Din nou

prin raportare la conceptele durkheimiene de solidaritate organică şi mecanică, B. Bernstein

apreciază că trecerea de la un cod cumulativ la unul integrat se explică prin evoluţia societăţii de

la o solidaritate mecanică la una organică sau, altfel spus, de la o societate tradiţională la una

modernă.

Cel de al doi-lea concept, „ordonarea se referă la precizia limitelor între ceea ce poate fi

transmis şi ceea ce nu poate fi transmis în relaţia pedagogică”. Prin raportare la ideea de control

„ordonarea se referă la gradul controlului pe care îl au profesorul şi elevul asupra selecţiei,

171

organizării ritmului şi a organizării temporale a cunoaşterii transmise şi primite în relaţia

pedagogică” [9, p.164,165]

În altă ordine de idei, ordonarea poate fi raportată şi la relaţia dintre cunoaşterea comună

şi cunoaşterea ştiinţifică. Ca urmare, în timp ce sistemul de mesaj cuprins în curriculum este

dependent în principal de clasificare, sistemul de mesaj cuprins în practica educaţională este

dependent în special de ordonare. Cel de al trei-lea sistem de mesaje – evaluarea – este influenţat

deopotrivă de clasificare şi de ordonare.

Clasificarea codurilor conţinuturilor educaţiei se structurează după B. Bernstein astfel [9,

p.167]:

Tabelul 4.4. Clasificarea codurilor conţinuturilor educaţiei

Coduri de

asamblare

De tip specializat forma pură, care cuprinde discipline de studiu din domenii

omogene, înrudite;

forma mixtă, care cuprinde discipline din domenii de

studiu diverse;

De tip nespecializat bazat pe discipline de învăţământ;

bazat pe cursuri;

Coduri de

integrare

centrat pe un

profesor

în învăţământul primar şi preşcolar unde delimitarea

disciplinelor este mai puţin strictă;

centrat pe mai mulţi

profesori

care predau aceeaşi disciplină;

care predau discipline diferite.

Controlul social este realizat de către profesor prin intermediul codurilor cunoaşterii

educaţionale, iar acestea, în raport cu gradul în care sunt asimilate de către elevi, le modelează

personalitatea.

Controlul este diferit, prin raportare la cele două categorii de coduri: de asamblare şi de

integrare.

Astfel, codurile de asamblare sporesc puterea de decizie a cadrelor didactice, în timp ce

codurile de integrare reduc această putere de decizie, „în funcţie directă de gradul de stricteţe al

codului de integrare (numărul de profesori coordonaţi de un cod)” [9, p.179]. Acestă situaţie se

asociază cu scăderea puterii de decizie a elevilor, în cazul codurilor de asamblare şi respectiv cu

creşterea acesteia în cazul codurilor de integrare.

În ceea ce priveşte structura conţinuturilor educaţiei ce urmează a fi transmise de către

profesor şi asimilate de către elevi, autorul consideră că, în cazul codurilor de integrare, demersul

172

didactic se va structura „de la structurile profunde spre structurile de suprafaţă” ale cunoaşterii,

în timp ce în cazul codurilor de asamblare lucrurile vor sta exact invers.

B. Bernstein analizează, de asemenea, consecinţele implementării celor două categorii de

coduri asupra structurii organizaţionale a educaţiei, cu referire la învăţământul superior. El

constată că în cazul utilizării unor coduri de asamblare, profesorii de diferite discipline se află

doar în raporturi de dependenţă sau în raporturi verticale cu şefii de departamente. În situaţia

utilizării codurilor de integrare sunt încurajate relaţiile orizontale dintre profesorii de diferite

specialităţi.

Pentru ca ordinea socială, generată de utilizarea unui cod de integrare, să nu fie una

problematică, autorul consideră că trebuie îndeplinite următoarele condiţii:

1. existenţa unui acord general asupra ideii integratoare (consens ideologic) şi

asigurarea caracterului explicit al acesteia;

2. precizarea naturii legăturii dintre ideea integratoare şi conţinuturile educaţiei;

3. existenţa unui „sistem de comitete ale profesorilor” menit să faciliteze procesul de

afiliere la un anumit cod;

4. flexibilizarea criteriilor şi formelor de evaluare, pentru a încuraja elevul „să-şi

exteriorizeze calităţile, gândurile, sentimentele, valorile sale” [9, p.185-187].

În acord cu paradigma curriculumului, B. Bernstein pledează pentru ideea de schimbare a

codului educaţional, prin trecerea necesară de la codurile de asamblare la cele de integrare. În

sprijinul acestei idei el aduce o serie de argumente pertinente cum ar fi:

- schimbările survenite în structura cunoaşterii, datorate multiplicării domeniilor

acesteia şi integrării dintre domenii diverse, altădată distince, ceea ce necesită o

socializare adecvată;

- schimbările apărute la nivelul calificărilor profesionale, ce determină o altă formă de

diviziune a muncii. Astfel, constata autorul, „se poate spune că secolul XIX a avut

nevoie de oameni supuşi şi inflexibili, în timp ce secolul XX are nevoie de oameni

conformişti dar flexibili”;

- având o structură mai flexibilă, codul de integrare constituie un tip de „cod potenţial

generator de educaţie egalitară”;

- în societăţile contemporane, în care avem de-a face cu o ambiguitate sporită a

sistemelor de convingeri şi de ordine morală, codurile de integrare, prin intermediul

controlului interpersonal pe care îl generează, pot facilita procesul eficient de

socializare [9, p.190].

173

Un alt aspect interesant pentru noi este acela al vizibilităţii, respectiv invizibilităţii

practicilor didactice. Astfel, spunea B. Bernstein, „cu cât modul transmiterii este mai implicit şi

cu cât criteriile sunt mai difuze, cu atât mai invizibilă este practica didactică; cu cât criteriile sunt

mai specifice şi cu cât mai explicite sunt modurile de transmitere, cu atât practica didactică este

mai vizibilă” [9, p.194].

Practica didactică invizibilă este proprie învăţământului preşcolar şi celui universitar. În

viziunea autorului, aceasta este specifică pentru copiii noii clase sociale mijlocii a societăţii şi

prezintă următoarele caracteristici: constituie un sistem cu rol de întrerupere, atât în raporturile

cu familia cât şi cu celelalte nivele şi trepte de învăţământ; face trecerea spre o structură socială

personalizată şi un context cultural personalizat, prin intermediul unei educaţii implicite ea

relevă o natură unică, individualizată, personalizată chiar [9, p.199].

Practica educaţională invizibilă presupune o concepţie proprie noii clase sociale mijlocii,

vis-a-vis de spaţiul şi timpul educaţional, implică utilizarea unui cod elaborat de comunicare,

consideră mama ca agent al reproducerii culturale, se caracterizează prin realizarea unor

activităţi didactice cu un grup relativ mic de elevi.

Tranziţia între diferite etape ale şcolarităţii este caracterizată, potrivit lui Basil B.

Bernstein, de trei aspecte interrelaţionate şi anume:

I. creşterea gradului de clasificare şi ordonare;

II. creşterea numărului de profesori de diferite specializări;

III. slaba clasificare şi ordonare a practicii didactice invizibile.[9, p.214, 215]

În contextul analizei relaţiei dintre educaţie şi activitatea productivă autorul afirma că

„educaţia este o modalitate cu caracter de clasă, de alocare a statusurilor care, din punct de

vedere social, creează, menţine şi reproduce calificări şi dispoziţii speciale ce au o referinţă

aproximativă pentru modul de producţie.” El identifică trei tipuri de relaţii sistemice între

educaţie şi modul de producţie care vizează de fapt „rolul educaţiei în reproducţia aproximativă a

forţei de muncă” [9, p.230]:

1. relaţii între distribuţia categoriilor pe care le creează educaţia şi distribuţia

categoriilor cerute de modul de producţie;

2. relaţii dintre categoriile pe care le creează educaţia şi relaţiile dintre categoriile cerute

de modul de producţie;

3. relaţii între realizarea categoriilor educaţiei (deprinderi, dispoziţii) şi realizările

aşteptate ale categoriilor modului de producţie.

Pentru B. Bernstein, un indicator important al relaţiei dintre educaţie şi producţie îl

constituie gradul de clasificare şi de ordonare al acestor două categorii.

174

Astfel, atunci când clasificarea este puternică, cele două categorii acţionează în mod

distinct una de cealaltă iar atunci când clasificarea este slabă „principiile, procesele şi

posibilităţile de producţie sunt integrate cu principiile, procesele şi posibilităţile educaţiei„ [9,

p.232]

Totodată, educaţia dispune şi de o relativă autonomie în raport cu producţia, iar această

autonomie este legată în principal de constituirea codurilor sale.

Teoria transmiterii educaţionale, promovată de sociologul britanic Basil Bernstain ne-a

oferit prilejul unor reflecţii teoretice cu valenţe practic-aplicative referitoare la:

- abordarea instituţiilor de învăţământ ca repetitori culturali,

- necesitatea trecerii de la curriculumul de tip asamblare la cel de tip integrare,

- cunoaşterea şi valorificarea în context didactic a codurilor lingvistice restrânse sau

elaborate, cu care sunt instrumentaţi elevii de către familiile de provenienţă,

- caracterul vizibil şi invizibil al practicilor didactice etc.

Paradigme microstructurale

După Sorin Cristea, „analiza microsociologică vizează acţiunile concrete realizate, de

regulă, în mediul şcolar, în contextul interacţiunii actorilor educaţiei, în cadrul organizaţiei

şcolare şi al clasei de elevi” [24, p.346]

În cele ce urmează, vor fi abordate două paradigme semnificative pentru această

categorie şi anume interacţionismul simbolic şi etnometodologia.

4.2.1. Interacţionismul simbolic (George Herbert Mead)

În evoluţia paradigmelor afirmate în sfera sociologiei educaţiei o contribuţie aparte revine

interacţionismului simbolic, care reprezintă o teorie socială comprehensivă, influentă la nivelul

pedagogiei postmoderne.

Acest curent este reprezentativ pentru sociologia de origine americană, dezvolată în

cadrul mişcării intitulate Şcoala de la Chicago.

Sursa acestui curent poate fi întâlnită în opera lui G. Simmel (1858-1918). Alături de G.

Tarde şi H. Spencer el este autorul cel mai des citat, în faza de dezvoltare iniţială a sociologiei

americane.

G. Simmel aduce în sociologia americană rigoarea şi substanţa filosofică specifică

spiritului german. În mod special, contribuţia sa este legată de conceptul de acţiune reciprocă

175

sau relaţie interindividuală. Pentru pedagogie, această noţiune este deosebit de importantă

deoarece ea exprimă în fapt calitatea de bază a structurii de funcţionare a educaţiei: corelaţia

dintre educator şi educat.

În cazul lui G. Simmel, interacţiunea individuală reprezintă un principiu de analiză a

relaţiilor sociale care „nu sunt univoce, ele produc efecte de reciprocitate” deoarece astfel de

relaţii acţionează şi în cazul conflictelor [117, p.4].

Interacţionismul simbolic, promovat de G. Simmel, se raportează la un anumit model de

societate. În viziunea sa, „societatea semnifică întotdeauna că îndivizii sunt legaţi prin influenţe

şi determinări realizate în mod reciproc, prin acţiuni reciproce” [138, p.90]. În analiza societăţii,

interacţiunile dintre indivizi asigură construirea unui „univers de semnificaţii”, asumate de către

fiecare individ, ca actor social, aflat mereu în relaţii nu cu lucrurile, ci cu ceilalţi actori sociali.

O idee de natură epistemologică, generată de interacţiunea individuală, este aceea

privitoare la înţelegerea vieţii sociale drept „obiectul unei construcţii individuale”. Mai mult

decât atât, cunoaşterea solicită participarea mai multor actori sociali, aflaţi în acţiune reciprocă,

în sens microsociologic şi în perspectiva unei permanente deveniri.

La nivel metodologic, interacţionismul simbolic promovează o serie de instrumente sau

mijloace specifice de acţiune eficientă cum ar fi acelea de: rezervă, rol, grup de referinţă,

interacţiune.

Autorul David Le Breton caracterizează din punct de vedere teoretic interacţionismul

simbolic prin următoarele aspecte:

- analizarea faptelor sociale dintr-o perspectivă subiectivă, interpretativă;

- construcţia noţiunilor pe o bază concretă, de cercetare a relaţiilor inter-individuale;

- conceperea lumii sociale „nu ca o structură preexistentă” ci ca un fapt subiectiv,

„creat şi recreat în mod constant prin interacţiunile care traversează interpretările

mutuale, care suscită o ajustare a actorilor, unii în raport de alţii” [117, p.6].

Obiectul de studiu al interacţionismului simbolic îl reprezintă realitatea socială generată

de relaţiile individului cu ceilalţi, într-o acţiune simbolică, ce are în vedere „schimbarea de

semnificaţii”.

Normativitatea interacţionismului simbolic este în concordanţă cu obiectul său de studiu,

într-o anume reconstrucţie dinamică. Normele şi regulile nu sunt privite ca valori impuse din

exterior ci ca rezultate ale negocierii iniţiate de actorii sociali.

Fenomenele sociale speciale cum ar fi cel de devianţă, etichetare şi chiar de identitate sau

identificare personală nu mai constituie expresia unor criterii normative fixe, ci rezultatul unei

construcţii „care implică o mobilizare socială şi un proces de nominalizare”.

176

Metodologia interacţionismului simbolic este una calitativă „centrul de gravitaţie al

analizei aflându-se în locul sensului şi acţiunii care se împletesc” [117, p.6.,7]. Aspectele

calitative sunt realizate pe baza unor tehnici de re-lectură a normelor de analiză, a semnificaţiei

legăturilor între actorii sociali precum şi prin „studii de teren şi observări ale comportamentelor

concrete”. Îndeosebi această metodologie a influenţat analiza educaţiei, în cadrul sociologiei

educaţiei dar şi al altor ştiinţe mai noi cum ar fi managementul clasei de elevi sau comunicarea

pedagogică.

Dimensiunea istorică a interacţionismului simbolic este asociată cu filosofia pragmatistă.

Aceasta este valorificată din perspectiva celor două tipuri de teorii cunoscute în istorie, la

intervale mari de timp: pragmatismul, ca teorie empirică a cunoaşterii, afirmat în Grecia Antică

şi pragmatismul, ca teorie a acţiunii eficiente, afirmat în SUA prin W. James, J. Dewey, ş.a.

În mod special, este valorificat modelul lui John Dewey, care consideră că orice

cunoştinţă are valoare prin proba acţiunii eficiente, care permite construcţia şi reconstrucţia

educaţiei (în cazul pedagogiei).

Prieten apropiat cu G. H. Mead, J. Dewey a promovat o teorie generală a educaţiei care a

avut în vedere valorificarea aspectelor vieţii cotidiene în cadrul unui model de cercetare care

include cinci etape: incertitudinea, observarea metodică a situaţiei, ierarhizarea dificultăţilor,

raţionamentul şi verificarea pertinentă.

George Herbert Mead (1863-1931) este o figură reprezentativă pentru paradigma

interacţionistă (Anexa 8).

Influenţa iniţială, prezentă în opera sa, este una de natură psihologică, behavioristă. El

priveşte omul ca pe un mecanism relativ pasiv, care acţionează „printr-o succesiune infinită de

răspunsuri induse prin condiţionare” Efortul teoretic ulterior a fost orientat într-o direcţie

pozitivistă, care a stat la baza studiilor sale ce îl consacră drept „unul dintre pionierii psihologiei

sociale şi unul dintre inspiratorii interacţionismului” [117, p.32].

În acest fel, el avansează, forţând terminologia, ideea unui „behaviorism care este un

behaviorism social” [133, p.5].

Anticipând practic interacţionismul simbolic, G. H. Mead consideră că lumea este „o

realitate în sine” care este însă produsă prin acţiunile oamenilor, iar aceste acţiuni articulate între

ele în cadrul unei activităţi, cum ar fi de exemplu cea de educaţie, „devin un univers de sensuri”.

Universul educaţiei în general şi al învăţării sociale în special este vizat de G. H. Mead în

măsura în care el consideră limbajul, ca instrument esenţial al comportamentului individual şi

mai ales inter-individual. Evoluţia individului, ca potenţial actor social, depinde în cea mai mare

177

parte de perfecţionarea limbajului, în condiţii de acţiune şi mai ales de interacţiune, în termeni de

comunicare sau de „schimburi de semnificaţii” [117, p.34].

Interacţiunea are astfel la G. H. Mead o semnificaţie implicit didactică, nu doar psiho-

socială sau socio-educaţională. Ne referim la faptul că acţiunea care conduce la progres este una

bazată pe „o elaborare simbolică, generată de schimbul de semnificaţii” G. H. Mead oferă chiar

exemple cum ar fi cel al jocului organizat la copii, care stimulează în mod excepţional conştiinţa

individuală, „nu în mod direct ci numai indirect, plasându-se în diverse puncte de vedere ale altor

membrii ai grupului sau în punctul de vedere generalizat al grupului căruia îi aparţin” [133,

p.34].

Ca psiholog, behaviorist social, G. H. Mead operează cu noţiunea de reflexivitate a

individului, singura care poate să confere acţiunii sale semnificaţie socială, adică o capacitate „de

a înţelege trăsătura relaţională” tipică microgrupului, grupului social, societăţii în ansamblu.

Sinele social, exersat prin perfecţionarea limbajului şi prin interacţiune, generează un fapt

pedagogic important, cel al reciprocităţii perspectivelor în acţiunea învăţării, în exercitarea

inteligenţei, în relativizarea atitudinilor, într-un context deschis.

Depăşind viziunea clasică, aristotelică, G. H. Mead consideră că „sinele nu este o

substanţă”, cu determinare ereditară ci „un produs elaborat prin educaţie şi experienţă”, de natură

predominant cognitivă [117, p.35].

Având deschidere psiho-socială, deci şi pedagogică spunem noi, G. H. Mead are în

vedere şi dimensiunea non-cognitivă a sinelui, respectiv organizarea atitudinilor proprii în cadrul

grupului şi microgrupului, care permite interiorizarea propriilor aspiraţii dar şi tendinţele şi

modalităţile de socializare în raport cu noi medii sociale.

În studiile sale G. H. Mead a acordat o atenţie deosebită procesului de construcţie şi

dezvoltare a sinelui individual, în contextul societăţii, al grupurilor sociale de apartenenţă.

Astfel, el vorbeşte de două componente ale sinelui şi anume sinele social, dobândit prin

interiorizarea atitudinilor grupului şi sinele personal, ce reprezintă reacţia personală la aceste

atitudini ale grupului.

Grupul oferă posibilitatea comunicării sinelui cu el însuşi şi cu ceilalţi, prin utilizarea

unor simboluri semnificative. Simbolul este cel care mediază înţelegerea şi comunicarea dintre

indivizi, în cadrul unor interacţiunilor reciproce. Acţiunea socială rezultă astfel în urma

schimburilor de simboluri, în cadrul interacţiunilor, luând forma obiceiurilor, ritualurilor,

regulilor etc.

După cum constată sociologii contemporani R. Schaefer şi R. Lamm, „Mead era interesat

de observarea formelor de comunicare pasagere - zâmbet, încruntări, dat din cap – şi de

178

înţelegerea modului în care comportamentul individual a fost influenţat de largul context al unui

grup sau societate” [105, p.22].

Interacţiunea simbolică implică actorii sociali şi semnificaţiile pe care aceştia le

vehiculează despre lucruri şi oameni. „Principiul pe care l-am considerat fundamental în

organizarea socială umană este cel al comunicării, care implică o participare cu celălalt. Aceasta

presupune ca celălalt să apară în subiect, ca subiectul să se identifice cu celălalt şi să devină

conştient de sine graţie celuilalt” [133, p.21].

În această perspectivă, el se raliază la poziţia lui E. Durkheim, considerând că omul este

definit ca om şi poate exista doar raportat la ceilalţi membrii ai societăţii, cu care intră în

interacţiuni diverse şi realizează o serie de relaţii de comunicare .

David le Breton consideră că G. H. Mead are o mare contribuţie, cu deschidere psiho-

socială şi pedagogică prin faptul că el „distinge în interiorul sinelui jocul unei dialectici între moi

şi je – între ceea ce este al meu şi ceea ce sunt eu - o conversaţie permanentă între un altul

generalizat şi atitudinea individului în raport de acesta” [117, p.35].

Conceptul de conversaţie, avansat de G. H. Mead, oferă sugestii în plan metodologic prin

profunzimea şi extinderea sa. El are în vedere nu doar dezbaterea internă între un subiect şi el

însuşi ci „un proces mai subtil” în care le moi implică „un ansamblu de roluri interiorizate, de

atitudini organizate” preluate şi interiorizate în raport cu celălalt, mai precis, cum se exprimă G.

H. Mead „cu altul generalizat”, în măsura recunoaşterii sale sociale [117, p.36].

El abordează comunicarea ca principiu comun al organizării conştiinţei şi societăţii.

Socializarea implică un proces de interiorizare a atitudinilor comune, realizabil prin intermediul

conversaţiei. Comunicarea simbolică, prin limbaj, asigură şi eficienţa mesajului pedagogic. Ea

presupune existenţa unui cadru comun de organizare a societăţii, reprezentată de profesor, şi a

eului social şi individual (conştiinţa socială şi individuală a elevului).

Astfel, „educaţia poate fi definită ca activitate sistematică ce urmăreşte formarea

dimensiunii sociale a conştiinţei de sine, prin interiorizarea de către individ a atitudinilor comune

ale grupului, utilizând mijloacele transmiterii culturale ale colectivităţii” [79, p.38].

Definirea procesului de socializare şi respectiv a celui de educaţie, ca procese de

comunicare, implică şi o reconsiderare a curriculumului.

În contextul educaţiei formale (şcolare) curriculum-ul este un proiect pedagogic care

cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare dezirabile, prin care trece un elev de-a lungul

parcursului său şcolar. Fiind vorba însă de o anticipare a procesului educaţional real, aceasta nu

poate lua în calcul multitudinea de aspecte variabile, cu caracter situaţional, care pot afecta mai

mult sau mai puţin comunicarea educaţională.

179

Aceste variabile se raportează la: capacităţile educatorului şi educabililor de a produce

semnificaţii şi de a le exprima într-o anumită formă simbolică (de a le comunica), gradul de

adecvare al codurilor lingvistice, capacităţile de decodificare ale receptorilor, dimensiunile

repertoriului comun, capacitatea de ascultare activă a elevilor şi a profesorilor etc.

Concepţia lui G. H. Mead este importantă, din perspectivă pedagogică, prin contribuţiile

aduse la:

1. înţelegerea interacţiunii ca angajare a sinelui şi obiectivare a acestuia în raport cu

ceilalţi;

2. reconsiderarea poziţiei individului între doi poli care solicită procese formative de

corecţie, adaptare, reorientare prin:

a. polul conformist, care preia aproape necondiţionat ceea ce dictează prin

conduitele sale un altul generalizat (profesorul);

b. polul creativ, care presupune eliberarea sinelui de „tutela pe care i-o imprimă

relaţia cu altul generalizat”;

3. tratarea actorului social ca o personalitate conştientă de sine dar care, în acelaţi timp,

adoptă o atitudine de exterioritate, de obiectivitate, care îl ajută să se înţeleagă mai bine, să se

autodefinească, să se cunoască şi să se valorifice în mod eficient .

O zonă aparte care caracterizează cercetarea interacţionistă şi în mod special pe cea

etnometodologică, este aceea a simbolurilor provenite din gesturile, cuvintele, atitudinile verbale

şi corporale ale unui individ.

Ca atare, la acest nivel, noi identificăm sugestii extrem de interesante pentru înţelegerea

comunicării nonverbale dar şi pentru controlul şi valorificarea curriculumului ascuns.

Deşi limitat de ideologia sa behavioristă, G. H. Mead are percepţia importanţei

contextului individual şi social deschis, în cadrul unui ciclu care anticipează realizarea unui

proces formativ de tip formal. El pleacă de la conştientizarea faptului că „reflexivitatea

individului”, oricât de perfecţionată ar fi aceasta prin acţiune şi interacţiune, depinde de

schimbările permanente care au loc în societate.

În opinia noastră, este vorba despre evoluţia pe care o are orice individ, deci şi orice elev,

student sau profesor, în condiţiile în care societatea impune noi tipuri de interacţiuni ce se

regăsesc atât la scară globală (vezi interacţiunile în democraţie sau în economia de piaţă) cât şi în

plan individual (vezi comunicarea pedagogică în pedagogia premodernă, modernă şi

postmodernă).

Ca psiholog social, G. H. Mead balansează continuu între recunoaşterea importanţei

180

sinelui, a reflexivităţii individului, pe de o parte, şi a dinamicii sistemului social. pe de altă parte.

Apreciem astfel, că el anticipează anumite idei ale constructivismului social, în măsura în care

„noi suntem capabili să realizăm cu inteligenţă schimbarea sistemului nostru social” [133,

p.143].

Un individ implicat într-o multitudine de interrelaţii simbolice (gestuale, lingvistice,

şcolare, civice, religioase etc) este sau devine „constructorul lumii sale”, conştientizând forţele

sociale care îl determină sau îl condiţionează, fără a se supune lor în mod unilateral.

Deschiderea atât de importantă a educaţiei faţă de evenimentele sociale ale fiecărui

individ este ideea subliniată pe larg în opera lui J. Dewey.

Prietenul său G. H. Mead dezvoltă această idee într-un câmp psiho-social care are

evidente deschideri pedagogice, în măsura în care valorifică istoria personală a fiecărui individ,

dar nu în sens behaviorist sau psihanalitic, ci prin participare la diferite procese sociale.

Spre deosebire de E. Durkheim şi discipolii acestuia, G. H. Mead tratează faptele sociale

la nivelul importanţei lor subiective, generate prin schimbul de semnificaţii la care individul

participă în mod activ, în raport de condiţia sa socială, de clasă, de castă, de statut cultural,

profesional, etc.

Metodologic şi paradigmatic, prin grija faţă de aspectele subiective ale conduitei umane,

G. H. Mead confirmă paradigma lui Max Weber. El leagă de această paradigmă în special

obsesia metodologică a identificării, evidenţierii, accentuării, valorificării sensului actului uman

individual şi inter-individual.

Faptul că opera sa nu a fost publicată în timpul vieţii dovedeşte o anumită exigenţă

excesivă a lui G. H. Mead. Ea este marcată de referinţe biologice încă neprelucrate psihologic şi

sociologic, care creează o anumită dificultate în lectură şi interpretare.

Pe de altă parte, opera sa de pionierat este remarcabilă în zona metodologiei, bazată pe

studiul meticulos al detaliului, pe interpretarea implicită a actului uman, pe înţelegerea fiinţei

umane în contextul relaţiilor interindividuale de grup şi sociale.

Meritele lui G. H. Mead sunt reflectate şi în opera discipolului său H. Blumer (1900-

1987) care i-a fost student la Universitatea din Chicago. Teza acestia de doctorat, intitulată

Method in social psychology (Metoda în psihologia socială) şi susţinută în anul 1928, este cea

care confirmă importanţa strategiei interacţioniste.

H. Blumer este cel care lansează practic termenul de interacţionism simbolic într-un

studiu cu titlu provocator, în anul 1937, Social desorganisation and personal disorganisation

(Dezorganidarea socială şi dezorganizarea personală).

181

Un alt merit foarte important al lui H. Blumer, inspirat de opera lui G. H. Mead, constă în

recunoaşterea necesităţii unei metodologii specifice ştiinţelor socio-umane.

Astfel, el respinge orice metodologie împrumutată din ştiinţele naturii. Argumentul său

este valabil cu atât mai mult în prezent: „acţiunile sociale nu sunt fapte ale electronilor sau ale

celulei (...) ci ale indivizilor care acţionează într-o lume a sensurilor” [90, p.33].

Metodologia ştiinţelor socio-umane beneficiază de spiritul interacţionist anticipat de G.

H. Mead şi dezvoltat de H. Blumer, care sesizează importanţa conceptelor care trebuie să dea

sens experienţei reflectate, pentru a putea asigura o necesitate a paradigmei – recunoaşterea şi

comunicarea între cercetătorii domeniului.

Relaţia dintre concepte şi realitate este gândită în spiritul interacţionist, care solicită

contactul direct cu faptele concrete, individuale şi sociale prin analiză de teren.

H. Blumer foloseşte noţiunea de concept sensibil, care răspunde unei exigenţe a

cunoaşterii empirice, fără a rămâne însă în limitele naturaliste ale acesteia. Scopul ştiinţelor

socio-umane nu este acela de a descrie prin aceste concepte sensibile, ci „de a ameliora

judecăţile proprii omului prin informaţii pertinente şi nu prin reguli rigide” [90, p.41].

O altă contribuţie a lui H. Blumer, realizată în calitate de discipol al lui G.H. Mead, este

aceea adusă prin definirea noţiunii de interpretare, atât de importantă în metodologia ştiinţelor

socio-umane.

Punctul comun cu G. H. Mead şi baza unitară este dată de opera lui Max Weber. G. H.

Mead evidenţiază importanţa acesteia plecând de la necesitatea cunoaşterii semnificaţiei sociale

a actelor individuale. Ceea ce la G. H. Mead era reprezentat prin „schimburi de simboluri” la H.

Blumer devine „fapt de interpretare” [90, p.42].

Marile axe teoretice ale interacţionismului simbolic, anticipate de G. H. Mead şi fixate de

H. Blumer sunt următoarele:

1. Înţelegerea şi chiar interpretarea subiectului ca actor social, în măsura în care el, din

orice ipostază (exemplu: părinte, profesor, elev, copil), interacţionează cu alte elemente sociale

care dau forţa sistemului pe care îl reprezintă. În cazul educaţiei, edificator în acest sens este

conceptul de şcoală deschisă.

2. Dimensiunea subiectivă, care este dată de sensul acţiunii şi interacţiunii umane. La

acest nivel, interacţionismul valorifică metoda interpretării, faptele pedagogice fiind interpretate

în cazul educaţiei, îndeosebi în raport de cultură, aceasta fiind privită ca şi cunoaştere dar şi ca

mentalitate.

3. Interacţionismul, ca principiu de analiză a acţiunii sociale în diferite domenii şi grupuri

de referinţă. Acest concept este tipic pentru înţelegerea structurii de funcţionare a educaţiei, care

182

presupune interacţiunea dintre actorii principali, profesori şi elevi, care exercită un ansamblu de

roluri, cu rezultate ce solicită interpretarea lor, pe baza unor criterii formale dar şi informale.

4. Impunerea statutului, generată, în cazul interacţionismului simbolic, de maniera de

exercitare a rolurilor dar şi de sentimentul de identitate pe care alţi actori sociali îl imprimă. În

cazul educaţiei statutul depinde de climatul relaţional din clasă sau şcoală dar şi de percepţia

beneficiarilor (părinţi, comunitate, societate).

5. Este o paradigmă interpretativă care conferă interacţionismului simbolic o flexibilitate

valorificabilă, în mod special în lumea educaţiei, prin cuplajul permeabil între ordinea pe care o

creează interacţiunea şi cea impusă de structură;

6. Importanţa sinelui, care constituie o sursă de acţiune reflexivă dar şi un rezultat al

experienţei sociale, dobândite printr-o succesiune de roluri asumate. În cazul educaţiei, sinele

reflexiv este o sursă a cunoaşterii şi eficacităţii pedagogice;

7. Contextele în care au loc acţiunile şi interacţiunile actorilor sociali, care generează

diferite tipuri de relaţii, cu semnificaţii în plan pedagogic:

a. relaţii în context conştientizat ca fiind deschis – caz necesar în şcoală, pentru că

permite corelaţia permanentă cu mediul înconjurător;

b. relaţii într-un context conştientizat ca închis, în care actorii nu sunt preocupaţi

să recunoască identitatea celuilalt – caz contraindicat în educaţie dar prezent în anumite situaţii

limită, în special în modelul educaţional magistrocentrist

c. relaţii într-un context conştientizat ca fiind oscilant între deschidere şi închidere

- pot genera în educaţie reacţii contradictorii de nerecunoaştere a propriei identităţi sau de

nerespectare a relaţiilor cu ceilalţi;

d. relaţii într-un context conştientizat ca fiind deschis doar la nivel aparent – în

cazul educaţiei, situaţia apare în condiţiile unor tendinţe de accentuare a funcţiei de ideologizare

sau de birocratizare.

Curentul generat de paradigma interacţionismului simbolic acţionează la nivelul teoriei

generale a educaţiei şi al practicilor educaţionale prin intermediul unor principii care vizează:

- abordarea comunicării didactice, ca mediul de realizare a schimbului de semnificaţii

dintre actorii sociali (profesori şi elevi),

- relaţia dintre sinele personal şi cel social,

- valorificarea comunicării nonverbale, explorarea curriculumului ascuns etc.

183

4.2.2. Etnometodologia ( Harold Garfinkel, Aaron Cicourel)

Etnometodologia defineşte sociologia ca ştiinţă a etnometodelor, a procedurilor pe care

individul sau actorul social le foloseşte în mod obişnuit în viaţa cotidiană şi pe care le transferă

în mod natural şi în cadrul organizaţiei sau instituţiei în care activează la un moment dat . Este

vorba despre ceea ce toată lumea ştie sau face, fără a se baza pe o argumentaţie raţională,

ştiinţifică. Normalitatea este definită aici ca familiaritate. Conformitatea normativă, exprimată în

conduita membrilor unei organizaţii, se construieşte prin relaţii directe de interacţiune.

Etnometodologia reprezită un curent al sociologiei americane lansat în anii '60 şi având

ca fundament lucrarea lui Harold Garfinkel, intitulată Studies in ethomethodologie (Cercetări în

etnometodologie ), apărută în 1967. Traducerea acestei cărţi în limba franceză s-a realizat însă

mult mai târziu, adică în anul 2007 (Anexa 9).

Etnometodologia încearcă să realizeze o ruptură faţă de sociologia tradiţională, adică o

opoziţie faţă de sociologia savantă. Exprimând sociologia comună, curentul etnometodologic se

baza pe ideea lui Alfred Schutz, potrivit căruia „noi toţi suntem sociologi în stare practică” [122,

p.3].

Curentul etnometodologic alocă o mai mare importanţă abordării interpretative, în raport

cu cea explicativă, celei calitative în raport cu cea cantitativă, care pune accent pe numeroase

analize statistice. Ea apare ca o sociologie de intervenţie, care încearcă să facă legătura între

abordarea macrostructurală, reprezentată de E. Durkheim şi K. Marx şi cea microstructurală,

preluând de la M. Weber ideea demersului interpretativ, subiectiv, constructivist.

Precursorii etnometodologiei confirmă această căutare a surselor în sfera

macrosociologiei ca şi în cea a microsociologiei. Astfel, sunt evocate în literatura de specialitate

două surse principale, ambele din SUA: Talcott Parsons reprezentant al funcţionalismului

sistemic şi Alfred Schutz, reprezentat al fenomenologiei sociologice, cu influenţe din

interacţionismul simbolic.

Raportarea la teoria acţiunii, probată de T. Parsons, confirmă respectul etnometodologilor

pentru dimensiunea sociologiei teoretice, în ciuda criticilor aduse de unii exegezi.

Etnometodologii sesizează însă nu doar dimensiunea sociologică ci şi pe cea psihosocială a

operei lui T. Parsons, interesul acestuia pentru motivarea actorilor sociali integraţi în diferite

cadre normative, dincolo de conformismul pe care îl impune regula socială.

Cele mai importante lucrări ale lui T. Parsons: Towards a General Theory of Action (Spre

o teorie generală a acţiunii) (1951) şi The Structure of Social Action (Structura acţiunii sociale)

(1955) vin să confirme acest lucru.

184

Abordarea macrostructurală, tipică lui T. Parsons, este privită de etnometodologi nu doar

din perspectivă normativă ci şi interpretativă. Problema care îi interesează pe etnometodologi nu

este „regularitatea normativă a vieţii sociale” ci „relaţia dintre actori şi situaţie.” De aceea,

consideră Alain Coulon, cu etnometodologia există o schimbare de paradigmă sociologică, adică

o trecere de la paradigma normativă la cea interpretativă.

Alfred Schutz, autorul lucrării Der Sinnhafte Aufhau der sozialen Welt (1932) tradusă în

limba engeză cu titlul The Phenomenology of the Social World (Fenomenologia lumii sociale)

(1967), ca reprezentant al fenomenologiei sociologice, influenţează etnometodologia prin

capacitatea sa de a promova conceptul weberian de „înţelegere”, la nivelul metodologiei

specifice ştiinţelor sociale. După cum observă A. Coulon, A. Schutz „propune studiul

procedurilor de interpretare pe care noi le aplicăm în viaţa noastră de toate zilele pentru a da un

sens acţiunilor noastre şi ale celorlalţi”.[122, p.7].

O altă contribuţie a lui A. Schutz este cea legată de modul de înţelegere a lumii sociale, în

raport prioritar cu viaţa cotidiană trăită de indivizi, caracterizată de relaţii intersubiective, bazate

pe comunicare, pe limbaj. Procedurile de interpretare se bazează pe cele „două idealizări utilizate

de actori”: schimbarea punctelor de vedere ale actorilor asupra unui act social şi conformitatea

cu un punct de vedere pertinent.

Interacţionismul simbolic apare ca o contra-replică la concepţia lui E. Durkheim cu

privire la rolul actorilor sociali, care doar descriu faptele sociale din realitatea înconjurătoare.

Interacţioniştii consideră că actorii sociali sunt cei care constituie, în ultimă instanţă, lumea

socială.

Criteriile etnometodologice introduse sunt radicale iar cunoaşterea autentică este dată de

experienţa imediată, de acţiunile cotidiene ale actorilor sociali.

Istoria mişcării etnometodologice este sugestivă pentru înţelegerea evoluţiei acestui

curent la nivelul sociologiei educaţiei.

Astfel, în anul 1949 Harold Garfinkel publica un studiu intitulat Notă de cercetare pe

omucideri inter şi intra rasiale în care atrăgea atenţia asupra importanţei „definirii situaţiei”

drept „cadru pentru a înţelege şi acţiona”. Acest lucru este sugerat mai târziu şi de sociologul

Erving Goffman, reprezentant al abordării dramaturgice, care priveşte lumea ca un teatru.

Important este de reţinut faptul că, pentru etnometodologi, rolul actorilor sociali constă în

observarea, descrierea şi definirea situaţiei sociale, în raport de condiţiile şi de resursele

existente.

Anul 1952 este decisiv pentru etnometodologie deoarece Garfinkel îşi susţine la

Universitatea Harvard, teza de doctorat, intitulată The Perception of the Other: A study in Social

185

Order (Percepţia altuia-Studiu al odinii sociale), într-un spirit constructivist, criticând conceptul

de esenţă, care trebuie raportat la viaţa cotidiană.

În 1953 Aaron Cicourel va juca şi el un rol important în istoria etnometodologiei, prin

reţeaua de cercetări pe care o creează împreună cu H. Garfinkel, H. Sacks şi D. H. Zimmerman.

În analizele lor sunt asociate şi cercetări etnologice, dirijate din punct de vedere teoretic de către

H. Garfinkel dar şi de talentul organizaţional al lui A. Cicourel.

Sfărşitul anilor '60 marchează procesul de difuzare intelectuală a ideilor

etnometodologiei, care promovează în mod explicit „un caracter aparent antisociologic”, în

măsura în care pledează pentru ruptura de funcţionalismul structuralist al lui T. Parsons şi R.

Merton.

În această perioadă H. Garfinkel publică articolele sale importante, care vor fi reunite în

anul 1967, în lucrarea Studies in Ethnomethodology (Studii de etnometodologie).

De fapt, anul 1967 este considerat anul în care etnometodologia se afirmă tocmai prin

„cartea fondatoare” a lui Garfinkel. Ideologia etnometodologică este susţinută în prefaţa acestei

cărţi care pledează pentru o sociologie având ca obiect de cercetare realitatea obiectivă a faptelor

sociale „care îndeplinesc continuu activităţi concertate ale membrilor societăţii” [94, p.VII].

Importantă este diferenţirea de concepţia lui E. Durkheim, care considera faptele sociale

ca lucruri obiective. Pentru Garfinkel, faptele sociale sunt sarcini practice, asumate de actor prin

cunoştinţe, deprinderi, proceduri, reguli şi „metodologie profană”, analizate de sociologie.

Anii '60-'70 au dus la dezvoltarea mişcării etnometodologice în jurul cercetărilor din

California, întreprinse de echipa lui A. Cicourel. De remarcat este importanţa unui articol

publicat în anul 1970 de către D. H. Zimmerman şi M. Pollner intitulat The Everyday World as

Phenomenon, (Lumea cotidiană ca fenomen), care analizează lumea cotidiană ca fenomen, ca

problemă centrală de cercetare a etnometodologiei, privită ca sociologie profană, opusă

sociologiei profesionale. În acest context, sunt utilizate concepte specifice cum ar fi: „teme de

lucru”, „corpuri contingente”, „practici instituite”etc. [108, p.80-103].

În anii '70 curentul etnometodologic se divizează în două mari grupări:

a. gruparea etnometodologilor care analizează conversaţia ca sursă a reconstrucţiei

contextuale;

b. etnometodologii care analizează teme tradiţionale ale sociologiei profesionale, în

perspectivă etnometodologică; Aceasta este zona în care se dezvoltă în mod special

etnometodologia ca şi curent al sociologiei educaţiei.

Conceptele-cheie ale etnometodologiei, care vor fi utilizate şi la nivelul sociologiei

educaţiei, sunt acelea care conduc la structurarea unui vocabular particular, în special prin

186

contribuţia lui H. Grafinkel. Unii termeni sunt preluaţi de la alţi autori cum ar fi T. Parsons sau

sociologii fenomenologi iar alţi termeni din limbajul comun, cu interpretări specifice.

Ca o caracteristică generală, „ceea ce frapează înainte de orice etnometodologie este

complementaritatea şi solidaritatea acestor concepte”[122, p.23].

În cele ce urmează vom aborda cele şase concepte remarcate de A. Coulon: practică

(efectuare) împlinire, indexicalitate, reflexivitate, descriptibilitate, noţiunea de membru,

dispoziţiile de categorisire a membrilor.

Noţiunea de practică-îndeplinire este centrală în cercetarea etnometodologică. O spune

H. Garfinkel în primul capitol al lucrării Studii de etnometodologie (1967), întitulat „Ce este

etnometodologia?”. Astfel, studiile de etnometodologie „tratează activităţile practice,

circumstanţele practice” plecând de la cele banale, cotidiene şi mergând până la evenimente

extraordinare.

Etnometodologia studiază strategiile şi mijloacele de cercetare empirică folosite de

indivizi în timpul acţiunilor practice curente: comunicare, decizie, raţionament, credinţă etc. Ea

conferă o altă semnificaţie modelelor de cercetare tratate ca „îndepliniri continue de sarcini ale

actorilor”. Spre deosebire de E. Durkheim, care tratează obiectele ca lucruri constante,

etnometodologia lui H. Garfinkel le priveşte drept fapte şi acţiuni aflate în proces.

Ideologia etnometodologică implică ideea de construcţie a faptelor sociale, prin

îndeplinirea sarcinilor de către membrii societăţii. Aceasta este ideea celebră a unui articol cu

valoare de program semnat de către H. Garfinkel şi H. Sacks în 1970, intitulat On Normal

Structures of Practical Action (În structurile normale ale acţiunii practice).

În acest articol, faptele sociale sunt definite ca „fapte îndeplinite de membrii societăţii”.

Realitatea socială nu este predestinată obiectiv ci este creată de actorii săi care elaborează

regulile construcţiei societăţii. Rolul etnometodologiei este acela de a descoperi regulile pe care

aceşti actori le folosesc, de a-i stimula pe aceştia să reactualizeze aceste reguli, să le facă

observabile şi descriptibile [95, p.337-366].

Plecând de la această misiune, se vor creea metode şi procedee adecvate: observarea

atentă a faptelor actorilor, a limbajului, analiza proceselor implicate în acţinile acestora, analiza

surselor informaţionale produse de limbajul comun, pentru a putea trăi într-un mod normal şi

rezonabil.

Indexicalitatea este un concept cu ajutorul căruia se analizează viaţa socială, din

perspectiva limbajului. Diferenţa faţă de lingvistică este însă esenţială, pentru că

etnometodologia are în vedere limbajul comun al vieţii cotidiene. Interesează în mod special „să

găsim remediile pentru proprietăţile indexicale ale discursului practic” [95, p.339].

187

După A. Coulon, indexicalitatea include „toate determinaţiile care sunt ataşate la un

cuvânt, la o situaţie”[122, p.26]. Etnometodologia atrage atenţia asupra importanţei contextului,

care conferă „caracteristici indicative” informaţiei. Putem remarca mai mulţi indicatori care

mediază sensul unui cuvânt (mediatori contextuali), foarte importanţi în sociologia educaţiei, în

special în construcţia mesajelor pedagogice, la nivelul lecţiei şi al clasei de elevi:

- biografia celui care exprimă mesajul- în cazul nostru, profesorul;

- intenţia imediată a emiţătorului, formulată prin intermediul obiectivelor concrete;

- relaţia unică pe care o întreţine cu auditoriul, respectiv corelaţia pedagogică profesor-

elev;

- conversaţiile anterioare care creează premise pentru comunicarea actuală- vezi

evaluarea iniţială, rolul informaţiilor-ancoră etc.

Conceptul de indexicalitate atrage atenţia supra importanţei mesajului natural, inteligibil,

ca sursă a analizei sociologice şi nu numai. Dar, după cum remarca şi H. Garfinkel, acest limbaj

natural depinde întotdeauna de condiţiile de folosire şi de exprimare. În cazul educaţiei, limbajul

profesorului este natural în măsura în care, prin condiţiile create (verbale, nonverbale, tehnice,

afective etc.) este inteligibil şi valorificabil din punct de vedere pedagogic.

Sugestiile etnometodologice conduc, la nivelul instruirii, spre înţelegerea curriculumului

ascuns. Astfel, indexicalitatea semnifică „toate formele simbolice ca enunţuri, reguli, acţiuni,

comportând o anumită incompletitudine care nu dispare”[122, p.28].

O noţiune operaţională, interesantă din punctul nostru de vedere, generată de cea de

indexicalitate, este aceea de „cunoaştere comună socialmente distribuită”. Ea sugerează

importanţa limbajului comun al profesorului, în cadrul învăţământului frontal, precum şi

deschiderile acestuia spre dimensiunea nonformală a aducaţiei. Etnometodologia operează deci

cu „principii de completitudine şi de conexiune permanentă a actorului social, pentru menţinerea

unui sens al structurii sociale” [122, p.30].

Indexicalitatea merge dincolo de natura oficială a unor expresii obiective, sugerând

inclusiv examinarea diferită a acestora. Cu alte cuvinte, expresiile indexicale încurajează apariţia

unor modalităţi noi de utilizare a limbajului comun, în raport de contextul fiecărei clase şi

fiecărui elev, ceea ce contribuie la perfecţionarea activităţii profesorului, în ansamblul său.

Nevoia de individualizare a instruirii pare intrinsecă indexicalităţii care „semnifică de

asemenea că sensul este întotdeauna local”, generalizările nefiind posibile fără referinţe la

contexte şi situaţii concrete [122, p.31].

188

Reflexivitatea este dezvoltată în raport de interacţiunile care intervin în context

instituţional, de regulile care trebuie observate, de codurile actualizate de actori în timpul

activităţii.

În viziune etnometodologică „reflexivitatea nu trebuie să fie confundată cu reflecţia (...),

practicile reflexive nu se referă la ceea ce reflecteză cei care le fac”, ele trebuie să facă

observabile tuturor membrilor „caracterul raţional al practicilor concrete” [122, p.34].

Refexivitatea este considerată de H. Garfinkel o condiţie primordială, care „desemnează

practicile care în acelaşi timp descriu şi constituie un cadru social” [122, p.35].

Reflexivitatea înseamnă deci descrierea unei situaţii, producerea unei interacţiuni şi

înţelegerea acesteia. După cum se exprimă H. Garfinkel, reflexivitatea presupune că „activităţile

prin care membrii societăţii produc şi girează situaţiile din viaţa lor, organizate cotidian, sunt

identice cu procedurile utilizate pentru a face aceste situaţii descriptibile” [94, p.1]. Cu alte

cuvinte, reflexivitatea unei acţiuni gândite de profesor, poate fi demonstrată, în măsura în care

procedurile alese de el pot fi prezentate la nivelul unor situaţii descriptibile.

Descriptibilitatea apare, astfel, ca o calitate a organizării normale a activităţii cotidiene.

Ea implică două caracteristici importante: este reflexivă, în accepţiunea dată de H. Garfinkel şi

este raţională, în sensul că produce în mod metodic situaţii şi rezultate inteligibile.

H. Garfinkel consideră că există două nivele de analiză a descriptibilităţii, aplicabile

oricărei zone sociale (cercetare, învăţământ, medicină, etc.): autoorganizarea şi reprezentarea

partenerului social, adică cel căruia i se descrie situaţia.

Ca şi concept operaţional, în mediul social, descriptibilul „semnifică ceea ce este

disponibil, inteligibil, raportabil, analizabil (...) în acţiunile practice ale actorilor sociali” [122,

p.39].

Etnometodologia ne ajută astfel să facem lumea mai vizibilă şi acţiunile noastre mai

inteligibile, în măsura în care le putem descrie prin procedee care probează autoorganizarea şi

capacitatea de raportare la partenerii sociali sau la alţi membrii ai acţiunii.

Noţiunea de membru, în accepţiune etnometodologică, nu are în vedere apartenenţa la un

anumit grup social, ci o anumită capacitate de stăpânire a limbajului natural. Din această

perspectivă, etnometodologia poate fi raportată la teoria codurilor lingvistice, promovată de

sociologul britanic Basil Bernstein, deşi referinţa, în cazul etnometodologiei, priveşte limbajul

natural şi limbajul comun. Această noţiune este dezvoltată de H. Garfinkel într-o accepţiune

diferită de cea a lui T. Parsons, care se raportează la membrul unei anumite comunităţi sociale.

Etnometodologia studiază capacităţile procedurale ale limbajului, deprinderile lingvistice

ale unei persoane, afirmate în cadrul unui grup, pentru a fi recunoscută şi acceptată de către

189

acesta. Din această perspectivă, etnometodologia oferă sugestii interesante şi pentru activitatea

educativă, în special pentru cultivarea unui limbaj pedagogic natural al profesorului în cadrul

şcolii dar şi în raporturile sale didactice şi extradidactice cu elevii.

Dispozitivele de categorisire a membrilor Categorisirea reprezintă, în viziune

etnometodologică, „un motor al învăţării în viaţa noastră socială; un membru component

categorizează lumea în aceeaşi modalitate ca şi semenii săi” [122, p.43].

Relaţia dintre sociologia profană şi sociologia profesională (profesionistă) reprezintă o

altă temă majoră a etnometodologiei, care exprimă încrederea în cunoaşterea comună, în special

în domeniul social.

Din această perspectivă, este propus conceptul operaţional de „ethno” care „sugerează,

într-o manieră sau alta, ceea ce un membru dispune din cunoaşterea sensului comun al societăţii”

[122 , p.45]. Argumentul lui H. Garfinkel este adus din domeniul justiţiei (vezi curtea cu juraţi).

Dar, în viziunea noastră, un exemplu edificator din sfera învăţământului este cel reprezentat de

consiliul de administraţie al şcolii, ce reuneşte persoane cu caracteristici diferite din punct de

vedere al rolurilor, sexului, personalităţii, vârstei, mentalităţii, domeniului profesional etc., dar

care trebuie să adopte decizii comune.

Termenul de „etnometodă” are un sens metodologic, adică presupune utilizarea

cunoaşterii comune, ca metodă de cunoaştere, de cercetare, încadrată în ceea ce H. Garfinkel

numeşte „metodologii ale raţionamentului sociologic practic”. Astfel, etnometodologia devine

studiul etnometodelor pe care actorii le utilizează în mod cotidian şi care le permit să trăiască

împreună.

Din analizele cu valoare metodologică utilizate de cercetătorii etnometodologi reţinem

următoarele aspecte semnificative:

1. Raportul dintre cunoaşterea practică şi cunoaşterea savantă este considerat drept o

metodă superioară de cunoaştere. „Pentru etnometodologi activitatea ştiinţifică este

ea însăşi produsul unui mod de cunoaştere practic, care poate deveni el însuşi obiect

de cercetare pentru sociologie” [122, p.47]. Cunoaşterea comună nu are în sine

valoare savantă, ci importantă este valoarea ei practică. Aceasta presupune o

interpretare care este indisociabilă de acţiune. Din acest punct de vedere, cunoaşterea

comună nu se deosebeşte de cea savantă. Tocmai de aceea etnometodologia

analizează ruptura epistemologică dintre cunoaşterea comună şi cunoaşterea savantă.

2. Ideea încrederii în actorul social, în capacitatea acestuia de cercetare reiterează

practic ideea potrivit căreia fiecare individ posedă capacităţi de investigare a realităţii

sociale.

190

3. Raportul obiectivism-subiectivism. Obiectivismul izolează obiectul cercetării,

introduce o separare între observator şi observat, plasează cercetătorul în exterior,

duce la o cercetare constatativă care demonstrează uneori limitele sociologiei. În

subiectivism obiectul cercetării este parte a relaţiei cu cel care cercetează, nu mai

există o separare între aceştia (vezi metodele de cercetate calitativă, observarea

participativă etc.). ”În mod fundamental, obiectivismul şi subiectivismul sunt în

dezacord asupra rolului pe care îl atribuie actorului” [122, p.49]. Dacă luăm ca

exemplu analiza instituţiei sociale (şcolare, în cazul nostru), ca acţiune organizată,

constatăm că, în timp ce obiectivismul defineşte instituţia ca formă socială

independentă de actorii săi şi ca ansamblu de norme impuse acestora, subiectivismul

consideră instituţia ca produs al acţiunii actorilor sociali (profesori, elevi etc.).

Etnometodologii înclină pe soluţia subiectivistă, susţinută de sociologia profană.

4. Metoda documentară de interpretare care diferă de metoda de observare literară

Documentarea încearcă să identifice un pattern (fundament), un raport între

observabil şi descriptibil. Spre exemplu, putem analiza importanţa metodei biografiei

în cunoaşterea elevului. Potrivit teoriei lui H. Garfinkel, „sarcina istoricizării

biografiei unei persoane se bazează pe utilizarea metodei documentare, pentru a

selecta şi ordona evenimente trecute, într-o asemena manieră încât să atribuie

circumstanţelor prezente pertinenţa trecutului şi perspectivele viitorului” [122, p.53].

De asemenea, „metoda documentară de interpretare semnifică faptul că actorii

utilizează evenimentele în curs, ca resurse pentru interpretarea acţiunilor trecute,

descoperirea şi atribuirea lor cu noi semnificaţii”. Sunt propuse aici trei proceduri în

cadrul metodei interpretării:

1. interpretarea prin da sau nu a experimentului trăit;

2. alegerea în permanenţă a elementelor contextului;

3. construirea în fiecare moment a cadrului de referinţă al patternului [122,

p.62].

Raţionamentul sociologic practic şi analiza conversaţiei, ca strategii fundamentate de H.

Sacks la mijlocul anilor '60, pleacă de la analiza dialogurilor obişnuite şi consideră conversaţia

ca temă centrală a unei cercetări. În timpul conversaţiei ne dovedim competenţa socială prin

două calităţi: interacţiunea organizată structural şi orientarea contextuală.

În cazul educaţiei, aceasta presupune adaptarea discursului profesorului la condiţiile

contextuale specifice fiecărei clase de elevi. Situaţiile de neînţelegere care apar în comunicare

sunt datorate „unei lupte de influenţă” sau unor rutine birocratice. Soluţia constă în folosirea unui

191

schimb intersubiectiv, prin care se reconstituie ordinea socială. Astfel, prin intermediul

conversaţiei purtate de profesor cu elevii săi se reconstituie ordinea la nivelul clasei sau a

colectivului.

Pe terenul limbajului comun regăsim, în analiza conversaţiei, preocuparea permanentă a

etnometodologiei de a descrie procedeele pe care noi le folosim pentru a construi ordinea socială

[122, p.72].

Insistând pe aspectele metodologice, specifice etnometodologiei, A. Coulon evidenţiază

următoarele idei fundamentale:

1. Depăşirea unei confuzii legată de tratarea etnometodologiei ca o nouă metodologie a

etnologiei sau chiar a etnografiei. Soluţia este oferită de H. Garfinkel atunci când

defineşte etnometodologia ca „ştiinţă a etnometodelor”. Etnometodele sunt proceduri

specifice pentru sociologia practică sau comună, opusă celei savante.

2. Procedurile etnometodologice se caracterizează prin indiferenţă metodologică, adică

cercetările de acest tip nu explică, nu analizează, ci descriu, prin provocare

experimentală, care trebuie să ducă la încredere, prin „deranjarea rutinelor”.

3. Contribuţia metodologiei lui A. Cicourel prin lucrarea Method and Measurement in

sociology (Metodă şi măsură în sociologie) (1964) Metodele calitative propuse de el

sunt: observaţia participativă, întrevederile, chestionarele cu sarcini multiple, metoda

demografică, analiza conţinutului, cercetarea experimentală şi cercetarea lingvistică.

Toate acestea au un scop comun: „clarificarea categoriilor fundamentale ale vieţii

cotidiene” [122, p.79].

4. Identificarea principiilor implicate în studiul obiectiv al educaţiei, plecând de la

studiul etnografic, care vizează: inteligenţa studenţilor, performaţele lor şcolare,

planurile carierei, bazele rutiniere ale comportamentului, organizarea clasei,

interacţiunea profesor-elev, director-profesor etc.[99, p.32-48].

Principiile identificate de H. Mehan în articolul Structuring School Structure

(Structurarea structurii şcolare) sunt următoarele:

a. disponibilizarea spre informaţiile furnizate prin surse multiple (de exemplu:

videoconferinţa);

b. tratarea datelor în mod obiectiv şi nu subiectiv, în raport de ipoteze preconcepute;

c. convergenţa cercetării;

d. analiza interacţională între psihologic şi social, în spiritul paradigmei curriculumului;

e. integrarea cercetătorilor în acţiune (cercetător actor- profesorul) [122, p.80,81].

192

Metoda etnografică propusă este aceea a observaţiilor de teren, de observare a actorilor în

situaţii concrete.

Sociologul etnometodolog H. Zimmerman are o serie de contribuţii referitoare la

managementul clasei de elevi, valorificând următoarele aspecte:

- coincidenţa vocabularului profesorului cu cel al elevilor, ceea ce în termenii

pedagogiei moderne se traduce prin repertoriu comun;

- modul în care acesta proiectează şi organizază învăţarea, cu electe în planul

diferenţierii până la individualizare a demersului instructiv-educativ;

- stilul didactic promovat, adaptat permanent la stilurile de învăţare ale elevilor

- modul în care realizează actul evaluativ, prin raportare la obiectivele asumate etc.

Totodată, autorul lansează şi un nou concept operaţional, acela de traching (urmărire)

care are în vedere consecinţele observării participative a elevului, de-a lungul mai multor situaţii

sau demersuri posibile.

Scopul metodei utilizate este acela de a înţelege poziţia membrului în mai multe situaţii,

care demonstrează măiestria limbajului natural, competenţa socială în cadrul clasei şi validarea

sa intersubiectivă. Pentru a putea utiliza cu succes această metodă, cercetătorul trebuie să

stabilească un cadru de cercetare pe care să îl urmărească liber şi din care să extragă informaţii

semnificative.

În continuare, considerăm important să reproducem un exemplu dat de C. Zimmerman,

cu referire la student. Astfel, „într-o universitate studenţii vorbesc fără întrerupere despre

cursurile lor, despre studenţi, despre munca lor universitară dar, de asemenea, despre week-

enduri”.

Ca atare, cercetătorul trebuie „să descrie evenimentele repetitive şi activităţile care

constituie rutinele grupului studiat. El trebuie să fie pe rând, în poziţie externă, pentru a asculta şi

pentru a fi un participant activ al conversaţiilor naturale în care semnificaţiile de rutină ale

participanţilor emerg”.

Strategia de cercetare implică, în cazul dat, observarea proprietăţilor faptelor sociale

cotidiene, în caracterul lor repetitiv, rutinar, standardizat, trans-personal şi trans-social.

Cercetătorul trebuie să înţeleagă modul „cum membrii îşi construiesc activităţile lor care trebuie

să fie raţionale” [122, p.85,86].

Studiind, munca de teren a cercetătorilor etonometodologi, A. Coulon abordează o serie

de fapte sociale considerate de el ca fiind semnificative, din perspectiva practicilor îndeplinite.

Astfel, sunt avute în vedere domenii ca: educaţia, sistemul judiciar, procesele organizaţionale,

practicile medicale şi cercetarea ştiinţifică.

193

Cu referire directă la educaţie sunt tratate aspecte ce ţin de: interacţiunile din interiorul

clasei de elevi, organizarea lecţiilor, practica testelor şi a examenelor, procedeele de consiliere şi

orientare, inegalităţele din învăţământul superior, învăţarea „meseriei de student” [122, p.90-97].

Analiza educaţiei din perspectivă etnometodologică este realizată de Coulon prin trimiteri

la studiile de sociologia educaţiei.

Astfel, în conformitate cu H. Mehan, el operează distincţia între cercetările de tip

obiectivist ale faptelor sociale, finalizate prin dezvăluirea unor date statistice, şi cele de tip

subiectivist. Critica adusă cercetărilor obiectiviste este fondată pe ideea că educaţia este privită

în mod artificial, ca o „cutie neagră”, care implică anumite variabile de intrare (vârstă, sex,

familie, etnie) şi de ieşire (grade de reuşită, eşec şcolar, abandon) care confirmă, de regulă,

reproducerea statutului profesional al familiei, ca expresie a inegalităţilor [100].

Cercetările etnometodologice sunt interesate de procesele educative interne, realizate în

mod direct, privite în derularea lor firească, naturală, cotidiană.

Acestea vizează modul în care condiţiile contextuale din şcoală şi din clasă influenţează

eşecurile elevilor. Factorii etnometodologici importanţi sun: „numărul de elevi din clasă,

metodele pedagogice, înălţimea sălilor de curs, toate apelând la situaţii educative practice” [122,

p.91].

Etnometodologia nu ignoră influenţele unor factori sociali cum ar fi clasa, rasa, condiţia

familiei ş.a. dar aceşti factori sunt integraţi în interiorul unor situaţii concrete. Pe de altă parte,

performaţele elevilor sunt corelate cu tehnicile evaluative care vizează succesul sau insuccesul,

progresul sau regresul lor.

Faptele sociale obiective, studiate de etnometodologie, implică dispozitive particulare de

orientare a elevilor şi analiza unor raporturi pedagogice speciale, existe între orientatori şi elevi,

pe parcursul consultaţiilor.

Prin observare participativă, etnometodologia sesizeză rolurile bine conturate în timp şi

spaţiu ale profesorilor şi elevilor. Acţiunile elevilor de scriere, lucru în microgrup sau lectură

meditativă reflectă „o veritabilă organizare socială”, expresie bine înţeleasă „a unui ordin

instituit”.

În opinia lui H. Mehan, susţinută şi de A.Coulon, procesele de naştere şi de structurare a

unei instituţii pot fi analizate pe baza unor asemenea acţiuni aplicate la clase diferite, la vârste

diferite, la copii cu origini etnice şi sociale diferite.

Organizarea claselor este produsul interacţiunilor dintre profesori şi elevi, pe baza unor

secvenţe interacţionale, a unor schimbări tematice care apar în cadrul lecţiilor. Efectele clasei,

194

pozitive sau negative, sunt rezultatul acestui schimb dintre profesori şi elevi. Este avut în vedere

atât un comportament lingvistic cât şi unul non-lingvistic.

Specificul interacţiunilor din cadrul clasei de elevi este generat de numărul mare de

activităţi şi acţiuni la care participă profesorii şi elevii. De aceea, etnometodologia urmăreşte în

mod special, competenţa în dobândirea conţinuturilor instruirii, în situaţii determinate.

Observaţiile etnometodologice conduc la identificarea modelului de elev competent, care

îl reprezintă pe cel „care ştie să facă sinteza între conţinutul academic şi formele interacţionale

necesare pentru îndeplinirea unei sarcini.” În viziunea etnometodologilor, în contextul

activităţilor şcolare, „orice separare între formă şi conţinut va fi imediat interpretată de profesor

ca semn al unei incompetenţe” a elevului [122, p.92].

Analizând situaţiile din clasă în ipostaze diferite de predare, de învăţare, de evaluare, de

organizare, de receptare, de stimulare etc. etnometodologia conduce „la o nouă definiţie a

capacităţii elevului”, la nivelul unităţii dintre competenţa stăpânirii conţinutului şi competenţa

interacţională probată în timpul lecţiilor.

Testele şi examenele curente constituie, de asemenea, o miză importantă a cercetărilor

etnometodologice.

În acest context, cercetările întreprinse de H. Mehan se bazează pe înregistrări, pe benzi

de magnetofon, ale modului de îndeplinire a sarcinilor de către elevi, în cadrul unui test. Pe

această bază, autorul identifică trei tipuri de mecanisme specifice, generate de relaţia dintre ceea

ce propune testul şi procedeele de răspuns dezvoltate de elevi:

1. mecanismul prin care elevii interpretează întrebările şi materialul prezentat;

2. mecanismul prin care propunătorul testului interpretează şi alege modalităţile

comportamentale aşteptate , care constituie de fapt răspunsul dorit;

3. mecanismul prin care cei care propun testul şi elevii „produc în mod conjugat

răspunsurile, pe parcursul testului” [122, p.93,94].

O altă temă supusă cercetărilor de etnometodologie a educaţiei este aceea a consiliului de

orientare. Practic, aici sunt analizate acţiunile unor specialişti, consilieri în orientare, implicaţi în

îndrumarea elevilor, în special în ciclul secundar. În analiza acestei teme A. Coulon face apel la

cercetările lui A. Cicourel şi J. Kitsuse. [92, p.44-70]

Sunt semnalate două situaţii în care consilierii intervin arbitrar în deciziile lor, în mod

conştient sau inconştient, datorită reprezentărilor pe care şi le fac despre elevi, influenţate de

rasă, statut social, economic, cultural, comportament etc. Etnometodologii educaţiei urmăresc

identificarea unor asemea decizii arbitrare şi corectarea lor ca act de echitate, „capital pentru

viitorul elevilor”.

195

Etnometodologia educaţiei sesizează poziţia duplicitară a consilierilor care, pe de o parte,

prin statut, apar ca apărători ai elevilor iar, pe de altă parte, acţionează în virtutea unor

prejudecăţi care conduc la orientări limitate sau chiar discriminatorii. Viziunea lor despre şcoală

şi societate, deşi se consideră teoretic deschisă, este uneori inchisă elevilor proveniţi din medii

sociale sau chiar pedagogice (curriculare), defavorizate.

Analiza etnometodologică sesizează şi maniera de comportare diferită a consilierilor, în

raport de statutul elevilor. Judecăţile lor subiective, uneori chiar arbitrare, sunt influenţate de

factori obiectivi cum ar fi notele şcolare dar şi de aspecte exterioare raportate la vestimentaţie

sau la caracteristicile fizice care conduc la un diagnostic necorespunzător. Contribuţia majoră a

etnometodologiei constă în faptul că ne ajută să sesizăm mecanismele cotidiene care apar pe plan

local în selecţia şcolară şi care sunt disimulate sub aparenţa consilierii şi orientării obiective.

Analiza „meseriei de student” este realizată de A. Coulon pe parcursul unei lucrări de

referinţă. intitulată chiar Le metier d'etudiant. L'entree dans la vie universitaire, (Meseria de

student. Intrarea în viaţa universitară), (1997) În acest context , el „examinează practicile de

afiliere prin care fostul elev învaţă să treacă la statutul de student”.

Schimbările sociale ce apar în mediul universitar, neîncorporate în codurile proaspeţilor

studenţi, sunt o cauză a abandonului şi a eşecului masiv înregistrat în anul I. Competenţa de

student constă astfel, în primul rând, în învăţarea „regulilor fondatoare ale muncii universitare”,

pentru a putea deveni membru cu drepturi depline al comunităţii academice [122, p.96, 97].

Educaţia, ca şi socializarea, poate fi definită, în viziune etnometodologică, drept activitate

de dobândire progresivă a procedeelor interpretative (finalităţi, principii) şi a regulilor de

suprafaţă (metode şi tehnici specifice).

În concepţia etnometodologilor, şi nu numai, educaţia joacă un rol deosebit de important

în conservarea ordinii sociale. Dobândirea de către copii, odată cu structurile pshihologice şi

lingvistice, a procedeelor interpretative, a valorilor şi a normelor se face prin educaţie

(socializare). Etnometodologia cercetează tocmai mecanismele acestor procese educative.

Semnificativă din punct de vedere metodologic este viziunea paradigmei

etnometodologice asupra relaţiilor sociale în general şi a celor pedagogice, în special. Relaţia

educativă (pedagogică) este înţeleasă ca fiind o relaţie între un subiect (educat sau educator) şi

un ambient (o situaţie educativă), la care educatorul şi educatul sunt coparticipanţi.

Copilul realizează o selecţie a experienţei şi o resemnificare a acesteia. Reacţia sa de

răspuns va fi elaborată în funcţie de noua semnificaţie personală pe care el i-o conferă. Astfel, el

va avea un rol activ şi nu se va comporta ca un simplu receptor, mai mult sau mai puţin pasiv, al

unor mesaje transmise de profesor [79, p.158].

196

Concluzii la capitolul 4

Acest ultim capitol al tezei noastre, intitulat Implementarea paradigmelor la nivel

microstructural, este divizat în două subcapitole. Astfel, sub titulatura Paradigme

macrostructurale cu deschideri microstructurale au fost analizate două teorii semnificative în

peisajul sociologiei educaţiei: teoria reproducţiei socio-culturale ( P. Bourdieu, J. C. Passeron)

şi teoria transmiterii educaţionale (B. Bernstein).

Prima dintre acestea este dezvoltată de cei doi sociologi francezi în două lucrări de

referinţă şi anume: Les heritiers (1964), care analizează fenomenul inegalităţii de şanse,

prelungit de la cultură la educaţie şi La reproduction (1970), care identifică şi “elementele pentru

o teorie a sistemului de învăţământ”.

Autorii consideră că originea socială este principalul factor care influenţează în mod

direct sau indirect cariera şcolară a elevilor şi studenţilor, prin intermediul unor variabile cum ar

fi:

- capacitatea sau incapacitatea de a se angaja într-o anumită zonă profesională,

- lipsa de informaţii sau informaţia inegală, imprecisă referitoare la studii sau carieră,

- predispoziţia mediului social (comunitar sau familial) la anumite opţiuni şcolare care

solicită şi adaptarea la modele, la reguli şi la valori proprii unui anumit tip de şcoală

etc.

Teoria sociologică asupra sistemului de învăţământ constituită de cei doi autori în viziune

macrostructurală impune o terminologie specifică şi originală ce cuprinde concepte de tipul:

acţiune pedagogică, autoritate pedagogică, autoritate şcolară, muncă pedagogică, muncă şcolară

etc.

Aceste concepte au valoare operaţională prin legăturile dintre ele, fiind susţinute şi printr-o

altă categorie de „noţiuni sistemice”cum ar fi acelea de: violenţă simbolică, arbitrariu cultural,

raport de comunicare pedagogică, mod de impunere, mod de inculcare, legitimitate, ethos,

capital cultural, habitus, reproducere socială, reproducere culturală etc. [115, p.15].

Basil Bernstein, autorul teoriei transmiterii educaţionale, considera că diferitele tipuri de

relaţii sociale dau naştere unor coduri lingvistice distincte. Aceste coduri sunt principalele

instrumente responsabile pentru transmiterea culturii şi, datorită diferenţelor dintre ele,

condiţionează în moduri foarte variate comportamentul uman.

Astfel, el vorbeşte despre două categorii de coduri: restrânse şi elaborate. În interiorul

fiecărei clase sociale funcţioneză un anumit sistem de norme, care impun anumite roluri

197

specifice iar acestea, la rândul lor, generează anumite modele de vorbire ce se justifică prin

utilizarea unui anumit tip de cod.

Prin intermediul unor analize complexe, B. Bernstein surprinde o serie de aspecte

privind: cultura şcolii, modurile în care diferite tipuri de familii percep cultura şcolară, rolurile

elevului în şcoală, consecinţele sociale şi individuale ale asumării acestor roluri de către elevi

etc.

De asemenea, autorul consideră că în procesul de transmitere a conţinuturilor educaţiei

intervin trei sisteme de mesaje: curriculum-ul, practica didactică şi evaluarea. În deplin acord cu

princiiple paradigmei curriculumului, el pledează pentru necesitatea trecerii de la curriculum-ul

de tip asamblare la curriculumul de tip integrare .

În subcapitolul dedicat paradigmelor microstructurale au fost analizate interacţionismul

simbolic, reprezentatde G. H. Mead, şi etnometodologia, reprezentată de H. Garfinkel şi A.

Cicourel.

Paradigma interacţionismului simbolic este una microstructurală, ca domeniu de

abordare, şi subiectivă, interpretativă, ca metodologie. În esenţă, obiectul său de cercetare,

normativitatea şi metodologia specifică sunt centrate pe „studiul schimbării de semnificaţii

realizate de actorii sociali în contexte concrete. „Obiectul de studiu al interacţionismului

simbolic îl reprezintă realitatea socială generată de relaţiile individului cu ceilalţi, într-o acţiune

simbolică ce are în vedere „schimbarea de semnificaţii”.

Investigarea a realităţii sociale din perspectiva paradigmei interacţionismului simbolic

porneşte de la următoarele premise: indivizii se raportează la lumea socială pe baza

semnificaţiilor pe care aceasta le are pentru ei, semnificaţiile se elaborează şi se dezvoltă în

procesul interacţiunii sociale, interpretările date semnificaţiilor variază în raport cu condiţiile

diferite de inter-relaţionare dintre indivizi.

Etnometodologia defineşte sociologia ca ştiinţă a etnometodelor, a procedurilor pe care

individul (actorul social) le foloseşte în mod obişnuit, în viaţa cotidiană şi pe care le transferă în

mod natural şi în cadrul organizaţiei sau instituţiei în care activează la un moment dat. Este vorba

despre ceea ce toată lumea ştie sau face, fără a se baza pe o argumentaţie raţională, ştiinţifică.

Ideile fundamentale ale paradigmei etnometodologice pot fi sintetizate, astfel :

a) afirmarea raţionalităţii profane a actorului, a caracterului problematic al ordinii sociale;

b) redefinirea raportului dintre individ şi structurile sociale;

c) relevarea importanţei limbajului în structurarea lumii sociale, ca realitate obiectivă;

d) redefinirea obiectului sociologiei şi noţiunii de ,,membru“ al unei organizaţii;

198

e) negarea „rupturii epistemologice“ dintre cunoaşterea comună (practică) şi cunoaşterea

savantă;

f) sublinierea rolului educaţiei în producerea şi conservarea ordinii sociale şi implicit în

structurarea obiectului sociologiei [79, p.140].

199

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Rezultatele cercetării întreprinse de noi în lucrarea cu titlul Evoluţia paradigmelor

fundamentale în sociologia educaţiei confirmă importanţa şi actualitatea problematicii

investigate, în contextul socio-educaţional contemporan, validează valoarea teoretică şi practic-

aplicativă a cercetării, precum şi semnificaţia tezelor înaintate spre susţinere

Astfel, cercetarea realizată dintr-o perspectivă istorică şi hermeneutică a urmărit

reclasificarea paradimelor sociologiei educaţiei, în special în contextul macro sau

microstructural, în paralel cu identificarea unor valenţe metodologice, aplicative, utilizabile la

nivelul praxisului educaţional.

Lucrarea a fost proiectată şi realizată în ideea reechilibrării raporturilor dintre abordările

psihologice şi cele sociologice, asupra fenomenului educaţional, în acord cu imperativele

pardigmei curriculumului.

Constatând că majoritatea studiilor realizate până în prezent la nivel naţional şi

internaţional, pun accent pe aspectele de ordin teoretic şi mai puţin pe cele concrete,

valorificabile în context şcolar, educaţional, lucrarea de faţă îşi propune să realizeze o abordare

paralelă sociologică şi pedagogică, prin evidenţierea contribuţiilor directe sau indirecte ale

diferiţilor reprezentanţi ai paradigmelor studiate, la nivelul practicii educaţiei şi instruirii.

Ca urmare, problema ştiinţifică soluţionată în domeniu constă în: orientarea cercetărilor

din domeniul sociologiei educaţiei într-o perspectivă specific pedagogică, structurarea unei

(re)clasificări a paradigmelor sociologiei educaţiei, în raport cu sfera lor de referinţă (macro,

microstructurală); analiza paradigmelor fundamentale ale domeniului, din perspectiva educaţiei

postmoderne, la nivelul complementarităţii epistemologice şi metodologice dintre ştiinţele

sociologice şi ştiinţele educaţiei; structurarea unui nou model de abordare a paradigmelor

sociologiei educaţiei, cu aplicaţii la nivelul ştiinţelor pedagogice (Anexa 1. şi Anexa 10.).

Pe parcursul cercetării întreprinse pentru elaborarea acestei teze au fost atinse toate

finalităţile propuse.

Pornind de la premisa potrivit căreia realizarea unei cercetări în manieră istorică şi

hermeneutică va permite tuturor celor interesaţi formarea unei viziuni holistice, sistemice asupra

paradigmelor sociologiei educaţiei, cu contribuţii determinante la progresul ştiinţelor educaţiei,

apreciem că aportul personal adus în direcţia soluţionării problemelor investigate se reflectă în:

- reconceptualizarea paradigmelor sociologiei educaţiei, în acord cu aria lor de referinţă

(macro sau microstructurală), contribuie la construirea unui nou model teoretic de

abordare a acestora, mai sistematic, mai bine structurat în raport cu cele precedente, cu

200

implicaţii la nivel de politică a educaţiei, în special în proiectarea şi realizarea reformelor

şcolare;

- identificarea paradigmelor macrostructurale cu deschideri microstructurale a constituit

o provocare şi totodată un element de noutate. Argumentul care a stat la baza delimitării

acestei categori de paradigme a fost acela dat de întrepătrunderea analizelor de ordin

macrosocial cu cele de ordin microsocial. Totodată, am constatat că, pentru a ajunge la

soluţii aplicabile la scară macrostructurală, reprezentanţii acestor paradigme au realizat

analize de ordin microstructural. (vezi studiile lui P. Bourdieu şi J. C.Passeron asupra

studenţilor din Franţa anilor '60-'70) În această categorie paradigmatică se înscriu teoria

reproducţiei socioculturale (P. Bourdieu, J. C. Passeron ) şi teoria transmiterii

educaţionale (B. Bernstein).

- reliefarea unor constructe teoretice şi metodologice adiacente acestor paradigme, care

oferă premisele necesare pentru o reconsiderare a practicilor instrucţionale, raportate la:

elaborarea şi implementarea unor politici educaţionale racordate la problemele mediului

social, restructurarea relaţiilor pedagogice, ca relaţii sociale, proiectarea-realizarea

curriculară, reconsiderarea rolurilor actorilor educaţionali etc. (Anexa 1)

- demesul de identificare, la nivelul fiecărei paradigme, a unor repere metodologice utile

pentru practica educaţională, demonstrează, o dată în plus, deschiderea lucrării noastre

spre problematica actuală a şcolii contemporane. În acest sens, sugestiile noastre sunt

raportate la o serie de aspecte privind: reforma educaţiei, managementul sistemului şi

procesului de învăţământ, abordarea globală a sistemului de învăţământ, abordarea din

perspectivă etnometodologică şi interacţionistă a clasei de elevi etc.

Recomandări

Considerăm că lucrarea de faţă constituie un instrument util, atât din punct de vedere

teoretic cât şi metodologic, pentru abordările de perspectivă, întreprinse de toţi factorii implicaţi

în mod direct şi indirect în mediul educaţional formal, informal şi nonformal:

a. pentru studenţi, masteranzi, doctoranzi, cadre didactice:

realizarea unui demers epistemologic, investigativ, asupra paradigmelor afirmate în domeniul

sociologiei educaţiei, pentru structurarea unei imagini realiste asupra fenomenului educaţional

contemporan;

dezvoltarea carierei profesionale a cadrelor didactice prin valorificarea, în context

metodologic-aplicativ, a ideilor şi principiilor promovate de paradigmele sociologiei educaţiei.

201

b. pentru manageri şcolari/educaţionali şi factorii de decizie politică

elaborarea şi implementarea politicilor educaţionale, prin raportare permanentă la problemele

sociale concrete cu care se confruntă fiecare naţiune, comunitate sau instituţie de învăţământ;

valorificarea paradigmelor sociologiei educaţiei la nivelul politicilor educaţionale, ceea ce

presupune o racordare eficientă a acestora la problematica socială pe termen scurt dar mai ales

mediu şi lung;

introducerea sociologiei educaţiei ca disciplină obligatorie în curriculumul pentru formarea

iniţială, deoarece profilul de competenţe profesionale de care trebuie să dispună profesorii în

societatea postmodernă presupune instrumentarea acestora cu o serie de competenţe şi atitudini

specifice sociologiei educaţiei.( Anexa 10.)

c. pentru cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei

abordarea în manieră istorică şi hermeneutică a paradigmelor sociologiei educaţiei, ceea ce

facilitează formarea unei viziuni longitudinale şi transversale, coerente, integrative, de ansamblu

asupra acestui domeniu de studiu, la nivel general şi particular;

promovarea şi valorificarea modelelor de cercetare a realităţii sociale şi pedagogice oferite de

paradigmele sociologiei educaţiei;

d. pentru părinţi, reprezentanţi ai comunităţii educative şi ai societăţii

înţelegerea relaţiilor de interdependenţă dintre sistemul social global şi sistemul de

învăţământ;

realizarea unor parteriate autentice între şcoală, familie şi comunitate, în beneficiul elevilor.

202

BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu I. Doctrine pedagogice. Bucureşti: E. D. P. R. A., 2007. 400 p.

2. Aluaş I., Drăgan I. Sociologia franceză contemporană. Bucureşti: Politică, 1971. 857 p.

3. Andrei P. Sociologie generală. Iaşi: Polirom, Fundaţia Academică Petre Andrei, 1999. 392 p.

4. Batâr D. Spre o definire şi cunoaştere a paradigmei - concept fundamental al cunoaşterii

ştiinţifice. / În: Buletinul Ştiinţific al Academiei Forţelor Terestre „Nicolae Balcescu”, nr.

2(10) ⁄ 2000

5. Bădescu I. Istoria sociologiei. Galaţi: Porto Franco,1994. 472 p.

6. Bădescu I., Dungaciu D., Baltasiu R. Istoria sociologiei. Teorii contemporane. Bucureşti:

Eminescu, 1996. 703 p.

7. Bădina O., Curticăpeanu V., Krasnaseschi V. Pedagogie socială - concepţii, preocupări şi

experienţe în România dintre cele două războaie mondiale. Bucureşti: E. D. P., 1970. 336 p.

8. Bârzea C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: E. D. P., 1995. 218 p.

9. Bernstein B. Studii de sociologie a educaţiei. Bucureşti: E. D. P., 1978. 243 p.

10. Borlandi M. ş.a.(coord). Dicţionar al gândirii sociologice. Iaşi: Polirom, 2009. 885 p.

11. Boudon R. Efecte perverse şi ordine socială. Bucuresti: Eurosong & Book, 1998. 340 p.

12. Boudon R. (coord.) Tratat de sociologie, ediţia a II-a. Bucureşti: Humanitas, 2006. 665 p.

13. Bruce S. Sociologia. Foarte scurtă introducere. Bucureşti: Alfa, 2003. 128 p

14. Bulgaru I. Sociopedagogia lui Emile Durkheim. Bucureşti: E. D. P. R. A., 2010. 227 p.

15. Bulzan C. Sociologia. Ştiinţă şi disciplină de învăţământ. Bucureşti: ALL, 2008. 390 p.

16. Buzărnescu S. Istoria doctrinelor sociologice. Bucureşti: E. D. P., 1995. 192 p.

17. Cazacu A. Sociologia educaţiei. Bucureşti:Hyperion XXI, 1992. 124 p.

18. Chelcea S. Iniţiere în cercetarea sociologică. Bucureşti: Comunicare.ro, 2004. 288 p.

19. Chelcea S. Psihosociologie. Teorii, cercetări, aplicaţii. Iaşi: Polirom, 2008. 423 p.

20. Chelcea S., Zamfir C. Sociologie. Manual pentru clasa a XI-a. Bucureşti: Economică, 2006.

176 p.

21. Costea Ş. (coord.) Istoria sociologiei româneşti. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de

Mâine., 1998. p.292

22. Cristea G. Reforma învăţământului. O perspectivă istorică (1864-1944). Bucureşti: E. D. P.

R. A., 2001. 351p.

23. Cristea S., Constantinescu C. Sociologia educaţiei. Piteşti:Hardiscom, 1998. 279 p.

24. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti-Chişinău: Grupul Editorial Litera, Litera

Internaţional, 2000. 398 p.

203

25. Cristea S. Managementul organizaţiei şcolare. Bucureşti: E. D. P., 2003. 223 p.

26. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010. 398 p.

27. Cristea S.(coord) Curriculum pedagogic. Vol I. Bucureşti: E. D. P. R. A., 2006. 552 p.

28. Cristea S. Teorii ale învăţării: modele de instruire. Bucureşti: E. D. P.R. A., 2005. 192 p.

29. Cristea S., Stanciu F. (coord). Fundamentele educaţiei. Vol I. Bucureşti: PRO Universitaria,

2010. 202 p.

30. Cucoş C. Istoria pedagogiei: idei şi doctrine pedagogice fundamentale. Iaşi: Polirom, 2001.

287 p.

31. Cuin C.H., Gresle, F. Istoria sociologiei. Iaşi: Institutul european, 2002. 336 p.

32. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: Centrul

Editorial-poligrafic al USM, 2008. 624 p.

33. Dewey J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti: E. D. P., 1992 367 p.

34. Diaconu M. Sociologia educaţiei. Bucureşti: ASE, 2004. 280 p.

35. Dogan M., Phare R. Noile ştiinţe sociale. Bucureşti: Alternative, 1997. 279 p.

36. Dogan M., Pahre R. Noile ştiinţe sociale. Bucureşti: Editura Academiei Române,1993. 251 p.

37. Drobot L. Pedagogie socială. Bucureşti: E. D. P. R. A., 2008. 156 p.

38. Dumitrescu-Codreanu L. Sistemul sociologic al lui T. Parsons. Bucureşti: Ştiinţifică, 1973.

159 p.

39. Durkheim E. Educaţie şi sociologie. Bucureşti: E. D. P. 1980. 112 p.

40. Durkheim E. Formele elementare ale vieţii religioase. Iaşi: Polirom, 1995. 424 p.

41. Durkheim E. Sociologia.Regulile metodei sociologice. Filipeşti de Târg: Antet, 2003. 152 p.

42. Ferreol G. (coord.). Dicţionar de sociologie. Iaşi: Polirom, 1998. 254 p.

43. Giddens A. Sociologie. Bucureşti: All, 2010. 997 p.

44. Giddens A. Sociologie, Bucureşti: BIC All, 2003. 696 p.

45. Grosu N. Tratat de sociologie. Abordarea teoretică. Bucureşti: Expert, 1999. 233 p.

46. Gruzdev P.N. Marx şi Engels despre educaţie şi învăţământ. Bucureşti: E. D. P., 1960.

369 p.

47. Hatos A. Sociologia educaţiei. Iaşi: Polirom, 2006. 247 p.

48. Iluţ P. Valori, atitudini şi comportamente sociale. Iaşi: Polirom, 2004. 254 p.

49. Iucu R. Managementul clasei de elevi. Iaşi: Polirom, 2006. 267 p.

50. Joiţa E. Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Pedagogia „văzută cu alţi ochi”. Iaşi: Institutul

European, 2009. 352 p.

51. Johnson A. G. Dicţionarul Blackwell de Sociologie. Bucureşti: Humanitas, 2007. 448 p.

204

52. Kuhn T. Structura revoluţiilor ştiinţifice. Bucureşti: Humanitas, 2008. 278 p.

53. Ionescu I. I. Sociologia şcolii: politici, practici şi actori ai educaţiei şcolare. Iaşi: Polirom,

1997. 208 p.

54. Langa C., Sachelarie O., Bulgaru I. Probleme de sociologia educaţiei. Piteşti: Editura

Universităţii din Piteşti, 2002. 165 p.

55. Mahler F. Sociologia educaţiei şi învăţământului: antologie de texte contemporane de peste

hotare. Bucureşti: E. D. P., 1977. 372 p.

56. Marchal G. Dicţionar de Sociologie Oxford. Bucureşti:Univers Enciclopedic, 2003. 710 p.

57. Miftode V. Acţiune socială în perspectivă interdisciplinară. Baia Mare: Poema, 1999. 293 p.

58. Miftode V. Sociologia educaţiei. Vol I. Iaşi: Editura Universităţii Al. I. Cuza, 1987. 240 p.

59. Mihăilescu I. Sociologie generală. Concepte fundamentale şi studii de caz. Iaşi: Polirom,

2003. 398 p.

60. Neculau A. Pedagogie socială. Iaşi: Editura Universităţii Al. I.Cuza,1994. 203 p.

61. Nedelcu E. Sociologie. Concepte, Teorii, Fundamente. Bucureşti: Universitară, 2009. 198 p.

62. Negreţ-Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom, 2008. 438 p.

63. Noveanu E. (coord. gen.). Ştiinţele educaţiei. Dicţionar enciclopedic. Bucureşti: Sigma,

2007. 1295 p.

64. Păun E. Şcoala: abordare sociopedagogică. Iaşi: Polirom, 1999. 170 p.

65. Păun E. Sociopedagogie şcolară. Bucureşti: E. D. P., 1982. 166 p.

66. Păun E, Note de curs. Bucureşti: Tipografia Universităţii Bucureşti, 1993.180 p.

67. Păun E., Potolea D. (coord.). Pedagogie: fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi:

Polirom, 2002. 248 p.

68. Petrescu A-M. Influenţa mass-mediei în educaţie, o abordare socio-psiho-pedagogică. / În:

Buletinul Universitatii Petrol-Gaze din Ploiesti, vol. LXII – No.1A / 2010, p.44-49

69. Petrescu A-M. Rolul parteneriatului şcoală-familie, în procesul de socializare a copilului. /

În Educaţia azi, anul I, Nr.2/2009, Editura Universitatii din Bucureşti, p.111-114

70. Petrescu A-M. Implicaţii pedagogice ale funcţionalismului durkheimian. / În: Studia

Universitatis, Universitatea de stat din Moldova, Seria Ştiinţele Educaţiei, nr.9(39) ⁄ 2010,

p.124-128

71. Petrescu A-M., Cristea S. Valabilitatea teoriei reproducţiei socio-culturale în contextul

politicilor educaţionale actuale. / În: Creşterea impactului cercetării şi dezvoltarea capacităţii

de inovare, CEP, Universitatea de Stat din Moldova, Chişinău, 2011, p.47-49

72. Petrescu A-M., Savu-Cristescu M. Analiza socială a sistemului de învăţământ românesc din

205

perspectiva dezvoltării durabile. / În: EDUCAŢIE – CALITATE - DEZVOLTARE

DURABILĂ, Valahia University Press, Târgovişte, 2010, p.155-160

73. Popovici D. Sociologia educaţiei. Bucureşti: Institutul European, 2003. 292 p.

74. Rotariu T., Boudon R. Texte sociologice alese. Bucureşti: Humanitas, 1990. 382 p.

75. Stan E. Pedagogie postmodernă. Iaşi: Institutul European, 2004 162 p.

76. Stanciu I. Gh. Istoria pedagogiei: manual pentru clasa XII-a Şcoli normale. Bucureşti: E. D.

P., 1992. 179 p.

77. Stanciu I. Gh. O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900. Bucureşti: E. D.

P., 1977. 396 p.

78. Stanciu I. Gh. Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX. Bucureşti: E. D. P., 1995.

390 p.

79. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 1996. 215 p.

80. Stănciulescu E. Sociologia educaţiei familiale Iaşi: Polirom, 1998. 268 p.

81. Stoian S. Educaţie şi societate: introducere în studiul fenomenelor socioeducaţionale.

Bucureşti: Politică, 1971. 304 p.

82. Szczepanski J. Noţiuni elementare de sociologie. Bucureşti: Ştiinţifică, 1972. 441 p.

83. Ţiglea A. Memorator de sociologie pentru liceu. Bucureşti: Booklet, 2009. 96 p.

84. Ţopa L., Truţer T. Sociologie pedagogică. Bucureşti: Ştiinţifică, 1971. 141 p.

85. Ulrich C. Postmodernism şi educaţie. Bucureşti: E. D. P. R. A., 2007. 187 p.

86. Ungureanu I., Costea Şt. Introducere în sociologia contemporană Bucureşti: Ştiinţifică şi

Enciclopedică, 1985. 363 p.

87. Vlăsceanu L. Sociologie şi modernitate. Iaşi: Polirom, 2007. 302 p.

88. Zamfir C. Spre o paradigmă a gândirii sociologice. ediţia a II-a. Iaşi: Polirom, 2005. 359 p.

89. Zamfir C.,Vlăsceanu L. (coord.). Dicţionar de sociologie. Bucureşti: Babel, 1993. 769 p.

90. Blumer H. Symbolic interactionism: Perspective and method. Caliornia University Press,

1986. 224 p.

91. Cicourel A. Method and Measurement in sociology. New York: The Free Press, 1964. 247 p.

92. Cicourel A., Kitsuse J. The Educational Decision Makers. / În: Bobbs-Merrill F. Erickson,

Gatekeeping and Melting Pot: Interaction in Counseling Encounters, Harvard Educational

Review, 45 I, 1975, p.44-70

93. Dogan M., Paradigms in the Social Sciences. / În: International Encyclopedia of the Social

& Behavioral Sciences, Ed. By N. J. Smeltser & P. B. Baltes, Amsterdam: Elsevier. vol. 16,

2001, p. 11023-11027

206

94. Garfinkel H.,Studies in Etnomethodologie. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall,

1999, 288 p.

95. Garfinkel H., Sacks H. On Normal Structures of Practical Action. / În: J.C. Mc. Klinney et

E.A. Tiryakian(eds.), Theoretical Sociology, perspectives and developements, New York:

Appleton-Century-Crafts, 1970, p.337-366.

96. Handa M. L. Peace Paradigm: Transcending Liberal and Marxian Paradigms. / În:

International Symposium on Science, Technology and Development, New Delhi, India,

March 20-25, Mimeographed at O.I.S.E., University of Toronto, Canada ,1987

97. Kuhn Th The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago, 1962.

239 p.

98. Morgan D. H. J. Social Theory and the Family. London: Routledge and Kegan Paul, 1975.

280 p.

99. Mehan H. Structuring School Structure. / În: Howard Educational Review, nr. 48, 1978, p. 32-

48

100. Mehan H. Learning lessons: Social organization in the classroom. Cambridge, MA: Harvard

University Press, 1979. 227 p.

101. Parsons T. The Structure of Social Action. New York: The Free Press, 1968. 817 p.

102. Parsons T. Essay in Sociological Theory. London: The Free Press of Glencoe, 1964. 366 p.

103. Parsons T. The Social System. London: Routledge & Paul, 1991. 575 p

104. Parsons T. Social structure and personality. New York: Free Press Paperback, 2007. 376 p.

105. Schaefer R, Lamm R. Sociology. New York: McGraw-Hill Inc., 1995. 677 p.

106. Schutz A. The Phenomenology of the Social World. Evanston: Illinois, Northwestern

University Press, 1967. 255 p

107. Vander Zanden James W. The Social Experience. An introduction to sociology. New York:

Mc. Graw-Hill Publising Company, 1990. 663 p.

108. Zimmerman D. H., Pollner M. The everyday world as a phenomenon. / În: J.D. Douglas(ed.),

Understanding Everyday Life, London, Routhdge & Kegan Paul, 1970, p.80-103

109. Barrere A., Sembel N. Sociologie de l'éducation. Paris: Nathan, 2005. 127 p.

110. Bachmann C., Lindenfeld J., Simonin J., Langage et communications sociales. Paris: Hatier-

Crédif, 1981. 223 p.

111. Berger P., Luckmann Th. La construction sociale de la realite. Paris: Meridiens Klincksieck,

1996. 288 p.

112. Boudon R., Bourricaud F. Dictionaire critique de la sociologie. Paris: PUF, 2002. 714 p.

207

113. Bourdieu P. Choses dites. Paris: Les Edition de Minuit, 1987. 229 p.

114. Bourdieu P. La noblesse d`Etat. Grandes écoles et esprit de corps. Paris: Les Edition de

Minuit, 1989. 576 p

115. Bourdieu P., Passeron J. C. La reproduction. Elements pour une theorie du system

d'enseignement. Paris: Les Edition de Minuit, 1970, 279 p.

116. Bourdieu P., Passeron J. C. Les Heritiers. Les etudiants et la culture. Paris: Les Edition de

Minuit, 1985.189 p.

117. Breton D. L'interactionisme symbolique. Paris: PUF, 2008. 249 p.

118. Borderie R. Lexique de L'education. Paris: Nathan, 1998.128 p.

119. Cherkaoui M. Sociologie de l'éducation. Paris: PUF, 2008. 127 p.

120. Cicourel A. La sociologie cognitive. Paris: PUF, 1979. 239 p.

121. Corcuff P. Les nouvelles sociologies. Paris: Nathan, 1995. 126 p.

122. Coulon A. L'ethonothodologie. Paris: PUF, 2007. 127 p.

123. Coulon A. L'ethnomethodologie et education. Paris: PUF, 1993. 238 p.

124. Coulon A. Le métier d'étudiant, Paris : PUF, 1997. 222 p.

125. DurkheimE. Les regles de la methode sociologique. Paris: Flammarion, 2010. 336 p.

126. Durkheim E. Les formes elementaires de la vie religieuse: le systeme totemique en

Australie. Paris: Alcan, 2008. 647 p.

127. Duru-Bellat M., Henriot Van Zanten A. Sociologie de l'ecole. Paris: Armand Collin, 2002.

252 p.

128. Garfinkel H. Recherches en ethnomethodologie Paris: PUF, 2009. 473 p.

129. Goffman E. Les moments et leurs hommes. Paris: Minuit, 1988. 252 p.

130. Gras A. Sociologe de l education. Textes fondamentaux. Paris: Larousse, 1974. 382 p.

131. Herpin N. Les sociologues americans et le siecle. Paris: PUF, 1973. 186 p.

132. Marx K., Engels Fr. Études philosophiques. Paris: Éditions Sociales,1961. 208 p.

133. Mead G. H. L'esprit, le soi et la societe. Paris: PUF, 2006. 434 p

134. Merton R. K. Elements de theorie et de methode sociologique. Paris: Armand Colin, 1997.

384 p.

135. Passeron J. C. Le raisonnement sociologique. Paris: Nathan, 1991. 408 p

136. Piaget J. Etudes sociologiques. Paris: Geneve: Droz, 1965. 204 p.

137. Rocher G. Talcott Parsons et la sociologie americaine. Paris: PUF, 1972. 202 p.

138. Simmel G. Sociologie et epistemologie. Paris: PUF, 1988. 238 p.

139. Van Meter Karl M. La sociologie, textes essentials. Paris: Larousse, 1992 . 831 p.

208

140. Weber M. Economie et societe. Vol 1. Paris: Poket Agora, 2003. 410 p

141. Weber M. Economie et societe. Vol 2. Paris: Poket Agora, 2003. 424 p.

142. http://cco.cambridge.org/public_home (vizitat 03.12.2011)

143. http://www.sociology.org.uk/ (vizitat 07.05.2010)

144. http://www.wikipedia.org/ (vizitat 10.09.2009)

209

ANEXE

Anexa 1 Tabel sintetic privind principalele paradigme afirmate în

domeniul sociologiei educaţiei

ANEXA 2 Fişă de autor - Emile E. Durkheim

ANEXA 3 Fişă de autor - Talcott T. Parsons

ANEXA 4 Fişă de autor - Karl K. Marx

ANEXA 5 Fişă de autor - Max M. Weber

ANEXA 6 Fişă de autor- Pierre Bourdieu

ANEXA 7 Fişă de autor - Basil B. Bernstein

ANEXA 8 Fişă de autor - George Herbert G.H. Mead

ANEXA 9 Fişă de autor - Harold Garfinkel

ANEXA 10 Programa analitică la disciplina Sociologia educaţiei

210

Paradigma

Criterii de

analiză

Funcţionalism Conflictualism Interacţionism

simbolic

Teoria reproducţiei

socio-culturale

Teoria transmiterii

educaţionale

Etnometodo-

logie

Tipul Macrosocială Macrosocială Microsocială Macrosocială cu

deschidere

microsocială

Macrosocială cu

deschidere

microsocială

Microsocială

Conceptele de

bază

Solidaritatea

mecanică,

Solidaritatea

organică

Funcţii latente şi

manifeste

Capitalism

Clase sociale

Plusvaloare

Grup de status

Ideal-tip

Sinele social

Sinele personal

Simbol

Comunicare

Interacţiune

Habitus

Câmp şi spaţiu social

Clasă socială

Violenţă simbolică

Arbitrariu cultural

Reproducţie socio-

culturală

Capital lingvistic,

Cod lingvistic restrâns,

elaborat, Curriculum de

tip asamblare,

Curriculum de tip

integrare

Etnometode

Cunoaştere

comună

Cunoastere

savantă

Procedee

interpretative

Societatea Stabilă,

funcţionează în

mod integrat ca un

sistem

Caracterizată prin

conflicte între clase

sociale sau grupuri de

status

Are un rol activ în

influenţarea

interacţiunilor sociale

cotidiene

Prin intermediul

instituţiilor sale tinde să

legitimeze rapoturile de

putere dintre clasele

sociale

Are o mobilitate

ridicată, cu variaţii mari

ale codurilor lingvistice

în interiorul aceleiaşi

clase sociale

Funcţionează ca

mediu organizat al

activităţilor

practice realizate

de actorii sociali

Individul Prin socializare

devine membru al

societatăţii şi

Este socializat în

contextul luptelor

pentru putere prin

Socializarea lui se

realizează prin

interacţiune cu

Este agent al acţiunii

practice, care poate

recunoaşte obiectele

Este socializat sub

influenţa celor patru

instanţe: familia, grupul

Se manifestă ca

subiect, fiind

capabil de

Anexa 1

Tabelul A 1.1. Tabel sintetic privind principalele paradigme afirmate în domeniul sociologiei educaţiei

211

realizează funcţii

sociale

metode bazate pe

autoritate şi coerciţie

semenii, prin

comunicarea cu

ajutorul simbolurilor

sociale şi le construieşte

ca relaţii obiective

de vârstă, şcoala şi

munca

raţionamente

sociologice

practice

Educaţia Este un proces de

socializare

metodică a tinerei

generaţii

Sistemul de

învăţământ, asemeni

celui social, trebuie

supus unei analize

multifactoriale (M.

Weber)

Este o activitate

sistematică ce

urmăreşte formarea

dimensiunii sociale a

conştiinţei de sine prin

interiorizarea

atitudinilor comune

ale grupului

Sistemul de învăţământ

este un mijloc prin care

clasele sociale

dominante reproduc

inegalităţile sociale

Instituţiile de învăţământ

au rol de repetitori

culturali, fiind un

instrument de

transpunere în practică a

cerinţelor societăţii

Se defineşte ca

activitate de

dobândire

progresivă a

procedeelor

interpretative şi a

regulilor de

suprafaţă

(metode, tehnici

specifice).

Reprezentanţi E. Durkheim

T. Parsons

K. Marx

M. Weber

G.H. Mead P. Bourdieu

J. C. Passeron

B. Bernstein H. Garfinkel

A. Cicourel

212

Anexa 2

Tabelul A 2.1. Fişă de autor - Emile Durkheim

NUME ŞI

PRENUME

DURKHEIM EMILE

Date biografice Se naşte la 15 aprilie 1858 în localitatea Épinal, Franţa.

1893 - îşi susţine doctoratul în filozofie, la Sorbona, cu teza Despre diviziunea

muncii sociale.

1885-1886 - studiază la Paris ştiinţele sociale şi apoi continuă în Germania, sub

îndrumarea lui Wilhelm Wundt.

1887 - devine profesor de pedagogie şi ştiinţe sociale la Universitatea din

Bordeaux.

1902 - este numit lector în Ştiinţele educaţiei, la Sorbona .

1906 este numit profesor titular de pedagogie, an în care va începe să predea şi

sociologia (primul curs de sociologie predat vreodată într-o universitate).

1913 - catedra sa primeşte titlul de "chair de sociologie de la Sorbonne”.

Se stinge din viaţă pe 15 noiembrie 1917, la vârsta de 59 de ani.

Tipul de paradigmă Macrostructurală – funcţionalismul clasic

Concepte-cheie funcţionalism, fapt social, anomie, regulile metodei sociologice, solidaritate

mecanică, solidaritate organică, megalomania şcolară, autoritate, libertate etc.

Opere

reprezentative

1893 - De la division du travail social (Diviziunea muncii sociale),

1895 - Les regles de la methode sociologique (Regulile metodei sociologice),

1897 - Le suicide (Sinuciderea),

1912 - Les formes elementaires de la vie religieuse (Formele elementare ale

vieţii religioase),

1922 - Education et sociologie (Educaţie şi sociologie),

1923 - L'Education morale (Educaţia morală),

1925 - Sociologie et philosophie (Sociologia şi filozofia),

1928 - Le socialisme (Socialismul)

1938 - L'évolution pédagogique en France (Evoluţia pedagogiei în Franţa)

Exegeze Bougle C. Sociologie et Philosophie par E. Durkheim., Paris : Felix Alcan, 1924

Buckley W. Sociology and modern systems theory. N.Y.: Pretince-Hall, 1967

Bulgaru I. Sociopedagia lui Emile Durkheim, Bucureşti: E.D.P., 2010

Cohen P. Modern Social Theory, London: Heineman, 1968;

Cherkaoui M., Systeme social et savoir scolaire: les enjeux politiques de la

distribution des connaissances selon E. Durkheim. Revue francaise de sience

politique, vol. 28, 2/1978

Cristea S. Constantinescu C. Sociologia educaţiei. Piteşti: Hardiscom, 1998

Davy G. Emile Durkheim: Chois de textes avec etude du systeme sociologique.

Paris, 1927;

Filloux J-C. Sur la pedagogie de E. Durkheim, Revue francaise de pedagogie,

nr. 44/1978

Jones R.A. Emile E. Durkheim: an introduction to four major works, Masters of

Social Theory, vol.2, Sage Publications, 1986

Lukes S. Emile E. Durkheim, his Life and Work, London, 1973

Păun E. Sociopedagogie şcolară Bucureşti: E.D.P., 1980

Stoica S. Etica durkheimistă, Bucureşti: Ştiinţifică, 1969;

Stănciulescu E.Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi:Polirom, 1996

213

Anexa 3

Tabelul A 3.1. Fişă de autor - Talcott Parsons

NUME ŞI

PRENUME

PARSONS TALCOTT

Date biografice S-a născut în anul 1902 în Colorado Springs, S.U.A.

1924 - a absolvit Amherst College, unde a studiat biologia, sociologia şi

filosofia

1925 - studiază la London School of Economics

1926 - este student la Universitatea din Heidelberg

1927 - primeşte titlul de doctor în sociologie şi economie cu teza

“Concepţiile despre capitalism ale lui Werner Sombart şi Max Weber”

1927-1979 - desfăşoară activităţi didactice şi de cercetare la celebra

universitate Harvard, mai întâi ca instructor în economie (1927) şi apoi ca

profesor de sociologie din 1931

1944- a devenit profesor titular de sociologie

1946-1956 - preşedinte al noului Departament de relaţii sociale

1949 - preşedinte al Societăţii Americane de Sociologice

Moare în 1979 la München, în Germania de Vest.

Tipul de paradigmă Macrostructurală – funcţionalismul sistemic

Concepte-cheie structuro-funcţionalism, sisteme de acţiuni, funcţie, structură, acţiune socială,

sociologia cunoaşterii, raţionalitate intrinsecă şi extrinsecă etc.

Opere

reprezentative 1937 - The structure of social action (Structura acţiunii sociale )

1949 - Essay in Sociological Theory, (Eseuri în Teoria Sociologică),

1951 - The social sistem (Sistemul social)

1956 - Economy and Society. A Study in the Integration of Economic and

Social Theory (Economie şi societate. Un studiu despre integrarea teoriei

economice şi sociale) (cu Neil J. Smelser),

1960 - Structure and Process in Modern Societes (Structură şi proces în

societăţile moderne),

1966 - Societes. Evolutionary and Comparative Perpectives (Societăţi:

perspective evolutive şi comparative)

1967 - The system of Modern Societes, (Sistemul societăţilor moderne) ,

1969 - Politica and Social Structure (Politică şi structură socială)

Exegeze Barnes H. E. An Introduction to the History of Sociology, Abridged

Edition, The University of Chicago and London, 1966;

Becker H., Barnes H. E. Social Thought from Love to Science, New

York: 1961, 3 vol.;

Borlandi M., Boudon R., Cherkaoui M., Valade B.(coord). Dicţionar al

gândirii sociologice, Iaşi:Polirom, 2009

Cenea C. Structuralismul funcţionalist în sociologia americană.

Bucureşti: Ştiinţifică, 1970

Dumitrescu-Codreanu L. Sistemul sociologic al lui T. Parsons.

Bucureşti: Ştiinţifică, 1973

Merton R. Social Theory and Social Structure. Enlarged Edition, New

York: The Free Press, 1968

Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 1996.

214

Anexa 4

Tabelul A 4.1. Fişă de autor - Karl Marx

NUME ŞI

PRENUME

MARX KARL

Date biografice S-a născut la 5 mai 1818 la Trier în Germania

1835 – se înscrie la Facultatea de Drept a Universităţii din Bonn

1842 – redactor la un ziar liberal din Koln, Rheinische Zeitung

1843 – K. Marx se căsătoreşte cu Jenny von Westphalen.

1844 - La Paris se întâlneşte cu Engels şi impreună încep să organizeze

grupurile de muncitori

1844 – este expulzat din Paris şi se mută împreună cu Engels la Bruxelles,

unde începe elaborarea teoriei materialist dialectice.

1848 – publică alături de Engels Manifestul Partidului Comunist; se

reîntoarce pentru o scurtă perioadă la Paris şi apoi la Koln

1849 – se refugiază la Londra unde va ramăne până la sfărşitul vieţii

1867 publică primul volum al operei Capitalul, urmând ca celealte două

volume să fie publicate postum, prin grija lui Engels

Moare la 14 martie 1883, la Londra, în Marea Britanie

Tipul de paradigmă Macrostructurală – conflictualismul

Concepte-cheie materialism dialectic şi istoric, teoria plusvalorii, clase sociale, burghezie,

proletariat, capital, antagonism de clasă.

Opere

reprezentative 1845 - Teze despre Feuerbach;

1846 - Ideologia germană (împreună cu Fr. Engels);

1847 - Mizeria filosofiei;

1848 - Manifestul Partidului Comunist (împreună cu Fr. Engels);

1850 - Luptele de clasă din Franţa;

1852 - Optsprezece Brumar al lui Ludovic Bonaparte;

1867 - Capitalul, cap. I ;

1871 - Războiul civil în Franţa;

1875 - Critica programului de la Gotha

Exegeze Bottomore T.B. A Dictionary of K. Marxist thought. Wiley-Blackwell,

1991;

Dussel E., Moseley Fr. Towards an unknown K. Marx: a commentary on

the manuscripts of 1861–63, 2001;

Gruzdev P.N. Marx şi Engels despre educaţie şi învăţământ, Bucureşti:

Editura de Stat Didactică şi Pedagogică, 1960;

Hook S. From Hegel to K. Marx: studies in the intellectual development

of KarlMarx. Columbia University, 1994;

Kenneth L. M. K. Marx, E. Durkheim, M. Weber: formations of modern

social thought. SAGE, 2006;

McLellan D. Karl. Marx: His life and Thought. New York: Harper and

Row. 1973;

Mehring Fr. Karl Marx: The Story of His Life ,Routledge, 2003;

Scott A. Classical and Contemporary Sociological Theory: Text and

Readings. Pine Forge Press, 2007;

Wheen Fr. ,Karl Marx: A Life. New York: Norton. Introduction, 2002.

215

Anexa 5

Tabelul A 5.1. Fişă de autor - Max Weber

NUME ŞI

PRENUME

WEBER MAX

Date biografice S-a născut la 21 aprilie 1864 la Erfurt, în Westfalia (Germania)

1882 - studiază dreptul la Universitatea din Heidelberg

1882 - 1889 - a frecventat studii de istorie, filosofie, teologie şi economie la

universităţile din Heidelberg, Berlin şi Gotingen

1889 - îşi susţine teza de doctorat în drept la Universitatea din Berlin

1892 - este numit profesor de drept roman şi drept comercial la Universitatea din

Heidelberg

1893 - devine profesor de economie politică la Universitatea din Freiburg

1896 - profesor de economie politică şi ştiinţe financiare la Universitatea din

Heidelberg

1897 - se retrage de la catedra de economie politică datorită stării de sănătate

precare, afectat fiind de o boală psihică.

1919 - revine în mediul universitar acceptând postul de profesor la nou înfiinţata

catedră de sociologie a Universităţii din Munchen

La 14 iunie 1920 moare subit de pneumonie, la vârsta de 56 ani

Tipul de paradigmă Macrostructurală - conflictualismul

Concepte-cheie ideal-tipul, grup de status, partid, categorie socială, birocraţie, etica protestantă,

comprehensiunea, activitatea socială, relaţii sociale, ordine legitimă etc

Opere

reprezentative

1905 - Etica protestantă şi spiritul capitalismului

1913 - Încercare asupra câtorva categorii ale sociologiei comprehensive;

1915 - Etica economică a religiilor universale;

1917 - Ştiinţa, profesie şi vocaţie

1918 - Încercare asupra netralităţii axiologice în ştiinţele sociologice şi

economice;

1919 - Politica, profesie şi vocaţie

1920 - Sociologia religiei;

1921 - Savantul şi omul politic ;

1922 - Economia şi societatea, 3 vol.

Exegeze Baumgarten E. Max Weber, Werk und person, Tubingen, J.C. Mohr, 1964;

Bădescu I. Istoria sociologiei, Galaţi:Porto Franco,1994,

Bendix R. Max Weber, an Intellectual Portrait, New York: AnchorBooks,

Doubleday & Co, 1962;

Bernard Ph. Protestantisme et capitalisme. Paris : Colin, 1970;

Boudon R.,(coord.) Tratat de sociologie. Bucureşti: Humanitas, 2006,

Cristea S.(coord) Curriculum pedagogic. Vol I, Bucureşti: E.D.P. R.A., 2006

Ferreol G. (coord.) Dicţionar de sociologie. Iaşi: Polirom, 1998,

Freund J. Sociologie de la Max Weber, Paris, PUF, 1966;

Giddens A. Sociologie, Bucureşti: All, 2010,

Käsler D. Max Weber: an introduction to his life and work. University of

Chicago Press, 1988

Sica A. Max Weber and the New Century. London: Transaction Publishers, 2004

Swedberg R. Agevall O. The Max Weber dictionary: key words and central

concepts. Stanford University Press, 2005

216

Anexa 6

Tabelul A 6.1. Fişă de autor- Pierre Bourdieu

NUME ŞI

PRENUME

BOURDIEU PIERRE

Date biografice S-a născut la 1 august 1930 la Denguin, în sudul Franţei; a absolvit L'Ecole

Normale Superieure unde l-a avut ca profesor pe L. Althusser

1955 -1958 a lucrat ca profesor de liceu la Moulins;

1958-1962 - cercetări etnografice în contextul războiului din Algeria

1962-1964 - este profesor la universităţile din Paris şi Lille

1964 - este numit director la Practic Ecoles de Hautes Etudes

1975 - a preluat conducerea Centrului de Studii Europene

1981 - director al catedrei de sociologie de la College de France,

1996 - primeşte Premiul Goffman la Universitatea din California

2001 - Medalia Huxley a Institutului Regal de Antropologie - director al revistei

Actes de la recherce en sciences sociales, coordonator al colecţiei Les sens

commun, la Les Editions de Minuit.

Moare la 23 ianuarie 2002, la vârsta de 71 de ani.

Tipul de paradigmă Macrostructurală cu deschideri microstructurale- constructivismul structuralist

(teoria reproducţiei socio-culturale)

Concepte-cheie habitus, violenţă simbolică, autoritate pedagogică, muncă pedagogică, arbitrariu

cultural,capital lingvistic, reproducţie socio-culturală etc.

Opere

reprezentative

1964 - Les Héritiers Les étudiants et la culture (Moştenitorii. Studenţii şi cultura

) (cu J.-C. Passeron), 1968 - Le Métier de sociologue,( Meseria de sociolog) (cu

J.-C. Passeron , J.-C. Chamboredon ), 1970 - La Reproduction. Éléments pour

une théorie du système d’enseignement, (Reproducerea. Elemente pentru o teorie

a sistemelor de învăţământ) (cu J.-C. Passeron), 1980 - Le Sens pratique (Sensul

practic), 1981 - Questions de sociologie, (Întrebări de sociologie), 1984 - Homo

academicus, 1987 - Choses dites (Lucruri spuse), 1989 - La Noblesse d’État.

Grandes écoles et esprit de corps (Nobleţea statului, Colegiile şi spiritul

corpurilor) 1994 - Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action (Raţiuni practice.

Despre teoria acţiunii) 2001 -Science de la science et Réflexivité (Ştiinţa ştiinţei

şi reflexivitatea) 2004 - Esquisse pour une auto-analyse (Schiţă pentru o auto-

analiză)

Exegeze Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti: Hardiscom, 1998

Fowler B. Pierre Bourdieu and Cultural Theory: Critical Investigations London,

California and New Delhi: Sage Publications,1997

Hatos A. Sociologia educaţiei. Iaşi:Polirom, 2006

Grenfell M. (ed) Pierre Bourdieu: Key concepts, London: Acumen Press, 2008

Lane J.F. Pierre Bourdieu. A Critical Introduction. Pluto Press, 2000

Păun E. Sociopedagogie şcolară. Bucureşti, E.D.P., 1982

Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educaţiei. Iaşi:Polirom, 1996

217

Anexa 7

Tabelul A 7.1. Fişă de autor - Basil B. Bernstein

NUME ŞI

PRENUME

B. BERNSTEIN BASIL

Date biografice S-a născut la 1 noiembrie 1924, la Londra.

A absolvit Şcoala Economică din Londra unde a obţinut diploma în sociologie.

Apoi, şi-a continuat formarea pedagogică la Kingsway College

1954-1960 a studiat matematica şi educaţia fizică la City Day College din

Shoreditch.

1960 obţine doctoratul în lingvistică la University College, Londra.

1960 se angajează ca asistent la Institutul Educaţiei din Londra unde îşi va

continua activitatea ajungând profesor univesitar la catedra Karl Mannheim de

sociologie a educaţiei.

1983 primeşte diploma de onoare la Open University

Moare la 24 septembrie 2000

2001 – Asociaţia Americană de Sociologia Educaţiei îi conferă post mortem

Premiul Waller pentru întreaga viaţă

Tipul de paradigmă Macrostructurală cu deschideri microstructurale,- teoria transmiterii

educaţionale

Concepte-cheie capital lingvistic, cod restâns, cod elaborat, repetitori culturali, preferinţe

poziţionale, preferinţe personale, ordine instrumentală, ordine expresivă,

curriculum de tip asamblare, curriculum de tip integrare

Opere

reprezentative 1971 - Theoretical Studies Towards A Sociology Of Language (Studii

teoretice despre o sociologie a limbajului), 1973 - Applied Studies

Towards A Sociology Of Language (Studii aplicative despre o sociologie a

limbalului), 1974 - Selection And Control (Selecţie şi control) (cu Walter

Landis), 1975 - Towards A Theory Of Educational Transmissions ( Spre o

teorie a transmiterii educaţionale), 1990 - The Structuring Of Pedagogic

Discourse (Structura discursului pedagogic), 1996 - Pedagogy, Symbolic

Control and Identity, ( Pedagogia, controlul simbolic şi identitatea)

Exegeze Atkinson P. Delamont S., Davies B.,Discourse and Reproduction: Essays

in honor of Basil B. Bernstein. Cresskill, NJ, Hampton Press, 1995

Christie F., Martin J. Language, Knowledge and Pedagogy: Functional

linguistic and sociological perspectives. London: Continuum, 2007

Cristea S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti:Hardiscom,

1998

Giddens A., Sociologie, Bucureşti:All, 2011

Moore R. Arnot M. ş.a. Knowledge, Power and Educational Reform:

Applying the sociology of Basil B. Bernstein. London, Routledge, 2006

Muller J., Davies B., Morais A., Reading B. Bernstein, Researching B.

Bernstein. London, RoutledgeFalmer, 2004

Păun, E., Sociopedagogie şcolară, Bucureşti, E D P, 1982

218

Anexa 8

Tabelul A 8.1. Fişă de autor - George Herbert G.H. Mead

NUME ŞI

PRENUME

G.H. MEAD GEORGE HERBERT

Date biografice S-a născut la 27 februarie 1863 în South Hadley, Massachusetts

1879-1883 studiază la Colegiul Oberlin din Massachusetts

1890 – 1900 preşedinte al Colegiului Mount Holyoke în South Hadley,

Massachusetts

1887 se înscrie la Universitatea Harvard, unde studiază filosofia şi psihologia

1888 se mută la Leipzig, Germania, pentru a studia cu psihologul Wilhelm

Wundt

1891 obţine un post la Universitatea din Michigan unde îi întâlneşte Charles H.

Cooley şi John Dewey care îl vor influenţa foarte mult.

1894 sa mutat împreună cu Dewey, la Universitatea din Chicago, unde a predat

până la moartea sa.

Moare la 26 aprilie 1931.

Tipul de paradigmă Microstructurală – interacţionismul simbolic

Concepte-cheie comunicare, schimb de semnificaţii, sine social, sine individual, altul generalizat,

altul seminficativ, simbol etc

Opere

reprezentative

Articole: 1900 - Suggestions Towards a Theory of the Philosophical Disciplines

, 1910 - Social Consciousness and the Consciousness of Meaning , What Social

Objects Must Psychology Presuppose, 1912 - The Mechanism of Social

Consciousness, 1913 - The Social Self, 1917 - Scientific Method and the

Individual Thinker, 1922 - A Behavioristic Account of the Significant Symbol,

1925 - The Genesis of Self and Social Control, 1926 - The Objective Reality of

Perspectives, 1929 - The Nature of the Past, The Philosophies of Royce, James,

and Dewey in Their American Setting.

Cărţi apărute postum: 1932 - The philosophy of the present (Filosofia

prezentului),1934 - Mind, self and society, trad. fr. L'esprit, le soi et la societe

(1963) (Spiritul, sufletul şi societatea) , 1936 - Movements of Thought in the

Nineteenth Century (Mişcările adevărului în secolul al XIX-lea), 1938 - The

philosophy of the act (Filosofia actului)

Exegeze Aboulafia M.Philosophy, Social Theory, and the Thought of George Herbert

G.H. Mead. SUNY Press, 1991

Aboulafia M. The Cosmopolitan Self: George Herbert G.H. Mead and

Continental Philosophy. University of Illinois Press ,2001

Blumer H. Morrione T.J., George Herbert G.H. Mead and Human Conduct.

New York: Altamira Press, 2004

Joas H. G. H. Mead: A Contemporary Re-examination of His Thought. MIT

Press, 1985

Silva, F. C., G.H. Mead and Modernity. Science, Selfhood and Democratic

Politics. Lanham: Lexington Books, 2008

Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi: Polirom, 1996

219

Anexa 9

Tabelul A 9.1. Fişă de autor - Harold Garfinkel

NUME ŞI

PRENUME

GARFINKEL HAROLD

Date biografice S-a născut la 29 octombrie 1917 la Newark, New Jersey şi a studiat

contabilitatea la Universitatea din Newark.

1942 îşi finalizează cursurile de masterat la Universitatea din Carolina de Nord

1946 studiază cu T. Parsons la Catedra nou formată al relaţiilor sociale, la

Universitatea Harvard.

1952 susţine lucrarea de doctorat cu tema Percepţia altuia: Un studiu în ordinea

socială la Universitatea Harvard.

1954 predă la Facultatea de Sociologie a Universităţii din California, Los

Angeles

1963-1964 a lucrat ca cercetător la Centrul pentru Studiul Stiintific al

sinuciderilor

1975-1976 lucrează la Centrul pentru Studii Avansate în ştiinţe comportamentale

1979-1980 este profesor invitat la Universitatea Oxford.

Moare pe 21 aprilie 2011

Tipul de paradigmă Microstructurală - etnometodologia

Concepte-cheie etnometode, indexicalitate, reflexivitate, descriptibilitate,practică-îndeplinire,

membru etc.

Opere

reprezentative

1967 - Studies in Ethnomethodology (Studii în etnometodologie)

1970 - On Formal Structures of Practical Actions.(În structurile formale ale

acţiunii practice) (cu H. Sacks.)

1986 -Ethnomethodological Studies of Work. (Studii etnometodologie despre

muncă)

2006 - Seeing Sociologically: The Routine Grounds of Social Action.(Viziuni

sociologice. Motivele rutiniere ale acţiunii sociale.)

2008 - Toward a Sociological Theory of Information.(Spre o teorie sociologică a

informaţiei)

Exegeze Baert, P. Social Theory in the Twentieth Century, Cambridge: Polity

Press., 1998

Coulon, A. L'ethonothodologie, Paris: Press Universitaire de France, 2007

Heritage J. Garfinkel and Ethnomethodology. Cambridge, U.K.: Polity

Press, 1984

Hester St., David Fr. Local Educational Order: Ethnomethodological

Studies of Knowledge in Action. Philadelphia, PA: John Benjamins, 2000

Maynard D.W., Steven E. Cl. The Diversity of Ethnomethodology.

Annual Review of Sociology nr.17 , 1991

Sharrock W., What Garfinkel Makes of Schutz: The Past, Present and

Future of an Alternate, Asymmetric and Incommensurable Approach to

Sociology. Theory & Science 5, nr. 1, 2004

Stănciulescu E., Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi:Polirom, 1996

220

Anexa 10

Programa analitică la disciplina Sociologia educaţiei

UNIVERSITATEA ...............................................

PROGRAMA ANALITICĂ

Denumirea

disciplinei: Sociologia educaţiei

Anul de studiu: I Semestrul: * II Tipul de evaluare finală (E/V/C): C

Regimul disciplinei (Ob-Obligatorie, Op-opţională,

F-facultativă): Ob. Numărul de credite:

3

Total ore din planul

de învăţământ :

42 Total ore studiu

individual

33 Total ore pe semestru: 75

Titular curs:

Titular seminar:

*Dacă disciplina are mai multe semestre de studiu, se completează câte o fişă pentru fiecare semestru.

** C-curs, S-seminar, L- activităţi de laborator, P - proiect sau lucrări practice

Obiectivele disciplinei:

- stăpânirea conceptelor fundamentale cu care operează sociologia educaţiei;

- formarea unei viziuni de ansamblu asupra fenomenului educaţional, privit din perspectivă

sociologică;

- familiarizarea cu paradigmele macro şi microstructurale ale sociologiei educaţiei;

- însuşirea unor metode şi tehnici sociologice de investigare a fenomenelor specifice câmpului

educaţional.

Nr.

crt.

Conţinutul tematic al cursului

Nr.

de

ore

1. Statutul epistemologic al sociologiei educaţiei în contextul pedagogiei

postmoderne

2

2 Conceptul de paradigmă. Paradigme în ştiinţele educaţiei. 2

3. Tipuri de paradigme afirmate în domeniul sociologiei educaţiei. Criterii de

clasificare

2

Facultatea: Ştiinţe Umaniste

Departament: DPPD

Domeniul: Ştiinţe ale Educaţiei

Programul de

studii:

Masterat didactic pentru formarea

psihopedagogică şi metodică a

profesorilor

Numărul total de ore (pe semestru)

din planul de învăţământ:

Total C S L P

42 28 14

221

4. Paradigme macrostructurale. Funcţionalismul clasic - Emile Durkheim 2

5. Funcţionalismul sistemic - Talcott Parsons 2

6 Teoriile conflictualiste : Karl Marx şi Max Weber 2

7. Paradigme macrostructurale cu deschideri microstructurale

Teoria reproducţiei socio-culturale - Pierre Bourdieu, Jean, Claude Passeron

2

8. Teoria transmiterii educaţionale- Basil Bernstein 2

9 Paradigme microstructurale. Interacţionismul simbolic - George Herbert. Mead; 2

10. Etnometodologia ( Harold Garfinkel, Aaron Cicourel) 2

11 Socializarea individului ca proces psiho-social. Tipuri de socializare: primară şi

secundară

2

12. Şcoala şi familia ca instanţe(medii) de socializare 2

13. Metodologia cercetării în domeniul sociologiei educaţiei 4

Nr.

crt.

Conţinutul seminarului

Nr.ore

1. Domeniul de studiu al sociologiei educaţiei ca disciplină de graniţă între

sociologie, pedagogie şi psihologie.

2

2. Aplicaţii ale paradigmelor funcţionaliste la nivelul sistemului şi procesului de

învăţământ

2

3. Valabilitatea paradigmei conflictualiste în contextul şcolii contemporane. Analiza

de caz –sistemul de învăţământ românesc, german, francez, englez, american.

2

4. Teoria reproducţiei socioculturale şi teoria transmiterii educaţionale- abordare

metodologică. Repere utilizabile în practica educaţională.

2

5. Modalităţi de valorificare a paradigmei interacţionismului simbolic şi a celei

etnometodologice în contextul procesului de învăţământ.

2

6 Parteneriatul şcoală-familie-comunitate educativă şi impactul său socializator.

Studii de caz.

2

7 Metode de cercetare în sociologia educaţiei:ancheta sociologică, experimentul

psihosociologic, observaţia, testele, chestionarele etc.;

Instrumente utilizate în cercetarea socio-educatională: fişa de caracterizare a

clasei de elevi, fişa psihopedagogică a elevului, matricea sociometrică

etc.Aplicaţii.

2

Competenţe

specifice disciplinei

1.Cunoaştere şi înţelegere

- cunoaşterea şi înţelegerea determinărilor sociale ale educaţiei;

- cunoaşterea şi întelegerea conceptului de paradigmă în general;

- cunoaşterea şi întelegerea principalelor paradigme aplicabile la

nivelul sociologiei educaţiei;

- cunoaşterea şi întelegerea metodelor de cercetare sociologică;

2. Explicare şi interpretare

- explicarea şi interpretarea abordărilor micro şi macrosociale asupra

fenomenului educaţional;

- explicarea şi exemplificarea metodologiei de cercetare sociologică;

222

3. Instrumental - aplicative

- utilizarea modelelor teoretice oferite de paradigme în rezolvarea unor

situaţii socio-educaţionale susceptibile să apară la nivelul şcolii sau

clasei de elevi;

- formarea aptitudinilor pedagogice, specifice activităţilor de cercetare

socio-educaţională;

4.Atitudinale

- manifestarea interesului pentru realizarea unor activităţi de

cercetare socio-educaţională eficiente şi moderne;

- manifestarea unei atitudini responsabile şi pozitive faţă de aspectele

sociale ale activităţii didactice.

Sistemul de evaluare a studenţilor

La stabilirea notei se iau în considerare Ponderea în notare, exprimată în

% (Total=100%)

- răspunsurile la examen/ colocviu (evaluarea finală) 60%

- testarea continuă pe parcursul semestrului 20%

- activităţile gen : proiecte tematice / referate / eseuri /

traduceri / proiecte de tehnologie didactică, etc.

10%

- alte activităţi ( prezenţă).................. 10%

Modalitatea practică de evaluare finală :

Examinare orală teoretică şi prezentarea portofoliului elaborat în cadrul activităţii de seminar

(referate, eseuri, glosare de termeni, chestionare, studii de caz, fişe de lucru etc.)

Cerinţe minime pentru nota 5 Cerinţe pentru nota 10

- Prezenţă 50%

- Definirea conceptelor fundamentale ale

domeniului

- Prezenţă 90-100%

- Realizare 100% a conţinutului portofoliului

de seminar

- Înţelegerea şi interpretarea adecvată a

conţinuturilor tematice prezentate la

activităţile de curs şi seminar

Estimaţi timpul total ( ore pe semestru ) al activităţilor de studiu individual pretinse

studentului (completaţi cu zero activităţile care nu sunt cerute)

1. Descifrarea şi studiul notiţelor de curs 6 7. Pregătire prezentări orale 2

2.Studiu după manual, suport de curs 4 8. Pregătire examinare finală 4

3. Studiul bibliografiei minimale

4 9. Consultaţii 1

4. Documentare suplimentară în

bibliotecă 4 10. Documentare pe teren 2

5. Activitate specifică de pregătire 0 11.Documentare pe INTERNET 2

6. Realizare referate,eseuri traduceri, etc. 4 12. Alte activităţi -

TOTAL ore studiu individual (pe semestru) 33

223

Bibliografie minimală:

1. Bernstein B. Studii de sociologie a educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

1978. 243 p.

2. Borlandi M., Boudon R., Cherkaoui M., Valade B. (coord). Dicţionar al gândirii sociologice.

Iaşi: Polirom, 2009. 885 p.

3. Bourdieu P., Passeron J. C. La reproduction. Elements pour une theorie du system d

enseignement. Paris: Les Edition de Minuit, 1970. 279 p.

4. Bourdieu P., Passeron J. C., Les Heritiers. Les etudiants et la culture. Paris: Les Edition de

Minuit, 1985.189 p.

5. Breton D. L'interactionisme symbolique. Paris:Press Universitaire de France, 2008. 249 p.

6. Coulon A. L'ethnomethodologie et education. Paris: PUF, 1993. 283 p.

7. Cristea S.(coord.). Curriculum pedagogic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2006,

552 p.

8. Cristea S., Constantinescu C. Sociologia educaţiei. Piteşti: Hardiscom , 1998. 279 p.

9. Cristea S. (coord.). Referma educaţiei între proiectare şi realizare, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, 2012. 315 p.

10. Chelcea S. Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative. (ediţia a III-a,

revăzută şi adăugită). Bucureşti: Editura Economică, 2007, 751p.

11. Dumitrescu-Codreanu L. Sistemul sociologic al lui T. Parsons. Bucureşti: Editura Ştiinţifică,

1973. 159 p.

12. Durkheim E. Educaţie şi sociologie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1980. 112 p.

13. Gruzdev P. N. K. Marx şi Engels despre educaţie şi învăţământ, Bucureşti: Editura de Stat

Didactică şi Pedagogică, 1960. 369 p.

14. Hatos A. Sociologia educaţiei. Iaşi: Polirom, 2008, 247 p.

15. Kuhn T. Structura revoluţiilor ştiinţifice. Bucureşti: Humanitas, 2008, 278 p.

16. Ionescu I. I. Sociologia şcolii: politici, practici şi actori ai educaţiei şcolare, Iaşi: Polirom,

1997, 208 p.

17. Langa C., Sachelarie O., Bulgaru I., Probleme de sociologia educaţiei. Piteşti: Editura

Universităţii din Piteşti, 2002. 165 p.

18. Mahler F. Sociologia educaţiei şi învăţământului: antologie de texte contemporane de peste

hotare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1977. 372 p.

19. Marchal G. Dicţionar de Sociologie Oxford, Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic, 2003.

710 p.

224

20. Păun E. Şcoala: abordare sociopedagogică.Iaşi: Polirom, 1999. 170 p.

21. Păun E. Sociopedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982, 166 p.

22. Petrescu A-M. Implicaţii pedagogice ale funcţionalismului durkheimian. / În: Studia

Universitatis, Universitatea de stat din Moldova, Seria Ştiinţele Educaţiei, nr.9(39) ⁄ 2010,

p.124-128

23. Petrescu A-M. Cristea, S. Valabilitatea teoriei reproducţiei socio-culturale în contextul

politicilor educaţionale actuale. / În : Creşterea impactului cercetării şi dezvoltarea capacităţii

de inovare, CEP, Universitatea de Stat din Moldova, Chişinău, 2011, p.47-49

24. Petrescu A-M. Rolul parteneriatului şcoală-familie, în procesul de socializare a copilului. /

În: Educaţia azi, anul I, Nr.2/2009, Editura Universitatii din Bucureşti, p.111-114

25. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi: Editura Polirom, 1996. 215 p.

26. Stănciulescu E. Sociologia educaţiei familiale, Iaşi: Polirom, 1998. 268 p.

27. Zamfir C.,Vlăsceanu L. (coord.). Dicţionar de sociologie. Bucureşti: Babel, 1993, 769 p.

Decan,

Dir. Department,

Titular curs,

225

Declaraţia privind asumarea răspunderii

Subsemnata, Petrescu Ana-Maria, declar pe răspundere personală că materialele

prezentate în teza de doctorat sunt rezultatul propriilor cercetări şi realizări ştiinţifice.

Conştientizez că, în caz contrar, urmează să suport consecinţele în conformitate cu legislaţia în

vigoare.

PETRESCU ANA-MARIA

Semnătura

Data

226

CURRICULUM VITAE

Numele şi prenumele: PETRESCU ANA-MARIA

Data naşterii : 15 martie 1974

Locul naşterii: România, Târgovişte, judeţul Dâmboviţa

Cetăţenia : română

Studii :

- 2008 – prezent

Studii de doctorat - pedagogie generală, Facultatea de Psihologie şi Sţiinţe ale

Educaţiei,Universitatea de Stat din Chişinău, Republica Moldova.

-1999 – 2001

Studii de masterat, Specializarea Politici publice şi Administraţie Publică, Facultatea de

Filosofie, Universitatea Bucureşti

-1992-1997

Studii de licenţă în profilul Sociopsihopedagogie, specializarea Pedagogie, Facultatea de

Sociologie, Psihologie şi Pedagogie Universitatea Bucureşti.

Stagii :

- Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Direcţia Proiecte de Reformă – Banca

Mondială,Inspectoratul Şcolar Judeţean Dâmboviţa, Casa Corpului Didactic

Dâmboviţa, Iun.-Sept. 2001, Certificat de absolvire a cursului de formare

managerială ;

- Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Direcţia Proiecte de Reformă – Banca

Mondială, Inspectoratul Şcolar Judeţean Dâmboviţa, Casa Corpului Didactic

Dâmboviţa, Iun-Nov. 2001, Certificat de absolvire a cursului de iniţiere în

utilizarea calculatorului;

- S.C. Info Educaţia S.R.L., 7-21 mar. 2008, Certificat de absolvire a programului

de inţiere/perfecţionare/ specializare pentru ocupaţia de Manager proiect.

227

- EDGE Consult, Universitatea Valahia din Târgovişte, Oct.-Nov.2009,Certificat

de participare la cursul de instruire privind Implementarea Sistemului de

Managenentul Calităţii.

- Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, Universitatea din

Bucureşti, Nov. 2011-mai 2012, Certificat de absolvire a cursului

postuniversitar Învăţământul centrat pe student - strategii de proiectare,

implementare şi evaluare instituţională.

- Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, Universitatea din

Bucureşti, Universitatea “Al. I. Cuza” din Iaşi, Universitatea “Babeş-Bolyai” din

Cluj-Napoca, Universitatea Politehnica Bucureşti, Universitatea din Piteşti,

Universitatea “1 Decembrie 1918” din Alba Iulia, septembrie 2012, Certificat de

participare la Programul de formare în didactica specialităţii,Discipline

psihopedagogice.

Domeniile de interes ştiinţific : pedagogie generală, sociologia educaţiei, consilierea şi

orientarea şcolară şi profesională, teoria instruirii, teoria curriculumului, psihologia educaţiei etc.

Activitatea profesională

- Universitatea Valahia din Târgovişte, Asistent universitar doctorand, Oct.2003 – prezent;

- Inspectoratul Şcolar Judeţean Dâmboviţa, Consilier şcolar, Coordonator Centrul Judeţean

de Asistenţă Psihopedagogică, Sept.1999 - Mar.2003 (coordonator CJAPP, în perioada

aprilie 2002 – martie 2003);

- Şcoala Normală Târgovişte, Profesor pedagogie-psihologie, Sept 1997-Sept.1999

Participări în proiecte ştiinţifice naţionale şi internaţionale:

- 2012-2013 - Formator acreditat C.N.F.P în cadrul “PROFILES - Professional

Reflection Oriented Focus on Inquiry-based Learning and Education through

Science”, Proiect finanţat în cadrul Programului EC FP7: 5.2.2.1 – SiS-2010-

2.2.1, Grant Agreement No.:266589.

- 2011-2012 - Formator acreditat C.N.F.P în cadrul proiectului Formarea

continuă a profesorilor de Istorie şi Geografie în societatea cunoaşterii -

POSDRU/87/1.3/S/62651;

- 2011- 2014 - Director program formare şi expert pe termen scurt în cadrul

proiectului Profesionalizarea carierei didactice – noi competenţe pentru actori

ai schimbărilor în educaţie din judeţele Dâmboviţa şi Buzău,

POSDRU/87/1.3/S/62624, ForEdu3 - Managementul clasei – gestionarea

situaţiilor de criză;

228

- 2007-2009 - Formator acreditat C.N.F.P. pentru formarea continuă a cadrelor

didactice în cadrul programului PHARE 2005 -Coeziune economică şi socială -

Formare şi dezvoltare profesională;

- 2000-2001 - Coordonator program de integrare a copiilor cu C.E.S. la nivelul

judeţului Dâmboviţa – Învăţăm împreună .

Participări la foruri ştiinţifice (naţionale şi internaţionale)

2012

- Conferinţa Internaţională Perspective psihosociale în tratamentul quasi-coercitiv al

infractorilor - Violenţa printre adolescenţi, SPECTO 2012, Timişoara.

- Conferinţa Internaţională Reforma educaţională în secolul XXI în ţările balcanice,

EDUREFORM 2012, Universitatea Europei de Sud-Est Lumina, Bucureşti.

- Conferinţa Internaţională Edu World 2012, Universitatea din Piteşti .

2011

-Conferinţa internaţională Modernitate şi competitivitate în educaţie,

Bucureşti,Universitatea Politehnică.

- Conferinţa ştiinţifică naţională cu participare internaţională Creşterea impactului

cercetării şi dezvoltarea capacităţii de inovare, Universitatea de Stat din Chişinău.

2010

- International Conference on Engineering Education EDUCATION '10 - Education and

Educational Technologies, Corfu Island, Greece.

- Conferinţa internaţională EduWord 2010, Piteşti,Universitatea din Piteşti.

- Conferinţa Internaţională EDUCAŢIE-CALITATE-DEZVOLTARE DURABILĂ,

Târgovişte, Universitatea Valahia.

2009

- Conferinţa Naţională Educaţia azi, Departamentul pentru Pregătirea Personalului

Didactic, Universitatea din Bucureşti.

2008

- Simpozionul Internaţional Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva

educaţiei permanente”, CNFP şi Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei,

Universitatea din Bucureşti.

- Conferinţa Internaţională Science and Technology in the Context of Sustainable

Development, Universitatea de Petrol-Gaze din Ploieşti.

229

2007

- Conferinţa Ştiinţifică Internaţională Perspective ale educaţiei sociale şi emoţionale,

Universitatea din Oradea.

- Conferinţa Internaţională Psihologie şi societate: actualităţi în psihologia aplicată,

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi.

- Conferinţa Naţională Educaţie şi comunicare, Universitatea „Petru Maior”, Târgu

Mureş

Lucrări ştiinţifice şi ştiinţifico-metodice publicate :

Articole în reviste de circulaţie internaţională :

1. Dogaru-Ulieru Valentin, Drăghicescu Luminiţa, Petrescu Ana Maria, Stăncescu Ioana,

Metacognition and learning styles, În: Mauri, L., Zaharim, A., Kolyshkin, A. (editors).

New aspects of engineering education (cotata ISI). WSEAS Press, Heraklion, Greece,

2008, ISBN 978-960-6766-86-2, ISSN 1790-2769, p.49-54,(6 pagini)

2. Petrescu Ana-Maria, Petre Andrei- reprezentant al pedagogiei sociale interbelice,

Revista Didactica Pro - revistă de teorie şi practică educaţională, nr.4 ⁄2009, Centrul

Educaţional PRO DIDACTICA, Chişinău, p.46-48 (3 pagini);

3. Petrescu Ana-Maria, Implicaţii pedagogice ale funcţionalismului E. Durkheimian, Studia

Universitatis, Universitatea de stat din Moldova, Seria Ştiinţele Educaţiei, nr.9(39) ⁄ 2010,

ISSN 1857-2103, p.124-128, ( 5 pagini);

4. Petrescu Ana-Maria, Influenţa mass-mediei în educaţie, o abordare socio-psiho-

pedagogică, In Buletinul Universitatii Petrol-Gaze din Ploiesti, vol. LXII – No.1A / 2010,

ISSN 1841-6586,p.44-49, (6 pagini);

5. Dogaru-Ulieru Valentin, Drăghicescu Luminiţa, Savu-Cristescu Maria, Stăncescu Ioana,

Petrescu Ana-Maria, About "the emotional alphabetization" of the future teachers from

the engineering education, În Latest trends on Engineering Education – The 7th WSEAS

International Conference on Engineering Education (EDUCATION '10) - Education and

Educational Technologies, Corfu Island, Greece, July 22-24, 2010, ISSN 1792-426X,

ISBN 978-960-474-202-8, p.205-210 (6 pagini);

6. Dogaru-Ulieru Valentin, Savu-Cristescu Maria, Drăghicescu Luminiţa, Dogaru-Ulieru

Eugenia, Petrescu Ana Maria, Stăncescu Ioana, The Study of Electrical Resistance

Measurement Methods Using Virtual Instruments, În WSEAS TRANSACTIONS on

ADVANCES in ENGINEERING EDUCATION, Issue 6, Volume 7, June 2010, ISSN

1790-1979, p. 181-191, (11 pagini)

230

7. Savu-Cristescu Maria, Drăghicescu Luminiţa, Petrescu Ana Maria, Stăncescu Ioana, The

teaching career in the perceptions and representations of the students from

Technical/Engineering Faculties, În Latest trends on Engineering Education – The 7th

WSEAS International Conference on Engineering Education (EDUCATION '10) -

Education and Educational Technologies, Corfu Island, Greece, July 22-24, 2010. ISSN:

1792-426X, ISBN: 978-960-474-202-8, p.199-204 (6 pagini)

8. Drăghicescu Luminiţa, Petrescu Ana-Maria, Savu-Cristescu Maria, Stăncescu Ioana,

Lebidov Alina, The curriculum for pre-service teacher training – a critical approach,

Jurnal of Educational sciences &Psychology, Vol. LXIII, No. 2/2011, ISSN 2247-6377

ISSN (online) 2247 – 8558, p. 57 – 63 (7 pagini).

9. Ana-Maria Petrescu, Sociology of education in the context of teacher training curriculum,

Scientific Bulletin - Education Sciences Series (SBESS Journal), Volumul VIII - Numărul

2 / 2011, ISSN 1584-5915, p.95-111 (17 pagini).

Articole trimise spre publicare:

10. Ana-Maria Petrescu, Caracteristici ale acţiunii pedagogice în contextul teoriei

reproducţiei socio-culturale, Studia Universitatis, Universitatea de Stat din Moldova, Seria

Ştiinţele Educaţiei, 2013, ISSN 1857-2103, (12 pagini) ;

Articole în culegeri naţionale :

11. Petrescu, Ana-Maria, Integrarea copiilor/elevilor cu cerinţe educative speciale în şcoala

de masă, Revista Graiul Dâmboviţei, Târgovişte , nr. 53/2001

12. Petrescu Ana-Maria, Proiectul de integrare a elevilor cu C.E.S. în judeţul Dâmboviţa –

realizări şi perspective, Revista Reţelei Naţionale de Informare şi Cooperare pentru

Integrarea în Comunitate a Copiilor cu Cerinţe Educative Speciale (RENINCO), Bucureşti,

nr.6/2001

13. Petrescu Ana-Maria, Asistenţa psihopedagogică între deziderat şi realizare, Revista

liceului de Muzică şi Arte Plastice, Târgovişte, nr.2/2002;

14. Petrescu Ana-Maria, Opera (contribuţia) pedagogică a lui Simion Mehedinţi, Tribuna

învăţământului nr.1005(2886), 22-28 iunie2009, Bucureşti.

15. Petrescu Ana-Maria, Rolul parteneriatului şcoală-familie, în procesul de socializare a

copilului, În volumul Educaţia azi, anul I, Nr.1/2009, Editura Universităţii din Bucureşti,

ISSN 1844-8488, p.111-114, (4 pagini).

16. Petrescu Ana-Maria, Paradigme în sociologia educaţiei, În volumul Universitatea într-

o nouă lumină..., Editura Universitară, Bucureşti, 2010, ISSN 2069-0479, p.57-

67,(11pagini)

231

17. Petrescu Ana-Maria, Dezvoltarea motivaţională a copiilor între deziderat şi realizare,

Revista de pedagogie şi asistenţă socială editată de FICE România,nr.1,2/2012, Editura

Universitară, Bucureşti 2012,ISSN 1453-393-X, p.96-102, (7 pagini)

Materiale ale comunicărilor ştiinţifice:

18. Luminiţa Drăghicescu, Ana-Maria Petrescu, Ioana Mihai, Metacogniţia şi stilurile de

învăţare, În volumul Conferinţei Internaţionale „Psihologie şi societate: actualităţi în

psihologia aplicată”, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea „Al. I.

Cuza”, Iaşi, 2007.(8 pagini) ;

19. Luminiţa Drăghicescu, Ana-Maria Petrescu, Ioana Stăncescu, Rolul strategiilor didactice

interactive în ameliorarea calităţii învăţării, n Albu E. (coord.). Educaţie şi comunicare,

Editura Universităţii „Petru Maior”, Târgu Mureş, 2007, ISSN 1844-2471. pp. 93-98, (6

pagini) ;

20. Luminiţa Drăghicescu, Ana-Maria Petrescu, Învăţarea prin cooperare – garant al unei

învăţări de calitate, În volumul Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale „Perspective ale

educaţiei sociale şi emoţionale”, Analele Universităţii din Oradea, Fascicula

departamentului pentru Pregătirea şi Perfecţionarea Personalului Didactic, Psihologie şi

Psihopedagogie Specială-Pedagogie-Metodică, Tom XI, Partea I, Editura Universităţii din

Oradea, 2007, ISSN 1224-6239, pp. 375 – 385, (11 pagini) ;

21. Savu-Cristescu Maria, Petrescu Ana-Maria, Relaţia predare-învăţare-evaluare (o

abordare experimentală), În: Cace, C. (coord.). Cercetarea Ştiinţifică educaţională.

Domenii, priorităţi, efecte, Editura ASE, Bucureşti, 2008, ISBN 978-606-505-059-4 (8

pagini);

22. Savu-Cristescu Maria, Petrescu Ana-Maria, Reprezentările studenţilor asupra carierei

didactice, Simpozionul Internaţional „Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva

educaţiei permanente”, organizat de CNFP şi Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele

Educaţiei, Universitatea din Bucureşti, 2008, ISBN 978-973-0-05720-1 (6 pagini);

23. Petrescu, Ana-Maria., Voicu, Camelia, Familia ca mediu educaţional şi relaţiile ei cu

şcoala, Buletinul Universităţii Petrol-Gaze din Ploieşti, Seria Ştiinţele Educaţiei, vol. LX,

No. 1A/2008, incluzând lucrările Conferinţei Internaţionale Science and Technology in the

Context of Sustainable Development, Editura Universităţii Petrol-Gaze din Ploieşti,

Ploieşti, 2008, ISSN 1841-6586, p.61-65, (5 pagini);

24. Petrescu, Ana-Maria, Savu-Cristescu Maria, Analiza socială a sistemului de învăţământ

românesc din perspectiva dezvoltării durabile, În volumul Conferinţei Internaţionale

232

EDUCAŢIE-CALITATE-DEZVOLTARE DURABILĂ, Valahia University Press, Târgovişte,

2010, ISBN 978-973-1955-61-2, p.155-160, (6 pagini);

25. Savu-Cristescu Maria, Petrescu Ana-Maria, Efectele formative ale aprecierii rezultatelor

şcolare, în volumul Conferinţei Internaţionale EDUCAŢIE-CALITATE-DEZVOLTARE

DURABILĂ, Valahia University Press, Târgovişte, 2010, ISBN 978-973-1955-61-2,p.571-

576, (6 pagini);

26. Petrescu Ana-Maria, Stăncescu Ioana, Managementul clasei de elevi: exemple de bune

practici si consecinţe ale unei abordari necorespunzatoare, Procedia EduWord 2010,

Universitatea din Piteşti, 2010, ISSN 1844-6272, p.161-169, (9 pagini);

27. Drăghicescu Luminiţa, Petrescu Ana-Maria, Valorificarea inteligenţei emoţionale în

demersul de consiliere psihopedagogică, Conferinţa internaţională Modernitate şi

competitivitate în educaţie, Bucureşti,Universitatea Politehnică, 2011, ISSN 2248-239X, (7

pagini).

28. Petrescu Ana-Maria, Sorin Cristea, Valabilitatea teoriei reproducţiei socio-culturale în

contextul politicilor educaţionale actuale, Creşterea impactului cercetării şi dezvoltarea

capacităţii de inovare, CEP, Universitatea de Stat din Moldova, Chişinău, 2011, ISBN

978-9975-71-151-7, p.47-49, (3 pagini);

29. Petrescu Ana-Maria, Luminiţa Drăghicescu, Valorificarea paradigmelor sociologiei

educaţiei în politicile educaţionale, Conferinţa Internaţională Reforma educaţională în

secolul XXI în ţările balcanice, EDUREFORM 2012,Universitatea Europei de Sud-Est

Lumina, Bucureşti, 2012, (9 pagini)

30. Savu-Cristescu Maria, Petrescu Ana-Maria, Draghicescu Luminiţa, Stăncescu Ioana

Intercultural education – a way to prevent and to combat the school violence, Conferinţa

Internaţională Perspective psihosociale în tratamentul quasi-coercitiv al infractorilor -

Violenţa printre adolescenţi, SPECTO 2012, Timişoara,(4 pagini)

Compendii, Ghiduri:

31. Moţoc Honorius, Popa Tatiana, Petrescu Ana-Maria, Ghid de consiliere şi orientare

pentru clasele V-VIII (IX), Editura Macarie, Târgovişte, 2000, p.57, ISBN 973-9391-46-X.

32. Dogaru-Ulieru Valentin (coord.), Petrescu Ana-Maria – coautor, Ghid de bune practici,

Editura Printeh, Bucuresti, 2008, p.83, ISBN 978-606-521-227-5.

33. Dogaru-Ulieru Valentin (coord.), Petrescu Ana-Maria -coautor, Repere ale creşterii

calităţii educaţiei în mediul rural, Editura Printech, Bucureşti, 2008, p.206, ISBN 978-

606-521-087-5 ;

233

34. Cristea Sorin, Stanciu Filip (coord.), Petrescu Ana-Maria - coautor, Fundamentele

educaţiei, vol.I, Editura Pro Universitaria, Bucureşti, 2010, p.202, ISBN 978-973-129-

729-3 ;

35. Dogaru-Ulieru Valentin, Drăghicescu Luminiţa (coord), Petrescu Ana-Maria ş.a.,

Educaţie şi dezvoltare profesională, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 2011, p.377,

ISBN 978-606-8229-05-8

36. Cristea Sorin (coord.), Petrescu Ana-Maria – coautor, Reforma învăţământului între

proiectare şi realizare, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 2012, p.315,

ISBN 978-973-30-3307-3

Manuale, Note de curs ;

37. Dogaru, Valentin (coord.), Drăghicescu Luminiţa, Savu-Cristescu Maria, Petrescu, Ana-

Maria ş.a. -coautori, Formare şi dezvoltare profesională. Suport pentru activităţi teoretice

şi practice – Modulul I. Programul Phare 2005. Coeziune Economică şi Socială,

Tipografia Universităţii „Valahia” din Târgovişte, 2008

38. Dogaru, Valentin (coord.),Drăghicescu Luminiţa, Savu-Cristescu Maria, Petrescu, Ana-

Maria ş.a. -coautori, Formare şi dezvoltare profesională. Suport pentru activităţi teoretice

şi practice – Modulul II. Programul Phare 2005. Coeziune Economică şi Socială,

Tipografia Universităţii „Valahia” din Târgovişte, 2008

Apartenenţa la societăţi/asociaţii ştiinţifice naţionale, internaţionale

- Membru în Asociaţia RENINCO România

Cunoaşterea limbilor străine

Auto-

evaluare

Înţelegere Vorbire Scriere

Nivel

european

(*)

Ascultare Citire Participare la

conversaţie

Discurs orale Exprimare

scrisă

Limba

engleză

B1

Utilizator

independent A2

Utilizator

elementar A2

Utilizator

elementar A1

Utilizator

elementar A2

Utilizator

elementar

Limba

franceză

B1

Utilizator

independent A2

Utilizator

elementar A2

Utilizator

elementar A1

Utilizator

elementar A1

Utilizator

elementar

234

Date de contact :

Str. Maior Ion Alexandrescu, nr.67, Târgovişte, Dâmboviţa, România

Tel. 004-0245-617110 Mobil: 0744329420

E-mail :anapetrescu2007@yahoo.com