Download - Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Transcript
Page 1: Alternative de Predare-Invatare Evaluare
Page 2: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Investeşte în oameni! Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională” Titlul proiectului „Perfecţionarea cadrelor didactice, din învăţământul liceal, care predau discipline economice” – Contract POSDRU/87/1.3/S/63908

CONFERINŢA ALTERNATIVE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

UTILIZABILE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL

8-9 Iulie 2011, Cluj-Napoca Facultatea de Științe Economice și Gestiunea Afacerilor

Str. Teodor Mihali, Nr. 58-60

http://www.econ.ubbcluj.ro/ http://www.educatieeconomica.ro

Editura RISOPRINT Cluj-Napoca • 2011

Page 3: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

ISBN

Page 4: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

CUPRINS

Secţiunea I

PROIECTAREA, ORGANIZAREA ŞI EVALUAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE ....................................................................................11 CACE CORINA ABORDAREA DISCIPLINELOR ECONOMICE DIN PERSPECTIVA CURRICULUM-ULUI LA DECIZIA ŞCOLII ..............................................................20 CACE CORINA STĂICULESCU CAMELIA LĂCĂTUŞ MARIA LIANA CONSIDERAŢII ASUPRA NEVOII DE PERFECŢIONARE A PROFESORILOR DE ECONOMIE ..............................................................................33 MURSA GABRIEL EFICIENŢA ECONOMICĂ ŞI RENTABILITATEA ÎNTREPRINDERII .................42 CĂTĂLIN GRAUR P3 – PROGRAM DE FORMARE PENTRU PROFESORII DE LICEU – DIDACTICA DISCIPLINEI EDUCAȚIA ANTREPRENORIALĂ .............49 ANDREI STELA REPERE ÎN EDUCAŢIA ANTREPRENORIALĂ ........................................................59 ŢINICĂ SILVIA VERONICA PREZENTAREA PROGRAMULUI P4 DIDACTICA DISCIPLINEI CONTABILITATE ..........................................................................................................69 GEORGESCU IULIANA APOSTOL CIPRIAN STRATEGII DE PREDARE- ÎNVĂŢARE A LECŢIILOR DE CONTABILITATE ..........................................................................................................78 GEORGESCU IULIANA APOSTOL CIPRIAN DIDACTICA UNOR NOȚIUNI DE MANAGEMENT ..................................................85 NICOLAE AURELIAN BIBU MARIAN D. ILIE ELEMENTE DE MARKETING PERSONAL: SCRISOAREA DE INTENŢIE ŞI CV-UL EUROPEAN – PROIECT DE LECŢIE .............................95 HARKAI MILORANCA PREZENTAREA PROGRAMULUI P6 - DIDACTICA PREDĂRII UNOR NOŢUNI DE MARKETING ÎN LICEE ..........................................................102 BĂLAN CARMEN ZAHARIA RĂZVAN CIOBANU OLGA MODEL DE LECŢIE DE MARKETING PENTRU CADRELE DIDACTICE DIN LICEE .............................................................................................108 BĂLAN CARMEN

3

Page 5: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

ÎMBUNĂTĂŢIREA ÎNSUŞIRII CUNOŞTINŢELOR PRACTICE PRIN SIMULAREA ACTIVITĂŢILOR UNEI ÎNTREPRINDERI ...........................114 PETRUŞEL RĂZVAN NOSAL MARIANA ORGANIZAREA ŞI RECRUTAREA ANGAJAŢILOR PENTRU CONSTITUIREA DE ÎNTREPRINDERI SIMULATE ..............................................124 PETRUŞEL RĂZVAN NOSAL MARIANA PREZENTAREA PROGRAMULUI P8 – TIC NIVEL INTERMEDIAR ..................134 SITAR-TĂUT DAN-ANDREI INSTRUMENTE COLABORATIVE ONLINE ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL ...........................................................................................................142 ARBA RALUCA

Secţiunea a II-a

UTILIZAREA MIJLOACELOR INFORMAŢIONALE ÎN ÎMBUNĂTĂŢIREA PREDĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ECONOMIC PREUNIVERSITAR .....................155 AILINCĂI MARIA BERZA ANA MARIA STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE .............................................168 ANDORA EVELINA SIMINA ÎNVĂŢAREA ÎN CONTEXTUL SOCIETĂŢII INFORMAŢIONALE ......................173 AVORNICULUI MIHAI-CONSTANTIN KOVÁCS GYÖNGYVÉR ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE - CAFENEAUA TINERILOR ANTREPRENORI ........................................................................................................181 BOLOGA ANUŢA MINTĂU CLAUDIA MONICA ONA MIHAELA SIMONA INSTRUMENTE DE DESENARE WORD ÎN SLUJBA DISCIPLINELOR ECONOMICE ................................................................................................................187 BUCHMANN ROBERT ANDREI FIRMA DE EXERCIŢIU – METODĂ ACTIVĂ DE FORMARE A COMPETENŢELOR .....................................................................................................197 BUCUR VIORICA BONDOC CAMELIA GABRIELA E-LEARNING ÎN CONTEXTUL WEB 3.0 .................................................................203 CADAR MARIUS EMILIAN RUSU LUCIA CARACTERISTICI ALE SISTEMULUI NAŢIONAL AL ŞTIINŢELOR ECONOMICE. VARIANTE DE INTEGRARE A CONCEPTULUI „CRIZĂ ECONOMICĂ” ÎN PREDAREA DISCIPLINEI ECONOMIE ..................210 CHIVOCI FLORIN

4

Page 6: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

SISTEMUL INFORMAŢIONAL CONTABIL. STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE ...........................................................215 CURPĂNARU GABRIELA LIVIA APLICAREA METODELOR GÂNDIRII CRITICE LA DISCIPLINELE ECONOMICE PREDATE LA LICEU .........................................................................226 CURTA NORA CODRUŢA EDUCAŢIA ECONOMICĂ ŞI IMPORTANŢA VALORILOR CULTURALE ÎN FORMAREA CULTURII ANTREPRENORIALE ÎN ROMÂNIA .......................234 DROMERESCHI MARIA IRINA DECALAJELE SOCIALE DIN ROMÂNIA DUPĂ ANUL 1989 ...............................250 IVAN SIMONA ADRIANA BELLI NICOLAE PRACTICILE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE UTILIZATE PENTRU PREDAREA DISCIPLINELOR ECONOMICE ÎN ROMÂNIA ŞI ÎN STRĂINĂTATE ..................................................................................................258 MIHAESCU MIHAI MIHAESCU ELENA MONICA TRANSDISCIPLINARITATEA ŞI INTERDISCIPLINARITATEA ÎN STIMULAREA CREATIVITĂȚII PENTRU PROMOVAREA CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE ....................................................................................................................263 NEDELCU CRISTINA BUZULOIU DOINA PREDAREA INTERACTIVĂ CENTRATĂ PE ELEV. METODE INTERACTIVE ÎN PREDAREA - ÎNVĂȚAREA LA DISCIPLINELE ECONOMICE. PROGRAMELE JUNIOR ACHIEVEMENT ...........................................................................................283 NICOLAESCU CONSTANTIN NICOLAESCU SILVIA STUDIUL PERSONALITĂȚII ÎN SELECTIA ROLURILOR PE CARE ELEVII LE AU ÎN FIRMA DE EXERCIȚIU ............................................................................292 PALAGHIA OANA-ALEXANDRA RUSU LUCIA METODA PROIECT - EXEMPLU DE BUNE PRACTICI PRIVIND ÎNVĂŢAREA CENTRATĂ PE ELEV .................................................................................................300 POPA GABRIELA-LILIANA TĂNASE CORNELIA-PETRONELA TIPURI DE LECŢII, PRINCIPII ŞI METODE SPECIFICE DISCIPLINEI CONTABILITATE ........................................................................................................ 315 POPAN MARIA TIPURI DE TESTE ÎN EVALUARE LA CONTABILITATE ....................................325 POPAN MARIA PLATFORMA GLOGSTER EDU – O METODĂ MODERNĂ DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE A DISCIPLINELOR ECONOMICE.............................. 336 RUSU MIHAELA LOREDANA PROIECTUL ŞCOLAR: „DE LA ÎNVĂŢĂMÂNTUL BILINGV CĂTRE FILIERELE UNIVERSITARE FRANCOFONE” ......................................................347

5

Page 7: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

ŞTEFĂNESCU MARIA-CARMEN MARKETING EDUCAȚIONAL ...................................................................................353 SUCIU ADELINA PETREA IONEL TRATAREA FOBIEI SOCIALE LA ELEVII DE LICEU FOLOSIND TIC ............................................................................................................360 ŞUTA DARIUS ALEXANDRU UTILIZAREA PLATFORMEI MOODLE ÎN PROCESUL DE PREDARE A DISCIPLINELOR ECONOMICE ................................................................................371 TRUŢA BIANCA NICOLETA PROMOVAREA METODELOR DIDACTICE ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR „ECONOMIE” ŞI „ECONOMIE APLICATĂ” .........................................................................................378 VIZONIE ANDREEA LAURA

6

Page 8: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca în colaborare cu Academia de

Studii Economice Bucureşti, Universitatea Alexandru Ioan Cuza Iaşi, Universitatea de Vest Timişoara şi SC Learn&Vision SRL Cluj-Napoca, a organizat în perioada 8-9 Iulie 2011 conferinţa de prezentare a proiectului „Perfecţionarea cadrelor didactice, din învăţământul liceal, care predau discipline economice”- Contract POSDRU/87/1.3/S/63908

Conferinţa şi-a propus să dezbată situaţia actuală a învăţământului

economic preuniversitar din România şi să evidenţieze problematica specifică a acestui tip de învăţământ. Titlul conferinţei a fost Alternative de predare – învăţare – evaluare utilizabile în învăţământul economic liceal şi a avut loc la Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor din cadrul Universităţii Babeş-Bolyai Cluj-Napoca.

Conferinţa s-a adresat tuturor persoanelor care sunt implicate în educaţia

economică, atât la nivel preuniversitar, cât şi la nivel universitar: reprezentanţi ai inspectoratelor şcolare judeţene, personal de conducere şi cadre didactice din instituţiile de învăţământ preuniversitar şi universitar în care se predau discipline economice, angajatori, organizaţii non-guvernamentale şi alte organizaţii interesate de creşterea calităţii învăţământului economic liceal.

Volumul de faţă este structurat în două mari secţiuni. Prima secţiune

cuprinde un număr de 16 lucrări ce prezintă programele dezvoltate în cadrul proiectului, câte două lucrări pentru fiecare program. Programele dezvoltate în cadrul proiectului sunt:

• Programul P1: Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice (program coordonat de Academia de Studii Economice Bucureşti);

• Programul P2: Didactica unor noţiuni din economie (program coordonat de Universitatea Alexandru Ioan Cuza Iaşi);

• Programul P3: Didactica unor noţiuni din educaţie antreprenorială (program coordonat de SC Learn&Vision SRL Cluj-Napoca);

• Programul P4: Didactica unor noţiuni din contabilitate (program coordonat de Universitatea Alexandru Ioan Cuza Iaşi);

• Programul P5: Didactica unor noţiuni din management (program coordonat de Universitatea de Vest Timişoara);

• Programul P6: Didactica unor noţiuni din marketing (program coordonat de Academia de Studii Economice Bucureşti);

• Programul P7: Didactica unor noţiuni pentru firma de exerciţiu (program coordonat de Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca);

7

Page 9: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• Programul 8: TIC – nivel intermediar (program coordonat de Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca).

Cea de-a doua secţiune a volumului cuprinde un număr de 26 lucrări

acceptate (care au respectat topicul conferinţei şi normele de tehnoredactare). Aceste lucrări au fost selectate dintr-un număr total de 49 lucrări primite spre evaluare.

Detalii despre proiect se găsesc la adresa www.educatieeconomica.ro iar

date despre Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor găsiţi la adresa www.econ.ubbcluj.ro.

Coodonatori: Prof. univ. dr. Ştefan Ioan Niţchi (email: [email protected]) Lect. univ. dr. Alin Mihăilă (email: [email protected]) Editori: Dan Benţa (email: [email protected]) Marius Ioan Podean ([email protected])

8

Marius
Typewritten Text
Marius
Typewritten Text
Marius
Typewritten Text
Marius
Typewritten Text
Marius
Typewritten Text
Marius
Typewritten Text
Autorii lucrarilor isi asuma intreaga responsabilitate pentru continutul publicat in acest volum.
Marius
Sticky Note
Accepted set by Marius
Page 10: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Secţiunea I Lucrările de prezentare a programelor

dezvoltate în cadrul proiectului

Page 11: Alternative de Predare-Invatare Evaluare
Page 12: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

PROIECTAREA, ORGANIZAREA ŞI EVALUAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE

CACE CORINA

Academia de Studii Economice din Bucureşti Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

email: [email protected] Abstract Programul P1 Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice este destinat profesorilor economişti din învăţământul liceal. Parcurgerea acestuia conduce la dezvoltarea unor competenţe esenţiale activităţii didactice. Prezentul material cuprinde o sinteză a finalităţilor urmărite prin realizarea programului de formare. Cuvinte cheie Programă, competenţe generale, competenţe specifice, suport de curs, aplicaţii, evaluare.

1. Prezentarea programului

Seminarul pentru analiza curriculumului a constituit punctul de plecare în activitatea desfăşurată de membrii echipei P1 coordonată de către Academia de Studii Economice din Bucureşti. În cadrul manifestării, la care au participat reprezentanţi ai Universităţii Babeş - Bolyai din Cluj, Academiei de Studii Economice din Bucureşti, Universităţii Alexandru Ioan Cuza din Iaşi, Universităţii de Vest din Timişoara, Learn&Vision au fost abordate următoarele aspecte:

a. Prezentarea sintezei raportului de analiză a nevoilor de formare – dezbateri pentru identificarea punctelor tari şi ale punctelor slabe ale materialelor realizate prin raportare prin raportare la:

- Analiza nevoilor de formare - Opinia cadrelor didactice care predau discipline economice în licee prezente la seminar b. Analiza surselor de documentare c. Alegerea disciplinelor: Obligatorie, Opţionale 1 - pachetul A, pachetul B. Opţionale 2

Dezbaterile au avut ca suport: • Extras din metodologia de acreditare a programelor de formare continuă a

personalului din învăţământul pre-universitar • Raport analiză a nevoilor de formare a cadrelor didactice, din învăţământul

liceal, care predau discipline economice.

11

Page 13: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Concluziile dezbaterilor au fost următoarele: I. Programul P1 - Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor

didactice, destinat profesorilor economişti din învăţământul preuniversitar, are următoarea structură:

• Discipline obligatorii:

i. Curriculum, instruire evaluare, 24 ore, 8 credite ii. Educaţie economice şi didactica disciplinelor economice, 24 ore, 8 credite

• Discipline opţionale 1:

Pachetul A (din care cursanţii vor alege o disciplină ): 18 ore, 6 credite

1. CDS- proiectare curriculară, implementare, evaluare 2. Modele şi strategii ale predării – învăţării; dezvoltări recente 3. Educaţie interculturală 4. Pedagogia activităţilor extracurriculare 5. Metode de cunoaştere a personalităţii elevilor şi a grupului şcolar Pachetul B (din care cursanţii vor alege o disciplină ): 12 ore, 4 credite

1. Etica afacerilor 2. Management organizaţional • Discipline opţionale 2 (din care cursanţii vor alege o disciplină ) 12 ore, 4 credite 1. Noile educaţii 2. Pedagogia formării şi schimbării atitudinilor 3. Bazele comunicării didactice 4. Educaţie financiară Cu privire la realizarea dosarului de acreditare s-au stabilit următoarele: • pentru alcătuirea dosarului de acreditare a P1, materialele necesare acreditării programului de formare sunt: • pentru fiecare disciplină din programul de formare se vor realiza:

– programa de curs cu structura recomandată în metodologia CNFP (conform anexei - macheta P1) – suport de curs, aprox. 30 de pagini, conţinând:

• obiectivele cursului, • explicaţii şi prezentări, • aplicaţii, exerciţii, • informaţii suplimentare, • referinţe bibliografice.

12

Page 14: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

2. Finalităţile previzionate ale activităţilor de formare Pentru fiecare dintre disciplinele din programul de formare au fost previzionate

finalităţile astfel: CURRICULUM, INSTRUIRE EVALUARE Competenţe generale:

- lecturarea, contextualizarea şi aplicarea unor strategii curriculare reclamate de noile evoluţii în planul politicilor educaţionale; - aprofundarea noţiunilor şi teoriilor de bază din cadrul teoriei curriculumului-instruirii-evaluării pentru a permite manifestarea unei conduite psihopedagogice creativ-inovative pornind de la exersarea unor strategii moderne de predare-învăţare; - construirea unei concepţii coerente, sistemice şi argumentate legate de finalităţile şi strategiile educaţionale, principiile didactice şi formele de organizare ale procesului de învăţământ; - deschiderea faţă de tendinţele novatoare din domeniul teoriei instruirii (metode de dezvoltare a gândirii critice, metode cu statut incert, noi metodologii de proiectare la nivel microeducaţional etc.); - acomodarea cititorului cu limbajul pedagogic şi accesarea corectă de către acesta a aparatului conceptual specific teoriei şi practicii evaluative; - lecturarea şi înţelegerea adecvată a practicilor docimologice contemporane, a conţinuturilor şi a reverberaţiilor adiacente purtate de acestea; - conştientizarea unor criterii de selectare şi valorizare a dispozitivelor evaluative tradiţionale sau alternative, puse în circulaţie la un moment dat.

Competenţe specifice: - formarea capacităţilor de comunicare şi interelaţionare pozitivă; - cunoaşterea principalelor problematici care se circumscriu teoriei şi practicii pedagogice; - formarea capacităţii de interpretare şi judecare a practicilor educative din punctul de vedere al consistenţei şi adecvării la realitate; - imaginarea sau construirea de alternative pedagogice deschise şi permisive varietatea situaţiilor de formare.

EDUCAŢIE ECONOMICĂ ŞI DIDACTICA DISCIPLINELOR ECONOMICE Competenţe generale:

- analizeze şi să interpreteze faptele şi acţiunile economice pe baza conceptelor economice fundamentale; - exerseze deprinderi de gândire economică (evaluarea costurilor şi beneficiilor implicate de decizii, alegerea alternativelor, identificarea motivaţiei şi consecinţelor comportamentelor umane etc.) în analiza actelor şi faptelor cotidiene, de evoluţie personală şi profesională; - construiască situaţii de învăţare pentru formarea şi dezvoltarea modului de gândire economic, a atitudinilor şi comportamentelor economice şi antreprenoriale eficiente;

13

Page 15: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

- dezvolte spiritul de iniţiativă şi antreprenorial; - sprijine elevii în adoptarea unor decizii privind cariera; - încurajeze participarea elevilor la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor comunităţii; - utilizeze metodele şi strategiile active de predare-învăţare şi să le evalueze din perspectiva eficienţei la clasă, - proiecteze lecţiile de economie; - proiecteze curriculum la decizia şcolii, armonizând cunoştinţele şi practicile didactice.

Competenţe specifice: - cognitive, de asimilare - planificarea, organizarea, pregătirea activităţilor, însuşirea unor noi conţinuturi şi tehnici didactice; - afective - legate de relaţionarea cu echipele de lucru, cu cadre didactice, cu alte instituţii; - conative - legate de evaluarea, autoevaluarea şi ameliorarea prestaţiei, flexibilitatea şi adaptabilitatea la schimbări, dezvoltarea propriei cariere; - practice - cele legate de desfăşurarea activităţilor de tip economic şi antreprenorial, folosirea tehnologiilor informaţionale şi a unor exerciţii practic-aplicative; - competenţe privind învăţarea activă, noi modalităţi de abordare interpersonală; - motivaţie – doreşte să se informeze şi formeze, propune activităţi, are iniţiative, este de acord cu autoevaluarea, are sentimentul coautorului; - competenţe sociale – negociază, lucrează în echipă, comunică, îşi face prieteni, este solidar, deschis pentru alte puncte de vedere; - competenţe manageriale – asumarea responsabilităţii, delegarea sarcinilor către alţii, motivarea altora, rezolvare de probleme, luarea deciziilor, managementul timpului, managementul financiar, relaţii cu publicul, competenţe de negociere; - competenţe de cetăţenie europeană - cunoştinţe şi experienţe privind piaţa forţei de muncă, circulaţia pe diferitele pieţe, parteneriate şi luarea deciziilor la nivel local, naţional şi european, sentimentul apartenenţei la comunitatea locală, naţională şi europeană, protecţia mediului ş.a.

De asemenea, sunt avute în vedere şi:

- competenţe metodologice - utilizarea eficientă a cunoştinţelor de specialitate în context profesional şi educaţional; - alegerea judicioasă a strategiilor, mijloacelor şi procedeelor pentru realizarea calitativă a activităţii profesionale; - manifestarea unei conduite inovative, pro-calitate şi eficienţă în plan profesional; - propunerea şi susţinerea unor discipline opţionale incluse în CDŞ ; - susţinerea cu profesionalism a viitoarei discipline „Economie aplicată”; - competenţe de selectare, structurare, sintetizare;

14

Page 16: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

- competenţe de comunicare şi relaţionare - stăpânirea şi folosirea tehnicilor şi metodelor de comunicare: orizontală/ verticală, complexă, multiplă, diversificată şi specifică (activităţilor de tip tehnic); - utilizarea corectă a limbajului de specialitate; - manifestarea comportamentului empatic şi a orientării de ajutorare; - participare la actul managerial/ decizional; - accesarea diverselor surse de informare în scopul documentării; - competenţe antreprenoriale - identificarea unor oportunităţi de afaceri; - participarea la scrierea şi implementarea de proiecte educaţionale; - identificarea unor parteneri, resurse şi surse de finanţare ; - adaptarea activităţii la condiţiile socio-economice locale/ valorificarea adecvată şi eficientă a acestora; - cunoaşterea dinamicii şi tendinţelor pe piaţa muncii în vederea adaptării şi orientării în cariera profesională.

CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII – PROIECTARE CURRICULARĂ, IMPLEMENTARE, EVALUARE Competenţe generale:

- dobândirea unei viziuni integratoare asupra demersului didactic; - utilizarea adecvată a terminologiei specifice domeniului educaţional; - cunoaşterea rolurilor specifice cadrelor didactice în ceea ce priveşte: proiectarea curriculară, implementarea şi evaluarea curriculară; - transpunerea în activităţile didactice a cunoştinţelor dobândite.

Competenţe specifice: - Particularizarea problematicii generale legate de teoria şi metodologia curriculumului în curriculum la decizia şcolii; - Utilizarea adecvată a cunoştinţelor generale de teoria şi metodologia curriculum-ului în proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculumului la decizia şcolii; - Analiza corespunzătoare a documentelor curriculare (planuri de învăţământ, programe, manuale, ghiduri etc.); - Proiectarea curriculumului la decizia şcolii: anticiparea nevoilor educaţionale ale elevilor, ale mediului social, analiza nevoilor, prioritizarea ofertelor); proiectarea documentelor curriculare utilizate în curriculum la decizia şcolii (programe, conţinuturi, strategii de predare-învăţare-evaluare, organizarea timpului); - Implementarea curriculumul la decizia şcolii în activităţi educative; - Evaluarea impactului implementării curriculumului la decizia şcolii.

15

Page 17: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

MODELE ŞI STRATEGII ALE PREDĂRII – ÎNVĂŢĂRII; DEZVOLTĂRI RECENTE Competenţe generale:

- Dobândirea unui suport teoretic şi operaţional privind modelele şi strategiile de predare-învăţare, în viziune modernă; - Capacitatea de a transpune în practică cunoştinţele dobândite; - Manifestarea unei atitudini pozitive faţă de noile orientări privind modele şi strategii ale predării-învăţării; - Dezvoltarea responsabilităţii pentru propria formare profesională continuă şi pentru carieră.

Competenţe specifice: - Conceperea activităţii didactice după noile modele de abordare a situaţiilor educative. - Corelarea modelelor de predare utilizate în activitatea didactică cu modelele învăţării prezentate în cadrul suportului de curs. - Cunoaşterea şi diferenţierea strategiilor predării/învăţării prezentate în cadrul cursului, conform caracteristicilor definitorii. - Utilizarea strategiei didactice celei mai adecvate în situaţii practice educaţionale concrete.

EDUCAŢIE INTERCULTURALA Competenţe generale:

- competenţe metodologice: utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din psihologia şi pedagogia interculturală; proiectarea de activităţi educaţionale interculturale; manifestarea unei conduite metodologice pertinente şi inovative în plan profesional; - competenţe de comunicare şi relaţionare – proiectarea şi aplicarea unor strategii de comunicare interculturală eficiente în activităţile şcolare; - competenţe de evaluare a elevilor – construirea de instrumente de evaluare adecvate pentru achiziţiile în domeniul educaţiei interculturale; - competenţe psiho-sociale – însuşirea şi aplicarea unor strategii pertinente de moderare a relaţiilor în grupul educaţional multicultural; - competenţe tehnice şi tehnologice – abilităţi de utilizare a tehnologiilor informaţiei şi comunicării pentru documentare, proiectarea şi desfăşurarea procesului instructiv educativ.

Competenţe specifice: - formarea capacităţilor de comunicare şi interelaţionare pozitivă; - cunoaşterea principalelor problematici care se circumscriu pedagogiei interculturale; - reliefarea posibilităţilor şi limitelor abordării interculturale în educaţie; - identificarea şi discutarea dimensiunilor interculturale ale educaţiei; - formarea capacităţii de interpretare şi judecare a practicilor educative din punctul de vedere al respectării şi cultivării diversităţii culturale; - imaginarea sau construirea de alternative pedagogice deschise şi permisive la multiplicitatea culturală.

16

Page 18: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

PEDAGOGIA ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE Competenţe generale:

- cunoaşterea aspectelor specifice activităţilor extracurriculare în şcoală. - proiectarea, organizarea şi evaluarea unor activităţi specifice extracurriculare, conform domeniului de predare al cadrului didactic. - cunoaşterea şi valorificarea, în activităţile iniţiate a caracteristicilor de proiectare şi implementare a fiecărui tip de activitate extracurriculară (conform tipologiei prezentate în curs). - colaborarea cu echipe multidisciplinare şi cu alte cadre didactice în organizarea de activităţi extracurriculare în şcoală.

Competenţe specifice: - Cunoaşterea aspectelor specifice activităţilor extracurriculare în şcoală. - Proiectarea, organizarea şi evaluarea unor activităţi specifice extracurriculare, conform domeniului de predare al cadrului didactic. - Cunoaşterea şi valorificarea, în activităţile iniţiate a caracteristicilor de proiectare şi implementare a fiecărui tip de activitate extracurriculară (conform tipologiei prezentate în curs). - Colaborarea cu echipe multidisciplinare şi cu alte cadre didactice în organizarea de activităţi extracurriculare în şcoală.

METODE DE CUNOAŞTERE A PERSONALITĂŢII ELEVILOR şi

A GRUPULUI ŞCOLAR Competenţe generale:

- Alegerea/ utilizarea corectă a metodelor de cunoaştere conform relaţiei cognitive subiect – realitate - Utilizarea unui limbaj specific în legătură cu personalitatea elevului sau a grupului şcolar ; - Transpunerea în practică a cunoştinţele dobândite (în relaţia cu elevul/ grupul care învaţă); - Asumarea responsabilă a rolului de cercetător al cadrului didactic.

Competenţe specifice: - Alegerea metodei de cunoaştere adecvată statusului profesorului de discipline economice. - Crearea /apartenenţa echipei multi-interdisciplinare din şcoală care să proiecteze/ dezvolte activităţi de cunoaştere a elevului/ grupului. - Descrierea şi explicarea personalităţii elevilor prin raportare la cerinţele şcolare şi la vârstele şcolare. - Utilizarea adecvată a limbajului specific domeniului; - Capacitatea de a analiza şi atribui comportamentul elevilor şi al grupului de elevi. - Managementul adecvat al relaţiilor interpersonale şi al grupului de elevi. - Manifestarea unei atitudini pozitive faţă de personalitatea elevului care învaţă;

17

Page 19: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

- Proiectarea, organizarea şi evaluarea unor activităţi de stimulare, dezvoltare a personalităţii elevului şi de creştere a coeziunii grupului pentru obţinerea performanţei şcolare.

MANAGEMENTUL ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE Competenţe generale:

- Cunoaşterea legislaţiei şcolare de bază, a sistemului instituţional al conducerii învăţământului şi a schimbărilor induse de reforma învăţământului în activitatea de management şcolar. - Însuşirea şi aplicarea principalelor concepte, principii şi metode ale managementului educaţional, în vederea optimizării procesului de conducere a unităţilor şcolare. - Formarea unei imagini corecte despre rolurile şi atribuţiile managerului şcolar, în condiţiile descentralizării deciziei şi lărgirii competenţelor managerilor la nivelul unităţii şcolare. - Formarea competenţelor manageriale de bază (comunicaţionale, decizionale, relaţionale etc.) şi a capacităţilor necesare pentru proiectarea şi realizarea unei conduceri eficace şi eficiente a unităţilor de învăţământ

Competenţe specifice:

- Cunoaşterea şi folosirea legislaţiei şcolare pentru fundamentarea deciziilor. - Aplicarea legislaţiei specifice sistemului educaţional în activitatea de management şcolar (angajare, salarizare, încadrare pe post) - Formarea / dezvoltarea capacităţii de aplicare a cerinţelor reformei învăţământului în funcţie de specificul organizaţiei şcolare. - Formarea / dezvoltarea deprinderii de rezolvare a problemelor, prin aplicarea creatoare a teoriei manageriale. - Aplicarea cunoştinţelor teoretice în activităţile de planificare, coordonare, evaluare a organizaţiei şcolare - Manifestarea diverselor roluri manageriale în contextul descentralizării sistemului educaţional, în funcţie de tipuri de unităţi de învăţământ - Participarea activă la organizarea campaniilor de recrutare şi de selecţie a resurselor umane - Dobândirea unui comportament activ în monitorizarea activităţii didactice a noilor angajaţi (activităţi specifice de mentorat) - Formarea şi / sau dezvoltarea competenţei de a comunica în diferite roluri şi situaţii.

NOILE EDUCAŢII Competenţe generale:

- Stăpânirea de sine şi echilibrul comportamental în toate situaţiile educaţionale;

- Dezvoltare profesională continuă. - Comunicarea didactică / pedagogică / educaţională; - Stimularea creativităţii şi a învăţării de tip formativ;

18

Page 20: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Competenţe specifice:

- Dezvoltarea capacităţii de realizare de corelaţii inter, intra şi pluridisciplinare; - Însuşirea unor tehnici de lucru menite să stimuleze participarea activă a cursanţilor la asimilarea cunoştinţelor şi formarea/dezvoltarea abilităţilor; - Dezvoltarea capacităţii de stimulare a structurilor motivaţionale, afective, operatorii şi atitudinale ale cursanţilor; - Dezvoltarea abilităţilor de a exercita controlul, evaluarea şi reglarea activităţii de învăţare a cursanţilor cu intenţia de ameliorare continuă; - Conştientizarea importanţei formative a dezvoltării competenţelor psiho-relaţionale în predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, conform exigenţelor noului Curriculum şcolar naţional; - Cunoaşterea elementelor structurale ale acestui tip de competenţe; - Identificarea modalităţilor eficiente de dezvoltare a competenţelor de relaţionare în cadrul activităţilor didactice curente.

BAZELE COMUNICĂRII DIDACTICE Competenţe generale:

- Comunicarea didactică / pedagogică / educaţională; - Stimularea creativităţii şi a învăţării de tip formativ; - Stăpânirea de sine şi echilibrul comportamental în toate situaţiile educaţionale; -- Dezvoltare profesională continuă.

Competenţe specifice:

- Dezvoltarea capacităţii de prelucrare, esenţializare şi ilustrare a conţinutului informaţional; - Dezvoltarea abilităţilor de utilizare a metodelor adecvate în predarea conţinuturilor; - Dezvoltarea capacităţii de realizare de corelaţii inter, intra şi pluridisciplinare; - Însuşirea unor tehnici de lucru menite să stimuleze participarea activă a cursanţilor la asimilarea cunoştinţelor şi formarea/dezvoltarea abilităţilor; - Dezvoltarea capacităţii de stimulare a structurilor motivaţionale, afective, operatorii şi atitudinale ale cursanţilor; - Dezvoltarea abilităţilor de a exercita controlul, evaluarea şi reglarea activităţii de învăţare a cursanţilor cu intenţia de ameliorare continuă; - Conştientizarea importanţei formative a dezvoltării competenţelor de comunicare în predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, conform exigenţelor noului Curriculum şcolar naţional; - Cunoaşterea elementelor structurale ale acestui tip de competenţe; - Identificarea modalităţilor eficiente de dezvoltare a competenţelor de comunicare în cadrul activităţilor didactice curente.

Pentru atingerea acestor finalităţi au fost realizate: suporturi de curs, proiectate aplicaţii specifice, identificate surse bibliografice etc. Competenţele vizate vor fi consolidate prin parcurgerea programului de formare de către profesorii economişti din învăţământul preuniversitar.

19

Page 21: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

ABORDAREA DISCIPLINELOR ECONOMICE DIN PERSPECTIVA CURRICULUM-ULUI

LA DECIZIA ŞCOLII

CACE CORINA Academia de Studii Economice din Bucureşti

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic email: [email protected]

STĂICULESCU CAMELIA Academia de Studii Economice din Bucureşti

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic email: [email protected]

LĂCĂTUŞ MARIA LIANA Academia de Studii Economice din Bucureşti

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic email: [email protected]

Abstract Dezvoltarea Curriculum-ului la decizia şcolii reprezintă o cale prin care pot fi abordate disciplinele economice la nivelul unităţilor de învăţământ. Articolul de fata abordează curriculum la decizia scolii din perspectiva disciplinelor economice precizând: competentele necesare cadrelor didactice necesare pentru dezvoltarea curriculum-ului la decizia şcolii, componentele unui curriculum, proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculum-ului la decizia şcolii, statutul curriculumului la decizia şcolii în curriculum general. Cuvinte cheie Curriculum, curriculum la decizia şcolii, competenţe cheie, elaborarea, implementarea şi evaluarea curriculumului la decizia şcolii

1. Introducere Dezvoltarea Curriculum-ului la decizia şcolii reprezintă o cale prin care pot fi

abordate disciplinele economice la nivelul unităţilor de învăţământ. Noua lege a învăţământului stipulează un statut lărgit acordat curriculumului la decizia şcolii şi subliniază importanţa acestuia. Proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculum-ului la decizia şcolii nu se pot realiza, însă, fără o bună pregătire a resurselor umane implicate în acest proces, în special a cadrelor didactice care au roluri diverse:

- identificarea direcţiilor în care poate fi dezvoltat curriculum la decizia şcolii; - proiectarea curriculară; - promovarea curriculumul la decizia şcolii în comunitate (la nivelul elevilor, familiilor acestora, agenţilor economici etc.); - punerea în practică a curriculumului la decizia şcolii; - evaluarea rezultatelor etc. Considerăm că printre competenţele necesare cadrelor didactice putem enumera: - o viziune integratoare asupra demersului didactic;

20

Page 22: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

- utilizarea adecvată a terminologiei specifice domeniului educaţional; - cunoaşterea rolurilor specifice în ceea ce priveşte: proiectarea curriculară, implementarea şi evaluarea curriculară; - particularizarea problematicii generale legate de teoria şi metodologia curriculumului în curriculum la decizia şcolii; - utilizarea adecvată a cunoştinţelor generale de teoria şi metodologia curriculum-ului în proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculumului la decizia şcolii; - analiza corespunzătoare a documentelor curriculare (planuri de învăţământ, programe, manuale, ghiduri etc.); - proiectarea curriculumului la decizia şcolii: anticiparea nevoilor educaţionale ale elevilor, ale mediului social, analiza nevoilor, prioritizarea ofertelor); proiectarea documentelor curriculare utilizate în curriculum la decizia şcolii (programe, conţinuturi, strategii de predare-învăţare-evaluare, organizarea timpului); - implementarea curriculumul la decizia şcolii în activităţi educative; - evaluarea impactului implementării curriculumului la decizia şcolii.

2. Semnificaţia termenului de curriculum Termenul de „curriculum” provine din limba latină cu înţelesul „traseu de parcurs

într-o cursă de alergări”. Semnificaţie pedagogică a termenului, în sens larg este: „parcursul şcolar al unui elev”. În Curriculum Naţional termenul de curriculum este definit astfel: În sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al

experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip

reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului (curriculum formal sau oficial).

Conform Legii educaţiei naţionale - Curriculumul naţional reprezintă ansamblul

coerent al planurilor-cadru de învăţământ şi al programelor şcolare din învăţământul preuniversitar.

Curriculum Naţional din România reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare prin care instituţia şcolară asigură realizarea idealului educaţional şi a finalităţilor învăţământului

3. Perspective asupra conţinutului curriculumului – elementele curriculumului

Termenul de curriculum desemnează o noţiune multidimensională a cărui analiză poate fi abordată din trei perspective:

Structurală: finalităţi, conţinuturi, strategii de predare-învăţare, strategii de evaluare, timp;

Procesuală: proiectare, implementare, evaluare; Produselor curriculare: planuri de învăţământ, programe

analitice, manuale, alte materiale curriculare;

21

Page 23: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

3.1. Perspectiva structurală

3.1.1 Perspectiva structurală presupune două planuri de analiză:

- identificarea componentelor primare ale curriculumului (finalităţi, conţinuturi, timpul de instruire – învăţare) – modelul triunghiular; - integrarea altor elemente complementare faţă de componentele primare (strategii de predare – învăţare şi strategii de evaluare) – modelul pentagonal. Acest model este esenţial în procesul de educaţie deoarece integrează cele trei

variabile ale modelului triunghiular, fiecare variabila interacţionând cu celelalte patru generând numeroase probleme în aplicarea modelului, dar creând totodată premise mai bune pentru elaborarea unui demers educaţional complet.

Finalităţile: reprezintă transformări, cantitative şi calitative, care urmează să se producă în conduita şi conştiinţa elevilor/cursanţilor, în modul de gândire, de simţire, de acţiune în scopul acţionării în diferite situaţii particulare de viaţă (personală, profesională).

Finalităţile educaţiei reprezintă un set de aserţiuni de politică educaţionala, care consemnează la nivelul Legii educaţiei naţionale profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti. Acestea au un rol reglator, şi constituie un sistem de referinţa în elaborarea Curriculumului Naţional.

Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal) constituie o concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri ale acestuia şi descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale. Ele reprezintă un sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă.

Pornind de la nevoile societăţii contemporane, la nivel european s-a conturat o nouă perspectiva asupra finalităţilor.

Cadrul European de referinţă al competenţelor cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii accentuează rolul finalităţilor din perspectiva competenţelor cheie necesare, din perspectivă transversală, educaţiei pe parcursul întregii vieţi.

Competenţele cheie reprezintă un pachet multifuncţional, transferabil de cunoştinţe, abilitaţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi

Strategii de predare - învăţare Strategii de evaluare

Finalităţi

Timp Conţinuturi

22

Page 24: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

dezvoltarea personală, incluziunea socială şi găsirea unui loc de muncă. Acestea trebuie sa se fi dezvoltat la sfârşitul educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca fundament pentru învăţare ca parte a educaţiei pe tot parcursul vieţii.

Competenţele cheie cuprind trei aspecte ale vieţii: a. împlinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii (capital cultural): competenţele cheie trebuie să dea posibilitatea oamenilor să-si urmeze obiectivele individuale în viaţă, conduşi de interesele personale, aspiraţii şi dorinţa de a continua învăţarea pe tot parcursul vieţii; b. cetăţenia activă şi incluziunea (capital social): competenţele cheie trebuie sa le permită indivizilor să participe în societate în calitate de cetăţeni activi; c. angajarea într-un loc de muncă (capital uman): capacitatea fiecărei persoane de a obţine o slujbă decentă pe piaţa forţei de muncă.

Competenţele cheie care determină profilul de formare a elevului (precizate şi în Legea educaţiei Naţionale) sunt: a. competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale; b. competenţe de comunicare în limbi străine; c. competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie; d. competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere; e. competenţe sociale şi civice; f. competenţe antreprenoriale; g. competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală; h. competenţa de a învăţa să înveţi. Se prefigurează astfel o nouă abordare curriculară atât a elementelor structurale cât

şi din perspectiva produselor curriculare. Conform noii legi a educaţiei Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi

gimnazial se axează pe dobândirea celor 8 domenii de competenţe cheie menţionate anterior iar învăţământul liceal se centrează pe dezvoltarea şi diversificarea competenţelor-cheie şi formarea competenţelor specifice în funcţie de filieră, profil, specializare sau calificare.

Conţinutul învăţământului este acel ansamblu coerent, organizat şi etapizat de pe trepte de şcolarizare care include: - cunoştinţe, principii, teorii, paradigme; - modele atitudinale şi comportamentale; - orientări valorice despre om şi interacţiunea sa cu planul social prin care se vizează realizarea finalităţilor. Timpul: este variabilă esenţială în educaţie în care regăsim: - timpul alocat, prescris, repartizat pentru realizarea unei activităţi educative; - timpul efectiv utilizat de către cadrul didactic;

23

Page 25: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

- timpul necesar fiecărei persoane (elev) pentru învăţare, diferit de la o persoană la alta.

Strategiile de predare – învăţare: din perspectiva profesorului vizează totalitatea metodelor şi mijloacelor didactice utilizate de către cadrul didactic pentru atingerea obiectivelor de învăţare (producerea învăţării la nivelul elevului); din perspectiva elevului reprezintă efortul personal depus de către fiecare individ şi concretizarea în rezultatele învăţării (cunoştinţe, aptitudini, valori, comportamente etc.); Strategiile de evaluare reprezintă ansamblul metodelor şi mijloacelor prin care sunt obţinute informaţii asupra: rezultatelor învăţării, eficienţei demersului educativ, atingerea obiectivelor propuse şi gradul de atingere al acestora. „Tendinţa actuală este aceea de a valorifica cele cinci componente structurale, în maniere şi cu accente diferite, în construcţia tuturor produselor curriculare” (Potolea, D.; Negret, D., I., 2008, p.153).

3.1.2 Din perspectivă structurală putem analiza şi SEGMENTELE UNUI CURRICULUM. Putem identifica astfel:

1. Curriculum nucleu (trunchiul comun): - cuprinde obiectivele-cadru, obiectivele de referinţă, conţinutul şi standardele curriculare de performanţă obligatorii pentru toate şcolile de acelaşi tip şi pentru toţi elevii din aceste şcoli; - prin intermediul acestora, se asigura egalitatea şanselor în contextul învăţământului public; - reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi de examinări externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă; - corespunde numărului minim de ore acordat fiecărei discipline de studiu în planurile cadru de învăţământ şi este menit să asigure egalitatea şanselor de instruire. 2. Curriculum la decizia şcolii - acoperă diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul minim/ maxim de ore pe săptămâna, pe disciplina şi pe an de studiu, prevăzute în planurile-cadru de învăţământ. - variante de curriculum la decizia şcolii sunt: Curriculum-nucleu aprofundat: - diversifică activităţile de învăţare destinate conţinuturilor obligatorii, până la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut pentru o disciplină şcolară; - presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei, prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective; - numărul maxim de ore prevăzut în Planul-cadru pentru o disciplină este utilizat pentru formarea competenţelor minimal obligatorii prevăzute (recuperări);

24

Page 26: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

- nu implică elaborări speciale; - se poate realiza cu elevii ale căror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplină şi/sau arie curriculară; - această variantă poate fi relevantă şi pentru elevii în cazul cărora numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia. - considerăm că o astfel de variantă poate fi adoptată pentru consolidarea învăţării, eliminarea lacunelor în cunoştinţe, dezvoltarea abilităţilor şi aptitudinilor. Curriculum extins: - lărgeşte oferta de învăţare cu noi conţinuturi, în plus faţă de cele prevăzute în curriculum nucleu, până la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut în planurile-cadru de învăţământ pentru o disciplină şcolară; - presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv a segmentelor obligatorii şi a celor neobligatorii; - se regăseşte în învăţământul liceal; - presupune formarea unor noi competente specifice şi predarea unor noi conţinuturi, care le extind pe cele prevăzute de trunchiul comun; - se lărgeşte oferta de învăţare în ceea ce priveşte cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile; - se poate realiza cu elevii care manifestă interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare; - considerăm că această variantă poate fi adoptată în sensul dezvoltării cunoştinţelor, abilităţilor şi aptitudinilor în domeniile de studiu abordate şi contribuie la dezvoltarea performanţelor şcolare ale elevilor.

Curriculum elaborat în şcoală - cuprinde diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le propune şcoala, în funcţie de resursele de care dispune, precum şi în funcţie de interesul elevilor, sau de interesele comunităţii locale în pregătirea elevilor în anumite domenii. Acesta vizează obţinerea unor competenţe specifice, pentru acesta sunt formulate obiective, elaborate conţinuturi, proiectate şi realizate activităţi educative specifice.

Formele pe care le poate îmbrăca sunt: - opţionalul la nivelul unei discipline de studiu; - opţionalul la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare. 3. Curriculum elaborat în şcoală poate fi întâlnit ca:

Opţionalul ca disciplina nouă – presupune noi competenţe specifice, diferite de cele ale programei de trunchi comun şi noi conţinuturi; noii discipline i se deschide o rubrică nouă în catalog, pentru notare. Opţionalul ca tema integratoare – asemănător cu tipul precedent, cu deosebirea că vizează formarea unor competenţe de integrare şi transfer, iar unităţile de conţinut cuprind informaţii din mai multe discipline. Considerăm importante aceste clarificări pentru profesorii economişti. Analizând documentele curriculare: curriculum naţional, planurile cadru pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal constatăm:

- în planul cadru pentru învăţământul primar şi gimnazial nu regăsim nicio disciplină cu specific economic ci doar teme în cadrul programelor de cultură civică şi consiliere. Ţinând cont că, una dintre competenţele cheie pe care trebuie o urmărească

25

Page 27: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

şcoala este competenţa antreprenorială, considerăm că, în curriculum la decizia şcolii, la nivel gimnazial, abordările specifice educaţiei economice trebuie să sporească prin: abordarea unor noi teme (cu specific economic) la disciplinele obligatorii (curriculum extins), introducerea unor discipline cu specific economic noi (curriculum ca disciplină nouă), dezbaterea unor teme economice integratoare (eventual în contexte nonformale şi/sau în parteneriat cu alţi agenţi educaţionali); - în planurile de învăţământ pentru nivelul liceal – regăsim discipline economice, ponderea acestora fiind diferită în funcţie de clasă, profil, specializare. Ponderea cea mai mare o au disciplinele economice în planurile de învăţământ specifice liceelor cu profil economic. Considerăm că, după caz, la nivel liceal, pot fi elaborate şi realizate toate formele de curriculum la decizia şcolii. 4. Prevederi legislative privind curriculum la decizia şcolii Conform Legii Educaţiei naţionale 1 : - Curriculumul la decizia şcolii se constituie atât din pachete disciplinare opţionale ofertate la nivel naţional, regional şi local, cât şi din pachete disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ. Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ, în urma consultării elevilor, părinţilor şi pe baza resurselor disponibile, stabileşte curriculumul la decizia şcolii; - Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ, cu consultarea consiliului profesoral, consiliului consultativ al elevilor, structurii asociative a părinţilor, precum şi a reprezentanţilor comunităţii locale şi, după caz, a operatorilor economici cu care unitatea de învăţământ are relaţii pentru pregătirea practică a elevilor. Programele şcolare sunt aprobate de consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ; - În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în planurile-cadru de la nivelul învăţământului obligatoriu şi de 70% în cele de la nivelul liceului; - În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere de 20% în planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi de 30% în cele pentru liceu; - Pentru fiecare disciplină şi domeniu de studiu, programa şcolară acoperă 75% din orele de predare şi evaluare, lăsând la dispoziţia cadrului didactic 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu respectiv. În funcţie de caracteristicile elevilor şi de strategia şcolii din care face parte, profesorul decide dacă procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru învăţare remedială, în cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea cunoştinţelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performanţe superioare, conform unor planuri individuale de învăţare elaborate pentru fiecare elev.

1 Legea educaţiei naţionale, nr. 1/2011, MO nr. 18/10 ianuarie 2011, art. 65, 66

26

Page 28: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

5. Curriculum la decizia şcolii – între necesitate şi provocare 5.1 Necesitatea curriculumului la decizia şcolii Premisele de la care s-a pornit în acreditarea ideii de a se elabora curriculum în

şcoli au fost următoarele: Din perspectiva elevilor:

- prin adoptarea curriculumului la decizia şcolii se întăreşte educaţia centrată pe elev şi pe nevoile acestuia; - aduce mai aproape de beneficiarii direcţi ai educaţiei experienţele educative propuse de şcoală; - diferenţiază parcursurile şcolare pentru elevi.

Din perspectiva cadrelor didactice: - profesorii înţeleg cel mai bine posibilităţile şi interesele de învăţare ale propriilor elevi, astfel ca ei pot lua cele mai bune decizii cu privire la cel mai potrivit curriculum pentru elevii din şcolile în care predau; - luarea deciziilor privind un curriculum reprezintă un proces continuu şi dinamic, astfel că luarea lor la nivelul şcolii permite perfecţionarea progresivă a curriculei, în funcţie de condiţiile nou create;

Din perspectiva comunităţii: - un curriculum la decizia scolii favorizează participarea democratică a profesorilor, elevilor şi a comunităţii la luarea deciziilor privind conţinutul educaţiei şcolare, ceea ce sporeşte gradul de implicare al tuturor şi determină o creştere calitativă a educaţiei şcolare; - administraţiile locale participante la luarea deciziilor privind curricula se vor implica mai mult în analiza problemelor cu care se confruntă şcoala şi vor participa în mai mare măsură la eforturile de soluţionare a acestor probleme; - comunitatea locală şi şcoala formează o entitate unică, astfel încât un curriculum elaborat în şcoală reflectă contextul unic în care funcţionează şcoala respectivă iar aceasta va conduce la o diversificarea ofertei de educaţie de la o şcoală la alta; - existenţa curriculumului la decizia şcolii permite punerea în practică a autonomiei instituţionale la nivelul deciziei curriculare. 5.2 Principiile care stau la baza realizării curriculumului la decizia şcolii sunt: - principiul calităţii – oferta educaţională şi punerea acesteia în practică trebuie să fie de buna calitate; - principiul relevanţei – în baza căruia curriculum la decizia şcolii răspunde nevoilor de dezvoltare personală a elevilor şi societăţii; - principiul descentralizării – în baza căruia deciziile principale se iau de către actorii implicaţi direct în proces; - principiul răspunderii publice – în baza căruia unităţile şi instituţiile de învăţământ răspund public de performanţele lor; - principiul transparenţei – concretizat în asigurarea vizibilităţii totale a deciziei şi a rezultatelor, prin comunicarea periodică şi adecvată a acestora; - principiul centrării educaţiei pe beneficiarii acesteia; - principiul fundamentării deciziilor pe dialog şi consultare;

27

Page 29: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

- principiul respectării dreptului la opinie al elevului/studentului ca beneficiar direct al sistemului de învăţământ.

5.3 Elaborarea curriculumul la decizia şcolii Elaborarea curriculum-ului la decizia şcolii necesită activităţi specifice în funcţie de

tipul de curriculum la decizia şcolii abordat. Considerăm că este necesară o bună pregătire psihopedagogică a cadrelor didactice şi în domeniul disciplinelor predate precum şi motivarea acestora.

5.3.1 Elaborarea curriculum-ului nucleu aprofundat Curriculum nucleu aprofundat nu necesită elaborări speciale din perspectiva

conţinuturilor de predat. Necesită însă o abordare personalizată a activităţilor de instruire din perspectiva elevilor.

Fiecare activitate de învăţare are o finalitate. Considerăm că prin diversificarea activităţilor de instruire în cadrul curriculumului nucleu aprofundat se vizează atingerea standardelor minime de performanţă şcolară.

Privită din această perspectivă activitatea de proiectare a curriculumului nucleu aprofundat vizează acei elevi care din diverse motive nu ating aceste standardele minime obligatorii.

În acest sens, activitatea cadrului didactic pleacă de la o serie de întrebări fundamentale:

- Care sunt elevii cu ritm lent şi moderat de învăţare? - Care sunt cauzele care generează dificultăţile de învăţare? - Care sunt previziunile asupra evoluţiei lor (pot atinge nivelul minim de performanţă)? - Ce fel de activităţi educative le sunt necesare? - Cum poate fi organizată activitatea acestora în vederea atingerii performanţelor minime acceptate? - Ce tipuri de aplicaţii/exerciţii trebuie să realizeze pentru a consolida achiziţiile fundamentale? - Ce strategii didactice trebuie să adopte cadrele didactice în aceste situaţii? - Cum va fi organizată clasa de elevi în cazul în care nu toţi elevii clasei trebuie să parcurgă activităţi specifice curriculumului nucleu aprofundat? - Este suficient timpul alocat în planurile de învăţământ pentru acoperirea lacunelor? Considerăm că în cazul instruirii realizată în cadrul activităţilor de aprofundare intervin

şi o serie de alte aspecte ce ţin de persoana care învaţă: motivaţia pentru învăţare, voinţa, ţintele urmărite, tipul de inteligenţă avută, stilul de învăţare, modelele sociale furnizate de persoanele semnificative din viaţa elevului etc.

5.3.2 Elaborarea curriculum-ului extins: Curriculum extins vizează obţinerea unor noi obiective de referinţă corelate cu

acelea ale programei din trunchiul comun şi abordarea de noi conţinuturi corelate cu acelea din trunchiul comun. De aceea, elaborarea curriculumului extins necesită desfăşurarea unor demersuri speciale.

28

Page 30: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Considerăm că prin curriculum extins oferta educaţională a şcolii este mai flexibilă, mai adaptată la necesităţile şi particularităţilor elevilor, conţinuturile învăţării pot fi adaptate mai uşor la realitatea cotidiană precum şi la preocupările, interesele şi aptitudinile elevilor, contribuie la orientarea şcolară şi profesională.

Curriculum extins trebuie să fie rezultatul atât a unei bune cunoaşteri a elevilor cât şi o muncă de echipă a celor implicaţi în procesul instructiv educativ.

Întrebările cheie de la care trebuie să plecăm în elaborarea curriculumului extins sunt: Referitoare la elevi: - Care sunt elevii care vor beneficia de activităţile didactice cuprinse în curriculum extins? - Ce aptitudini au elevii vizaţi? - Ce interese au aceşti elevi, sunt motivaţi pentru învăţare? - Care este nivelul de pregătire al elevilor vizaţi? Referitoare la desfăşurarea procesului instructiv-educativ: - Au fost parcurse conţinuturile obligatorii? - Curriculum extins necesită elaborări noi (conţinuturi, exerciţii, activităţi de evaluare etc.)? - Ce experienţe de învăţare specifice vor parcurge elevii? - Cum vor fi evaluate achiziţiile elevilor? Referitoare la managementul procesului de elaborare: - Cine se va implica în realizarea sa? - Cine va superviza activitatea de realizare? - Cine îl va implementa? - Trebuie elaborat înainte de începerea procesului instructiv educativ sau va fi elaborat pe parcursului anului şcolar ca reacţie adaptativă la situaţiile educaţionale? - De unde vor fi extrase conţinuturi semnificative, cine va valida ştiinţific aceste conţinuturi? Considerăm că realizarea curriculumului extins dă posibilitatea cadrelor didactice

să abordeze diferenţiat şi personalizat elevii, mai ales pe cei cu aptitudini înalte. 5.3.3 Curriculum elaborat în şcoală Curriculum elaborat în şcoală: - încurajează rutele de pregătire individuală a elevilor; - în producerea sa se va ţine cont de: resursele locale, nevoile comunităţii în care şcoala îşi desfăşoară activitatea; - are un număr predefinit de ore alocate prin planurile cadru de învăţământ; - oferta disciplinelor opţionale din şcoală trebuie să permită elevilor opţiunea, să le dea posibilitatea de a participa la activităţi (orarul constituit în funcţie de grupele care urmează disciplinele opţionale); - disciplinele opţionale pot fi realizate pe parcursul unui an şcolar, al unui ciclu curricular sau a unei trepte de şcolarizare; - fiecare ofertă de disciplină opţională trebuie însoţită de precizarea privind durata, astfel încât elevii să ştie cât timp este afectat acesteia;

29

Page 31: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

- oferta disciplinelor opţionale pentru anul şcolar următor trebuie comunicată elevilor şi familiilor acestora din anul precedent anului în curs pentru ca aceştia să poată opta iar şcoala să poată pregăti activităţile educative propuse; - adoptarea pachetului de discipline opţionale pentru o şcoală se realizează prin consultarea tuturor cadrelor didactice, a părinţilor, a elevilor şi reprezentanţilor comunităţii interesaţi (agenţi economici, ONG-uiri etc.); - o dată exprimată opţiunea, disciplina devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată; - programa disciplinelor opţionale va fi distinctă de cea a disciplinelor din trunchiul comun şi extinderea acestuia şi este aprobată de inspectoratul şcolar; Opţionalul ca disciplina noua cât şi ca temă integratoare – presupune proiectarea

şi aplicarea acesteia în şcoală. Proiectarea unei discipline opţionale presupune: - o bună cunoaşterea a elevilor şi a nevoilor de educaţie ale elevilor; - identificarea nevoilor comunităţii (ex. nevoi specifice de formare a forţei de muncă, cunoaşterea istoriei comunităţii şi identificarea direcţiilor de dezvoltare comunitară etc.); - inventarierea şi valorificarea resurselor de care dispune şcoala (umane, materiale); Proiectarea curriculumului elaborat în şcoală considerăm că trebuie să aibă ca

punct de plecare specificarea finalităţilor urmărite (competenţe, obiective de referinţă). În funcţie de finalităţile urmărite: - vor fi alese pentru studiu conţinuturile relevante, altele decât cele cuprinse în disciplinele din trunchiul comun; - în cazul opţionalului ca temă integratoare, conţinuturile pot fi selectate într-o manieră interdisciplinară, competenţele vizate fiind unele de integrare şi transfer. 6. Avantajele curriculum-ului realizat în scoală: - aplicarea curriculumului realizat în şcoală poate fi urmărită continuu, pot fi luate măsuri de corectare a acestuia astfel încât să fie adaptat nevoilor elevilor; - resursele disponibile la nivelul şcolii (umane, materiale) sunt mai eficient folosite în conceperea, implementarea şi evaluarea unui curriculum; - este realizat într-un mod flexibil şi încurajează diversitatea; - sporeşte satisfacţia profesionala a personalului didactic şi determina o mai susţinuta participare la activitatea de implementare a noului curriculum din partea acestora; - creste coeziunea şi comunicarea în cadrul colectivului didactic care participă la realizarea sa; - este adaptat atât la nevoile elevilor cât şi ale comunităţii locale în care şcoala îşi desfăşoară activitatea; - încurajează parteneriatul între şcoală şi agenţii comunitari activi în plan educaţional (părinţi, reprezentanţi ai: agenţilor economici, autorităţilor şi instituţiilor locale, ONG-urilor etc.).

30

Page 32: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

7. Dificultăţi ale elaborării curriculumului la decizia şcolii (M. Diaconu, 2004) - specialiştii în domeniul ştiinţelor educaţiei atrag atenţia că nu există modele teoretice sau modele validate din punct de vedere ştiinţific care să orienteze demersul de realizare al curriculumului la nivelul şcolii; - diferenţele de abordare curriculară dintre şcoli pot conduce la practicarea unor standarde calitative diferite generate de: inegalitatea resurselor (sunt dezavantajate şcolile mici, cu resurse puţine), implicarea diferită a cadrelor didactice şi a reprezentanţilor comunităţii locale, atragerea de colaboratori la nivelul şcolilor etc.; - elevii nevoiţi să se mute de la o şcoală la alta pot avea dificultăţi de: adaptare, recunoaşterea studiilor etc.; - managementul informaţiilor poate fi deficitar. Este necesar o bună promovare a curriculumului la decizia şcolii în rândul elevilor, părinţilor, altor agenţi comunitari. Aceştia trebuie să aleagă în cunoştinţă de cauză. Sunt iarăşi dezavantajate şcolile mici, cu resurse puţine (nu pot crea şi împărţi broşuri, nu au sau nu-şi pot permite updat-area site-ului şcolii etc.); - pot apărea tensiuni între cadrele didactice derivate din: modul în care le sunt trasate sarcini de dezvoltare a curriculumului la decizia şcolii de către conducerea unităţilor de învăţământ, concurenţă, implicare diferenţiată în sarcini etc.; - elevii şi părinţii aleg liber şcolile pe care le frecventează şi pot apărea situaţii în care şcolile să nu-şi completeze numărul de locuri şi implicit nu pot aplica în totalitate curriculum la decizia şcolii; - elaborarea, implementarea şi evaluarea curriculumului la decizia şcolii presupune o bună pregătire psihopedagogică iar unii profesori pot fi insuficient abilitaţi în a lua decizii privind conceperea, implementarea şi evaluarea unui curriculum la decizia şcolii; - întrucât decizia privind noul curriculum se ia la nivelul şcolii şi nu la nivelul profesorului, individual, este posibil ca unii profesori să fie nevoiţi să ducă la îndeplinire decizii pe care nu le susţin în întregime; - de cele mai multe ori, alegerile elevilor în materie de curriculum rămân sub controlul profesorilor sau al părinţilor, astfel că diferitele curricule realizate în şcoli nu răspund întotdeauna nevoilor educative reale ale copiilor; elaborarea, implementarea şi evaluarea curriculumului la decizia şcolii solicită investiţii suplimentare de timp, energie şi expertiză şi îi solicită emoţional pe profesori ceea ce poate genera: stres, tensiuni, frustrări etc.; - profesorii nu sunt dispuşi întotdeauna să aloce mai mult timp şi efort, fără o creştere corespunzătoare a stimulentelor materiale pentru efortul suplimentar depus; - conducerile unor şcoli pot găsi că este mai comod sau mai important să se concentreze asupra aplicării unor decizii venite din partea unor factori centrali, decât să acţioneze într-o manieră autonomă pentru a concepe, implementa şi evalua noi curricule realizate în şcoală; - datorită mobilităţii profesorilor în reţeaua şcolară, în fiecare an vor exista în orice scoală, profesori care nu au participat la elaborarea curriculelor deja

31

Page 33: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

implementate în şcoala în care sosesc şi, astfel, nu se simt implicaţi în realizarea acestora; - face mai dificilă monitorizarea desfăşurării procesului de învăţământ de către reprezentanţii instituţiilor investite cu rol de control şi evaluare.

În concluzie, curriculum la decizia şcolii este atât o necesitate cât şi o provocare. Este necesar pentru a asigura elevilor o mai bună pregătire şcolară, care să răspundă nevoilor de formare ale elevilor şi comunităţii dar necesită eforturi susţinute de elaborare, implementare şi evaluare. Toate cadrele didactice, inclusiv cele care predau discipline economice, trebuie să fie abilitate pentru a identifica nevoile de formare ale elevilor, a concepe oferte curriculare adecvate nevoilor identificate, a realiza activităţi educative corespunzătoare, a evalua efecte şi a propune soluţii de ameliorare, dacă este necesar.

Bibliografie:

[1]. *** Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, MO nr. 18, 10.01.2011 [2]. *** Curriculum Naţional [3]. *** Planuri cadru de învăţământ [4]. Bocoş Muşata, Jucan Dana – Fundamentele pedagogiei Teoria şi metodologia

curriculumului, Editura Paralela 45, Piteşti, 2008 [5]. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ – Dobridor Ion, Pânişoară Ion Ovidiu – Prelegeri

pedagogice, Editura Polirom, Işi 2001 [6]. Creţu Carmen – Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998 [7]. Creţu Carmen – Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi, 1997 [8]. Cristea Sorin – Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010 [9]. Cucoş, Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996 [10]. Diaconu, Mihai, Jinga, Ioan (coord.) – Pedagogie, Editura ASE, Bucureşti, 2004 [11]. Jinga, Ioan, Voicu Radu – Diferenţierea şi individualizarea instruirii – o nouă

perspectivă, în Diferenţierea şi individualizarea instruirii. Criterii, forme de organizare şi modalităţi de realizare, Editura ASE, Bucureşti, 2003

[12]. Klein, M. F.- Curriculum Design, în vol. The International Encyclopedia of Education – Research and Studies Husen, T., Neville, T. Postlethwaite (Editors-în-Chief), Pergamon Press, 1988

[13]. Mortu, V., Pîrlog, C. F. (coord.) - Curriculum la decizia scolii între realitate şi aspiraţie, Brăila, Inspectoratul Şcolar Judeţean Brăila, S. C. Paper Print Invest S.A., 2002

[14]. Neacsu, I. - Instruire şi învăţare, Bucureşti, Editura Ştiinţifica, 1990 [15]. Negreţ – Dobridor Ion – Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura

Polirom, Iaşi, 2008 [16]. Negreţ – Dobridor, Ion – Accelerarea psihogenezei. Puterea educaţiei asupra

naturii umane, Editura Aramis [17]. Radu, I.T. - Învăţământul diferenţiat - Concepţii şi strategii, Bucureşti, Editura

Didactica şi Pedagogica, 1978 [18]. Stanciu, M. - Reforma conţinuturilor învăţământului - Cadru metodologic, Iaşi,

Editura Polirom, 1999 [19]. Trump, J. L. - Team Teaching, în volumul, The International Encyclopedia of

Education. Research and Studies Thorsten, Husen & T. Neville, Postlethwaite (Editors in Chief),. London, New York, Pergamon Press, 1989

[20]. Warwic, D. - Team Teaching, London, University of London Press Ltd., 1971

32

Page 34: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

CONSIDERAŢII ASUPRA NEVOII DE PERFECŢIONARE A PROFESORILOR DE

ECONOMIE

MURSA GABRIEL Universitatea „Al.I.Cuza”din Iaşi

Facultatea de Economie şi Administrarea Afacerilor email: [email protected]

BACIU LIVIA Universitatea „Al.I.Cuza”din Iaşi

Facultatea de Economie şi Administrarea Afacerilor email: [email protected]

Abstract În lucrarea de faţă ne-am oprit asupra nevoii de formare în spiritul raţionalităţii economice atât a elevilor cât şi a furnizorilor de cunoştinţe, profesorii. Am pornit prin a argumenta faptul că factorul critic al ameliorării condiţiei materiale a umanităţii este cunoaşterea, iar cunoaşterea depinde de investiţia în capitalul uman sub toate formele sale. Or, ameliorarea procesului educaţional a presupus şi presupune neîntrerupta pregătire a furnizorilor săi: sistemul educaţional, în general, şi, dascălii, profesorii, în particular. De aceea, orice proces de ameliorare a performanţelor capitalului uman trebuie să treacă prin această verigă insubstituibilă, intermediară, pregătirea continuă a profesorilor. Cuvinte cheie Educaţie, perfecţionare,economie. 1. Introducere În efortul său multimilenar de a-şi ameliora propria condiţie, omul s-a văzut

dintotdeauna obstrucţionat de către zgârcenia naturii care i-a pus la dispoziţie un volum limitat de resurse. Undeva pe la sfârşitul Evului Mediu, lumea a înţeles că soluţia împotriva zgârceniei congenitale a mediului înconjurător o constituie utilizarea pe scară largă a cunoştinţelor. Din acel moment, umanitatea a încetat să-şi mai bazeze existenţa pe exploatarea cantitativă a resurselor şi a trecut la o utilizare intensivă a acestora. De atunci, oamenii şi-au dat seama că supravieţuirea şi îmbunătăţirea condiţiilor de trai nu depinde de volumul dat a mijloacelor de subzistenţă, ci de capacitatea de a inova, de descoperi, de a imagina noi resurse şi modalităţi de satisfacere a nevoilor de consum. Însă, a obţine mai multe bunuri dintr-un volum constant de resurse naturale presupune o utilizare mai intensivă a cunoaşterii, materializată în cercetare, inovaţie, noi metode de producţie, descoperirea de resurse alternative, reciclare etc.

La începuturile epocii moderne, minţile luminate ale planetei au remarcat faptul că „avuţia naţiunilor” nu depinde în primul rând de dărnicia naturii ci de abilităţile omului, de capacitatea sa antreprenorială, de capacitatea sa de a îngloba,

33

Page 35: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

prelucra şi degaja cunoaştere. Aşadar, de doar câteva sute de ani, procesele de producţie, cele care ne pun la dispoziţie bunurile necesare satisfacerii trebuinţelor noastre, utilizează tot mai multă cunoaştere şi din ce în ce mai puţine resurse naturale. Totuşi, pentru ca aşa ceva să se întâmple, umanitatea a fost nevoită să investească mai mult în capacităţile, abilităţile, talentele individului (în termeni relativi) şi mai puţin în instalaţii, utilaje, terenuri, etc. Investiţia în capitalul uman a fost cea care, spre exemplu, a permis dublarea cantităţii de cereale recoltate cultivând aceeaşi suprafaţă şi nu un teren agricol de dimensiuni duble. Tot ea a permis prelungirea speranţei de viaţă a umanităţii prin imaginarea de noi medicamente, tratamente, tehnici de operare, etc. Dacă analizăm detaliat procesul ameliorării condiţiilor de trai ale omului, vom observa un fapt indubitabil: „ruptura” de nivelul de trai primitiv, s-a produs atunci când umanitatea a recurs la metode de producţie ce înglobează de o manieră tot mai intensivă cunoaştere. Pur şi simplu, analiza faptelor istorice demonstrează că procesul de ameliorare accelerată a condiţiei materiale a individului uman s-a produs simultan cu creşterea (realmente) exponenţială a numărului de inovaţii, descoperiri, invenţii; or, acest din urmă proces era imposibil fără mutarea accentului preocupărilor pe producţia de cunoaştere. Însă, cunoaşterea este o resursă rară; de aceea, trebuie „însămânţată”, cultivată, produsă prin îmbunătăţiri ale capacităţilor factorului de producţie uman.

Aşadar, factorul critic al ameliorării condiţiei materiale a umanităţii este cunoaşterea, iar cunoaşterea depinde de investiţia în capitalul uman sub toate formele sale. Putem produce, inventa, descoperi, ameliora, economisi, dacă investim în nebănuitele resurse ale omului. După cum spunea un celebru economist, resursa umană (purtătoarea cunoaşterii) reprezintă resursa critică, resursa supremă. Însă, pentru ca această resursă a determinat schimbarea epocală de care pomeneam deoarece umanitatea a dedicat tot mai multe eforturi spre ameliorarea educaţiei. Or, ameliorarea procesului educaţional a presupus şi presupune neîntrerupta pregătire a furnizorilor săi: sistemul educaţional, în general, şi, dascălii, profesorii, în particular. De aceea, orice proces de ameliorare a performanţelor capitalului uman trebuie să treacă prin această verigă insubstituibilă, intermediară, pregătirea continuă a profesorilor.

2. Scopul programului de perfecţionare

Programul de perfecţionare al profesorilor îşi propune să formeze şi să amelioreze competenţele de predare şi evaluare ale cadrelor didactice din învăţământul liceal care predau disciplina Economie. În acest demers, s-a plecat de la rezultatele unei analize de nevoi (realizată în cadrul proiectului) şi de la premisa conform căreia stabilirea competenţelor ce urmează a fi formate/dezvoltate trebuie să aibă ca fundament trăsăturile grupului ţintă compus din cadrele didactice din învăţământul liceal care predau disciplina Economie.

Analiza de nevoi a scos la iveală o serie de carenţe ale activităţii didactice de predarea acestei discipline în liceele româneşti ceea ce impune o reacţie al cărei

34

Page 36: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

obiectiv este acela de a îmbunătăţire a competenţelor celor ce intră în grupul ţintă al acestui program. În elaborarea programului de formare sunt avute în vedere competenţe conforme Standardului ocupaţional (pregătirea formării, realizarea activităţilor de formare, evaluarea participanţilor, aplicarea metodelor şi tehnicilor şi tehnicilor speciale de formare) adaptate nevoilor şi aşteptărilor profesorilor din învăţământul liceal ce predau disciplina Economie sau Economie Politică.

Din această perspectivă, programul se centrează pe dezvoltarea de competenţe generale ale căror finalităţi constau în:

1. ameliorarea posibilităţilor de a formula, de a pune în discuţie şi de a căuta soluţii originale pentru diverse probleme;

2. stimularea conceperii şi aplicării de soluţii creative; 3. dezvoltarea capacităţii de proiectare, organizare şi evaluare a activităţilor

didactice; 4. încurajarea integrării în procesul de predare a disciplinei a instrumentelor

moderne de informare şi comunicare; 5. adoptarea de metode moderne de predare moderne, interactive,

participative care să determine să determine atât lucrul independent cât şi activităţile de echipă:

6. îmbunătăţirea dexterităţilor de a înţelege şi utiliza concepte, metode şi tehnici de cercetare specifice acestei discipline;

7. motivarea personalului didactic de identifica metode şi procedee specifice Economiei

8. dezvoltarea posibilităţilor concepere şi aplicare a instrumentelor de evaluare individuală şi la nivelul grupului;

9. adaptarea de metode particulare de predare în funcţie de tipul de lecţie predat;

10. organizarea mai bună a activităţilor de transmitere a cunoştinţelor de specialitate;

11. îmbunătăţirea abilităţii de a organiza procesul instructiv-educativ prin utilizarea factorilor de timp şi spaţiu.

Considerăm că dezvoltarea acestor competenţe cu caracter general va

conduce la obţinerea de rezultate superioare, mai întâi de către cei vizaţi prin publicul ţintă (cadrele didactice din învăţământul liceal, specializate în predarea Economiei), şi, apoi, destinatarii ultimi, elevii ce studiază o disciplina de economie.

3. Justificarea necesităţii programului de formare

3.1. Analiza de nevoi a formabililor

Prezentul proiect îşi propune să stimuleze ameliorarea generală a procesului de investiţie în capitalul uman recurgând la o metodă particulară respectiv aceea de

35

Page 37: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

a asigura perfecţionarea cadrelor didactice care diseminează cunoştinţe prin predarea disciplinelor economice în sistemul de învăţământ liceal. În luarea unei astfel de decizii a contat decisiv un studiu preliminar efectuat în perioada noiembrie 2010 – martie 2011 pe baza unui eşantion de respondenţi şi a unei metodologii ştiinţifice. Astfel, această analiză a nevoii de formare a cadrelor didactice ce predau discipline economice în învăţământul liceal a fost studiată prin intermediul unui eşantion reprezentativ ales din cele 1494 de unităţi şcolare indigene unde elevii primesc o astfel de educaţie specifică. La nivel naţional au fost selectate 193 unităţi şcolare (din care au răspuns efectiv 191) şi 322 cadre didactice iar numărul de elevi participanţi a fost de 6329. Remarcabil este faptul că metodologia a avut în vedere că deşi prezentul proiect vizează perfecţionarea profesională a cadrelor didactice, finalitatea o reprezintă transferul de cunoaştere de specialitate spre elevi şi, prin intermediul lor, spre întreaga societate, pregătirea dascălilor nefiind un scop în sine ci unul intermediar care participă la atingerea ţelului ultim. Astfel, „furnizorii” de cunoştinţe cu caracter economic (profesorii) au răspuns la un chestionar, iar „receptorii finali” (elevii) au răspuns la un chestionar separat.

Pentru a o bună determinare a nevoilor de perfecţionare, chestionarul adresat profesorilor a încercat să identifice: 1) modul de derulare a primei întâlniri cu elevii; 2) informaţiile referitoare la cursurile universitare şi programele de formare continuă urmate de cadrul didactic intervievat; 3) informaţiile cu privire la relaţiile cadrului didactic cu elevii, cu colegii şi cu superiorii; 4) modul de organizare a activităţii de predare-învăţare, elaborarea proiectului de lecţie, materialele didactice şi metode utilizate; 5) activitatea de evaluare – proiectarea şi realizarea evaluării, valorificarea rezultatelor evaluării, instrumente de evaluare utilizate; 6) modalitatea de dezvoltare a comportamentului social al elevilor, la activităţile practice şi extracuriculare; 7) aspecte legate de managementul clasei; 8) relaţia familie-şcoală-societate; 9) chestiuni legate de dezvoltarea profesională a cadrului didactic; 10) date biografice ale respondentului.

Pentru aprofundare, chestionarul adresat elevilor (formabililor) a încercat să surprindă mai multe aspecte, cele mai importante fiind: aspecte ale activităţii de predare-învăţare şi date biografice ale elevilor. În privinţa activităţii de predare-învăţare, chestionarul s-a canalizat pe următoarele chestiuni: derularea primei întâlniri cu profesorul/disciplina; relaţia profesor-elev, managementul clasei, instrumente şi metode de predare utilizate de către profesor, derularea activităţii de predare-învăţare, evaluarea, relaţia familie-şcoală-societate şi relaţia cu colegii de clasă. În partea sa finală, chestionarul solicita elevilor să precizeze atât aspecte pe care le apreciază de economie cât şi pe cele care ar trebui îmbunătăţite.

Analiza detaliată a reacţiei respondenţilor (elevi şi profesori) a stat la baza conceperii programului de perfecţionare a cadrelor didactice din învăţământul liceal, care predau discipline economice, program vizat prin prezentul proiect. Această analiză a nevoilor relevă următoarele aspecte:

36

Page 38: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

1. Multe dintre cadrele didactice ce predau discipline în învăţământul liceal sunt tinere, se află în debutul carierei didactice; în consecinţă, nu au experienţă însă posedă dorinţa de a învăţa, de a se perfecţiona, de a se adapta uşor;

2. În învăţământul liceal există relativ multe cadre didactice suplinitoare, fără o pregătire de specialitate riguroasă, ceea ce implică automat eforturi perfecţionare, de profesionalizare;

3. Există o percepţie relativ diferită a elevilor şi profesorilor în legătură cu prima lecţie la disciplina cu caracter economic. Percepţia majoritară a elevilor este aceea că profesorii încep „abrupt” activităţile disciplinei, fără o descriere completă a acesteia şi a modalităţilor de evaluare. Aşadar, profesorii ar trebui perfecţionaţi în a fi mai analitici la prima întâlnire descriind cu rigoare şi claritate paşii de urmat în predare şi metodele de evaluare finală sau de parcurs. Există o nevoie clară ca ei să se facă mai bine înţeleşi, de a fi sintetici şi analitici în acelaşi timp, iar cursurile de perfecţionare îi pot ajuta insistându-se pe metode moderne de expunere care să combine efectul sonor (discursul profesorului) cu cel vizual (spre exemplu, o prezentare Power Point);

4. Dorinţa de perfecţionare a cadrelor didactice este ridicată, nouă răspundeţi din zece exprimându-şi disponibilitatea de a participa la asemenea cursuri. Aşadar, se poate afirma că în învăţământul liceal există o nevoie presantă de perfecţionare recunoscută chiar de cei în cauză. De aceea, prezentul program vine, evident, în întâmpinarea doleanţelor publicului-ţintă. Mai mult, două treimi dintre profesorii chestionaţi au participat deja, în ultimii ani, la un program de perfecţionare ceea ce, pe de o parte, confirmă nevoia, iar pe de alta, deschiderea subiecţilor şi utilitatea programului.

5. Există o discrepanţă între modul în care elevii percep calităţile profesorilor şi felul în care cei din urmă se auto-evaluează, ceea ce creează serioase probleme în activitatea didactică obişnuită. Profesorii se plasează, în foarte mare măsură, în partea de sus a scării de performanţă didactică pe când percepţia elevilor asupra capacităţilor dascălilor este diferită. Din punctul nostru de vedere, această discrepanţă relevă faptul că profesorii trebuie să-şi perfecţioneze metodele de auto-evaluare şi să înveţe să îşi coreleze performanţa profesională cu rezultatele propriilor elevi. Eliminarea acestei discrepanţe trebuie să fie unul dintre obiectivele majore ale programului de perfecţionare a cadrelor didactice din învăţământul liceal care predau discipline economice. Altfel spus, există o intensă nevoie de autoevaluare corectă a corpului profesoral din licee. Conflictul dintre imaginea de sine foarte bună a profesorilor şi părerea relativ critică a elevilor faţă de aceştia poate constitui o cauză serioasă care împiedică obţinerea de performanţe şcolare rezonabile.

6. Analiza nevoilor relevă faptul că profesorii ce predau discipline cu caracter economic tind să considere perfecţionarea ca o modalitate de acumulare de cunoştinţe de specialitate aşezând, astfel, pe un plan secundar nevoia de a accentua chestiunile de natură pedagogică şi metodologică. De aceea, considerăm că

37

Page 39: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

programul de perfecţionare trebuie să se concentreze pe nevoia de a furniza metode, mijloace de a furniza cunoaştere cu caracter economic şi nu pe cantitatea acesteia.

7. Există o nevoie evidentă de fundamentare corectă a relaţiei cadru didactic – elev, între percepţiile fiecărei părţi a acestei relaţii existând, din nou, o discrepanţă ce îngreunează procesul de transmitere a cunoaşterii.

8. Chestionarul relevă un lucru îngrijorător şi anume acela că probleme precum cele legate de metodele de predare-evaluare şi proiectarea-organizarea lecţiei sunt discutate destul de rar între elevi şi profesori sau în interiorul corpului profesional. Prin urmare, există o nevoie evidentă de dezvoltare a abilităţilor şi competenţelor în această direcţie. Această situaţie reprezintă doar una dintre multele carenţe ale relaţiei elev-profesor sau al celei profesor-profesor ce ar putea fi eliminate prin participarea la un program de perfecţionare. Din nou, se poate remarca faptul că, de regulă, în predare prevalează volumul de cunoştinţe transmise şi nu modalitatea de transmitere sau de interschimbabilitate a lor.

Toate aceste considerente ne îndreptăţesc să credem că programul de perfecţionare propus răspunde unor nevoi reale şi intense ale personalului de predare din învăţământul liceal, în general, şi a celui specializat pe economie, în particular.

3.2. Recenzia literaturii de specialitate

Studiul disciplinei Economie, poate contribui la pregătirea elevului în vederea integrării sale socio-profesionale. În acest sens, obiectivele predării şi învăţării acestei discipline pot fi corelate şi cu orientarea şcolară şi profesională realizată la nivel instituţional. Predarea şi învăţarea Economiei în învăţământul preuniversitar contribuie pe de o parte la cultivarea diverselor componente şi însuşiri ale personalităţii (capacităţi, aptitudini, atitudini, înclinaţii, aspiraţii. motivaţii, trăsături de viaţa şi caracter etc.), iar pe de altă parte contribuie la dirijarea elevilor înspre viitoarele opţiuni, conştientizându-i asupra responsabilităţilor ce le revin atunci când se integrează în diferite structuri socio-profesionale, specifice pieţei muncii.

Pe lângă particularităţile epistemologice şi metodologice ale noţiunilor economice, asimilarea acestora prin procesul de învăţământ cunoaşte un anumit specific didactic determinat de:

- lipsa unor suportului cognitiv din anii anteriori în asimilarea unor noţiuni economice. Astfel, în liceele teoretice, noţiunile economice se studiază doar la nivelul a două discipline Educaţie Antreprenorială (clasa a X-a) şi Economie (clasa a XI-a).

- o ofertă de interdisciplinaritate destul de redusă din partea altor discipline de învăţământ studiate în clasele V-XII;

38

Page 40: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

- profesorii de economie au puţin timp şi energie pentru a se preocupa de modul în care principiile economiei îşi găsesc explicaţia în viaţa de zi cu zi; ei sunt preocupaţi de faptul că trebuie să parcurgă o materie enciclopedică intr-un interval foarte scurt. În consecinţă, nu au timp să aplice metode active, sau să aloce intervalul necesar consolidării principiilor fundamentale prin repetiţii sau teste de progres; prea ocupaţi cu reprezentări grafice, calcule de maximizare şi ecuaţii profesorii nu au niciodată timp pentru povesti. Or, studii empirice în ştiinţele educaţiei arată că în toate ariile curriculare rezultatele învăţării sunt mult mai mari prin naraţiune, deoarece naraţiunea implică toate formele inteligenţei în procesul de învăţare (Gahmberg, 2008).

- experienţa didactică, dar şi studiile specialiştilor în psihologia învăţării, arată că noi şi noi circuite ale creierului se formează efectiv prin repetare intensă şi că, prin anumite metode se reţin mai uşor cunoştinţele decât prin altele (Frank, 2009, p.95). A învăţa să transferi, să aplici cunoştinţe anterioare în contexte noi, a gândi creativ, presupune reflecţia şi internalizarea unor principii care sunt apoi repetate de nenumărate ori (Angelo, 1993, p.7);

- cursul de economie eşuează de cele mai multe ori deoarece profesorul este prea preocupat de parcurgerea unui volum mare de cunoştinţe şi nu mai are timp pentru a le demonstra elevilor cum să aplice economia în viaţa personală, profesională şi publică şi cât de utile le sunt, în viaţa reală, cunoştinţele (Hansen, Salemi and Siegfried, 2002, p. 464). Costul pe care îl are parcurgerea unui volum foarte mare de informaţii este faptul ca cei mai mulţi elevi nu ajung să stăpânească esenţialul (Kennedy, 2006, p.91). Acest lucru se poate explica prin faptul că profesorii, concentraţi pe stăpânirea volumului mare de cunoştinţe nu reuşesc să selecteze ceea ce este o scurtă lista a principiilor fundamentale. Rezultatul este că elevilor le este greu să aleagă care sunt informaţiile cele mai relevante dintr-un capitol şi se simt descurajaţi de volumul mare de cunoştinţe, abandonând înainte de a încerca măcar să reţină ceva.

4. Concluzii şi recomandări Finalitatea educaţiei o reprezintă transferul de cunoaştere spre elevi şi, prin

intermediul lor, spre întreaga societate. În acest context, pregătirea dascălilor nu este un scop în sine, ci unul intermediar, care participă la atingerea ţelului educaţional ultim. Astfel, „furnizorii” de cunoştinţe cu caracter economic (profesorii) au la rândul lor nevoie de formare, iar „receptorii finali” (elevii) vor beneficia de o educaţie de calitate.

Cursurile de economie ar putea câştiga mai multă atenţie şi interes din partea elevilor dacă ar putea să se rezume la câteva principii simple care au implicaţii frecvente în viaţa reală, elevii fiind mult mai interesaţi de exemplu, de consecinţele creşterii cheltuielilor publice asupra venitului sau ocupării, decât de linia la 45 de grade, sau de modul cum se construieşte graficul echilibrului

39

Page 41: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

venitului naţional. Aceste lucruri ar presupune ca predarea-învăţarea economiei să se bazeze pe câteva reguli simple (Kennedy, 2006, p.92):

1. introducerea naraţiunii în locul demonstraţiilor matematice şi a detaliilor tehnice; naraţiunea oferă sens cunoştinţelor deoarece interpretează omul în contextul vieţii cotidiene, dinspre trecut spre viitor; contextul, imaginea de ansamblu trebuie să fie clară sau pădurea nu trebuie pierdută din vedere din cauza copacilor;

2. evitarea învăţării prin memorare, ci învăţarea prin problematizare şi paradoxuri; învăţarea temeinică se produce atunci când mintea elevului este pusă în faţa rezolvării unei probleme concepută astfel pentru a face înţeles un fenomen real;

3. utilizarea regulilor de bun simţ mai curând decât a formulelor matematice, chiar dacă ele nu sunt foarte exacte; de exemplu, este interesant pentru elevi să înţeleagă că, în principiu, rata inflaţiei = rata creşterii ofertei de moneda – rata creşterii venitului real, chiar dacă aceasta nu este o formulă standard ci doar un rezultat care sintetizează numeroase detalii cu privire la relaţia dintre cererea de moneda şi oferta de moneda pe piaţa monetară; pentru elevi poate fi un bun ghid de analiză a fenomenului inflaţionist deoarece surprinde un principiu binecunoscut, cu care toţi economiştii sunt de acord: Pe termen lung inflaţia este totdeauna şi peste tot un fenomen monetar (In the long run inflation is always and everywhere a monetary phenomenon).

4. conectarea la lumea reală prin referirea la fragmente din media pentru a demonstra cum conceptele teoretice sunt reflectate şi analizate în lumea reală; elevii pot fi motivaţi ei înşişi să găsească informaţii ce constituie exemple pentru ceea ce au învăţat la clasă; munca de acasă a elevilor trebuie exploatată deoarece acesta le dezvoltă perspicacitatea şi facilitează învăţarea;

5. evitarea caracterului enciclopedic al predării şi conştientizarea faptului că mai puţin înseamnă mai bine; alegeţi o listă de concepte şi principii fundamentale şi asiguraţi-vă că elevii le învaţă temeinic;

6. stimularea creativităţii, a gândirii critice, a încrederii în sine, angajarea în discuţii care pot fi riscante, sau mai mult umor, sunt alte elemente care trebuie să reţină atenţia profesorului în etapa pregătirii pentru lecţie; umorul şi jocul au locul lor în practica pedagogică deoarece ele permit deschiderea dialogului, depăşirea rezervelor şi rezolvarea problemelor / sarcinilor de învăţare cu uşurinţă şi încredere.

40

Page 42: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Bibliografie [1]. Cohn, E. S., Cohn, S., Balch, D., Bradley, J., Do Graphs Promote Learning in

Principles of Economic?, in Journal of Economic Education, Fall, 2001, pp. 299-310 [2]. Dulamă, M.E., Metodologii didactice activizante, teorie şi practică, Clusium, Cluj-

Napoca, 2008 [3]. Frank, R.H., The Return of Economic naturalist, Virgin Books, UK, 2009 [4]. Gahmberg, M., The narrative Tree of Education, paper presented at 1 International

Conference on Education, Economy&Society, Paris, France, 18-21 July, 2008, http://education-conferences.org/archives.aspx., [accesat la data de 12/09/2010]

[5]. Goleman, D., Emotional Intelligence, New York, Bantam, USA, 1995 [6]. Hansen, W.L., Salemi, M.K. and Siegfried, J.J., „Use it or lose it: Teaching

economic literacy in the economics principles course”, in American Economic Review Papers and Proceedings, Volume 92, Number 2, 2002

[7]. Kennedy, P. E., Macroeconomic Essentials: Understanding Economics in the News, Cambridge MA: The MIT Press, 2000.

[8]. Leroy, Gilbert, Dialogul în educaţie, Ed. Did. şi Ped., Bucureşti,1974. [9]. Lucas, C.J., Murry, J.W., New faculty: a practical guide for academic beginners,

New York, Palgrave Publishers, 2002. [10]. Mankiw, N. Gregory, Principles of Economics, South-Western College Pub; 006

edition, 2011. [11]. Smith, Ian, Is Praise Always A Good Thing? - Learning and Teaching Scotland, ,

[accesat la data de 20.09.2009]. [12]. Sperling, J.G., Tucker, R.., For profit Higher education: developing a World Class

Work force, Library of Congress, US, 1996. [13]. Wheat, I. David Jr., „The Feedback Method of Teaching Macroeconomics: Is it

Effective?”, System Dynamics Review, Volume 23, Issue 4, pages 391–413, Winter 2007.

[14]. Yarrish, K., Law, M., „An Exploration On The Differences In Emotional Intelligence Of First Year Students Examined Across Disciplines Within The School Of Business in a Liberal Arts College”, Contemporary Issues in Education Research, Fourth Quarter, 2009, Volume 2, Number 4.

[15]. ***, De ce proiectăm lecţiile de economie, Centrul Român pentru Educaţie Economică, 2007, http://www.cree.ro/

[16]. ***, Learning and Teaching should be Inclusive and Enjoyable: Praise, http://www.highlandschools-virtualib.org.uk/ltt/inclusive_enjoyable/praise.htm

41

Page 43: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

EFICIENŢA ECONOMICĂ ŞI RENTABILITATEA

ÎNTREPRINDERII

CĂTĂLIN GRAUR Liceul Economic Nr I, Turism şi servicii din Iaşi

email: [email protected] Abstract Considerând eficienţa un concept fundamental pentru educaţia economică, în lucrarea de faţă propunem o abordare interdisciplinara a conceptului, prezentând cei mai cunoscuţi indicatori atât din perspectiva Economiei cât şi din perspectiva Educaţiei antreprenoriale, urmate de câteva aplicaţii care urmăresc formarea abilităţii de calcul a unor indicatori ai rentabilităţii firmei. Cuvinte cheie Eficienţă, rentabilitate, profit.

1. Introducere

Progresul realizat de economiile ţărilor dezvoltate se datorează întreprinzătorilor, acele spirite competitive aflate mereu în căutarea şi promovarea noului, indiferent de riscul care, în mod inevitabil, însoţeşte demararea şi derularea unei afaceri. Ţara noastră are nevoie de cât mai mulţi întreprinzători, care să contribuie la dezvoltarea economiei româneşti. În acest context, disciplinele economice „Economie” şi „Educaţie antreprenorială” se adresează elevilor de liceu care după terminarea studiilor au posibilitatea să devină întreprinzători, să demareze şi să dezvolte o afacere.

Astfel, se oferă o imagine cât mai apropiată de realitatea a ceea ce reprezintă întreprinzătorul, se evidenţiază rolul esenţial revenit acestuia într-o economie de piaţă competitivă, calităţile de care trebuie să dea dovadă, problemele pe care le ridică crearea unei întreprinderi, indiferent de mărimea acesteia, precum şi cerinţele succesului. Manualul, ca produs curricular fundamental, trebuie să furnizeze elevilor cunoştinţele minime necesare în vederea înţelegerii fenomenelor reale, să le stimuleze şi incite spiritul antreprenorial, pentru a demara o afacere proprie. Elevii trebuie să înţeleagă că succesul sau eşecul unei afaceri nu sunt întâmplătoare, ci reprezintă rezultatul muncii depuse de întreprinzător, fiind o consecinţă a măsurii în care acesta şi-a înţeles menirea, şi-a planificat şi organizat activitatea.

Astfel, conceptul de eficienţă economică, respectiv de comportament economic eficient, se detaşează ca importanţă dintre conceptele studiate la disciplinele economice, care poate avea şi o manieră interdiciplinară de abordare de

42

Page 44: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

către profesor, printr-o combinare armonioasă a cunoştinţelor de „Economie” cu cele de „Educaţie Antreprenorială”, cu scopul de a evidenţia mai pregnant caracterul pragmatic al cunoştinţelor economice.

2. Eficienţa economică

În general, se consideră că o activitate este eficientă dacă producţia se obţine la costuri mai mici decât preţul de vânzare, sau atunci când încasările obţinute din vânzarea rezultatelor pe piaţă depăşesc cheltuielile care s-au efectuat pentru obţinerea acestora. Eficienţa economică este relaţia dintre efectele obţinute (rezultate) şi eforturile (cheltuielile) depuse într-o activitate economică într-o anumită perioadă de timp.

2.1. Formele de exprimare ale Eficienţei în economie

Fiind un concept cantitativ, în care rezultatele se compară cu eforturile, în economie eficienţa îmbracă mai multe forme de exprimare, dintre care:

• Randamentul combinării şi utilizării factorilor de producţie care se exprimă prin cantitatea de output obţinută la factorii de producţie utilizaţi. Se poate determina pentru un singur factor de producţie, ca variaţie relativă a producţiei determinată de variaţia relativă a cantităţii dintr-un singur factor de producţie atunci când ceilalţi sunt neschimbaţi; sau pentru toţi factorii de producţie ca variaţie a producţiei determinată de variaţia concomitentă şi proporţională a tuturor factorilor de producţie.

• Rentabilitatea care reprezintă capacitatea unei întreprinderi de a obţine profit şi exprimă eficienţa cu care sunt utilizaţi şi combinaţi factorii de producţie. Ea se determină cu ajutorul indicatorilor profitului, exprimaţi fie în mărime absolută fie relativă.

- profit (Pr) : Pr =CA– CT - rata profitului comercială: Rpr = (Pr/CA)x 100, unde Rpr – rata comercială a profitului, Pr– rezultatul exerciţiului(profit net), CA – cifra de afaceri (încasările totale) - rata profitului financiară: Rf = (Pr/K)x100, unde K - capitalul total avansat - rata rentabilităţii: RPr= (Pr/CT)x 100, unde CT - costul total - rata de rentabilitate minimă, cel mai sintetic mod de ilustrare a eficienţei investiţiei, R=Pr/I, unde R- rata rentabilităţii minime, Pr – profitul, I – volumul investiţiei.

• Productivitatea medie sau marginala a unui factor de producţie utilizat, care reprezintă rodnicia, eficienţa, utilizării unui factor de producţie

43

Page 45: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

(muncă, capital, pământ), fie la nivel mediu fie la nivel marginal. De exemplu, pentru productivitatea muncii:

- productivitate medie a muncii W=Q/L, în care : W-productivitatea medie a muncii unui salariat, într-o anumită perioadă de timp, Q – producţia realizată (exprimată ca unităţi fizice de output sau ca cifră de afaceri), L – consumul de muncă depus (exprimat prin: numărul salariaţilor, total om-zile lucrate, sau total om-ore lucrate).

- productivitate marginală a muncii Wm = ΔQ/ ΔL, în care: Wm- productivitate marginală, ΔQ - modificarea producţiei (creştere sau descreştere), ΔL – modificarea numărului de angajaţi cu o unitate (creştere sau descreştere). 2.2. Tehnici de optimizare a activităţii întreprinderii

Mărimea optimă a întreprinderii-un important factor de optimizare. Peste o anumită dimensiune a întreprinderii (a volumului de producţiei) căreia îi corespund costuri minime, anumite costuri pot creşte, întreprinderea încetând de a mai fi eficientă. Eficienţa producţiei poate fi obţinută fie prin minimizarea costurilor pentru aceeaşi cantitate de producţie, fie prin maximizarea producţiei pentru acelaş cost, sau consum de factori de producţie.

Costul total pentru un produs este format din: - cheltuieli directe (salarii directe, materii prime etc.), sau costuri variabile, - cheltuieli indirecte (cota parte din cheltuielile comune, cheltuieli generale,

amortizarea utilajelor, salariile personal de conducere. etc.), au conturi fixe. De regulă, cheltuielile totale indirecte rămân relativ constante faţă de

volumul producţiei şi de mărimea întreprinderii. Dintre acestea, cheltuielile de desfacere, cu reclama sau cu transportul pot totuşi să crească şi de aceea costurile pe unitatea de produs cresc. Formula de calcul a costului total pe produs este: Ctp=(Cd+Ci)/Q unde: Ctp=costul total pe produs; Cd=cheltuieli directe; Ci=cheltuieli constante; Q=vol.producţiei.

Maximizarea profitului. Minimizarea costurilor pentru un preţ constant

echivalează cu maximizarea profitului, scopul producătorului raţional de aceea reprezintă obiectivul major ale oricărei întreprinderi. Economia de piaţă se caracterizează prin libera concurenţă în care volumul vânzărilor este influenţat de următorii factori: - volumul producţiei fabricate, preţul de vânzare, costul mediu al producţiei, tipul de randament al întreprinderii şi sau respectiv relaţia dintre costul sau marginal şi cel mediul. Pe termen lung, când variază toţi factorii de producţie, dimensiunea optimă a întreprinderii apare dacă costul total mediu este minim şi egal cu cel marginal, ceea ce pentru un anumit nivel al preţului asigură maximizarea profitului.

44

Page 46: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

2.3 Indicatori de eficienţă ai planului de afaceri In planul de afaceri se folosesc o serie de indicatori de eficienţă care sunt

asemănători cu cei prezentaţi mai sus şi urmează aceleaşi principii ale comportamentului raţional maximizator, respectiv maximizarea efectelor sau rezultatelor sau minimizarea eforturilor sau a cheltuielilor. Cei mai utilizaţi indicatori din planul de afaceri (Vasile şi Isaic, 2002) sunt:

Indicatori de lichiditate - Rata lichidităţii generale:

RLG= (active curente/pasive curente) x 100, unde: active curente: numerar + sume debitoare (clienţi de încasat) + stocuri; pasive curente: sume creditoare (furnizori de plătit) + împrumuturi pe termen scurt Lichiditatea exprimă capacitatea firmei de a face faţă datoriilor pe termen scurt.

- Rata lichidităţii imediate: RLI= [(active curente - stocuri)/pasive curente] X 100 Stocurile se scad din activele curente deoarece acestea constituie imobilizări ce nu pot fi transformate rapid în numerar. Această rată este utilizată în general de băncile comerciale, o valoare prea mică fiind un semnal de nesiguranţă.

Indicatori de solvabilitate - Rata datoriilor: RD=(total datorii/total active)X 100, unde: total datorii:

pasive curente - ipoteci; total active= active curente + active fixe. Această rată exprimă capacitatea firmei de a-şi onora obligaţiile faţă de terţi pe baza activelor sale.

- Rata de solvabilitate: RS= (împrumut pe termen lung/capital total)X 100, unde capital total: capital subscris + profit reţinut.

Indicatori de gestiune - Viteza vânzărilor: Vv = sume debitoare/vânzări medii zilnice. Acest

indicator reflectă: eficienţa conducerii din punct de vedere al plăţii datoriilor şi respectiv politica de creditare a companiei faţă de clienţi

- Viteza de rotaţie a stocurilor: Vr = Valoarea mărfurilor vândute/stocul la sfârşitul anului. Acest indicator exprimă viteza cu care firma îşi roteşte stocurile pentru a susţine un nivel dat al vânzărilor

- Viteza de rotaţie a activelor totale: Ra = Vânzări/total active. Indicatori de rentabilitate - Marja de profit: Rp = (profit net/vânzări)X 100 - Rentabilitatea capitalului social: Rcs = (profit net/capital social)X 100.

Acest indicator este unul din cei mai importanţi, folosiţi de proprietarii firmei (acţionarii) în luarea unei decizii de investiţie.

- Rentabilitatea activelor totale: Rat = (profitul brut/total active)X 100.

45

Page 47: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

3. Aplicaţii 1. O firmă a realizat într-un an o producţie de 100 de bucăţi cu un cost mediu

variabil de 2500 um şi cheltuieli fixe de 1,5 mil um, iar preţul de vânzare a fost de 25000 um. Se cere: a. Venitul încasat prin vânzarea bunurilor; b. Costul unitar al producţiei; c. Rata profitului calculată în funcţie de cifra de afaceri realizată în acel

an. d. Identificaţi 3 căi de reducere a cheltuielilor de producţie

Rezolvare a. CA = PxQ = 25000 um x100 buc = 2.5 mil um. b. CTM = CT/Q = (CF+CVMxQ)/Q = (1.5 mil um + 2500x100)/100 = 1.75

mil um/100 buc = 17500 um/buc c. Rpr/CA = (Pr/CA)x 100; Pr = CA – CT = 2.5 mil um – (1.5 mil um +

250000)= 0.75 mil um. Rpr/CA = (0.75 mil um/ 2.5 mil um)x100 = 30% Unde: CA – cifra de afaceri; P – preţ de vânzare; volumul producţiei; CTM – costul total mediu; CT – costul total; CF – costuri fixe; CVM – costuri medii variabile; Rpr/CA – rata profitului calculată în funcţie de cifra de afaceri

d. Scăderea cheltuielilor salariale prin disponibilizarea salariaţilor ineficienţi; reducerea consumului specific; investiţii în tehnologii moderne (cu consum redus de energie) de producţie care vor conduce pe viitor la optimizarea costului.

2. Cifra de afaceri este de 100000 um, iar costul total este de 80000 um. Cu cât trebuie redus costul de producţie pentru ca rata profitului în funcţie de cifra de afaceri să crească cu 10%, în condiţiile în care cifra de afaceri se menţine constantă? Ce categorie de costuri poate fi redusă mai rapid, dacă o situaţie conjuncturală o impune? Rezolvare Pro = CAo – CTo = 100000 – 80000 = 20000 um; Rpr/CAo = (Pro/CAo)x100 = (20000/100000)x100 = 20%; Rpr/CA1 = Rpr/CAo + 10% Rpr/CAo = 1,1Rpr/CAo = 1,1x20% = 22%; Rpr/CA1= (Pr1/CA1)x100. Cum CA1=CA0 atunci: 0,22 = Pr1/100000 de unde Pr1 = 22000; CT1 = CA1-Pr1 = 100000-22000 = 78000. Deci CT trebuie redus cu 2000 um. Unde: 0 - 1 = momentele T0 respectiv T1; CA – cifra de afaceri; Pr – profitul; CT – costul total, Rpr/CA – rata profitului în funcţie de cifra de afaceri Unele cheltuieli variabile pot fi reduse mai uşor pe termen scurt, de exemplu cele datorate reducerii unor cheltuieli cu materiile prime sau salariile variabile (directe).

46

Page 48: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

3. Ştiind că costul total de producţie este de 75 000 um iar cifra de afaceri este de 1,2 ori mai mare decât costul total de producţie:

a. să se calculeze rata rentabilităţii economice şi să se arate semnificaţia acestuia pentru firmă;

b. în condiţiile în care celelalte variabile sunt constante, ce valoare ar trebui să aibă cifra de afaceri la nivelul pragului minim de rentabilitate? Rezolvare a. CA = 1.2xCT = 1,2x75000 = 90000 um. Pr = CA-CT = 90000-75000 = 15000 um. Rpr/CT = (Pr/CT)x100 = (15000/75000)x100 = 20% b. CA = CT de unde, CA = 75000 şi Pr =0 la pragul minim de rentabilitate Unde: CA- cifra de afaceri, CT – costul total de producţie; Pr – profitul; Rpr/CT – rata rentabilităţii.

4. O societate comercială obţine o rată a rentabilităţii de 30%, căreia îi

corespunde un profit de 24000 um. Salariile sunt egale cu profitul şi de 3 ori mai mari decât amortizarea. Durata amortizării este de 5 ani. Se cere:

a. costul total; b. ponderea costului material în costul total al producţiei; c. rata profitului la capitalul tehnic utilizat; d. Explicaţi rezultatul de la punctul „c”

Rezolvare: a. Rpr = (Pr/CT)x100, 0,3=24000/CT, CT = 24000/0,3 = 80000 b. Cmat/CT, Cmat = CT – Csal = 80000-24000 = 56000, Ponderea= 56000/80000 = 0,7 sau 70%; c. Cmat = A + Kc, A= 24000/3 = 8000, Kf = Ax5 = 40000, Kc = Cmat – A = 56000 – 8000 = 48000, Kt Kf + Kc = 40000+48000 = 88000; Rpr/Kt = (Pr/Kt)x100 = (24000/88000)x100 = 27,27%; d. La 100 um investite în capital circulant şi fix se obţin 27,27 um bneficiu.

Unde: Cmat – cheltuieli material; Csal – cheltuieli salariale; CT – costul total; A- amortizarea; Kt – capital ethnic; Kf – capitalul fix; Kc – capitalul circulant; Rpr/Kt – rata profitului calculată la capitalul tehnic utilizat; Pr – profitul .

47

Page 49: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

4. Concluzii Raţionalitatea comportamentului economic, ca ipoteză metodologică

fundamentală a economiei presupune că homo oeconomicus este raţional, adică urmăreşte neabătut îndeplinirea unui obiectiv, acţionează prin prisma atingerii scopurilor, prin eficientizarea consumului de resurse. Acest lucru echivalează cu a spune: Comportamentul raţional = comportament eficient. Acesta din urmă înseamnă fie că plecând de la resursele date, obţinem rezultate maxime, fie că atingem obiectivele stabilite cu consum minim de resurse.

Bibliografie [1]. Vasile, Dan, Isaic Maniu, Ruxandra, ş.a, Educaţie antreprenorială - Manual pentru

clasa a XII a, Ed. All Educational, Bucureşti, 2002, p. 55-57. [2]. Balan, Elena, Iatagan, Mariana, ş.a, Economie aplicată – manual clasa a XII a,

profil servicii, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2007. [3]. www.cree.ro /Cele mai bune lecţii de economie, 2003

48

Page 50: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

P3 – PROGRAM DE FORMARE PENTRU PROFESORII DE LICEU – DIDACTICA DISCIPLINEI

EDUCAŢIA ANTREPRENORIALĂ

ANDREI STELA SC Learn and Vison SRL

email: [email protected] Abstract Lucrarea prezintă sintetic modalitatea de realizarea, structura şi abordarea folosită pentru realizarea programului de formare Educaţie antreprenorială, care vizează îmbunătăţirea competenţelor profesorilor de liceu pentru didactica acestei discipline. Conceptul programului de formare a pornit de la anumite premise (grup ţintă, analiză de nevoi, context), şi a fost structurat în cadrul a patru module, prezentarea teoretică fiind suportul pentru exemplificarea, în cadrul programului de formare, a numeroase metode, instrument, surse de informare şi scenarii de lecţie pe care profesorii le pot utiliza sau adapta la clasă. Cuvinte cheie Educaţie antreprenorială, lumea antreprenoriatului, plan de afaceri, oportunităţi de piaţă, etica în afaceri

1. Introducere

Una din marile provocări ale educaţiei este modelarea de comportamente şi atitudini, iar unul din cele mai grele, probabil, roluri ale profesorului este cel de model pentru elevi. În ceea ce priveşte Educaţia antreprenorială, predată atât în liceele teoretice cât şi în cadrul celor de profil economic, didactica acestei discipline prezintă anumite dificultăţi din mai multe motive:

• conţinutul disciplinei poate fi abordat în multiple feluri, materialele didactice existente (şi ne referim aici la manualele şcolare disponibile pe piaţă) fiind destul de modeste în ceea ce priveşte modalitatea de abordare, accesul la surse multiple de informare şi metode didactice sugerate.

• lipsa unor ghiduri ale profesorilor, menite să uşureze şi să eficientizeze munca în clasă

• în sfârşit, una din finalităţile predării unei discipline precum educaţia antreprenorială este modelarea de atitudini şi comportamente, ceea ce presupune o mult mai mare subtilitate didactică decât simplul transfer de cunoştinţe.

49

Page 51: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Ca profesori, ne putem întreba însă dacă această capacitate de a iniţia o afacere poate fi învăţată, şi cum putem reuşi să sprijinim elevii pentru a arunca o privire spre lumea reală a antreprenoriatului.

Putem să avem o intervenţie educaţională astfel încât spiritual antreprenorial să fie viu, astfel încât tinerii să aibă cunoştinţele, curajul şi, poate cel mai important, felul de a gândi al unui antreprenor?

În cadrul proiectului „Perfecţionarea cadrelor didactice, din învăţământul liceal, care predau discipline economice”, pachetul P3 de formare „Educaţia antreprenorială” încearcă să răspundă acestor întrebări, printr-un program de formare menit să ofere profesorilor soluţii pentru Didactica disciplinei educaţie antreprenorială.

Scopul programului de formare „Educaţie antreprenorială” este de a oferi cursanţilor (profesori de liceu) competenţe şi instrumente utile în clasă, astfel încât disciplina predată să devină mai interesantă pentru elevi, performanţele acestora să fie mai uşor de evaluat, iar profesorii să aibă la îndemână instrumente şi metode diversificate de predare a diferitelor teme care ţin de domeniul antreprenoriatului, precum şi surse de informare utile. De asemenea, programul de formare urmăreşte şi facilitarea accesului la un suport care prezintă alternative viabile de conţinut teoretic, pe care profesorul le poate folosi la clasă, înlocuind sau completând informaţiile din manualele şcolare, precum şi surse de informare şi sugestii menite să faciliteze profesorului accesul la noi resurse educaţionale, astfel încât fiecare să îşi poată crea propriul suport teoretic.

Dincolo de competenţe, cursul urmăreşte mai ales dezvoltarea (atât de către profesori, cât şi ulterior, prin activitatea acestora, de către elevi) a unei atitudini antreprenoriale care să ducă la răspunsuri pentru întrebări de tipul: de ce să îmi pornesc o afacere?, de ce să dezvolt o afacere?, pot dezvolta o afacere în România?

Programul „Educaţie antreprenorială” a fost elaborat de către echipa formată din:

Coordonator: Stela Andrei Evaluator program: Prof. Univ. Dr. Constantin Brătianu Experţi: Asist. Univ. Dr. Ovidiu Bordean

Asist. Univ. Dr. Emil Crişan Conf. Univ. Dr. Radu Nechita Prof. Silvia Ţinică

Sergiu Tămaş 2. Abordarea programului de formare

2.1. Premise

În realizarea programului de formare s-a pornit de la anumite premise de lucru:

50

Page 52: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

2.1.1. Grup ţintă Programul de formare se adresează profesorilor care predau în licee

economice şi sunt absolvenţi de ştiinţe economice, dar şi profesorilor care predau în licee teoretice sau vocaţionale, sunt parte a catedrei de Socio-Umane, şi posibili absolvenţi de Psihologie, Filosofie şi Ştiinţe Economice.

Cu toate că pregătirea teoretică a tuturor profesorilor, indiferent de studiile de licenţă şi profilul liceelor, este prezumat a fi suficientă pentru ca aceştia să predea disciplina Educaţie antreprenorială, s-a pornit de la premisa unui program „à a carte”, care să permită profesorilor să adapteze conţinuturile propriului context şi, mai ales, nivelului grupului ţintă final, elevii, astfel încât programa de formare să fie utilă atât profesorilor care predau în licee teoretice, cât şi celor care predau în licee economice.

2.1.2. Context Programa şcolară de educaţie antreprenorială formulează competenţe care

presupun formarea unor comportamente antreprenoriale (de ex. Stabilirea, în cooperare cu ceilalţi, a rolurilor proprii, actuale şi de perspectivă, într-un mediu de afaceri) şi a înţelegerii contextului în care se poate dezvolta o afacere (Aplicarea principiilor etice în relaţiile cu angajaţii şi cu partenerii) (sursa: Programă şcolară Educaţie antreprenorială pentru clasa X, www.edu.ro).

Programul de formare merge însă mai departe cu demersul educaţional, pornindu-se de la premisa că, pentru a dezvolta atitudini şi comportamente antreprenoriale, profesorul însuşi ar putea fi primul model pentru elevi în ceea ce priveşte atitudini de antreprenor, în sensul iniţiativei, de exemplu, perseverenţei, inovaţiei, puterii de convingere, etc.

De aceea, programul de formare susţine şi formarea profesorului ca „antreprenor”, prin stimularea capacităţii de inovaţie, de transpunere în practică a unor idei, de identificare de resurse alternative (de la surse de informare suplimentare până la metode noi şi utilizarea tehnologiei).

De asemenea, manualele şcolare existente nu acoperă toate posibilităţile de predare ale acestei discipline, abordările teoretice fiind uneori perfectibile, exemplele şi exerciţiile de asemenea.

Mai mult, lipsa unui ghid al profesorului care să aibă rolul de instrument de lucru al acestuia în ceea ce priveşte didactica disciplinei, au dus la structurarea programului astfel încât profesorul să aibă la îndemână conţinuturi, surse de informare, propunerii de metode, instrumente şi scenarii didactice, dar şi teme care să încurajeze profesorii-cursanţi să îşi dezvolte propriile scenarii de lecţie.

2.1.3. Analize şi consultări preliminare Preliminar realizării programului, în cadrul proiectului a fost realizată o

analiză de nevoi, care a sondat părerile profesorilor şi elevilor referitor la metodele de predare şi interacţiunea profesor – elev. Fără a realiza o prezentare exhaustivă a

51

Page 53: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

rezultatelor analizei, s-au reţinut câteva concluzii relevante pentru programul de formare „Educaţie antreprenorială”:

• există o diferenţă substanţială de percepţie între profesori şi elevi referitoare la interactivitatea şi capacitatea de a stimula elevii să participe activ la lecţii

• există o slabă legătura cu mediul de afaceri – „Un procent destul de mic de cadre didactice organizează vizite de studiu la diverşi agenţi economici şi invită la oră persoane din mediul economic, majoritatea (în medie 83%) preferă să desfăşoare aceste activităţi foarte rar sau deloc” (extras Raport analiză de nevoi, secţiunea 4)

• o pondere semnificativă a profesorilor nu ţin cont, în proiectarea lecţiilor, de accesul elevilor la informaţii suplimentare referitoare la subiectele abordate la lecţie: „Jumătate dintre cadrele didactice declară că doar la jumătate din lecţii ţin cont de accesul elevilor la informaţii suplimentare. La capătul opus al scalei, 4% dintre cadrele didactice intervievate declară că în organizarea activităţilor de învăţare nu ţin cont de materialul didactic de care dispune şcoala” (extras Raport analiză de nevoi, secţiunea 4).

• conform raportului, cele mai utilizate instrumente de predare (Scheme,desene, reprezentări, planşe) nu includ materiale multimedia, nu utilizează noile medii de comunicare şi tehnologii, mult mai familiare şi accesibile elevilor

De asemenea, în prima etapă a realizării programului, a fost organizat un

workshop de analiză a curriculum-ului, pe data de 1 aprilie 2011, workshop extrem de util echipei de realizare a programului din perspective feedback-urilor primite şi a discuţiilor. Participarea la workshop a partenerilor din proiect, a evaluatorului programului şi, nu în ultimul rând, a unui număr de profesori de liceu, a adus idei noi şi sugestii de îmbunătăţire de care elaboratorii programului au încercat să ţină cont.

Dintre concluziile cele mai relevante ale seminarului menţionăm: • necesitatea structurării programului în jurul unor teme clare şi bine

formulate • necesitatea realizării unor alternative de surse de informare teoretice

pentru profesori • furnizarea în cadrul programului de metode şi instrumente care să

stimuleze atât profesorul cât şi elevul să îşi dezvolte o atitudine antreprenorială.

• Adaptarea conţinuturilor la contextul românesc (legislaţie, nivelul ridicat de incertitudine şi risc, etc.)

52

Page 54: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

2.2. Conţinutul şi structura programului de formare

2.2.1. Structura programului de formare Opţiunea autorilor a fost de a prezenta aspecte teoretice şi metode de

predare în cadrul a patru module: Modulul 1 – Lumea antreprenoriatului - este o introducere în universul

antreprenorial, care prezintă alternative de predare interactive şi cu un suport teoretic uşor de asimilat de către elevi pentru concepte de bază cum ar fi ce înseamnă să fii antreprenor? Care este însemnătatea antreprenoriatului în evoluţia societăţii?, cum devin antreprenor?, precum şi alternative de antreprenoriat (antreprenoriatul social).

Modulul 2 – De la idee la afacere surprinde procesele necesare pentru ca elevii să poată înţelege de ce nu orice idee este o idee de afacere, şi, mai mult, de ce nu orice idee bună devine afacere. Modulul insistă asupra conceptelor de creativitate, inovare şi oportunităţi de piaţă, ca elemente importante ale demersului antreprenorial. Ca metode de predare, modulul insistă asupra unei componente importante de dezvoltare personală – stimularea creativităţii, precum şi o multitudine de exerciţii practice menite să uşureze înţelegerea oportunităţilor şi a elementelor necesare transformării unei idei în afacere.

Modulul 3 – Planul de afaceri oferă soluţii pentru dilema predării antreprenoriatului sub formele „despre antreprenoriat” sau „cum să devii antreprenor”, care se regăseşte foarte puţin în ceea ce priveşte planul de afaceri. Planul de afaceri este cu siguranţă un element destinat dezvoltării de abilităţi antreprenoriale şi mai puţin de cunoştinţe despre antreprenoriat. De aceea, modulul 3 surprinde soluţii, modele şi alternative pentru predarea structurii unui plan de afaceri, precum şi al elementelor principale ale acestuia.

Modulul 4 – Începem o afacere - cum procedăm? oferă instrumente de lucru necesare antreprenorului în momentul în care demarează propriu-zis afacerea – un mic ghid al antreprenorului la început de drum. Modulul surprinde mai multe dileme cu care un antreprenor se poate întâlni în activitatea sa curentă - de la formele şi opţiunile legale de a iniţia o activitate antreprenorială, până la aspecte care ţin de etica în afaceri şi ce înseamnă responsabilitatea socială.

2.2.2. Conţinutul programului de formare Programul a fost structurat după cum urmează: a) Obiective de formare şi competenţe urmărite: 1. Alternative de predare a conţinutului şi modelarea tehnicilor de predare a

disciplinei educaţie antreprenorială şi evaluare în funcţie de realităţile din mediul de afaceri

2. Dezvoltare personală în sensul de asumare a rolului educaţional şi de stimulare a unor atitudini de antreprenor

53

Page 55: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

b) Competenţe generale urmărite: • capacitatea de adaptare a demersului didactic la diferitele surse de

informaţii şi la noile realităţi; • capacitatea de a realiza activităţi care să faciliteze contactul direct între

elevi şi mediul de afaceri; • capacitatea de a proiecta şi realiza activităţi didactice în care profesorii

vor reuşi să implice fiecare elev; • capacitatea de a folosi strategii didactice care stimulează învăţarea

elevilor; • capacitatea de a utiliza metode alternative de evaluare şi autoevaluare. c) Conţinut teoretic Conţinutul teoretic, care a fost punctul de pornire pentru structurarea

programului, şi pe care s-au „construit” materialele şi scenariile didactice, este grupat în cadrul celor patru modul menţionate anterior. Fără a se intenţiona epuizarea tuturor abordărilor teoretice posibile privind antreprenoriatul, conţinutul teoretic a urmărit:

Modul 1 – Lumea antreprenoriatului 1.1. Ce înseamnă să fii antreprenor? 1.2. Efectele şi importanţa activităţii antreprenoriale 1.3. De ce depinde şi cum poate fi stimulată activitatea antreprenorială 1.4. Etapele procesului antreprenorial 1.5. Motivaţiile şi calităţile antreprenorului 1.6. Leadership: o calitate esenţială a antreprenorului 1.7. Antreprenoriat social Modul 2 – De la idee la afacere 2.1 Creativitate şi inovare

• Creativitatea – trăsătură esenţială a antreprenorilor • Metode pentru dezvoltarea gândirii creative • Inovaţia – instrument al antreprenorului

2.2. Iniţierea unei afaceri • Identificarea şi valorificarea oportunităţilor de piaţă • Iniţierea unui activităţii antreprenoriale • Cumpărarea unei afaceri existente • Iniţierea unei activităţi antreprenoriale prin intermediul francizei

Modul 3 – Planul de afaceri 3.1. Utilizarea planului de afaceri în iniţierea unei afaceri

• Planificarea în afaceri – aspecte teoretice • Rolul, utilizatorii şi formele planului de afaceri

3.2. Elemente nefinanciare ale planului de afaceri

54

Page 56: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• Alternative pentru prezentarea afacerii • Pragul de rentabilitate • Prezentarea elementelor de marketing ale planului de afaceri • Prezentarea elementelor de management al afacerii

3.3. Metode de predare alternative pentru tema: Elemente financiare ale planului de afaceri

• Construirea bugetului de venituri şi cheltuieli • Construirea unui cash-flow

3.4. Elemente de management al riscurilor aferente planului de afaceri • Atitudinea antreprenorului faţă de riscuri • Construirea unei fişe de estimare a riscurilor financiare şi

nefinanciare Modul 4 – Începem o afacere - cum procedăm? 4.1. Forme juridice de constituire a activităţilor antreprenoriale

• Aspecte legale privind constituirea activităţilor antreprenoriale în România

• Întreprinderile mici şi mijlocii – IMM-uri 4.2. Asigurarea surselor de finanţare pentru activitatea antreprenorială 4.3. Cum ne promovăm?

• Produs vs. Brand • Crearea unui brand

4.4 Etica în afaceri şi responsabilitatea socială • Aplicaţii ale eticii în afaceri în practică. • Responsabilitatea socială: definiţii, motivaţii şi forme de

manifestare. d) Sugestii de predare Pe fiecare tematică abordată, au fost structurate conţinuturi teoretice, pe

care au fost dezvoltate metode şi instrumente de predare, acestea, şi nu conţinutul teoretic, constituind de fapt elementul central al cursului. În funcţie de specificul fiecărui conţinut, au fost propuse metode, instrumente şi scenarii de lecţie.

Metode şi instrumente Metodele şi instrumentele prezentate sunt extrem de variate de-a lungul

programului de formare (principiul fiind aplicarea metodelor în cadrul programului, urmând ca profesorii să aibă la dispoziţie instrumentele pentru aplicarea acestor metode la clasă). Printre metodele inserate enumerăm: jocul, metoda mozaic, vizionare film şi debriefing, studiul de caz, task-uri în echipă, etc. Prezentăm mai jos câteva exemple, fără a avea pretenţia de a epuiza metodele incluse în programul de formare:

Modul 1 – Lumea antreprenoriatului (autor capitol: Radu Nechita) Temă: Ce înseamnă să fii antreprenor - vizionare film despre Ford T şi

debriefing

55

Page 57: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Atenţia acordată lui Ford prin filmul propus este să atragă elevilor atenţia asupra următoarelor:

• Antreprenoriatul de succes este cel care ţine cont de nevoile clienţilor şi de nivelul sacrificiilor (alegere = renunţare) pe care ei sunt dispuşi să le facă pentru a-şi satisface acele nevoi;

• Antreprenoriatul de succes se bazează pe inovaţii care nu se concretizează întotdeauna într-un bun fizic, într-un produs concret ci poate avea un caracter imaterial, precum o mai bună organizare a producţiei;

• Antreprenoriatul de succes înseamnă descoperirea unei mai bune utilizări a resurselor disponibile în societate (Exemple: roţile maşinilor sunt de lemn, ceea ce permite utilizarea competenţelor muncitorilor care înainte fabricau roţi de căruţe; se reduce timpul de lucru pe muncitor de la 9 la 8 ore pe schimb, dar se sporeşte gradul de utilizare a capitalului).

• Antreprenoriatul de succes este cel care combină resursele disponibile în societate într-un mod care valorează mai mult: antreprenoriatul de succes este cel care creează valoare adăugată, adică este profitabil. (În acest context, se pot face eventuale trimiteri la teme precum legitimitatea profitului).

Modul 2 – De la idee la afacere (autor capitol: Ovidiu Bordean) Studiu de caz – Iniţierea unei afaceri Studiu de caz: Andrei se hotărăşte să îşi înceapă o afacere Andrei a absolvit recent Facultatea de Farmacie şi doreşte să-şi deschidă

propria lui farmacie, fără ca aceasta să facă parte dintr-o reţea mai largă de farmacii.

El este conştient de dificultăţile şi riscurile pornirii unei afaceri care să fie rentabilă. Totodată este costisitor să cumpere o farmacie care deja funcţionează, întrucât va duce la câştiguri reduse pentru capitalul investit.

O alternativă posibilă este de a apela la franchising de la o firmă renumită în domeniu. În acest fel el ar avea posibilitatea de a menţine un echilibru între profesionalism şi dorinţa de a obţine profit. Firma care i-ar acorda dreptul de franchising oferă asistenţă pentru selectarea amplasării, elaborarea planului general al farmaciei, selecţia şi pregătirea personalului, aprovizionarea cu medicamente şi de asemenea organizează o sesiune de pregătire (cu durata de o săptămână) pentru iniţierea viitorilor manageri ai farmaciilor în principalele aspecte ale afacerii. Pentru începerea afacerii prin franchising capitalul necesar este de 60.000 $, din care 16.000 $ reprezintă taxa pentru a dobândi dreptul de franchising, iar restul sunt cheltuieli pentru dotare cu mobilier şi echipamentele necesare, aprovizionarea iniţială şi promovarea vânzărilor. De asemenea anual trebuie plătit un procent de 5% din încasări firmei care îi dă dreptul de franchising.

56

Page 58: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Andrei are o pregătire managerială minimă şi cunoaşte faptul că multe farmacii au dat faliment datorită aptitudinilor reduse de management şi a lipsei de experienţă a managerilor.

Cerinţe Analizaţi variantele posibile pentru ca Andrei să înceapă o afacere în

domeniul farmaceutic sub aspectul avantajelor şi dezavantajelor acestora. Faceţi o recomandare lui Andrei în acest sens. e) Suportul de curs urmează această structură, oferind, pentru fiecare

subcapitol, cadrul conceptual, precum şi sugestii de predare (metode, instrumente, posibile „capcane” în predarea unui anumit tip de informaţie), de evaluare, precum şi surse alternative de informare şi teme de reflecţie. La sfârşitul fiecărui modul autorii propun scenarii posibile pentru lecţii, însă fiecare subcapitol în sine conţine metode şi sugestii de predare, care pot fi combinate, adaptate şi îmbunătăţite de profesori, astfel încât să obţină cele mai bune rezultate la clasă, iar, în timp, profesorii să îşi creeze propriile scenarii de lecţie. Speranţa autorilor este ca, prin sugestiile oferite, acest suport de curs să devină un instrument de lucru nu doar ca material pentru planificarea lecţiilor în clasă, ci şi ca „sursă de idei” pentru dezvoltarea, de către profesorii de liceu, a unei adevărate atitudini antreprenoriale în ceea ce priveşte gestionarea disciplinei „Educaţie antreprenorială”, astfel încât elevii să fie stimulaţi nu doar să asimileze cunoştinţe privind această disciplină, dar să înţeleagă felul de a gândi al un întreprinzător şi, speră autorii, să ia în considerare dezvoltarea unei afaceri ca perspectivă de dezvoltare profesională.

3. Concluzii

Programul de formare privind didactica disciplinei „Educaţia antreprenorială” a fost creat pentru a sprijini profesorul în activitatea sa în clasă. În cadrul celor 4 module, au fost prezentate abordări teoretice alternative celor disponibile în cadrul manualelor, diferite metode şi instrumente de lucru care se pot adapta în cadrul planurilor de lecţii.

Credem însă că tuturor acestor aspecte teoretice şi didactice li se mai poate adăuga un „ingredient”, şi anume modelul personal. Profesorii pot deveni „antreprenori” care să „lanseze” pe piaţa clasei disciplina educaţia antreprenorială. De aceea, profesorul poate deveni un „antreprenor de idei” care să stimuleze elevii în a adopta comportamentul antreprenorial. Toate metodele prezentate de-a lungul celor 4 module ale programului de formare pot avea succes dacă sunt susţinute, adaptate, şi predate cu convingere. Cu cât un profesor devine mai independent şi mai creativ în predarea disciplinei, cu atât va deveni mai credibil în ochii elevilor. Acesta este unul dintre obiectivele majore ale programului de formare.

57

Page 59: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Bibliografie selectivă utilizată pentru realizarea programului de formare:

[1]. Amabile, T. (1998). How to Kill Creativity. Harvard Business Review, September, 77–87.

[2]. Bass, B. – „Stogdill's Handbook of Leadership: A Survey of Theory and Research”, Free Press, New York, 1989

[3]. Bowersox, D. J., Closs, D. J. and Cooper, M. B. Supply Chain Logistics Management. McGraw-Hill Boston, Mass, 2002

[4]. Bygrave, W., Zacharakis, A., (2011), Entrepreneurship, 2nd Edition, John Wiley and Sons.

[5]. Clawson, J., Haskins, M., (2006), Teaching management, Cambridge University Press.

[6]. Coke, A. Seven steps to a successful business plan. AMACOM, New York, 2002

[7]. Dahlsrud, Alexander (2008)How Corporate Social Responsibility is Defined:

[8]. Jacobson, J. & Phillips, P. (2007). Creativity in the Workplace. Good for them (employees). Great for you (managers).

[9]. Jobber, D., (1998), Principles and practice of Marketing, 2nd Edition, McGraw Hill.

[10]. Timmons, J.A., Spinelli, S., (2009), New venture creation – Entrepreneurship for the 21 st century, 8th edition, McGraw Hill

[11]. Vinturella, J., B., şi Erickson, S., M., (2004), Raising Entrepreneurial Capital, Elsevier Butterworth-Heineman.

[12]. Yunus, Muhammad (2010), Dezvoltarea afacerilor sociale, Editura Curtea Veche, Bucureşti.

58

Page 60: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

REPERE ÎN EDUCAŢIA ANTREPRENORIALĂ

ŢINICĂ SILVIA VERONICA Profesor consilier

Learn&Vision email:[email protected]

Abstract Lucrarea prezintă trei scenarii: cel al formării profesorilor, al predării la clasă şi exemplificarea unei metode de predare a educaţiei antreprenoriale. Considerăm formarea profesorilor elementul cheie al schimbărilor dorite în predarea educaţiei antreprenoriale, scenariul de lecţie un demers cu intenţia producerii învăţării dorite, iar metoda prezentată un model posibil de antrenare al elevilor în învăţare. Cuvinte cheie Secvenţă de formare,scenariu didactic, Gapmind

1. Introducere „Educaţia are dificila misiune de transmite o cultură acumulată de secole, dar şi pregătire pentru un viitor în bună măsură imprevizibil”

Jaques Delors

Au trecut aproape 40 de ani, timp de creştere a două generaţii, de când Comisia Internaţională asupra dezvoltării educaţiei de pe lângă UNESCO a elaborat Rapoartele privind educaţia. „A învăţa să fii” (1972), coordonat de Edgar Faure, şi „Comoara lăuntrica”(1996), coordonat de Jacques Delors. Ambele sprijină identificarea „sensului” educaţiei din perspectiva secolului al XXI-lea.

Ultimul raport afirmă susţinerea educaţiei pe patru piloni: a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cu alţii şi a învăţa să fii. A învăţa să faci, este ceea ce uneşte educaţia cu antreprenoriatul, cu scopul propus de Comisia Europeană acela de a spori gradul de angajare pe piaţa muncii şi de a susţine învăţarea de-a lungul întregii vieţi.

A învăţa să faci se construieşte pe o acumulare de cunoştinţe şi abilităţi specifice unei meserii, precum şi alte competenţele relaţionate cu meseria respectivă(soft skills). În afară de a învăţa meseria, tânărul va trebui să stăpânească competenţe pentru a face faţă unor situaţii diferite, de multe ori neprevăzute, lucru pe care şcoala, de cele mai multe, ori le ignoră. În multe cazuri, asemenea competenţe şi abilităţi sunt mai uşor însuşite dacă elevii au oportunitatea de a le exersa şi dezvolta fiind implicaţi în experienţe schematice de muncă sau experienţe sociale în timp ce frecventează şcoala, lucru care sporeşte importanţa metodelor alternative în corelaţie cu munca. Este şansa educaţiei antreprenoriale de a face acest lucru.

59

Page 61: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

2. Participanţii în procesul de învăţare

2.1 Profesorul

2.1.1. Formarea profesorului de educaţie antreprenorială

Antreprenoriatul ne învaţă despre provocări, despre asumarea de riscuri. Antreprenorii sunt numiţi agenţi ai schimbării. Prin programul prezentat şi oferit profesorilor care predau educaţia antreprenorială, ne-am dori ca şi profesorii să devină agenţi ai schimbării. Potrivit lui Schumpeter, toată lumea este un antreprenor, atunci când, realizează noi combinaţii. Noi combinaţii de factori de producţie este un proces de descoperire antreprenorială, care devine motorul ce duce spre dezvoltare economică. Aceste „noi combinaţii” constituie modalităţi mai adecvate de a răspunde cererii existente sau de creare de noi produse, adesea făcând ca tehnologiile şi produsele actuale să fie învechite (în „proces de distrugere creativă”). Prin analogie, profesorul găseşte noi combinaţii de predare a unor noţiuni şi mai ales atitudini cu metode mai adecvate „cererii” – respectiv nevoilor elevilor.

Antreprenoriatul este strâns legat de cunoştinţe şi flexibilitate, doi factori care au câştigat o nouă semnificaţie ca sursă a competitivităţii într-o economie mondială din ce în ce mai globalizată. De aceea pregătirea profesorilor nu numai cu un set de cunoştinţe corecte, dar şi de acceptare şi adaptare la realităţile existente, la realitatea economică concretă în special este esenţială. În programul destinat profesorilor din învăţământul preuniversitar care predau educaţia antreprenorială, exemplificăm o secvenţă, care solicită reflecţia şi autoreflecţia, ca modalitate de exprimare şi control a operaţiilor de selectare, clasificare, organizare şi aplicare a gândirii de tip reflexiv. Exemplificarea unei secvenţe de formare(autor Radu Nechita) • Proiecţie film: Ford

Model T, 5 min + 5 min = 10 min

• 20 min • Sumarizare, 5 min

Scenariu: Formatorul prezintă câteva repere din istoria automobilului şi iniţiază proiecţia filmului. Formatorul cere cursanţilor să identifice inovaţiile aduse de Henri Ford cu Modelul T şi să le încadreze în categoriile deja discutate. (Le notează la tablă). Formatorul sumarizează. Instrumente de lucru: Calculator cu conexiune internet, videoproiector, ecran, tablă sau flip-chart.

Analiza filmului propus doreşte să atragă atenţia asupra următoarelor:

60

Page 62: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• Antreprenoriatul de succes este cel care ţine cont de nevoile clienţilor şi de nivelul sacrificiilor (alegere = renunţare) pe care ei sunt dispuşi să le facă pentru a-şi satisface acele nevoi;

• Antreprenoriatul de succes se bazează pe inovaţii care nu se concretizează întotdeauna într-un bun fizic, într-un produs concret ci poate avea un caracter imaterial, precum o mai bună organizare a producţiei;

• Antreprenoriatul de succes înseamnă descoperirea unei mai bune utilizări a resurselor disponibile în societate (Exemple: roţile maşinilor sunt de lemn, ceea ce permite utilizarea competenţelor muncitorilor care înainte fabricau roţi de căruţe; se reduce timpul de lucru pe muncitor de la 9 la 8 ore pe schimb, dar se sporeşte gradul de utilizare a capitalului).

• Antreprenoriatul de succes este cel care combină resursele disponibile în societate într-un mod care valorează mai mult: antreprenoriatul de succes este cel care creează valoare adăugată, adică este profitabil. (În acest context, se pot face eventuale trimiteri la teme precum legitimitatea profitului).

Reflecţie: Faceţi o analogie între caracteristicile antreprenorului de succes şi dumneavoastră sau un profesor pe care îl admiraţi.

Profesorii construiesc poduri de comunicare şi intergeraţionale peste

discrepanţele dintre ei şi elevi. Îşi demonstrează şi exprimă experienţa personală şi profesională pe care o împărtăşesc cu elevii, expertiza pe care o au în managementul clasei, şi folosirea resurselor. Este important feed-back-ul oferit elevilor în aşa fel încât aceştia să simtă că progresează odată cu parcurgerea informaţiilor şi exerciţiilor.

Performanţa elevilor trebuie apreciată şi notată conform planificării, iar elevii se simt coordonaţi atunci profesorul îi ajută să ajungă la nivelul standardelor, chiar dacă pe parcursul învăţării se comit şi greşeli. Exemplificarea unui scenariu didactic propus prin program autor Radu Nechita:

Scenariu 3: Tema: Despre decizie Obiectivele instruirii: a) Competenţe generale: - Utilizarea conceptelor specifice educaţiei antreprenoriale pentru organizarea demersurilor de cunoaştere şi de explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală - Aplicarea cunoştinţelor specifice educaţiei antreprenoriale în situaţii caracteristice economiei de piaţă, precum şi în analizarea posibilităţilor de dezvoltare personală

61

Page 63: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

b) Competenţe specifice: C1 Identificarea rolurilor posibile pe care le poate îndeplini individul în domeniul economic C2- Exemplificarea unor calităţi ale întreprinzătorului de succes C3- Capacitatea de argumentare c)Strategia didactică a) Metode şi procedee didactice: dezbaterea, conversaţia

euristică,explicaţia, studiu de caz(I, Pencil), demers inductiv b) Resurse materiale: flip-chart şi markere sau tablă şi cretă, cărticele I,

Pencil de Leonard Read (traducere în limba română de Radu Nechita, www.cised.ro )

Rolul cadrului didactic: evaluator, organizator, observator, mediator

Strategii Competenţe Timp Elemente de conţinut Metode Mijloace

C1 C2

• 2 min. • 5 min 10 min

Verificarea temei Precizarea obiectivelor predării Evaluarea eseului I, Pencil, a capacităţii de a identifica ideile principale ale eseului respectiv. Diviziunea muncii şi a cunoaşterii Identificarea elementelor componente ale creionului. Se notează răspunsurile elevilor pe tablă, pe o coloană în partea stângă a tablei. (Lemn, mină, radieră, manşon, vopsea). Se cere elevilor să identifice de ce este nevoie pentru a produce lemnul. Se notează la tablă răspunsurile cursanţilor, pe o coloană la dreapta primei. Se reia procedura pentru unul din elementele de pe coloana a doua şi, după două-trei răspunsuri sintetizează ideile

Moment organizatoric Evaluare Exerciţiu structurat

Foi de hârtie Tabel cu trei intrări Flip-chart şi markere sau tablă şi cretă

62

Page 64: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

C2 C1 C3 C2

5 min 5 min 5 min. 10 min 5 min

principale. (În special diviziunea muncii şi a cunoaşterii). Planificare centralizată, planificare descentralizată Se formulează întrebări pe baza eseului: câte persoane sunt implicate în acest proces şi dacă există cineva anume de care ascultă toţi cei implicaţi („nu ştim, nu putem şti, probabil milioane”) şi („NU!”). Se sintetizează ideile principale. (În special ideea de planificare descentralizată, în opoziţie cu cea centralizată). Interesul individual: Cine sunt şi ce urmăresc toţi cei implicaţi în producţia creionului?. („Antreprenori, salariaţi; Interesul individual”). Mecanismul preţurilor permite planificarea descentralizată Se prezintă elevilor modul în care (în condiţiile respectării drepturilor de proprietate) mecanismul preţurilor contribuie la ghidarea deciziilor milioanelor de persoane implicate în producţia creionului, astfel încât planificarea descentralizată este posibilă. Face trimitere la disciplina „Economie”. Antreprenorii combină o multitudine de resurse într-un mod eficient. Se subliniază rolul

Conversaţie euristică 2 Explicaţia Conversaţia Explicaţia Evaluare Feed-back

Flip-chart şi markere sau tablă şi cretă Flip-chart şi markere sau tablă şi cretă. Foi de hârtie/post-it

63

Page 65: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

antreprenorilor în combinarea eficientă a resurselor. („Cu 10 bani, plătim 10 milioane de oameni, care sunt foarte mulţumiţi: dacă n-ar fi mulţumiţi, nu s-ar mai produce creioane, sau nu la acest preţ”). Evaluare la sfârşitul orei Sumarizare şi anunţarea temei viitoare

• Evaluarea cunoştinţelor din eseul I, Pencil este precum şi cea de la sfârşitul orei este anunţată elevilor,. Existenţa celor două evaluări permite evaluarea gradului de implicare al elevilor şi autoevaluarea capacităţii profesorului de a obţine această implicare şi de a transmite cunoştinţele. O variantă alternativă este desfăşurarea „evaluării finale” în secvenţa următoare. Avantajul este că se dă ocazia cursanţilor să aprofundeze tema, dar în acest caz nu mai putem şti cât s-a reţinut în clasă şi cât acasă. Un dezavantaj mai grav ar fi acela că poate apărea un fenomen de saturaţie, o reacţie de respingere a cursanţilor faţă de o temă repetitivă.

• Tema pentru secvenţa viitoare ar putea fi realizarea unui mic eseu (individual sau în grupuri mici) despre diverşi întreprinzători implicaţi direct sau indirect în producţia creioanelor. De exemplu: inventatorii şi/sau primii producători ai creionului, radierei, motoarelor cu abur şi a celor cu combustie internă, trenurilor, fierăstrăului mecanic, firmele de catering, firme de transport, reţele de distribuţie, prima centrală de curent, etc. Pentru a evita discuţii interminabile privind cine ce face, formatorul poate distribui aleatoriu cartonaşe cu temele, permiţând eventual schimbul între cursanţi. Formatorul poate da indicaţii privind forma (De exemplu, 2-3 pagini, Times New Roman, 12, 1 rând, margini de 2 cm) şi structura. Rezultatul acestei munci colective ar fi o „carte a creionului”.

• O temă alternativă ar fi realizarea unui eseu similar pentru un alt instrument de scris sau pentru orice alt obiect simplu, de utilizare curentă

2.2 Manualul Manualul adresat elevilor, dar elementul după care profesorii se orientează,

nu este un instrument de cunoaştere neutru. Existenţa manualelor alternative, inclusiv folosirea suportului de curs prezentat ridică presiunea (cognitivă) exercitată de obţinerea prin asimilare a unor structuri mentale convenabile, interiorizarea unor atitudini, internalizarea unor norme de gândire.. Manualul unic

64

Page 66: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

poate „cultiva” încrederea în adevărul absolut şi seducţia unui adevăr ultim, dar este departe de complexitatea realităţii.

Suportul de curs oferit prin Proiectul „Perfecţionarea cadrelor didactice, din învăţământul liceal, care predau discipline economice”, POSDRU/87/1.3/S/63908 este de fapt un act de recuperare a materialelor inexistente de obicei pentru profesori - ghidul pentru profesor.

Mai mult, modele de învăţare cu instrumente potrivite(caiete de activitate, fişe de lucru) adaptat ritmului de lucru al elevilor, favorizează învăţarea

2.3. Elevul Dezvoltarea cognitivă, socio-emoţională a elevului devine tot mai corelată

de contextul clasei, şcolii, comunităţii. Potrivit cercetărilor ulterioare teoriei piagetiene, procesul de învăţare este mai degrabă socio-cognitiv, decât cognitiv-social. Între interacţiunea socială şi dezvoltarea copilului există o legătură cauzală, el progresând prin interacţiune. Spre deosebire de învăţarea imitativă, învăţarea interactivă şi participativă presupune înlocuirea abordării simpliste şi corelarea ei cu contextul, cu acţiunea, cu rezolvarea situaţiei de învăţare. Mutaţia presupune suprapunerea cu realitatea, demersul cognitiv desfăşurându-se într-un câmp interacţional.

Competenţele generale şi specifice permit profesorului de educaţie antreprenorială să (re)gândească activitate de predare-învăţare-evaluare astfel încât aceasta să fie centrată pe achiziţiile finale ale instruirii, pe competenţe. Competenţele angajează achiziţiile anterioare ale elevului, angajează motivaţia şi dincolo de însuşirea unui ansamblu de cunoştinţe fundamentale, trebuie să îl ajute să-şi dezvolte o atitudine pozitivă faţă de sine şi faţă de ceilalţi, să îşi construiască un set de valori individuale şi sociale care să-i orienteze comportamentul.

Majoritatea obiectivelor lecţiilor sau unităţilor de învăţare urmăresc punerea în situaţie a elevului. Acest lucru înseamnă rezolvarea unei probleme, soluţia la întrebări, autoreflecţie, luare de decizii. Interogaţiile oferite elevului trebuie să intre în sfera de preocupări şi interese ale acestuia pentru a-i valorifica experienţa de viaţă şi a răspunde nevoilor şi aspiraţiilor acestuia. Această situare în context sau punere în situaţie reflectă arta profesorului de a cunoaşte, analiza şi selecta oportunităţile fiecărei teme pentru a introduce viaţa reală în învăţare şi învăţarea în viaţa reală.

2.4 Metode Metodele de predare şi învăţare reflectă natura şi dinamismul

antreprenoriatului. Pentru a învăţa adolescenţii să devină antreprenori este nevoie de un set de abilităţi, reflecţie şi sensibilitate şi abordări care să motiveze şi să angajeze elevii în sarcini reuşite. Pentru realizarea obiectivelor fixate, profesorul va trebui să completeze metodele uzuale (expunerea, conversaţia exerciţiul) cu altele

65

Page 67: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

care au mai mult succes în învăţare: întrebări care provoacă gândirea critică, brainstorming-ul, harta mentală, analiza prin documentare/interviu/anchetă, documentare pe internet, dezvoltarea unei afaceri(simulare), observaţie practica asupra unor afaceri, lucrul în grup, proiecte pe grupe sau individuale, studii de caz. Nu în ultimul rând elevii vor fi puşi în situaţia de a face evaluări şi autoevaluări, de a exersa o responsabilitate reală pe măsura maturizării şi competenţei lor. Metodele de predare ale educaţiei antreprenoriale sunt interactive şi inovative.

Elevii se simt bine atunci când sunt provocaţi să fie cei mai buni şi acest tip de metode îi motivează. Nevoile individuale unice ale elevilor şi obiectivele/competenţele cursului solicită din partea profesorului abilităţi speciale.

Noi provocări se pot înregistra în dinamica învăţării tinerilor în secolul XXI. Printre acestea este utilizarea şi îmbinarea tehnologiilor în comunicaţie cu metode adecvate, elevii fiind foarte familiarizaţi cu multe dintre acestea, iar profesorii mai puţin. Elevii care au vârsta world wide web-ului, s-au născut şi au crescut în lumea informaţiei şi a tehnologiei. Cu mp3-player în buzunar şi căşti pe urechi, ei petrec ore în şir în faţa monitorului, în afara oricăror coordonate spaţio-temporale.

Noi, ceilalţi, cei care am asimilat limbajul TIC la o vârsta mai înaintată, putem aspira cel mult la statutul de „ emigranţi digitali”.

„Digital natives” şi „digital immigrants” sunt expresii introduse de Mark Prensky într-un articol publicat în 2001. Articolul are ca subiect o modificare profundă, generată de apariţia şi răspândirea tehnologiei informaţiei şi comunicaţiei (TIC), numita de Prensky tehnologie digitală. Datorita posibilităţilor oferite de tehnologie, generaţia nativilor digitali gândeşte şi prelucrează informaţiile complet diferit de predecesorii lor.

De aceea oferim o exemplificare a metodei Gapminder folosit ca şi resursă informaţională pentru dezvoltarea globală din 1800 până în prezent, speranţa de viaţă, sănătatea, venit/locuitor, cu grafice interactive, cu statistici, inclusiv cu exemple de întrebări şi analize pentru evaluare. Abilităţile pe care le poate dezvolta acest instrument valoros: analiza şi interpretare a datelor, argumentare bazată pe măsurări cantitative, cercetare, argumentare scrisă, discurs public îl transformă într-o inepuizabilă sursă de învăţare interdisciplinară.

„Antreprenoriatul şi reducerea diferenţelor dintre ţări” din cursul oferit prin proiectul „Perfecţionarea cadrelor didactice, din învăţământul liceal, care predau discipline economice”, POSDRU/87/1.3/S/63908 propune teme de reflecţie şi evaluare folosind această metodă.

66

Page 68: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

3. Concluzii:

Ideea este de a produce antreprenori ca agenţi ai schimbării pe măsura dezvoltării economice, dar pentru aceasta profesorii trebuie să fie bine echipaţi şi sensibili la procesul de învăţare a unor elevi-nici copii, nici adulţi. Să exercite gândirea specifică unui antreprenor, care recunoaşte oportunităţile, îşi asumă riscuri, exploatează şansele şi se dezvoltă.

Unele cercetări arată că studierea mai îndelungată a educaţiei antreprenoriale este o soluţie pe termen lung de dezvoltarea economică.1

Contextul favorabil învăţării educaţiei antreprenoriale: Colaborarea şi cooperarea între profesori , între şcoală şi elevi, între şcoală

şi instituţii private, stabilirea de legături, sunt considerente importante şi construiesc un sistem care susţin educaţia antreprenorială şi care pot ajuta la schimbarea politicilor educaţionale sau a politicilor economice.

1 The International Journal of Research and Review Volume 5, September 2010,© 2010 Time Taylor International, ISSN 2094-1420

67

Page 69: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Bibliografie [1]. The International Journal of Research and Review Volume 5, September 2010,©

2010 Time Taylor International, ISSN 2094-1420;

[2]. http://www.marcprensky.com/writing/prensky-part1.pdf [3]. From On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001) © 2001

Marc Prensky; [4]. Dulamă, E.M. „Cum îi învăţăm pe alţii să înveţe-teorii şi practice didactice”, Editura

Clusium, 2009; [5]. Cucoş, Constantin, „Pedagogie”, Editura Polirom 2006

68

Page 70: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

PREZENTAREA PROGRAMULUI P4 DIDACTICA DISCIPLINEI CONTABILITATE

GEORGESCU IULIANA

Universitatea Al. I. Cuza Iaşi Facultatea de Economie şi Administrarea Afacerilor

Departamentul de Administrarea Afacerilor email: [email protected]

APOSTOL CIPRIAN Universitatea Al. I. Cuza Iaşi

Facultatea de Economie şiAdministrarea Afacerilor Departamentul de Administrarea Afacerilor

email: [email protected]

Abstract Articolul de faţă prezintă conţinutul suportului de curs denumit Didactica Disciplinei Contabilitate din cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/63908. După prezentarea introductivă a conţinutului programului şi a programei analitice stabilite articolul continuă cu prezentarea celor trei module pe care a fost structurat conţinutul cursului. Au fost tratate astfel: conţinutul tematic, conceptele cheie stabilite a fi importante şi metodele şi strategiile de lucru în cadrul proiectării-predării-învăţării disciplinei de contabilitate. Articolul se încheie prin prezentarea concluziilor şi a bibliografiei selective. Cuvinte cheie Strategii didactice, proiectarea-predarea-învăţarea, contabilitate, evaluarea predării

1. Introducere

Programul P4 denumit Didactica Disciplinei Contabilitate face parte din preocupările vizate de proiectul POSDRU/87/1.3/S/63908 „Perfecţionarea cadrelor didactice, din învăţământul liceal, care predau discipline economice”.

Partenerii din programul P4 şi rolul acestora în cadrul proiectului sunt : • Echipa Universităţii Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca (colaborează): Prof. dr. Dumitru Matiş – expert în contabilitate; Conf. dr. Mutiu Alexandra – expert în contabilitate; Echipa Academiei de Ştiinţe Economice din Bucureşti (evaluează): Elena Claudia Şerban – expert în contabilitate; • Echipa Universităţii de Vest din Timişoara(colaborează): Dan Ştirbu – expert în contabilitate. Echipa Universităţii Alexandru Ioan Cuza din Iaşi (coordonează):

Prof. univ. dr. Iulia Georgescu – expert în contabilitate ; Asist. univ. dr. Ciprian Apostol – expert în contabilitate; Cercetător dr. Sabina Necula – expert în metodică;

69

Page 71: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Lect. univ. dr. Leontina Betianu – expert în contabilitate; Prof. dr. Iuliana Ţugui – expert în contabilitate; Prof. dr. Gabriela Ţiplic – expert în contabilitate. Dezvoltarea programului (curriculum şi suport de curs) trebuie realizată

conform metodologiei CNFP, art. 11, categoria 2, cu o durată de 89 ore, din care 41 ore on-line şi 48 ore faţă în faţă.

Rezultatele vizate sunt: – curriculum aferent programului P4 – raport de analiză a curriculum-ului aferent programului P4 – suport de curs aferent programului P4 – dosar de acreditare aferent programului P4

2. Programa analitică

În urma discuţiilor cu partenerii din proiect s-a stabilit o programă analitică care conţine trei module:

• Modulul I Strategii didactice specifice disciplinei Contabilitate • Modulul II „Proiectarea – predarea - învăţarea” disciplinei

Contabilitate • Modulul III Activitatea de evaluare în cadrul disciplinei

Contabilitate Modulul I are o durată de 16 ore din care: 10 ore instruire practică

/laborator, 5 ore instruire teoretică, 1 ora evaluare. Competenţele specifice vizate sunt: Cunoaşterea conceptului şi conţinutului strategiei didactice şi particularizare pentru disciplina Contabilitate.

Modulul II are o durată de 40 ore din care: 24 ore instruire practică / laborator; 12 ore instruire teoretică şi 4 ore evaluare. Competenţele specifice vizate sunt: dezvoltarea abilităţilor de proiectare eficientă a lecţiilor de contabilitate şi dezvoltarea abilităţilor de utilizare adecvată a strategiilor didactice în activitatea de predare –învăţare.

Modulul III - activitatea de evaluare în cadrul disciplinei Contabilitate are o durată de 33 de ore din care 19 instruire practică/laborator; 10 instruire teoretică; 1 evaluare; 3 evaluare finală. Competenţele specifice vizate sunt: Utilizarea eficientă a instrumentelor de evaluare.

3. Modulul I - Strategii didactice specifice disciplinei Contabilitate

Conţinutul tematic al modulului 1: • Aspecte generale privind strategia didactică: concepte, caracteristici,

componente. • Metode, mijloace didactice şi tipuri de materiale în strategia

didactică – particularizare pentru disciplina contabilitate.

70

Page 72: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• Forme de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice: organizarea pe grupuri, tehnici şi criterii în formarea grupurilor, tehnici pentru lucrul în grup şi pe echipe.

Strategia didactică se constituie dintr-un ansamblu complex de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul etc.

Caracteristicile strategiei didactice sunt : • implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare; • raţionalizează şi aduce conţinutul instruirii la nivelul/după

particularităţile psihoindividuale; • creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre

celelalte componente ale procesului de instruire; • presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a

elementelor procesului instructiv-educativ. Componentele strategiei didactice sunt : • sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii

educaţionale; • sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor şi procedeelor

didactice; • sistemul mijloacelor de învăţământ, respectiv a resurselor utilizate; • sistemul obiectivelor operaţionale. Metodele, mijloacele didactice şi tipurile de materiale identificate în

strategia didactică sunt : • Prin „metodă de învăţământ” se înţelege, o modalitate comună de

acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice.

• Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.

• Mijloacele didactice se interpun între educator şi elev fortificând capacitatea instructiv – educativă a educatorului şi facilitând activitatea de învăţare a elevului. Ele familiarizează elevii cu mânuirea unor obiecte, solicită şi sprijină operaţiile gândirii, stimulează cercetarea şi afectează pozitiv imaginaţia şi creativitatea elevilor.

Dintre formele de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice s-a discutat organizarea pe grupuri.

În formarea şi dezvoltarea grupului /echipei au fost identificate mai multe etape de evoluţie: formarea („forming”), conflictul („storming”), normarea („norming”) şi performarea („performing”).

71

Page 73: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Regulile şi procedurile de organizare generală a grupului educaţional se referă la: relaţiile umane (formator-formabil, formator – grup de formabili, formabil-formabil); respectarea proprietăţii formabililor sau a formatorilor; relaţia omului şi (formator, formabil) cu mediul / obiectele (materialele) de lucru; respectarea cerinţelor didactice generale ale procesului educaţional.

Metodele şi tehnicile interactive de grup identificate sunt : • Metoda predării-învăţării reciproce; • Metoda mozaicului (metoda grupurilor independente); • Metoda schimbă perechea; • Metoda piramidei/bulgărelui de zăpadă; • Diagrama cauzelor şi a efectului; • Metoda lotus (floare de nufăr); • Explozia stelară; • Metoda pălăriilor gânditoare; • Metoda Frisco.

4. Modulul II - „Proiectarea – predarea - învăţarea” disciplinei Contabilitate

Conţinutul tematic al modulului II se referă la: • Etapele proiectării didactice; • Tipuri de lecţii şi activităţi didactice; • Specificul lecţiilor de contabilitate şi impactul acestuia în

proiectarea didactică; • Proiectarea diferenţiată a „predării-învăţării” • Identificarea temelor cu un conţinut tematic obligatoriu de dezbătut

face-to-face cu elevii; • Identificarea temelor pentru studiul individual; • Construirea unui plan de studiu individual menit să orienteze elevul

în iniţiativa individuală, dar şi să constituie baza pentru evaluarea ulterioară a gradului în care elevul a asimilat esenţa temei de studiat

Întrebările fundamentale care ghidează proiectarea didactică sunt: • Ce voi face? : vizează obiectivele, care trebuie să fie fixate şi

realizate; obiectivele stabilite au în vedere „ce va şti” şi „ce va şti să facă” elevul după lecţie;

• Cu ce voi face? : stabilirea resurselor educaţionale; identificarea resurselor psihologice; identificarea resurselor materiale.

• Cum voi face? : vizează conturarea strategiilor didactice optime; se

stabileşte în detaliu „scenariul didactic”, prin căutări, adecvări şi utilizarea de elemente care să vizeze eficienţa predării-învăţării.

• Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut? : vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării; o activitate didactică este cu

72

Page 74: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un timp cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale

Operaţiile identificate a fi de bază pe parcursul unei proiectări didactice pentru lecţie sunt:

• Analiza şi organizarea generală a formatului lecţiei • Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice O procedură de operaţionalizare cuprinde: – Comportamentul pe care elevul trebuie să-l demonstreze (CE?): să

identifice elementele patrimoniale de activ (de pasiv); – În ce condiţii se produce acest comportament (CUM ?): pentru o

societate cu activitate de producţie (comerţ, agricolă); – Nivelul de performanţă şi criteriul de reuşită (CÂT ?): cel puţin zece

elemente de activ (de pasiv). Tipurile de lecţii şi de activităţi didactice identificate sunt: • lecţia de comunicare/însuşire de cunoştinţe; • lecţia de formare de priceperi şi deprinderi; • lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor; • lecţia de evaluare a performanţelor şcolare; • lecţia mixtă (combinată). Pentru predarea lecţiilor de contabilitate se poate opta pentru lecţia de

dobândire de cunoştinţe, în variantele lecţie-prelegere sau lecţie-dezbatere iar, pe de altă parte, pornind de la specificul disciplinelor de contabilitate o pondere destul de mare o au lecţiile cu caracter practic, de formare de priceperi şi deprinderi (completarea documentelor justificative, urmărirea situaţiei dintr-o lună de la o anumită firmă, întocmirea statelor de plată, a decontului de TVA, întocmirea situaţiilor financiare anuale pentru agenţi economici, instituţii publice etc.).

Proiectarea diferenţiată a „predării-învăţării”: • Predarea este latura procesului de învăţământ intenţionată,

programată, organizată, de transmitere de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la baza învăţării.

• Învăţarea este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată şi organizată, de dobândire şi asimilare a cunoştinţelor teoretice şi practice de către elev pe baza informaţiilor predate şi a studiului individual.

Eficienţa predării-învăţării se poate judeca după criterii precum: • timp cât mai scurt de realizare; • resurse materiale minime; • evidenţierea resurselor psihologice (prevenirea oboselii, existenţa

plăcerii în actul de predare-învăţare etc.) • numărul cât mai mare de elevi care reuşesc să participe la lecţie, să

înţeleagă şi să asimileze cât mai mult din ceea ce se predă, chiar în timpul lecţiei, în clasă (învăţarea deplină sau învăţarea în clasă).

73

Page 75: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

5. Modulul III - Activitatea de evaluare în cadrul disciplinei Contabilitate

Conţinutul tematic al modulului III se referă la: – Aspecte conceptuale; – Forme de evaluare; – Instrumente de evaluare; – Metode şi procedee de evaluare şi autoevaluare utilizate în funcţie

de specificul disciplinei contabilitate; – Metodologia elaborării itemilor (clasificare, îndrumări practice de

elaborarea itemilor); – Înregistrarea şi evaluarea progresului şcolar la disciplina

contabilitate, clasic şi modern, individual şi de grup; Evaluarea la disciplina contabilitate se va realiza în timpul parcurgerii

modulului, prin forme de verificare continuă a rezultatelor învăţării, iar instrumentele de evaluare continuă, pot fi: fişe de observaţie, fişe test, fişe de lucru, fişe de autoevaluare, teste de verificare a cunoştinţelor şi prin evaluare finală, realizată prin lucrări cu caracter aplicativ şi integrat la sfârşitul procesului de predare/învăţare şi pentru care se propun ca instrumente de evaluare: proiectul, studiul de caz, portofoliu, monografii contabile.

Strategiile principale de evaluare sunt: • Evaluarea iniţială/predictivă – este realizată la începutul unui

program de instruire. • Strategia de evaluare formativă (continuă / pe parcurs /de progres) –

se realizează pe tot parcursul instruirii. • Strategia de evaluare sumativă (cumulativă/ de bilanţ) – se

realizează la sfârşitul unei perioade de instruire. Evaluarea reprezintă acea parte integrantă a procesului de învăţământ, prin

care, profesorul cuantifică eficienţa întregului proces instructiv educativ. Rezultatele aşteptate de la elevi, în urma evaluării demersului didactic,

vizează: – cunoştinţele acumulate; – capacităţile intelectuale; – capacităţile acţionale, de utilizare a cunoştinţelor; – trăsăturile de personalitate . Profesorul trebuie să adopte o strategie a evaluării, încercând să răspundă

unor întrebări „clasice”, de al căror răspuns depinde structura demersului de evaluare, eficienţa şi relevanţa actului de evaluare:

– De ce evaluăm ? – Ce evaluăm? – Pe cine evaluăm? – Cu ce scop evaluăm? – Cum evaluăm? – Când evaluăm?

74

Page 76: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

– Cu ce evaluăm? – Cine beneficiază de rezultatele evaluării? Instrumentele de evaluare sunt: • Clasice/tradiţionale (probele orale, probele scrise, probele practice) • Alternative/moderne/complementare (observarea sistematică a

activităţii şi comportamentului elevului, investigaţia, portofoliul, proiectul, autoevaluarea)

Metodologia elaborării itemilor: • Itemul reprezintă elementul component de bază al instrumentelor de

evaluare, instrumente proiectate în conformitate cu: scopul evaluării, obiectivele operaţionale şi competenţele derivate, conţinuturile ştiinţifice implicate. În practica evaluării există o mare diversitate de itemi.

• După tipul de comportament cognitiv solicitat există: – Itemi care presupun selectarea unui răspuns din mai multe variante

oferite; – Itemi care presupun elaborarea/redactarea răspunsului corect de

către cel evaluat • După obiectivitatea corectării şi notării se disting trei tipuri: – obiectivi (cu alegere duală, cu alegere multiplă, tip

pereche/asociere); – semiobiectivi (cu răspuns scurt, de completare, întrebări structurate) – subiectivi (rezolvare de probleme, tip eseu) Înregistrarea şi evaluarea procesului şcolar la disciplina contabilitate

presupune: • Evaluarea rezultatelor şcolare urmăreşte să determine modul în care

obiectivele se realizează în învăţare. • Comparând rezultatele obţinute la evaluările formative, continue şi

la evaluarea finală, de la o perioadă la alta sau de la un grup de evaluaţi la altul, pentru aceleaşi condiţii de formare, cadrul didactic poate elabora sau adapta alte strategii didactice.

Teoria lui Kirk Patrick în ceea ce priveşte evaluarea unui program de formare

Cele 4 niveluri ale modelului de evaluare sunt: – Reacţia cursantului – ce crede despre programul de instruire; – Învăţarea – cantitatea de cunoştinţe acumulate sau capabilitatea

dobândită; – Comportamentul – nivelul de îmbunătăţire şi implementare a

comportamentului; – Rezultatele – efectele asupra performanţelor cursantului. De regulă evaluarea va fi eficace numai dacă ea are loc în fiecare etapă a

programului de instruire şi a procesului de proiectare a instruirii, nu numai la sfârşit.

75

Page 77: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

6. Concluzii

Elevul trebuie pus permanent în situaţia de a face, a judeca, a coopera, a da răspunsuri, a avea păreri, a analiza răspunsurile auzite, a ajunge la identificarea răspunsurilor corecte, din care apoi descoperă cunoştinţele noi.

Ancorarea şcolii româneşti în secolul XXI, presupune în mod obligatoriu utilizarea unor metode moderne.

Un adevărat profesionist în predare (indiferent de disciplină) va trebui să ştie să adapteze demersul didactic. Interesul elevilor pentru lecţii creşte ori de câte ori sunt folosite astfel de metode în predare. Prestanţa profesorului care le foloseşte este şi ea, în mod sigur, mai ridicată.

Prin intermediul evaluării se realizează un feedback eficient, ce permite profesorului să-şi adapteze predarea, iar elevilor să-şi reajusteze procedurile de învăţare. Într-o astfel de perspectivă, strategiile de evaluare sunt destinate readaptării şi evitării unor posibile piedici în calea comunicării profesor – elev. Menirea/rolul evaluării este de a conduce la constatarea efectelor acţiunii didactice şi, implicit, la aprecierea lor în perspectivă finalităţilor pedagogice urmărite.

Bibliografie [1]. Bernat Simona-Elena (coord.), „Formator perfecţionare – Manualul cursantului”,

Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2010

[2]. Bocoş M., Jucan D., „Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor”, Editura PARALELA 45, Piteşti, 2008

[3]. Burja, V., Voiculescu, F., Burja, C., Voiculescu, E., „Didactica ştiinţelor economice. Ghid metodologic cu caracter aplicativ”, Editura Irecson, Bucureşti, 2006

[4]. Cerghit I., „Metode de învăţământ”, E.D.P., Bucureşti, 1999

[5]. Cerghit I., Neacşu I., Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I. O., „Prelegeri pedagogice”, Editura Polirom, Iaşi, 2001

[6]. Cerghit I., „Mijloace de învăţământ şi strategii didactice”, în: Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii, Bucureşti, 1988

[7]. Ciobanu O, „Didactica disciplinelor economice”, Editura ASE, Bucureşti, 2008, pp.52-60

[8]. Cucoş C. (coord.), „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice”, Editura Polirom, Iaşi, 1998

76

Page 78: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

[9]. Cucoş C., „Teoria şi metodologia evaluării”, Editura Polirom, Iaşi, 2008

[10]. Cucoş C. ( coord.), „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice”, Editura Polirom, Iaşi, 2009

[11]. Druţă M. Didactica disciplinelor economice, Editura ASE Bucureşti, 2002, pp.25-42

[12]. Ilie M., Principii, norme şi reguli pentru un bun management al grupului de studenţi în activităţile de prelegere sau / şi seminar, apărut în Revista de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei, Timişoara, disponibil la: http://www.rcsedu.info, 2007 (26.feb.).

[13]. Ionescu M., Radu I., „Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

[14]. Istrate E, „Metodica predării specialităţii”, Editura Academiei, Bucureşti, 2001, pp. 30-60

[15]. Iucu R., „Instruirea şcolară”, Editura Polirom, Iaşi, 2001

[16]. Jinga, I (coord.), „Evaluarea performanţelor şcolare”, Editura ALL, Bucureşti, 1998, pp.30-60

[17]. Jinga, I., Negreţ, I., „Învăţarea eficientă”, EDITIS, Bucureşti, 1994

[18]. Moldoveanu M., Oproiu G., „Repere didactice şi metodice în predarea disciplinelor tehnice”, Editura Printech, Bucureşti, 2003

[19]. Nicola, I., „Tratat de pedagogie şcolară”, Editura Aramis, Bucureşti, 2003

[20]. Niţă C.(coord.), „Ghid de evaluare la matematică”, Editura Didactică, Bucureşti, 2005, pp.9-12

[21]. Stoica A, „Evaluarea curentă şi examenele-Ghid pentru profesori”, SNEE, Bucureşti,2001, pp.30-47

[22]. Ţepelea A, Ioniţă F, Gavrilă R., „Evaluarea continuă la clasă”, Educaţia 2000+, Bucureşti, 2009, pp. 7-12

77

Page 79: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

STRATEGII DE PREDARE - ÎNVĂŢARE A LECŢIILOR DE CONTABILITATE

GEORGESCU IULIANA

Universitatea Al. I. Cuza Iaşi Facultatea de Economie şiAdministrarea Afacerilor,

Departamentul de Administrarea Afacerilor email: [email protected]

APOSTOL CIPRIAN Universitatea Babeş Bolyai Cluj Napoca

Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor Catedra de Informatică Economică

email: [email protected]

Abstract Strategiile instruirii sunt „un mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor şi mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor în vederea atingerii obiectivelor urmărite”. Modernizarea învăţământului impune diversificarea experienţelor de învăţare ale elevilor, apropierea şcolii de viaţa reală, de activitatea practică. Materialul nostru îşi propune să aducă în atenţia profesorilor care predau elevilor de liceu discipline de contabilitate cele mai eficiente strategii de predare care ţin seama de o serie de variabile precum: locul de desfăşurare, conţinutul, modalităţile de evaluare etc. Alegerea, în cadrul fiecărui tip de lecţie, a variantei optime este, practic, o expresie a creativităţii cadrului didactic. Cuvinte cheie Strategie, predare, învăţare, metodă.

1. Introducere

Contabilitatea, ca disciplină economică, se caracterizează printr-un conţinut bine sistematizat şi algoritmizat astfel încât operaţionalizarea obiectivelor educaţionale nu ridică probleme. Atingerea obiectivelor este facilitată şi de faptul că această disciplină are conexiuni nemijlocite cu realitatea concretă (activitatea şi mediul în care activează o entitate) şi cu experienţa empirică a elevilor, pot fi găsite numeroase exemple de situaţii în care elevii să dovedească dacă şi în ce măsură au asimilat cunoştinţele.

Sesizând şi analizând realităţi economice, elevii au posibilitatea de a aplica, pornind de la un material informaţional concret (concepte specifice domeniului), cunoştinţele şi capacităţile învăţate. La rândul lor, profesorii au posibilitatea de a

78

Page 80: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

face apel la latura aplicativă a cunoştinţelor de contabilitate, de a pune elevii în situaţii reale de viaţă, de a-i stimula să ridice şi să rezolve probleme, analizând fenomene economice reale prin prisma conceptelor, legilor şi raţionamentelor economice.

2. Metode moderne versus metode tradiţionale de predare a disciplinelor de contabilitate

STRATEGIA DIDACTICĂ reprezintă modalitatea de alegere, îmbinare şi aplicare a metodelor, tehnicilor, procedeelor didactice în moduri de organizare diferite ale procesului educaţional în funcţie de situaţiile diferite de învăţare, de particularităţile de vârstă şi individuale ale subiecţilor educaţionali.

Cele mai eficiente strategii didactice sunt cele diferenţiate şi personalizate în funcţie de nivelul şcolar, de tipul de şcoală, de forma de specializare, de clasă, de profesorii şi elevii care vor pune în practică aceste strategii.

METODA DE PREDARE-ÎNVĂŢARE este modalitatea de lucru, cu caracter multifuncţional, care:

• este selecţionată de formator şi pusă în aplicare împreună cu formabilii, în lecţii şi în activitatea extra-didactică, în beneficiul formabililor;

• presupune în toate cazurile colaborarea dintre formator şi formabili; • se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele, nevoile şi nivelul

formabililor şi în scopul prioritar al formării acestora; • îl atestă pe formator ca realizator al conţinuturilor, ca animator şi

evaluator al procesului respectiv. Principiile curriculumului bazat pe competenţe are în vedere următoarele

aspecte: • favorizează primordial procesul de învăţare, în defavoarea celui de predare; • defineşte ce trebuie să dobândească elevii în termeni de cunoştinţe, • abilităţi şi competenţe, pentru a li se conferi o calificare; • defineşte competenţele sau rezultatele învăţării care trebuie dobândite

în termeni de criterii de performanţă clar exprimate, uşor de utilizat în vederea evaluării elevilor.

În contextul în care se acordă întâietate procesului de învăţare în defavoarea celui de predare, se pune problema trecerii de la metodele tradiţionale de predare la cele moderne de predare –învăţare.

În timp ce metodele tradiţionale sunt centrate pe profesor (elevul adaptându-se la stilul de predare al profesorului), metodele moderne sunt centrate pe elev şi facilitează procesul de învăţare, stimulează interesul acestuia, gândirea creativă, aptitudini şi atitudini exploratorii, independenţă, comportament participativ, învăţare aplicată.

79

Page 81: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

În categoria metodelor tradiţionale se încadrează: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea, lucrul cu manualul, exerciţiul;

Între metodele moderne amintim: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, studiul de caz, metodele de simulare (jocuri, învăţarea pe simulator), învăţarea prin descoperire.

Caracteristicile metodelor tradiţionale, respective a celor moderne de predare sunt sintetizate în tabelul următor:

Tab.1. Caracteristicile metodelor tradiţionale şi moderne de predare “TRADIŢIONAL” MODERN

• În predarea tradiţională primează informaţionalul.

• Ipoteza: se presupune că cel ce cunoaşte informaţiile poate opera cu ele la un nivel satisfăcător.

• Enciclopedismul cunoaşterii este imposibil de atins, dar posibil de a fi accesat.

• Dezideratul şcolii moderne vizează înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competenţe funcţionale.

• Dominanta activităţii didactice trece pe asimilarea instrumentelor de accesare şi prelucrare a informaţiilor.

PROFESORUL TRADIŢIONAL” PROFESORUL MODERN • Strategii didactice centrate pe

predare • Expune, ţine prelegeri. • Impune puncte de vedere. • Se consideră şi se manifestă „ca un

părinte”.

• Strategii didactice centrate pe învăţare

• Facilitează şi moderează învăţarea. • Ajută elevii să înţeleagă şi să

explice punctele de vedere. • Este partener în învăţare.

ELEVUL „TRADIŢIONAL” ELEVUL MODERN • Strategii didactice centrate pe

predare • Urmăreşte prelegerea, expunerea,

explicaţia • Încearcă să reţină şi să reproducă

ideile auzite. • Acceptă în mod pasiv ideile

transmise. • Lucrează izolat.

• Strategii didactice centrate pe învăţare

• Exprimă puncte de vedere proprii. • Realizează un schimb de idei cu

ceilalţi. • Argumentează, pune şi îşi pune

întrebări cu scopul de a înţelege • Cooperează în rezolvarea

sarcinilor de lucru.

80

Page 82: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Cu toate criticile aduse metodelor tradiţionale, ele au continuat să rămână de actualitate, în timp ce metodele moderne nu le-au înlocuit pe cele clasice ci s-au adăugat acestora, în diferite combinaţii între clasic şi modern.

Cum alegem metoda de predare-învăţare? Eficienţa unei metode depinde, în mare măsură, de adecvarea sa la situaţia concretă de învăţare. De regulă, atunci când proiectăm o activitate didactică, ne întrebăm care ar fi cele mai potrivite metode.

Decizia privind alegerea metodei este influenţată de: • conţinutul învăţării (volumul de informaţii, gradul de abstractizare); • specificul clasei de elevi (numărul de elevi dintr-o clasă, experienţa

anterioară, aşteptările sau interesele lor etc.); • resursele materiale disponibile (echipamente, spaţiu, materiale); • timpul disponibil; • potenţialul cadrului didactic de a utiliza o anumită metodă. În urma unei activităţi de învăţare reţinem: • 10% din ceea ce citim; • 20% din ceea ce auzim; • 30% din ceea ce vedem; • 50% din ceea ce vedem şi auzim in acelaşi timp; • 80% din ceea ce spunem; • 90% din ceea ce spunem şi facem în acelaşi timp. Ce stiluri de învăţare cunoaştem? În prezentarea şi exemplificarea strategiilor de predare – învăţare a lecţiilor

de contabilitate vom porni de la gruparea propusă de I. Cerghit, care identifică trei categorii de metode didactice, corespunzător celor trei surse principale ale învăţării, şi anume:

• metode bazate pe comunicare (orală, scrisă şi audio-vizuală); • metode bazate pe explorarea sistematică a realităţii; • metode bazate pe acţiunea practică. Dintre aceste metode ne vom opri în mod deosebit asupra acelora care pot fi

utilizate cu succes în predarea disciplinelor de contabilitate. PRELEGEREA Scopul prelegerii nu este să fie rostită, ci să sprijine elevii în procesul de

învăţare. Ar trebui să se ţină seama de câteva aspecte, şi anume: • tema şi conţinutul prelegerii trebuie să fie distribuite în prealabil (manual,

electronic, web, etc.); • pot fi integrate în prezentare materiale audio-video sau ilustraţii, diagrame

etc.; • este bine ca subiectul prelegerii să rămână deschis: profesorul nu are toate

răspunsurile şi nu este singurul cunoscător al subiectului. Elevii pot contribui cu exemple, particularizări sau extrapolări;

81

Page 83: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• formulaţi ideile clar şi punctaţi aspectele principale (prin intonaţie, mimică, gesturi, materiale audio-video etc.). METODA STUDIULUI DE CAZ constă în confruntarea elevului cu o

situaţie reală, prin a cărei observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaştere. „Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conţină o problemă de rezolvat prin adunare de informaţii şi luarea unei decizii.

De exemplu: Studiul de caz „Contabilitatea decontărilor cu bugetul privind TVA”. Profesorul divizează clasa in grupuri mici. La un grup (sau la toate grupurile) se distribuie 10 facturi fiscale completate pentru una şi aceeaşi lună, dintre care 5 sunt întocmite pentru operaţiuni de achiziţii de bunuri, iar altele cinci pentru operaţiuni de livrări de bunuri; o declaraţie privind TVA pentru luna precedentă completată, câte o filă din jurnalul de cumpărări şi jurnalul de vânzări. Sarcina grupului este de a întocmi articolele contabile în baza facturilor, de completat jurnalul de vânzări şi jurnalul de cumpărări, de calculat datoria sau creanţa faţă de buget şi de întocmit decontul de TVA.

METODA PROIECTELOR se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea unor acţiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea elevilor se desfăşoară în mod independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare şi se soldează în final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare).

De exemplu se repartizează ca lucrul înafara clasei cu prezentarea în clasă, fie individual, fie în grup proiectul cu tema Contabilitatea calculării salariului unui angajat, a reţinerilor din salariu şi a contribuţiilor angajatorului.

METODA ACVARIULUI este o tehnica ce evaluează comportamentul studentului în cadrul unei activităţi de învăţare organizată în grup.

Obiective: rezolvarea creativă a unei sarcini de învăţare şi evaluare a comportamentelor individuale şi de grup

Etape: 1. Organizarea elevilor în două grupuri: grupul „peştilor” - cercul interior şi grupul „observatorilor” – cercul exterior;

2. Realizarea activităţii propuse în cercul interior Cerinţe pentru elevii din cercul interior – lucrează timp de 10 minute în

rezolvarea sarcinii având la dispoziţie materialele informative adecvate, rezolvă sarcina de lucru, ascultând cu interes ideile colegilor de grup.

Cerinţe pentru elevii din cercul exterior – observă comportamentul unui singur coleg din cercul interior şi activitatea întregului grup, formulează întrebări pentru studenţii „peşti”, nu critică , explică demersul folosit de elevii „peşti” pentru rezolvarea sarcinii, descrie comportamentul elevilor „peşti”, răspund la întrebările adresate de studentul „peşte”.

82

Page 84: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Fig. 1. Metoda acvariului METODA MODELĂRII (care face parte din categoria metodelor bazate

pe explorarea sistematică a realităţii) poate fi aplicată la disciplina Contabilitate prin construirea unor modele ilustrative care să ajute la înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor necesare elevilor şi formarea, pe această bază a unor priceperi şi deprinderi. De exemplul, modelul de funcţionare a contului de Profit şi pierdere, care oferă informaţii pentru calculul soldurilor intermediare de gestiune, aşa cum este redat în figura de mai jos:

Fig. 2. Funcţionarea contului de Profit sau pierdere

Inovarea didactică este un proces în derulare. Principala concluzie este că,

în momentul de faţă, cadrele didactice nu sunt convinse încă de valoarea acestor metode. Elevul trebuie pus permanent în situaţia de a face, a judeca, a coopera, a da răspunsuri, a avea păreri, a analiza situaţii, a identifica soluţii corecte şi corelate cu realitatea de moment, din care apoi descoperă cunoştinţele noi. Nu este cazul să absolutizăm utilizarea acestor metode în detrimentul celor clasice. Un adevărat profesionist în predare-învăţare (pentru oricare din discipline) va trebui să ştie să

83

Page 85: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

adapteze demersul didactic. Sunt lecţii care în mod cert produc performanţe superioare numai cu ajutorul metodelor moderne, dar sunt şi lecţii în care prezenţa acestora nu este obligatorie. Interesul elevilor, dar cred că şi a profesorului pentru lecţii creşte ori de câte ori sunt folosite metode noi în predare. Prestanţa profesorului care le foloseşte este şi ea, în mod sigur, mai ridicată.

3. Concluzii

Inovarea didactică este un proces în derulare. Mulţi profesori nu sunt convinşi încă de valoarea acestor metode. Este vorba, în multe situaţii, de comoditate, de reticenţa faţă de nou, de inerţie. În aceste condiţii există riscul de a fi afectată calitatea demersului didactic.

Elevul trebuie pus permanent în situaţia de a face, a judeca, a coopera, a da răspunsuri, a avea păreri, a analiza situaţii, a identifica soluţii corecte şi corelate cu realitatea de moment, din care apoi descoperă cunoştinţele noi.

Atât abilităţile profesorale cât şi însuşirile de personalitate au repercusiuni profunde în inima discipolilor, provocând reverberaţii încă mulţi ani după terminarea studiilor. Prin felul său de a fi ori de a nu fi, prin comportamente şi atitudini, profesorul apropie ori îndepărtează elevii: motivează, pedepseşte, povăţuieşte, blamează, încurajează etc. Studiile de specialitate susţin că elevului „îi place” sau „nu-i place” o disciplină în funcţie de personalitatea profesorului.

Bibliografie [1]. Burja, V., Voiculescu, F., Burja, C., Voiculescu, E., 2006, „Didactica ştiinţelor

economice. Ghid metodologic cu caracter aplicativ”, Bucureşti, Editura Irecson

[2]. Jinga, I., Negreţ, I., 1994, „Învăţarea eficientă”, Bucureşti, EDITIS

[3]. Nicola, I., 2003, „Tratat de pedagogie şcolară”, Bucureşti, Editura Aramis

[4]. Grigoroi, L., Metode avansate aplicate în predarea contabilităţii, http://siteresources.worldbank.org/EXTCENFINREPREF/Resources/4152117-1270824012230/6954188-1299453142594/l_grigoroi_metode_avansate_de_predare.pdf, accesat la data de 20 mai 2011

84

Page 86: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

DIDACTICA UNOR NOŢIUNI DE MANAGEMENT

NICOLAE AURELIAN BIBU Universitatea de Vest din Timişoara

Facultatea de Economice şi Administrare a Afacerilor Catedra de Management

email: [email protected] MARIAN D. ILIE

Universitatea de Vest din Timişoara Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei email: [email protected]

Abstract Programul Didactica unor noţiuni de management se adresează cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar care predau discipline economice. Cursul îşi propune să abiliteze publicul ţintă cu un set complex de competenţe didactice care să permită acestuia să construiască un demers didactic interactiv pentru predarea-învăţarea şi evaluarea, la nivelul liceului, a diferitelor noţiuni de management regăsibile în curricula învăţământului secundar superior.

Cuvinte cheie învăţământ secundar superior, management, didactică aplicată, strategii didactice participativ-active 1. Introducere Pentru că la nivelul liceului, managementul nu se regăseşte în planul cadru de

învăţământ ca o disciplină distinctă, programul a fost dezvoltat în urma studiul programelor tuturor disciplinelor cu caracter economic regăsite în planul de învăţământ. Analiza acestor documente curriculare a permis autorilor structurarea prezentului program pe 7 module, dedicate principalelor teme din ştiinţa managementului regăsite: procesul de management, planificarea managerială, organizarea procesuală, organizarea structurală, managementul resurselor umane, managementul calităţii şi etica relaţiilor de muncă procesuală.

Fiecare modul este abordat din două perspective: ştiinţa managementului – ce urmăreşte clarificări de actualitate pentru noţiunile teoretice şi didactica aplicată – ce-şi propune abilitarea cadrelor didactice cu un set complex de strategii instructiv-educative moderne utilizabile în contextul desfăşurării procesului de învăţământ în abordarea noţiunilor de management.

Programul este elaborat de către o echipă de specialişti în management coordonată de Prof. univ. dr. Nicolae Aurelian BIBU (Universitatea de Vest din Timişoara) şi compusă din 5 membrii: Prof. univ. dr. Adriana Prodan (Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iaşi), Conf. univ. dr. Iulia Chivu (Academia de Studii Economice, Bucureşti), Conf. univ. dr. Diana Sala (Universitatea de Vest din Timişoara), Conf. univ. dr. Denisa Abrudan (Universitatea de Vest din Timişoara), Lector univ. dr. Bîzoi Gabriel (Universitatea de Vest din Timişoara).

85

Page 87: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Abordarea didactică a noţiunilor de management s-a realizat cu suportul a doi specialişti în ştiinţe ale educaţiei de la Universitatea de Vest din Timişoara, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic: Lector univ. dr. Marian D. Ilie şi Asist. univ. drd. Miloranca Harkai.

2. Fundamentarea epistemică Conceptualizarea, definirea, construirea şi chiar implementarea curriculum-

ului nu sunt deloc demersuri uşor de realizat. De-a lungul timpului au fost elaborate numeroase modele curriculare care au pornit de la o concepţie curriculară şi au pus în practică structuri aferente.

O astfel de concepţie curriculară multidimensională poate fi considerat modelul de abordare comprehensivă a curricula propus de profesorul Dan Potolea (2002) de la Universitatea din Bucureşti şi elaborate pe trei planuri: planul structural, planul procesual şi planul produsului. Cele trei planuri ale modelului sunt complementare şi interdependente, dar în acelaşi timp extrem de complexe.

Figura 1. - Modelul curricular comprehensiv

În contextul discuţie noastre, suntem interesaţi de maniera de structurare a unui

curriculum. Astfel că vom prezenta succint modelul curricular structural pentagonal. Modelul structural pentagonal păstrează cele trei variabile ale modelului

triunghiular la care adaugă altele două, strategiile de instruire şi strategiile de evaluare, lăsând astfel impresia unui model succesiv şi înglobator al modelului cu trei elemente, cum observăm în Figura 2.

Complexitatea acestui model este mult mai mare, fiecare variabilă interacţionând cu alte patru, ceea ce ridică probleme suplimentare în aplicarea modelului, dar creează şi premise mai bune pentru elaborarea unui demers educaţional mai complet.

Modelul pentagonal inspiră în acest moment numeroase reforme curriculare şi construcţii curriculare. Dacă observăm cu atenţie, programele şcolare actuale prezintă în acest moment alături de finalităţile urmărite (obiectivele cadru şi de referinţă), conţinutul instruirii (temele şi subtemele, fie ele obligatorii sau

86

Page 88: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

opţionale) şi timpul de instruire (numărul de ore alocat) şi alte două elemente ale procesului instructiv-educativ, elemente care nu sunt altele decât cele propuse de modelul pentagonal: strategiile de instruire (exemple de activităţi) şi strategiile de evaluare (exemple de proceduri de evaluare).

Figura 2. - Modelul structural pentagonal al curriculum-ului, Potolea, 2002 Totodată trebuie specificat că cele cinci elemente structurale ale modelului

pentagonal se constituie ca zone de cercetare distincte, dar interdependente, în cercetarea actuală din domeniul ştiinţelor educaţiei: teoria şi metodologia curriculum-ului abordează elementele triadei iniţiale (finalităţi, conţinut, timp), teoria şi metodologia instruirii – pune în discuţie strategiile de instruire şi, în acelaşi timp, teoria şi practica evaluării – dezbate problematica strategiilor, metodelor, tehnicilor, instrumentelor şi procedurilor de evaluare.

În concluzie (Potolea, D., 2002), modelul curricular comprehensiv este un plan de acţiune educaţională care din punct de vedere funcţional – orientează acţiunea în direcţia finalităţilor urmărite; din punct de vedere structural – cuprinde cinci elemente aflate în interacţiune şi interdependenţă (finalităţile, conţinutul, timpul, strategiile de instruire şi strategiile de evaluare), iar din punct de vedere al produsului se concretizează într-un set de produse educaţionale precum: planul de învăţământ, programa şcolară sau ghidul metodologic şi manualele alternative.

„Tendinţa actuală este aceea de a valorifica cele cinci componente structurale, în maniere şi cu accente diferite, în construcţia tuturor produselor curriculare” (Potolea, D.; Negreţ, D., I., 2008, p.153).

3. Structura cursului Programul de formare este conceput ca fiind unul de lungă durată, fiind

derulat prin stagiu monodisciplinar pe durata a 89 de ore dintre care 48 faţă în faţă

Finalităţile educaţionale

Conţinutul instruirii

Timpul de instruire

Strategii de evaluare

Strategii de instruire

87

Page 89: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

şi 41 online. Parcurgerea programului de studiu permite acumularea a 25 de credite profesionale.

Structura curriculară pe cele 7 module este redată în tabelul 1 de mai jos. Tabelul 1. Structura programului de formare

Modulele Nr de ore pe modul 1 Procesul de management 6 (faţă în faţă) + 5 (online) = 11 2 Planificarea managerială 7 (faţă în faţă) + 6 (online) = 13 3 Organizarea procesuală 7 (faţă în faţă) + 6 (online) = 13 4 Organizarea structurală 7 (faţă în faţă) + 6 (online) = 13 5 Managementul resurselor umane 7 (faţă în faţă) + 6 (online) = 13 6 Managementul calităţii 7 (faţă în faţă) + 6 (online) = 13 7 Etica relaţiilor de muncă 7 (faţă în faţă) + 6 (online) = 13

Fiecare din cele 7 module este elaborat după modelul curricular pentagonal, prezentând o structură similară.

Pe prima pagină vom găsi etalate succint următoarele elemente: titlul modulului, autorul, obiectivul central, structura modulului, o descriere sumară, un preambul şi un binom bibliografic, unde cel puţin una din cele două cărţi specificate este dedicată didacticii.

Următoarele pagini ale fiecărui modul abordează fiecare element structural specificat pe prima pagina după următorul algoritm: obiectivele operaţionale, caseta noţiunilor de management (Tabelul 2) şi caseta didactică (Tabelul 3).

Tabelul 2. Caseta noţiunilor de management

CASETA NOŢIUNILOR DE MANAGEMENT

CONŢINUTUL CURRICULAR TERMENII CHEIE

TEME DE REFLECŢIE ŞI ACTIVITATE ONLINE

Tabelul 3. Caseta didactică CASETA DIDACTICĂ

INDICATORI DIDACTICI Obiective operaţionale

Sarcini didactice

Metode şi procedee didactice

Mijloace didactice

Forme de organizare a clasei

Timp

EXEMPLIFICARE INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ

88

Page 90: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Modelul I Obiectivul operaţional – Sarcina

didacticăMetode

şi procedee

Mijloa Forme de organizare

Timp Evaluare

Descrierea interacţiunii cadru didactic-educabil

TEME DE REFLECŢIE ŞI ACTIVITATE ONLINE

La finalul fiecărui modul, cursantul va găsi specificate elemente necesare autoevaluării. În paragrafele următoare prezentăm o scurtă descriere a celor 7 module ale programului.

3.1. Modulul I - Procesul de management Prezintă în prima parte, într-o manieră sintetică, noţiunile teoretice

referitoare la componentele şi caracteristicile procesului de management din orice întreprindere. În cea de-a doua parte a capitolului, cursantul se va familiariza cu elementele de bază ale definirii conceptului de funcţie a managementului, fiind trecut pe rând prin problematica fiecărei funcţii: funcţia de planificare, funcţia de organizare, funcţia de decizie, funcţia de antrenare/motivare şi funcţia de control a managementului.

3.1.1. Obiectivele modulului I - să construiască un demers didactic interactiv pentru predarea-învăţarea şi evaluarea, la nivelul liceului, a procesului de management în cadrul unei organizaţii

3.1.2. Structura modulului I • Definirea procesului managerial în întreprinderi: componente, caracteristici • Funcţiile managementului: planificare, organizare, decizie, antrenare-motivare,

control 3.1.3. Preambul la modul I Peter Drucker arăta în 1955 că managementul constă în „organizarea

sistematică a resurselor economice având sarcina de a le face productive, de a le utiliza în mod eficace şi eficient”.

Din acest punct de vedere, managementul este o activitate complexă, respectiv un set de activităţi specifice, executate de acei membri ai unei organizaţi care îndeplinesc anumite funcţii manageriale, după Henri Fayol, respectiv care exercită anumite roluri manageriale după Henry Mintzberg. Managerul este deci o persoană care are de obicei autoritate formală şi care răspunde de munca a cel puţin unei singure persoane din cadrul organizaţiei.

3.2. Modulul II - Planificarea managerială Prezintă, la început, într-o manieră sintetică, definirea funcţiei de planificare

a managementului, necesitatea planificării într-o organizaţie şi tipologia

89

Page 91: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

planificării, în funcţie de nivelele ierarhice. În continuare, se prezintă etapele procesului de planificare, elevii înţelegând logica acestui proces şi instrumentele care pot fi folosite de către manageri pentru exercitarea acestei importante funcţii manageriale. În a doua parte a capitolului, cursantul va lua cunoştinţă cu un cadru general de abordare didactică a noţiunilor teoretice prezentate anterior şi cu două tactici didactice concrete propuse ca model pentru abordarea instructiv-educativă a planificării manageriale la clasele de liceu.

3.2.1. Obiectivele modulului II - să construiască un demers didactic interactiv pentru predarea-învăţarea şi evaluarea, la nivelul liceului, a procesului de planificare

3.2.2. Structura modulului II • Planificarea: definire, componente, necesitate, tipologie • Procesul de planificare • Tipuri de planuri

3.2.3. Preambul la modul II Planificarea este un proces prin care organizaţiile încearcă să anticipeze

schimbările externe şi interne şi să se adapteze în aşa fel încât să asigure atingerea obiectivelor organizaţionale. Planificarea este o activitate orientată spre viitor. Majoritatea specialiştilor în management consideră că planificarea reprezintă cea mai importantă sarcină a managerilor. Se constată că organizaţiile care au sisteme de planificare bine puse la punct sunt mai eficace şi mai ales mai eficiente, căci planificarea permite optimizarea utilizării resurselor. Reducând risipa de resurse, ele reduc şi cheltuielile, ceea ce sporeşte eficienţa lor economică.

3.3. Modulul III - Organizarea procesuală Etalează în prima parte, într-o manieră generală, noţiunile teoretice de bază

privind organizarea procesuală a unei organizaţii. Partea a doua a capitolului a fost elaborată cu scopul de a clarifica conceptul de funcţiune a întreprinderii, oferind cursantului două tactici didactice concrete propuse ca model pentru abordarea instructiv-educativă a organizării procesuale la nivel liceal. Partea a treia are rolul de a oferi cadrului didactic un posibil model de prezentare a fluxurilor tehnologice întâlnite în întreprinderi.

3.3.1. Obiectivele modulului III - să construiască un demers didactic interactiv pentru predarea-învăţarea şi evaluarea la nivelul liceului a procesului de stabilire la nivelul unei organizaţii a principalelor categorii de muncă, a proceselor necesare realizării ansamblului de obiective ale firmei

3.3.2. Structura modulului III • Definirea organizării procesuale • Conceptul de funcţiune a întreprinderii • Fluxurile tehnologice în întreprinderi

3.3.3. Preambul la modul III Organizarea, ca funcţie a managementului, este subordonată atingerii

obiectivelor previzionate, constituind un mijloc esenţial pentru realizarea acestora.

90

Page 92: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

În funcţie de conţinut, organizarea firmei îmbracă două forme principale: organizare procesuală şi organizare structurală. Organizarea procesuală are ca scop să determine ce trebuie întreprins (realizat) în întreprindere pentru ca obiectivele acesteia să fie realizate. Pentru aceasta se stabilesc activităţile ce trebuie desfăşurate şi lucrările necesare pentru ca obiectivele să fie realizate, prin îndeplinirea corespunzătoare a funcţiunilor întreprinderii şi a funcţiilor managementului. Organizarea procesuală este legată de noţiunea de funcţiune a firmei.

3.4. Modulul IV - Organizarea structurală Prezintă în prima parte, într-o manieră sintetică, noţiunile teoretice

referitoare la elementele de bază ale structurii organizatorice specifice managementului. În cea de-a doua parte a capitolului, cadrul didactic se va familiariza cu principiile de bază ale elaborării unei structuri organizatorice şi realizarea unei organigrame. În cea de treia parte, cadrul didactic va descrie documentele specifice organizării structurale.

3.4.1. Obiectivele modulului IV - să construiască un demers didactic interactiv pentru predarea-învăţarea şi evaluarea, la nivelul liceului, a procesului de realizare a unei structuri organizatorice

3.4.2. Structura modulului IV • Elemente de bază ale definirii structurii organizatorice • Principii de bază ale elaborării structurii organizatorice • Documente specifice organizării structurale 3.4.3. Preambul la modul IV Organizarea structurală este un mod de aranjare a unor subdiviziuni

organizatorice într-o configuraţie prestabilită, pentru realizarea obiectivelor fundamentale ale organizaţiei. Rezultatul organizării structurale îl constituie structura organizatorică, adică un grup de persoane, subdiviziuni organizatorice şi relaţiile dintre acestea, astfel concepute şi dimensionate încât să asigure realizarea obiectivelor stabilite.

3.5. Modulul V - Managementul resurselor umane Prezintă într-o manieră sintetică, noţiunile teoretice referitoare la rolul şi

importanţa resurselor umane într-o organizaţie. Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor precum: planificarea, recrutarea, selecţia, formarea, dezvoltarea resurselor umane, cariera profesională, motivaţia şi motivarea pentru performanţă, evaluarea performanţelor sunt tratate în acest capitol.

3.5.1. Obiectivele modulului V - să construiască un demers didactic interactiv pentru predarea-învăţarea şi evaluarea, la nivelul liceului, a noţiunilor specifice cu care operează managementul resurselor umane

3.5.2. Structura modulului V • Resursele umane, resurse strategice ale organizaţiei

91

Page 93: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• Asigurarea cu resurse umane (planificarea, recrutarea şi selecţia resurselor umane)

• Formarea şi dezvoltarea resurselor umane. Cariera profesională • Motivaţia şi motivarea resurselor umane • Evaluarea performanţelor resurselor umane 3.5.3. Preambul la modul V Astăzi, organizaţiile ce doresc să obţină performanţe se deosebesc de

celelalte, în principal, prin abordarea resurselor umane ca resurse strategice. Oamenii au devenit azi cheia atingerii performanţei din organizaţii.

În prezent, strategiile privind capitalul uman, managementul talentului şi dezvoltarea leadership-ului au devenit cele mai importante activităţi ale departamentelor HR. Ne îndreptăm spre o eră a libertăţii umane, a responsabilităţii şi inteligenţei. Se trece de la un management în piramidă la un management dinamic, partajat, al muncii în echipă, al organizaţiilor orizontale.

Se poate spune că ierarhia activităţilor HR a suferit schimbări majore şi asistăm la stabilirea unor noi priorităţi în domeniu.

Managerilor de resurse umane le revine sarcina de a identifica acei angajaţi performeri cu capacităţi inovative, competenţe, responsabilităţi, talent, o puternică motivaţie pentru succes şi capacitate de învăţare continuă.

3.6. Modulul VI - Managementul calităţii Prezintă noţiunile teoretice referitoare la calitate şi modul de gestionare a

calităţii, precum şi maniera în care acest concept este privit de către specialişti în domeniu. Tot aici, vom vedea care sunt principiile generale care stau la baza managementului calităţii. În partea finală a acestui capitol, cursantul va intra în contact cu o abordare didactică a noţiunilor teoretice prezentate în prealabil, precum şi cu două tactici didactice concrete propuse ca model de abordare instructiv-educativă a managementului calităţii în cadrul unei companii.

3.6.1. Obiectivele modulului VI - să construiască un demers didactic interactiv, care să faciliteze procesele de predare-învăţare şi evaluare, la nivel liceal, a managementului calităţii din cadrul unei organizaţii.

3.6.2. Structura modulului VI • Concepte privind calitatea şi managementul calităţii: definire, funcţii şi

factori. • Componentele managementului calităţii:planificare,control, asigurare şi

ameliorare şi principiile generale ale managementului calităţii 3.6.3. Preambul la modul VI - Managementul calităţii este managementul

axat pe calitate şi orientat spre asigurarea succesului pe termen lung prin antrenarea tuturor membrilor organizaţiei, satisfacerea clienţilor şi obţinerea de avantaje pentru toate părţile care au interese legate de funcţionarea acesteia, inclusiv, societatea în ansamblul său.

Calitatea şi managementul calităţii reprezintă preocupări de o importanţă vitală pentru intrarea şi menţinerea pe o piaţă sau o alta a companiilor. Pentru

92

Page 94: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

început, conceptul a fost dezvoltat de către japonezi în deceniul şapte al secolului trecut, prin termenul kaizen, cunoscut şi ca modelul de producţie Toyota, model care se dorea a fi un neîncetat efort de eliminare a erorilor apărute în procesul de fabricaţie. Scopul suprem al acestui efort era acela de îmbunătăţire continuă a calităţii serviciilor oferite de către companie clienţilor săi. Ulterior, ca urmare a succesului reportat pe continentul asiatic, modelul este împrumutat de americani şi, mai apoi, de europeni.

3.7. Modulul VII - Etica relaţiilor de muncă Prezintă, în prima parte, într-o manieră generală, conceptele de etică şi

morală, precum şi unele teorii relevante ale eticii. În a doua parte este prezentat conceptul de responsabilitate socială, evidenţiindu-se unele beneficii ale asumării acesteia, iar în a treia parte sunt tratate aspectele de natură etică privind relaţiile de muncă în cadrul organizaţiilor, punându-se accentul pe discriminarea la locul de muncă, pe hărţuirea morală şi hărţuirea sexuală, precum şi pe utilizarea muncii copiilor.

3.7.1. Obiectivele modulului VII - să construiască un demers didactic interactiv pentru predarea-învăţarea şi evaluarea la nivelul liceului a eticii relaţiilor de muncă la nivelul organizaţiilor, de la discriminare la utilizarea muncii copiilor.

3.7.2. Structura modulului VII • Noţiuni de teoria generală a eticii • Responsabilitatea socială a companiilor • Aspecte etice privind relaţiile de muncă în cadrul organizaţiilor 3.7.3. Preambul la modul VII Dacă avem în vedere relaţiile dintre angajaţi la locul de muncă, adică de

relaţiile dintre angajaţi şi angajatori sau dintre manageri şi ceilalţi angajaţi, perspectiva asupra capitalismului a multora dintre români este diferită comparativ cu perspectiva asupra societăţii socialiste, considerându-se că modelul socialist oferă condiţii de muncă mai bune decât cel capitalist. În întreprinderile private în special, angajatorii şi managerii îşi asumă sau pretind că îşi asumă unele responsabilităţi faţă de angajaţii lor. Salariaţii au anumite obligaţii la locul de muncă, dar au şi anumite aşteptări legate de recompensarea muncii lor, de respectul celor din jur, de posibilităţile de promovare meritocratice.

4. Concluzii Programul Didactica unor noţiuni de management este util cadrelor didactice

preuniversitare din două punct de vedere: primul – pentru că urmăreşte clarificarea unor erori epistemice regăsite la nivelul programelor disciplinelor economice abordate la nivelul liceului şi cel de al doilea – pentru că prezintă o manieră modernă, cu precădere participativ-activă pentru abordarea în cadrul procesului de învăţământ a noţiunilor de management regăsite în programele preuniversitare de la nivelul învăţământului secundar superior.

Suportul de curs, precum şi întreaga proiectare şi planificarea a programului sunt concepute pe principiile educaţiei adulţilor, echipa de autori încercând astfel să vină în

93

Page 95: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

sprijinul cursanţilor pentru o lectură uşoară şi un proces de învăţare dinamic, eficient şi eficace.

Bibliografie

[1]. Potolea, D., (2002), Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională., în Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. (coord. Păun, E. şi Potolea, D.), Editura Polirom, Iaşi.

[2]. Potolea, D.; Neacşu, I.; Iucu, R., B.; Pânişoară, I., O., (2008), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.

[3]. Potolea, D.; Negreţ-Dobridor, I., (2008), Teoria şi metodologia curriculumului: statut epistemologic şi dezvoltări actuale, în Potolea, D.; Neacşu, I.; Iucu, R., B.; Pânişoară, O., I., (2008)., Pregătirea psihopedagogică – manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.

94

Page 96: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

ELEMENTE DE MARKETING PERSONAL: SCRISOAREA DE INTENŢIE ŞI CV-UL EUROPEAN –

PROIECT DE LECŢIE

HARKAI MILORANCA Universitatea de Vest din Timişoara

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic email: [email protected]

Abstract În prezentul articol ne propunem să prezentăm un model de proiect de lecţie pentru disciplina Organizarea resurselor umane. Modelul de rubricaţie tabelară este unul de actualitate, iar metodele de predare-învăţare sunt activ-participative promovând învăţarea prin colaborare, dezvoltarea gândirii critice şi în final, învăţarea eficientă şi durabilă. Cuvinte cheie Scrisoare de intenţie, Curriculum vitae, CV Europass, proiect de lecţie.

1. Introducere

Tema proiectului de lecţie: Elemente de marketing personal: Scrisoarea de intenţie şi CV-ul European se încadrează la unitatea de învăţare: Mediul de recrutare şi selecţie, din cadrul disciplinei: Organizarea resurselor umane. Modelul de proiect propus utilizează o variantă tabelară de actualitate. În desfăşurarea demersului didactic s-a pus accentul pe metode de predare-învăţare activ-participative (Tehnica Gândiţi-lucraţi în perechi-comunicaţi, Eseul de 5 minute, Exerciţiul didactic) şi pe modalităţi de evaluare formativă şi continuă.

2. Proiect de lecţie: Elemente de marketing personal: scrisoarea de intenţie şi CV-ul european

UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: PROPUNĂTOR: DATA: CLASA: a XI-a ORA: ARIA CURRICULARĂ: Om şi societate

95

Page 97: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

DISCIPLINA: Organizarea resurselor umane UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Mediul de recrutare şi selecţie TEMA LECŢIEI: Marketing personal: scrisoarea de intenţie şi CV-ul european TIPUL LECŢIEI: Formare de priceperi şi deprinderi COMPETENŢE SPECIFICE: C3 - Analizează mediul de recrutare şi selecţie OBIECTIVE OPERAŢIONALE: La sfârşitul lecţiei toţi elevii vor fi capabili:

O1: să definească scrisoarea de intenţie şi CV-ul; O2: să elaboreze o scrisoare de intenţie respectând indicaţiile date; O3: să enumere tipurile de CV-uri; O4: să enunţe elementele obligatorii ale CV-ului european; O5: să elaboreze propriul CV după modelul european; O6: să argumenteze importanţa elementelor de marketing personal în găsirea unui loc de muncă.

STRATEGIA DIDACTICĂ: Metode de învăţare: conversaţia, expunerea, explicaţia, exemplificarea, demonstraţia, Tehnica Gândiţi – lucraţi în perechi – comunicaţi, eseul de 5 minute, problematizarea. Resurse materiale: calculator, videoproiector, ecran proiecţie, prezentare PPT: modele de scrisori de intenţie şi modele de CV-uri, coli A4 Forma de organizare a colectivului de elevi: individual, frontal, grupat Tipul învăţării: receptiv-reproductivă, inteligibilă, operatorie, creativă INSTRUMENTE DE EVALUARE: Evaluarea formativă, scrisă (realizată prin intermediul scrisorilor de intenţie, a CV-urilor şi eseurilor realizate de elevi) şi orală. BIBLIOGRAFIE: [1]. Lemeni G., Tarau A., Consiliere şi orientare-ghid de educaţie pentru carieră,

Editura ASCR, Cluj - Napoca, 2004 [2]. Template CV Europass,

http://europass.cedefop.europa.eu/img/dynamic/c1344/ [3]. type.FileContent.file/CVTemplate_ro_RO.doc , accesat la 15 iunie 2011.

96

Page 98: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Stra

tegi

a di

dact

ică

Secv

enţe

le

lecţ

iei

Tim

p

OB

. O

P.

Conţin

utul

ştiinţif

ic a

l lecţie

i M

etod

e M

ijloa

ce

Form

a de

or

gani

zare

T

ipul

învăţă

rii

E

valu

area

1.

Mom

ent

orga

niza

tori

c

2 m

in.

Rea

lizar

ea

ambi

anţe

i ne

cesa

re

desfăş

urăr

ii le

cţie

i şi f

avor

izăr

ii un

ei c

omun

icăr

i lib

ere

între

ca

drul

did

actic

şi e

levi

. Ef

ectu

area

pre

zenţ

ei.

conv

ersaţia

cole

ctiv

2. C

apta

rea

atenţie

i

5 m

in.

Prof

esor

ul

va

prov

oca

elev

ii la

di

scuţ

ii re

ferit

oare

la v

iitor

ul lo

r pro

fesi

onal

. Se

exp

lică

elev

ilor

că p

entru

a s

e an

gaja

pe

un

anum

it po

st t

rebu

ie să

se î

ntoc

mea

scă

„ist

oria

pe

rson

ală”

cup

rinzâ

nd e

xper

ienţ

a ed

ucaţ

iona

şi p

rofe

sion

ală

acum

ulată

de-a

lun

gul

vieţ

ii.

Pent

ru

ocup

area

un

ui

post

, an

gaja

toru

l ar

e ne

voie

de

un m

inim

um d

e in

form

aţii

desp

re

pers

oana

pe

care

dor

eşte

o an

gaje

ze,

mot

iv

pent

ru c

are

elev

ii tre

buie

înveţe

reda

ctez

e o

scris

oare

de

inte

nţie

(de

mot

ivar

e) ş

i o s

curtă

bi

ogra

fie, d

enum

ită C

urric

ulum

vita

e (în

latină

= cu

rsul

vieţii

). Pe

baz

a sc

risor

ii de

inte

nţie

şi a

Cur

ricul

um-u

lui

vita

e (C

V-u

lui)

anga

jato

rul

deci

de d

acă

este

ut

ilă o

între

vede

re –

inte

rviu

, dis

cuţie

–pe

ntru

a

se c

onvi

nge

că p

erso

ana

care

sol

icită

pos

tul

îi es

te u

tilă

sau

nu.

conv

ersaţia

pr

oble

mat

izar

ea

cole

ctiv

in

divi

dual

Rec

eptiv

-re

prod

uctivă

Inte

ligib

ilă

Apr

ecie

ri ve

rbal

e

97

Page 99: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

3. A

nunţ

area

te

mei

şi a

ob

iect

ivel

or

oper

aţio

nale

1 m

in.

Se a

nunţă

titlu

l lecţie

i: Sc

riso

area

de

inte

nţie

şi

CV

-ul

euro

pean

–el

emen

te d

e m

arke

ting

pers

onal

. Su

nt e

xplic

ate

rezu

ltate

le aşt

epta

te d

e la

ele

vi.

expl

icaţ

ia

Col

ectiv

Inte

ligib

ilă

4.

Pre

zent

area

no

ului

conţin

ut

şi d

irija

rea

învăţă

rii

20 m

in.

O1

O2

O3

Prof

esor

ul le

exp

lică

elev

ilor că

Scri

soar

ea d

e in

tenţ

ie -

este

prim

a m

odal

itate

de

prez

enta

re,

de a

face

cun

oscu

te „

punc

tele

forte

” al

e un

ui

cand

idat

pen

tru jo

bul s

olic

itat.

Sc

risoa

rea

de in

tenţ

ie în

soţeşt

e C

V-u

l în

căut

area

unu

i loc

de

mun

că. P

rin u

rmar

e ac

east

a tre

buie

să p

unct

eze

anum

ite c

alităţi

astfe

l înc

ât

să fa

că o

bună

impr

esie

asu

pra

anga

jato

rulu

i. Pe

ntru

reda

ctar

ea sc

risor

ii de

inte

nţie

se v

a fo

losi

hâr

tie d

e ca

litat

e şi

va

fi sc

risă

de m

ână

în

mod

obl

igat

oriu

. Pr

ofes

orul

va

prez

enta

ele

vilo

r stru

ctur

a un

ei

scris

ori d

e in

tenţ

ie şi

cât

eva

mod

ele

de sc

risor

i. El

evii,

gr

upaţ

i câ

te

doi,

sunt

ru

gaţi

înto

cmea

scă

o sc

risoa

re

de

inte

nţie

pe

ntru

po

stul

de

Asi

sten

t co

ntab

il. D

upă

final

izar

ea

sarc

inii

se v

or d

iscu

ta d

ouă-

trei

mod

ele

de

scris

ori d

e in

tenţ

ie.

Prof

esor

ul le

exp

lică

elev

ilor c

once

ptul

de

CV

–o

scur

tă b

iogr

afie

, de

num

ită C

urric

ulum

vita

e (în

latină

= cu

rsul

vieţii

). C

a tip

uri

de C

V-u

ri su

nt p

reze

ntat

e: C

V-u

l cr

onol

ogic

, C

V-u

l fu

ncţio

nal

şi

CV

-ul

hibr

id/c

ombi

nat.

Cu

ajut

orul

ele

vilo

r, su

nt d

escr

ise

cele

trei

tipu

ri de

CV

-uri:

expu

nere

a co

nver

saţia

ex

plic

aţia

G

ândiţi-

Luc

raţi

în p

erec

hi-

com

unic

aţi

Expl

icaţ

ia

conv

ersaţia

Cal

cula

tor

Vid

eopr

oiec

tor

Ecra

n pr

oiecţie

Pr

ezen

tare

PPT

cu

mod

ele

de

scris

ori d

e in

tenţ

ie

Col

i A4

Cal

cula

tor

Vid

eopr

oiec

tor

Ecra

n pr

oiecţie

Pr

ezen

tare

PPT

cole

ctiv

in

divi

dual

În

per

echi

Rec

eptiv

-re

prod

uctivă

Inte

ligib

ilă

Ope

rato

rie

Cre

ativă

R

ecep

tiv-

repr

oduc

tivă

Inte

ligib

ilă

Eval

uare

fo

rmat

ivă,

sc

risă

(scr

isoa

re

de in

tenţ

ie)

98

Page 100: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

O4

1. C

V-u

l cl

asic

sau

cro

nolo

gic

conţ

ine

lista

tutu

ror

expe

rienţ

elor

de

lu

cru

şi

a da

telo

r şc

olar

e, d

e la

cel

act

ual p

ână

la c

el d

intâ

i. A

cest

C

V e

ste

cel m

ai ră

spân

dit,

pent

ru că

anga

jato

rul

poat

e af

la c

ele

mai

mul

te in

form

aţii,

mai

ale

s în

ce

ea c

e pr

iveş

te e

xper

ienţ

a de

lucr

u.

2.

CV

-ul

funcţio

nal

pune

in

ev

idenţă

ap

titud

inile

do

bând

ite

înpo

stur

ile

ante

rior

ocup

ate şi

ara

tă a

ngaj

ator

ului

ce

aptit

udin

i şi

co

mpe

tenţ

e ar

e ca

ndid

atul

resp

ectiv

. 3.

CV

-ul c

ombi

nat

(hib

rid)

prei

a pă

rţi d

in c

ele

două

CV

-uri

amin

tite

mai

sus

. A

cest

stil

est

e fo

arte

pop

ular

pen

tru că

dive

rsifi

că p

osib

ilităţi

de a

ne

prez

enta

. D

e ob

icei

ace

st t

ip e

ste

deva

nsat

de

un

re

zum

at,

unde

sc

oate

m

în

evid

entă

cee

a ce

est

e m

ai i

mpo

rtant

sau

ce

dorim

acce

ntuă

m (

de e

x.:

exce

lent

e ab

ilităţi

de c

omun

icar

e or

ală şi

în sc

ris).

4.A

naliz

ând

mod

elul

de

C

V

euro

pean

, în

fo

rmat

ele

ctro

nic,

ele

vii i

dent

ifică

şi a

naliz

ează

pr

inci

pale

le c

ompo

nent

e al

e ac

estu

ia:

• In

form

aţii

pers

onal

e •

Expe

rienţ

a pr

ofes

iona

• Ed

ucaţ

ie şi

form

are

• A

ptitu

dini

şi c

ompe

tenţ

e pe

rson

ale

• Li

mba

mat

ernă

Lim

bi st

răin

e cu

nosc

ute

• A

ptitu

dini

şi c

ompe

tenţ

e ar

tistic

e •

Apt

itudi

ni şi

com

pete

nţe

soci

ale

• A

ptitu

dini

şi

co

mpe

tenţ

e or

gani

zato

rice

• A

ptitu

dini

şi c

ompe

tenţ

e te

hnic

e •

Perm

is d

e co

nduc

ere

• A

lte a

ptitu

dini

şi c

ompe

tenţ

e •

Info

rmaţ

ii Su

plim

enta

re

expu

nere

a co

nver

saţia

ex

plic

aţia

co

nver

saţia

ex

plic

aţia

cu m

odel

e de

C

V-u

ri (c

lasi

c,

funcţio

nal ş

i hi

brid

) C

alcu

lato

r V

ideo

proi

ecto

r Ec

ran

proi

ecţie

Pr

ezen

tare

PPT

cu

mod

el d

e C

V

Euro

pass

Col

ectiv

in

divi

dual

C

olec

tiv

indi

vidu

al

Inte

ligib

ilă

Inte

ligib

ilă

Inte

ligib

ilă

Ope

rato

rie

Obs

ervaţia

si

stem

atică

99

Page 101: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

5. O

bţin

erea

pe

rfor

manţe

i

15 m

in

O5

Elev

ii su

nt r

ugaţ

i să

înt

ocm

ească

un C

V d

upă

mod

elul

da

t, be

nefic

iind

de

reco

man

dăril

e pr

ofes

orul

ui.

După

final

izar

ea s

arci

nii,

se v

or

disc

uta

min

im t

rei

CV

-uri

real

izat

e de

ele

vi,

prof

esor

ul v

a fa

ce e

vent

uale

rec

oman

dări

sau

core

ctur

i.

Dem

onst

raţia

Ex

erciţiu

l

Mod

el d

e C

V

euro

pean

C

oli A

4

indi

vidu

al

Ope

rato

rie

Cre

ativă

Eval

uare

a fo

rmat

ivă,

sc

risă

(CV

-uri)

6. C

onex

iune

a in

versă

5 m

in

O6

Elev

ii re

aliz

ează

un

es

eu

de

5 m

inut

e ar

gum

entâ

nd

nece

sita

tea

real

izăr

ii câ

t m

ai

prof

esio

nist

e a

scris

orii

de in

tenţ

ie ş

i a C

V-u

lui

şi im

porta

nţa

elem

ente

lor d

e m

arke

ting

pers

onal

în

iden

tific

area

unu

i loc

de

mun

că.

Eseu

l de

5 m

inut

e

indi

vidu

al

Inte

ligib

ilă

Cre

ativă

Eval

uare

fo

rmat

ivă,

sc

risă

7. În

chei

erea

ac

tivităţii

2 m

in

La

final

ul

lecţ

iei

se

fac

apre

cier

i ge

nera

le

asup

ra p

artic

ipăr

ii el

evilo

r la

lecţ

ie şi

se

note

ază

cele

mai

bun

e C

V-u

ri re

aliz

ate

în d

ecur

sul o

rei

resp

ectiv

e.

Expl

icaţ

ia

Con

vers

aţia

cole

ctiv

in

divi

dual

N

otar

ea e

levi

lor

100

Page 102: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Bibliografie [1]. Codorean, Gabriela, Harkai, Miloranca, 2010, „Caiet de practică pedagogică”,

Timişoara, Editura Eurobit. [2]. Lemeni, Gabriela, Miclea, Mircea, coord., 2008, „Consiliere şi orientare: Ghid de

educaţie pentru carieră”, Cluj-Napoca, ASCR. [3]. Template CV Europass, http://europass.cedefop.europa.eu/img/

dynamic/c1344/type.FileContent.file/CVTemplate_ro_RO.doc, accesat la 15 iunie 2011.

101

Page 103: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

PREZENTAREA PROGRAMULUI P6 - DIDACTICA PREDĂRII UNOR NOŢIUNI DE MARKETING ÎN

LICEE

BĂLAN CARMEN Academia de Studii Economice din Bucureşti

Facultatea de Marketing Catedra de marketing

email: [email protected]

ZAHARIA RĂZVAN Academia de Studii Economice din Bucureşti

Facultatea de Marketing Catedra de marketing

email: [email protected]

CIOBANU OLGA Academia de Studii Economice din Bucureşti

DPPD email: [email protected]

Abstract Lucrarea prezintă programul P6 – „Didactica unor noţiuni de marketing”. Acest program este parte integrantă a proiectului POSDRU/87/1.3/S/63908 – „Perfecţionarea cadrelor didactice, din învăţământul liceal, care predau discipline economice”. Cuvinte cheie Marketing, învăţământ liceal

1. Introducere

În cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/63908 – „Perfecţionarea cadrelor didactice, din învăţământul liceal, care predau discipline economice”, a fost elaborat programul P6 „Didactica unor noţiuni de marketing”.

2. Echipa care a contribuit la realizarea programului P6 Din partea Academiei de Studii Economice din Bucureşti, programele au fost coordonate de prof. univ. dr. Constanţa Bodea. Totodată, aspectele administrative şi organizatorice au fost permanent soluţionate de Narcisa Ciobotar.

Experţii pe termen lung din partea Academiei de Studii Economice din Bucureşti, care au participat la elaborarea programului P6, sunt următorii:

• Prof. univ. dr. Carmen Bălan – Facultatea de Marketing, Catedra de Marketing, coordonator al programului P6;

102

Page 104: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• Conf. univ. dr. Olga Ciobanu – Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic;

• Prof. univ. dr. Răzvan Zaharia - Facultatea de Marketing, Catedra de Marketing. În procesul de pregătire a formei preliminare a documentelor necesare

acreditării, au acordat feedback valoros specialişti în marketing recunoscuţi, din alte universităţi din ţară:

• Prof. univ. dr. Addriana Zaiţ – Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi;

• Prof. univ. dr. Cosmin Voicu Nistor – Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca;

• Prof. univ. dr. Costel Dobre – Universitatea de vest din Timişoara. Proiectul de program a fost supus atenţiei cadrelor didactice din liceele care

predau disciplina marketing. Feedbackul acestora a fost pozitiv. În mod concret, aceste cadre didactice au fost următoarele: Prof. Nicoleta Singureanu, Prof. Emilia Cucu, Prof. Valentina-Nicoleta Baloi, Prof. Mariana Ciobanu.

Experţii UBB Alin Mihailă şi Dan Benţa au urmărit diferitele faze ale elaborării pachetului pedagogic pentru programul P6. Totodată, reprezentanţii Learn and Vision au oferit feedback în procesul de elaborare a programului, de exemplu prof. dr. Adriana Chereş.

3. Structura programului

Pentru programul P6 – „Didactica unor noţiuni de marketing”, au fost prevăzute şapte module

Modulele Nr. de ore pe modul

1. Metode de cunoaştere a personalităţii elevilor de liceu care studiază disciplinele economice, respectiv discipline de marketing

13 ore din care: 7 ore faţă în faţă şi 6 ore online

2. Didactica predării conceptului de marketing şi a evoluţiei sale

13 ore din care: 7 ore faţă în faţă şi 6 ore online

3. Comunicarea didactică în cadrul modulelor/disciplinelor de marketing

13 ore din care: 7 ore faţă în faţă şi 6 ore online

4. Didactica noţiunilor referitoare la mediul de marketing

13 ore din care: 7 ore faţă în faţă şi 6 ore online

5. Didactica noţiunilor referitoare la cercetările de marketing

13 ore din care: 7 ore faţă în faţă şi 6 ore online

103

Page 105: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

6. Didactica noţiunilor referitoare la strategiile de marketing în mediul concurenţial

13 ore din care: 7 ore faţă în faţă şi 6 ore online

7. Evaluarea finală a competenţelor dobândite în cadrul programului de formare

11 ore din care: 6 ore faţă în faţă şi 5 ore online

TOTAL

89 ore din care: 48 ore faţă în faţă şi 41 ore online

Tab. 1. Modulele din structura programului P6

Dintre cele şapte module, unul este dedicat evaluării finale a competenţelor dobândite în cadrul programului de formare.

4. Conţinutul programului P6

Primul modul prezintă, într-o manieră sintetic-integratoare, noţiunile teoretice cu privire la personalitate, trăsături de personalitate, imagine şi stimă de sine, metode specifice de cunoaştere a personalităţii elevului. În submodulul 2, cursanţii vor lua act de managementul carierei elevului care studiază discipline de marketing, respectiv rolul orientării şcolare în dezvoltarea personalităţii şi elemente de marketing personal. În submodulul al treilea, este abordată problematica principiilor didactice şi a modalităţilor de aplicare ale acestora în predarea – învăţarea disciplinelor de marketing. În ultimul submodul, cursantul ia act de modalităţile de utilizare adecvată a strategiilor didactice, adecvate specificului/ particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor care studiază discipline de marketing.

Cunoaşterea personalităţii elevilor de liceu, în general, a celor care studiază discipline de marketing, în special, reprezintă o condiţie sine-qua-non a tuturor demersurilor paidetice ale cadrelor didactice care predau discipline economice, inclusiv marketing. Sub efectul cunoaşterii caracteristicelor psihice şi de vârstă ale elevilor procesul didactic de predare – învăţare şi evaluare va fi marcat de calitate, finalităţile educaţionale proiectate vor fi realizate corespunzător, iar motivaţia învăţării va fi continuu ascendentă. Cercetările în domeniul psihologiei educaţiei au condus la noi tehnici de învăţare şi au evidenţiat natura inteligenţei şi a cunoaşterii, mecanismele creativităţii, rolul experienţei în formarea de noţiuni. Folosirea metodelor specifice de cunoaştere a personalităţii elevului este utilă şi în perfecţionarea metodelor pedagogice utilizate în liceu.

Modulul al doilea prezintă, în prima parte, într-o manieră sintetică, noţiunile teoretice referitoare la conceptual de marketing şi evoluţia acestuia. În a doua parte a capitolului, cursantul va lua cunoştinţă cu un cadru general de abordarea didactică a noţiunilor teoretice prezentate anterior şi cu utilizarea eseului

104

Page 106: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

argumentativ, propus ca model pentru abordarea instructiv-educativă a conceptului de marketing în clasele de liceu.

Marketingul reprezintă o activitate şi un domeniu al ştiinţei relativ noi, fapt ce determină o anumită întârziere în cristalizarea conceptelor ce îi aparţin. O butadă celebră spune ca există atâtea definiţii ale marketingului câte cărţi de marketing există. Acest capitol îşi propune să prezinte cele mai importante poziţii privind conceptul de marketing, evoluţia, domeniile şi funcţiile acestuia.

Modulul al treilea prezintă coordonatele majore ale comunicării didactice în contextul predării în licee a modulelor/disciplinelor de marketing. Pentru a facilita selecţia celor mai adecvate modalităţi de comunicare în funcţie de situaţia de învăţare, este prezentată tipologia şi caracteristicile specifice ale acestora. Totodată, sunt prezentate caracteristicile comunicării didactice şi modalităţile de creştere a eficacităţii comunicării. O atenţie deosebită este acordată dezvoltării abilităţilor de furnizare a feedbackului eficient/constructiv. Abilităţile de comunicare sunt considerate indispensabile unui cadru didactic performant. Eficacitatea întregului proces didactic depinde în mod direct de capacitatea de a crea şi stimula un climat de comunicare concordant cu obiectivele operaţionale vizate de cadrul didactic, în contextul predării modulelor/disciplinelor de marketing.

A comunica înseamnă mai mult decât a transmite informaţii. Un proces de comunicare eficace presupune ascultarea activă a mesajului interlocutorului, adresarea de întrebări pentru obţinerea şi verificarea informaţiilor, utilizarea feedbackului ca instrument generator de valoare în cadrul procesului didactic. Modulul al treilea are un rol important în formarea cadrelor didactice din licee, deoarece are un impact semnificativ asupra calităţii activităţilor didactice. Cunoştinţele şi abilităţile dobândite în domeniul comunicării didactice vor avea consecinţe practice vizibile în privinţa gradului de îndeplinire a obiectivelor operaţionale de dezvoltare a cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor, în domeniul marketingului.

Modulul al patrulea prezintă, în prima parte, într-o manieră sintetică, noţiunile teoretice referitoare la conceptele de mediu intern, mediu extern, macromediu, micromediu ale întreprinderii. În a doua parte a capitolului, cursantul va lua cunoştinţă cu un cadru general de abordarea didactică a noţiunilor teoretice prezentate anterior şi cu utilizarea monografiei, propusă ca model pentru abordarea instructiv-educativă a analizei mediului de marketing în clasele de liceu.

Întreprinderea nu este singură pe o piaţă. Ea îşi desfăşoară activitatea într-un anumit context, este influenţată şi influenţează, la rândul ei, diferiţi factori externi. Una dintre axiomele marketingului este aceea că întreprinderea trebuie să cunoască ce se întâmplă în interiorul şi, mai ales, în exteriorul său, pentru a putea cele mai potrivite decizii, care să valorifice oportunităţile şi să evite riscurile. Înainte de toate, întreprinderea trebuie să ia cunoştinţă de elementele componente ale mediului său de marketing, pentru a fi în măsură să le analizeze corespunzător.

Modulul al cincilea prezintă deopotrivă concepte majore din domeniul cercetărilor de marketing şi elemente de didactică a acestora. În prima parte a

105

Page 107: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

modulului, sunt clarificate aspecte referitoare la conceptele majore referitoare la cercetările de marketing. În a doua parte este vizat procesul cercetării de marketing, de la etapele principale, la sursele de informaţii şi metodele de culegere a informaţiilor. Totodată, se prezintă şi compară principalele metode de culegere a informaţiilor. În a treia parte a modulului, o atenţie specială este acordată proiectării chestionarului sondajului, din perspectiva tipurilor de întrebări ce pot fi formulate şi a scalelor ce pot fi utilizate.

Importanţa acordată cercetărilor de marketing este determinată de rolul acestora de facilita cunoaşterea mediului intern şi extern al organizaţiei, precum şi de a contribui la fundamentarea deciziilor de marketing. Numeroase organizaţii consideră că nu îşi pot permite cheltuielile implicate de efectuarea unei cercetări, mai ales în condiţii de externalizare a acestei activităţi. O astfel de poziţie faţă de cercetările de marketing diminuează şansele de a valorifica oportunităţile pieţei şi de a diminua impactul pericolelor potenţiale. Costurile unei cercetări trebuie să fie considerate o investiţie relevantă, capabilă să faciliteze îndeplinirea obiectivelor organizaţiei.

Modulul al şaselea prezintă, în prima parte, într-o manieră sintetică, noţiunile teoretice referitoare la conceptele de obiective de marketing, strategie de marketing, tactică de marketing, mix de marketing. În a doua parte a capitolului, cursantul va lua cunoştinţă cu un cadru general de abordarea didactică a noţiunilor teoretice prezentate anterior şi cu utilizarea studiului de caz, propus ca model pentru abordarea instructiv-educativă a strategiei de piaţă în clasele de liceu.

După cunoaşterea realităţilor mediului extern de marketing, prin intermediul cercetărilor de marketing, demersul marketingului modern continuă cu necesitatea adaptării activităţii organizaţiei la particularităţile acestui mediu extern. În acest sens, organizaţia îşi va stabili obiectivele, strategia şi tacticile de marketing, elaborând un mix de marketing care să îi optimizeze eficienţa activităţii.

Modulul al şaptelea prezintă modul de desfăşurare a evaluării cadrelor didactice din licee la finalul programului de formare. Sunt vizate cunoştinţele şi abilităţile de predare a unor noţiuni de marketing, elevilor de liceu.

Importanţa acordată evaluării finale este determinată de necesitatea de a verifica gradul de îndeplinire a obiectivelor programului de formare, referitoare la dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor cadrelor didactice din licee.

5. Concluzii Programul P6 îşi propune să dezvolte competenţele cadrelor didactice din

licee, în domeniul predării disciplinei marketing. Programul are o structură modulară care punea accentul atât pe aspectele conceptuale, cât şi pe exemplificări didactice concrete.

O caracteristică majoră a programului P6 este gradul înalt de aplicabilitate

în cadrul lecţiilor predate în licee, datorită numeroaselor aspecte practice care contribuie la îndeplinirea obiectivelor didactice operaţionale.

106

Page 108: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Bibliografie selectivă [1]. Balaure, Virgil (coordonator) (2002). Marketing, Ediţia a II-a, Editura

Uranus, Bucureşti [2]. Bernat, S.-E. - coordonator (2010). Formator perfecţionare – Manualul

cursantului. Editura Risoprint, Cluj-Napoca [3]. Burja, V.; Burja, C.; Voiculescu, F.; Voiculescu, E. (2006). Didactica

ştiinţelor economice, Editura IRECSON, Bucureşti [4]. Cozărescu, M.; Cace, C.; Ştefan, L. (2003). Comunicare didactică – teorie şi

aplicaţii, Editura ASE, Bucureşti. [5]. Cătoiu, I. (coordonator), (2009). Cercetări de marketing. Tratat, Editura

Uranus, Bucureşti [6]. Datculescu, P. (2006). Cercetarea de marketing, Brandbuilders., Bucureşti [7]. Diaconu, M.; Jinga, I.; Ciobanu, O. (2004). Pedagogie, ASE, Bucureşti [8]. Druţă, M. E. (2000). Psihologia educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti [9]. Flyvbjerg, Bent (2006). „Five Misunderstandings About Case Study

Research” Qualitative Inquiry, vol. 12, no. 2, April 2006 [10]. Kotler, Philip (1997). Managementul marketingului, Teora, Bucureşti [11]. Newsweek Education Program (2006). Essay Writing for High School

Students: A Step-by-Step Guide, Third Edition, Kaplan Publishing, London [12]. Zaharia, Răzvan (2002). Marketing social-politic, Uranus, Bucureşti [13]. Prutianu, Ş. (2008). Tratat de comunicare şi negociere în afaceri. Editura

Polirom, Iaşi

107

Page 109: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

MODEL DE LECŢIE DE MARKETING PENTRU CADRELE DIDACTICE DIN LICEE

BĂLAN CARMEN

Academia de Studii Economice din Bucureşti Facultatea de Marketing

Catedra de marketing email: [email protected]

Abstract Lucrarea prezintă conţinutul unei lecţii referitoare la aspecte din domeniul cercetărilor de marketing. Este dedicată cadrelor didactice din licee. Scopul vizat este îmbunătăţirea cunoştinţelor şi competenţelor acestora de predare a unor teme de cercetări de marketing cum sunt definirea şi tipologia cercetărilor de marketing. Cuvinte cheie Marketing, cercetări de marketing, învăţământ liceal

1. Introducere

Prezenta lecţie face parte din modulul 5 al programului P6 „Didactica unor noţiuni de marketing”, elaborat în cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/63908 – „Perfecţionarea cadrelor didactice, din învăţământul liceal, care predau discipline economice”.

Principalele aspecte abordate în cadrul modulului sunt următoarele:

a) coordonate conceptuale ale cercetărilor de marketing - definirea cercetărilor de marketing, tipologia cercetărilor de marketing;

b) procesul cercetării de marketing - etapele majore ale procesului cercetării, tipuri de surse de informaţii, principalele metode de culegere a informaţiilor. Avantajele şi limitele datelor secundare şi primare, recomandări privind realizarea unei cercetări de tip interviu în profunzime;

c) chestionarul sondajului - chestionarul: instrument de culegere a informaţiilor, tipologia întrebărilor din chestionarul unui sondaj, scale şi metode de scalare.

Programul P6 şi implicit modulul 5 sunt dedicate cadrelor didactice din licee. Scopul este dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor de predare a disciplinei marketing elevilor de liceu.

2. Obiectivele operaţionale ale lecţiei Îndeplinirea cerinţelor de eficacitate ale procesului didactic presupune stabilirea prealabilă a obiectivelor ce urmează a fi realizate şi al căror grad de îndeplinire va fi evaluat.

108

Page 110: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

În cazul lecţiei care face obiectul acestei prezentări, obiectivele pe care trebuie să le îndeplinească participanţii la programul de formare sunt următoarele:

a) să definească în mod corect şi complet cercetările de marketing; b) să enumere cel puţin trei criterii taxonomice pentru cercetările de marketing; c) să facă diferenţa între tipurile de cercetări în funcţie de scopul cercetării; d) să explice diferenţa între cercetarea exploratorie şi cea descriptivă; e) să explice diferenţa între cercetarea calitativă şi cea cantitativă.

Obiectivele sunt transpuse în sarcini didactice pentru formabili.

3. Aspectele conceptuale abordate

Lecţia vizată abordează două aspecte conceptuale majore, respectiv definirea cercetărilor de marketing şi tipologia cercetărilor. În continuare, sunt prezentate sintetic aspectele menţionate.

Cercetarea de marketing reprezintă activitatea formală prin intermediul căreia, cu ajutorul unor concepte, metode şi tehnici ştiinţifice de investigare, se realizează specificarea, măsurarea, culegerea, prelucrarea, analiza, interpretarea şi diseminarea informaţiilor de marketing destinate conducerii organizaţiei, pentru cunoaşterea mediului în care funcţionează, identificarea oportunităţilor, evaluarea variantelor de acţiune de marketing şi a efectelor acestora.

Un aspect definitoriu al cercetării de marketing este caracterul ştiinţific al metodelor şi tehnicilor utilizate. Totodată se remarcă rolul cercetării de a permite cunoaşterea mediului intern şi extern al organizaţiei, precum şi evaluarea diferitelor variante de acţiune în domeniul marketingului.

Utilitatea cercetărilor de marketing transcende frontiera domeniului afacerilor. Astfel, o societate comercială sau o organizaţie non-profit, o organizaţie guvernamentală sau o fundaţie, un partid politic sau o instituţie de învăţământ superior, o organizaţie patronală sau o asociaţie a profesioniştilor dintr-un anumit domeniu de activitate pot să apeleze la cercetările de marketing pentru a îmbunătăţi calitatea şi rezultatele activităţii lor.

Una dintre cerinţele majore pe care trebuie să le îndeplinească cercetările de marketing este asigurarea unei obiectivităţi maxime. Cercetătorul trebuie să fie detaşat, iar perspectiva pe care o adoptă să fie imparţială. Valoarea informaţiilor rezultate scade considerabil, în măsura în care apar distorsiuni în procesul cercetării, datorate subiectivităţii cercetătorului

În funcţie de scopul funcţional al cercetării. Pe baza acestui criteriu, specialiştii propun diferite tipologii ale cercetărilor de marketing. Se consideră astfel că tipurile principale sunt următoarele:

• cercetarea exploratorie – care vizează identificarea coordonatelor fenomenului de marketing cercetat, definirea variabilelor şi a ipotezelor care vor fi investigate în cadrul unei cercetări ulterioare;

• cercetarea instrumentală – pentru elaborarea, testarea şi validarea unor instrumente de cercetare;

109

Page 111: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• cercetarea descriptivă – care urmăreşte descrierea şi evaluarea coordonatelor fenomenului de marketing cercetat;

• cercetarea explicativă – al cărei scop este studierea cauzelor care explică evoluţia în timp şi spaţiu a unui anumit fenomen;

• cercetarea predictivă – care constă în realizarea de previziuni referitoare la fenomenele de marketing investigate. Cercetarea exploratorie are ca scop principal clarificarea şi mai buna

înţelegere a coordonatelor unei probleme. În rândul cercetărilor exploratorii se înscriu cele care se bazează pe următoarele metode de culegere a informaţiilor: analiza surselor secundare, interviurile realizate în rândul experţilor, reuniunile de grup, studiile de caz etc.

Cercetările descriptive sunt cele al căror scop este descrierea unor caracteristici ale unui fenomen de marketing. Pentru descrierea caracteristicilor şi funcţiilor pieţei, cercetătorul de marketing poate recurge la următoarele metode: analiza datelor secundare, sondajul, observarea, simularea.

În funcţie de modul de desfăşurare în timp, cercetările descriptive se pot clasifica în cercetări transversale şi cercetări longitudinale:

• cercetarea transversală presupune culegerea informaţiilor despre problema investigată, prin efectuarea cercetării o singură dată, pe un eşantion de respondenţi. Ea oferă o imagine la un moment dat, a variabilelor studiate.

• cercetarea longitudinală este utilizată pentru cunoaşterea evoluţiei în timp a unui anumit fenomen. Presupune constituirea unui eşantion fix, numit panel, asupra căruia se efectuează măsurări repetate, la anumite intervale de timp. Cercetările cauzale au scopul de a obţine dovezi despre relaţiile cauză-

efect dintre variabilele de marketing. Metoda aplicabilă pentru desfăşurarea unei cercetări cauzale este experimentul. El poate furniza dovezi ale existenţei sau inexistenţei cauzalităţii, ca urmare a posibilităţilor de control pe care le oferă cercetătorilor. Experimentele presupun manipularea presupuşilor factori cauzali, deosebindu-se astfel de cercetările exploratorii şi de cele descriptive, care oferă informaţii despre un eveniment, de obicei după ce acesta s-a produs.

În funcţie de tipul informaţiilor generate de cercetare, specialiştii deosebesc cercetarea calitativă, de cercetarea cantitativă. Criteriul de clasificare indică, în esenţă, dacă datele obţinute din cercetare fac sau nu obiectul unei cuantificări sau analize cantitative.

Cercetarea calitativă permite mai buna înţelegere a fenomenului de marketing investigat, fără să apeleze la cuantificări sau la analiza cantitativă, aşa cum se întâmplă în cazul cercetării de tip cantitativ.

Cercetarea calitativă şi cea cantitativă se diferenţiază în privinţa obiectivului urmărit, eşantionului utilizat, culegerii datelor, instrumentelor folosite, analizei datelor, rezultatelor generate, pregătirii cercetătorului etc.

110

Page 112: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

În procesul de proiectare a unei cercetări de marketing, este necesară considerarea următoarelor recomandări privind alegerea tipului de cercetare:

• atunci când nu se cunoaşte problema, se va începe cu o cercetare exploratorie, urmată, în majoritatea cazurilor, de o cercetare concluzivă;

• în situaţiile în care problema este bine definită, iar cercetătorul este sigur în privinţa modului de abordare a problemei respective, nu este necesară o cercetare exploratorie prealabilă, fiind posibilă proiectarea încă de la început, a unei cercetări descriptive sau cauzale;

• dacă rezultatele unei cercetări concluzive sunt dificil de interpretat, se poate recurge la o cercetare exploratorie ulterioară, care să ajute la înţelegerea rezultatelor respective.

4. Abordarea didactică a temelor

În cadrul lecţiei, se recomandă utilizarea unor metode şi procedee didactice care să fie centrate pe participantul la procesul de formare. Metodele care presupun stimularea comunicării între participanţi, creşterea gradului de interactivitate pe parcursul lecţiei, sunt preferate. În consecinţă, formatorii vor realiza secvenţe de prelegere alternate cu discuţii de grup. Totodată, vor recurge la metode cum sunt brainstormingul, exerciţiile de grup, teme individuale etc. Ca forme de organizare a activităţii participanţilor sunt propuse colectivul dirijat, grupele de lucru şi activităţile desfăşurate individual, în mediul offline, respectiv online. Ca mijloace de învăţare se vor folosi următoarele: notebook, video-proiector, telecomandă pentru video-proiector, ecran de proiecţie, acces Internet pentru grupele de participanţi, flip-chart (pentru activităţile de grup, debriefing etc.), markere (pentru activităţile de grup, pentru debriefing etc.), file de hârtie albă (pentru activităţile de grup, pentru exerciţii etc.), platforma online. Utilizarea unei platforme online are ca scop facilitarea comunicării pe de o parte între formator şi formabili şi, pe de altă parte, între formabili, în vederea îndeplinirii obiectivelor operaţionale ale lecţiei. Pe platformă există posibilitatea organizării unor discuţii de grup. Participanţii vor încărca pe site propriile lucrări în vederea obţinerii de feedback din partea formatorului.

5. Două exemplificări instructiv-educative

Un prim exemplu de sarcină didactică în cadrul lecţiei este următorul: „Explicaţi diferenţa între cercetarea exploratorie şi cea descriptivă, pe baza a două exemple de cercetări exploratorii şi a două exemple de cercetări descriptive realizate în România sau pe plan internaţional”. Formatorul va evalua abilitatea de a identifica şi explica diferenţele între cercetarea exploratorie şi cea descriptivă; abilitatea de comunicare logică şi coerentă a rezultatelor; abilitatea de a comunica oral, în faţa unei audienţe.

Etapele exerciţiului „Diferenţa între cercetarea exploratorie şi cea descriptivă” sunt următoarele:

111

Page 113: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

1) Se vor constitui grupe de 4-5 participanţi. Se vor aloca resursele disponibile (calculatoare, acces la Internet, file de hârtie, markere etc.).

2) Fiecare grup va avea ca sarcină să identifice două exemple de cercetări exploratorii şi a două exemple de cercetări descriptive realizate în România sau pe plan internaţional.

3) Fiecare grup elaborează o prezentare a diferenţelor identificate, fie sub forma unui fişier Power Point fie pe flip-chart. Va enumera şi explica diferenţele existente.

4) Formatorul realizează debriefing-ul pentru exerciţiul de grup: „Diferenţa între cercetarea exploratorie şi cea descriptivă”. Adresează întrebări de tipul: „Care sunt principalele criterii de diferenţiere a celor două tipuri de cercetări?”; „Mai sunt şi alte aspecte ce pot diferenţia cercetarea exploratorie de cercetarea descriptivă?”; „Pe care dintre cele două tipuri de cercetări l-aţi recomanda?” etc.

5) În procesul de debriefing, va fi implicată întreaga audienţă. Formatorul răspunde la întrebările participanţilor şi oferă feedback constructiv. Cel deal doilea exemplu de sarcină didactică în cadrul lecţiei este

următorul: „Explicaţi diferenţa între cercetarea calitativă şi cea cantitativă, pe baza a două exemple de cercetări calitative şi a două exemple de cercetări cantitative realizate în România sau pe plan internaţional”. În acest caz, formatorul evaluează abilitatea de a identifica şi explica diferenţele între cercetarea calitativă şi cea cantitativă; abilitatea de comunicare logică şi coerentă a rezultatelor; abilitatea de a comunica oral, în faţa unei audienţe.

Etapele de desfăşurare a exerciţiul de grup: „Diferenţa între cercetarea calitativă şi cea cantitativă” sunt relativ similare celor anterior prezentate:

1) Se vor constitui grupe de 4-5 participanţi. Se vor aloca resursele disponibile (calculatoare, acces la Internet, file de hârtie, markere etc.).

2) Fiecare grup va avea ca sarcină să identifice două exemple de cercetări calitative şi a două exemple de cercetări cantitative realizate în România sau pe plan internaţional.

3) Fiecare grup elaborează o prezentare a diferenţelor identificate, fie sub forma unui fişier Power Point fie pe flip-chart. Va enumera şi explica diferenţele existente.

4) Formatorul realizează debriefing-ul pentru exerciţiul de grup: „Diferenţa între cercetarea calitativă şi cea cantitativă”. Adresează întrebări de tipul: „Care sunt principalele criterii de diferenţiere a celor două tipuri de cercetări?”; „Mai sunt şi alte aspecte ce pot diferenţia cercetarea calitativă de cea cantitativă?”; „Pe care dintre cele două tipuri de cercetări l-aţi recomanda?”; „Cercetarea descriptivă este o cercetare cantitativă? Explicaţi răspunsul.”; „Cercetarea exploratorie este o cercetare calitativă? Explicaţi răspunsul.” etc.

5) În procesul de debriefing, va fi implicată întreaga audienţă. Formatorul răspunde la întrebările participanţilor şi oferă feedback constructiv.

112

Page 114: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Pentru a evalua gradul în care îndepliniţi indicatorii de performanţă formatorul va invita participanţii să realizeze următoarele teme:

• Formulaţi o definiţie proprie a cercetărilor de marketing, care să fie corectă şi completă.

• Daţi zece exemple de informaţii ce pot fi obţinute cu ajutorul fiecăruia dintre următoarele tipuri de cercetări: exploratorii, descriptive, respectiv cauzale.

• Daţi zece exemple de informaţii ce pot rezulta dintr-o cercetare calitativă, respectiv cantitativă.

• Stabiliţi avantajele şi limitele cercetării calitative/cantitative. • Identificaţi avantajele şi limitele cercetării exploratorii/descriptive/cauzale.

Temele menţionate pot fi realizate de participanţi în mod individual sau în grup, în mediul clasic offline şi/sau în mediul online.

6. Concluzii Didactica celor două aspecte conceptuale majore – definirea şi tipologia

cercetărilor de marketing – presupune în primul rând precizarea şi clarificarea unor noţiuni care adesea prezintă un grad înalt de dificultate pentru elevii de liceu. În al doilea rând, este necesară identificarea unor exemple de cercetări exploratorii/descriptive, respectiv cantitative/calitative care să le permită elevilor să înţeleagă cât mai bine caracteristicile şi particularităţile acestora, precum şi situaţiile de utilizare. Aspectele practice au un rol crucial în dezvoltarea competenţelor prevăzute de obiectivele operaţionale ale lecţiei.

Bibliografie selectivă

[1]. Burja, V.; Burja, C.; Voiculescu, F; Voiculescu, E., „Didactica ştiinţelor economice”, Editura IRECSON, Bucureşti, 2006.

[2]. Cătoiu, I. (coordonator), „Cercetări de marketing. Tratat”, Editura Uranus, Bucureşti, 2009.

[3]. Datculescu, P., „Cercetarea de marketing”, Editura Brandbuilders., Bucureşti, 2006.

113

Page 115: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

ÎMBUNĂTĂŢIREA ÎNSUŞIRII CUNOŞTINŢELOR PRACTICE PRIN SIMULAREA ACTIVITĂŢILOR

UNEI ÎNTREPRINDERI

PETRUŞEL RĂZVAN Universitatea Babeş Bolyai Cluj Napoca

Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor Catedra de Informatică Economică

email: [email protected] NOSAL MARIANA

Colegiul Tehnic „Iuliu Maniu” Şimleul Silvaniei [email protected]

Abstract Această lucrare îşi propune promovarea unei noi abordări asupra procesului de predare-învăţare în cadrul disciplinelor economice, dezvoltată în jurul principiului conform căruia însuşirea cunoştinţelor economice este considerabil îmbunătăţită de realizarea practică a unor activităţi cu care elevii se vor confrunta în economia reală. Realizarea acestor activităţi este posibilă numai în cadrul unor simulări a unui mediu virtual de întreprinderi. Ca urmare, în această lucrare vom introduce în primul rând viziunea noastră asupra simulării de întreprinderi şi vom evidenţia diferenţele faţă de abordarea actuală. Realizarea acestei viziuni se sprijină pe adoptarea unui nou mod de organizare a activităţii clasei de elevi. În următoarea secţiune vom detalia care sunt activităţile dintr-o întreprindere care considerăm că trebuie abordate şi vom exemplifica modul în care unele din acestea pot fi simulate. În final, vom sintetiza câteva din avantajele aduse de propunerea noastră şi vom încerca o analiză a posibilelor piedici în calea implementării pe scară largă a acesteia. Cuvinte cheie Întreprindere Simulată, predare-învăţare interactivă, organizare clasă, mediu virtual întreprinderi.

1. Introducere

Necesitatea dobândirii de cunoştinţe practice de către elevi şi studenţi este evidentă pentru oricine. Modalităţile de dobândire a cunoştinţelor şi experienţei practice sunt diverse. Considerăm că simularea unor situaţii întâlnite în întreprinderi reale este una din cele mai eficiente din mai multe puncte de vedere. S-a dovedit că studenţii dobândesc mult mai multe cunoştinţe prin aplicarea cunoştinţelor teoretice în cadrul unor întreprinderi virtuale simulate şi că studenţii în general nu aprofundează cunoştinţele economice dincolo de principiile de bază (Allgood et al. 2004). De asemenea s-a dovedit că studenţii implicaţi în simulări de management al întreprinderilor arată îmbunătăţiri importante în privinţa educaţiei şi cunoştinţelor (Lean et al. 2006).

114

Page 116: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Mai mult, este clar pentru oricine implicat în didactica materiilor cu profil economic că există o barieră importantă în cazul însuşirii cunoştinţelor de către elevi: lipsa experienţei şi a referinţelor către activităţile care au loc efectiv în economia reală. La nivel declarativ, această experienţă ar trebui dobândită de către elevi pe parcursul stagiilor de practică. Din diverse motive, stagiile de practică au eficienţă scăzută şi, ca urmare, se pot observa în ultimii ani încercări de creştere a calităţii procesului de dobândire a cunoştinţelor practice. În cazul învăţământului pre-universitar s-a introdus folosirea în procesul didactic a unor metode ca Firma de Exerciţiu. În cazul învăţământului universitar se încearcă realizarea unor stagii de practică extinse şi consolidarea unei structuri de desfăşurare şi urmărire a acestora de către tutori prin intermediul finanţărilor din proiecte ale Programului Operaţional Sectorial: Dezvoltarea Resursei Umane (POSDRU).

Întrebarea pe care trebuie să o punem este: au aceste încercări de îmbunătăţire a dobândirii cunoştinţelor practice efectul scontat? Analiza de nevoi desfăşurată în cadrul proiectului POSDRU 63908 arată că există încă loc de îmbunătăţire. Analiza noastră şi experienţa dobândită de-a lungul carierei în învăţământul pre-universitar şi universitar arată că modificările aduse procesului de învăţământ în privinţa aplicării practice a cunoştinţelor teoretice au de suferit din diverse motive. Ca urmare, considerăm că contribuţia adusă de această lucrare, în privinţa propunerii unui nou cadru de realizarea a simulării activităţii întreprinderilor, este extrem de actuală şi necesară.

Lucrarea este structurată astfel: în secţiunea a doua vom dezvolta conceptul de Întreprindere Simulată ca o alternativă fezabilă în procesul de predare-învăţare a cunoştinţelor practice. În a treia secţiune vom prezenta toate activităţile a căror simulare este facilitată de noua organizare promovată de Întreprinderea Simulată. In a patra secţiune vom prezenta câteva exemple de activităţi care pot fi puse cu uşurinţă în practică, scopul fiind facilitarea înţelegerii modului în care abordarea propusă va funcţiona efectiv. În ultima secţiune vom prezenta o sinteză a avantajelor aduse de abordarea noastră şi câteva consideraţii legate de factorii care pot afecta succesul implementării acestei propuneri.

2. Conceptul de Întreprindere Simulată

2.1. Evaluarea situaţiei curente

Această sub-secţiune se adresează cititorului care nu este implicat în activităţile didactice din învăţământul pre-universitar. Scopul ei este de a lămuri cadrul în care, în acest moment, elevii desfăşoară activităţile practice care au la bază conceptul de simulare a activităţilor reale desfăşurate într-o întreprindere. Simularea are la bază conceptul de Firmă de Exerciţiu (FE). Aceasta este compusă din toţi elevii dintr-o clasă şi face parte dintr-o reţea naţională de asemenea FE.

În România există Centrala Reţelei Firmelor De Exerciţiu/Întreprinderilor Simulate din România (ROCT) care este un departament in cadrul Centrului Naţional de Dezvoltarea a Învăţământului Profesional şi Tehnic. ROCT este o structura unica la nivel naţional. Atribuţiile principale ale ROCT sunt:

115

Page 117: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

1. Înregistrează firmele de exerciţiu/întreprinderile simulate din învăţământul preuniversitar şi superior, conform procedurilor de înregistrare ale unei firme reale;

2. Coordonează activitatea reţelei naţionale a FE; 3. Simulează activităţile desfăşurate de Camera de Comerţ şi Industrie

şi Registrul Comerţului; 4. Simulează activităţile băncii virtuale pentru activităţi de decontare

interne şi internaţionale; 5. Organizează activităţi în scopul formarii cadrelor didactice cu

privire la FE; 6. Elaborează materiale didactice pentru FE.

Pe scurt, ROCT are în esenţă rolul de a asigura toate activităţile care simulează mediul extern al unei întreprinderi reale.

Punctele slabe identificate în urma analizei noastre sunt: 1. Numărul mare de elevi care trebuie să desfăşoare în esenţă aceleaşi

activităţi în acelaşi timp; 2. Modul greoi în care se desfăşoară comunicarea cu ROCT. Această

dificultate a comunicării se datorează în principal faptului că toate documentele trebuie să circule prin poştă în format fizic.

3. Numărul mic de activităţi simulate efectiv. Există un cadru potrivit de organizare pentru:

a. Înfiinţarea sau preluarea FE; b. Construirea de cataloage de produse; c. Emiterea de oferte de preţ; d. Emiterea de facturi.

4. Dezinteresul elevilor intervenit datorită repetării aceloraşi activităţi pe parcursul unui întreg an şcolar (sau în unele cazuri doi ani).

2.2. Propunerea de re-organizare a activităţii

Având în vedere cele prezentate în cadrul sub-secţiunii anterioare considerăm că se pot aduce îmbunătăţiri majore procesului de predare-învăţare şi creşte gradul de însuşire al cunoştinţelor. Propunerea noastră prevede organizarea unui mediu de afaceri virtual compus din mai multe întreprinderi simulate (ÎS) organizat la nivelul unei clase de elevi. Propunerea noastră este ca fiecare ÎS să fie compusă din 4 elevi, motivaţia fiind că membrii unei ÎS vor trebui să-şi asume diverse roluri în cadrul întreprinderii prin rotaţie. Noul mod de organizare propus de noi este prezentat in Figura 1.

116

Page 118: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Figura 1 Organizarea clasei sub forma unui mediu virtual de Întreprinderi Simulate

Se poate observa că în ce priveşte relaţia FE cu ROCT lucrurile continuă să se desfăşoare după reglementările actuale. Propunerea noastră vizează reorganizarea activităţii la nivelul unei clase.

Principiul pe care ne bazăm propunerea este acela că fiecare elev trebuie să realizeze la un moment-dat fiecare activitate desfăşurată de o întreprindere reală, într-o simulare care să imite cât mai bine realitatea. Astfel, primul lucru care trebuie menţionat este că acest deziderat nu poate fi realizat în cadrul actualei organizări (pe FE în care elevii întregii clase desfăşoară aceleaşi activităţi). Reorganizarea clasei sub forma unui mediu virtual de întreprinderi simulate, cu puţini elevi în cadrul fiecărei unităţi, şi cu permanente interacţiuni între aceste întreprinderi oferă o bază solidă pentru implicarea şi responsabilizarea fiecărui elev în parte. În scopul facilitării acestei organizări, a interacţiunii între întreprinderi şi a supravegherii activităţii de către profesori, am dezvoltat şi vom pune în mod gratuit la dispoziţia oricărei persoane interesate o aplicaţie informatică. Avantajele aduse de această nouă organizare sunt de două feluri. În primul rând, un număr redus de elevi care trebuie să realizeze activităţile unei firme duce la implicarea fiecărui membru în realizarea acestor activităţi. Nu vor putea fi realizate în mod corespunzător activităţile întreprinderii în ansamblu dacă unul din membrii nu-şi realizează corect şi la timp sarcinile alocate. În plus, prin intermediul aplicaţiei informatice puse la dispoziţie, profesorul poate supraveghea şi ţine cu

117

Page 119: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

uşurinţă evidenţa atribuţiilor fiecărui elev precum şi a realizării activităţilor care cad în sarcina fiecărui elev, la termenele impuse. În al doilea rând, faptul că întreprinderile sunt compuse din elevi ai aceleiaşi clase oferă premisele unei interacţiuni nemijlocite şi imediate. ÎS care pot fi constituite în cadrul clasei sunt limitate la anumite domenii de activitate astfel încât, pentru realizarea activităţii, să fie nevoite să achiziţioneze şi să vândă bunuri şi servicii de la alte ÎS compuse din colegii de clasă. Este evident că în acest fel se îmbunătăţeşte interacţiunea dintre elevi, sunt dezvoltate capacităţile de comunicare, şi creşte gradul de atractivitate al activităţilor realizate şi implicare al elevilor.

În ce priveşte organizarea internă a unei ÎS propunem constituirea mai multor departamente funcţionale. Fiecare departament urmează a fi `condus` de un elev iar la un anumit interval de timp se realizează o rotaţie pe posturi a elevilor. Conceptul este ilustrat grafic in Figura 2. Rotaţia pe posturi este gândită astfel încât să asigure un echilibru între numărul şi complexitatea activităţilor fiecărui post. De-a lungul unui an şcolar, acelaşi elev poate ocupa de mai multe ori acelaşi post, pe măsură ce activităţi tot mai complexe sunt adăugate în atribuţiile fiecărui post.

Figura 2 Modul de realizare a rotaţiei pe posturi a membrilor unei ÎS

Activitatea în cadrul noii organizări propuse de noi este susţinută de o aplicaţie software care va fi furnizată în mod gratuit. Aceasta se adresează atât activităţii elevilor cât şi profesorilor. Esenţa acestei aplicaţii este reprezentată grafic în Figura 3.

Din punctul de vedere al elevilor, această aplicaţie se prezintă ca o bază de date care urmează să stocheze diversele produse ale activităţii lor (de exemplu facturi, chitanţe, oferte de preţ, contracte de vânzare-cumpărare, contracte de muncă, etc.). Se vor susţine activităţile cele mai frecvente prin machete (formularele) care ghidează secvenţele de paşi necesari atingerii obiectivelor propuse. Există de asemenea posibilitatea descărcării de modele ale documentelor folosite în toate activităţile ÎS.

Din punctul de vedere al profesorilor, această aplicaţie se prezintă ca un instrument de urmărire şi verificare a modului în care sunt îndeplinite activităţile de către elevi. Cele mai importante instrumente de urmărire a activităţii elevilor îl reprezintă rapoartele privind utilizarea aplicaţiei şi documentele introduse de către fiecare ÎS. Verificarea se poate face fie prin verificarea încrucişată a documentelor ÎS (pe principiul că un document emis de o firmă trebuie să apară ca document primit de o altă firmă)fie prin verificarea respectării termenelor limită de depunere a realizării unor activităţi (de exemplu `depunerea` declaraţiilor lunare, etc.).

118

Page 120: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Figura 3 Modul de implicare al aplicaţiei software în activităţile ÎS

3. Activităţi facilitate de organizarea sub forma Întreprinderilor Simulate

Deoarece studiul efectuat de noi a relevat faptul că numărul de activităţi care se pot realiza în cadrul organizării curente, sub forma Firmelor de Exerciţiu, ne propunem în cadrul acestei secţiuni să oferim cititorului o gamă largă de sugestii de activităţi care sunt facilitate de organizarea sub forma ÎS. Figura 4 prezintă o sinteză a acestor activităţi, cu evidenţierea acelor activităţi care sunt realizate în mod curent în cadrul claselor organizate ca FE.

Pentru o abordare sistematizată am clasificat activităţile realizare de o întreprindere în:

1. Activităţi desfăşurate la înfiinţare; 2. Activităţi desfăşurate în mod curent (zilnice, săptămânale); 3. Activităţi desfăşurate lunar; 4. Activităţi desfăşurate semestrial/anual.

119

Page 121: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Activitati la infiintare

+ decizii privind produsele care urmeaza a fi comercializate;+ realizarea unei cercetari de piata pentru determinarea pozitiei intreprinderii pe piata;- stabilirea preturilor de vanzare;- realizarea de cataloage de produse;- realizarea unui site de prezentare a produselor;- realizarea de oferte de pret;+ negocierea directa de contracte de achizitie si de vanzare;- intocmire contracte munca;+ reziliere contracte munca;

+ introducere date in cadrul pontajelor si statelor de plata;- emitere facturi- emitere chitante, ordine de plata, bilete la ordin, cec-uri;+ urmarire incasari si solduri ale clientilor;

+ evidenta facturi, chitante, etc. primite;

+ urmarire datorii catre furnizori;

+ realizare imediata a notelor contabile aferente activitatii zilnice;

- constituire firma, intocmire acte necesare constituirii;- intocmire CV pentru angajare;+ publicare anunt pentru angajare;

+ consultarea listei cu posturi disponibile;

+ selectare candidati pentru interviu;

+ realizare interviu angajare.- atribuirea automata a datelor de identificare, contului bancar, etc.

Activitati curente

Activitati lunare+ generarea automata a balantei de verificare;

+ realizarea notelor contabile specifice inchiderii de luna (inchiderea conturilor de venituri si cheltuieli, regularizare TVA, amortizarea mijloacelor fixe, etc);+ plata salariilor;- plata contributiilor la bugetul statului;+ intocmirea declaratiilor lunare (112, 300)

+ `depunerea` declaratiilor lunare;

Activitati semestriale/anuale

+ intocmirea bilantului semestrial si anual;

+ intocmirea contului de profit si pierdere semestrial si anual;+ `depunerea` bilantului si a contului de profit si pierdere

Figura 4 Activităţile care pot fi desfăşurate în ÎS in plus fata de FE sunt notate cu + Se poate observa cu uşurinţă că numărul de activităţi posibile creşte

substanţial. Aceasta înseamnă că pe parcursul anului şcolar nu vor exista perioade în care să se realizeze repetări ale activităţilor desfăşurate anterior. Rotaţia pe posturi înseamnă şi faptul că toate activităţile enumerate în Figura 4 vor fi realizate efectiv de fiecare elev, profesorul putând să controleze modul în care fiecare membru al ÎS se achită de sarcinile atribuite.

Activităţile menţionate în cadrul Figurii 4 acoperă toate etapele vieţii unei întreprinderi, dar accentul cade pe activităţile curente. Cercetarea noastră a relevat faptul că în cadrul FE o parte importantă a timpului este alocată activităţilor de înfiinţare/preluare a firmei. Faptul că celelalte ÎS din mediul virtual al clasei sunt formate din colegi deschide posibilitatea organizării unor activităţi foarte apropiate de realitate. De exemplu, se poate realiza o cercetare de piaţă cu implicarea `managerilor` din cadrul celorlalte firme, lucru care este imposibil de realizat în cazul FE. O altă activitate care poate îmbunătăţi cunoştinţele practice este simularea negocierii contractelor între firme. Nici acest lucru nu poate fi realizat în cadrul FE dar este extrem de uşor de realizat în cazul în care negocierea trebuie desfăşurată între colegi.

120

Page 122: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

4. Exemple de activităţi posibil de realizat în cadrul mediului virtual de Întreprinderi Simulate Pentru a facilita înţelegerea de către cititor a modului în care este concepută

interacţiunea profesor – elev, elev – elev şi utilizator – aplicaţie informatică vom prezenta succint câteva exemple.

În primul exemplu vom detalia modul În care se stabilesc membrii unei Întreprinderi Simulate, acesta fiind primul set de activităţi care trebuie organizat de către profesor. Se stabileşte numărul de Întreprinderi Simulate care vor constitui mediul virtual în funcţie de numărul de elevi ai clasei. Se introduc în cadrul aplicaţiei un număr de anunţuri de angajare egal cu numărul elevilor. Se întocmeşte de către fiecare elev un CV care este upload-at în cadrul aplicaţiei informatice. Profesorul realizează împreună cu elevii o simulare a unui proces de angajare (un joc de rol) prin care angajează câte un elev pentru fiecare întreprindere (acesta urmează să fie membrul fondator al întreprinderii). Se iau în considerare CV-urile depuse de către elevi, notele, experienţa anterioară, etc. Urmează ca membrii fondatori să realizeze la rândul lor interviuri de angajare pentru celelalte posturi rămase libere, iar pe măsură ce un elev este angajat în întreprindere acesta joacă rolul angajatorului pentru următorul proces de selecţie. Se stabilesc în acest fel (pe cât posibil având la bază motivaţii realiste) angajaţii fiecărei ÎS.

Al doilea exemplu este cel al stabilirii produselor vândute. În cadrul FE una din problemele principale este constituită de găsirea unor alte FE dispuse să cumpere produsele oferite spre vânzare. Pe lângă dificultăţile legate de contactarea unor alte FE, se pune şi problema realismului tranzacţiilor deoarece produsele oferite spre vânzare sunt deosebit de eterogene şi deseori incompatibile cu obiectul de activitate al cumpărătorului. De aceea în ÎS propunem ca în cadrul mediului virtual să existe un număr limitat de domenii de activitate pentru firme astfel încât realismul şi nevoia interacţiunii să se păstreze. Pe de altă parte este esenţială şi selectarea în mod corect a produselor. O întreprindere va trebui să facă o cercetare de piaţă amănunţită pentru a găsi răspunsul la întrebări cum ar fi: pentru ce produse există cerere, cine sunt competitorii, la ce preţ se vând produsele, la ce preţ cumpărăm/producem produsele oferite spre vânzare, etc. Una din metodele la îndemâna membrilor unei ÎS este întocmirea de chestionare şi administrarea acestora (în acest caz respondenţii vor fi colegii de clasă din celelalte ÎS). O altă metodă este `angajarea`, contra cost, a unei firme de cercetare de piaţă (profesorul) care să ofere informaţii mai detaliate în legătură cu preţurile practicate, cantităţile vândute din anumite produse (statistici generate din aplicaţie dar disponibile numai profesorilor).

Odată stabilite produsele şi potenţialii cumpărători, trebuie negociate condiţiile cele mai importante ale contractelor de vânzare cumpărare. Din nou, acest lucru este posibil numai în cazul organizării sub forma unui mediu virtual local de ÎS deoarece negocierea se face în mod direct, faţă în faţă, între echipe de negociere formate din membrii a două ÎS (colegii din clasă). Profesorul trebuie doar să demonstreze modul corect în care se face negocierea, ulterior având doar rolul de a supraveghea modul în care se realizează sarcinile şi gradul de implicare

121

Page 123: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

al elevilor. Probabilitatea implicării ridicate este dată de faptul că de aceste negocieri se leagă bunul mers al firmelor controlate de elevi şi de faptul că la intervale periodice contractele se vor re-negocia (fiecare întreprindere având o perioadă în care poate evalua beneficiile şi dezavantajele fiecărui contract).

Este inutil să menţionăm numeroasele avantaje aduse de propunerea noastră asupra procesului de emitere a facturilor şi de decontare a acestora. Este foarte important totuşi de reţinut faptul că tranzacţiile realizate între membrii clasei vor avea un grad ridicat de realism şi că se vor putea realiza un număr ridicat de tranzacţii într-un mod operativ. De asemenea, prin rotaţia pe posturi, fiecare elev va fi în postura de a realiza achiziţii şi achita datoriile către furnizor şi de a realiza vânzări şi de a căuta să încaseze creanţele întreprinderii.

Rotaţia pe posturi aduce beneficii şi perspectivei resurselor umane. În FE se întocmeau contracte de muncă doar cu titlul de exemplu, fără o necesitate evidentă. În ÎS în momentul efectuării rotaţiei pe posturi este necesară desfacerea tuturor contractelor de muncă (din diverse motive: demisie, acordul părţilor, concediere individuală, concediere colectivă, etc.), urmată de re-angajarea fiecărui membru al întreprinderii pe o altă funcţie, negocierea unui alt salariu, etc. Elevul responsabil cu departamentul resurselor mane va trebui să actualizeze o simulare a unui registru electronic de evidenţă a salariaţilor prezentă în cadrul aplicaţiei şi să întocmească la termenele stabilite pontaje şi state de plată (de asemenea trebuie introduse în cadrul aplicaţiei). Este evident că există o motivaţie şi o necesitate clar şi uşor de subliniat pentru toate aceste activităţi, existând astfel premisele sporirii gradului de implicare al elevilor. În cele din urmă dorim să prezentăm modul în care aplicaţia software permite profesorului să urmărească realizarea sarcinilor de către elevi. Se pot stabili intervale clare (o lună simulată poate dura, de exemplu, două săptămâni calendaristice) la care trebuie întocmite şi `depuse` diverse situaţii (state de plată, declaraţiile 112, 300, bilanţurile). Depunerea unei situaţii înseamnă încărcarea acesteia în baza de date a aplicaţiei software. La realizarea încărcării se va înregistra şi data şi ora realizării acestei operaţii. Profesorul poate verifica pe de o parte respectarea termenelor iar pe de altă parte corectitudinea situaţiei încărcate.

4. Concluzii

Considerăm că propunerea prezentată de noi are un impact profund asupra modului în care se vor însuşi cunoştinţele practice de către elevii liceelor economice. De asemenea, considerăm că implementarea acestor propuneri este necesară, dată fiind dificultatea realizării unor simulări eficiente ale activităţilor întreprinderilor reale prin intermediul Firmei de Exerciţiu.

Argumentul cel mai important în favoarea punctului nostru de vedere îl constituie creşterea gradul de însuşire al cunoştinţelor practice de către elevii deoarece aceştia: realizează efectiv o gamă mult mai largă de activităţi; interacţionează unii cu alţii şi-şi dezvoltă competenţele de comunicare; sunt stimulaţi să lucreze individual sau în perechi, putând fi cu uşurinţă controlaţi de către profesori; poate fi furnizată pentru fiecare activitate o motivaţie a necesităţii realizării acesteia crescând în acest fel gradul de implicare şi participare la

122

Page 124: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

activităţi. Suntem conştienţi că există importante obstacole care trebuie depăşite până la implementarea pe scară largă a propunerii noastre. Cele mai importante obstacole, în opinia noastră, sunt legate de psihologia profesorilor din liceele economice. În mod clar există o reţinere în aplicarea oricărei noi metode didactice, în iniţierea şi dezvoltarea de activităţi didactice cu caracter de noutate şi pe care profesorul nu se simte în totalitate stăpân. Un alt factor important este nevoia adaptării propunerii noastre la situaţia particulară a fiecărei clase, activitate care necesită un efort suplimentar din partea profesorului (cel puţin la prima folosire). Este imposibilă construirea unei abordări detaliate atotcuprinzătoare şi aplicabile în orice circumstanţe. Efortul suplimentar necesar, coroborat cu lipsa cunoştinţelor şi experienţei de specialitate considerăm că reprezintă probabil cel mai mare risc al insuccesului abordării propuse. Din punctul nostru de vedere s-au luat toate măsurile necesare evitării insuccesului abordării propuse. Prin intermediul programului de formare dezvoltat şi acreditat CNFPA ne propunem să realizăm formarea teoretică şi practică necesară implementării. Pe de altă parte suntem conştienţi că liceele dispun de resurse limitate de tehnică de calcul. De aceea aplicaţia software dezvoltată este extrem de flexibilă, putând funcţiona cu resurse tehnice minime şi, în plus, nu a fost concepută ca un element central al abordării ci ca un instrument care facilitează activităţile dar poate fi, la nevoie, ignorat.

Bibliografie:

[1]. Allgood, S., Bosshardt, W., Van der Klaauw, W., Watts, M., 2004. What Students Remember and Say about College Economics Years Later, American Economic Review Vol. 94, No. 2/2004, pp. 259–265.

[2]. Lean, J., Moizer, M., Towler, C. A., 2006, Active Learning in Higher Education,

Journal of Simulation and games, Vol. 7, No. 3/2006, pp. 227–242.

123

Page 125: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

ORGANIZAREA ŞI RECRUTAREA ANGAJAŢILOR PENTRU CONSTITUIREA DE ÎNTREPRINDERI

SIMULATE

PETRUŞEL RĂZVAN Universitatea Babeş Bolyai Cluj Napoca

Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor Catedra de Informatică Economică

email: [email protected] NOSAL MARIANA

Colegiul Tehnic” Iulia Maniu” Şimleul Silvaniei [email protected]

Abstract Lucrarea prezintă activităţile prin care se iniţiază un mediu de întreprinderi simulate la nivelul unei clase de elevi. Odată stabilite întreprinderile simulate, se prezintă sugestiile privind modul în care se organizează un set de activităţi destinat angajării în cadrul fiecărei întreprinderi. Cuvinte cheie Simulare întreprinderi, constituire mediu virtual, simularea procesului de angajare.

1. Introducere

Problema simulării activităţii întreprinderilor reale este deosebit de actuală. Preocupările în această direcţie s-au materializat prin implementarea conceptului de Firmă de Exerciţiu (FE) la nivelul învăţământului pre-universitar. Există avantaje ale conceptului teoretic pe care se bazează FE dar şi un număr important de dezavantaje, provenite mai ales de modul în care se realizează punerea în practică a FE.

Printre principalele probleme identificate de noi se numără interacţiunea

întârziată şi greoaie cu Centrala FE şi între două FE, precum şi gradul redus de implicare al fiecărui elev în activitatea efectivă a FE. Considerăm că motivul principal al acestor probleme îl constituie faptul că o FE este compusă dintr-un număr prea mare de elevi (o întreagă clasă este compusă din aproximativ 30 de elevi) iar implicarea tuturor în activităţi precum şi simularea proceselor care implică un număr atât de mare de actori este dificilă. De aceea, considerăm că o abordare diferită este necesară. Abordarea promovată de noi propune constituirea, la nivelul fiecărei clase, a unui mediu virtual compus din mai multe întreprinderi simulate. In acest fel neajunsurile identificate în cadrul FE pot fi cu uşurinţă înlăturate.

Lucrarea este structurată în continuare astfel: în a doua secţiune vom prezenta noul mod de organizare al clasei şi sugestii privind modul în care se poate realiza împărţirea elevilor în întreprinderi. În a treia secţiune vom prezenta modul

124

Page 126: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

în care se poate face selecţia personalului pentru întreprinderile simulate, sugestii privind organizarea activităţilor didactice legate de această temă şi în final câteva metode de predare-învăţare care pot fi utilizate. În ultima secţiune vom prezenta concluziile noastre şi vom lansa câteva teme de reflecţie pentru cititor.

2. Modul de organizare al clasei sub forma unui mediu virtual de întreprinderi simulate

Modul de organizare sub forma unui mediu virtual de întreprinderi simulate la nivelul fiecărei clase este prezentat în Figura 1. Nu ne propunem să înlocuim conceptul de FE, aşa cum este el implementat la ora actuală. În continuare, o clasă de elevi va reprezenta o FE iar interacţiunea cu ROCT se va desfăşura după cum a fost realizată şi anterior.

Ce propunem este îmbunătăţirea activităţii în cadrul clasei. Îmbunătăţirile

pe care le propunem se referă la: implicarea elevilor într-un număr mult mai mare de simulări ale unor activităţi reale şi creşterea realismului simulărilor care va duce, implicit, la creşterea interesului şi implicării elevilor în desfăşurarea acestor activităţi. În cadrul Figurii 1 este reprezentată o clasă, care alături de alte clase, comunică în continuare cu ROCT.

Propunerea noastră se concentrează pe construirea unor întreprinderi la

nivelul fiecărei clase, formate dintr-un număr de patru elevi. Motivul alegerii acestui număr de membrii ai fiecărei Întreprinderi Simulate (ÎS) îl reprezintă faptul că aceştia vor îndeplini, pentru anumite perioade de timp, roluri specifice în cadrul ÎS (asemănător conducătorilor unor departamente funcţionale ale unei întreprinderi reale). Pentru activităţile simulate în cadrul procesului didactic considerăm necesare următoarele roluri: achiziţii, vânzări, contabilitate şi resurse umane. Fiecare elev va avea astfel delimitat foarte clar care sunt acţiunile pe care trebuie să le realizeze. La anumite intervale de timp stabilite de profesor se realizează schimbul de roluri (rotaţie pe posturi) între elevi.

125

Page 127: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Figura 5 Organizarea clasei sub forma unui mediu virtual de Întreprinderi Simulate

Din Figura 1 se poate vedea cu uşurinţă modul în care prevedem să se desfăşoare interacţiunile între elevi. Vom oferi în continuare câteva exemple pentru a ilustra mai bine modul în care am conceput interacţiunea între întreprinderi şi interacţiunile între membrii unei ÎS.

Elevul responsabil cu achiziţiile va încerca să determine în permanenţă cine sunt furnizorii posibili pentru produsele pe care le comercializează compania. Pentru a realiza acest lucru poate realiza o cercetare de piaţă care să implice celelalte ÎS sau poate apela la `serviciile unei terţe companii` (rolul poate fi jucat de profesor care contra unei `taxe` plătite de orice ÎS doritoare poate extrage rapoarte privind tranzacţiile realizate în mediul virtual). Tot în sarcina lui cade negocierea contractelor de achiziţie.

Elevul responsabil cu vânzările trebuie să se concentreze în primul rând pe activităţi cum ar fi: găsirea clienţilor potenţiali, contactarea lor, întocmirea de oferte de preţ şi negocierea contractelor de vânzare (un contract de vânzare pentru o ÎS este în acelaşi timp de achiziţie pentru o altă ÎS, ca urmare trebuie identificat şi negociat cu elevul care realizează achiziţiile pentru întreprinderea client).

Elevul responsabil cu contabilitatea este trebuie să ţină în mod permanent contactul cu toţi ceilalţi membrii ai ÎS. El trebuie să contabilizeze facturile de

126

Page 128: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

cumpărare, de vânzare, să înregistreze notele contabile aferente salariilor, să închidă şi să verifice balanţa contabilă.

Elevul responsabil cu resursele umane trebuie să realizeze evidenţa activităţii celorlalţi membrii ai ÎS, să întocmească pontaje în concordanţă cu aceasta, să calculeze salariile, sa realizeze plata salariilor şi plata contribuţiilor la bugetul statului la termen. La momentul rotaţiei pe posturi este responsabil cu desfacerea şi înregistrarea noilor contracte de muncă.

Figura 6 Activităţile desfăşurate de membrii unei ÎS Pentru a realiza această organizare recomandăm divizarea clasei în grupuri

astfel încât elevii care de obicei se implică în activităţi să nu fie plasaţî în aceeaşi ÎS cu elevii care nu se implică. Scopul principal este construirea unor grupuri în care fiecare elev să realizeze activităţile atribuite lui. Modul de împărţire al elevilor în ÎS este strâns legat de modul în care se face selecţia iniţială a personalului, prezentată mai pe larg în secţiunea următoare.

Desigur, lucrurile prezentate anterior sunt doar o sugestie. Profesorul poate alege ca anumite roluri să fie îndeplinite de 2 elevi în cazul în care constată că există un dezechilibru intre timpul alocat activităţilor de către fiecare membru al ÎS. Se poate, de asemenea, opta pentru construirea de roluri suplimentare. Un exemplu în acest sens poate fi rolul de manager. Acesta poate să fie responsabil cu întreaga activitate a întreprinderii, să ajute colegii aflaţi în dificultate la nevoie, să supervizeze modul de alocare al banilor disponibili la un moment-dat, etc. Considerăm că problema alocării banilor poate genera probleme în cazul în care sumele disponibile sunt insuficiente pentru achitarea datoriilor către furnizori, a salariilor, contribuţiilor, impozitelor, etc.

127

Page 129: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

În cele din urmă dorim să prezentăm punctul nostru de vedere asupra domeniilor de activitate al ÎS. Considerăm că abordarea liberală propusă pentru Firmele de Exerciţiu (fiecare întreprindere poate să-şi aleagă orice domeniu de activitate) duce la crearea unui mediu virtual eterogen. Problema principală este că în acest caz orice tranzacţie îşi pierde realismul (de exemplu, dacă o firmă comercializează ochelari de soare îşi va găsi cu greu alte firme care să cumpere aceste produse). De aceea propunerea noastră este ca în cadrul unui mediu virtual să existe aproximativ 3 domenii de activitate posibile, iar fiecare ÎS să decidă pe care dintre acestea îl adoptă. Fiecare domeniu de activitate va conţine propriile produse, alese astfel încât să existe legătură între ele. În propunerea noastră există şi o super-entitate reprezentată de profesor (poate fi văzut de către elevi şi ca administraţia publică a statului). Această super-entitate va comercializa anumite produse la preţuri prestabilite şi va achiziţiona alte produse la preţuri stabilite prin licitaţie. Scopul realizării licitaţiilor este simularea şi implicarea ÎS într-o competiţie puternică. Pentru a înţelege mai bine conceptele prezente în acest paragraf am realizat reprezentarea grafică din Figura 3.

Figura 7 Modul de împărţire al ÎS pe domenii şi relaţiile între ele

O sugestie de alegere a acestor domenii poate fi comerţul cu produse electronice. Domeniul 1 poate fi cel al comerţului cu componente (de exemplu microprocesoare, pastile de siliciu, etc.), domeniul 2 poate fi cel al comerţului cu subansamble electronice (plăci video, plăci de bază, hard-diskuri, etc.), iar domeniul 3 poate fi cel al comerţului cu electronice (televizoare, unităţi de calculator, etc.). Trebuie menţionat că nu se realizează activitate de producţie în nici unul din domenii. Se realizează numai activitate de asamblare din mărfurile achiziţionate (de exemplu un microprocesor de tip A combinat cu o pastilă de

128

Page 130: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

siliciu de tip A constituie o placă video). Super-entitatea 1 dispune de resurse nelimitate de componente pe care le vinde la un preţ fix şi care pot fi achiziţionate doar de către ÎS din domeniul 1. ÎS din domeniul 2 cumpără aceste componente în cantităţi suficiente pentru a asigura necesarul ÎS din domeniul 3. ÎS din domeniul 3 concurează pentru `contractele` asigurate de Super-entitatea 2. De exemplu, se poate realiza o achiziţie de 1000 monitoare. ÎS din domeniul 3 trebuie să realizeze achiziţii la cel mai mic preţ pentru a putea oferi la licitaţie cel mai mic preţ (acesta fiind singurul criteriu de adjudecare). Profesorul trebuie să stabilească preţurile componentelor şi cele ale electronicelor în aşa fel încât să asigure un echilibru între profiturile pe care le fac ÎS. Acestea nu trebuie să realizeze marje foarte mari de profituri pentru că în felul acesta le negocieri nu se va păstra nevoia existenţei unei competiţii între negociatori. În acelaşi timp, există nevoia de a desfăşura activităţi (nu e posibil non-combatul) deoarece fiecare ÎS are cheltuieli (de exemplu trebuie să achite salarii) şi are nevoie de surse de venit.

3. Selecţia personalului Întreprinderilor Simulate

În cadrul acestei secţiuni dorim să oferim cititorului o vedere de ansamblu asupra activităţilor recomandate în privinţa selecţiei componenţilor ÎS şi asupra modului în care pot fi organizate aceste activităţi. Sugerăm ca orele alocate acestei secvenţe de învăţare să fie compuse dintr-o parte iniţială teoretică urmată de partea cea mai consistentă de activităţi practice.

În cadrul părţii teoretice profesorul trebuie să se asigure de faptul că noţiunile utilizate în cadrul acestei secvenţe sunt cunoscute de toţi elevii. Considerăm necesare cunoştinţe minime legate de: tehnicile de recrutare (interviu, scrisoarea de intenţie şi CV), precum şi de metodele de selecţie (interviul iniţial, momentele esenţiale ale fiecărui interviu, secvenţele de activităţi care trebuie realizate în cadrul fiecărui interviu). De asemenea, fiecare elev trebuie sa fie capabil să construiască un set coerent de criterii şi de mijloace de evaluare pentru departajarea candidaţilor. Aceste activităţi ar fi ideal să se realizeze sub formă de întrebări ale profesorului şi răspunsuri ale elevilor urmate de dezbateri privind în cazul existenţei unor păreri divergente. Profesorul poate cere elevilor să construiască exemple pentru anumite elemente (poate cere exemple privind criteriile de departajare). În cazul în care se constată deficienţe teoretice elevilor le va fi indicată bibliografia pentru completarea cunoştinţelor. Nu e nevoie de materiale didactice auxiliare. Profesorul poate întocmi prezentări Power Point pentru a asigura un suport vizual. Considerăm că este necesară alocarea unui timp de aproximativ 30 minute pentru această parte.

129

Page 131: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

În cadrul părţii practice se vor realiza următoarele activităţi:

1. Se solicită elevilor să întocmească un CV şi o scrisoare de intenţie pentru unul din cele 4 tipuri de posturi existente într-o ÎS. Activitatea este individuală şi ar trebui realizată ca temă de casă, urmând ca profesorul să verifice rezultatele şi să iniţieze o dezbatere pornind de la unele din CV-uri;

2. Elevii introduc în aplicaţia suport `anunţurile` de cereri de muncă pentru funcţiile pentru care consideră că au calificarea necesară sau pentru care au înclinaţii (în funcţie de experienţă, activităţi anterioare, etc.);

3. Se trag la sorţi un număr de elevi egal cu numărul total de ÎS care urmează să se înfiinţeze. Aceştia vor deveni angajaţii iniţiali ai întreprinderii. Se realizează un joc de rol care simulează un interviu şi procesul de selecţie pentru angajare. Profesorul şi unii dintre elevii `fondatori` joaca rolul intervievatorilor şi ceilalţi membrii `fondatori` joacă rolul intervievaţilor. Acesta constituie primul pas în învăţarea experienţială. Rolul profesorului este de a genera o experienţă şi de a asista grupul în parcurgerea acesteia. Pentru a avea succes trebuie definite clar obiectivele pentru care se iniţiază activitatea, şi toţi participanţii trebuie să înţeleagă care este rolul lor. Trebuie să rămână atenţi la gândurile, reacţiile, sentimentele pe care le-au avut pe parcursul activităţii. Li se cere celorlalţi elevi să-şi noteze observaţiile în funcţie de fazele interviului şi să identifice punctele tari şi punctele slabe. Pentru a realiza această activitate elevilor li se înmânează o fişă de evaluare. Aceasta poate fi construită pornind de la cea prezentată în Tabelul 1. Durata acestei activităţi va fi de aproximativ 15 minute.

130

Page 132: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Faza Obiective Activităţi

Deschidere

Relaxarea candidatului, stabilirea unui raport cu acesta

- salutaţi candidatul utilizând numele său; - prezentaţi-vă; - explicaţi scopul interviului; - prezentaţi elementele care vor permite

atingerea scopului şi verificaţi înţelegerea lor de către candidat.

Derulare Colectarea de informaţii

- puneţi întrebări referitoare la biografie, competenţe relevante pentru post, aspecte din CV;

- ascultaţi; - răspundeţi la întrebări.

Încheiere

Încheierea interviului şi confirmarea acţiunilor viitoare

- rezumaţi aspectele discutate; - verificaţi dacă candidatul mai doreşte să

pună întrebări suplimentare; - precizaţi ce urmează să se întâmple şi

când.

Tab. 1. Model de fişă de evaluare pentru interviu

5. Se realizează o dezbatere cu toţi elevii pe baza activităţii observate anterior. Această etapă este foarte importantă în procesul învăţării experienţiale deoarece permite discutarea observaţiilor participanţilor din cadrul experienţei. Vor fi trecute în revistă elemente referitoare la desfăşurarea jocului de rol: modul în care au relaţionat membrii grupului, cum a decurs procesul de luare a deciziilor, cum s-au simţit. Profesorul are rolul de a facilita discuţia între membrii grupului, privind modul în care a decurs interviul, cum a decurs procesul de luare a deciziilor de angajare. Se selectează unii dintre elevi şi sunt încurajaţi să-şi prezinte observaţiile. Se realizează pe flipchart/tablă o sinteză a punctelor tari şi a punctelor slabe cu care întreaga clasă să fie de acord. Se alocă acestei activităţi aproximativ 20 minute.

6. Se solicită membrilor formatori să caute printre cererile de angajare existente în aplicaţia suport şi să organizeze interviuri pentru celelalte posturi deficitare în cadrul ÎS conduse. Fiecare interviu va reprezenta un joc de rol între elevi, în care cei care deja sunt angajaţi îi vor intervieva şi departaja pe candidaţi. Se va folosi de către fiecare participant la jocul de rol (intervievat şi intervievator) fişa de evaluare prezentată anterior. Se va urmări modul de deschidere a interviului, derularea acestuia şi încheierea, acordându-se puncte pentru fiecare din acţiunile descrise în cadrul structurii interviului.

131

Page 133: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Se alocă fiecărui interviu 15 minute. Profesorul supraveghează activităţile elevilor şi oferă îndrumări unde este necesar. Se încearcă obţinerea unui nivel maxim de realism prin descurajarea elevilor care încearcă să-şi angajeze prietenii. Se poate impune ca fiecare candidat să fie angajat în mod obligatoriu pe postul menţionat în cererea de angajare.

7. La finalizarea tuturor interviurilor se solicită fiecărei ÎS întocmirea unui poster care să cuprindă răspunsuri la întrebări cum ar fi: cum v-aţi simţit în timpul interviurilor?, consideraţi că acest interviu este asemănător cu ceea ce se va întâmpla în realitate?, punctele slabe şi punctele forte ale interviului, etc.

Dintre metodele de predare învăţare considerăm că, în primul rând, pentru această temă, poate fi aplicat cu succes jocul de rol. Cade în sarcina profesorului asigurarea unei cât mai bune coordonări a elevilor pentru a evita haosul şi dezorganizarea. De asemenea, este important ca profesorul să asigure motivarea corespunzătoare a elevilor pe tot parcursul realizării jocului de rol deoarece tendinţa elevilor poate fi aceea de a nu se implica în totalitate şi de a-şi favoriza prietenii în procesul de selecţie. Un instrument util în acest sens îl poate reprezenta existenţa unui tabel cu criteriile de angajare stabilit a-priori şi de la care intervievatorii să nu se poată abate.

O altă metodă didactică recomandată este dezbaterea experienţei de învăţare a elevilor. Acest feedback este util atât pentru elevii care au trecut prin aceste experienţe cât şi pentru anii următori.

Pentru activităţile aferente părţii teoretice, profesorul poate decide (de exemplu în funcţie de calitatea elevilor din clasă) folosirea metodei SINELG. Aceasta poate presupune, de exemplu, înmânarea unui text privind modul de realizare al interviurilor, text pe care elevii trebuie să marcheze lucrurile cunoscute, necunoscute, neclare şi cele cu care nu sunt de acord. Dezbaterea ulterioară poate avea la bază notaţiile făcute de elevi asupra textului.

4. Concluzii

Considerăm că modul în care se desfăşoară activităţile de predare-învăţare bazate pe simularea situaţiilor reale poate fi îmbunătăţit relativ uşor. Pe parcursul acestei lucrări am încercat să prezentăm o nouă modalitate de abordare a simulării activităţilor economice, care poate exista în paralel cu cea existentă în acest moment (Firma de Exerciţiu). În prima jumătate a lucrării am încercat să oferim o privire de ansamblu asupra unei noi organizări a clasei care, în opinia noastră, poate aduce enorme beneficii prin crearea unui mediu simulat mult mai apropiat de realitate (comparativ cu FE) şi prin creşterea gradului de implicare al elevilor. Prima aserţiune se bazează pe faptul că interacţiunile în acest mediu se desfăşoară cu rapiditate şi pe faptul că se poate simula o gamă mult mai largă de activităţi decât în cadrul FE. A doua aserţiune este susţinută de faptul că interacţiunile rapide dar şi competiţia care poate fi declanşată între întreprinderile simulate (în cazul în

132

Page 134: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

care resursele disponibile pe piaţă sunt echilibrate) pot suscita interesul şi implicarea profundă a elevilor.

În a doua parte a lucrării am încercat să schiţăm un model de lecţie pentru selectarea personalului întreprinderilor simulate. Accentul cade în acest caz pe interacţiunile dintre elevi care duc la îmbunătăţirea cunoştinţelor şi a competenţelor de comunicare. Considerăm că această abordare va fi privită favorabil de elevi datorită interactivităţii şi faptului că poate fi privită ca o joacă şi nu ca şi un lucru impus. Cade în sarcina profesorului să creeze o atmosferă cât mai aproape de realitate şi să sublinieze faptul că printr-un asemenea proces fiecare dintre elevi va trece de mai multe ori în viaţă.

În final, am dori să provocăm cititorul la reflecţii pe baza câtorva întrebări: Cât de mare credeţi că este efortul de implementare al acestei abordări?, Consideraţi că beneficiile potenţiale justifică acest efort?, Consideraţi că activitatea pe care o desfăşuraţi în cadrul Firmei de Exerciţiu asigură elevilor un bagaj de cunoştinţe practice conforme cu realitatea economică şi care va fi folositor după părăsirea liceului?, Consideraţi că această nouă abordare poate îmbunătăţi calitatea elevilor cu cunoştinţe practice folositoare în economia reală?.

Bibliografie [1]. Pintilie, Mariana, 2006, „Metode moderne de învăţare-evaluare pentru învăţământul

preunersitar”, Cluj-Napoca, Editura Euro-didact.

[2]. Hodgson, Susan, 2006, „Interviul de angajare. Cum să răspunzi inteligent la orice întrebare”, Bucureşti, Editura Polirom.

133

Page 135: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

PREZENTAREA PROGRAMULUI P8 – TIC NIVEL INTERMEDIAR

SITAR-TĂUT DAN-ANDREI

Universitatea Babeş Bolyai Cluj-Napoca Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor

Catedra de Informatică Economică email: [email protected]

Abstract Programul P8 – TIC nivel intermediar este unul dintre cele 8 programe propuse spre dezvoltare în cadrul proiectului POSDRU cu titlul „Perfecţionarea cadrelor didactice, din învăţământul liceal, care predau discipline economice”. Organizat pe 4 module, programul vine în întâmpinarea nevoilor grupului ţintă prin livrarea de conţinuturi TIC orientate către subiecte economice, într-un cadru de predare modern, utilizând strategii didactice interactive, în care clasicul se îmbină cu modernul, tehnologia informaţiei cu didactica, iar teoria cu practica. Cuvinte cheie TIC, curriculum, program.

1. Introducere

Informaţia se află pretutindeni, iar căile de a ajunge la ea sunt variate. În era digitală lucrurile sunt într-o perpetuă mişcare, iar neţinerea pasului într-un ritm apropiat limitează – sau chiar îngrădeşte – liberul drept de acces la informaţie, dar şi mai mult la diseminarea acesteia într-un cadru organizat, parţial adaptat schimbărilor tehnologice, dar mai ales de mentalitate. Rolul profesorului este de a servi drept – sau de a deschide – mediu de propagare a informaţiei către auditoriul său: elevi, studenţi şi chiar profesori. Profesorul redevenit elev, aflat în faţa unui profesor real sau virtual, creează premisele formării continue.

Ideea nevoii de formare continuă a profesorilor de liceu ce predau discipline cu specific economic a fost fundamentată şi documentată în cadrul proiectului POSDRU „Perfecţionarea cadrelor didactice, din învăţământul liceal, care predau discipline economice”.

Obiectivul general al proiectului îl reprezintă dezvoltarea competenţelor de predare şi evaluare ale cadrelor didactice din învăţământul liceal, ce predau discipline economice.

Realizarea acestuia presupune atingerea a 5 obiective specifice, prin intermediul a 8 programe dezvoltate şi supuse acreditării de către CNFP1:

• Programul P1: Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor didactice;

• Programul P2: Didactica unor noţiuni din economie;

1 Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar

134

Page 136: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• Programul P3: Didactica unor noţiuni din educaţie antreprenorială; • Programul P4: Didactica unor noţiuni din contabilitate; • Programul P5: Didactica unor noţiuni din management; • Programul P6: Didactica unor noţiuni din marketing; • Programul P7: Didactica unor noţiuni pentru firma de exerciţiu; • Programul P8: TIC – nivel intermediar.

Programul dezvoltat de noi participă la atingerea tuturor obiectivelor

specifice, însă în cea mai mare proporţie contribuie la dezvoltarea competenţelor de utilizare a tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor (TIC) şi de integrare a lor în procesul de predare a disciplinelor economice.

2. Programul TIC – nivel intermediar

2.1. Misiune

Spre deosebire de programele P2-P7, care sunt centrate pe elev din perspectiva educării lor într-un anumită specializare economică sau a virtualizării conţinuturilor însuşite (P7), programele P1 şi P8 se adresează mai întâi profesorilor, prin îmbunătăţirea tehnicilor de predare la clasă, precum şi a activităţilor pre- şi postmergătoare actului educaţional. Conţinutul programului P8 este astfel conceput, încât va urmări toate etapele din arealul activităţilor didactice desfăşurate la clasă de către profesorii de liceu, în special a celor care predau discipline economice. Astfel, profesorii de liceu vor dobândi, îşi vor actualiza şi vor aplica acele competenţe digitale, care să-i eficientizeze munca, să crească gradul de pragmatism şi interactivitatea cunoştinţelor livrate.

2.2. Parteneri

În cadrul proiectului sunt implicate următoarele entităţi: • Universitatea Babeş-Bolyai (UBB) din Cluj-Napoca, în calitate de

Beneficiar, director proiect prof. dr. Ştefan Niţchi şi partenerii: • Academia de Studii Economice (ASE) din Bucureşti – responsabil

partener prof. dr. Constanţa Bodea; • Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” (AIC) Iaşi – responsabil

partener prof. dr. Dinu Airinei; • Universitatea de Vest Timişoara (UVT) – responsabil partener prof.

dr. Mihaela Muntean; • SC Learn&Vision SRL (L&V) – responsabil partener Simona

Bernat. Aşadar, 4 universităţi de stat de renume din ţară în parteneriat cu un

furnizor de servicii de formare din domeniul privat.

135

Page 137: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

2.3. Echipa programului

Fiecare partener este reprezentat în cadrul echipei programului, după cum se poate observa şi din Tab. 2.

Nume şi prenume Instituţia Categorie expert Dan-Andrei SITAR-TĂUT –

d tUBB Expert pe termen lung

Raluca ARBA UBB Expert pe termen lung

Hortensia Iuliana MARCHIŞ UBB Expert pe termen lung

Lucia-Maria RUSU UBB Expert pe termen scurt Ramona LACUREZEANU UBB Expert pe termen scurt Robert BUCHMANN UBB Expert pe termen scurt Ilie TAMAŞ ASE Expert pe termen lung

Gabriela MIRCEA UVT Expert pe termen lung

Alexandru ŢUGUI – evaluator UAIC Expert pe termen lung

Adriana CHEREŞ L&V Expert pe termen scurt Tab. 2 Echipa programului P8

Pe acest program, UBB este instituţie coordonatoare, în timp ce ceilalţi 4 parteneri sunt instituţii colaboratoare.

2.4. Structura programului de formare

Programul P8 – TIC intermediar îşi propune atingerea obiectivelor declarate prin intermediul a 3 module. Acestea se desfăşoară pe durată de 89 de ore, din care 15 de teorie, iar 65 fiind destinate activităţilor practice. Activităţile faţă în faţă au durată de 48 de ore, în timp ce cele online 41. Numărul de ore alocat evaluării este de 9 ore.

2.5. Procesul de evaluare

Evaluarea propusă în cadrul acestui program constă în: • evaluarea iniţială, • evaluarea de progres şi • evaluarea finală.

Evaluarea iniţială se realizează înaintea desfăşurării programului de

formare, sau la începutul acestuia, prin completarea de către cursanţi a unui chestionar online, elaborat în cadrul unui eGroup. Astfel, formatorul va a avea imagine clară asupra expectanţelor formabililor de la programul de formare, pe care aceştia urmează să-l parcurgă, abilităţilor TIC ale cursanţilor, având astfel posibilitatea de a orchestra livrarea de conţinuturi în funcţie de audienţă.

Evaluarea de progres se realizează pentru fiecare modul în parte. Formabilul

va rezolva individual temele de la sfârşitul fiecărei întâlniri, postând rezolvările pe platforma eLearning care deserveşte proiectul. Temele propuse sunt relevante pentru

136

Page 138: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

caracterul lor transcurricular, astfel încât cursantul să fie capabil să integreze diverse instrumente TIC în proiectarea lecţiilor din cadrul disciplinei economice pe care predă la clasă. În cadrul activităţilor practice desfăşurate faţă în faţă, abilităţile IT ale formabililor vor fi evaluate prin observaţie. Totodată, la finalul fiecărui modul, cursantul va susţine un examen practic în care îşi va etala abilităţile de moment. La sfârşitul fiecărei sesiuni de formare va furniza feedback formatorului.

Evaluarea finală constă în acordarea de calificative cursanţilor în funcţie

de modul în care realizează alegerea mai multor piese din cadrul portofoliului. Cursantul trebuie să prezinte scenarii comparative utilizate în proiectarea unei lecţii în mod tradiţional, respectiv prin utilizarea diverselor mijloace TIC. La finalul programului, cursanţii vor evalua programul.

2.6. Planificarea întâlnirilor

Livrarea se efectuează la „sediul clientului” sau la unitate din zonă, dotată corespunzător cu tehnică de calcul şi conexiune la Internet. Numărul cursanţilor este de maxim 14. Programul începe la ora 9.00, eventual 9.30 prima zi. Livrarea cunoştinţelor se va efectua în 4 weekend-uri, zilele de sâmbătă şi duminică. Durata pentru sesiune de formare este de 8 ore, pentru primele 3 întâlniri de sâmbătă şi de 6 ore duminicile. În ultimul weekend doar sâmbăta va fi alocată programului, primele 3 ore fiind predare, iar ultimele 3 evaluare finală, pe bază de portofoliu. În planificarea programului de formare se ţine cont şi se alocă timp atât pentru conţinuturi, cât şi pentru exerciţiile de spargerea gheţii, evaluare iniţială şi de progres (pe parcurs), feedback etc. Exerciţii de spargere a gheţii au loc la începutul fiecărei zi faţă în faţă (şi după pauze). Prima întâlnire presupune activitate de prezentare a participanţilor, urmată de prezentarea programului şi a obiectivelor generale ale activităţii de formare. Există echilibru între prezentări şi exerciţiile interactive.

3. Descrierea de curriculum

Conform documentaţiei proiectului, programul P8 va urmări prezentarea de utilitare pe care profesorii le pot folosi pentru a-şi îmbunătăţi activitatea profesională. Ele trebuie să ofere suport cel puţin pentru:

• Proiectarea lecţiilor; • Proiectarea activităţilor extraşcolare; • Realizarea de materiale didactice atractive pentru elevi (prezentări,

fişe de lucru într-un editor de text, softuri de realizare a mindmap-urilor etc.); • Gestionarea de e-grupuri; • Căutare avansată a informaţiei pe internet; • Utilizarea emailului ca instrument de învăţare; • Utilizarea unor platforme de învăţare gratuite pentru situaţiile în

care există profesori care predau la fără frecvenţă; • Scrierea de articole pentru reviste de specialitate etc.

137

Page 139: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Considerăm că aceste deziderate pot fi înfăptuite prin parcurgerea curriculei prezentate în acest capitol.

După cum aminteam în paragraful 2.4. Structura programului de formare, programul P8 se întinde pe 4 module. Acestea sunt:

8. Prezentarea şi utilizarea platformei de e-learning Moodle (11 ore);

9. Instrumente informatice în predarea modernă a disciplinelor economice (44 ore);

10. Calcul tabelar în probleme economice (31 ore); Evaluarea finală a competenţelor dobândite în cadrul programului de

formare (3 ore).

3.1. Modulul 1. Prezentarea şi utilizarea platformei de e-learning Moodle

Moodle este platforma open-source cea mai populară. Facilităţile pe care le oferă constituie un reper în domeniu (Cole şi Foster, 2007; Dvorak, 2011), fapt pentru care sunt preluate şi de către platforma ce deserveşte proiectul, per ansamblu. E posibil ca un cursant să participle la unul sau mai multe programe de formare din portofoliul proiectului, iar platforma este aceeaşi. Dacă la celelalte programe formabilul învaţă doar funcţionalităţile de bază ale unei aplicaţii eLearning, astfel încât să se asigure interfaţa cu formatorul online, în cazul programului P8 lucrurile merg mai departe. Cursantul va fi învăţat să fie el însuşi formator: să configureze şi să gestioneze clasă, diferite roluri de utilizator, sarcini şi termene etc. Plasarea acestui modul la început s-a făcut pe considerentul că formabilul trebuie să se obişnuiască din primul moment cu instrumentul software care va susţine activităţile sale online.

Competenţele specifice pe care profesorii le vor dobândi în urma parcurgerii modulului:

• Organizarea activităţii didactice pe platforma Moodle; • Crearea de conţinuturi on-line şi teste aferente găzduite pe platforma

Moodle; • Administrarea interfeţei Moodle.

3.2. Modulul 2. Instrumente informatice în predarea modernă a disciplinelor economice Modulul se împarte în 4 submodule. În primul vor fi prezentate elemente

TIC şi non-TIC utilizabile în organizarea mediului de formare. Vor fi prezentate succint atât dispozitive fizice, cât şi software ce poate fi utilizat la realizarea prezentărilor în regim multiutilizator, instrumente de realizare a tutorialelor (Wink1) pentru diverse soft-uri economice şi a simulărilor (Virtonomics2). Se dedică secţiune formatelor de document portabile şi conversiei înspre acestea.

În cel de-al doilea, formabilul va face cunoştinţă cu Microsoft Office. Power Point. Facilităţile de bază vor fi prezentate succint, insistându-se pe aspecte 1 http://www.debugmode.com/wink/ 2 http://www.virtonomics.com

138

Page 140: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

legate de personalizarea, temporizarea şi portabilitatea prezentărilor Power Point, precum şi asupra eficientizării activităţii în cazul unor prezentări lungi, cu elemente repetitive. Ca alternativă la produsul comercial menţionat, va fi prezentat produsul Impress din cadrul OpenOffice. Se enunţă serie de reguli de bune practici în realizarea prezentărilor multimedia (Bernat, 2010).

În partea a treia se va insista asupra unor aspecte de procesare avansată a documentelor, prin intermediul aplicaţiei Microsoft Word. Se va trata problematica utilizării stilurilor, adnotărilor, realizării de cuprinsuri, indecşi şi bibliografii, gestiune tabele şi obiecte grafice. Problematica interclasării documentelor şi protejării documentelor va fi deasemenea tratată. serie de facilităţi Word vor fi prezentate prin intermediul aplicaţiei de procesare a textului Write din cadrul OpenOffice.

Ultimul submodul va fi dedicat instrumentelor colaborative, utilizabile în procesul educaţional. Vor fi tratate atât facilităţile de căutare avansată a informaţiei în spaţiul virtual, cât şi serviciul de poştă electronică (Gmail1), serviciul de mesagerie instant (Google Talk2), creare şi gestionarea de grupuri de utilizatori (Google Groups3), instrumente de creare şi editare colaborativă de documente online (Google Docs4), precum şi unelte de creare şi editare de site-uri Web (Google Sites5). Se prezintă şi posibilitatea schimbului de informaţii dintre acestea şi alte produse software cu facilităţi similare.

Competenţele specifice vizate de acest modul, sunt: • Folosirea metodelor şi mijloacelor moderne, interactive de predare; • Asumarea unor metode de îmbunătăţire a atractivităţii conţinuturilor

didactice prin metode TIC; • Asumarea unor tehnici de realizare a prezentărilor şi documentelor; • Asumarea unor tehnici de realizare a documentelor conforme cu

cerinţele pieţei de muncă; • Organizarea unui mediu colaborativ on-line (email, e-grupuri, chat,

căutări, aplicaţii etc) subordonat procesului de instruire; • Folosirea instrumentelor de comunicare prin Internet; • Organizarea activităţii didactice cu ajutorul instrumentelor TIC; • Realizarea unor produse utilizabile în procesul educaţional, rezultat

al însuşirii conţinuturilor.

3.3. Modulul 3. Calcul tabelar în probleme economice Cel de-al treilea modul este orientat pe calcul tabelar, specific domeniului

economic. Vor fi prezentate facilităţi şi instrumente Excel, precum formatările condiţionate, sortările personalizate şi filtrările avansate, grafice, funcţii financiare, statistice, tip bază de date şi regăsire informaţii, precum şi problematica auditării formulelor. Se va lucra cu instrumente de gestiune a datelor, de analiză şi sinteză

1 http://mail.google.com/support/ 2 http://www.google.com/support/talk/ 3 http://www.google.com/intl/en/googlegroups/overview.html 4 http://docs.google.com/support/ 5 http://www.google.com/sites/overview.html

139

Page 141: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

(scenarii, tabele de ipoteze, goal seek, solver, tabele/grafice pivot, consolidări, subtotaluri, validări), facilităţi de import-export, precum şi protejarea celulelor şi a foilor de calcul (Ionescu et. al., 2009: 54-60), (Lacurezeanu et. al, 2009). Ca alternativă la Excel se va prezenta aplicaţia Calc din pachetul OpenOffice (Oo0 Author Team, 2010).

Dintre competenţele specifice pe care profesorii le vor dobândi în urma parcurgerii modulului, menţionăm:

• Utilizare a unor instrumente TIC la nivel intermediar în realizarea materialelor didactice cu specific economic;

• Realizarea unor produse utilizabile în procesul educaţional, rezultat al însuşirii conţinuturilor;

• Aplicarea unor funcţionalităţi avansate Excel şi Calc în activitatea de predare a disciplinelor economice;

• Dezvoltarea abilităţilor de a realiza în Calc operaţii precum validarea, filtrarea, formatarea condiţionată, copierea de format, subtotalizarea, reprezentări grafice şi gestiunea numelor;

• Adaptarea deprinderilor de utilizare ale unor instrumente software cu funcţionalităţi similare (Excel – Calc);

3.4. Evaluarea finală a competenţelor dobândite în cadrul programului de formare Procesul de evaluare a fost descris în cadrul paragrafului 2.5. La nivel

individual (formabil), evaluarea finală reprezintă un indicator relativ de progres faţă de stadiul iniţial al cursantului. La nivel global însă, aceasta reflectă calitatea programului şi a procesului de livrare de cunoştinţe.

4. Concluzii Nevoia de formare formulată în documentaţia proiectului nu ar avea

relevanţă dacă nu ar coincide realităţii. Astfel, ea a fost validată şi de rezultatele analizei de nevoi întreprinse ulterior. Astfel, în perioada noiembrie 2010 – martie 2011 au fost investigate 193 de unităţi şcolare (licee cu predare de discipline economice), 322 de cadre didactice şi 6.329 elevi. Un program de perfecţionare precum cel propus de noi nu există la ora actuală pe plan naţional, iar nevoile identificate în urma studiului relativ la acesta, ar fi:

• Necesitatea utilizării softurilor de prezentare în pregătirea şi difuzarea conţinuturilor, precum şi crearea/utilizarea unor instrumente de partajare a acestor prezentări;

• Subiecţii sunt deschişi la formare profesională continuă, iar oferirea unui pachet de cursuri de formare care se pliază pe necesităţile lor este binevenită;

• Necesitatea introducerii unor metode moderne, mai atractive, interactive în diverse etape ale procesului educaţional;

• Nevoia de formare continuă, în special pe aspecte TIC pentru diversificarea metodelor şi instrumentelor în cunoaşterea şi aplicarea curriculum-ului;

• Necesitatea introducerii instrumente moderne, chestionare online standardizate în cadrul procesului de evaluare;

140

Page 142: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• Adaptarea profesorilor la mijloace de comunicare modernă (email, e-grupuri, chat, videoconferinţe);

• Frecventarea unor cursuri de formare specifice profesiei, inclusiv TIC, pentru dezvoltarea profesională.

Aceste nevoi identificate faptic sunt în concordanţă cu cele stabilite apriori

în propunerea de proiect şi considerăm că propunerea acestui conţinutul curricular pentru programul P8 – TIC intermediar este în măsură să le acopere.

Bibliografie [1]. Bernat, Simona Elena, 2010, „FORMATOR perfecţionare – Manualul cursantului”,

Editura RISOPRINT, Cluj-Napoca, 2010.

[2]. Cole, J., Foster, H., 2007, Using Moodle: Teaching with the Popular Open Source CMS, O'Reilly.

[3]. Ionescu, Iuliana et. al., 2009, „Tehnologia aplicaţiilor Office”, Ed. Infomega, Bucureşti, pag. 54-60

[4]. Dvorak, Radana, 2011 „Moodle for Dummies”, John Wiley & Sons Inc.

[5]. Lacurezeanu, Ramona, Buchmann, Robert, Sitar-Tăut, Dan-Andrei et. al, 2009, „Bazele informaticii economice”, RISOPRINT, Cluj-Napoca.

[6]. XXX Author Team, 2010, Getting Started with OpenOffice.org 3, CreateSpace

[7]. Anexa la O.M.Ed.C. nr. 4611/ 2005, „Metodologia de acreditare a programelor de formare continuă a personalului din învăţământul preuniversitar” cu modificările ulterioare

[8]. Documentaţie contract POSDRU/87/1.3/S/63908, „Perfecţionarea cadrelor didactice, din învăţământul liceal, care predau discipline economice”

141

Page 143: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

INSTRUMENTE COLABORATIVE ONLINE ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL

ARBA RALUCA

Universitatea Babeş Bolyai Cluj Napoca Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor

Catedra de Informatică Economică email: [email protected]

Abstract Lucrarea de faţă se doreşte o prezentare a modului de lucru colaborativ şi interactiv oferit de editorul online – Google Documente. Sunt detaliate o serie de metode prin care activitatea la clasă poate deveni interactivă prin introducerea instrumentelor online de editare, comunicare şi lucru colaborativ. Cuvinte cheie Editare online, mediu de lucru colaborativ, documente, foi de calcul, prezentări, formulare online.

1. Introducere

Google Documente sau Google Docs reprezintă un instrument colaborativ extrem de eficient în lucrul cu documente de diferite tipuri, permiţând accesul online al utilizatorilor şi posibilitatea vizualizării şi editării concurente a unui document, utilizând contul de utilizator Google.

Editorul Google Documente permite crearea şi editarea online de diferite tipuri prin intermediul unei interfeţe prietenoase şi uşor de accesat, precum şi stocarea online de documente în cadrul unei structuri de dosare.

Tipurile de documente care pot fi create în cadrul Google Documente sunt: • Document – reprezintă un document text • Prezentare – document tip prezentare cu slide-uri • Foaie de calcul – document de tip foaie de calcul, asemănătoare

celor din Microsoft Office Excel • Formular – permite crearea unui formular online, definirea

câmpurilor corespunzătoare diferitelor opţiuni şi nu în ultimul rând oferă posibilitatea accesului la sursa de date a acestuia

• Desen – permite realizarea unei schiţe grafice • Colecţie – permite crearea unei colecţii de documente şi organizarea

acestora pentru un acces facil al utilizatorilor. Pagina de pornire a Google Documents este prezentată în figura de mai jos.

142

Page 144: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Figura 8 Pagina de pornire Google Documente

În partea stângă meniul pune la dispoziţie opţiunile: • Creaţi unul nou – opţiune care permite crearea unui document nou

de diferite tipuri. • Încărcaţi – permite încărcarea în cont a unor documente de pe un

calculator client. Spaţiul principal de lucru prezintă colecţia de documente salvate în cont şi

care pot fi accesate printr-un clic de mouse. În partea dreaptă a spaţiului de lucru, atunci când utilizatorul selectează un document este permisă previzualizarea unei copii miniaturale a documentului.

Zona de meniuri din partea de sus a spaţiului de lucru include opţiuni de vizualizare a documentelor pe tipuri. De exemplu din meniul Documente puteţi alege vizualizarea în pagina a documentelor de tip foi de calcul sau prezentări. În mod asemănător meniul Imagini şi videoclipuri permite vizualizarea fişierelor de tip imagini şi videoclipuri multimedia.

Figura 9 Zona de meniuri a Google Documente

Meniul Mai multe opţiuni include opţiuni de selectare a documentelor în funcţie de vizibilitatea şi accesul oferit utilizatorilor – Vizibilitate sau în funcţie de Proprietarul documentului.

143

Page 145: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

2. Prezentarea modului de lucru în Google Documente

Crearea unui nou document, indiferent de tip se realizează aşa cum am precizat anterior prin accesarea meniului Creaţi unul nou şi alegerea tipului de document care se doreşte.

Pentru exemplificarea spaţiului şi modului de lucru cu Google Documente vom lua în considerare tipul Document, cu precizarea faptului că aceste opţiuni şi meniuri se păstrează şi pentru celelalte tipuri de documente (adaptate tipului de document deschis). Particularităţile existente vor fi exemplificate în cadrul exemplelor de lucru pe cazuri concrete.

Figura 10 Spaţiul de lucru al Google Documente

Facilităţile oferite de Google Documente vor fi evidenţiate în secţiunile următoare prin exemple concrete de lucru online, în mod colaborativ.

2.1. Crearea şi editarea documentelor

Studiu de caz 1. Editaţi un scurt text cuprinzând două paragrafe în Google

Documente care să prezinte departamentul de vânzări al unei firme. Adăugaţi în document titlul „Prezentare departament de vânzări” (centraţi titlul în pagină), o imagine cu sigla firmei şi un tabel care să prezinte situaţia vânzărilor realizate de agenţii de vânzări în primele trei luni ale anului.

Salvaţi acest document sub denumirea: „Descriere_departament”.

144

Page 146: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Soluţie de rezolvare. Deschideţi contul dumneavoastră Google şi accesaţi Google Documente. Accesaţi meniul Creaţi unul nou şi alegeţi opţiunea Document pentru a crea un fişier text. În cadrul documentului editaţi paragrafele dorite la fel ca şi în orice alt editor de texte. Introduceţi titlul „Prezentare departament de vânzări” în cadrul documentului, selectaţi cu mouse-ul acest titlul şi alegeţi din meniul Formatare – Stiluri pentru paragraf – Titlu 1. Pentru a centra acest titlu păstraţi selecţia textului şi accesaţi din meniul Formatare –Aliniaţi opţiunea De la stânga la dreapta.

Pentru a insera o imagine în cadrul unui document alegeţi din meniul Inseraţi opţiunea Imagine... În caseta deschisă Inseraţi o imagine selectaţi prima opţiunea – Încărcaţi pentru a insera o imagine salvată pe discul propriu. Accesaţi butonul Alegeţi fişierul şi selectaţi fişierul dorit, ca în figura de mai jos. Imaginea va fi automat plasată în document la poziţia cursorului.

Figura 11 Opţiunile de inserare a unei imagini

Celălalte opţiuni din caseta Inseraţi o imagine permit includerea în document a fişierelor grafice aflate:

• Adresă URL – imaginea se găseşte la o anumită adresă Web. • Căutarea de imagini Google • Picasa Web Album – imaginea se găseşte într-un album Web din

contul utilizatorului. Pentru a insera un tabel în cadrul documentului, din meniul Tabel alegeţi

opţiunea Inseraţi un tabel, iar cu ajutorul mouse-ului executaţi o selecţie asupra celulelor pe care doriţi să le inseraţi. În cazul de faţă (figura de mai jos) am ales un tabel de 4 linii şi 4 coloane. Completaţi cu datele corespunzătoare tabelul.

Daţi clic pe Caseta de titlu a documentului. O nouă casetă – Redenumiţi documentul - este deschisă în acest moment. Introduceţi în căsuţa text denumirea documentului şi accesaţi butonul OK.

145

Page 147: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Figura 12 Caseta de salvare a documentelor

Precizăm faptul că indiferent de tipul documentului deschis în Google Documente salvarea se realizează în acelaşi mod.

2.1.1. Prezentarea modului de lucru colaborativ

Studiu de caz 2. Deschideţi documentul creat la exerciţiul anterior. Acordaţi unui alt utilizator drept de vizualizare şi editare a documentului. Editaţi acest document în modul colaborativ oferit de Google.

Soluţie de rezolvare. Deschideţi contul dumneavoastră Google şi accesaţi Google Documente. Deschideţi fişierul dorit. Din meniul Permiteţi accesul alegeţi opţiunea omonimă.

Figura 13 Opţiuni de acces a utilizatorilor

În noua casetă care se deschide – Setări de distribuire – se stabilesc drepturile de acces şi editare a documentului. Alegerea opţiunii Private reprezintă un document accesibil doar persoanelor din lista de permisiuni. Pentru oferirea dreptului de acces la document. Daţi clic pe caseta corespunzătoare opţiunii Adăugaţi persoane.

Introduceţi în căsuţă adresa de email a persoanei căreia doriţi să-i acordaţi drept de acces la document. Din meniul alăturat bifaţi opţiunea Poate edita. În acelaşi fel introduceţi unul sau mai mulţi utilizatori pentru a primit drept de acces. Introduceţi un mesaj destinat utilizatorilor cărora li se oferă accesul şi bifaţi opţiunea Doresc să se trimită notificări prin email (recomandat). Utilizatorii vor fi înştiinţaţi prin intermediul unui email că au primit drept de editare şi pot vizualiza şi edita documentul dând clic pe link-ul din email. Accesaţi butonul Permiteţi accesul.

146

Page 148: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

În figura de mai jos aveţi o imagine a documentului în timpul editării concurente de către mai mulţi utilizatori. În partea dreaptă sus a spaţiului de lucru apare o un meniu care indică utilizatorii care vizualizează / editează la un moment dat documentul.

Figura 14 Exemplu de editare concurentă a documentului1

În situaţia în care un utilizator editează în pagina, ceilalţi utilizatori au posibilitatea de a urmări în timp real modificările realizate de acesta. În exemplul de mai jos, selectarea textului este semnalată, iar un pointer de indică numele utilizatorului care realizează acea selecţie.

În cazul în care se accesează meniul din partea dreaptă care indică utilizatorii conectaţi în acel moment, o fereastră de dialog se deschide şi se permite dialogul utilizatorilor prin intermediul mesajelor instant.

2.1.2. Exportul de documente în alte formate.

Studiu de caz 3. Exportaţi documentul Descriere_departament realizat anterior în format MS Word şi PDF.

Soluţie de rezolvare. Deschideţi documentul dorit în Google Documente. Din meniul Fişier, Descărcaţi ca... alegeţi opţiunea Word. Documentul va fi descărcat în formatul Microsoft Office Word 97 -2003. Vizualizaţi documentul în acest editor. Accesaţi acelaşi meniu Fişier – Descărcaţi ca... şi alegeţi opţiunea PDF.

1 textul folosit ca exemplu de editare este preluat de la adresa web: http://www.zf.ro/profesii/in-departamentul-de-vanzari-nicio-zi-nu-seamana-cu-cealalta-3055818/

147

Page 149: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

2.1.3. Importul de documente din alte formate. Studiu de caz 4. Importaţi documentul salvat anterior în format Microsoft

Office Word (.doc) în Google Documente sub denumirea Descriere_departament2. Soluţie de rezolvare. În pagina principală Google Documente din meniul

Încărcaţi alegeţi opţiunea Fişiere... şi alegeţi de pe disc fişierul dorit. În caseta Setări pentru încărcare daţi clic pe butonul Începeţi încărcarea.

Figura 15 Opţiuni de import a documentelor

2.2. Utilizarea foilor de calcul în Google Documente

Studiu de caz 5. Deschideţi un document de tip foaie de calcul şi editaţi

tabelul de mai jos, care prezintă situaţia vânzărilor a trei agenţi A, B, C în primele trei luni ale anului. Validaţi celulele B2:D4 astfel încât să conţină doar valori numerice mai mari decât 0.

Calculaţi utilizând funcţii: • totalul vânzărilor pe agent • totalul vânzărilor pe lună • vânzările medii din fiecare lună Realizaţi un grafic care să prezinte procentul din vânzările totale pe luna

ianuarie realizat de fiecare agent. Denumiţi acest grafic – Situaţie vânzări luna ianuarie. Salvaţi documentul cu denumirea Situaţie_vânzări.

Soluţie de rezolvare Deschideţi contul dumneavoastră Google şi accesaţi

Google Documente. Accesaţi meniul Creaţi unul nou şi alegeţi opţiunea Foaie de calcul. Se observă în fişierul nou deschis faptul că prima linie prezintă un format special, antet de tabel.

148

Page 150: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Introduceţi situaţia vânzărilor pe cele trei luni al anului. La fel ca şi în alte instrumente de calcul tabelar (vezi Microsoft Office Excel) datele sunt introduse în cadrul unor celule. Referinţa la aceste celule se face prin coloană şi linie. Exemplu prima celulă va avea referinţa A1. Selectaţi cu mouse-ul celulele B2:D4. Alegeţi din meniul Date opţiunea Validare... În caseta Validarea datelor introduceţi criteriul de validare ca în figura de mai jos : Număr – mai mare sau egal cu – tastaţi valoarea 0. Accesaţi butonul Salvaţi.

Figura 16 Caseta de validare a datelor

Plasaţi-vă cu cursorul în celula B5. Din meniul Inseraţi, submeniul Funcţie, alegeţi funcţia SUM. Funcţia va fi inserată în celula B5, iar cursorul se va găsi în zona de argumente a funcţiei. Selectaţi prin drag and drop celulele B2:B4 şi apăsaţi tasta ENTER. Pentru a calcula totalul pentru următoarele două luni ale anului, vom utiliza facilitatea referinţelor relative. Veţi regăsi caseta destinată introducerii formulelor în partea superioară a foii de calcul.

Menţineţi cursorul în celula B5. Veţi observa în partea dreaptă-jos a celulei un marcaj sub forma unui pătrăţel de culoare albastră. Plasaţi cursorul pe acel marcaj, menţineţi activ marcajul şi efectuaţi un drag-and-drop peste celulele C5, D5. Ele vor fi completate automat cu funcţiile corespunzătoare. Calculaţi în acelaşi fel şi totalul vânzărilor pe fiecare agent în parte.

Figura 17 Editarea funcţiilor în foile de calcul

Pentru a calcula vânzările medii pe lună utilizaţi din meniul Inseraţi – Funcţie, funcţia AVERAGE. Formatarea celulor astfel încât să conţină simbolul monetar. Selectaţi celulele B2:E6. Alegeţi din meniul Formatare, submeniul Număr şi alegeţi opţiunea corespunzătoare simbolului monetar. Precizăm faptul că această metodă se aplică ori de câte ori este necesar un anumit format al celulelor.

149

Page 151: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Figura 18 Formatarea celulelor

Realizarea graficului. Selectaţi celulele B2:B4. Alegeţi din meniul Inseraţi, opţiunea Diagramă ... Caseta Editor de diagrame se va deschide. Ea conţine mai mute file corespunzătoare formatării graficului dorit. Accesaţi fila Diagrame şi alegeţi opţiunea Structură radială.

Figura 19 Editarea graficelor în cadrul foilor de calcul

Daţi clic pe fila Personalizaţi şi introduceţi titlul graficului în caseta corespunzătoare, ca în figura de mai jos. În secţiunea Funcţii bifaţi opţiunea 3D pentru a transforma graficul în unul tridimensional. Accesaţi butonul Inseraţi şi salvaţi documentul.

4. Concluzii

Studiile de caz prezentate în lucrarea de faţă au încercat să ofere o imagine de ansamblu asupra modului de editare şi lucru cu documente online. De remarcat, în mod special, sunt facilităţile oferite de editorul Google Documente în ceea ce priveşte accesul concurent la documente şi posibilitatea editării şi vizualizării acestora simultan de către mai mulţi utilizatori. Un astfel de mod de lucru poate reprezenta o unealtă puternică în proiectele de grup ale elevilor, încurajând colaborarea şi comunicarea acestora

150

Page 152: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Bibliografie [1]. Lacurezeanu, Ramona, Buchmann, Robert Andrei, (coordonatori), „Bazele

Informaticii Economice”, Cluj-Napoca, Editura Risoprint,2009

[2]. Documentaţie Google Documente http://docs.google.com/support/, accesată la 14.05.2011

151

Page 153: Alternative de Predare-Invatare Evaluare
Page 154: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Secţiunea a II-a Lucrările prezentate în cadrul conferinţei

Page 155: Alternative de Predare-Invatare Evaluare
Page 156: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

UTILIZAREA MIJLOACELOR INFORMAŢIONALE ÎN ÎMBUNĂTĂŢIREA PREDĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

ECONOMIC PREUNIVERSITAR

AILINCĂI MARIA Grupul Şcolar Economic Administrativ

Piatra Neamţ email: [email protected]

BERZA ANA MARIA Grupul Şcolar Economic Administrativ

Piatra Neamţ email: [email protected]

Abstract Activitatea didactică, are calitatea de a fi un proces cu finalitate, în acest sens ea trebuie concepută, organizată şi condusă astfel încât obiectivele sale să fie atinse . Elementele asupra cărora se impune a se opri proiectarea didactică sunt, alături de finalităţi, conţinuturi şi metode, mijloacele informaţionale sau mijloacele de învăţământ. Cuvinte cheie Activitatea, proces, proiectare.

1. Definirea sintagmei „mijloace de învăţământ”

În şcoala contemporană, utilizarea unor sintagme ca: mijloace de învăţământ, instruire şi autoinstruire asistate de calculator, individualizarea instrucţiei etc., a devenit o necesitate, ele reprezentând, practic, direcţii pentru dezvoltarea învăţământului preuniversitar.

Sintagma ,,mijloace de învăţământ” reuneşte ansamblul materialelor naturale (obiecte din realitatea înconjurătoare în forma lor naturală) sau realizate (modele, planşe, hărţi, manuale, cărţi, fişe de lucru, chestionare, teste, portofolii, instalaţii pentru laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire, etc.) care sprijină realizarea activităţilor instructiv-educative, respectiv activitatea de învăţare a elevilor în activitatea de predare a cadrelor didactice şi atingerea obiectivelor specifice acestor activităţi.

Mijloacele de învăţământ pot fi utilizate în orice etapă a activităţii didactice, în corelaţie cu scopul urmărit,astfel:

1. la începutul activităţii didactice ele au rolul de a ne introduce într-o anumită temă, de a sensibiliza şi stimula interesul elevilor în studierea temei, de a crea o stare emoţională favorabilă învăţării, de a capta şi menţine atenţia , de a crea o viziune de ansamblu asupra anumitor conţinuturi, de a reactualiza cunoştinţele şi/sau priceperile şi deprinderile intelectuale şi practice de lucru, etc.

155

Page 157: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

2. în anumite secvenţe de instruire sau pe tot parcursul activităţii didactice – în acest caz ele au rolul de informare, comunicare de date, explicare de cunoştinţe, ilustrare de adevăruri, evidenţiere de caracteristici ale obiectelor, fenomenelor, proceselor, de menţinere a atenţiei elevilor, etc.

3. la sfârşitul activităţii didactice – cu rol foarte important în realizarea sintezei cunoştinţelor, consolidarea şi fixarea lor, în ilustrarea, concretizarea sau completarea conţinuturilor predate, în corectarea eventualelor reprezentări greşite ale elevilor, în extinderea cunoştinţelor, în corelarea lor, în integrarea noilor cunoştinţe în sistemul cognitiv ale elevilor. Mijloacele de învăţământ reprezintă „un ansamblu de instrumente,

materiale, produse, adaptate şi selecţionate în mod intenţional pentru a servi nevoilor organizării şi desfăşurării procesului instructiv-educativ din şcoală” (I. Cerghit);

Mijloacele de învăţământ sunt „instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunoştinţe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii, realizarea unor aplicaţii practice în cadrul procesului instructiv - educativ” (C. Cucoş);

Mijloacele de învăţământ reprezintă „totalitatea materialelor, dispozitivelor şi aparatelor, cu ajutorul cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei didactice, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute” (I. Nicola).

Mijloacele de învăţământ reprezintă „un ansamblu de instrumente materiale produse, adaptate şi selecţionate în mod intenţionat pentru a reuşi atingerea finalităţilor procesului instructiv-educativ. Sunt resurse materiale care, prin funcţiile lor, conduc la realizarea scopurilor fundamentale ale acţiunii didactice, parte a dispozitivului pedagogic, componentă a organon-ului ce ajută la desfăşurarea procesului de învăţământ. În ultimă instanţă, nu sunt altceva decât auxiliare care contribuie, însă, esenţial, la creşterea eficienţei actului de învăţare” (V. Cojocariu).

Mijloacele de învăţământ deţin atât valenţe informative, întrucât sprijină îmbogăţirea experienţei cognitive a elevilor, cât şi valenţe formative, întrucât îi obişnuiesc pe aceştia cu utilizarea unor instrumente, dispozitive, aparate, instalaţii, maşini, etc., contribuind la formarea şi dezvoltarea unor abilităţi practice şi intelectuale.

Determinând mutaţii substanţiale în tehnologia didactică, mijloacele de învăţământ şi, respectiv mijloacele tehnice de instruire au fost şi sunt în ultimul timp prilej de dezbateri între specialiştii în ştiinţele educaţiei, între cadrele didactice şi între toţi cei interesaţi de educaţie. Opiniile sunt împărţite, unii sunt convinşi că mijloacele tehnice de instruire vor scoate educaţia din impas, alţii susţin că ele vor înlocui profesorii şi vor transforma elevii în roboţi şi alţii afirmă că „niciodată nimic nu va putea înlocui cartea ca instrument fundamental în educaţie” etc.

Pentru a identifica avantajele mijloacelor de învăţământ este necesar să se cunoască funcţiile pe care acestea le îndeplinesc

156

Page 158: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

2. Funcţiile mijloacelor de învăţământ

Selectarea şi utilizarea corectă a mijloacelor de învăţământ sunt condiţionate de cunoaşterea funcţiilor lor pedagogice, dintre care, amintim:

Funcţia de instruire. Mijloacele de învăţământ au rolul de instrumente pedagogice de comunicare rapidă şi eficientă a informaţiilor, instrumente ce se interpun între logica ştiinţei şi logica elevului şi care optimizează comunicarea educaţională profesor-elev. Prin sporirea capacităţii elevilor de a recepţiona informaţiile din perspective diverse , mijloacele de învăţământ le dezvoltă acestora capacitatea de a înţelege realitatea şi de a acţiona asupra ei. Rezultă că ele au funcţia de mediere a instrumentelor psihice prin intermediul celor pedagogice. Posibilităţile de codificare a informaţiilor conţinute în mesaje sunt diverse (imagini, simboluri, sunete etc.), ceea ce contribuie la esenţializarea conţinuturilor ştiinţifice, uneori dificile şi abstracte, în modalităţi accesibile şi chiar plăcute. Prin organizarea experienţei senzoriale a elevilor, mijloacele de învăţământ contribuie în bună măsură la constituirea şi consolidarea structurilor perceptive operatorii, ameliorând capacitatea elevului de a înregistra, prelucra şi interpreta informaţiile primite, operaţiile perceptive de explorare, comparare, fixare, precum şi caracterul raţional al acţiunilor perceptive. După cum arăta L. Filimon (1993, pag. 12), „...la cea mai simpla cunoaştere perceptuala participă gândirea, imaginaţia, reprezentarea, iar absenţa senzaţiilor este de neconceput în percepţie".

Funcţia de motivare a învăţării şi de orientare a intereselor profesionale ale elevilor. Această funcţie este legată de încărcătura emoţională a imaginii audio-vizuale, care se adresează direct sensibilităţii elevului. Mesajele vizuale şi auditive stimulează la elevi curiozitatea, interesul, dorinţa de cunoaştere şi de acţiune şi creează momente de buna dispoziţie, toate acestea contribuind la mobilizarea efortului în procesul de învăţare. De asemenea, graţie utilizării mijloacelor tehnice, elevii se pot informa mai repede, mai bine şi mai mult despre diverse profesii, activităţi, preocupări etc., ceea ce contribuie la orientarea lor şcolara şi profesională.

Funcţia demonstrativă. Această funcţie este valorificată în situaţiile educative în care există constrângeri legate de starea şi transmiterea mesajului educaţional, datorate caracteristicilor obiectelor, proceselor şi fenomenelor .Aceste caracteristici creează imposibilitatea studierii lor nemijlocită, de aceea se recurge la substitute ale obiectelor, proceselor şi fenomenelor reale (modele materiale şi ideale sau mijloace tehnice de instruire) Acestea din urmă prezintă avantajul permiterii vizualizării proceselor şi fenomenelor inaccesibile.

Funcţia formativă şi estetică. Comunicarea audiovizuală se caracterizează printr-o organizare cronospaţială impusă, care îl conduce pe profesor la un plus de rigurozitate în sistematizarea informaţiei, cu efecte benefice asupra dezvoltării structurilor cognitive ale elevilor. Pe lângă valenţele cognitive pe care le comporta mijloacele audio_vizuale ( fotografia, diapozitivul, secvenţa de film s.a.) îi angajează pe elevii în acte de percepere şi evaluare a esteticului şi le dezvoltă capacitatea de înţelegere şi aprecierea a frumosului.

157

Page 159: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Funcţia de evaluare a randamentului elevilor. Încă din deceniile 6-7, din timpul învăţământului programat se utilizau dispozitive mecanice de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor, în timp, lor li s-au adăugat cele electrice . Contribuţia tuturor acestor dispozitive la optimizarea operaţiei de evaluare a progresului şcolar poate fi evidenţiată, din cel puţin doua puncte de vedere: • s-au eliminat factorii perturbatori de natura subiectivă care intervin în verificare şi notare ( efectul „halo", efectul de ordine şi de contrast etc.) • s-au amplificat calităţile diagnostice şi prognostice ale notării.

3. Clasificarea mijloacelor de învăţământ.

Ansamblul mijloacelor de învăţământ se caracterizează prin restructurare, adaptare, diversificare şi îmbogăţiri continue, în acord cu finalităţile educaţionale şi cu noile achiziţii din tehnică şi tehnologie. Există mai multe posibilităţi de clasificare cu care se operează în practica instruirii.

Într-o clasificare a mijloacelor de învăţământ, realizata de Wilbur Schramm (1977) se disting patru generaţii care, de fapt, au însemnat tot atâtea momente sau stadii în inovarea instrucţiei. Progresele realizate în domeniul tehnologiei informaţionale au făcut ca acestor patru generaţii să li se adauge încă două.

Categoria de mijloace de învăţământ: 1) Generaţia I: • utilizate numai direct, prin acţiunea comună a profesorului şi a elevilor, ele precedând apariţia tehnicilor de informare propriu-zisă • exemple: tabla – manuscrisele, obiectele de muzeu

2) Generaţia a Il-a: • nu mai este necesară prezenţa fizică a profesorului sau a celui care le-a scris - acţiunea mediată a profesorului asupra elevului se realizează prin intermediul unui cod – scrisul • exemple: • tiparul (inventat de Guttenberg)- „vehiculele de cunoştinţe", purtătoare de informaţii, gata elaborate: manuale, texte imprimate etc.

3) Generaţia a III-a (sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX): • comunicarea interumană se realizează prin intermediul „maşinilor” • exemple: fotografia, diapozitivul, înregistrările sonore, filmul şi televiziunea (deci mijloacele audiovizuale)

4) Generaţia a IV-a: • se realizează un dialog direct între elev şi „maşina de instruire” • exemple: tehnicile moderne, maşinile de instruire

5) Generaţia a V-a: • se realizează un dialog direct între elev şi calculatorul electronic • exemple: calculatorul electronic

6) Generaţia a Vl-a: • se realizează dialoguri „on line” cu parteneri din întreaga lume • exemple: noile tehnologii de comunicare, cum ar fi www, e-mail, IP Telephony, videoconferinţe etc.

Clasificarea generală a mijloacelor de învăţământ se poate realiza după următoarele criterii:

158

Page 160: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

a) După provenienţa lor: • mijloace de învăţământ existente în dotarea şcolii: calculatoare, retroproiectoare, truse pentru elevi şi profesori, mulaje, machete, dispozitive, aparate, instalaţii, etc. • mijloace de învăţământ elaborate / realizate / confecţionate sau procurate de profesor: mostre, modele materiale sau ideale, figuri, desene, planşe, hărţi, fotografii, tablouri, etc. • mijloace de învăţământ elaborate / realizate / confecţionate sau procurate de elevi: mostre, modele materiale sau ideale, figuri, desene, planşe, hărţi, fotografii, colecţii , etc.

b) După criteriul istoric:

• mijloace de învăţământ aparţinând generaţiei I: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu. • mijloace de învăţământ aparţinând generaţiei a II-a: tiparul, manuale, texte • imprimate, etc. • mijloace de învăţământ aparţinând generaţiei a III-a, mijloace audio-vizuale: fotografiile, diapozitivele, înregistrările sonore, filmele, televiziunea. • mijloace de învăţământ aparţinând generaţiei a IV-a: tehnicile moderne, maşinile de instruire. • mijloace de învăţământ aparţinând generaţiei a V-a: computerul. • mijloace de învăţământ aparţinând generaţiei a VI-a: noile tehnologii de comunicare: www, e-mail-ul, videoconferinţele

c) După funcţia pe care o îndeplinesc:

• mijloace de învăţământ de investigare experimentală şi formare a abilităţilor intelectuale şi / sau practice: materiale naturale – colecţii de roci, plante, substanţe chimice, truse pt. elevi, jocuri didactice, instrumente, etc. • mijloace de învăţământ de informare: texte, manuale, cărţi, albume, atlase, dicţionare, colecţii de plante, roci, machete, mulaje, diorame, etc. • mijloace de învăţământ de ilustrare şi demonstrare: materiale naturale, substanţe chimice, ierbare, insecte, acvarii, etc. • mijloace de învăţământ de raţionalizare a eforturilor profesorilor şi elevilor şi a investiţiei de timp în activitatea didactică: modele, tipare, şabloane, hărţi de contur, ştampile didactice, calculatoare, reţele de calculatoare, etc. • mijloace de învăţământ verificate şi evaluare a rezultatelor şcolare: teste, referate, proiecte, portofolii, etc.

d) După natura lor:

• mijloace de învăţământ obiectuale, respectiv obiecte concrete utilizate de profesor şi de elevi numai în acţiunea lor comună. Se clasifică în naturale şi elaborate în scop didactic. • mijloace de învăţământ scrise şi reprezentări grafice, care conţin informaţii gata elaborate prin intermediul unui cod – scrisul şi desenul – care pot fi utilizate în absenţa autorului lor sau a cadrului didactic. reprezentări simbolice: modele, simboluri ale elementelor chimice, formule matematice.

159

Page 161: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Referitor la tehnicile moderne de instruire, UNESCO arată că ele reprezintă a patra revoluţie în dezvoltarea societăţii, din punctul de vedere al mijloacelor de instruire şi educare. După E. Ashby , cele patru revoluţii sunt:

trecerea de la educaţia în familie la educaţia în şcoală adoptarea cuvântului scris ca mijloc de instruire şi autoinstruire apariţia tiparului şi folosirea cărţii dezvoltarea electronicii (radioul, televiziunea, calculatoarele etc.)

În practica educativă nu s-a renunţat şi nici nu trebuie să se renunţe la utilizarea mijloacelor de învăţământ din generaţiile I-III. Spre exemplu tabla, deşi face parte din generaţia I a mijloacelor de învăţământ, ea rămâne foarte des folosită în procesul instructiv-educativ, în prezent utilizându-se mai multe tipuri ale acestui mijloc de învăţământ (tabla alba, flip chart, tabla electronică)

Unul dintre criteriile de clasificare a mijloacelor tehnice de instruire, care şi-a dovedit operaţionalitatea în practica instruirii, a fost oferit de R. Lefranc şi H. Canac (R. Lefranc, 1966) şi are în vedere analizatorul solicitat şi caracterul static sau dinamic al imaginii.

Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire după analizatorul solicitat

Analizatorul solicitat Categoria de mijloace tehnice de instruire - analizatorul vizual - mijloace tehnice de instruire vizuale (aparate şi materiale) - analizatorul auditiv - mijloace tehnice de instruire auditive (aparate şi materiale) - analizatorul auditiv şi analizatorul vizual - mijloace tehnice de instruire audiovizuale (aparate şi materiale)

Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire după caracterul static sau

dinamic al imaginii Caracterul imaginii

Tipul de proiecţie

Tipul mijloacelor tehnice de instruire

Exemple de mijloace tehnice de instruire

- static - fixa - mijloace tehnice de instruire statice (de meditaţie)

- diascolul - epidiscopul - retroproiectorul

- dinamic - dinamica - mijloace tehnice de instruire dinamice (de fascinaţie)

- filmul - televiziunea - calculatoarele electronice

Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de învăţământ, mai ales a mijloacelor

tehnice de instruire, integrarea lor în activităţile educaţionale şi soluţionarea unor probleme practice ale instrucţiei şi educaţiei, au demonstrat, încă o dată, că activitatea didactică nu se poate limita la transmiterea verbala a cunoştinţelor; ele au răpit limbajului verbal privilegiul de a fi unicul instrument de predare a cunoştinţelor, ceea ce le conferă o valoare pedagogică semnificativă (I.K. Davies, 1975).Oettinger (1970) afirma că mijloacele tehnice de instruire sprijină procesul didactic la fel de mult ca şi telescopul sau microscopul, care au extins „vederea umana”, ceea ce este discutabil.

160

Page 162: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Experienţa didactica de până acum a demonstrat că rezultatele - pozitive sau negative, obţinute în instruire cu ajutorul mijloacelor tehnice, sunt condiţionate mai mult de utilizator decât de calitatea intrinsecă a instrumentelor efective. Consecinţa practică imediată este regândirea programului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, punerea accentului nu doar pe metodele de predare, ci şi pe modalităţile de utilizare a mijloacelor tehnice de instruire. Studiile experimentale realizate în acest sens, au evidenţiat că atunci când esenţa unei inovaţii nu este cunoscută suficient de către profesori, apar dificultăţi majore în aplicarea ei.

4. Mijloace tehnice utilizate în activitatea didactică

Într-o definiţie primară, mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee - mecanice, optice, electrice şi electronice - de înregistrare, păstrare şi transmitere a informaţiei.

Clifford H. Bloock (1972) defineşte mijloacele tehnice de instruire ca fiind „acele dispozitive şi tehnici născute din revoluţia mijloacelor de comunicare, ce pot fi folosite în scopuri didactice, luate individual sau în combinaţie, pe lângă profesor, manual şi tablă”. Ele includ acele aparate şi instalaţii cuprinse în generaţiile III -IV, respectiv aparatele de proiecţie, de înregistrare-redare audio, instruire programată, inclusiv calculatoarele electronice (generaţia a V-a) şi alte elemente de hardware şi software.

In literatura pedagogică românească, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca „un ansamblu al mijloacelor de învăţământ cu suport tehnic şi care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice - aparatele (de exemplu, aparatele audiovizuale), dispozitivele, maşinile (de exemplu, maşinile de instruire şi cele de examinare), utilajele, instalaţiile utilizate în procesul didactic”.

De asemenea, sintagma „mijloace tehnice de instruire” include ansamblul cerinţelor pedagogice de utilizare eficientă a lor, în următoarele scopuri didactice: • sensibilizarea elevilor în vederea desfăşurării activităţii didactice; • sprijinirea perceperii noului de către elevi comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului; • înţelegerea noului de către elevi; • aplicarea şi exersarea noilor cunoştinţe teoretice şi practice

Mijloace tehnice utilizabile în activitatea didactică: mijloace tehnice vizuale, materiale pentru proiecţia cu aparatele video, diaproiector, teleproiecţia, microproiecţia, mijloace tehnice audio, mijloace tehnice audio-vizuale, calculatorul electronic, tablă de scris, retroproiectoare,fleepchart, diapozitive,banda de film, benzile audio, filme, casete video.

5. Materiale distribuite cursanţilor

Materialele distribuite cursanţilor oferă flexibilitate maximă la preţuri minime. Deşi conţinutul este fix, informaţiile pot fi aranjate în orice ordine. Având acces la un computer, chiar şi revizuirea materialelor poate fi uşoară. Materialele

161

Page 163: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

distribuite pot fi note, diagrame, imagini, exerciţii, schiţe, proceduri, etc. Materialele distribuite pot înlocui o prelegere, instructorul dispunând astfel de mai mult timp pentru discuţii, activităţi în grup şi instruire individuală. Prin utilizarea materialelor care li se distribuie, cursanţii pot: • să parcurgă materialul, adăugând propriile lor note pentru a se asigura că au înţeles în

totalitate materialul sau procedura; • să înveţe etapele precizate, în ordinea exactă pe care trebuie să o urmeze; • să aibă materialele de învăţat asupra lor; • să lucreze în ritmul lor obişnuit; • să întrerupă şi să reînceapă lucrul când doresc; • să revadă materialul ori de câte ori doresc.

6. Exigenţe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învăţământ

În selectarea mijloacelor de învăţământ, adecvate activităţilor didactice desfăşurate cu o clasă de elevi , trebuie să se ţină cont de anumite particularităţi de vârsta şi individuale şi în conformitate cu obiectivele educaţionale prestabilite. Selectarea mijloacelor de învăţământ presupune găsirea răspunsurilor la următoarele întrebări: „La ce tip de învăţare şi la ce mecanism al învăţării recurg elevii în condiţiile utilizării unui anumit mijloc de învăţământ? „Care este raportul optim care trebui sa se stabilească între concret şi abstract în procesul perceperii, înţelegerii şi asimilării noului”: „Care este aportul schematizării şi esenţializării în procesul învăţării?”, „Cum influenţează semnele, simbolurile şi imaginile procesele memoriei, fixarea, stocarea şi actualizarea/mobilizarea informaţiilor?”

Graţie exercitării funcţiei de instruire, fiecare categorie de mijloace de învăţământ poate fi considerată o modalitate de transmitere a cunoştinţelor. De aceea, se impune ca, în alegerea mijloacelor de învăţământ să se aibă în vedere eficienţa lor în transmiterea unor informaţii noi, precum şi în formarea unor priceperi, deprinderi intelectuale, care se vor transforma în instrumente utile în asimilarea de noi informaţii.

Desigur că, în ultima analiza, profesorul este acela care proiectează, şi creează situaţii didactice în care se utilizează mijloace de învăţământ, organizează şi îndruma activitatea elevului, ajutându-l sa înveţe. Procesul învăţării nu are la baza simpla percepţie, ci el presupune activitatea intelectuală efectivă a elevului. Prin urmare, soft-urile prezentate o dată cu utilizarea mijloacelor de învăţământ, nu sunt simple material intuitive care sa fie observate de elevi; ele îşi îndeplinesc funcţia didactică numai daca sunt utilizate efectiv de aceştia. Altfel spus, eficienţa oricărui mijloc de învăţământ presupune asigurarea caracterului complementar al predării – învăţării-evaluării.

Exemplu: Imaginile statice pot fi astfel concepute şi valorificate, încât sa sprijine analiza elementelor unui întreg, stabilirea asemănărilor şi a deosebirilor dintre ele, clasificarea lor după diverse criterii, integrarea lor într-un alt întreg, verbalizarea celor percepute, problematizarea, gândirea divergentă, exersarea spiritului de observaţie şi a spiritului critic.

162

Page 164: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Utilizarea unui singur mijloc de învăţământ, indiferent din ce categorie face parte şi indiferent cât de bine conceput şi realizat ar fi el, nu poate da maximul de eficienţă. Mijloacele de învăţământ trebuie selectate, utilizate şi îmbinate în funcţie de contextul pedagogic concret, respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode didactice, formele de organizare a activităţii didactice etc. Un mijloc de învăţământ nu este eficient în sine, ci numai ca element component al unui sistem de mijloace de învăţământ, care se sprijină reciproc şi care se integrează într-o strategie de instruire sau autoinstruire coerenta.

De asemenea, natura şi modul de organizare al conţinutului care va fi vehiculat, alegerea metodelor şi formelor de activitate didactica, a metodelor de verificare şi evaluare, sunt elemente care influenţează selectarea mijloacelor tehnice necesare în situaţia de predare învăţare respectiva. Aşadar, stabilirea mijloacelor de învăţământ reprezintă o acţiune componentă a proiectării pedagogice.

Utilizarea unui anumit mijloc tehnic în instruire este justificată numai dacă activitatea respectiva nu poate fi realizată eficient apelând la modalităţi de lucru mai simple. Exemple: manuale, culegeri, caiete ale elevului etc., planşe, folii transparente, substanţe chimice, modele figurative şi simbolice, fotografii, filme didactice, aparate şi dispozitive de laborator, sistemul periodic al elementelor chimice, diapozitive, calculatoare electronice, truse pentru elevi şi profesori.

Eficienţa mijloacelor tehnice de instruire depinde, în mare măsura, de pregătirea profesorului, de nivelul la care el stăpâneşte materialul ce urmează a fi utilizat, de nivelul în care este familiarizat cu aparatele etc., în acelaşi timp fiind necesară şi pregătirea elevilor pentru a utiliza în activitatea lor, suporturile audio-vizuale.

Elevii nu poseda capacitatea de a „lectura” dintr-o simpla privire o imagine, fie ea chiar simpla. Profesorul este acela care urmează să orienteze şi să focalizeze atenţia elevilor asupra aspectelor esenţiale ale conţinuturilor transmise, în funcţie de scopul secvenţei educative respective: identificarea anumitor elemente, descrierea componentelor prezentate, interpretarea unei imagini.

Indiferent de mijloacele tehnice utilizate, procesul instructiv-educativ presupune şi momente de conversaţie profesor-elevi şi elevi-elevi, discuţii de grup. jocuri de simulare, adică asigurarea unor secvenţe interactive între elevi, profesor şi mijlocul tehnic folosit. Pentru ca strategia didactică bazată pe utilizarea mijloacelor tehnic de instruire să fie eficientă este necesar ca informaţiile transmise cu ajutorul mijloacelor tehnicei să fie supuse unor prelucrări, interpretări, restructurări, să se realizeze verbalizări, corelaţii, iar cunoştinţele sa fie integrate în sistemul cognitiv al elevilor.

163

Page 165: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

1 Partea dreaptă a oricărui cont.2 Partea stângă a oricărui cont.3 Exprimarea cifrică a denumirii ( titlului ) contului.4 Situaţia contului la un moment dat.

11 2 3 11 4 5 2

3 36 7 4

7 4 8 6 9 10 55 10 6

3 7891011

Figura 20 Aritmogriful ca mijloc informaţional

De aceea, este necesara pregătirea clasei în vederea perceperii eficiente a mesajului audio-vizual. Această pregătire constă într-o discuţie prealabilă cu elevii, în cadrul căreia se reactualizează ceea ce el cunosc deja despre subiectul discutat, se precizează ideea fundamentala pe care o transmite mesajul, formulează câteva întrebări la care elevii vor căuta răspunsuri în timpul perceperii mesajului. Este important ca profesorul sa formuleze întrebări „de descoperire”, pentru a obliga elevii sa gândească şi să asimileze în mod conştient informaţiile. In comentariile sale, profesorului nu se va limita la simpla descriere şi nici nu va epuiza explicaţiile; dimpotrivă, le va lăsa elevilor o zona de necunoscut şi de investigare în legătură cu imaginile prezentate, oferind, dacă este necesar, puncte de sprijin.

164

Page 166: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

SC Economic SRL dispune la 31 dec 2010 de urmatoarele elemente patrimoniale

Cheltuieli de constituire 10 000 leiMărfuri 60 000 lei

Titluri de plasament……………………………… 10 000 lei Efecte de primit de la clienţi…………………30 000 lei Prime de capital……………………………...20 000 lei Credite pe termen scurt………………………20 000 lei Furnizori……………………………………...60 000 lei T.V.A. de plată……………………………….20 000 lei Capital subscris vărsat………………………..90 000 lei Construcţii …………………………………. 160 000 lei C.A.S………………………………………….20 000 lei Profit…………………………………………..60 000 lei Rezerve din reevaluare………………………..30 000 lei Provizioane pentru litigii……………………...20 000 lei Conturi la bănci………………………………..70 000 lei Echipamente tehnologice……………………...40 000 lei Credite pe termen lung………………………...40 000 lei Casa în lei………………………………….......10 000 lei Efecte de plătit…………………………………30 000 lei Ambalaje……………………………………….20 000 lei

Se cere : Intocmirea bilanţului vertical(listă) ; Stabilirea totalurilor grupelor, capitolelor ; Verificarea echilibrului bilanţier.

FIŞĂ DE LUCRU Clasa a IX a C

Voi prezenta în cele ce urmează câteva mijloace informative utilizate în diferite contexte educaţionale, în funcţie de conţinuturile predate-evaluate, tipul strategiei didactice şi colectivul de elevi. La o lecţie introductiva „ Documente de evidenţă „ predată la clasa a IX a , domeniul Comerţ sau clasa a X a Domeniul Turism şi alimentaţie publică am utilizat o prezentare powerpoint.

La o lecţie de evaluare şi sistematizare a cunoştinţelor priceperilor şi deprinderilor am utilizat fişe de evaluare realizate în Excel,Acestea mi-au permis să evaluez cu rapiditate şi obiectivitate nivelul achiziţiilor cunoştinţelor , priceperilor şi deprinderilor privind elementele patrimoniale, modul de grupare al acestora pe grupe şi subgrupe, dar mai ales posibilitatea oferită elevilor de a lucra în ritmul lor.

La o lecţie în cadrul căreia am utilizat ca metoda învăţarea prin descoperire am folosit aritmogriful ca mijloc informaţional (Figura 20).

165

Page 167: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Concluzii

Folosirea pe scară din ce în ce mai largă a mijloacelor informaţionale/de învăţământ, mai ales a celor tehnice, este expresia unei transformări profunde, care vizează creşterea performanţei şcolare din punct de vedere calitativ.

Pentru a reuşi o valorificare la maximum a potenţelor educative ale mijloacelor de învăţământ, sunt necesare:

bună pregătire psihopedagogică a cadrului didactic, completată cu măiestrie şi creativitate pedagogică, care să asigure selectarea, combinarea, integrarea şi utilizarea mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică;

realizarea unei selecţii exigente a mijloacelor utilizate în baza unor criterii pedagogice (nivelul satisfacerii obiectivelor educative cărora le sunt destinate, simplitate în folosire, calitatea efectelor educative produse, funcţionalitatea pedagogică polivalentă, calitate estetică, dimensionare în raport cu dezvoltarea anatomo-fiziologică a elevilor)

o bună pregătire a cadrului didactic în domeniul mijloacelor moderne de învăţământ (alcătuire, utilizare, condiţii de funcţionare, întreţinere, valenţe educative

pregătirea colectivului de elevi în vederea perceperii mesajului audio-vizual (reactualizarea continuturilor anterior asimilate, stimularea interesului, formularea sarcinii didactice din perspectiva căreia trebuie receptată informaţia) precum şi pregătirea spaţiului şcolar (aşezarea băncilor, iluminat, condiţii de utilizare a aparatelor, pupitre, ecran);

combinarea optimă, sistemică a mijloacelor de învăţământ clasice cu cele moderne pornind de la particularităţile de vârstă ale elevilor

Dacă profesorul porneşte de la convingerea că are o menire ce trebuie îndeplinită iar în această acţiune se poate apela la un larg evantai de auxiliare care, îi pot face munca mai uşoară şi mai rodnică, va avea o poziţia pro faţă de noile generaţii de mijloace de învăţământ, iar şansa satisfacţiei alereale din punct de vedere profesional sporeşte.

Bibliografie [1]. Ashby, E. (1967), Reflections on technology in education, Institute of Technology,

Technion-Israel Educational Development, March

[2]. Cohen, L., Manion, L. (1994), Research Methods in Education, fourtli edition, Routledge, London ai New-York

[3]. Cretu, V., lonescu, M. (1982), Mijloace de învatamânt, în „Didactica", voi. II din „Sinteze de pedagogie contemporană", coord. D. Salade, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti

[4]. Filimon, L. (1993), Psihologia percepţiei, Editura Didactica şi ştiintifica, Bacău

[5]. Ilichy, P. (1999), O istorie a comunicării moderne, Editura Polirom, Iaşi

[6]. lonescu, M., Radu, I. (coord.) (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca

166

Page 168: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

[7]. lonescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului, Bucureşti

[8]. lonescu, M. (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca

[9]. Lefranc, R. (1966), Mijloace audio-vizuale în slujba învăţământului, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucuresti

[10]. Mowlana, H., Wilson, LJ. (1990), Communication, technologie et developpment, în „Etudes et documents [ d'infbrmation", UNESCO

[11]. Muchielli, R. (1982), Metode active în pedagogia adulţilor, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti

[12]. Radu, L, lonescu, M. (1987), Experienţa didactica şi creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca

[13]. Schramm, W., Coombs, P.H., Kahnert, F., Lyle, J. (1979), Noile mass-media: un studiu în sprijinul planificării educaţiei, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti

[14]. Silverstone, R. (1999), Televiziunea în viata cotidiana, Editura Polirom, Iaşi

[15]. Gheorghe şi Constanţa Dumitru „Psihopedagogie”, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti , 2006

[16]. Constantin Cucoş „Psihopedagogie”, Editura Polirom Iaşi,2009

[17]. Constantin Cucoş,”Psihopedagogie_pentru examenele de definitivare şi grade didactice,Editura Polirom ,Iaşi 2006

167

Page 169: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

ANDORA EVELINA SIMINA Colegiul Economic „Emanuil Gojdu” Hunedoara

E-mail: [email protected]

Abstract Training of the young generation for entering the labour market with a strong competition requires adapting the education to the actual requirements of society and of the economic climate. The teacher could use modern teaching strategies combined with traditional ones, for having the students active and participatory involved into the learning act, and thus in preparation for life. By fostering creativity and thinking, it is aiming to develop the intellectual potential of the student and in the same time the achieving of school performance while increasing the quality of education. Cuvinte cheie strategie, calitate, performanţă, elevi, creativitate.

1. Introducere

Sub genericul de metode centrate pe elev sunt incluse toate acele metode în stare să provoace o „învăţare activă”, o învăţare care lasă loc liber activităţii proprii şi spontaneităţii din partea tuturor elevilor.

Profesorul este solicitat în crearea unor situaţii în care elevii să fie antrenaţi în utilizarea unei game vaste de procese şi operaţii mintale, cum ar fi: observarea, identificarea, compararea, clasificarea, categorizarea, organizarea, calcularea, analiza, sinteza, emitere de ipoteze şi verificare, explicare a cauzelor, sesizare a esenţialului, corectare, stabilire de relaţii funcţionale, abstractizarea şi generalizarea, evaluarea, interpretarea, anticiparea, conturarea de imagini, formarea propriei opinii, extragerea de informaţii, transferul de informaţie în alt context (sarcini de lucru), comunicarea.

În cadrul orelor de la disciplinele economice se pot folosi cu succes metodele moderne, centrate pe elev, în oricare dintre secvenţele unei lecţii: evocare, realizarea/construirea sensului şi reflecţie.

2. Metode centrate pe elev

2.1. Metoda Acumulării

Metoda Acumulării încurajează elevii, atât în faza de evocare cât şi în faza de reflecţie, să gândească liber şi deschis, să identifice căi prin care pot ajunge la cunoştinţele, înţelegerile şi convingerile proprii legate de tema ce urmează a fi studiată în profunzime şi să conştientizeze conexiunile existente în mintea lor.

168

Page 170: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Această metodă poate fi utilizată prin antrenarea întregii clase, cât şi prin împărţirea colectivului de elevi în grupe.

Cum /de ce este o metodă centrată pe elev? Metoda Acumulării este o metodă centrată pe elev deoarece se

concretizează pe munca individuală, apoi pe interacţiunea ce se stabileşte în cadrul microgrupurilor formate la nivel de clasă.

Elevul este motivat să studieze un anumit conţinut prin apelul la informaţiile pe care le deţine, prin posibilitatea de a comunica cu colegii din echipă, de a acumula noi informaţii, dar în acelaşi timp, de a realiza asocieri între informaţiile şi ideile stabilite în cadrul microgrupului.

Ex. Titlul lecţiei: Politica de preţ Scopul: Familiarizarea cu noţiunea de preţ Sarcina de lucru nr. 1: Scrieţi cât mai multe sensuri ale cuvântului „Preţ” Sarcina de lucru nr. 2: Care sunt semnificaţiile cuvântului „Preţ” ? Sarcinile de lucru se rezolvă individual, timp de 3-5 minute, apoi se scriu la

tablă, antrenând întregul colectiv de elevi. Sarcina de lucru nr. 3: Realizaţi un scurt text folosind cât mai multe cuvinte

şi sintagme scrise la sarcinile nr. 1 şi nr. 2. Evaluarea sarcinilor date se face frontal.

2.2. Metoda Ciorchinele - Agregate

Metoda Ciorchinele poate fi utilizată în cadrul orelor de la toate disciplinele economice, la lecţiile mixte, în etapa de evocare şi/sau reflecţie, cât şi în cadrul lecţiilor de consolidare şi recapitulare. În evocare, permite organizarea informaţiei iniţiale deţinută de elevi, în ceea ce priveşte subiectul învăţării, iar în reflecţie serveşte organizării grafice a informaţiei corecte şi a integrării acesteia în reţelele cognitive proprii ale celor care învaţă.

Această metodă poate fi folosită în activităţi frontale, antrenând întregul colectiv de elevi, sau în grupuri.

Cum /de ce este o metodă centrată pe elev? Prin Metoda Ciorchinele elevul devine „manipulator activ de cunoştinţe” ce

sunt doar structurate într-o anumită ordine. Astfel, elevul devine mai responsabil pentru reuşita activităţii propuse spre finalizare.

Profesorul are doar rolul de mentor şi ghid în structurarea ideilor elevilor. Ex. Titlul lecţiei: Gama de produse Scopul: Prezentarea unui game de produs prin folosirea reţelei semantice. Colectivul de elevi este împărţit în echipe de câte 4-6 membri. Material didactic: fişe de lucru; Sarcina de lucru: Prezentaţi gama produselor de panificaţie, lactate,

patiserie, zarzavaturi.

169

Page 171: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Evaluare: Fiecare echipă prezintă în faţa clasei modul de realizare a temei date, făcându-se completări de către membrii celorlaltor echipe, dacă este cazul.

Cadrul didactic îndrumă colectivul de elevi.

2.3. Metoda Stabilirii succesiunii etapelor

Această strategie poate fi utilizată în cadrul lecţiilor de discipline economice, (Ex. la predarea etapelor diferitelor politici de marketing, de cercetare a pieţei), punându-se accent pe dezvoltarea gândirii, pe intuiţie.

Elevii pot rezolva sarcina dată atât individual, cât şi grupaţi în echipe. Cum /de ce este o metodă centrată pe elev? Metoda Stabilirea succesiunii etapelor implică elevii în asumarea

responsabilităţii pentru propriul proces de învăţare. Ex. Titlul lecţiei: Politica de preţ Scopul: Stabilirea succesiunii etapelor necesare în alegerea politicii de preţ Material didactic: fişe de lucru, jetoane de hârtie scrise cu câte o etapă ce

trebuie parcursă pentru stabilirea politicii de preţ (alegerea obiectivului urmărit prin politica de preţ, determinarea cererii, estimarea costurilor, analizarea costurilor, analizarea preţurilor şi a ofertelor concurenţilor, alegerea metodei de stabilire a preţului, alegerea preţului final), lipici.

Sarcina de lucru: Lipiţi în ordinea firească jetoanele pe care sunt trecute etapele necesare în stabilirea politicii de preţ.

Evaluarea se realizează frontal. 2.4. Jocul didactic - Rebus

Jocul didactic tip Rebus este o posibilitate la îndemâna oricărui cadru didactic de a aduce o inovaţie în strategia de predare-învăţare-evaluare la orice disciplină economică, în cadrul lecţiilor de predare de noi cunoştinţe, de consolidare, de recapitulare.

În etapa de evocare, elevii sunt puşi în situaţia de a sintetiza cunoştinţele economice dobândite până în acel moment, iar în etapa de reflecţie prin completarea rebusului sunt fixate noţiunilor nou predate.

Rebusul poate fi completat la tablă, printr-o activitate frontală, pe fişe printr-o activitate de muncă independentă, dar şi prin participarea mai multor elevi grupaţi în echipe/perechi.

Cum /de ce este o metodă centrată pe elev? Prin solicitarea completării rebusului dat, elevii sunt antrenaţi într-o

activitate intelectuală activă de conştientizare a modului de implicare în soluţionarea sarcinii date spre rezolvare într-un anumit termen, de evaluare şi autoevaluare.

170

Page 172: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Exemplu: Titlul lecţiei. Politica de distribuţie Scopul: Aprofundare principalelor noţiuni economice cu privire la politica

de distribuţie. Colectivul de elevi este organizat în perechi. Material didactic: Fişe de lucru Sarcina de lucru: Descoperiţi cuvântul ce trebuie scris în coloana A-B, prin

completarea următorului rebus. Evaluarea modului de completare a rebusului se face frontal.

1. Fluxul produselor – reprezintă deplasarea fizică a …………….. de la producător la consumator; 2. Canal de distribuţie sau canal de …………..; 3. Mărfurile trebuie să corespundă nevoilor fiecărui ……………..; 4. Canalul de distribuţie scurt se caracterizează prin existenţa unui …………..; 5. Schimb comercial sau …………………… ; 6. Distribuţia fizică sau ……………….; 7. Intermediarul funcţional ce are ca rol să organizeze întâlnirile, de obicei la intervale regulate, în vederea negocierii schimburilor este ....................; 8. În cadrul canalului direct de distribuţie, mărfurile sunt livrate de către ………………; 9. Comerciantul care realizează legătura cu consumatorul este .................; 10. Comerciantul ce cumpără marfa de la producător pentru a o vinde altui intermediar este …………..; 11. Intermediarul funcţional ce reprezintă un vânzător sau un cumpărător este ……………;

171

Page 173: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

A- B : DISTRIBUŢIA

Concluzii

Şcoala românească actuală presupune în mod obligatoriu utilizarea unor de strategii moderne, care să ducă la creşterea calităţii sistemului de învăţământ în conformitate cu recomandările Agenţiei Române de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar, ce ţine cont de prevederile normelor Uniunii Europene.

Bibliografie [1]. Cerchit, Ioan, 2006, „Metode de învăţare”, Iaşi, Editura Polirom.

[2]. Cucoş, Constantin., 2006, „Pedagogie”, Iaşi, Editura Polirom.

[3]. Flueraş, Victor, 2007, „Paideia şi gândirea critică”, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

[4]. Simina, Andora, Evelina, „Strategii didactice interactive. Aplicaţii la disciplina analiza pieţei”, în vol. Sesiunea de Comunicări ştiinţifice a cadrelor didactice, faza judeţeană, Deva, mai 2009, „Ghid metodic interdisciplinar al cadrelor didactice de la aria curriculară Tehnologii”, Editura Focus Petroşani, 2010, p. 95-98.

[5]. „Învăţarea centrată pe elev. Ghid pentru profesori şi formatori”, 2005, Proiect PHARE: RO 2002/000-586.05.01.02.01.01, Învăţământ profesional şi tehnic – Asistenţă tehnică în sprijinul învăţământului şi formării profesionale iniţiale.

A. 1. P R O D U S E L O R 2. M A R K E T I N G 3. C O N S U M A T O R 4. I N T E R M E D I A R 5. T R A N Z A C T I E 6. L O G I S T I C A 7. B R O K E R U L 8. P R O D U C A T O R 9. D E T A I L I S T U L 10. A N G R O S I S T U L 11. A G E N T U L B.

172

Page 174: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

ÎNVĂŢAREA ÎN CONTEXTUL SOCIETĂŢII INFORMAŢIONALE

AVORNICULUI MIHAI-CONSTANTIN

Universitatea Babeş Bolyai Cluj Napoca Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor

Catedra de Informatică Economică email: [email protected]

KOVÁCS GYÖNGYVÉR Universitatea Babeş Bolyai Cluj Napoca

Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor Catedra de Informatică Economică

email: [email protected]

Abstract Sensul adevărat al societăţii informaţionale nu trebuie căutat în tehnologiile informaţiei şi comunicării, în informatică, ci în direcţia educaţiei, inovaţiei, economiei şi a culturii. Comunicarea prin Internet devine interactivă, deoarece utilizatorii devin participanţi activi în distribuirea informaţiei. Cunoştinţele şi experienţele personale pot fi publicate individual pe paginile personale sau în reţele sociale. Învăţarea cu ajutorul reţelei reprezintă a provocare nouă şi pentru elevi şi pentru profesori. Cuvinte cheie Învăţare, societate informaţională, mediu de învăţare.

1. Introducere

La începutul secolului XXI. conceptul societăţii informaţionale a devenit foarte extensiv şi s-a răspândit, pe lângă ştiinţele sociale sau lumea afacerilor, şi în educaţie. Răspânditu-se rapid, conţinutul s-a diluat, astfel folosirea termenului poate duce la tot mai multe controverse.

Sintagma „societatea informaţională” a apărut la începutul anilor 60 în lumea ştiinţelor sociale japoneze. Expresia a fost folosită pentru prima dată în cadrul conversaţiilor din 1961 dintre arhitectul Kisho Kurokawa şi istoricul Tadao Umesao. Versiunea japoneză: johoka shakai sau joho shakai. În lucrări scrise apare în 1964 pentru prima dată, autorul este Yiro Kamishima, iar titlul „Sociologia societăţii informaţionale”.

Mulţumită revoluţiei tehnologice, în anii 90 conceptul societăţii informaţionale era legat de tehnologie şi nu de modele din teoria socială.

Sensul adevărat al societăţii informaţionale nu trebuie căutat în tehnologiile informaţiei şi comunicării, în informatică, ci în direcţia educaţiei, inovaţiei, economiei şi a culturii.

173

Page 175: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

2. Definiţia şi noile condiţii ale procesului de predare-învăţare

Societatea informaţională fiind un concept foarte abstract, este greu de definit.

În cele ce urmează, prezentăm câteva definiţii ale unor autori din literatura de specialitate:

„Societatea care, în scopul gestionării controlului social, inovaţiei şi schimbării, se organizează în jurul cunoaşterii.” (Daniel Bell)

„Societate de tip nou, în cazul căreia în spatele schimbării şi evoluţiei stă producerea de bunuri informaţionale şi nu materiale şi care reînvie creativitatea intelectuală umană.” (Yonedi Masuda)

„Societatea informaţională este realitate economică, şi nu numai abstracţie intelectuală… Încetează cererea de propagare a informaţiei, apar treptat noi activităţi, operaţii şi produse.” (John Naisbitt)

„Un nou tip de societate, în care informaţia este folosită ca un nou tip de resursă, pe care comunitatea o exploatează, şi în spatele căreia se dezvoltă o industrie care produce informaţia necesară.” (Nick Moore)

Schimbările aduse de societatea informaţională au creat noi condiţii pentu procesele de predare-învăţare. Dispozitivele tehnice pentru stocarea electronică şi transmiterea informaţiei au devenit disponibile pentru tot mai multe persoane. Internetul oferă oportunităţi de formare individuală şi creşte posibilităţile de alegere. O altă posibilitate importantă oferită de Internet o constituie bazele de cunoştinţe care sunt disponibile independent de spaţiu şi timp şi persoanele care formează comunităţi virtuale le pot accesa oricând. Comunicarea prin Internet devine interactivă, deoarece utilizatorii devin participanţi activi în distribuirea informaţiei. Cunoştinţele şi experienţele personale pot fi publicate individual pe paginile personale sau în reţele sociale (Karvalics 2007). Se amplifică natura reflexivă a învăţării. Totodată cresc în importanţă cunoştinţe legate de situaţii de viaţă, de experienţe personale. Algoritmul iterativ al teoriei aplicate preia locul teoriei şi practicii separate până acum.

Toţi aceşti factori au efect asupra teoriei învăţării, organizării şi asupra rolurilor elev-profesor. A apărut e-learning, forma de predare-învăţare bazată pe Internet.

3. Teorii didactice şi e-learning

Odată cu răspândirea Internetului a devenit posibil stocarea digitală şi utilizarea diferitelor tipuri de conţinuturi de învăţare. Conţinutul poate fi încărcat pe diferite site-uri, în baze de date şi poate fi împărtăşit cu alţi utilizatori. Utilizatorul căuta în conţinuturi, dar nu s-a implicat activ în procesele de creare a conţinuturilor. Au apărut cursurile on-line, care imitând algoritmii tradiţionali de educţie, au fost postate pe Internet sub formă de module şi lecţii. S-au creat cursuri standardizate, cu probleme formalizate, pentru care verificarea se putea automatiza. Cu ajutorul Informaţiilor reprezentate pe Web, a devenit posibil construirea cunoştinţelor adaptate nevoilor personale ale utilizatorilor, reflectate în mod individual (Siemens 2006).

174

Page 176: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Organizarea tradiţională a studiului porneşte de la o intrare unică. Pentru acesta se pregăteşte un curriculum obligatoriu şi intervalul de timp dedicat studiului. Acesta reprezintă modelul instrucţionist de abordare. Această metodă de predare nu ia în considerare faptul că abilităţile, cunoştinţele preliminare ale elevilor pot fi foarte diferite (Karvalics 2007). Acest fapt se reflectă în notele primite, o parte din elevi primind note mici, alţii note bune, după cum reuşesc să se adapteze la criteriile rigide impuse. Cealaltă abordare este învăţarea constructivistă. Noua învăţare se bazează pe experienţe cognitive anterioare, reactualizate. Elevii sunt în competiţie nu unul cu celălalt, ci fiecare cu propriul său nivel anterior de cunoştinţe. Accentul este pus pe progres. Clădirea cunoştinţelor se bazează pe responsabilizare şi autoevaluare. Un aspect important al procesului îl reprezintă învăţarea unii de la alţii şi cooperarea.

Lungimea perioadei de instruire şi traiectoria sunt variabile, diferenţiate, în timp ce finalitatea, rezultatele învăţării sunt unice şi stabilite în prealabil (Siemens 2006).

Conectivismul, care se presupune a fi teoria de învăţare a erei informaţionale, priveşte organizarea cunoştinţelor în cadrul reţelelor sociale. Această teorie a fost fondată de George Siemens, bazându-se pe tendinţele de reţelizare. Siemens depăşeşte principalele abordări ale învăţării: behaviorismul, cognitivismul, constructivismul.

În cazul conectivismului învăţarea este un proces în care schimbul de informaţie sprijinit de instrumente electronice organizate în reţele capătă o importanţă deosebită. Astfel învăţarea devine un proces continuu, care durează de-a lungul întregii vieţi, integrat în alte activităţi. Exploatând aceste noi posibilităţi, elevul poate îmbunătăţi considerabil eficienţa studiului, deoarece se integrează într-o comunitate on-line. Siemens afirmă de asemenea că în reţea, punerea în context a informaţiilor şi determinarea validităţii acestora devin procese colective. Învăţarea devine astfel activă, creatoare şi utilizatoare colaborativă de cunoştinţe, în loc de consumul informaţiilor puse în context de instituţii oficiale (Siemens, 2006)

Reţeaua oferă posibilitatea lucrului on-line în grup, a învăţării bazate pe cooperare. Fiecare utilizator poate fi la rândul său expeditor şi receptor, astfel devine posibil schimbul rapid de informaţii. Reţeaua nu impune răspunsuri rapide, astfel individul are posibilitatea să furnizeze un răspuns deliberat. Nu ratează discuţiile nici cel care se alătură mai târziu. În lumea digitală accentul se va pune pe conţinut, deoarece personalitatea şi puterea de convingere a oratorului nu intră în calcul (Karvalics 2007). În acest proces profesorul poate folosi şi instrumente automatizate pentru evaluare. Elevii pot alege potrivit propriului stil de învăţare din diferite versiuni ale materiei. Mai mult, Internetul deschide calea spre diferite tehnici de învăţare şi de construire a cunoştinţelor. Astfel, în procesul didactic sprijinit de Internet sunt date toate criteriile învăţării conectiviste.

În cele ce urmează, rezumăm cele mai importante caracteristici ale învăţării sprijinite de Internet:

• Sprijină stilul individual de învăţare;

175

Page 177: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• Sunt disponibile instrumente tot mai avansate de navigare; • Se poate afişa structura materiei şi se poate proiecta comunicarea; • Este posibilă participarea la un astfel de curs, indiferent de localizarea geografică; • Oferă posibilitatea comunicării interactive; • Oferă posibilitatea autoevaluării; • Permite învăţarea în cadrul reţelelor sociale; • Asigură concentrarea atenţiei pe ideile importante; • Materialele didactice se pot actualiza continuu, indiferent dacă este vorba de text, imagini, sunet sau video; • Încorporează fiecare componentă a mediului de învăţare; • Oferă suport tehnologic pentru comunicarea multilaterală; • Oferă posibilitatea pentru analizarea unui proces de învăţare nelineară; • Rezolvările, dezbaterile on-line pot fi documentate uşor şi se pot regăsi oricând; • Spre deosebire de manuale, în cazul învăţării online, didactica trebuie să devină explicită. Desigur învăţarea cu ajutorul reţelei are şi nişte probleme. Cele mai

importante sunt următoarele: • Comunicarea prin reţea cere competenţe specifice; • Accesul la Internet încă nu este asigurat pentru toată lumea; • Dacă viteza este scăzută, este dificilă folosirea materialelor multimedia; • Lipsa de comunicare personală; • Nu se poate exersa vorbirea; • Forumurile de discuţii nu sunt întotdeauna transparente, nu se oferă rezumate; • Orientarea în fluxul abundent de informaţii necesită tehnici speciale; • Lucrul în faţa monitorului are limite ergonomice, talentul se poate pierde. În ciuda problemelor enumerate, învăţarea cu ajutorul reţelei are multe

avantaje, precum am prezentat anterior.

3. Rolul profesorului şi al elevului în mediul de învăţare bazat pe Internet

Deoarece Internetul oferă alt context pentru învăţare decât manualele, prin urmare se schimbă şi rolul profesorului şi respectiv al elevului. Aici devine importantă explorarea corelaţiilor. Prin urmare, profesorul va avea un nou rol, acela de moderator, tutore, instructor, supraveghetor, coordonator, mentor. El nu va mai fi singura sursă de informaţie, iar pe lângă transferul de informaţii şi cunoştinţe, el trebuie să conştientizeze şi veridicitatea informaţiilor găsite. Printre sarcinile lui apar căutarea, clasificarea, compararea, evaluarea, argumentarea şi

176

Page 178: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

problematizarea. Profesorul trebuie să fie capabil să descopere cunoştinţele prealabile ale elevului şi să trateze diferenţele dintre elevi.

Se poate întâmpla chiar ca cunoştinţele elevului pe un anumit domeniu mai special să depăşească cunoştinţele profesorului. Astfel rolul profesorului va fi cel de consultant, în locul controlului normativ trece controlul comunicativ.

Învăţarea cu ajutorul reţelei reprezintă a provocare nouă şi pentru elevi. Studiul controlat de sine presupune un grad înalt de independenţă. Elevul trebuie să conştientizeze nivelul actual de cunoştinţe. Trebuie să descopere propriile preferinţe în ceea ce priveşte învăţarea, trebuie să-şi dezvolte în mod conştient metodele de învăţare. Trebuia să înveţe să traseze şi să organizeze studiul individual, ceea ce poate cuprinde alegerea direcţiei de prelucrare a unor subiecte, planificarea traseului de parcurgere a materiei şi determinarea ritmului învăţării (Moodle Docs 2009).

Elevii trebuie să fie capabili să utilizeze programele integrate de organizare a cunoştinţelor, ar trebui să fie pricepuţi în căutarea pe Internet, în parcurgerea şi editarea conţinuturilor web. Elevul devine un jucător activ al acestui proces.

Dezvoltarea unui mediu de învăţare deschis este o sarcină solicitantă. Trebuie cunoscută şi pusă în practică noua logică a managementului cunoaşterii. Trebuie determinat grupul ţintă, care sunt resursele şi trebuie elaborat programul de formare.

4. Moodle şi noul mediu de învăţare

Aplicaţiile software folosite în primul rând în e-learning, care servesc ca platformă de reţea pentru diferite cursuri de educaţie, se numesc medii virtuale de învăţare (Virtual Learning Environment VLE). Un mediu virtual de învăţare (Virtual Learning Environment VLE) este un set de instrumente de predare şi învăţare concepute pentru a extinde experienţa de învăţare a cursanţilor (studenţilor) prin utilizarea instrumentelor TIC. Principalele componente ale unui sistem VLE includ: resursele software pentru cartografierea curriculum-ului cursului (divizarea în secţiuni distincte, care pot fi evaluate separat), urmărirea progresului de învăţare a studentului, asistenţa online pentru studenţi şi profesori, comunicaţii electronice (canale de comunicare pentru e-mail, discuţii tematice, chat, bloguri); link-uri la resursele curriculare externe, echipamente hardware: servere de aplicaţii, de conţinuturi, Internet, echipamente de reţea. Utilizatorii VLE au roluri de profesor sau studenţi [ghid moodle].

Mediile virtuale de învăţare au început să se dezvolte rapid în anii 90. Multe şcoli şi universităţi dispun în ziua de azi de un mediu virtual de învăţare. Primele sisteme VLE care au apărut la începutul anilor 1990 conţineau materiale didactice, teste, forum de discuţii.

Din 1995 au apărut sistemele cu baze de date integrate care conţin date privind conţinuturile instructive, datele participanţilor şi de asemenea date privind progresul, eficienţa învăţării.

177

Page 179: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Cele mai multe medii viruale de învăţare din ziua de azi aparţin de generaţia trei de sisteme. Dispun de funcţionalităţi avansate de administrare şi pedagogice. Sunt sub dezvoltare noile generaţii, care dispun de toate facilităţile anteriore şi doresc să satisfacă cerinţele personalizate ale utilizatorilor.

Cele mai multe sisteme oferă aceleaşi posibilităţi pentru utilizatori şi conţin următoarele componente:

• Încărcarea materialelor didactice (text, video, simulări); • Instrumente pentru proiectarea sillabus-urilor; • Crerea unor pagini de prezentare personală; • Profiluri utilizatori protejate cu parolă; • Instrumente pentru evaluare; • Bloguri şi chestionare; • Instrumente pentru facilitarea studiului individual şi colectiv; • e-mail, forum, chat, e-portfolio, posibilităţi pentru conferinţe audio şi video; • Modul de comerţ electronic, sistem de plată on-line. Dintre mediile virtuale de învăţare de generaţia a patra, se distinge Moodle,

care este oferit gratuit, ca software open source. Este un proiect global de dezvoltare destinat să sprijine un cadru social construcţionist de educaţie.

Versiunea 1.0 a Moodle a fost lansată în anul 2002. În prezent este folosit în peste 210 de ţări, existând peste 49.000 de site-uri Moodle. În România la începutul lunii aprilie 2010 erau înregistrate un număr de 681 site-uri Moodle. Moodle este folosit în România în principal în universităţii şi şcoli, dar este folosit şi de alte instituţii publice sau private ca de exemplu: ANPCDEFP, Institul de ştiinte ale Educaţiei, ONLINE etc.

Moodle poate fi rulat fără modificări majore pe orice sistem care suportă PHP şi o bază de date şi poate coopera cu alte sisteme de e-learning.

Fiind o aplicaţie open-source, mulţi programatori contribuie la dezvoltarea ei. De asemenea, este sprijinit pe o puternică comunitate internaţională de utilizatori, astfel dispune de o varietate de teme şi materiale didactice. Sistemul are o interfaţă prietenoasă cu utilizatorul şi de asemenea suprafaţă de administrare uşor de folosit.

Sistemul este flexibil, oferă mare libertate pedagogică şi este foarte răspândit. Încă de la început, structura Moodle s-a caracterizat printr-o puternică orientare spre pedagogia reformistă şi are la bază o abordare social constructivistă în ceea ce priveşte educaţia. (Moodle Docs 2008)

„Cu toţii suntem potenţiali profesori şi elevi, iar în mediile care sprijină cooperarea ne putem desfăşura în ambele roluri.”

„Învăţarea poate fi foarte eficientă dacă dorim să exprimăm, să prezentăm pentru alţii”

„Cunoaşterea activităţii colegilor creşte eficienţa procesului de învăţare” „Cheia succesului educaţiei constă în maparea contextelor individuale”

178

Page 180: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

„Mediul educaţional să fie flexibil şi uşor de restructurat odată cu schimbarea nevoilor utilizatorului”

Sistemul poate fi parametrizat şi folosit fără prea mare expertiză. Pachetele de programe pentru e-learning, precum Moodle, pot fi folosite în

mod eficient în şcoli, dar nu numai în educaţie, poate fi un instrument puternic pentru întreaga organizaţie.

Sistemele de e-learning sunt de asemenea înconjurate de contradicţii şi dileme, de exemplu:

• Profesorii şi cursanţii sunt obişnuiţi cu structurile de educaţie tradiţionale; • Este dificil ca regulamentele instituţionale să urmeze modificările; • Profesorii sunt caracterizaţi de comoditate în ceea ce priveşte abordarea problemelor e-learningului; • Aplicarea e-learning este privit în mod izolat; • Unele aspecte din specificaţia tehnică Moodle ar putea duce, de asemenea, la eşec; • Chiar şi sursele înregistate pe pagina oficială Moodle rareori se bazează pe teoriile constructiviste; • Sunt puţine date care să ateste în mod clar că metologia constructivistă într-adevăr dă rezultate superioare. Informatizarea şi apariţia societăţii informaţionale au influenţat tendinţele

pedagogice şi pot ajuta integrarea proceselor educaţionale.

Concluzii

A devenit o cerinţă aproape obligatorie participarea elevilor în forme de educaţie bazate pe web, în completarea educaţiei tradiţionale obligatorie. Ca şi adulţi pot ţine pasul cu provocările schimbului global de cunoştinţe, vor folosi reţelele interactive, doar dacă au întâlnit deja instrumentele şi posibilităţile oferite de acestea.

În mediul de învăţare bazat pe Internet se schimbă şi rolul profesorului şi respectiv al elevului. Profesorul va avea un nou rol, acela de moderator, tutore, instructor, supraveghetor, coordonator, mentor. El nu va mai fi singura sursă de informaţie. Aici elevul poate avansa în propriul ritm şi materia nouă se va integra în cunoştinţele lui existente.

Propunem ca şi în România, sălile de clasă supraaglomerate să fie modificate în aşa fel încât unele discipline din învăţământul preuniversitar să fie predate cu ajutorul sistemelor bazate pe Internet, elevii să cunoască şi să se familiarizeze cu aceste sisteme şi să beneficieze de avantajele aduse de ele.

Bibliografie [1]. Best Open Source Social Networking CMS Award Final: Moodle, Packt Publishing,

http://www.packtpub.com/, accesat la 14 Aprilie 2011.

179

Page 181: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

[2]. Dougiamas, Martin, Developing tools to foster online educational dialogue, in: The Proceedings of the 8th Annual Teaching Learning Forum, The University of Western Australia, 3-4 February 1999

[3]. Dougiamas, Martin, Improving the effectiveness of tools for Internet based education in: Proceedings of the 9th Annual Teaching Learning Forum, 2-4 February 2000.

[4]. How Moodle tries to support a Social Constructionist view, Moodle Docs http://docs.moodle.org, accesat la 14 Aprilie 2011.

[5]. Illich, Ivan, 1971, Deschooling Society, Chapter 6 – Learning Webs, http://www.preservenet.com, accesat la 3 Mai 2011.

[6]. Siemens, Georg, 2006, Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused?, http://www.elearnspace.org/Articles/Connectivism_response.doc, accesat la 16 Aprilie 2011.

[7]. Verhagen, Plon, 2006, Connectivism: a new learning theory?, http://elearning.surf.nl/e-learning/english/3793, accesat la 19 Mai 2011.

[8]. Z. Karvalics Laszlo, 2007, Az iskola az informacios tarsadalomban, www.oki.hu/cikk.php?kod=nyitott-07-Karvalics-iskola.html, accesat la 19 Mai 2011.

180

Page 182: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE - CAFENEAUA TINERILOR ANTREPRENORI

BOLOGA ANUŢA

Grup Şcolar pentru Industrie Mică şi Servicii Sighetu Marmaţiei Email:[email protected]

MINTĂU CLAUDIA MONICA Grup Şcolar pentru Industrie Mică şi Servicii Sighetu Marmaţiei

Email:[email protected] ONA MIHAELA SIMONA

Grup Şcolar pentru Industrie Mică şi Servicii Sighetu Marmaţiei Email:[email protected]

Abstract Dată fiind importanţa învăţării raportată la inovaţiile societăţii actuale, Cafeneaua tinerilor antreprenori este o activitate, în desfăşurarea căreia sunt implicate metode şi procedee de învăţare, ce are ca scop promovarea unei atitudini pozitive a tinerilor liceeni faţă de cultura antreprenorială, încurajarea spiritului antreprenorial în rândul acestora prin conştientizarea necesităţii cunoaşterii şi dezvoltării abilităţilor antreprenoriale, formării şi dezvoltării capacităţii de a-şi stabili priorităţi şi de a lua decizii, precum şi a dezvoltării capacităţii de comunicare, într-un mediu plăcut şi relaxant, având, în acelaşi timp, un rol generativ, formativ şi constructiv. Cuvinte cheie Antreprenoriat, antreprenor, încurajarea spiritului antreprenorial, succes, comunicare, educaţia pentru muncă

1. Introducere

Cafeneaua tinerilor antreprenori este o activitate de învăţare non-formală ce se bazează pe schimbul de informaţii privind anteprenoriatul, având ca rezultat valorificarea contribuţiilor tuturor participanţilor, într-un cadru relaxat.

După cum sugerează şi numele, cafeneaua tinerilor antreprenori se organizează într-un spaţiu cu o atmosferă cât mai asemănătoare cu cea dintr-o cafenea, în care se servesc răcoritoare şi cafea şi are ca rezultat implicarea în dialog de la egal la egal a tuturor participanţilor, stimularea gândirii libere şi generarea de noi idei referitoare la antreprenoriat şi politicile aplicate în acest domeniu, prin pregătirea tinerilor cu vârste cuprinse între 15 şi 18 ani, în sensul deschiderii, dezvoltării şi promovării propriei afaceri.

Cafeneaua tinerilor antreprenori este o activitate complementară orelor de specialitate din trunchiul comun, desfăşurată în cadrul cercurilor. Necesitatea utilizării acestei activităţi rezidă din numărul redus de ore de specialitate. Sever Popa spunea: „O astfel de oră este utilă, pentru că educaţia antreprenorială trebuie facută şi în cadru organizat. În rândul celor care va prinde se va dovedi ca a fost o

181

Page 183: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

învăţătură făcută cu folos. Însă nu este suficientă, iar cei care devin antreprenori de succes mai au nevoie şi de o anumită doză de inteligenţă, precum şi instinct”. Atât inteligenţa, cât şi instinctul constituie două abilităţi ce pot fi dezvoltate în cadrul cafenelei tinerilor antreprenori prin înţelegerea faptului că procesul de bază care conduce afaceri personale, şi implicit viaţa unei organizaţii, este conversaţia.

Scopul acestei activităţi este promovarea unei atitudini pozitive a tinerilor liceeni faţă de cultura antreprenorială, încurajarea spiritului antreprenorial în rândul acestora prin conştientizarea necesităţii cunoaşterii şi dezvoltării abilităţilor antreprenoriale, formării şi dezvoltării capacităţii de a-şi stabili priorităţi şi de a lua decizii, precum şi a dezvoltării capacităţii de comunicare, într-un mediu plăcut şi relaxant.

2. Aspecte generale privind Cafeneaua tinerilor antreprenori - activitate de învăţare non-formală

Antreprenoriatul nu este neapărat un concept inovator, dar poate fi un mijloc de inovare dacă schimbul de idei, poveştile, experienţele, informaţiile, sunt vizualizate cu onestitate şi dorinţă de a asculta, cu scopul de a învăţa din perspectiva celuilalt. Cafeneaua tinerilor antreprenori este mediul care poate facilita acest lucru prin primirea şi acordarea de feedback de către fiecare participant, ca urmare a unui proces de creare în colaborare, cu convingerea că rezultatul va fi mai bogat şi mai bun decât în cazul unui efort solo. Participarea tinerilor şi curajul acestora de a se exprima sunt stimulate de spaţiul sigur în care se desfăşoară activitatea, în care toată lumea se simte confortabil, fără teama de atac, ridiculizare sau lipsa de experienţă.

2.1. Elementele proiectării activităţii - Cafeneaua tinerilor antreprenori

Proiectarea activităţii de învăţare - Cafeneaua tinerilor antreprenori are la bază opt elemente:

1. Motivul pentru care tinerii sunt invitaţi să participe la reuniune şi rezultatul pe care dorim să-l obţinem. Cunoaşterea scopului şi a rezultatelor latente ale întâlnirii ne permit să alegem metodele cele mai potrivite pentru realizarea obiectivelor stabilite.

2. Spaţiul în care se va derula reuniunea. Crearea unui spaţiu ospitalier va favoriza participanţii să se simtă bine, să fie ei însăşi, stimulându-le, astfel, capacitatea de a gândi, a vorbi şi a asculta.

3. Tema şi subiectele supuse discuţiei. Se poate explora un singur subiect sau mai multe subiecte, utilizând o analiză mai profundă prin mai multe runde de conversaţii, în funcţie de perioada de timp disponibil şi de obiectivele stabilite.

4. Contribuţia participanţilor. Este important ca participanţii să fie încurajaţi să participe activ, contribuind cu idei, dar şi să le oferim posibilitatea celor care doresc doar să asculte de a face acest lucru.

182

Page 184: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

5. Posibilitatea participanţilor de a se deplasa de la o masă de discuţii la alta cu scopul de a socializa cu alţi colegi de liceu, de a contribui în mod activ, a face schimb de idei, îmbogăţindu-şi propriile perspective.

6. Ascultarea activă. Calitatea de a asculta este, probabil, cel mai important factor în derularea activităţii în cadrul cafenelei. Prin ascultare activă participanţii pot „câştiga” informaţie, înţelegere, respect reciproc şi cooperare.

7. Conversaţia colectivă. Rezultatele discuţiilor din cadrul grupurilor mici sunt prezentate tuturor participanţilor generând o conversaţie într-un grup mare.

8. Moderatorul (gazda). Moderatorul are rolul de a ghida discuţiile şi intervenţiile spre obţinerea rezultatului scontat. Partea nevăzută se referă la pregatirea şi lansarea unor „ patternuri” (modele de acţiune ale tinerilor antreprenori, ce implică latura comportamentală şi latura educaţională), sub forma de întrebări tematice.

2.2. Metodologia Cafenelei tinerilor antreprenori

Bazându-se pe cele opt elemente de proiectare, metodologia Cafenelei tinerilor antreprenori este un format simplu, eficient şi flexibil pentru derularea acţiunilor propuse, care diferă în funcţie de context, scop, locaţie, tematica abordată, rezultatele aşteptate.

Fiecare eveniment derulat în cadrul Cafenelei tinerilor antreprenori poate avea o proiectare unică, dar modelul de bază cuprinde cinci elemente:

• crearea unui mediu special, de cele mai multe ori modelat după o cafenea: mese mici, rotunde, acoperite cu o faţă de masă în carouri, hârtie, creioane colorate, o vază cu flori şi 4 scaune la fiecare masă; • introducerea, ce se referă la o primire călduroasă din partea moderatorului, o iniţiere în activitatea Cafenelei tinerilor antreprenori şi un exerciţiu de cunoaştere sau de „spargere a gheţii”; • constituirea grupurilor mici şi alegerea liderului de grup; • începerea primei runde de conversaţie de 10 de minute; după expirarea timpului fiecare participant se mută la o altă masă pentru o nouă rundă de conversaţie, în funcţie de câte runde au fost stabilite; liderul de grup nu poate părăsi masa la care s-a aşezat iniţial, el având rolul de facilitator pentru noii membrii ai grupului; • “culegerea recoltei” prin invitarea participanţilor să-şi împărtăşească concluziile/rezultatele obţinute; aceste rezultate pot fi reflectate vizual într-o varietate de moduri: flipchart, expoziţie, prezentări libere, scenete, etc.

2.3. Avantajele utilizării activităţii de învăţare – Cafeneaua tinerilor antreprenori

Cafeneua tinerilor antreprenori este un instrument cu ajutorul căruia tinerii se conectează, contribuie şi învaţă să-şi identifice şi dezvolte competenţele antreprenoriale împreună, la fel cum strămoşii noştri care s-au adunat în cercuri în

183

Page 185: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

jurul unui foc încercând să-şi descopere interesele comune, să facă schimb de cunoştinţe, să coopereze, pentru a supravieţui şi prospera.

Polenizarea încrucişată de relaţii, idei, prin trecerea de la o conversaţie la alta le permite tinerilor liceeni să înveţe, să exploreze şi să creeze împreună.

Hârtia şi creioanele colorate de pe mese oferă tinerilor oportunitatea de a scrie cuvinte cheie, fraze, de a desena simboluri şi imagini care să reflecte ideile comune din conversaţiile lor. Prin vizualizarea acestora de la diferite mese tinerii au posibilitatea de a identifica modele emergente, fapt ce le va spori încrederea în forţele proprii prin accesibilitatea lor la înţelepciunea şi inteligenţa colectivă, adică contribuţia lor la constituirea întregului.

În cadrul Cafenelei tinerilor antreprenori elevii au posibilitatea de a identifica împreună oportunităţi de afaceri, de a evalua un plan de afaceri, de a se familiariza cu procedura ce trebuie urmată pentru obţinerea documentelor necesare dosarului de autorizare, constituire şi înmatriculare a persoanei juridice în Registrul Comerţului, de a-şi crea o strategie de marketing, de a-şi stabili şi elabora activităţile promoţionale pentru produsele şi serviciile oferite.

3. Cafeneaua tinerilor antreprenori – activitate de învăţare

Motivul pentru care tinerii liceeni sunt invitaţi să participe la Cafeneaua tinerilor antreprenori este de a identifica caracteristicile unui antreprenor de succes şi de a reliefa profilul acestuia.

Activitatea Cafeneaua tinerilor antreprenori se desfăşoară într-un spaţiu special amenajat, propice derulării acţiunilor propuse.

Tema supusă discuţiei este „Profilul unui antreprenor de succes”, iar subiectele de discuţie pe mesele de lucru, pornind de la un citat al lui Dale Carnegie din „Secretele succesului,” sunt:

• Cheia succesului lui Edward Bok • Calităţile lui Edward Bok • Educaţia pentru muncă • Cultivarea spiritului de iniţiativă • Cazuri asemănătoare în viaţa cotidiană

Moderatorul (gazda) primeşte invitaţii care sunt rugaţi să ia loc la mese, prezentându-le tema şi subiectele supuse discuţiei la reuniune. Pentru crearea unei atmosfere relaxante în rândul participanţilor, lipsită de trac, moderatorul propune următorul exerciţiu de „spargere a gheţii”: participanţii sunt rugaţi să numere, începând de la 1, şi să substituie numarul 3 cât şi multiplii acestuia cu sunetul Bâz. Dacă un participant greşeşte el este eliminat şi grupul trebuie să reînceapa numărătoarea.

184

Page 186: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Figura 1. Profilul unui antreprenor de succes

În continuare, fiecare grup constituit aleatoriu îşi va desemna un lider şi va începe prima rundă de discuţii ce va dura 10 minute, privind subiectele ce trebuie abordate, având ca suport următorul citat:

„Cu ani în urmă, un sărman imigrant olandez se vedea nevoit să cureţe ferestrele unei brutării după orele de şcoală, pentru a-şi ajuta familia. Părinţii lui erau atât de săraci încât, în fiecare zi, el obişnuia să iasă pe stradă cu un coş pentru a aduna bucăţelele rătăcite de cărbune care cădeau în şanţuri din camioanele care îl livrau consumatorilor casnici. Acel băiat, Edward Bok, n-a avut ocazia să studieze mai mult de şase ani; totuşi , a reuşit să devină unul dintre cei mai vestiţi editori de reviste din istoria ziaristicii americane. Cum a făcut?

A părăsit şcoala la treisprezece ani şi a devenit curier pentru Western Union, dar n-a renunţat nici o clipă la idealul unei educaţii. A început să se autoeduce. A economisit banii de transport şi s-a lipsit de prânz până a adunat destul încât să cumpere o enciclopedie a biografiilor americanilor remarcabili - şi apoi a făcut ceva de care nu mai auzise nimeni până atunci. A citit povestea vieţii fiecărui om vestit şi apoi le-a scris acestora, solicitându-le amănunte suplimentare despre copilăria lor. Ştia să asculte... Mulţi l-au invitat acasă şi au povestit împreună... .Aceşti oameni i-au insuflat o perspectivă şi o ambiţie care i-au schimbat destinul...” ( Secretele succesului – Dale Carnegie ).

După finalizarea rundei întâi participanţii, cu excepţia liderilor, se vor muta la alte mese pentru o nouă rundă de discuţii. Rezultatele acestor discuţii vor fi prezentate în faţa tuturor participanţilor de către fiecare lider de grup.

Moderatorul invită participanţii la o dezbatere pe marginea celor prezentate care are ca finalitate creionarea profilului unui antreprenor de succes, conform Figurii 1.

Concluzii

Cafeneaua tinerilor antreprenori este un proces simplu ce permite unui grup mare de tineri să-şi valorifice cunoştinţele, informaţiile, aptitudinile şi abilităţile

185

Page 187: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

individuale de antreprenor pentru a construi împreună. Această activitate de învăţare poate fi considerată o metodă inovatoare care are un caracter economic şi social, întrucât pe termen lung poate crea un plus de valoare privind integrarea absolvenţilor pe piaţa muncii sau iniţierea unei afaceri proprii.

Cafeneaua tinerilor antreprenori este o abordare practică a antreprenoriatului şi, în acelaşi timp, un mod eficient de a depăşi barierele de comunicare şi conlucrare, ajutându-i pe tineri să fie mai informaţi şi mai creativi în acţiunile lor.

Următorul citat reflectă foarte bine părerea autorilor despre ce reprezintă activitatea de învăţare - cafeneaua tinerilor antreprenori - pentru „elevii de azi, antreprenori mâine”: „Nu este niciodată suficient doar să le spunem oamenilor despre unele perspective noi. Mai degrabă, trebuie să-i faci să experimenteze într-un mod care evocă putere şi posibilitate. În loc de turnarea cunoştinţelor în capetele oamenilor, va trebui să-i ajutăm cu o nouă pereche de ochelari de vedere, astfel încât să poată vedea lumea într-un mod nou.” (John Seeley Brown).

Bibliografie [1]. Carnegie, Dale, 2010, „Secretele succesului”, Editura Curtea Veche, Bucureşti.

[2]. Ghenea, Marius, 2011, „Antreprenoriat. Drumul de la idei către oportunităţi şi succese în afaceri”, Editura Universul juridic, Bucureşti.

[3]. Harrington – Mackin, D., 2002, „Cum se formează o echipă de succes”, Editura Teora, Bucureşti.

[4]. Ionescu, Gheorghe, Bibu, Nicolae, Aurelian, Munteanu, Valentin, 2006, „Etica în afaceri”, Editura Universităţii de Vest, Timişoara.

[5]. Junior Achievement România, 2010, „Antreprenoriat în mediul rural şi mic urban”, Ghidul profesorului şi consultantului, Bucureşti.

[6]. On, Angela, 2011, Model de afacere de succes – Servicii ecologice de curăţătorie – S.C. MARADY S.R.L., articol publicat în Revista Antreprenoriat Transilvan, nr. 6.

186

Page 188: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

INSTRUMENTE DE DESENARE WORD ÎN SLUJBA DISCIPLINELOR ECONOMICE

BUCHMANN ROBERT ANDREI

Universitatea Babeş Bolyai Cluj Napoca Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor

Catedra de Informatică Economică email:robert.buchmann @econ.ubbcluj.ro

Abstract Articolul îşi propune să prezinte o serie de bune practice în ce priveşte utilizarea instrumentelor de desenare oferite de produsul software Microsoft Word şi modul în care acestea pot fi puse în slujba realizării unor material didactice din sfera disciplinelor economice, cu precădere grafice de funcţii. Avertizăm asupra faptului că nu este vorba de un instrument de reprezentare grafică riguros şi conform cu un set de date, aşa cum oferă Microsoft Excel şi programele de tip spreadsheet în general, ci instrumente de desenare intuitivă a formei generale a unei funcţii sau tendinţe, accentuând relevanţa prezentării în detrimentul rigurozităţii matematice. Cuvinte cheie Microsoft Word, grilaj, textbox, obiect grafic

1. Introducere

Adesea în predarea disciplinelor economice reprezentările grafice nu au rigurozitate matematică, aceasta fiind sacrificată în numele impactului vizual, a încărcăturii informaţionale pe care o comunică elevului. Grafice cu desenare precisă, bazate pe seturi de date clar definite, se pot realiza cu produse de tip spreadsheet (Microsoft Excel) şi pot fi chiar inserate în documente text prin mecanismele interoperabile ce permit ca obiecte externe (ecuaţii, imagini, clipuri) să fie inserate în text.

În articolul de faţă nu acest tip de grafice este vizat ci un altul, mai degrabă intuitiv şi expresiv decât riguros şi precis matematic. În acest sens, se prezintă metodologia de realizare a unui simulacru de grafic matematic cu relevanţă economică – curbele Cobb-Douglas (Economics 2011). Imaginea care se doreşte obţinută este cea din Figura 1:

187

Page 189: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Figura 1. Imaginea de desenat

2. Desenarea unui grafic pentru funcţii de tip Cobb-Douglas

2.1. Avantajele suprafeţei de desenare

O frecventă eroare în realizarea de desene Word este neglijarea noţiunii de suprafaţă de desenare (canvas). Numeroşi utilizatori au obiceiul de a crea desene Word direct pe suprafaţa de scriere. Această neglijenţă are o serie de implicaţii (Gookin 2006): • Imposibilitatea de a grupa imagini (pictures) cu obiecte grafice (shapes); • Necesitatea de a ajusta poziţionarea tuturor componentelor desenului faţă de

textul înconjurător. Pentru a depăşi această problemă, o metodă populară este de a lăsa (prin Enteruri repetate) o suprafaţă de document goală, suficient de mare încât să încapă desenul.

Gruparea obiectelor grafice e o operaţie esenţială în desenele complexe, ce permite ca mai multe obiecte să poată mutate, formatate, copiate, dimensionate simultan.

Spre exemplu, desenând două săgeţi de forma:

Figura 2. Două obiecte grafice intersectate

...acestea în mod implicit vor fi manevrate ca obiecte separate. În schimb, prin aplicarea grupării, ele devin un singur obiect. Gruparea se realizează în 2 paşi:

188

Page 190: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• Cu Ctrl apăsat se selectează pe rând fiecare obiect. Fiecare selecţie se poate realiza doar în momentul în care apare un plus lângă cursor (altfel obiectul precedent se deselectează!). Obiectele selectate sunt indicate prin marcaje de selecţie (cercurile verzi din capătul săgeţilor).

• Având toate obiectele selectate, clic dreapta pe unul din ele oferă opţiunea Grouping-Group.

Figura 3. Două obiecte grafice selectate simultan

Din acel moment obiectele se unifică în unul singur ce poate fi rotit, formatat, manipulat în general ca un întreg.

Figura 4. Manipularea unui obiect obţinut prin grupare

Dacă se doreşte ca săgeţile să fie din nou manipulabile individual şi separat, obiectul grupat se poate „sparge” în obiectele componente, folosind clic-dreapta(pe obiect)-Grouping-Ungroup (Grover 2007).

O problemă spinoasă legată de grupar e că se poate aplica doar obiectelor grafice create în Word, nu şi desenelor importate sau inserate din alte surse. Spre exemplu, cele cinci elemente (3 săgeţi, un textbox şi o imagine) din Fig.5. nu vor putea fi reunite în vederea manipulării lor ca întreg:

189

Page 191: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Figura 5. Îmbinare de obiecte grafice create în Word cu imagine importată – gruparea nu e

posibilă!

Mai exact, textul cu săgeţile se pot grupa, dar imaginea va continua să fie independentă. Aceasta e una din limitările ce pot fi depăşite cu ajutorul unei suprafeţe de desenare. Toate obiectele inserate într-o suprafaţă de desenare, indiferent de provenienţa lor, vor putea fi manipulate împreună – suprafaţa de desenare va fi tratată ca un întreg, ca un desen complex.

O a doua problemă pe care o rezolvă suprafaţa de desenare este faptul că nu mai trebuie să se gestioneze relaţia dintre textul înconjurător şi imagini – se gestionează doar relaţia dintre text şi suprafaţa de desenare (deşi adesea nici această operaţie nu se mai face, dacă suprafaţa de desenare ocupă toată lăţimea paginii).

În Fig. 6. se observă patru moduri de încadrare a imaginilor în text: • Două moduri în care imaginea e manipulabilă independent de textul

înconjurător: Behind Text (în spate) şi In Front of Text (deasupra); • Două moduri în care imaginea e manipulabilă în calitate de componentă a

textului, de fapt e tratată ca un caracter mai mare: In Line with Text şi Top and Bottom. Însoţirea imaginilor cu obiecte grafice – săgeţi, casete de text etc. complică

şi mai mult încadrarea, de aceea adesea se preferă să se elibereze prin Enteruri repetate (rânduri goale) suficient spaţiu pe pagină încât aceste obiecte să poată fi manevrate. Metoda are dezavantajul că, la capăt de pagină, e posibil ca unele elemente să treacă pe o pagină nouă, altele să rămână, dezintegrând astfel desenul (Wempen 2007).

Suprafaţa de desenare în schimb nu acceptă text în interiorul său, deci problema încadrării în text dispare. Pur şi simplu imaginile şi obiectele grafice se inserează în suprafaţa de desenare ce se comportă ca un container – îşi a păstra tot conţinutul la un loc fără a fi necesară nici măcar operaţia de grupare (decât dacă dorim să copiem unele porţiuni din desen ignorând altele).

Pinguini

190

Page 192: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Fig. 6. O imagine încadrată în patru moduri

2.2. Construirea desenului

În imaginea propusă din Figura 1. se observă îmbinarea unor obiecte grafice (linii, săgeţi, casete de text) cu imagini (imaginea lui Caragiale decupată de pe o bancnotă). Fiind vorba de o îmbinare de imagine cu obiect grafic, apelăm la suprafaţa de desenare, care se creează cu Insert-Shapes-New Drawing Canvas. Limitele suprafeţei vor deveni vizibile, în vederea redimensionării şi se poate observa modul de încadrare în textul înconjurător (cu avantajul că acum trebuie să încadrăm doar suprafaţa în ansamblul ei, nu fiecare obiect din componenţa sa):

Figura 7. Limitele suprafeţei de desenare

De la adresa http://msymboll.totalh.com/europa_romanian_leu_note.htm se descarcă imaginea verso a bancnotei de 100 lei, care apoi se inserează în suprafaţa de desenare cu Insert-Picture:

191

Page 193: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Figura 8. Inserarea imaginii

Cu imaginea selectată, se aplică o decupare (Format-Crop, apoi se trage spre interior marginea dreaptă a bancnotei, eliminând astfel o parte din ea). Rezultatul decupării se măreşte şi se duplică folosind Copy/Paste:

Figura. 9. Prelucrări de imagini – decupare (crop), mărire (scale), multiplicare (copy)

Având imaginile externe importate şi poziţionate conform cerinţei, se începe desenarea efectivă cu obiecte grafice. O recomandare importantă pentru începători este activarea unui grilaj de fundal cu Page Layout-Align-View Gridlines. Grilajul e important în toate operaţiile de manipulare a obiectelor grafice, deoarece:

• în mod implicit mişcarea mausului va provoca salturi egale cu ochiurile grilajului;

• orice obiect grafic se va lipi automat de punctele de intersecţie de pe grilaj – observaţi cum orice linie/săgeată trasată se întinde între două puncte de pe grilaj (evidenţiate în Fig.10.)

Decupare Mărire Copiere

192

Page 194: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Figura 10. Alinierea automată a obiectelor grafice la grilaj

Şi totuşi, în figură există o săgeată, cu linie punctată, care se abate de la această regulă! Cum a fost ea creată? Soluţia este apăsarea tastei Alt în timpul poziţionării/dimensionării unui obiect grafic. Această tastă face ca grilajul să fie ignorat şi permite o poziţionare precisă, la nivel de pixel. În desenele de fineţe, unde anumite linii trebuie să se intersecteze cu precizie, tasta Alt devine esenţială, căci fără ea obiectele vor avea tendinţa de a se lipi de grilaj, ajungându-se la situaţii în care două linii nu se pot întâlni cu precizie.

În prima fază, graficul trebuie să conţină două săgeţi perpendiculare, caz în care alipirea la grilaj e foarte convenabilă. Chiar şi aşa, se poate observa în timp ce trasăm săgeţile din Fig. 1. că acestea au tendinţa să se lipească şi de marginile imaginilor cu Caragiale! Din nou, dacă aspectul devine deranjant şi apare senzaţia că s-a pierdut controlul obiectelor, tasta Alt permite un control mai fin al poziţionării.

În ce priveşte curbele, există trei instrumente în colecţia Insert-Shapes: • Scribble – desenare liberă, dar dificil de reprezentat ca o curbă; • Arc – desenare rigidă, sub formă de arc de oval, destul de dificil de

personalizat; • Curve – instrumentul ideal care ne permite să definim multiple puncte de

inflexiune pe care să le ajustăm fin. Se va crea un obiect Curve, aplicând 3 clicuri în ordinea indicată în desen

(iar ultimul va fi dublu clic, pentru finalizarea curbei). Fiecare clic reprezintă un punct de curbură ce va putea fi ulterior manipulat:

193

Page 195: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Figura. 11. Ordinea clicurilor în desenarea unei curbe simple

După cum se observă în imagine, şi curba are tendinţa de a se lipi de punctele grilajului. Pentru a obţine curbe similare celor din Fig. 1. Pentru ajustarea acesteia, fie se foloseşte tasta Alt în timpul trasării, fie se foloseşte metoda ajustării punctelor de curbură (cele 3 clicuri cu care s-a desenat curba). Pentru a activa posibilitatea de ajustare, se selectează butonul Edit Points din Fig. 12:

Figura 12. Ajustarea punctelor în care s-a dat clic la crearea curbei originale

Ajustarea celor trei puncte, trăgând cu mausul în sensul indicat de săgeţile punctate, va duce destul de uşor la rezultatul dorit. În mod similar se creează şi celelalte curbe, apoi se adaugă restul liniilor drepte. La adăugarea liniilor paralele, ajustarea fină cu tasta Alt e bine să fie însoţită de un Zoom puternic, pentru a avea o imagine cât mai mărită asupra aspectelor dificil de poziţionat:

1

23

194

Page 196: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Figura 13. Fără tasta Alt, trasarea unei tangent oblice e aproape imposibilă

Inserarea de text adnotat peste grafic se realizează în maniera tradiţională, cu casete textbox, cărora li se dezactivează chenarul (Shape Outline) şi culoarea de fundal (Shape Fill):

Figura 14. Dezactivarea chenarului şi fundalului în vederea ataşării de text la desen

În final, se dezactivează grilajul cu aceeaşi opţiune Page Layout-Align-View Gridlines, obţinându-se rezultatul din Figura 1.

Concluzii

Disciplinele economice folosesc foarte intens grafice reprezentate

nonriguros, cu impact asupra percepţiei intuitive a fenomenelor în detrimentul acurateţei matematice. Astfel de date de regulă nu sunt fundamentate pe date concrete, deci nu se pot apela la instrumente de generare a graficelor (precum cel din Excel) deoarece nu există date de reprezentat. În astfel de situaţii, instrumentele de desenare vin în întâmpinarea cadrului didactic care doreşte să creeze astfel de grafice cât mai uşor.

Microsoft Word oferă instrumente de desenare puternice prin care se pot realiza desene complexe cu condiţia să se ţină cont de o serie de principii ce eficientizează mult acest proces:

• Generarea iniţială a unei suprafeţe de desenare va permite ca toate elementele desenului să fie păstrate la un loc, prevenind destrămarea desenului;

• Operaţia Copy/Paste e des folosită pentru a multiplica obiecte grafice ce apoi sunt ajustate;

195

Page 197: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• În mod implicit, operaţiile cu mausul (poziţionare, dimensionare) sunt afectate de un grilaj invizibil (dar poate fi făcut vizibil) ce forţează capetele obiectelor grafice să se lipească sau alinieze la anumite puncte cheie (la fiecare 0.32 cm); uneori acest aspect e util (pentru a obţine perpendiculare, paralele, poziţionări la anumite distanţe) dar alteori se poate dovedi extrem de deranjant când se doreşte o poziţionare mai neregulată, controlată total de utilizator cu ajutorul mausul. În aceste cazuri, pentru prevenirea acestui comportament se folosesc metode precum:

o Tasta Alt pentru ajustare fină (fără salturi de 0.32 cm); o Mărirea (Zoom) a documentului pentru a vedea mai bine punctele

sensibile (în care trebui să se întâlnească linii); o Ajustarea curbelor cu ajutorul punctelor de curbură generate de

fiecare clic, în timpul creării curbei.

Bibliografie

[1]. Economics Network, 2011, [2]. http://www.economicsnetwork.ac.uk/cheer/ch12_1/ch12_1p31.htm [3]. Gookin, Dan, 2006, „Word 2007 for Dummies”, For Dummies [4]. Grover, Chris, 2006, „Word 2007 – The Missing Manual”, O'Reilly [5]. Wempen, Faithe, 2007, „Special Edition Using Microsoft Word 1997”, Que

196

Page 198: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

FIRMA DE EXERCIŢIU – METODĂ ACTIVĂ DE FORMARE A COMPETENŢELOR

BUCUR VIORICA

Grup Şcolar Economic „Virgil Madgearu” Constanţa email: [email protected] BONDOC CAMELIA GABRIELA

Grup Şcolar Economic „Virgil Madgearu” Constanţa email: [email protected]

Abstract Firma de exerciţiu reprezintă o formă inovatoare pentru procesul de predare-învăţare, care are drept obiectiv o apropiere cât mai mare de practică şi dezvoltarea unei gândiri antreprenoriale. În timpul activităţii în firma de exerciţiu se definitivează şi se dezvoltă competenţele fundamentale necesare pentru a lucra într-o companie. Competenţele generale care pot fi dezvoltate prin activitatea în cadrul firmei de exerciţiu, alături de competenţele tehnice specializate specifice modulelor de pregătire de specialitate prevăzute in programele şcolare conduc în finalul secvenţei de învăţare la dobândirea abilităţilor necesare lucrului într-o întreprindere cu efort de adaptare la locul de muncă minim. Cuvinte cheie Firma de exerciţiu, competenţe generale, competenţe tehnice specializate.

1. Introducere

Competiţia economică şi industrială creează şi adânceşte contradicţia dintre posibilităţile de asimilare de care dispune elevul, pe de o parte, şi cerinţe impuse de viaţa contemporană şi structura actuală a şcolii, pe de altă parte, reclamând ridicarea nivelului de şcolarizare al tuturor categoriilor sociale. În societatea actuală, cunoştinţele dobândite prin învăţare devin o adevărată bogăţie şi sursă de putere. Scopul firmei de exerciţiu este ca elevii să dobândească competenţe cheie, care să le permită să se realizeze cu succes în lumea reală.

Experienţa acumulată în utilizarea acestei metode şi comparaţia cu alte metode active mă determină să consider această modalitate de formare a competenţelor, drept cea mai productivă în sensul atingerii obiectivelor procesului de predare-învăţare.

197

Page 199: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

2. Firma de exerciţiu - metodă activă de predare-învăţare-evaluare

2.1. Firma de exerciţiu - concept

Condiţiile impuse de realitatea cotidiană pun într-o lumină nefavorabilă metodele tradiţionale în care profesorul este un transmiţător de informaţie, iar elevul un receptor pasiv, echipat în final cu capacităţi, deprinderi şi îndemânări valabile mai mult în şcoală decât în evoluţia sa ulterioară. Testarea şi evaluarea acestora se face deficitar, feedback-ul, element necesar atât pentru profesori, cât şi pentru elevi, apare sporadic sau deloc. Conexiunea inversă este absolut necesară în procesul de învăţare deoarece, pe de o parte, oriunde este nevoie de obţinerea unui anumit rezultat este necesară verificarea eficienţei informării (a comenzii), iar pe de altă parte, pentru că în procesele întâlnite în învăţământ, informaţia profesorului nu este recepţionată în mod pasiv de către elev, ci este mai întâi înţeleasă, apoi prelucrată şi memorată. Profesorul trebuie să fie informat la rândul său privind efectuarea asimilării de către elev a informaţiilor recepţionate.

Paradigmele învăţământului tradiţional îşi pierd valabilitatea sau capătă noi interpretări. Învăţarea nu mai este rezultatul exclusiv al demersurilor profesorului. Fiind un proces cognitiv complex şi o activitate socială intra şi inter-personală, aceasta devine greu de observat, de cuantificat şi de măsurat. Pe de altă parte, distribuţia sa în spaţiu şi timp diferă de la un individ la altul, momentul prielnic achiziţionării anumitor cunoştinţe nu mai poate fi prezis şi/sau impus; cel mult, activitatea (lecţia), poate fi localizată în spaţiu şi timp în sala de clasă. Aplicarea unei pedagogii interactive, care valorizează activitatea cognitivă şi practică a elevilor, interacţiunile şi confruntările de idei ce se dezvoltă în procesul învăţării, este caracterizarea acestui concept didactic.

Conceptul didactic de „firma de exerciţiu”, realizează interfaţa dintre nevoile sociale şi abilităţile necesare rezolvării acestor nevoi, fiind un program emancipator pentru elevii şi tinerii implicaţi. Aceştia vor ajunge la un moment dat să aducă soluţiile adecvate pentru problemele curente. Din aceste motive, consider că acest program este orientat către viitor, studiind trecutul, dar şi prezentul, având deschidere către nou şi modern.

Conceptul dezvoltă gândirea critică, gândirea laterală, gândirea complexă şi dinamică, creativitatea şi forţa de a duce la îndeplinire un scop, de a atinge potenţialul personal maximal, rigoarea de a executa o munca bine făcută şi responsabilitatea în dirijarea eforturilor proprii, în luarea de decizii sau în organizarea sistemului socio-economic. Cultivarea abilităţilor prin enrichment permite formarea unui mediu propice de învăţare, prin definirea unor orizonturi motivaţionale de calitate pentru elevi, care astfel ajung să se stimuleze reciproc în dezvoltarea de abilităţi personale.

Metoda de studiu propusă prin acest concept didactic este activă, ea permite elevului satisfacerea trebuinţelor sale de activitate, de cercetare, de creativitate, de comparare şi de înţelegere a cunoştinţelor prin el însuşi sau în colaborare cu alţi colegi, elevi, în loc să primească de-a gata de la profesor sau din manualul şcolar.

198

Page 200: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Specific metodei este faptul că se cere elevului efort personal, în cadrul ei, activitatea senzorio-motorie având un rol important. Prin această metodă, pedagogia contemporană realizează un salt calitativ incluzând o gamă largă de metode în sprijinul activismului. Un învăţământ bine conceput va permite manifestarea iniţiativei, a spontaneităţii, a creativităţii elevului cât şi dirijarea, îndrumarea sa, dar în toate cazurile va fi vorba de relaţii de cooperare între profesor şi elevi. Relaţiile de cooperare între cadre didactice şi elevi constituie aspectul fundamental al modelului de activitate în cadrul conceptului didactic al „firmei de exerciţiu”.

2.2. Competenţele dezvoltate prin firma de exerciţiu

Predarea disciplinelor economice utilizând conceptul de „firma de exerciţiu” are la bază filosofia actuală de formarea la elevi a competenţelor transferabile.

Competenţele sunt concepute ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice domeniului de studiu. Rolul lor este de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.

Competenţele dezvoltate prin firma de exerciţiu contribuie la formarea unor persoane autonome, capabile de a formula răspunsuri la o mare diversitate de situaţii şi sarcini de lucru şi de a asuma roluri fundamentale, pe care o persoană este probabil că le va îndeplini ca adult într�o societate a cunoaşterii şi într�o lume a schimbărilor rapide.

În cadrul activităţilor desfăşurate prin firma de exerciţiu se dezvoltă gândirea critică, gândirea laterală, gândirea complexă şi dinamică, creativitatea şi forţa de a duce la îndeplinire un scop, de a atinge potenţialul personal maximal, rigoarea de a executa o muncă bine făcută şi responsabilitatea în dirijarea eforturilor proprii, în luarea de decizii sau în organizarea sistemului socio-economic.

În modul cel mai eficient se învaţă atunci când cei care sunt învăţaţi sunt ei înşişi activi. Din acest motiv metodele de predare trebuie să îi facă activi, să-i implice şi să îi facă pe elevi răspunzători de procesul de predare-învăţare. Oamenii, şi elevii mari, nu sunt doar fiinţe raţionale, ci au emoţii şi sentimente. Din acest motiv metodele de predare trebuie să includă omul în întregul său, cap, inimă şi mână (head, heart and hand) în procesul de învăţare. Procedeele folosite de metodele active sunt subordonate dezvoltării mintale a elevilor, a nivelului de socializare.

Desfăşurarea activităţii didactice în cadrul firmei de exerciţiu, presupune utilizarea unei game diversificate de metode activ-participative. Astfel, prin acest concept didactic se folosesc „metode specifice de educaţie tehnologică: studiul de caz, simularea, învăţarea prin descoperire.” (Diaconu, Jinga, 2008)

199

Page 201: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Prin utilizarea conceptului didactic de firmă de exerciţiu, elevul observă, acţionează şi meditează asupra existenţei, dobândeşte noi informaţii şi desprinde noi semnificaţii. Conceptul se bazează pe forţa personală de cunoaştere.

Scopul firmei de exerciţiu este ca elevii să dobândească competenţe cheie, care să le permită să se realizeze cu succes în lumea reală. Competenţele cheie dezvoltate prin acest concept didactic sunt:

abilităţi antreprenoriale deprinderi de lucru în echipă capacitate de conducere autonomie de lucru luarea de decizii şi asumarea răspunderii culegerea şi prelucrarea independentă a informaţiilor gândirea creativă aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice rezolvare de situaţii problemă perseverenţă organizarea locului de muncă Organizarea învăţământului sub forma unei companii care îşi desfăşoară

activitatea pe o piaţă determinată şi subordonată legislaţiei în vigoare în ţară şi străinătate, stabileşte în ce măsură, cum, unde şi când se aplică cunoştinţele dobândite pe parcursul procesului de învăţare.

3. Valorizarea practică, efectivă a conceptului de „firmă de exerciţiu”

Lucrul în firma de exerciţiu promovează capacitatea de a lucra în echipă şi valorificarea potenţialului propriu, dorinţa de realizare şi capacitatea de a lua decizii, flexibilitate şi sensibilitate interculturală - calificările cheie într-o lume modernă.

Firma de exerciţiu dă posibilitatea elevilor ca la finalul secvenţelor de pregătire realizate cu profesorul de specialitate să poată desfăşura activităţile următoare: elaborarea ofertelor de produse şi servicii a companiei;

Această activitate este în sarcina departamentului de marketing din firma de exerciţiu, dar de fapt este rodul muncii în echipă a tuturor elevilor angrenaţi în activitatea din firma respectivă. Marketingul propune, pe baza strategiei concepute o ofertă de produse / servicii, în conformitate cu obiectul de activitate al firmei, care este prezentată întregii echipe de lucru; echipa de lucru, constituită din toţi elevii din firmă analizează oferta prezentată şi propune îmbunătăţiri – se stimulează astfel lucrul în echipă şi se valorifică creativitatea fiecărui membru al echipei. evidenţa contabilă a companiei;

Evidenţa contabilă a firmei este ca în orice companie reală, în sarcina departamentului financiar-contabil din firma de exerciţiu. Evidenţa financiar-contabilă se realizează prin utilizarea unui program de contabilitate, astfel încât

200

Page 202: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

elevii sa deprindă competenţele necesare lucrului cu astfel de soft-uri, iar perioada de adaptare a lor la locurile de muncă să fie cât mai scurtă.

Prin rotaţia pe posturi în cadrul firmei de exerciţiu toţi elevii din firmă ocupă posturi din toate departamentele, realizându-se astfel valorificarea abilităţilor personale, iar elevii putând să-şi dea seama singuri de compartimentul în care le-ar plăcea să lucreze când vor absolvi şcoala. Acest proces de rotaţie pe posturi satisface şi obiectivele instructiv-educative de formare a competenţelor tehnice cerute de curriculumul naţional pentru profilul Servicii. efectuarea analizei eficienţei economico-financiare a companiei

Prin realizarea situaţiilor financiar-contabile şi analiza lor, elevii învaţă să interpreteze datele respective şi să gândească la corelaţiile economice din situaţiile financiar-contabile, fiind puşi în situaţia de a propune strategii de îmbunătăţire a activităţii pentru rentabilizarea firmei. realizarea tranzacţiilor economice;

Elevii sunt puşi în situaţia de a negocia şi încheia contracte economice cu alte firme de exerciţiu din reţeaua naţională şi internaţională a firmelor de exerciţiu, aceasta contribuind la dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare atât în limba română cât şi în limba engleză. Pentru a putea încheia tranzacţii cu firme de pe piaţa internaţională a firmelor de exerciţiu, elevii realizează oferte şi prezentări in limba engleză, valorificând astfel competenţele lingvistice, dar asimilând şi termeni economici de specialitate.

Concluzii

Sistemele educaţionale se confruntă, cu dezvoltarea rapidă a societăţii informaţionale, unde abilităţile şi deprinderile de manipulare a informaţiei sunt absolut necesare pentru a supravieţui.

În acelaşi timp, găsirea unui loc de muncă în ziua de azi presupune că solicitantul este capabil să gândească critic şi strategic pentru a-şi rezolva problemele, că poate învăţa într-un mediu aflat într-o continuă schimbare, că îşi poate construi cunoaşterea pe surse numeroase, din mai multe perspective, că este capabil să colaboreze la nivel local şi regional.

În concluzie, viitorul depinde în special de creşterea capacităţii de înţelegere şi acţiune umană, dependente la rândul lor de sistemul educaţional care trebuie să adopte o nouă atitudine faţă de cunoaştere, faţă de dezvoltare, faţă de viaţă şi să pună accentul pe participare şi iniţiativă în rezolvarea problemelor reale, concrete, ale societăţii.

„Mişcarea firmelor de exerciţiu, activă dincolo de competiţiile anuale, constituie o resursă convingătoare de personal pentru angajatori şi o premisă a succesului în propria carieră de afaceri.” (Antonescu, 2011)

201

Page 203: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Bibliografie

[1]. Diaconu, Mihai, Jinga, Ioan, coordonatori, 2008, Pedagogie, Bucureşti, Editura

ASE, Cap.IX, 9.3. Conţinutul şi metodele educaţiei tehnologice.

[2]. Vlăsceanu, Lazăr, 2001, Politică şi dezvoltare. România încotro?, Bucureşti, Editura TREI.

[3]. *** 2005, Din şcoală în viaţă prin firma de exerciţiu, Bucureşti, Editura Didactică şi

pedagogică. [4]. Antonescu, Florin, Competiţia Business Plan. Exerciţiu pentru lansarea în afaceri,

http://www.economistul.ro/competitia-business-plan-exercitiu-pentru-lansarea-in-afaceri.html, accesat la 10 iunie 2011.

202

Page 204: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

E-LEARNING ÎN CONTEXTUL WEB 3.0

CADAR MARIUS EMILIAN Universitatea Babeş Bolyai Cluj-Napoca

Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor Secţia de Informatica Economica Email: [email protected]

RUSU LUCIA Universitatea Babeş Bolyai Cluj-Napoca

Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor Catedra de Informatica Economica Email:[email protected]

Abstract Evoluţia rapidă a Web-ului a determinat schimbări în toate domeniile de activitate, în special în cercetare şi educaţie. Sistemele de e-learning, create în special pentru mediul on-line, devin conştiente de contextul în care se derulează procesul de învăţare fiind astfel mult mai eficiente şi cu rezultate din ce în ce mai bune. Următoarea etapă în evoluţia Web-ului, Web 3.0, promite o ameliorare a sistemelor de învăţământ electronic prin adăugarea de semantică datelor, cunoaşterea utilizatorului şi nu numai. În lucrarea de faţă prezentăm conceptul de e-learning, evoluţia Web-ului şi activitatea de e-learning în contextul Web 3.0. Cuvinte cheie web 3.0, e-learning, web semantic.

1. Introducere

E-learning-ul (sau învăţământul electronic) înglobează toate metodele de predare şi învăţare bazate pe tehnologia informaţională.1 Dintre tehnologiile folosite de-a lungul timpului, cea mai importantă în momentul de faţă este web-ul. Până în acest moment s-au conturat două stadii mari în dezvoltarea web-ului: Web 1.0 şi Web 2.0. Se consideră că următoarea etapă în evoluţia web-ului este reprezentată de Web 3.0. Acesta încorporează elemente precum Web Semantic, RIA, adaptare la context şi cunoaşterea utilizatorului.

În această lucrare vom trata atât metodele de adaptare a educaţiei on-line la standardele impuse de Web 3.0 cât şi avantajele şi dezavantajele acestui proces din punct de vedere al colaborării între studenţi şi profesori şi al îmbunătăţirii procesului de învăţare.

2. Conceputul de e-learn

E-learning reprezintă interacţiunea dintre procesul de predare/învăţare şi tehnologiile informaţionale – ICT (Information and Communication Technology) –

1 “E-learning by design”, Willian Kendall Horton, Ed. John Wiley and Sons, 2006, pg. 1

203

Page 205: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

acoperind un spectru larg de activităţi, de la învăţământul asistat de calculator (o combinaţie între practicile tradiţionale şi cele on-line de învăţare) pana la învăţământul desfăşurat în întregime în manieră on-line.1

Învăţământul electronic a evoluat de la o etapă în care informaţiile erau unidirecţionale, de la profesor către student, la o etapă în care activitatea de învăţare se face colaborativ îmbunătăţindu-se astfel comunicarea student-student dar şi student-profesor. Dezvoltarea e-learning-ului colaborativ poate fi considerată o consecinţă a dezvoltării Web 2.0, întrucât Web 2.0 mai este numit şi web-ul social.

2.1. Învăţământul electronic sincron

E-learning-ul se realizează în mod sincron îndeosebi în clasele virtuale2. Acesta presupune participarea simultană a studenţilor şi instructorului şi uzitează de instrumente precum chat, prezentări electronice (audio sau video) şi activităţi colaborative.3 Practic acesta este o transpunere a învăţământului clasic pe suport digital.

Considerăm că principalul avantaj al acestui tip de e-learn este înlesnirea învăţământului la distanţă dar şi motivarea studenţilor şi asimilarea mai uşor a informaţiilor. Asimilarea se face mult mai uşor tocmai datorită interacţiunii active dintre profesor şi studenţi.

Printre dezavantaje precizăm faptul că pentru un asemenea tip de învăţare este necesar, de obicei, un orar bine stabilit4, un inconvenient pentru unii studenţi, în special cei de la distanţe foarte mari.

2.2. Învăţământul electronic asincron

E-learning-ul se realizează în mod asincron atunci când profesorul (instructorul) pune la dispoziţia studenţilor lecţiile iar aceştia din urmă le urmează atunci când este cel mai convenabil pentru ei.

Principalul avantaj al acestui tip de e-learn este faptul că studenţii îşi organizează timpul şi stabilesc orele de învăţat în cel mai convenabil mod pentru ei. Astfel, învăţământul la distanţă este independent de fusul orar sau de programul inflexibil al studenţilor.

Datorita modului asincron de interacţiune între studenţi şi profesor, considerăm că procesul de învăţare este mai dificil şi poate lua mai mult timp decât în e-learning-ul sincron.

1 „Instrumente de e-learning: ghidul informatic al profesorului modern”, Mihaela Brut, Iași, Ed. Polirom, 2006, pag. 10 2 „Technologies for e-learning and digital entertainment”, Zhigeng Pan, Ed. Springer, 2008, pag. 148 3 „E-Learning: Expanding the Training Classroom Through Technology”, Lynne Mealy, Bob Loller, Ed. Rector-Duncan, 2000, pag. 20 4 „E-learning 2.0: proven practices and emerging technologies to achieve results”, Anita Rosen, Ed. AMACOM, 2009, pag. 60

204

Page 206: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

2.3. Învăţământul independent

E-learning-ul independent reprezintă modelul prin care o persoană accesează cursurile direct de pe Internet. Avantajul acestui model este faptul că o cantitate mare de informaţii poate fi accesată în timp scurt. Principalul dezavantaj este rigiditatea comunicării dintre profesor şi cursant, comunicare aproape inexistentă.1

3. Evoluţia Web-ului

Web-ul a devenit cea mai importantă tehnologie a secolului 21. Prin dezvoltarea sa, a determinat schimbări în felul în care oamenii realizează diferite activităţi. Astfel, s-a schimbat intr-un mod semnificativ modul în care oamenii achiziţionează bunuri şi servicii, îşi petrec timpul liber, socializează cu prietenii şi cunoştinţele lor şi dar şi felul în care învaţă. (San Murugesan 2010)

Spaţiul web poseda anumite caracteristici-cheie care îl fac un mediu favorabil educaţiei. Printre acestea enumerăm:

• deschis: nu e proprietatea nimănui, este bazat pe protocoale şi standarde global acceptate

• dinamic: noi informaţii apar în mod continuu. Totodată, informaţiile actuale se află într-o continuă schimbare.

• interactiv: în mediile de învăţare on-line, studenţii comunică şi colaborează în mod activ cu profesorii şi colegii.2

3.1. Web 1.0 şi Web 2.0

Până în acest moment s-au conturat două stadii mari în dezvoltarea web-ului: Web 1.0 şi Web 2.0. San Murugesan a caracterizat cele două etape din punct de vedere al elementului ce se află în centrul acestora astfel:

„Prima etapă, Web 1.0 are principalul scop de a conecta informaţia; Web 2.0 are rolul de a conecta oamenii.”3

Considerăm că principalul scop al web-ului tradiţional, de tip „read-only”, a fost publicarea informaţiei pentru a putea fi accesată în mod facil de oriunde există o conexiune la internet şi un navigator web. Înlesnirea accesului la informaţie a determinat dezvoltarea cercetării dar şi a învăţământului la distanţă.

Totuşi, opinăm faptul că, în această perioadă, învăţământul electronic pe web se realiza preponderent asincron, prin punerea la dispoziţie a materialelor aferente, şi mai mult orientat spre capacitatea instructorului de a modela cursurile şi informaţia astfel încât să fie cât mai bine recepţionată de toţi utilizatorii unui astfel de sistem. Un obstacol pentru învăţământul electronic erau atât limitele tehnologice

1 Cartea SIDE 2 „Instrumente de e-learning: ghidul informatic al profesorului modern”, Mihaela Brut, Iași, Ed. Polirom, 2006, pag. 19 3 „Handbook of Research on Web 2.0, 3.0 and X.0”, San Murugesan, pag. 2.

205

Page 207: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

(conţinutul putea fi creat doar de persoane cu pregătire tehnică), cât şi răspândirea limitată a computerelor personale.

Odată cu apariţia fenomenului Web 2.0, un „web social”, „democratic”1, s-au dezvoltat sistemele de e-learning colaborative. În Web 2.0, utilizatorii pot crea conţinut fără cunoştinţe tehnice (lucru înlesnit de sistemele de management a conţinutului2) şi colabora mult mai uşor. Identificăm următoarele căi de interacţiune în cadrul unui sistem colaborativ:

• instructor – instructor • instructor – cursant • cursant – cursant Astfel, s-a creat o cantitate enormă de date făcând dificilă, în special în

cazul învăţământului electronic independent, selecţia lecţiilor şi a informaţiilor în funcţie de nevoile efective ale cursantului. Adversitatea cunoaşterii utilizatorului face şi mai grea adaptarea cursurilor profilului acestuia.

3.2. Web 3.0

Web 1.0 şi Web 2.0 se bazează în principal pe legăturile dintre documente, în timp ce web-ul semantic se bazează pe sensul datelor conferind setului de date caracteristicile unei baze de date.3 Aceasta se datorează faptului că web-ul semantic descrie relaţiile dintre lucruri şi proprietăţile acestora. La bază se află RDF4, utilizat pentru descrierea resurselor web. „RDF este un model abstract, un cadru, pentru descompunerea informaţiilor şi a cunoştinţelor în părţi mai mici.”5

4. E-learning în etapa Web 3.0

Următoarele principii ale Web 3.0 se pot aplica în e-learning: • cunoaşterea utilizatorului • aplicaţii sensibile la context • principiul single sign-on • date purtătoare de semantică

4.1 Cunoaşterea utilizatorului

Web 3.0 este centrat pe cursant. Principalul avantaj al Web 3.0 conferit învăţământului electronic este cunoaşterea utilizatorului. Astfel, lecţiile se pot modela automat în funcţie de diferitele stiluri de învăţare având ca efect ameliorarea procesului de predare dar şi de asimilare a cunoştinţelor de către cursant. Adaptarea atât a cursurilor cât şi a testelor face mult mai uşoară activitatea de predare on-line, indiferent dacă se realizează în mod sincron, asincron sau

1 „Handbook of Research on Web 2.0, 3.0 and X.0”, San Murugesan, pag. 3. 2 Content Management System (CMS) 3 Tim Berners-Lee, Weaving the Web, 1999 4 Resource Descripton Framework 5 „A Developer’s Guide to the Semantic Web”, Liyang Yu, Ed. Springer, 2011, pag. 41

206

Page 208: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

independent. Astfel în cadrul claselor virtuale, în e-learning colaborativ, informaţiile despre cursanţi pot ajuta în alegerea partenerului de studiu, micşorându-se astfel posibilitatea unei nepotriviri şi deci, determinând o experienţă de învăţare îmbunătăţită. În paradigma asincronă, grăbeşte procesul de învăţare iar învăţământul independent facilitează găsirea resurselor de învăţare.

4.2. Principiul single sign-on

În contextul actual, pentru a cunoaşte utilizatorul, este necesar ca acesta să ne ofere informaţii legate de el. De multe ori, utilizatorii sunt reticenţi atunci când trebuie să ofere date personale. Acest dezavantaj poate fi depăşit prin integrarea aplicaţiei cu modulul social al reţelei de socializare Facebook. Conform statisticilor de pe www.socialbakers.com, la momentul scrierii acestei lucrări, circa 3.400.000 de utilizatori Facebook erau din România, reprezentând aproximativ 16% din populaţia tării şi 44% din utilizatorii români de Internet. Aceste cifre sunt importante în contextul în care majoritatea utilizatorilor oferă date despre ei precum: numele real, data naşterii, studii, loc de muncă, şi, mai ales, preferinţe proprii. Astfel, se poate crea cu uşurinţă un profil al utilizatorului cu aplicabilitate intr-o aplicaţie Web 3.0 de e-learn şi modela automat procesul de învăţare în funcţie de cursant. De asemenea, în Figura 1 se poate observa împărţirea utilizatorilor Facebook în funcţie de vârsta. 81% dintre aceştia au vârsta cuprinsă între 13 şi 34 de ani, interval de vârsta pe care îl considerăm ca fiind principalul beneficiar al e-learning-ului.

Prin integrarea modulului social Facebook, se aplică principiul single sign-on. Acest principiu presupune ca, în cadrul web-ului, utilizatorul, odată înscris, să fie automat înscris pe toate site-urile din Web, sau cel puţin pe o mare parte.

4.3. Aplicaţii sensibile la context

În ideea concentrării pe utilizator, crearea unei aplicaţii Web 3.0 de e-learning presupune ca aceasta să aibă o interfaţă inteligentă, adaptabilă la context, configurabilă atât automat, în funcţie de profilul cursantului (culori preferate, limba materna, etc.), cât şi de către utilizator sau profesor. O interfaţă centrată pe cursant înlesneşte acomodarea acestuia cu aplicaţia şi deci cursantul se poate concentra pe parcurgerea cursurilor şi nu pe utilizarea aplicaţiei.

207

Page 209: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

4.4. Date purtătoare de semantică

Totuşi, Web 3.0 cel mai bine este definit de Web-ul Semantic. Acesta presupune adăugarea de semantică datelor existente astfel încât calculatoarele sa le poată „înţelege”. Astfel, într-un sistem de e-learning, se pot automatiza sarcini care înainte reveneau instructorului. Sarcinile precum alcătuirea lecţiilor sau testelor se pot automatiza prin folosirea unui agent software care să caute şi să analizeze resursele identificate printr-un URI1 astfel încât să ofere instructorului o recomandare sau cursantului conţinut agregat în mod inteligent din diferite surse.

Concluzii

În etapa Web 3.0, sistemele de e-learning vor fi net îmbunătăţire prin o mai mare atenţie acordată utilizatorului, fie profesor sau student. Îmbunătăţirea va apărea în special datorită atenţiei acordate atât contextului în care se realizează învăţarea sau predarea cât şi utilizatorului.

În stadiul actual adaptarea sistemelor existenţa la standardele Web 3.0 este anevoioasă şi deosebit de costisitoare. Considerăm că dezvoltarea noilor sisteme conform acestor standarde este oportună în condiţiile în care Web-ul evoluează foarte rapid.

1 Uniform Resource Identifier

Figura 21 – Utilizatorii Facebook din România în funcţie de vârstă (grafic preluat de pe www.socialbakers.com)

208

Page 210: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Bibliografie

[1]. Zamfir, Gabriel, 2001, „Integrarea aplicaţiilor în instruirea asistată”, Bucureşti, Ed. Economica

[2]. Kendall Horton, William, 2006, „E-learning by design”, Ed. John Wiley and Sons

[3]. Brut, Mihaela, „Instrumente de e-learning: ghidul informatic al profesorului modern”, Iaşi, Ed. Polirom

[4]. Pan, Zhigeng, 2008, „Technologies for e-learning and digital entertainment”, Ed. Springer

[5]. Mealy, Lynne, Loller, Bob, 2000, „E-Learning: Expanding the Training Classroom Through Technology”, Ed. Rector-Duncan

[6]. Rosen, Anita, 2009, „E-learning 2.0: proven practices and emerging technologies to achieve results”, Ed. AMACOM

[7]. Murugesan, San, 2010, „Handbook of Research on Web 2.0, 3.0 and X.0”

[8]. Berners-Lee, Tim, 1999, „Weaving the Web”

[9]. Liyang, Yu, 2011, „A Developer’s Guide to the Semantic Web”, Liyang Yu, Ed. Springer

[10]. Niţchi, Ioan Ştefan, 2010, „Sisteme inteligente de asistare a deciziilor economice”, Ed. Risoprint

209

Page 211: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

CARACTERISTICI ALE SISTEMULUI NOŢIONAL AL ŞTIINŢELOR ECONOMICE. VARIANTE DE

INTEGRARE A CONCEPTULUI „CRIZĂ ECONOMICĂ” ÎN PREDAREA DISCIPLINEI

ECONOMIE

CHIVOCI FLORIN Grup Şcolar de Industrializarea Lemnului Piteşti

Email: [email protected]

1. Introducere

Studierea vieţii economice în complexitatea sa a condus la apariţia mai multor ştiinţe economice, aflate într-o strânsă legătură şi alcătuind un sistem, în care se detaşează Economia politică sau Economia ca teorie economică generală. Ştiinţele economice se studiază în procesul de învăţământ în cadrul unor discipline cum ar fi: Economia, Economia întreprinderii, Contabilitatea, Statistica, Managementul, Marketingul etc. Afirmarea economiei politice ca ştiinţă autonomă presupune, pe lângă obiectul său propriu de studiu , şi o metodă de cercetare. Această lucrare îşi propune să trateze despre cel puţin două din procedeele ce caracterizează metoda în domeniul ştiinţelor economice: abstractizarea şi îmbinarea metodei istorice cu cea logică. Ca studiu de caz privind modalitatea de integrarea a conţinuturilor in predarea disciplinei economie ne-am oprit in a doua parte a textului asupra conceptului de criză economică, în funcţie de modul în care poate fi analizat în discuţiile cu elevii la clasă.

2. Caracteristici ale sistemului noţional al ştiinţelor economice 2.1. Unitatea de conţinut

O primă particularitate în studierea acestor discipline este strânsa legătură dintre ele generată de unitatea de conţinut a conceptelor fundamentale utilizate. De exemplu, noţiunea de profit este utilizată cu acelaşi înţeles la toate disciplinele menţionate. În acelaşi timp, conceptele utilizate în cadrul acestor discipline sunt specifice, elevii nu se întâlnesc cu ele la alte materii studiate şi apar destul de târziu în planul de învăţământ, în general după gimnaziu1.

Caracterul specific al conceptelor utilizate la disciplinele economice apare şi datorită legilor economice obiective ce acţionează în activitatea economică şi care, la rândul lor au o serie de particularităţi, deosebindu-se de legile naturii sau ale altor ştiinţe. De exemplu legea cererii exprimă faptul că o creştere a preţului va determina o scădere a cererii şi invers. Legile economice, având un caracter

1Burja, Vasile/Voiculescu, Florea, 2006 „Didactica ştiinţelor economice: ghid metodologic cu caracter aplicativ” ,Bucureşti, Editura Irecson, pag. 79

210

Page 212: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

obiectiv, trebuie cunoscute, iar activitatea agenţilor economici trebuie orientată în concordanţă cu sensul acţiunii legilor.

2.2 Caracterul abstract al conceptelor economice

O altă particularitate a ştiinţelor economice vizează gradul de abstractizare a unor noţiuni utilizate. Economia ca ştiinţă este o reprezentare abstractă a unei realităţi în care experienţa este difícil de realizat. Elevii se confruntă adesea cu fenomenele şi procesele economice brute, fără a sesiza esenţa acestora. De exemplu, inflaţia este percepută evidente prin creşterea spectaculoasă şi generalizată a preţurilor, dar, la modul abstract ea trebuie gândită ca un dezechilibru între masa monetară existentă în circulaţie şi valoarea bunurilor economice de pe piaţă.

Abstractizarea presupune ca, în cercetarea fenomenelor şi proceselor economice să se ia în considerare ceea ce este dominant, caracteristic acestora, făcându-se abstracţie (şi un negându-se!!) aspecte realităţii analizate care sunt nenecesare şi neesenţiale cunoaşterii esenţei. Această particularitate reclamă intuiţia profesorului de a trece de la concret ale la abstract şi invers pentru a fi înţeles de către elevi şi în acelaşi timp, pentru a elimina riscul de a un transmite elevilor cunoştinţele esenţiale. Abstracţiile ştiinţifice care exprimă aspectele esenţiale ale vieţii economice se numesc categorii economice(ex.: salariu, marfa, profit, capital). Predarea principiilor economice trebuie făcută ca „mijloace de analiză”, un concept care trebuie studiat în contextul aplicării lui. Pentru aceasta profesorul trebuie să manifeste imaginaţie, perspicacitate, cunoaşterea mediului economic curent şi de perspectivă precum şi o familiarizare cu tehnicile formale de analiză economică1.

2.3. Caracterul istoric al unor noţiuni economice

Altă particularitate a disciplinelor economice vizează caracterul istoric al unor noţiuni economice, care reflectă realitatea economico-socială de la un anumit moment. Amintim în acest sens conceptul de valoare, care a evoluat de la intuiţia valorii întâlnită la Aristotel, continuând cu opinia mercantiliştilor conform cărora valoarea este creată în cadrul circulaţiei şi apoi a fiziocraţilor care considerau valoarea produs al naturii. Ulterior şcoala clasică de economie considera munca drept sursă a valorii şi, în fine, şcoala marginalistă presupunea utilitatea marginală drept esenţă a valorii.2

Pentru predarea disciplinelor economice metoda istorică presupune luarea în considerare a faptelor, realităţilor, în desfăşurarea lor istorică, cu detaliile şi amănuntele care au avut loc, chiar dacă ele un concordă totdeauna cu ceea ce reprezintă logica mişcării economice. Se porneşte de la adevărul că orice fapt

1 Ibidem, pag. 80 3 Barbu, Cristian Marian, 2005, „Economie” , Bucureşti, Editura Matrix Rom, pag.17-18 ,în subcapitolul “Funcţiile şi metodologia economiei politice”

211

Page 213: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

economic are evoluţia sa istorică, cu genera,dezvoltarea şi finalitatea sau transformarea acestuia. Profesorii trebuie să explice elevilor fenomenele şi procesele economice în cadrul relaţiilor cauzale, ţinând seama de devenirea şi transformarea continuă a realităţii economice. Numai în acest context elevii vor înţelege,de exemplu fenomenul globalizării şi desăvârşirea procesului de formare a Uniunii Europene sau etapele restructurării economiei româneşti în cadrul integrării europene.

2.4. Integrare prin gen proxim şi diferenţă

O altă particularitate a disciplinelor economice vizează integrarea noţiunilor economice din punct de vedere a sferei de cuprindere, ceea ce reclamă definirea acestora prin gen proxim şi diferenţă specifică. In felul acesta se evită învăţarea mecanică şi se formează modul de gândire economic. De exemplu , definim noţiunea de economie de piaţă ca fiind „ o formă a economiei de schimb , în care raportul dintre cerere şi ofertă determină principiile de prioritate în producerea bunurilor , metodele de organizare şi de combinare a factorilor de producţie, iar persoanele şi categoriile de persoane care au acces la bunuri sunt stabilite de nivelul şi dinamica preţurilor. Este opusul economiei de comandă.”

Particularităţile sistemului noţional al unor discipline economice fundamentale derivă şi din metodele , instrumentele , tehnicile de lucru, principiile utilizate în analiza şi prezentare. De exemplu, contabilitatea utilizează ca procedee specifice contul şi bilanţul contabil, statistica foloseşte procedeul indicilor etc. O serie de fenomene şi procese economice se cuantifică în cadrul unor indicatori economici cum ar fi:masa şi rata profitului, costul mediu, total şi marginal, rata inflaţiei şi a şomajului, masa şi rata dobânzii, productivitatea muncii etc.

Procesul de învăţare a disciplinelor economice este pus în dificultate uneori de faptul că elevii au o serie de cunoştinţe empirice pe care le-au dobândit din experienţa lor de viaţă sau din mass-media.eleii un sesizează accepţia pe care limbajul comun îl oferă unor categorii economice şi limbajul solicitat de ştiinţă (ex. banii, preţul) , iar alteori profesorul utilizează o serie de termeni pe care îi presupune cunoscuţi de către elevi datorită folosirii lor frecvente (ex. buget, proprietate, piaţă etc.).Conţinutul lor ştiinţific este însă mult mai bogat decât reprezentarea pe care o au elevii1.

În proiectarea şi realizarea efectivă a procesului de învăţământ pentru disciplinele economice este necesar să se tină seama de particularităţile menţionate, respectându-se principiile ştiinţifice ale activităţii didactice şi adoptându-se o metodologie didactică adecvată.

4 Ionescu, Miron / Radu, Ioan , 2005, „Didactica modernă” , Cluj-Napoca, Editura Dacia (ed. a 2-a , rev.), pag. 111

212

Page 214: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

3. Variante de integrare a conceptului „criză economică” în cadrul disciplinei Economie

În partea a doua a acestui studiu referitor la conţinuturile predate în cadrul disciplinelor economice dorim să ne oprim la modul în care poate fi abordată noţiunea de „criză economică” pornind de la programa de studiu a disciplinei Economie. Ne-am oprit la această noţiune dată fiind şi actualitatea ei la scară mondială în universul economic din ultimii doi ani.

De fapt dorim să punem în discuţie mai multe variante de integrare intradisciplinară (pe verticală) a acestei categorii de conţinut şi, bineînţeles, modalităţile de operaţionalizare a sa ca obiectiv cognitiv la această disciplină.

Concret, dorim să prezentăm la ce lecţii sau tipuri de conţinuturi specificate ar putea fi asociat conceptul de criză economică în procesul de predare a disciplinei liceale Economie.

Respectând una din recomandările programei şcolare la această disciplină (conform căreia profesorul are libertatea de a alege modul în care să combine predarea conţinuturilor obligatorii şi neobligatorii) remarcăm că un prim sector în care cadrul didactic poate vorbi elevilor despre criză poate fi lecţia Fluctuaţii ale activităţii economice din cadrul unităţii tematice Creşterea şi dezvoltarea economică. Dincolo de faptul că evoluţia ciclică reprezintă o realitate a oricărei economii contemporane, un fenomen negativ precum criza economică trebuie prezentat ca un dezechilibru economic amplu, în stare să se răspândească rapid în întregul sistem economic mondial.

În altă ordine de idei criza economică este un fenomen în care toate sectoarele unei economii naţionale sunt afectate. De aceea, pornind de la temele cadru ale programei acestei discipline, corelaţiile care se pot face în cadrul lecţiilor sunt multiple.

Punerea în discuţie a neajunsurilor provocate de criză poate fi făcută încă din prima unitate de conţinut a programei, Consumatorul, putând fi utilă ca o explicaţie suplimentară în lecţii precum „Alegerea consumatorului” sau „Consumul şi bugetele de familie”.

În cadrul predării unităţii de conţinut Producătorul conceptul de criză poate fi asociat cu ideea că , în ultimă instanţă ciclicitatea economică este determinată de modul specific de evoluţie a eficienţei(randamentului) factorilor de producţie. Astfel criza economică se petrece pe perioada în care randamentul factorilor de producţie stagnează sau chiar scade iar activitatea economică cunoaşte o anumită contracţie, se confruntă cu dificultăţi , impunându-se înlocuirea sau ameliorarea calitativă a factorilor, schimbarea unor structuri ale economiei( tehnice, tehnico-economice, organizatorice etc.) care devin depăşite.

Pentru cea de a treia unitate conceptuală a disciplinei Economie, Piaţa se poate aborda problematica crizei la clasă în legătură cu modul în care acest fenomen afectează diversele forme ale pieţei (piaţa muncii, piaţa monetară, piaţa capitalului, piaţa valutară sau piaţa mondială) ; de asemenea tot aici este de amintit modul în care criza îşi poate pune amprenta asupra diverselor tipuri de creştere

213

Page 215: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

economică sau ca un argument forte privind rolul statului în economia de piaţă. În ultima unitate tematică a materiei, Economia deschisă lecţia „Globalizarea” ni se pare a găsi un teritoriu fertil de discuţii în binomul profesor-elevi vizavi de opiniile pro sau contra globalizare şi internaţionalizare în raport cu mecanismul declanşator al crizei.

Concluzii

La finalul expunerii noastre dorim să reamintim faptul că o variantă de operaţionalizare a obiectivelor la disciplinele economice o reprezintă definirea acestora pe categorii de conţinuturi. Astfel, o categorie specială de conţinuturi (clasă de cunoştinţe) o reprezintă categoria indicatori şi indici economici. Oricând,în ansamblul predării Economiei evoluţia unor indicatori economici cum sunt volumul producţiei, cifra de afaceri, rata profitului,produsul intern brut, rata inflaţiei, rata şomajului, volumul investiţiilor poate fi explicată şi prin raportarea la un concept precum criza economică.

Bibliografie [1]. Barbu, Cristian Marian, 2005, „Economie” , Bucureşti, Editura Matrix Rom [2]. Beaud, Michel / Dostaler Gilles, 2008,(trad.) „Gândirea economică de după

Keynes”, Bucureşti, Editura Eurosong & Book [3]. Burja,Vasile/Voiculescu,Florea ,2006,„Didactica ştiinţelor economice : ghid

metodologic cu caracter aplicativ” ,Bucureşti, Editura Irecson [4]. Ionescu, Miron / Radu, Ioan , 2005, „Didactica modernă” , Cluj-Napoca, Editura

Dacia (ed. a 2-a , rev.) [5]. Keynes, John Maynard, 2009, „Teoria generală a ocupării forţei de muncă, a

dobânzii şi a banilor”, Bucureşti, Editura Publică.

214

Page 216: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

SISTEMUL INFORMAŢIONAL CONTABIL. STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR

ŞCOLARE

CURPĂNARU GABRIELA LIVIA Grupul Şcolar Economic Administrativ Piatar Neamţ/

Casa Corpului Didactic Neamţ email: [email protected]

O componentă a sistemului informatic de management (SIM/MIS), SISTEMUL INFORMAŢIONAL CONTABIL este responsabil pentru furnizarea la timp a rapoartelor financiare şi statistice exacte şi utile pentru luarea deciziilor de management intern, şi pentru părţile externe, cum ar fi creditori, investitori, şi autorităţile de reglementare şi fiscale.

Sistemul informaţional contabil combină studiul şi practica de contabilitate cu proiectarea, implementarea şi monitorizarea sistemelor de informare. Astfel de sisteme folosesc metode moderne de utilizare a resurselor de tehnologia informaţiei, împreună cu controale contabile şi metode tradiţionale pentru a furniza utilizatorilor informaţii financiare necesare pentru a gestiona organizaţiile lor.

Sistemul informaţional contabil include calculatoare standard personale sau staţii de lucru care rulează aplicaţii, dispozitive de scanare pentru introducerea de date standardizate; dispozitive electronice de comunicare pentru schimbul electronic de date (EDI) şi e-commerce. În plus, multe sisteme financiare vin ''Web-enabled" pentru a permite dispozitivelor să se conecteze la World Wide Web.

Procesul de prelucrare a datelor se realizează prin intermediul sistemelor informatice, de la computere individuale personale la serverele instituţiilor specializate. Cu toate acestea, conceptul care stă la baza modelul de procesare este în continuare sistemul de contabilitate în partidă dublă introdus iniţial în secolul al cincisprezecelea.

Dispozitivele de ieşire utilizate includ ecrane de calculator, imprimante şi dispozitive electronice de comunicare pentru schimbul electronic de date EDI şi e-commerce. Ieşirile pot cuprinde aproape orice tip de rapoarte financiare din bugetele şi rapoartele fiscale pentru situaţiile financiare anuale.

Managementul Sistemelor Informatice (MIS) este folosit pentru a sprijini o instituţie în activităţile de zi cu zi, în luarea deciziilor actuale şi viitoare şi, în ansamblu direcţia strategică. Este format din mai multe aplicaţii majore, inclusiv, dar nu limitat, la sistemele financiare şi la sistemul resurselor umane.

Aplicaţiile financiare alcătuiesc inima sistemelor informaţilor contabile în practică. Aplicaţiile implementate includ de obicei operaţii economico-finaciare, precum şi situaţii şi rezultate ale activităţii desfăşurate de o persoană juridică.

215

Page 217: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Sistemul informaţional contabil acoperă toate funcţiile sistemelor de contabilitate a tranzacţiilor, planificarea de management financiar şi sistemele de procesare.

Raportarea financiară începe de la nivelul operaţional al organizaţiei, de la sistemele de procesare a tranzacţiilor, cum ar fi cel de producţie, de achiziţie, vânzare şi alte activităţi. Aceste operaţiuni sunt clasificate şi rezumate pentru decizii interne pentru raportarea financiară externă.

În plus, sistemele informaţionale contabile pot furniza analize avansate de alocare a resurselor îmbunătăţită şi urmărirea performanţei.

Sistemul informaţional contabil este utilizat pentru a permite planificarea organizaţională, de monitorizare, control şi pentru o varietate de activităţi. Acest lucru permite angajaţilor la nivel de conducere să aibă acces la surse avansate de raportare şi analiză statistică. Sistemele pot fi folosite pentru a colecta informaţii, pentru a dezvolta diverse scenarii şi de a alege un răspuns optim între scenarii alternative.

Dezvoltarea unor sisteme informaţionale contabile include cinci faze de bază: analiza, planificarea, proiectarea, punerea în aplicare şi sprijin. Perioada de timp asociată cu fiecare dintre aceste faze poate fi cât mai scurtă cu câteva săptămâni sau timp de mai mulţi ani.

Planificarea implică determinarea domeniului de aplicare şi obiectivele proiectului, definirea responsabilităţilor proiectului, cerinţele de control, etapele proiectului, bugetele proiectelor şi rezultatele proiectului.

Analiza este utilizată pentru a determina documentele contabile şi metodele utilizate de către organizaţie. Astfel de procese sunt reproiectate pentru a profita de cele mai bune practici sau a caracteristicilor de funcţionare a sistemului de soluţii moderne.

Analiza datelor este o examinare aprofundată a informaţiilor contabile care în prezent sunt colectate de către o organizaţie. Datele actuale sunt apoi comparate cu datele pe care organizaţia ar trebui să fie utilizaţi pentru scopuri manageriale. Această metodă este folosită în principal pentru proiectarea sistemelor contabile de prelucrare a tranzacţiei.

Faza de proiectare dezvoltă modele detaliate, specifice, care pot fi puse în aplicare în etape ulterioare. Aceasta implică proiectarea detaliată a tuturor intrărilor, prelucrarea, stocarea, şi ieşirile din sistemul contabil propus.

Prelucrarea datelor poate fi demonstrată prin utilizarea de scheme logice sau hărţi ale procesului economic care definesc logica sistemului, operaţiunile şi fluxul de lucru. În plus, toate aspectele legate de faza de proiectare pot fi efectuate cu un instrument de software-ul setului de documente prevăzute de către producătorii de software specifice.

Raportarea este forţa motrice a unui sistem informaţional contabil. Rapoartele sunt de trei tipuri: un raport filtru care separă datele selectate

dintr-o bază de date, cum ar fi un registru; un raport de responsabilitate pentru a satisface nevoile de un anumit utilizator, cum ar fi un raport săptămânal de vânzări

216

Page 218: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

pentru un manager regional de vânzări, un raport comparativ pentru a arăta diferenţele perioadă, defalcările procentuale şi diferenţele între cheltuielile reale şi buget. Un exemplu ar fi analiza financiară care arată cheltuielile din anul curent şi anul anterior, ca procent din vânzări.

Etapa de implementare constă în două părţi principale: realizarea şi livrarea. Etapa de realizare include selecţie de hardware, software şi vânzătorii pentru punerea în aplicare, construirea şi testarea sistemelor de comunicare în reţea; construirea şi testarea bazelor de date; scris şi testarea noilor modificări programului; şi instalarea şi testarea sistemului total din punct de vedere tehnic. Livrarea este procesul de a conduce sistemul către utilizatorul final şi testele de acceptare; pregătirea planului de conversie; instalarea bazei de date de producţie; instruirea utilizatorilor, precum şi toate operaţiunile de conversie la noul sistem.

Securitatea sistemului informaţional contabil există sub mai multe forme. În sistemele tipice de informaţii contabile echipamentul este situat într-o cameră încuiată, numai cu accesul tehnicienilor. Software-ul de control este stabilit la mai multe niveluri, în funcţie de dimensiunea a sistemelor informatice de contabilitate. Primul nivel de securitate are loc la nivel de reţea, care protejează sistemele de comunicare ale organizaţiei. Următorul este nivelul de securitate al sistemului de operare, care protejează mediul de calcul. Apoi, securitatea bazei de date este activată pentru a proteja datele de organizare de furt, corupţie sau alte forme de daune. În cele din urmă, sistemul de securitate este utilizat pentru a îndepărta persoanele neautorizate de la efectuarea operaţiunilor în cadrul sistemelor informaţionale de contabilitate.

Testarea se efectuează la patru niveluri. Unitate de testare este utilizată pentru a asigura buna funcţionare a modificărilor individuale. Programul de testare implică interacţiunea dintre individ şi modificarea programului pe care se îmbunătăţeşte. Sistemul de testare este folosit pentru a determina modificările programului de lucru în cadrul sistemelor informaţionale de contabilitate ca un întreg. Acceptarea sistemului de testare asigură că modificările satisfac aşteptările utilizatorilor şi că întregul sistem informaţional de contabil îndeplineşte cerinţele de calitate.

Conversia este metoda utilizată pentru a schimba vechile sisteme de informaţionale contabile în alte noi.

Faza de sprijin are două obiective. Primul este de a actualiza şi menţine sistemele de informaţii contabile. Aceasta include remedierea problemelor şi actualizarea sistemului de schimbările de afaceri şi de mediu. De exemplu, schimbări în principiile contabile general acceptate (GAAP) sau ale legislaţiei fiscale ar putea necesita modificări ale tabelelor de conversie sau de referinţă utilizate pentru raportarea financiară. Al doilea obiectiv de sprijin este de a continua dezvoltarea prin îmbunătăţirea continuă a afacerii, prin ajustări la sistemele de informaţii contabile provocate de schimbările de afaceri şi de mediu. Aceste modificări ar putea conduce la probleme de viitor, noi oportunităţi, sau de conducere sau de directive guvernamentale care necesită modificări suplimentare

217

Page 219: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

de sistem. Sistemele de informaţii contabile schimbă modul în care controalele interne sunt puse în aplicare şi tipul de controale de audit care există în cadrul unei organizaţii moderne. Lipsa de probe tradiţionale, cum ar fi hârtia, necesită implicarea de profesioniştii contabili în proiectarea unor astfel de sisteme. Implicarea periodică a firmelor de audit public poate fi folosit pentru a vă asigura că sistemul de contabilitate de informaţii este în conformitate cu controlul intern curente şi standardele de raportare financiară. După punerea în aplicare, accentul de atestare este revizuirea şi verificarea funcţionării sistemului. Acest lucru necesită aderarea la standarde, cum ar fi ISO 9000-3 pentru software de proiectare şi dezvoltare, precum şi standardele de control al tehnologiei informaţiei. Sistemele de planificare a resurselor întreprinderii pătrund în toate aspectele legate de organizare şi necesită tehnologii, cum ar fi client / server şi baze de date relaţionale. Sistemele informaţionale contabile tradiţionale înregistrează informaţii financiare în mod periodic în funcţie de declaraţii GAAP. Sistemele moderne de ERP oferă o perspectivă mai largă de informaţii de organizare, care să permită utilizarea unor tehnici avansate de contabilitate, cum ar fi rapoarte manageriale Activity-Based Costing (ABC) folosind o varietate de tehnici analitice. Etapele unui ciclu contabil:

În concluzie: - Sistemul Informaţional Contabil ajută toate serviciile unei organizaţii în

luarea celor mai bune decizii; - Sistemul Informaţional Contabil generează situaţiile financiare; - Analiza situaţiilor financiare permite înţelegerea activităţii financiare în

vederea îmbunătăţirii activităţii la nivelul organizaţiei.

218

Page 220: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE

Prin strategie se înţelege un ansamblu de acţiuni întreprinse pentru atingerea obiectivelor pe termen lung sau scurt. Strategia evaluativă este un cadru de organizare/abordare pentru a măsura şi aprecia progresul, calitatea şi eficacitatea unui program de instruire şi educaţie 1 .

Evaluarea: - îşi propune să determine modul în care obiectivele propuse sunt atinse în

activitatea practică; - reprezintă un feed-back permanent între agenţii produsului educativ,

menit să confirme acumularea de către elevi a cunoştinţelor sau abilităţilor; - este un proces de cunoaştere a elevilor sub următoarele aspecte:

cunoştinţe acumulate, deprinderi căpătate, comportamente şi atitudini, capacităţi de dezvoltare;

- se concentrează asupra eficienţei sistemului de învăţământ, vizând evaluarea tuturor componentelor procesului didactic, adoptarea celor mai bune mijloace şi modalităţi într-o perspectivă strategică globală, ajustarea predării, mijloacelor de învăţare, stabilire sau reevaluare a conţinuturilor şi obiectivelor educative.

Evaluarea reprezintă descrierea calitativă şi cantitativă a comportamentului elevilor precum şi formularea unei judecăţi de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor comportamente, respectiv la părţile bune sau rele ale acestora2.

Evaluarea presupune: • măsurarea, cuantificarea/verificarea achiziţiilor elevului; • interpretarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de elev; • formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor educaţionale de reglare şi

eficientizare a procesului instructiv-educativ. In sens larg, prin strategie se înţelege ansamblu de acţiuni întreprinse pentru

atingerea obiectivelor pe termen lung sau scurt. Strategia evaluativă este un cadru de organizare/abordare pentru a măsura şi aprecia progresul, calitatea şi eficacitatea unui program de instruire şi educaţie. ( Cojocariu Venera Mihaela )

În mod curent, în şcoala românească sunt considerate ca funcţionale trei strategii de evaluare principale:

• Strategia de evaluare iniţială/predictivă realizată la începutul unui program de instruire (an şcolar, semestru, unitate de învăţare).

• Strategia de evaluare formativă (continuă/pe parcurs/de progres) realizată pe parcursul procesului didactic, în paşi mici şi sugestivi; asigură o periodicitate eficientă a procesului de instruire, este destinată identificării punctelor tari şi slabe ale instruirii, determinând o analiză suficient de obiectivă a mecanismelor şi cauzelor eşecului sau succesului şcolar.

1 Cojocariu Venera Mihaela – “Pedagogie II – curs pentru studenţii de la DPPD”, Bacău, 2002, p.85. 2 Jinga I., Negreţ I., “Învăţare eficientă”, Tehnics, Bucureşti, 1994, p.62.

219

Page 221: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• strategia de evaluare sumativă (cumulativă/de bilanţ) se realizează la sfârşitul unei perioade de instruire (semestru, an şcolar, ciclu de şcolaritate). Metodele şi instrumentele de evaluare pot fi clasificate în două mari

categorii: I. Metode tradiţionale realizate prin Probe orale, Scrise şi Practice;

Profesorul poate utiliza o fişă de evaluare orală1 având o oglindă a participării elevilor.

Clasa:.......Obiectul de studiu:.......Data:........

Nr. Crt.

Numele şi prenumele elevului

Conţinutul răspunsului

Organizarea răspunsului

Prezentarea răspunsului

Concluzii. Observaţii Nota.

B S B S B S

Scala notării: • 1 – 4 NESATISFĂCĂTOR; • 5 – 6 SATISFĂCĂTOR; • 7 – 8 BINE; • 9 – 10 FOARTE BINE; Profesorul apreciază:

1. conţinutul răspunsului (va ţine seama de corectitudinea şi completitudinea răspunsului în raport cu conţinuturile predate şi obiectivele pedagogice stabilite);

2. organizarea răspunsului (coerenţă, logică); 3. prezentarea răspunsului (fluenţă, siguranţă, claritate, acurateţe,

originalitate);

II. Metode alternative de evaluare realizate prin:

• observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului; • portofoliul; • creditele transferabile ( Nota finală = media dintre nota obţinută la

prima testare şi cea de la retestare); • hărţile conceptuale; • jurnalul reflexiv; • tehnica 3-2-1; • metoda R.A.I.; • fişa pentru activitatea personală a elevului; • investigaţia;

1 Tenbrik, T. Apud. Jinga, I., Petrescu, A., Gavotă, M., Ştefănescu, V., Evaluarea performanţelor şcolare, ediţia a II-a revizită şi adăugită, Bucureşti, Ed. Aldin, 1999, p. 51.

220

Page 222: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• interviul; • înregistrări audio şi video. “Spre deosebire de metodele tradiţionale – precizează profesorul Ion T.

Radu – care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici:

- pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de mai multe ori concomitent cu aceasta;

- pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formare unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare” ( Ion T. Radu op. Cit., pp. 223-224)

Fişa de evaluare individuala a fiecărui elev (după Gronlund): Clasa.......................................Numele elevului................................... Disciplina................................ Data........................................ Eveniment înregistrat (1) - Interpretare (1) - Evenimet (n) - Interpretare (n) - În interpretare, profesorul se foloseşte de o scară de clasificare (un număr de

enunţuri supuse atenţiei elevului, care vizează strict atitudinea sau opinia despre care dorim să aflăm informaţii).

Exemplu: 1. Particip cu plăcere la activităţile organizate pe grupuri de lucru:

• Puternic dezacord • Dezacord • Neutru • Acord • Puternic acord

2. Îmi place că părerile pe care le exprim să fie întotdeauna respectate de ceilalţi. • Puternic dezacord • Dezacord • Neutru • Acord • Puternic acord

221

Page 223: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Comportamentul sau caracteristica observată de profesor este constat (ă) – ca prezentă sau absentă – şi apreciată pe baza unei liste de control/verificare, completată de către profesor.

Exemplu (în desfăşurarea unei activităţi experimentale) Elevul: o a urmat instrucţiunile specifice activităţii □ Da □ Nu

o a cerut ajutor atunci când a avut nevoie □ Da □ Nu

o a colaborat cu ceilalţi colegi □ Da □ Nu

o a finalizat sarcina de lucru □ Da □ Nu

o a făcut curat pe masa de lucru □ Da □ Nu La disciplinele economice, metoda portofoliului este perfect aplicabilă

pentru toate categoriile de elevi. Exemplu. Un portofoliu la disciplina „Economie”, clasa a X-a, ar putea să

conţină: analize şi comentarii de texte economice din autori consacraţi, eseuri, aplicaţii realizate ca activitatea independentă (seturi de probleme şi exerciţii cu grade diferite de dificultate), lucrări prezentate la cercurile pe discipline şi la manifestări ştiinţifice, referate, fişe de observaţii etc.

Portofoliul se recomandă a fi evaluat şi notat semestrial, nota reprezentând aprox. 50% din media finală. Ca instrument în evaluarea curentă/sumativă, portofoliul oferă o imagine clară asupra evoluţiei în timp a elevului, reflectând motivaţia pentru învăţare, perseverenţa şi autoresponsabilizarea acestuia

Evaluarea oferă informaţii utile tuturor participanţilor la actul educaţional deoarece este focalizată, în egală măsură, pe rezultat şi pe proces; de aceea, se poate considera că evaluarea este o componentă importantă a instruirii.

Prin intermediul evaluării se realizează un feedback eficient, ce permite profesorului să-şi adapteze predarea, iar elevilor să-şi reajusteze procedurile de învăţare. Într-o astfel de perspectivă, strategiile de evaluare sunt destinate readaptării şi evitării unor posibile piedici în calea comunicării profesor – elev. (I. Albulescu, apud Daniel Gayet). Menirea/rolul evaluării este de a conduce la constatarea efectelor acţiunii didactice şi, implicit, la aprecierea lor în perspectivă finalităţilor pedagogice urmărite.

SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ

1. Elaboraţi o fişă de observare sistematică şi un portofoliu pentru disciplina „Economie”.

2. Proiectaţi un test docimologic destinat testării performanţelor şcolare aferente unei unităţi de învăţare de la o disciplină economică (predată în clasa a XI-a liceu economic). Testul va cuprinde tipurile de itemi cunoscuţi de dumneavoastră.

3. Elaboraţi un eseu liber pe tema „Implicaţii pedagogice ale introducerii descriptorilor de performanţă în evaluarea randamentului şcolar”.

222

Page 224: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Evaluarea lecţiei la disciplinele economice

Fişa de evaluare a lecţiei

Propunător: Clasa: Obiectul: Data: Liceul: Tema lecţiei:

Calificativ Criterii - Indicatori

FB. B. Satisf.

Obs.

1. Proiectarea lecţiei: a) documentarea ştiinţifică şi metodică b) definirea obiectivelor lecţiei c) corelarea obiectivelor cu celelalte

componente ale lecţiei d) stilul de redactare, aspectul estetic

2. Realizarea conţinutului ştiinţific al lecţiei: a) formarea noţiunilor ştiinţifice b) volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor

şi deprinderilor însuşite de elevi c) caracterul practic aplicativ d) corelaţii intra şi interdisciplinare e) preocuparea pentru însuşirea exprimării corecte

3. aspecte metodologice ale proceselor de predare – învăţare – evaluare : a) utilizarea metodelor activ participative,

interactive b) integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţie c) folosirea unor strategii de muncă diferenţiată

cu elevii d) evaluarea continuă-formativă

4. valenţe formativ – educative ale lecţiei: a) dezvoltarea capacităţilor intelectuale b) stimularea şi dezvoltarea potenţialului creativ

al elevului c) educarea moral – civică a elevilor

5. comportamentul propunătorului: a) ţinuta şi limbajul b) conduita şi relaţiile cu elevii c) tactul pedagogic d) capacitatea de autoanaliză şi autoevaluare

obiectivă

Concluzii şi recomandări:

Nota: Semnătura:

223

Page 225: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Concluzii

In didactica modernă, evaluarea este considerată parte integrantă a procesului de învăţământ, furnizând, în primul rând, educatorilor şi elevilor informaţiile necesare desfăşurării optime a acestui proces.

Bibliografie: [1]. Iacob, C., Sistemul informaţional contabil la nivelul firmei, Editura Tribuna

Economică, Bucureşti, 2000. [2]. Brânzan, A., coordonator, Contabilitatea financiară, Editura Fundaţiei „România de

Mâine”, Bucureşti, 1999. [3]. Oprea, D., Analiza şi proiectarea sistemelor informaţionale economice, Editura

Polirom, Iaşi, 1999. [4]. Noyellle, D., Westercame, G., Cele trei componente ale unui sistem informaţional,

Informatique et gestion, Franţa, nr. 30/1974. [5]. Reix, R., Les systèmes d’information, Encyclopédie du management, Editions

Vuibert, Paris, 1992. [6]. Esnault, B., Hoarau, C., Comparabilité financière, Presses Universitaires de France,

Paris, 1994, p. 11, operă citată de Deaconu, A., în Bilanţul contabil al agenţilor economice, Modele de analiză, Editura Intelcredo, Deva, 1999.

[7]. Matiş, D., ş.a., Bazele contabilităţii pentru viitorii economişti, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2005.

[8]. Pop, A., Contabilitate comparată şi aprofundată, Editura Intelcredo, Deva, 1996. [9]. Ştefănescu, A., Performanţa financiară a întreprinderii între realitate şi creativitate,

Editura Economică, Bucureşti, 2005. [10]. Pântea, I., P., Bilanţul contabil, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987 [11]. Oprean, I., Întocmirea şi auditarea bilanţului contabil, Editura Intelcredo, Deva,

1997,p. 80-82; şi Pântea, I. P., şi colectiv, Bilanţul contabil, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987.

[12]. Lezeu, D., N., Analiza situaţiilor financiare ale întreprinderii, Editura Economică, Bucureşti, 2004.

[13]. Voica, V., şi colectiv, Organizarea şi conducerea contabilităţii întreprinderilor industriale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1975, po. 347, operă citată de Dănescu, T., în Conturile anuale, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000

[14]. Darling-Hammond, L., Ancess, J., Falk, B, Authentic Assessment in Action. Studies of Schools and Students at Work, Teachers College Press, Columbia University, 1995

[15]. Gipps, C., Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment, The Falmer Press, 1994

[16]. Popham, J. W., Educational Evaluation, Prentice-Hall Inc., 1975

224

Page 226: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

[17]. Popham, J. W. (Editor), Evaluation in Education. Current Applications, American Educational Research Association, 1974

[18]. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, 2000 [19]. Stoica, A., Reforma evaluării în învăţământ, Ed. Sigma, 2000 [20]. Stoica, A. (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Ed.

ProGnosis, 2001

225

Page 227: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

APLICAREA METODELOR GÂNDIRII CRITICE LA DISCIPLINELE ECONOMICE PREDATE LA LICEU

CURTA NORA CODRUŢA

Liceul „Victor Babeş” Cluj-Napoca email: [email protected]

Abstract Lucrarea prezintă rezultatele unui studiu efectuat asupra aplicării metodelor gândirii critice la disciplinele economice predate la liceu. Au fost utilizate cele mai importante metode pentru predarea-învăţarea disciplinelor economice în activitatea desfăşurată la clasă. Cuvinte cheie Gândire critică, metode de predare-învăţare, metode tradiţionale, proiectarea lecţiei

1. Introducere

Gândirea critică este unul dintre modurile fundamentale de gândire, alături de gândirea reproductivă şi gândirea creatoare. Faţă de acestea, gândirea critică este centrată pe evaluarea şi testarea soluţiilor unei probleme date, alegerea soluţiei adecvate şi respingerea argumentată a celorlalte soluţii. Mai mult decât atât, gândirea critică premerge gândirea creatoare, deoarece aceasta îşi demonstrează valoarea şi utilitatea numai dacă produsele proprii au fost analizate şi evaluate raţional de gândirea critică. Folosirea metodelor gândirii critice, care sunt nişte metode active de predare-învăţare, permite profesorului să refacă legătura dintre elevi şi lumea exterioară prin intermediul discuţiilor şi al investigaţiilor. Profesorul îşi păstrează în continuare rolul de „modelator” al elevului, dar devine în egală măsură un animator şi un moderator al activităţilor acestuia, punând accentul pe procesul de predare-învăţare şi mai puţin pe controlul acestuia.

2. Importanţa şi necesitatea gândirii critice

Formarea gândirii critice este un proces determinat de actuala explozie informaţională, cuplată cu „o explozie tehnologică în domeniul transmiterii informaţiei” (Steele, 2000). Elevii se pregătesc astăzi (în secolul al XXI-lea) pentru un viitor care „a devenit mai puţin previzibil decât era înainte”. Pe de altă parte, ei trebuie să se pregătească pentru „o viaţă democratică şi productivă în secolul XXI”, aşa încât să poată face faţă noilor informaţii şi idei, să reflecteze independent asupra lor, acţionând în concordanţă cu rezultatele reflecţiei proprii, pentru ca informaţiile să fie utile.

226

Page 228: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

2.1. Definiţia gândirii critice

În lucrările de specialitate, gândirea are mai multe definiţii complexe. Gândirea critică are însă o definiţie extrem de simplă; gândirea critică este ceea ce apare atunci când nu există mentalitatea unui singur răspuns corect (Steele, 2000).

Pe de altă parte, gândirea critică este extreme de „sensibilă”, fapt demonstrat şi de o parte dintre trăsăturile sale caracteristice:

• Este diminuată de memorarea cunoştinţelor şi de predarea deprinderilor în mod izolat;

• Nu poate fi separată de contextul programei şcolare sau al vieţii cotidiene, altfel nu este eficientă;

• Este stimulată de situaţiile în care pot fi aplicate noile cunoştinţe pentru rezolvarea de sarcini;

• Este intensificată atunci când se bazează pe cunoştinţele şi experienţele anterioare ale elevilor, pe care aceştia le vor lega de noile cunoştinţe care trebuie învăţate;

• Necesită crearea unui anumit cadru pentru învăţarea ei. Altfel spus, aşa cum un elev trebuie să înveţe cum să înveţe, el trebuie să înveţe cum să gândească critic.

2.1.1. Condiţiile necesare pentru promovarea gândirii critice Gândirea critică poate fi învăţată numai dacă este conştientizată şi practicată

corespunzător, ceea ce presupune asigurarea unor condiţii esenţiale; acestea au fost identificate de specialiştii americani după cum urmează (Steele, 2000):

• Crearea condiţiilor în care să se poată realiza „experienţele de gândire critică”;

• Alocarea timpului necesar pentru realizarea acestor experienţe; • Aprecierea faptului că o persoană gândeşte critic; • Acceptarea opiniilor şi ideilor diverse; • Promovarea unei implicări active a elevilor în procesul de învăţare (prin

confruntare de idei, cooperare şi colaborare); • Încurajarea unui mod de gândire independent, a speculaţiilor şi a

reflecţiilor; • Manifestarea încrederii în capacitatea de a gândi critic a oricărei persoane; • Convingerea persoanelor că nu vor fi ridiculizate (sau ironizate) pentru

faptul că au gândit critic şi şi-au exprimat propriile opinii.

227

Page 229: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

2.1.2. Cadrul E-RS-RF pentru dezvoltarea gândirii critice Practic, gândirea critică este rezultatul unor lecţii bine concepute,

desfăşurate într-un anumit „cadru”, care să încurajeze apariţia şi dezvoltarea acesteia. Acest „cadru” de predare-învăţare reprezintă o modalitate de organizare a activităţii de instruire, care le permite profesorilor să-i îndrume pe elevi în procesul de învăţare prin intermediul „experienţelor de învăţare”. În acelaşi timp, în interiorul acestui „cadru” are loc şi procesul de predare, deoarece elevii trebuie să înveţe atât conţinutul disciplinei de studiu, cât şi „procesul de învăţare a conţinutului”. Profesorul se transformă deci, dintr-o sursă de informaţii care trebuie memorate intr-un partener al procesului de învăţare, în care trebuie să se implice alături de elevi.

Acest „cadru” de predare-învăţare, pe care l-am menţionat anterior, este format din trei faze: evocarea (E), realizarea sensului (RS) şi reflecţia (RF).

Evocarea (E) este faza în care elevilor li se cere să-şi aducă aminte ceea ce ştiu (sau cred că ştiu) despre un anumit subiect. Apelarea la propriile cunoştinţe ale elevilor este importantă deoarece noile cunoştinţe vor fi legate de acestea. Mai mult, înţelegerea noilor informaţii se bazează pe cunoştinţele dobândite anterior. Prezentarea informaţiilor în „contextul a ceea ce este deja cunoscut şi înţeles” facilitează amintirea lor, deoarece acestea au fost înţelese, fiind adăugate cunoştinţelor proprii. Dacă elevii nu pot face legătura între informaţii şi cunoştinţele dobândite anterior, sau acestea le sunt predate fără a face parte dintr-un context, atunci elevii le vor uita rapid. Rolul profesorului este acela de a-i îndruma şi asculta pe elevi în încercarea lor de a se gândi la ceea ce ştiu.

Realizarea sensului (RS) este cea de-a doua fază a „cadrului” de predare-învăţare, în care elevii vin în contact cu noile cunoştinţe, caută să înţeleagă semnificaţia acestora şi încearcă să găsească răspuns la propriile întrebări. Realizarea sensului constă de fapt în crearea legăturilor între ceea ce elevii ştiau deja şi noile cunoştinţe, pentru „a ajunge la o nouă înţelegere”.

Reflecţia (RF) este ultima fază a „cadrului” de predare-învăţare pentru promovarea gândirii critice. În această fază, are loc fixarea şi consolidarea cunoştinţelor însuşite în faza anterioară. Are loc o învăţare durabilă, deoarece schemele de cunoaştere anterioare au fost restructurate mintal prin introducerea (inserarea) noilor cunoştinţe la locul şi în contextul potrivit. Învăţarea durabilă este uşor de recunoscut, deoarece determină o schimbare care se manifestă în mai multe feluri: un alt mod de a înţelege lucrurile şi fenomenele, dobândirea unui nou tip de comportament şi exprimarea unor convingeri noi. Pe de altă parte, elevii şi-au însuşit cunoştinţele predate atunci când le pot exprima cu propriile lor cuvinte, ceea ce denotă construirea unui context personal, care face posibilă înţelegerea aprofundată şi care are sens.

228

Page 230: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

2.2. Clasificarea metodelor gândirii critice

Un prim criteriu care se poate utiliza pentru clasificarea metodelor gândirii critice este reprezentat de momentele cadrului de predare-învăţare, în care este folosită metoda respectivă; astfel, avem:

• Metode pentru faza de evocare: termeni-cheie, termeni daţi în avans, predicţiile, „Ştiu, vreau să ştiu, învăţ!”, ciorchinele, brainstorming, etc.;

• Metode pentru faza de realizare a sensului: metoda SINELG, tabelul conceptelor, stabilirea secvenţei evenimentelor, predarea reciprocă, diagrama Venn-Euler, „gândiţi, lucraţi în perechi, comunicaţi!”, „lectură în perechi, rezumate în perechi”;

• Metode pentru faza de reflecţie: eseul de 5 minute, ciorchinele, cubul, tabelul T, cadranul, piramida (diamantul) povestirii, „rezumaţi, lucraţi în perechi, comunicaţi!”, etc. (Steele, 2000).

Un alt criteriu care poate fi acceptat pentru clasificarea acestor metode este forma de organizare a elevilor (tipul de activitate didactică); astfel, există metode care pot fi utilizate frontal (pentru lucrul cu clasa întreagă), pe grupe de elevi, pe perechi sau chiar individual:

• Metode frontale: brainstorming, ciorchinele, termeni-cheie, termeni daţi în avans, etc.;

• Metode folosite pe grupe de elevi: mozaicul, turul galeriei, metoda predării-învăţării reciproce, etc.;

• Metode folosite pe perechi de elevi: „gândiţi, lucraţi în perechi, comunicaţi!”, „lectură în perechi, rezumate în perechi”, „rezumaţi, lucraţi în perechi, comunicaţi!”;

• Metode individuale: „Ştiu, vreau să ştiu, învăţ!”, tabelul conceptelor, stabilirea secvenţei evenimentelor, diagrama Venn-Euler, eseul de 5 minute, tabelul T, etc.

În funcţie de scopul didactic urmărit, se poate face o altă clasificare a metodelor gândirii critice, după cum urmează:

• Metode de predare-învăţare: metoda predării-învăţării reciproce, mozaicul, piramida povestirii, etc.;

• Metode de stimulare a creativităţii: brainstorming, sinectica, cvintetul, masa rotundă, „formulaţi, creaţi, comunicaţi, ascultaţi!”, atelierul de scriere, atelierul de lectură, etc.;

• Metode pentru dezvoltarea abilităţilor de colaborare şi ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, turul galeriei, „mai multe capete la un loc”, investigaţia de grup, linia valorii, etc.

Este evident că această clasificare a metodelor specifice gândirii critice este relativă. Există metode care pot face parte în acelaşi timp din două categorii diferite, ca de exemplu ciorchinele sau brainstormingul. Metoda ciorchinelui poate fi utilizată atât în faza de evocare, cât şi în faza de reflecţie. La rândul ei, metoda

229

Page 231: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

brainstormingului poate fi pusă în aplicare atât frontal (lucrând cu clasa întreagă), cât şi pe perechi de elevi.

2.3. Analiza comparativă a metodelor specifice gândirii critice şi a metodelor tradiţionale

În cazul metodelor de predare-învăţare tradiţionale, activitatea elevilor este redusă la minim. Aceştia ascultă ce spune profesorul, indiferent că este vorba de expunere, prelegere, demonstraţie sau de explicaţii, încercând să reţină şi să redea cunoştinţele predate. Elevii sunt obligaţi (şi chiar obişnuiţi) să accepte ideile altora şi informaţiile primite; pe de altă parte, ei se manifestă individualist.

Metodele care promovează gândirea critică se bazează pe activitatea elevilor, pe implicarea acestora în procesul de predare-învăţare. Aceasta înseamnă că elevii au şi pot să-şi exprime propriile opinii, fac un schimb permanent de idei unii cu alţii, pun întrebări pentru a se lămuri în privinţa noilor cunoştinţe şi îşi pot argumenta propriile puncte de vedere. Sarcinile sunt realizate în grup, prin intermediul învăţării prin cooperare.

Din punctul de vedere al metodelor tradiţionale, activitatea profesorului are ponderea cea mai mare în cadrul lecţiei. Profesorul este în centrul atenţiei elevilor, deoarece predă, adică expune, ţine prelegeri, explică şi demonstrează cunoştinţe. Mai mult, profesorul îşi impune propriul punct de vedere şi este considerat (sau se consideră el însuşi) a fi singurul expert într-o anumită problemă.

În cazul metodelor active de predare-învăţare, situaţia se schimbă radical. Profesorul nu mai deţine rolul principal în desfăşurarea lecţiei, respectiv a procesului de predare-învăţare, deoarece acesta aparţine acum elevilor săi. Profesorul a devenit un „partener în învăţare”, care are mai multe sarcini de realizat.

În ceea ce priveşte modul de realizare a învăţării, s-a trecut de la memorarea şi reproducerea cunoştinţelor de către elevi la folosirea experienţei proprii a acestora. Dacă metodele tradiţionale promovau competiţia între elevi cu scopul de a realiza o ierarhie, metodele active promovează învăţarea prin colaborare. Dacă prin tradiţie, învăţarea se făcea mai ales individual, în cazul metodelor active se pune accentul pe dezvoltarea gândirii prin „confruntarea” de idei cu ceilalţi.

Referitor la metodele tradiţionale, modalităţile de evaluare se limitau la măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, fiind importantă cantitatea de cunoştinţe acumulate. În cazul metodelor care promovează gândirea critică, s-a trecut la măsurarea şi aprecierea capacităţilor pe care le-au dobândit elevii (exprimate prin intermediul competenţelor), fiind importantă calitatea cunoştinţelor însuşite.

230

Page 232: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

2.4. Proiectarea lecţiei

Din punct de vedere teoretic, există două modele de proiectare pedagogică, fiecare având anumite caracteristici, pe care le voi enumera în continuare: modelul didacticist (tradiţional) şi modelul modern (curricular) (Balan, 1998). Dacă modelul tradiţional este centrat pe conţinuturi, respectiv pe acţiunile specifice procesului de predare, modelul modern este centrat pe obiective şi cuprinde acţiuni specifice procesului de predare-învăţare-evaluare.

În cazul modelului tradiţional, obiectivele, metodele şi evaluarea didactică sunt subordonate conţinuturilor, deoarece modelul este caracteristic învăţământului informativ. Modelul modern (curricular) este caracteristic învăţământului formativ, ceea ce înseamnă că în centrul atenţiei se găsesc obiectivele stabilite, iar între acestea şi conţinuturi, metode şi evaluare există un raport de interdependenţă (şi nu unul de subordonare). În cazul modelului didacticist, relaţiile dintre obiective, conţinuturi, metode şi evaluare se stabilesc întâmplător, nu sunt diferenţiate şi nici definite din punct de vedere pedagogic, deoarece nu se pune accentul pe valorificarea potenţialului de instruire şi autoinstruire al elevilor, ci pe îndeplinirea sarcinilor de predare (sau parcurgerea obligatorie a conţinuturilor).

Modelul didacticist Modelul curricular

• Este centrat pe conţinuturi; • Conţinuturile ocupă locul central

în model; • Între conţinut, obiective, metode

şi evaluare există relaţii de subordonare;

• Este specific unui învăţământ informativ;

• Întreţine dezechilibre între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică.

• Este centrat pe obiective; • Obiectivele ocupă rolul central

în model; • între obiective, conţinuturi,

metode şi evaluare există nişte raporturi de interdependenţă;

• este specific unui învăţământ formativ;

• asigură echilibrul între cele două tipuri de pregătire.

Tabel 1. Comparaţia între caracteristicile modelului tradiţional şi modelul modern de proiectare pedagogic

3. Aplicarea metodelor gândirii critice la disciplinele economice predate la liceu

3.1. Aplicarea metodelor gândirii critice la disciplina Contabilitate

Pentru a exemplifica modul de aplicare a acestor metode la disciplina Contabilitate, voi expune pe scurt nişte planuri de lecţie pentru două teme diferite, şi anume: „Formule contabile şi clasificarea lor” (din manualul de contabilitate

231

Page 233: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

pentru clasa a X-a) (Cojocea, 2005) şi „Metode de evaluare” (din manualul de contabilitate pentru clasa a IX-a) (Cojocea, 2004).

Aplicaţia 1- Lecţie de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale pentru tema „Formule contabile şi clasificarea lor”. Am stabilit următoarele obiective operaţionale: aplicarea regulilor de funcţionare ale conturilor (O1), parcurgerea etapelor analizei contabile (O2) şi întocmirea formulelor contabile (O3). În faza de evocare (E), se folosesc „Termenii-cheie”. Folosind această metodă, elevii vor fi determinaţi să prezinte noţiunile de bază învăţate în cadrul capitolului: regulile de funcţionare ale conturilor de activ şi pasiv, etapele analizei contabile, precum şi tipurile de formule contabile (simple şi compuse). Profesorul le notează pe foile de flipchart cu carioca, iar elevii explică semnificaţia acestor termeni. Pentru faza de realizare a sensului (RS), se foloseşte metoda „Gândiţi, lucraţi în perechi, comunicaţi!”. Elevii vor fi împărţiţi pe grupe de lucru (perechi) şi primesc fişele de lucru cu exerciţiile pe care trebuie să le rezolve parcurgând etapele analizei contabile. Fiecare pereche de elevi rezolvă prin colaborare exerciţiile, scriind pe caiete formulele contabile ce rezultă în urma efectuării analizei contabile. Un elev din fiecare grup va rezolva apoi exerciţiul la tablă, prezentând etapele parcurse pentru rezolvare şi răspunzând întrebărilor puse de profesor şi de restul elevilor clasei. În faza de reflecţie (RF) se foloseşte „eseul” de 5 minute. Pentru aceasta, fiecare elev primeşte câte o fişă de evaluare, care conţine o problemă care trebuie rezolvată în 5 minute, aplicând regulile de funcţionare ale conturilor, parcurgând etapele analizei contabile şi scriind formula contabilă corespunzătoare. Rezultatul obţinut este prezentat profesorului pentru evaluare şi notare.

Aplicaţia 2- Lecţie de dobândire de noi cunoştinţe pentru tema „Metode de evaluare”. Am stabilit următoarele obiective operaţionale: definirea evaluării (O1), enunţarea principiilor evaluării (O2) şi caracterizarea metodelor de evaluare (O3). Pentru faza de evocare (E), se foloseşte „ciorchinele”. Folosind această metodă, elevii vor recapitula definiţia evaluării şi principiile acesteia, însuşite într-o lecţie anterioară. Elevii notează elementele „ciorchinelui” pe caiete. După aceea, profesorul desenează şi completează „ciorchinele” pe flipchart scriind cu carioca, cu sprijinul elevilor săi. În faza de realizare a sensului (RS), pentru a învăţa metodele de evaluare ale elementelor patrimoniale ale unei unităţi în raport de momentul efectuării acesteia, elevii vor desena în caiete „un tabel al conceptelor”. Acesta va avea patru coloane, câte una pentru fiecare metodă prezentată de manual: evaluarea la intrare, evaluarea la ieşire, evaluarea la inventar şi evaluarea la bilanţ. Elevii vor completa conţinutul fiecărei coloane cu caracteristicile metodei de evaluare respective, după ce în prealabil au citit textul lecţiei indicat de profesor. Acesta le va cere elevilor să prezinte clasei ce au notat în fiecare din coloanele tabelului. Pentru faza de reflecţie (RF), se foloseşte metoda „Rezumaţi, lucraţi în perechi, comunicaţi!”. Profesorul le pune elevilor următoarea întrebare: „Care este scopul evaluării?” aşteptând să primească un răspuns de la aceştia. Grupaţi în perechi, elevii vor colabora pentru a rezuma cunoştinţele dobândite până în acel

232

Page 234: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

moment despre evaluare şi vor răspunde întrebării puse de profesor. După ce notează răspunsul în caiete, un elev din fiecare pereche va prezenta răspunsul dat întregii clase şi profesorului, pentru eventuale discuţii.

3.2. Prelucrarea datelor obţinute în urma evaluării rezultatelor

Prezentarea informaţiilor obţinute în urma prelucrării datelor într-o formă adecvată şi accesibilă utilizatorilor (profesor, părinţi, etc.) permite identificarea stadiului randamentului şcolar şi extragerea unor concluzii necesare pentru reglarea activităţii de predare-învăţare atât din punct de vedere al elevilor, cât şi al profesorului.

Conform teoriei, tehnicile de prelucrare a datelor se împart în două categorii (Radu, 2008):

a) tehnici de prelucrare matematico-statistică a datelor obţinute în urma evaluării;

b) tehnici de organizare şi prezentare a datelor în tabele sau reprezentări grafice. Dacă tehnicile incluse în prima categorie permit obţinerea unor concluzii

referitoare la performanţele clasei de elevi, tehnicile incluse în cea de-a doua categorie permit aprecierea performanţelor elevilor.

Pentru a prezenta rezultatele activităţii desfăşurate la clasă la disciplinele de specialitate pe care le predau, am folosit următoarele tehnici:

• tabelul rezultatelor, pentru ordonarea datelor obţinute în urma evaluării; • media aritmetică, pentru calculul mediei rezultatelor obţinute de o clasă

de elevi într-o anumită perioadă de timp (semestru, an şcolar); • procentul, pentru exprimarea frecvenţei corespunzătoare unei anumite

valori a funcţiei criteriu. Reprezentarea grafică a rezultatelor evaluării se poate face utilizând

următoarele: • curba frecvenţelor; • histograma; • diagrama areolară; • ogiva lui Carlton.

Dintre acestea, am utilizat cu predilecţie curba frecvenţelor şi histograma.

3.3. Interpretarea rezultatelor obţinute

La clasa a IX-a am predat disciplina Elemente de tehnologie generală din anul şcolar 2004-2005 până în anul şcolar 2007-2008, precum şi disciplinele Contabilitate şi Studiul calităţii produselor şi serviciilor.

La clasa a X-a am predate disciplina Economia întreprinderii din anul şcolar 2005-2006 până în anul şcolar 2008-2009, la fel şi disciplinele Contabilitate şi Studiul calităţii produselor şi serviciilor. Aşa cum am arătat pe parcursul lucrării, în activitatea desfăşurată la clasă am folosit cu precădere metodele gândirii critice.

233

Page 235: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Examinând tabelul rezultatelor pentru fiecare disciplină şi an şcolar în parte, am observat că rezultatele se situează, în majoritatea situaţiilor, deasupra nivelului mediocrităţii (peste nota 7).

La disciplina Elemente de tehnologie generală (clasa a IX-a), cele mai multe medii pe semestru în anul şcolar 2004-2005 au fost egale cu 9, pentru ca în anul şcolar următor (2005-2006) acestea să fie egale cu 8. În anul şcolar 2006-2007, frecvenţa mediilor mari s-a mutat de la nota 8 (în primul semestru), la nota 9 (în semestrul al II-lea).

În cazul disciplinei Economia întreprinderii (clasa a X-a), am observat o mutare a frecvenţei mediilor semestriale de la cele egale cu 9 la cele egale cu 8; acesta este cazul anului şcolar 2005-2006, respective 2008-2009, pentru ca în anul şcolar 2007-2008 să se înregistreze fenomenul invers (de la notele de 8 la cele de 9). În anul şcolar 2006-2007, frecvenţa cea mai mare în fiecare semestru au avut-o mediile egale cu 8.

În ceea ce priveşte disciplina Contabilitate (clasa a IX-a), o situaţie asemănătoare am înregistrat începând cu anul şcolar 2005-2006. În primul semestru, frecvenţa cea mai mare au avut-o mediile de 7, pentru ca apoi să se înregistreze o creştere a frecvenţei mediilor de 9. În anul şcolar următor (2006-2007), cea mai mare frecvenţă au avut-o mediile de 9, pentru ca în anul şcolar 2007-2008 frecvenţa cea mai mare să o aibă mediile egale cu 8.

Pentru disciplina Studiul calităţii produselor şi serviciilor (clasa a IX-a), mediile egale cu 9 au avut frecvenţa cea mai mare în anul şcolar 2004-2005 (semestrul al II-lea). În anul şcolar următor (2005-2006), frecvenţa cea mai mare au avut-o mediile de 7 (în semestrul I). Situaţia a revenit la normal în anii şcolari 2006-2007 şi 2007-2008, atunci când mediile de 9 au avut din nou frecvenţa cea mai mare (în primul semestru al fiecăruia dintre anii şcolari menţionaţi).

În cazul disciplinei Contabilitate (clasa a X-a), în anul şcolar 2005-2006, cea mai mare frecvenţă au avut-o mediile de 7. Situaţia s-a modificat începând cu anul şcolar 2006-2007, atunci când mediile de 8 au avut frecvenţa cea mai mare (în semestrul I). Tendinţa pozitivă a continuat în anul şcolar următor (2007-2008), când mediile de 8 au avut frecvenţa cea mai mare în semestrul I, iar în semestrul al II-lea mediile de 9 au apărut mai des. O situaţie similară s-a înregistrat şi în anul şcolar 2008-2009.

În cazul disciplinei Studiul calităţii produselor şi serviciilor (clasa a X-a), în anul şcolar 2006-2007, frecvenţa mediilor de 7 din semestrul I a fost înlocuită în semestrul al II-lea de mediile de 9, care au avut frecvenţa cea mai mare. Începând cu anul şcolar 2007-2008, situaţia se redresează continuu, frecvenţa cea mai mare având-o mediile de 9.

La disciplinele Elemente de tehnologie generală şi Studiul calităţii produselor şi serviciilor pentru clasa a IX-a, se observă o evoluţie ascendentă a mediilor generale pe semestru şi anuale în anii şcolari 2006-2007 şi 2007-2008. Spre deosebire de acestea, la disciplinele de Economia întreprinderii, Contabilitate şi Studiul calităţii produselor şi serviciilor pentru clasa a X-a, respectiv disciplina

234

Page 236: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

de Contabilitate pentru clasa a IX-a, se constată o evoluţie sinusoidală a mediilor generale, anii şcolari 2006-2007 şi 2007-2008 fiind nişte puncte de maxim.

Concluzii

Din datele pe care le-am prezentat în paragrafele anterioare rezultă că metodele de predare-învăţare utilizate la disciplinele economice pe care le-am predat şi-au dovedit eficienţa, fapt demonstrat de rezultatele bune şi foarte bune pe care le-au obţinut elevii de-a lungul perioadei cercetate. Metodele gândirii critice au determinat o însuşire mai bună a cunoştinţelor de specialitate, creşterea motivaţiei pentru învăţarea acestora şi creşterea calităţii cunoştinţelor însuşite.

Dincolo de note şi de medii semestriale şi anuale, aplicarea metodelor specifice gândirii critice a contribuit la formarea unei gândiri economice în fază incipientă şi la orientarea viitoare a elevilor spre facultăţile cu profil economic, deoarece astăzi mulţi dintre ei sunt studenţi ai acestora.

Consider că utilizarea metodelor gândirii critice este mai mult decât necesară în învăţământ în general, şi la disciplinele economice în special, în condiţiile în care se pune accentul pe adaptarea şcolii româneşti la cerinţele economiei de piaţă, respectiv ale mediului de afaceri şi ale societăţii democratice.

Bibliografie [1]. Bălan, B.; ş.a., 1998- „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade

didactice”, Editura Polirom, Iaşi [2]. Cojocea, A.-G.; Petre, D.A.M., 2004- „Contabilitate- Manual pentru clasa a IX-a”,

Editura Economică Preuniversitaria, Bucureşti [3]. Cojocea, A.-G.; Petre, D.A.M., 2005- „Contabilitate- Manual pentru clasa a X-a”,

Editura Economică Preuniversitaria, Bucureşti [4]. Radu, I.T., 2008- „Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică şi Pedagogică

R.A., Bucureşti [5]. Steele, J.L.; ş.a., 2000- „Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diversele

materii de studiu”, Ghidul I, Fundaţia Soros, Cluj-Napoca [6]. Steele, J.L.; ş.a., 2000- „Promovarea gândirii critice”, Ghidul II, Fundaţia Soros,

Cluj-Napoca

235

Page 237: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

EDUCAŢIA ECONOMICĂ ŞI IMPORTANŢA VALORILOR CULTURALE ÎN FORMAREA CULTURII

ANTREPRENORIALE ÎN ROMÂNIA

DROMERESCHI MARIA IRINA Colegiul Tehnic „Anghel Saligny” Bacău

Email: [email protected]

Abstract

Dimensiunile culturale joacă un rol predictiv important în generarea unor ansambluri de comportamente organizaţionale specifice, de unde rezultă miza deosebită a cunoaşterii şi valorificării lor. Procesul de formare şi schimbare a valorilor este un proces adaptiv în care acţionează câţiva factori importanţi care pot induce diferenţe în sistemul de valori atât la nivel individual cât şi la nivel intercultural. Valorile culturale afectează oferta de întreprinzători, iar cultura însăşi are propriile ritmuri de evoluţie. Spiritul antreprenorial este unul din motoarele dezvoltării economice şi sociale. Studiul relaţiei complexe dintre antreprenoriat şi creşterea economică, măsurând nivelul activităţii antreprenoriale în comparaţie internaţională se justifică prin identificarea factorilor de influenţă ai nivelului activităţii antreprenoriale şi a politicilor care pot stimula nivelul activităţii antreprenoriale.

1. EDUCAŢIA - PREVIZIUNI ŞI PERSPECTIVE

Lumea contemporană se reîntoarce la om, adevăratul scop al economicului, la asigurarea bunăstării şi securităţii lui, atât la nivel individual cât şi social. Apare astfel, în planul ideilor, o noua paradigma conceptuală, aceea a dezvoltării umane care o însoţeşte şi o motivează pe cea economica. Conceptul dezvoltării durabile integrează dimensiunea umană dintr-o altă perspectivă – aceea a complexităţii şi diversităţii.

Într-o lume intim dominată de schimbare, în care bazele teoretice ale studierii comportamentului economic şi social în condiţii de echilibru şi stabilitate au devenit relative inconsistente, se impune o reconsiderare a premiselor teoretico-metodologice de abordare – în ştiinţele educaţiei şi în ştiinţa economică – a comportamentului uman în condiţii de dezechilibru, nonliniaritate şi discontinuitate, cu accent pe introducerea optimizărilor multicriteriale în procesele decizionale.

În acest context, date fiind noile condiţii ale societăţii bazate pe cunoaştere şi învăţare, se pune în discuţie în mod curent „problema scopului social şi a responsabilităţilor educaţiei, conturându-se deja o serie de solicitări/cerinţe-cheie ale educaţiei”[1]:

236

Page 238: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• educaţia în cadrul unei societăţi a învăţării va avea un pronunţat scop social. Toate momentele procesului educativ vor avea conotaţie social-axiologică, intervenţia formativă trebuind să se întemeieze pe linii de forţă valorică; şcoala este instituţia investită de comunitate cu misiunea de a transmite un anumit sistem de valori sociale, ierarhizate în numele unei autonomii şi responsabilităţi acţionale specifice. Parcursul educaţional este unul care trebuie să facă trecerea: conştientizare→cunoştinţe→atitudini→abilităţi→participare.

• noul sistem de învăţământ trebuie sa fie unul deschis, conceput pentru a asigura şanse egale de instruire tuturor membrilor societăţii date. Şcoala de care avem nevoie în viitor va trebui să furnizeze o alfabetizare universală (înţelegerea ştiinţelor de bază şi a dinamicii cunoaşterii, familiarizarea cu limbile străine) de cel mai înalt grad. Din perspectiva acestei cerinţe, se va intensifica rolul consilierii şi al pilotării carierei;

• afirmarea educaţiei permanente. Şcoala trebuie să ofere educaţilor de la toate nivelurile motivaţia de a învăţa şi de a se acomoda cu disciplina învăţării continue. Motivaţia învăţării se bazează îndeosebi pe capacităţile individuale ale educatului, pe trebuinţele de cunoaştere ale acestuia. Un comportament motivat este rezultatul unei relaţii de adecvare, astfel încât prin raportare la finalitatea demersului educativ, nivelul motivaţional optim să se obiectiveze într-o integrare reuşită a educaţilor în activitatea de învăţare eficientă şi în obţinerea de performanţe. Continuarea pregătirii (formarea continuă) devine o „industrie” necesară.

• şcoala trebuie să furnizeze informaţiile şi cunoştinţele atât ca substanţă cât şi ca proces. Învăţarea în „sensul invers acelor de ceasornic”, este simultan deductivă şi inductivă, deosebit de benefică educatului, cu un impact pozitiv şi pe termen lung asupra personalităţii acestuia.

• educaţia nu mai poate fi lăsată numai pe seama instituţiilor de învăţământ. Va fi, în viitor, necesar ca fiecare firmă, agenţie guvernamentală, organizaţie nonprofit să devină şi instituţii de învăţare şi educare. Antreprenorii/angajatorii vor fi direct interesaţi să se preocupe mult mai mult de instruirea şi formarea propriilor angajaţi, apelând la propriile resurse financiare;

• educaţia va avea răspunderea socială de a împiedica degenerarea „meritocraţiei” în „plutocraţie”. Titlul şcolar (diploma de studii) este ce acare trebuie să faciliteze accesul la cele mai bune locuri de muncă şi la cele mai promiţătoare cariere profesionale numai dacă este acordat pe criterii de competenţă, capabilitate şi talent şi nu pe criteriul bogăţiei fiind, în acest caz, un simbol al clasei sociale. Această ultimă cerinţă–cheie, impune ca „produsul” educaţiei să fie o persoană instruită, performantă, eficientă şi cultivată, indiferent de condiţia sa socială.

237

Page 239: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

2. EDUCAŢIA ECONOMICĂ ŞI FORMAREA SPIRITULUI ANTREPRENORIAL

Educaţia este esenţialmente o acţiune orientată de scopuri. A educa înseamnă a conduce şi, după cum remarca G.De Landscheere, „acţiunea de a conduce şi noţiunea de nicăieri se exclude reciproc”[2]. Prezenţa scopurilor ţine de însuşi statutul existenţial al educaţiei. Ca activitate de modelare, de socializare, de conducere a procesului de formare a generaţiilor tinere, educaţia se realizează întotdeauna din perspectiva unui proiect de personalitate, a unui tip de om care întruchipează sistemul de valori pe care societatea tinde să-l perpetueze, să-l promoveze şi să-l dezvolte prin educaţie.

Existenţa scopurilor , precum şi necesitatea formulării explicite a acestora decurg din caracterul prospectiv al educaţiei, din faptul că, prin natura sa, educaţia este în mod necesar orientată spre viitor. Sub acest aspect, scopurile garantează coerenţa derulărilor în timp ale influenţelor educative, ele imprimă direcţia acţiunilor educative prezente şi prefigurează destinaţia celor viitoare. Necesitatea şi importanţa formulării şi asumării explicite a scopurilor educaţiei sporesc în cazul sistemelor şi proceselor de învăţământ. Scopurile devin, în acest context, component central care imprimă caracterul planificat, organizat şi sistematic al învăţământului.

Dintre termenii asociaţi conceptului de scopuri ale educaţiei care s-au impus în limbajul pedagogic actual, pe prim plan se află termenul de finalităţi ale educaţiei, concept cu un pronunţat caracter integrator, având în vedere problema diversităţii reale a scopurilor educaţiei. Finalităţile educaţiei sunt scopurile cele mai generale, cu statut de modele proiective de maximă generalitate, care vizează orizonturi mari de timp şi care sintetizează valorile sociale şi opţiunile macrosistemice de politică educativă. M. Ionescu precizează că „finalitatea reprezintă o dimensiune a instrucţiei educaţiei, respective acea component a structurii şi strategiei procesului educaţional care asigură sensul, orientarea şi direcţiile acţiunii instructive-educative. Finalitatea se obiectivează în: idealul educaţional, scopurile instrucţiei şi educaţiei şi în obiectivele instructive şi educative”[3].

Idealul educativ reprezintă tipul de personalitate pe care o anumită societate, într-o anumită epocă istorică, îl proiectează, la care aspiră sau pe care îl impune, ca pe modelul cel mai general de referinţă pentru valorile împărtăşite de societatea respectivă, în orizontul de timp care îi este accesibil. L. Antonesei, defineşte idealul educative drept „tipul de personalitate dezirabilă” pe care comunitatea social doreşte să-l formeze şi să-l „multiplice” în rândul viitorilor săi cetăţeni [4].

Legea învăţământului (84/1995) formulează un ideal educaţional care vizează echilibrarea şi armonizarea valorilor clasice, naţionale şi universal cu valorile contemporaneităţii cerute de o societate dinamică. Sunt de remarcat în acest ideal asumat de şcoala românească trei dimensiuni definitorii: valorile democraţiei şi tradiţiile umaniste, aspiraţiile societăţii româneşti şi identitatea

238

Page 240: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

naţională şi individualitatea umană, liberă autonomă şi creativă. Dintre cele trei dimensiuni, ultima pare să marcheze cea mai important schimbare de paradigmă pe care această lege a adus-o în planul idealului educaţional. Recunoaşterea şi mai ales cultivarea individualităţii libere, integrale şi armonioase a individualităţii ca personalitate autonomă şi creativă este concepţia necesară reorganizării învăţământului pe principiul: şcoala în slujba individului. Este vorba de individ în dubla sa ipostază: de cetăţean, înzestrat cu drepturi şi obligaţii şi integrat unei comunităţi, unei culturi, unor tradiţii şi cea de personalitate unică şi irepetabilă, cu capacităţi, interese şi aspiraţii proprii, înzestrată cu dreptul la autorealizare şi la afirmarea propriei identităţi.

În actualul context global, factorii de decizie politică din Europa şi Statele Unite cred că spiritul antreprenorial este mai mult decât necesar pentru a ajunge la niveluri mai ridicate de creştere economică şi inovare. Cercetarea empirică arată existenţa unor relaţii pozitive între activitatea de întreprinzător şi rezultatele economice [5]. Factorii de decizie politică, de asemenea, cred că nivelurile crescute de antreprenoriat pot fi atinse prin educaţie [6] şi mai ales prin educaţie antreprenorială. Prin urmare, o astfel de educaţie este promovată şi implementată în programa şcolară, în multe dintre ţările membre ale Uniunii Europene şi Statele Unite ale Americii [7]. Premisele care stau la baza acestor programe este că aptitudinile antreprenoriale pot fi predate şi nu sunt fixate de caracteristicile personale. Într-adevăr, s-a demonstrat că: efectul de învăţământ general, măsurat în ani de şcolarizare pe performanţă antreprenor este pozitiv [8] şi că efortul de formare în afaceri este eficace fiind măsurat în numărul de oameni care au aplicat pentru microfinanţare pentru a începe propria afacere [9].

Uniunea Europeană considera spiritul antreprenorial ca unul dintre factorii-cheie pentru creşterea prosperităţii ţărilor sale membre. Nevoia de practici antreprenoriale este evidentă, în obiectivul Consiliului European de la Lisabona de a dezvolta Uniunea într-o economie competitivă şi dinamică bazată pe cunoaştere, capabilă de menţinerea creşterii economice, generatoare de locuri de muncă noi şi mai bune şi crearea de coerenţă socială. Orientările UE de ocupare a forţei de muncă identifică spiritul antreprenorial ca o prioritate în sistemul de învăţământ. Încurajarea spiritului antreprenorial presupune promovarea dreptul de gândire, abilităţi antreprenoriale şi conştientizarea de oportunităţi de carieră ca antreprenor. UE recomandă predarea disciplinelor antreprenoriale, includerea şi recunoaşterea acestora în curriculum-ul naţional, precum şi în planul de învăţământ pentru fiecare nivel al sistemului educaţional.

Dezvoltarea, numărul şi conţinutul cursurilor, apariţia recentă a cercetării educaţionale şi de situaţia actuală în sistemul de învăţământ - reflectă un consens aparent în necesitatea de a aproviziona educaţiei antreprenoriale cu achiziţii pedagogice adecvate. Cu toate acestea, scurta istorie a educaţiei antreprenoriale indică faptul că încă nu este posibil a împărtăşi reciproc experienţe colective, cunoştinţe şi semnificaţii cu privire la modul de a face acest lucru. Pentru a avansa, există nevoia de a combina studiile privind spiritului antreprenorial cu metodele de

239

Page 241: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

integrare a cunoştinţelor în curriculum şi a acorda o atenţie mai mare dinamicii procesului de implementare.

3. VALORILE CULTURALE ŞI IMPACTUL LOR ASUPRA EDUCAŢIEI ANTREPRENORIALE ÎN ROMÂNIA

Conceptualizarea culturii antrenează un efort complex, nu de puţine ori contradictoriu, care se coagulează însă în jurul categorizării sale ca acel set de resurse subiective care include ceea ce a fost funcţional în experienţa societăţii şi s-a transmis intergeneraţional. Aşa cum la nivel individual valorile sunt surse de motivaţie pentru acţiunea individului, la nivel cultural, ele definesc norme şi scopuri care declanşează şi conduc comportamentele indivizilor din cadrul culturii respective[10]. Valorile culturale sunt exteriorizate la nivelul instituţiilor societale precum familia, educaţia, instituţiile economice, politice sau sistemele religioase prin scopurile şi modurile lor de operare. De exemplu, în societăţile unde ambiţia personală şi succesul sunt foarte apreciate, sistemele economice şi politice sunt competitive (piaţa capitalistă, respectarea procedurilor legale de concurenţă). Prin contrast, culturile care pun accentul pe starea de bine a grupului au sisteme economice şi legale mai cooperante.

Yale Richmond în lucrarea sa din 1995, From Da to Yes: Understanding East Europeans, afirma ca România are „cultura cea mai confuză şi mai instabilă din Europa de Est”. Geografia şi istoria, latinismul şi ortodoxia determină diversitatea particularităţilor culturii române. Fiind poziţionată la intersecţia unor multiple influenţe culturale naţionale, cultura română în sine este dificil de descris.

Totuşi, S. Văduva [11] încearcă o evaluare a culturii române în termenii cadrului furnizat de Hofstede.

Individualism/collectivism De la perioada comunistă în care gândirea românilor a fost forţata spre

colectivism, cultura româna de azi se deplasează spre individualism. Există mai multe argumente în favoarea dezvoltării individualismului în România: reorientarea spre cultura occidentală, tendinţa vizibilă în special în rândul noilor întreprinzători români care se conformează modelului occidental atât pe plan personal cât şi profesional; apariţia proprietăţii private, care motivează şi solicită curaj şi iniţiativă în domeniul economic; orientarea recent apărută dar mai accentuată spre profit, acumulare de avere, putere şi poziţie socială înaltă.

240

Page 242: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Distanţa faţă de putere Categorii valorice

supraordonate G50 G35 G20

Conservatorism (status-quo, solidaritatea grupului, menţinerea ordinii tradiţionale)

4,06** 4,68* 4,21

Ierarhie (accentuarea legitimităţii alocării ierarhice a rolurilor şi a resurselor sociale)

2,12* 2,97 2,29

Armonie (accentuarea integrării armonioase a individului în mediul său de viaţă)

4,19 4,17 4,08

Egalitarism (favorizarea angajării comunitare în dauna celei individuale în scopul promovării bunăstării celorlalţi)

4,62* 4,23 4,46

Autonomie intelectuală (promovarea ideilor şi drepturilor individuale în scopul atingerii obiectivelor)

4,78** 4,12 4,43

Autonomie afectivă (promovarea independenţei individuale în dobândirea unei experienţe afective pozitive)

3,56 3,21* 3,81

Stăpânire (accentuarea calităţii subiectului de a dispune şi controla mediul natural şi social)

3,96 3,77 3,82

*p<0.05 **p<0.01 Sursa: Schwartz et. al.2000, 2010

Figura 1. Relaţia valori-atitudini-comportamente Figura 2. Portrete valorice intergeneraţionale

Distanţa faţă de putere în mediul social, economic şi cultural românesc a fost şi va rămâne probabil ridicată, deoarece societatea românească este şi astăzi structurată ca o piramida bazată pe educaţie, mediu familial şi venit. Vârful piramidei continuă să fie visul tuturor românilor. În al doilea rând clasa de mijloc este aproape inexistentă. Absenţa ei determină şi mai mult creşterea distanţei de putere între clasele sociale. Majoritatea averii pare să se împartă între membrii unui procent mic din populaţie. În al treilea rând, majoritatea instituţiilor române este caracterizată încă de o structură ierarhică complex şi un număr mare de niveluri ierarhice.

Masculinitate/feminitate România a fost şi rămâne o ţară a cărei cultură este orientată spre masculinitate. În cultura română, bărbaţii iau deciziile importante şi deţin slujbele cu putere şi autoritate într-o proporţie mai mare decât femeile. România este ţara unei societăţi patriarhale în care femeile, privite mai întâi de toate ca mame şi soţii, primesc

Registrul subiectivităţii sociale

...........................................

Personalitatea ca şi construct psihosocial

• VALORI

• ATITUDINI

(variabile inferate)

stabilitate/profunzime

Sursa: Boehnke, 2008

241

Page 243: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

poziţii mai puţin importante în afara căminului. De obicei, bărbaţii deţin autoritatea în familie şi resimt mult mai puternic responsabilitatea câştigării veniturilor.

Studiul valorilor sociale pe baza modelului Schwartz desfăşurat în trei etape (între 2002 şi 2010)[12] a evidenţiat transferuri valorice şi atitudinale intergeneraţionale în România postcomunistă. Evenimentul istoric „de ruptură” a fost Revoluţia din 1989 urmărindu-se impactul său asupra atitudinilor fundamentale şi a valorilor sociale împărtăşite. Dimensiunile evaluate au fost independenţă-interdependenţă, stimă de sine, locul controlului, autodeterminare şi matricea valorică SVS. Cercetarea porneşte de la premisa că valorile constituie un predictor consistent al structurii atitudinilor şi comportamentelor[13]. De aici rezultă importanţa majoră a studierii valorilor sociale, mai ales în registrele de profunzime (atitudinile, valorile) care codifică cele mai însemnate strategii implicite de deschidere interpersonală.

Cercetarea a fost începută în 2002-2003 şi realizată pe trei grupe de vârstă: „generaţia 50” (socializată covârşitor în comunism), „generaţia 35”(socializată secundar în comunism care a internalizat o experienţă socioistorică aparte - Revoluţia - şi care au dobândit în prezent poziţii importante de decizie în nodurile reţelelor sociale) şi „generaţia 20” (neintegraţi social în lumea anterioară lui 1989, care păstrează o fragilă neutralitate accesând o memorie selectivă, dar care şi-au început strategiile de inserare socială într-o societate profund schimbată faţă de cea comunistă).

Potrivit scorurilor înregistrate, generaţia cea mai puţin previzibilă este G35 – instabilitate, ambivalenţă şi vulnerabilitate. Ea integrează un ansamblu de traume social-istorice [14] care le codează profilul identitar (conservatorismul cel mai pronunţat, favorizarea ierarhiei cea mai intensă, egalitarismul, autonomia intelectuală şi afectivă cea mai modestă).

Pe termen lung, trăsături precum: interdependenţa, stima de sine ridicată, externalism, conştiinţa sinelui scăzută, alegerea percepută ca diminuată, autodeterminare scăzută exprimă o dezangajare mai pronunţată a tinerilor faţă de cei mai puţin tineri. Modul în care sunt structurate valorile şi atitudinile fundamentale arată că sunt la fel de „bătrâni” ca părinţii lor, vulnerabili, dependenţi şi mai puţin dispuşi să-şi ia viaţa în propriile mâini.

Fără a incrimina „generaţia de sacrificiu” nevoită să reinventeze strategii adaptive la un context istoric, politic, economic şi social nou, românii rămân deschişi la o schimbare pozitivă, analogă disidenţilor perioadei comuniste, ca o reacţie angajantă a unei configuraţii valorice transistorice (potenţat de dogma creştină) în confruntarea cu un context social-politic global entropic.

Deşi de o mare diversitate şi complexitate, se pot identifica totuşi două tipuri distincte de cultură organizaţională în România: cultura birocratică şi cultura antreprenoriala, acceptând ipoteza că aceste doua categorii sunt extremele unui continuum cu o larga diversitate de expresie.

Cultura birocratică este tipică pentru firmele proprietate de stat, firmele în curs de privatizare, fostele firme de stat în perioada postprivatizare, regiile

242

Page 244: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

autonome, instituţiile educaţionale şi de sănătate patronate de stat, instituţiile publice, instituţiile militare. Aceasta se poate caracteriza ca fiind încă puternică, inerţială, focalizată spre interiorul sistemului şi extrem de implicată în viaţa politică a ţării.

Cultura antreprenorială, în curs de formare, este tipică pentru firmele private constituite după 1989. Aici se manifestă doua forme de birocraţie: birocraţia mecanică şi birocraţia profesională. Birocraţia mecanică este specifică unei ierarhii foarte dezvoltate, în care domină reglementările. Ea delimitează strict conducerea de subordonaţi. În birocraţia profesională, o bună parte a puterii decizionale este distribuită profesioniştilor şi analiştilor. Structura este destul de descentralizată, dar birocratică prin gradul înalt de standardizare în metodele de operare. Calificările standardizate predetermină comportamentul mai multor categorii specialişti de înaltă calificare, numiţi profesionişti. Aceştia sunt specialiştii în culegere, procesare şi utilizare de date, sunt secretari, economişti, experţi financiari, jurişti etc.

Majoritatea noilor întreprinzători încă nu au cunoştinţele şi abilităţile necesare pentru crearea unei perspective strategice coerente sau pentru adaptarea dinamică la mediul extern. În schimb, au entuziasm, sunt persoane total dedicate firmei lor şi au o puternica intuiţie a direcţiei şi sensului spre care organizaţia lor trebuie să se orienteze. De asemenea, simţurile intuitive cu privire la dezvoltarea firmei lor sunt comunicate angajaţilor, determinând astfel un sens al apartenenţei, al implicării şi angajării în rezolvarea problemelor organizaţiei.

Chiar dacă baza de credinţe şi valori specifice începe să se contureze şi să se structureze sistematic, deocamdată nu se poate spune că există o preocupare coerentă în cadrul acestor firme. Cea mai mare importanţă o prezintă efortul de construcţie a noi semnificaţii, prin promovarea unor valori precum: respect şi consideraţie pentru clienţi, angajaţi şi comunităţi; preocupare pentru calitatea produselor şi serviciilor oferite; creativitate, contribuţie şi implicare; curaj, deschidere şi dezvoltare personală alături de dezvoltarea firmei.

În cadrul noilor culturi antreprenoriale, sentimentele de neputinţă şi lipsă de control asupra propriilor acţiuni sunt înlocuite cu mai multă încredere şi participare, iar frica începe să dispară datorită recunoaşterii deschise a faptului că erorile fac parte din natura umană şi oferirii de oportunităţi de a decide şi a acţiona, de a prelua riscuri şi responsabilităţi. În acest fel, mândria de a aparţine comunităţii firmei, având de obicei patronul-fondator drept erou modelator de comportamente, combinată cu apariţia respectului de sine şi pentru toţi membrii sistemului, funcţionează ca stimulente pozitive pentru atingerea de rezultate performante.

4. ANALIZA GRADULUI DE INTEGRARE A CULTURII ANTREPRENORIALE ÎN ORGANIZAŢIILE ROMÂNEŞTI

Existenţa, descoperirea oportunităţilor antreprenoriale şi decizia de a le exploata sunt considerate a fi punctul de plecare al activităţii antreprenoriale[15]. Luând în considerare cele de mai sus, am acceptat definiţia dată de programul

243

Page 245: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

internaţional de cercetare Global Entrepreneurship Monitor (GEM) privind întreprinzătorul şi fazele procesului antreprenorial.

Baza de date Global Entrepreneurship Monitor (GEM), conţine ancheta populaţiei adulte din România din perioada 2007-2009. GEM este un program de cercetare iniţiat în anul 1997 de către cercetătorii din domeniul antreprenoriatului din London Business School şi Babson College. Primul rezultat al cercetării a fost publicat în anul 1999, incluzând 10 ţări. Numărul ţărilor participante a crescut la 42 în 2007, la 43 în 2008 şi la 54 de ţări în anul 2009.

Scopul principal al programului GEM este de a studia relaţia complexă dintre antreprenoriat şi creşterea economică, măsurând nivelul activităţii antreprenoriale în comparaţie internaţională pentru a descoperi factorii de influenţă ai nivelului activităţii antreprenoriale şi a identifica politicile care pot stimula nivelul activităţii antreprenoriale. GEM, ca şi program de cercetare, se concentrează asupra factorilor de influenţă ai creşterii economice şi asupra antreprenoriatului, pornind de la fenomenul larg acceptat că antreprenoriatul este una dintre forţele majore care influenţează starea economiilor.

În fiecare ţară se efectuează anual un sondaj de opinie (telefonic sau faţă în faţă) în rândul populaţiei adulte (18-64ani). În România eşantionul reprezentativ a fost alcătuit din 1739 de persoane în anul 2007, în 2008 din 1667 de persoane, în anul 2009 din 1639 de persoane. Scopul acestui sondaj constă în măsurarea comportamentului şi a atitudinii antreprenoriale a populaţiei adulte din România.

GEM utilizează următorii termeni pentru prezentarea activităţii antreprenoriale a populaţiei adulte:

1. Întreprinzătorii în formare sunt cei care planifică activ demararea unei afaceri. Aceşti întreprinzători au întreprins acţiuni concrete în ultimele 12 luni pentru a porni a nouă afacere pe care singuri sau împreună cu alţii o vor deţine. Activităţile precum organizarea unei echipe, căutarea unor echipamente, economisirea unor sume pentru demarare sau pregătirea unui plan de afaceri pot fi considerate ca activităţi întreprinse pentru demararea unei afaceri. Aceste afaceri nu au efectuat plăţi de salarii sau orice alte plăţi către proprietar în ultimele trei luni.

2. Proprietarii de firme noi sunt acei întreprinzători care deţin şi administrează o firmă în funcţiune care a plătit salarii sau a efectuat orice alte plăţi către proprietari pe o perioadă între patru şi 42 de luni. Aceste firme au fost demarate de o perioadă mai mică de 42 de luni.

3. Întreprinzătorii în stadiu incipient cuprind atât întreprinzătorii în formare, cât şi întreprinzătorii de firme noi.

4. Proprietarii de firme consacrate sunt acei întreprinzători care deţin şi administrează o firmă care a plătit salarii sau a efectuat orice alte plăţi către proprietari pentru o perioadă mai mare de 42 de luni (Bosma et al., 2008). Acceptând recomandările lui Arenius şi Minniti[16], studiul se

concentrează asupra caracteristicilor populaţiei, de exemplu structura demografică, abilităţile individuale şi asupra atitudinii privind antreprenoriatul, luând în considerare clasificarea acestor factori în factori sociodemografici şi perceptuali. Mai mulţi factori influenţează decizia indivizilor de a demara o afacere, de exemplu percepţia oportunităţilor în mediul lor, cunoştinţele şi abilităţile necesare,

244

Page 246: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

cunoaşterea altor persoane implicate în activitatea antreprenorială, frica de eşec. Factorii studiaţi sunt grupaţi în variabile demografice (de exemplu, vârstă, sex, venitul gospodăriei, nivelul educaţional şi ocupaţia) şi variabile perceptuale (de exemplu, frica de eşec, descoperirea oportunităţilor, încrederea în sine).

Rapoartele GEM demonstrează existenţa legăturii dintre nivelul dezvoltări economice al unei ţări şi rata activităţii antreprenoriale în stadiu incipient (Bosma et al., 2010, Bosma et al., 2009, Bosma et al., 2008). Rezultatele GEM din anul 2009 confirmă că caracteristicile instituţionale şi demografice, cultura antreprenorială şi gradul de bunăstare al economiei conturează caracteristicile antreprenoriale ale unei ţări (Bosma et al., 2010).

În România, rata activităţii antreprenoriale în stadiu incipient din anul 2009 este 5,02%, mai ridicată decât cea măsurată în anul 2008 (3,98%). Figura 3 prezintă cele mai importante rate ale activităţii antreprenoriale măsurate în perioada 2007-2009 în România. Aceste rate sunt printre cele mai scăzute din cadrul economiilor bazate pe eficienţă.

Percepţiile individuale privind activitatea antreprenorială descriu schimbările din perioada analizată. În perioada crizei economico-financiare globale procentul celor care consideră că frica de eşec i-ar împiedica în demararea unei afaceri a crescut (de la 28,3% în 2007 la 50,4% în 2009), în timp ce rata celor care consideră că în următoarele şase luni vor fi oportunităţi bune pentru demararea unei afaceri în mediul în care locuiesc a scăzut ( de la 26,2% în 2007 la 13,8% în 2009).

Ratele activităţii antreprenoriale 2007 2008 2009 Întreprinzători în formare 2,90 2,54 2,79

Proprietari de firme noi 1,30 1,56 2,30

Proprietari de firme consacrate 2,50 2.07 3,38

Întreprinzători în stadiu incipient 4,02 3,98 5,02

Figura 22 Ratele activităţii antreprenoriale în România (%), Sursa: GEM, Ancheta populaţiei adulte, România, 2007, 2008, 2009.

În anul 2009 rata activităţii antreprenoriale în stadiu incipient a fost de 5,02%, rată mai ridicată decât cea măsurată în 2008 (3,98%). Chiar dacă această rată a crescut, rămâne una dintre cele mai scăzute în rândul economiilor bazate pe eficienţă. Variabilele care influenţează semnificativ dorinţa de a iniţia o afacere sunt: venitul gospodăriei, cunoaşterea altor întreprinzători, vârstă, sex, frica de eşec, încrederea în cunoştinţele şi abilităţile antreprenoriale, percepţia privind promovarea succeselor antreprenoriale de către mass media şi ocupaţia. În perioada 2007-2008 factorii de influenţă sau schimbat, vârsta, sexul, frica de eşec şi ocupaţia devenind factorii de influenţă ai probabilităţii de a deveni întreprinzător în stadiu incipient în perioada crizei economico-financiare globale.

245

Page 247: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

5. EDUCAŢIA ANTREPRENORIALĂ ŞI IMPORTANŢA EI ASTĂZI

Spiritul antreprenorial este un domeniu multidisciplinar, cu o largă acoperire în actualitate. Shane şi Venkataraman au definit domeniul „ca teritoriu al examinării ştiinţifice a modului în care, de către cine şi cu ce efecte sunt descoperite, evaluate şi exploatate oportunităţi de a crea bunuri şi servicii în viitor"[16].

Care este însă legătura dintre educaţia formală şi performanţele antreprenoriale? Aşa cum au demonstrat Van Praag şi Versloot[17], există suficiente studii care demonstrează contribuţia importantă a antreprenorilor la dezvoltarea economica a naţiunilor. Henrekson şi Johansson [18] arată că antreprenorii de succes sunt responsabili pentru creşterea economică. Aceasta din urmă este susţinută de nivelurile de concurenţă, crearea de locuri de muncă şi inovaţii. Beneficiile private implică efecte externe pozitive la nivel social. În consecinţă, multe ţări dezvoltate şi regiuni, inclusiv SUA şi UE, au implementat politici de încurajarea a antreprenoriatului de succes. Una dintre acestea este oferirea de oportunităţi oamenilor de a dezvolta capitalul uman prin intermediul educaţiei. Cu alte cuvinte, aceste politici sunt în concordanţă cu ipoteza că spiritul antreprenorial presupune competenţe ce pot fi dezvoltate prin educaţie.

Problema costului de oportunitate al alegerii între a fi antreprenor şi a beneficia de toate avantajele acestei calităţi, şi a fi salariat reformulează ideea performanţei antreprenoriale şi măsurarea ei prin intermediul venitului obţinut şi nu al timpului individual. Auzim poveştile despre antreprenori de succes care au renunţat la studii în diverse etape ale vieţii lor. Printre aceştia se numără Sir Richard Branson (Virgin), Michael Dell (Dell Computers), Bill Gates (Microsoft) şi Larry Ellison (Oracle). Nu de puţine ori unii dintre aceştia au afirmat că educaţia este o pierdere de timp în cazul în care doreşti să devii antreprenor. Educaţia ar fi utilă doar pentru angajaţii salariaţi. Prin urmare, aceste afirmaţii implică faptul că dobândirea competenţelor necesare unui antreprenor nu se poate obţine/nu pot fi dezvoltate prin educaţia formală. Cu toate acestea, cea mai recentă listă de miliardari din lume, a inclus 1125 indivizi din care doar 73 dintre ei, şase la sută, au renunţat la o anumită etapă de şcolarizare. Răsturnând ipoteza, am putea spune că educaţia formală este asociată cu o probabilitate mai mare de a opta pentru antreprenoriat, motivul fiind că oamenii cu studii superioare sunt mai susceptibili de a observa oportunităţile antreprenoriale. Investiţia în educaţia lor se poate multiplica în cifra afacerilor lor viitoare utilizând informaţii superior prelucrate şi având grade mai mari de libertate atunci când optimizează folosirea forţei de muncă în firma lor.

În România, educaţia antreprenorială trebuie începută în familie şi continuată în şcoală. Ea este o prioritate un doar dintr-o perspectivă pragmatică (cine va produce valoare adăugată mâine?), nici din perspectiva alinierii la standardele economice, respectiv educaţionale europene ci din perspectiva cultivării unui mod de a fi şi de a trăi compatibil cu noţiunile de bunăstare (A. Smith), sustenabilitate şi dezvoltare durabilă într-un mediu economic, social şi

246

Page 248: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

politic cu entropie ridicată. În 1973, Edgar Faure[19] avertiza „Competitivitatea unei economii depinde de înţelepciunea deciziilor sale în materie de învăţământ, de capacitatea de a lua deciziile de reformă necesare, de aptitudinea de a-şi asuma sarcinile pe care le implica acest tip de investiţie. […] În următorii 20 de ani, concurenţa internaţională va fi legată în mare parte, de investiţiile de tip intelectual şi educaţia însăşi va deveni fără îndoială un bun de schimb internaţional, se vor exporta <<programe de învăţământ>> în acelaşi timp cu produsele finite”.

Caracteristicile „investiţiei în educaţie antreprenorială” ţin de specificitatea şi amplitudinea efectelor ei economice şi sociale: • efecte multiple şi intercondiţionate - economice, sociale, culturale, politice,

demo-educaţionale, interumane se manifesta în planul creaţiei şi inovaţiei, în cel al participării sociale, al comunicării, dialogului şi transparenţei, al cooperării şi colaborării, al iniţiativei şi autonomiei, al participării la viaţa societăţii, al consolidării educaţiei în familie şi al coeziunii sociale etc.;

• atributul de antrenare, difuzare şi propagare al investiţiei la scară individuală: în performanţe, capacitate de învăţare continuă, flexibilitate în planul cunoştinţelor economice şi mobilitate ocupaţional – profesională şi, în ultimă instanţă, în mărimea şi securitatea venitului şi la scară socială prin contribuţia – via competenţă şi performanţă – la sporul de valori materiale şi spirituale; la nivelul familiei, se manifestă prin transfer de cunoştinţe, comportamente, orientare şi educare a copiilor, în cadrul comunităţii în care lucrează, prin comunicare, respect şi ajutor reciproc, solidaritate şi coeziune etc.;

• caracterul, practic infinit, de dezvoltare a resursei umane prin asimilarea de noi competenţe, prin restructurarea/reorganizarea celor anterior însuşite, prin transfer de cunoştinţe, deprinderi, competenţă;

• caracterul „apropiat” al efectelor în raport cu momentul în care se face investiţia; exista o distanţă în timp sesizabilă atunci când apar modificări în sistemele de învăţământ şi formare profesională şi în modelele de ocupare (tendinţa de reducere, de comprimare a acestui ecart).

Investiţia în educaţie antreprenorială, indiferent de agentul care o finanţează, este o investiţie pe termen lung, sub aspectul perioadei(elor) de timp în care aceasta se realizează, şi pe termen scurt/mediu pentru beneficiarul acestui tip de investiţie şi colectivitatea umană din care face parte, exprimată de regulă prin competenţă, performanţă şi venit.

România trebuie să acorde o mai mare importanţă educaţiei economice şi antreprenoriale, să identifice principalii factori care pot contribui la amplificarea rolului instruirii în dezvoltarea economică, facilitând prin conţinuturi curriculare de factură economica ajustări structural – calitative ale resursei umane la cerinţele pieţei muncii şi permiţând modelarea ofertei de munca în funcţie de tiparele impuse de cererea de muncă. Consideraţiile formulate sunt generate de însuşi faptul ca educaţia economică, respectiv antreprenorială, in extenso, înseamnă pregătirea pentru muncă şi adaptare profesională ca principală reacţie la schimbare. Interacţiunea dintre cultură şi economie ţine de prosperitatea materială a ţării

247

Page 249: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

respective şi de specificul instituţiilor politico-sociale. Dacă instituţiile formale sunt ineficiente, capitalul social şi încrederea se substituie acestora, pentru menţinerea coeziunii sociale. Unele componente ale individualismului/colectivismului facilitează dezvoltarea economiei, altele o împiedică, iar deficienţele sunt mai vizibile când instituţiile formale sunt mai puţin dezvoltate/evoluate. În prezent în România, cultura de tip antreprenorial se cristalizează mai ales în cadrul firmelor cu capital privat, fondate după crearea mecanismelor de piaţă libera în România. Caracteristicile instituţionale şi demografice, cultura antreprenorială şi gradul de bunăstare al economiei conturează caracteristicile antreprenoriale ale unei ţări.

Bibliografie [1]. Drucker, P., Inovaţia şi sistemul antreprenorial, Editura Enciclopedică, Bucureşti,

1993.

[2]. Landsheere, V.De., Landsheere, G.De., Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979, pp.7.

[3]. Ionescu, M., Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura „Presa universitară clujeană”, 2000, pp.41.

[4]. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele cultural ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996, pp. 39.

[5]. Van Praag, C.M., Versloot, P., „What is the value of entrepreneurship? A review of recent research”, Small Business Economics 29(4), 2007, pp. 351-382.

[6]. European Commission, „Entrepreneurship education in Europe: Fostering entrepreneurial mindsets through education and learning”, Final Proceedings of the Conference on Entrepreneurship Education in Oslo, 2006.

[7]. Kuratko, D.F., „The emergence of entrepreneurship education: Development, trends, and challenges”, Entrepreneurship Theory and Practice 29(5), 2005, pp. 577-598.

[8]. Van der Sluis, J., Van Praag, M., Van Witteloostuijn, A., „Why are the returns to education higher for entrepreneurs than for employees?”, University of Amsterdam Working Paper, Amsterdam, Netherlands, 2006 şi Van Praag, C.M. and P. Versloot, „What is the value of entrepreneurship? A review of recent research”, Small Business Economics 29(4), 2007, pp. 351-382.

[9]. Karlan, D., Valdivia, M., „Teaching entrepreneurship: Impact of business training on microfinance clients and institutions”, working paper, 2006.

[10]. Vochin, F., Metamorfoze ale valorilor cultural, rezultat al contactului prelungit cu o nouă cultură, lucrare de licenţă, UVT Timişoara, 2004.

[11]. Văduva, S., Antreprenoriatu –Practici aplicative în România şi în alte ţări în tranziţie, Editura Economică, Bucureşti, 2004.

[12]. Bosma, N., Levie, J., Global Entrepreneurship Monitor. 2009 Executive Report, BabsonCollege, Universidad del Desarrollo, Reykjavík University, London Business

248

Page 250: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

School and Global Entrepreneurship Research Consortium (GERA), 2010; Bosma, N., Acs, Z.J., Autio, E., Coduras, A., Levie, J., Global Entrepreneurship Monitor. 2008 Executive Report, Babson College, Universidad del Desarrollo, London Business School and Global Entrepreneurship Research Consortium (GERA), 2009.

[13]. Boehnke, K., Hadjar, A., Baier, D., „Parent-Child Value Similarity: The Role of Zeitgeist”, în Journal of Marriage & Family, 69(3), 2007, pp. 778-792.

[14]. De Mendelssohn, F., „Transgenerational Transmission of Trauma: Guilt, shame, and the ‹‹Heroic Dilemma››”, în International Journal of Group Psychotherapy, 58(3), 2008, pp. 389-401.

[15]. Shane, S., Venkataraman, S., The Promise of Entrepreneurship as a Field of Research,Academy of Management Review, 25(1), 2000.

[16]. Arenius, P., Minitti, M., Perceptual variables and nascent entrepreneurship, Small Business Economics, 24, 2005.

[17]. Praag, C., Van, M. & Versloot, P.H., „What is the value of entrepreneurship?”, în Jena Economic Research Papers, 2007.

[18]. Henrekson, M., Entrepreneurship: A weak link in the welfare state. Industrial and Corporate Change, 2005, 14, 3: 437–68.

[19]. Faure, E (coord.) Apprendre a ètre, UNESCO, 1973.

249

Page 251: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

DECALAJELE SOCIALE DIN ROMÂNIA DUPĂ ANUL 1989

IVAN SIMONA ADRIANA Grup Şcolar Industrial „Aurel Rainu” Fieni

Email: [email protected] BELLI NICOLAE Academia Română

Abstract Conceptul de dezvoltare umană a fost adoptat de ONU cu mai mulţi ani în urmă şi face obiectul unui raport anual. El sintetizează 3 componente: nivel de dezvoltare economică, nivel de educaţie şi de sănătate, fiecare componentă intrând cu un anumit procent în Indicele Dezvoltării Umane. Lucrarea de faţă îşi propune să analizeze decalajele din sistemul de învăţământ şi din sistemul de sănătate din România faţă de aceleaşi sisteme din ţările dezvoltate. Aceasta deoarece deşi la noi în ţară se alocă acelaşi procent din PIB celor două sisteme, suma este insuficientă a permite dezvoltarea acestora şi atingerea nivelului celor din ţările dezvoltate. Ar trebui acordată mai multă atenţie acestor aspecte, deoarece resursa umană este singura creatoare de plusvaloare şi propulsoare a ţărilor pe calea progresului. Notă: Datele sunt din 2007, deoarece Banca Mondială nu are inga date mai recente publicate pentru tarile luate in analiza. Cuvinte cheie: Decalaj economic şi social, sistem de educaţie, sistem sanitar

1. Introducere

În cadrul obiectivelor mileniului (Millennium Development Goals), se înscriu ţinte legate de siguranţa, sănătatea şi educaţia populaţiei. Obiectivele Mileniului în ordinea abordării lor sunt: Scopul 1 Eradicarea sărăciei extreme şi foametei; Scopul 2 Realizarea educaţiei universale principale; Scopul 3 Promovarea egalităţii între sexe; Scopul 4 Reducerea mortalităţii în rândul copiilor; Scopul 5 Îmbunătăţiţi sănătatea maternă; Scopul 6 Combaterea HIV/AIDS, malarie şi alte boli; celelalte scopuri referindu-se la dezvoltarea economică globală.

Starea economică a unei ţări şi nivelul de dezvoltare al acesteia are o influenţă puternică asupra nivelului de viaţă al populaţiei. În rândul indicatorilor ce reflectă nivelul de trai al populaţiei se pot încadra şi indicatorii nivelului educaţiei şi sănătăţii populaţiei.

2. Decalaje în educaţie

Importanţa pe care o acordă statele nivelului de educaţie al populaţiei este reflectată printre altele şi de fondurile alocate de la bugetul de stat în acest scop. În general statele dezvoltate, acordă o importanţă deosebită educaţiei, deoarece prin nivelul său de cultură, populaţia se poate implica mai eficient în dezvoltarea

250

Page 252: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

economică a societăţii. Tinerii cu studii pot contribui la cercetări în domeniul ştiinţei şi tehnicii, informaticii, etc. ceea ce înseamnă progres economic pentru ţară.

Indicatori România Franţa Germania Ungaria Italia Polonia Anglia 1. Cheltuieli pentru educaţie în % din GDP în: 1990 2,8 5,3 4,2 5,8 3,1 4,7 4,8 2000 2,9 5,7 4,7 4,8 4,5 4,8 4,6 2007 3,8 6,0 4,4 5,0 5,1 4,9 5,2 România faţă de ţări = 1,0 1990 1,0 1,9 1,5 2,0 1,1 1,7 1,7 2000 1,0 2,0 1,6 1,7 1,6 1,7 1,6 2007 1,0 1,6 1,2 1,3 1,3 1,3 1,4 2. Cheltuieli pentru educaţie pe locuitor în $ 1990 61,3 1039 865 192 570 71 778 2000 50,7 1190 1073 219 819 199 1067 2007 287,0 2480 1769 691 1785 556 2324 România faţă de ţări = 1,0 1990 1,0 16,9 14,1 3,1 9,3 1,2 12,7 2000 1,0 23,5 21,0 4,2 16,0 3,9 20,9 2007 1,0 8,6 6,2 2,4 6,2 1,9 8,1

Tabel 1 Cheltuieli efectuate în educaţie în anii 1990, 2000şi 2007, în România şi alte ţări europene. Sursa: The World Bank, World Development Indicators 1992, 2002 şi 2009,

Table 2.9.p.74, 58.

Datele din tabel ne reflectă următoarele aspecte: • cheltuielile pentru educaţie reprezintă cheltuielile pentru formarea şi

dezvoltarea capitalului uman, ori acestea în România au cele mai scăzute valori faţă de toate ţările analizate;

• procentul cheltuielilor pentru educaţie din PNB creşte în 2007 faţă de 1990 cu 1,0 puncte procentuale, determinând o creştere şi a cheltuielilor/loc de 4,7 ori. Creşterea este înaltă dar cu toate acestea, decalajele au continuat să rămână mari, iar în unele cazuri, chiar agravându-se;

• cheltuielile pentru educaţie pe locuitor au în România, după cum am menţionat mai sus, cele mai scăzute valori. Spre exemplu dacă faţă de Polonia, ţară în curs de dezvoltare, sunt de 2 ori mai reduse, faţă de ţările dezvoltate sunt de 6,2-8,6 ori mai scăzute. Ce înseamnă de fapt aceste decalaje? Înseamnă, între altele, că şcoala

românească este mai slab înzestrată tehnic în general, dar mai ales cu tehnica avansată specifică erei informaţionale. Un indicator în acest domeniu este gradul de înzestrare a şcolilor cu computere şi de participare a lor la internet.

În anul 2005 de pildă, numărul de şcoli conectate la internet reprezenta, din totalul lor: 57% în România, faţă de 100% în SUA, 94-99% în Franţa, Germania şi Anglia, Serbia 70%, Ungaria 85%, Bulgaria 60%1.

251

Page 253: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Un alt exemplu ce demonstrează rămânerea în urmă a sistemului de învăţământ românesc faţă de ţările dezvoltate ar fi faptul că în Franţa2, fondurile alocate învăţământului pentru anul 2008 reprezintă 6,8 % din PIB, ceea ce înseamnă 58 miliarde euro, reprezentând o creştere de 0,18% în raport cu 2007, acest buget fiind cu 2% mai redus decât cel alocat ministerului apărării. Din aceste fonduri revin pe elev: 5030Є/elev în învăţământ primar, 8470 Є/elev în învăţământ secundar şi 9280 Є/elev în învăţământ superior, acestea comparativ cu România care următoarele date: 1656Є, 5316 Є şi 2784 Є.1

Este clar că diminuarea decalajelor existente în domeniul revoluţiei informaţionale depinde, în primul rând, de nivelul de dezvoltare economică a ţării care poate oferi astfel mai multe mijloace materiale pentru dezvoltarea educaţiei. În acelaşi timp însă, această tendinţă depinde şi de politica urmată în acest domeniu, reflectată în proporţia din PNB alocată pentru dezvoltarea sectorului educaţional. Urcarea acestei ponderi de la 3,6% în 2005, spre 6% în anii următori va contribui substanţial, credem, la alinierea României în rândul ţărilor dezvoltate în domeniul educaţiei populaţiei.

De asemenea, diferă de la o ţară la alta şi numărul elevilor înscrişi în şcoli pe nivelele învăţământului obligatoriu, respectiv, 8,10 sau 12 clase, acestea având şi ele o influenţă apreciabilă asupra gradului de dezvoltare al ţării respective. Mai întâi iată câteva date statistice privind nivelul decalajelor existente în educaţia din România faţă de ţări dezvoltate şi ţări în curs de dezvoltare ex-socialiste europene.

Mai întâi se impune precizarea că indicatorii procentuali peste 100%, se referă la persoane cu limita de vârstă peste cea normală a categoriei de şcolarizare, re-înscrişi în sistemul de învăţământ sau la persoane provenind din alte ţări.

Din analiza datelor din tabel se observă că, din punct de vedere al gradului de cuprindere a tinerilor pentru nivelul primar, România în anul 1990 se află sub nivelul ţărilor prezentate în tabel, dar pentru anul 2007 ea prezintă acelaşi nivel cu cel al Italiei, este cu 1% peste nivelul Germaniei şi Angliei, însă mai are 5 procente sub nivelul Franţei.

252

Page 254: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Indicatori România Franţa Germania Ungaria Italia Polonia Anglia 1.În învăţământ primar: 1990 91,3 108,4 101,0 94,5 103,7 98,4 107,4 2000 102,7 106,5 105,1 101,2 101,4 98,6 100,8 2007 105 110 104 96 105 97,6 104 2.În învăţământ secundar: 1990 92,0 98,5 98,2 78,6 83,2 81,5 88,0 2000 80,6 109,8 104,0 96,5 92,8 100,4 101,6 2007 87 113 100 96 101 100 97 3.În învăţământ terţiar: 1990 9,6 39,7 32,1 14,4 32,1 22,1 30,2 2000 24,0 52,0 46,1 36,7 48,6 49,7 58,1 2007 58 56 68 69 68 67 59

Tabel 2 Gradul de cuprindere a tinerilor în şcoli pe grupe de vârstă pentru anii 1990,2000 şi 2007. Sursa:The World Bank, World Development Indicators 1992,2000 şi 2009,

Table 2.9.Education inputs, p.74 şi 58.

Figura 1 Reflectarea acestor date pentru anul 2007

Pentru învăţământul secundar în 2007, România are cel mai redus grad faţă de toate ţările analizate, iar pentru cel terţiar depăşeşte Franţa cu 2 procente, în rest faţă de celelalte ţări, ea are un nivel mai redus cuprins între 1 şi 11 procente. În ţara noastră gradul de cuprindere al tinerilor în învăţământul secundar şi terţiar este mai redus decât în toate celelalte ţări analizate, nu din pricina lipsei de interes pentru continuarea studiilor ci din lipsa banilor, respectiv nivelul de trai scăzut al populaţiei. Majoritatea tinerilor sunt nevoiţi să-şi caute un loc de muncă pentru a se

253

Page 255: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

putea întreţine şi în acest caz apare fenomenul de abandon şcolar. Pentru învăţământul terţiar mai există şi nesiguranţa unui loc de muncă conform calificării, drept urmare tinerii renunţă la a continua studiile universitare, majoritatea şomerilor din ţara noastră o reprezintă tinerii cu studii superioare.

Faptul că totuşi gradul de cuprindere în scoli pe nivele de educaţie în 2007 faţă de 1990 şi 2000 a crescut, denotă că la ora actuală în România a început să crească interesul pentru creşterea nivelului de cultură al populaţiei şi atingerea unuia dintre scopurile Mileniului Dezvoltării, respectiv ţinta a-2-a, realizarea educaţiei universale principale.

Politica actuală în domeniul educaţiei este construită în jurul unor obiective majore: acces egal şi sporit la educaţie; calitate ridicată a educaţiei şi pregătirea societăţii bazată pe cunoaştere; transformarea educaţiei în resursă de bază a modernizării ţării; considerarea investiţiei în capitalul uman ca investiţia cea mai profitabilă pe termen lung; compatibilizarea europeană a învăţământului românesc.

3. Decalaje în sistemul de sănătate

Conform ţintelor Mileniului Dezvoltării astăzi se pune un accent deosebit pe îmbunătăţirea stării de sănătate a populaţiei şi creşterea duratei speranţei de viaţă a ei. Obiectiv ce se poate realiza doar prin asigurarea unui sistem sanitar care să poată preveni îmbolnăvirile, să asigure sănătatea populaţiei, să evită răspândirea de epidemii, etc.

Scopurile principale privind sănătatea populaţiei noastre sunt: reducerea mortalităţii în rândul copiilor şi în special la cei sub 5 ani, îmbunătăţirea sănătăţii materne şi reducerea ratei mortalităţii materne, combaterea HIV, cancer şi a altor boli infecţioase, oprirea răspândirii acestora şi combaterea lor preventiv. Aceste obiective se pot realiza doar prin alocare de fonduri pentru pregătirea cadrelor de specialitate şi creşterea numărului acestora, pentru dotarea instituţiilor de sănătate cu echipamente şi tehnologii moderne, cu medicamente şi tot instrumentarul necesar asigurării sănătăţii populaţiei. Din perspectiva aspectelor legate de sistemul de sănătate, există anumite decalaje între ţările lumii, iată câteva date referitoare la acest aspect.

254

Page 256: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Specificaţii România Franţa Germania Italia Anglia Ungaria T.D TICD 1.Cheltuieli pentru sănătate % din PIB 1990 3,9 8,9 8,0 6,3 6,5 6,2 7,8 4,0 2000 5,9 10,5 10,6 8,3 7,6 7,6 8,9 6,0 2007 4,5 11,0 10,6 9,0 8,2 8,3 11,4 6,3 România faţă de ţări ca decalaj absolut: 2007 1 6.5 6.1 4.5 3.7 3.8 6.9 1.8 2.Cheltuieli pentru sănătate / loc. în $ 1990 63 1869 1511 1467 1810 185 1548 165 2000 125 2495 2609 1782 2028 496 2150 354 2007 256 3937 3718 2813 3332 929 4190 412 România faţă de ţări ca decalaj relativ: 2007 1 6.5 6.9 9.1 7.7 27.6 6.1 62.1 3.Medici la 1000 locuitori 1990 1,8 3,2 3,0 2,0 1,6 2,8 1,9 1,3 2000 1,9 3,3 3,3 4,2 1,9 3,1 2,0 2,2 2007 2,0 3,4 3,4 3,7 2,0 3,0 3,2 2,8 România faţă de ţări ca decalaj absolut: 2007 1 1.4 1.4 1.7 0 1 1.2 0.8 4.Paturi în spitale la 1000 de loc. 1990 8,9 9,7 10,4 7,2 5,9 6,5 6,5 6,1 2000 7,4 8,1 9,1 4,7 4,2 8,1 6,0 5,6 2007 6,5 7,3 8,3 3,9 6,1 7,1 6,1 5,0 România faţă de ţări ca decalaj absolut: 2006 1 0.8 1.8 -2.6 -0.4 0.6 -0.4 -1.5 Tabel 3 Principalii indicatori ai sistemului de sănătate din România şi alte ţări în anii 1990, 2000 şi 2007. Sursa: The World Bank, World Development Indicators,1992, Table A8, A9,

Health, şi Indicators of Social Development, 2009,Health p.92-94.

*TD= ţări dezvoltate **TICD= ţări în curs de dezvoltare

Conform datelor prezentate mai sus, se pot extrage următoarele concluzii: • din punct de vedere al procentului din PIB alocat cheltuielilor pentru

sănătate, se constată că în România acestea au ponderea cea mai scăzută comparativ cu celelalte ţări prezentate, cu valori cuprinse între 1,8 faţă de ţările în curs de dezvoltare şi 6,9 procente faţă de ţările dezvoltate. Sub acest aspect decalajele ţării noastre sunt îngrijorătoare, dacă ţinem cont şi de faptul că PIB-ul României este cu mult sub nivelul ţărilor dezvoltate. Spre exemplu, în 2007, PIB-ul României pe loc. era mai scăzut decât cel al ţărilor dezvoltate de peste 6 ori. În aceste condiţii, România aloca pentru sistemul de sănătate o valoare de 7460 milioane dolari, iar Franţa aloca 281852 milioane dolari, respectiv o valoare de 37,8 ori mai mare.

255

Page 257: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• din punct de vedere al numărului de medici la mia de locuitori, România are acelaşi nivel cu Anglia, însă este sub nivelul celorlalte ţări cu 1- 1,7 medici la mia de loc., la nivelul anului 2007. Acestea, cu toate că, numărul medicilor la mia de loc. în ţara noastră a crescut în 2007 faţă de 1990 cu 0,2 medici.

• rerferitor la numărul de paturi în spitale la mia de loc., pentru România, numărul lor a scăzut în 2007 faţă de 1990 cu 2,4 paturi. Numărul paturilor în spitale reflectă gradul de modernizare şi dotare al spitalelor, iar din acest punct de vedere ne situăm sub valorile din ţări precum Germania cu 1,8 paturi şi Franţa cu 0,8 paturi. Avem în schimb un număr mai mare dec ât Italia cu 2,6 paturi la mia de loc.

Rom ânia faţă de ţări

-10

0

10

20

30

40

50

60

70

1 2 3 4 5 6 7 8

ţările în ordine din tabel

valo

ri

cheltuieli sănătate% PIB

cheltuieli sănătate/loc.

medici la 1000 loc.

paturi la 1000 loc.

Figura 2 Reflectarea datelor din Tabelul 3

Dacă ţinem cont că dintre obiectivele Mileniului Dezvoltării Umane fac parte ţinte referitoare la: reducerea mortalităţii în rândul copiilor, îmbunătăţirea sănătăţii materne, combaterea HIV/AIDS, malarie şi alte boli, trebuie să fie luate măsuri atât din partea statului cât şi din partea cetăţenilor pentru alocare de fonduri în sistemul sanitar şi pentru atragerea şi calificarea medicilor care să asigure realizarea ţintelor mileniului şi în România.

Sistemul sanitar este în prezent mult rămas în urmă din punctul de vedere al reformării sale, iar din această cauză el nu a contribuit la creşterea calităţii îngrijirilor de sănătate şi la lărgirea accesului populaţiei la aceste servicii. Pentru remedierea acestor aspecte se impun măsuri precum: realizarea efectivă a accesului egal al cetăţenilor la îngrijirile sanitare de bază, îmbunătăţirea calităţii şi siguranţei actului medical şi apropierea de indicatorii de sănătate ai ţărilor dezvoltate.

Concluzii pe plan social

Pentru o evaluare corectă a capitalului uman şi o analiză a evoluţiei acestuia economiştii iau în calcul elemente precum: cheltuieli pe locuitor pentru educaţia şi

256

Page 258: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

formarea profesională a populaţiei ocupate, utilizarea acestuia raportată la rata de ocupare, rata şomajului, productivitatea capitalului uman, situaţia demografică, etc.

După 1990 situaţia demografică a României a înregistrat un declin, în primul rând prin scăderea ratei natalităţii, urmată de migraţiune externă temporară şi reducerea speranţei medii de viaţă. În perioada 1990-2007 populaţia ţării s-a redus cu 1,7 milioane locuitori, ajungând la un număr de 21,5 mil. locuitori în prezent.

Resursele de muncă din România, la sfârşitul anului 2007, respectiv populaţia între 15 şi 64 de ani, reprezentau 64,4% din populaţia totală, iar dintre acestea erau 58,8% persoane ocupate, 6,4% erau şomeri şi restul persoane inactive. Rata şomajului la nivelul ţării a fost la sfârşitul anului 2007 de 6,4 %, cele mai înalte rate fiind înregistrate pentru şomeri de sex masculin 8,7% şi pentru cei cu domiciliul în mediu urban de 8,6%1. Un aspect negativ apare şi datorită faptului că a crescut rata şomajului în rândul tinerilor, şi mai ales, în rândul tinerilor cu specializare universitară. În acelaşi timp s-au accentuat dezechilibrele pe piaţa muncii, existând în anumite sectoare un deficit de forţă de muncă

În concluzie, se constată că România are un potenţial de resurse umane nevalorificat în proporţie de 30%, acesta constituind o premisă pentru rezolvarea deficitului de forţă de muncă din anumite domenii de activitate şi impune luarea de măsuri pentru utilizarea mai eficientă a capitalului uman pe piaţa muncii.

Din punct de vedere calitativ s-a majorat ponderea persoanelor cu studii superioare şi cu studii medii în totalul persoanelor ocupate (respectiv cu studii superioare de la 11% în 2002 la peste 14% în 2007, iar la persoanele cu studii medii de la 62,9% în 2002 la 65% în 2007)1.

Modificările Legii Învăţământului din 1995 au adus îmbunătăţiri substanţiale, şi anume: extinderea duratei învăţământului obligatoriu de la 8 la 10 clase, alocarea din PIB a unui procent de 5,2% în 2007 faţă de 3,6% în 2001, sporirea autonomiei unităţilor de învăţământ, etc. Pe scurt modificările din sistemul de educaţie sunt2:

a) Procesul de restructurare a sistemului naţional de educaţie au condus la reducerea numărului instituţiilor de învăţământ de la 11865 în 2005/2006 la 8230 în 2007/2008, respectiv o scădere de 30,6%. Noua configuraţie a reţelei de învăţământ a fost corelată cu dimensiunea populaţiei şcolare, având în vedere faptul că numărul locuitorilor din România s-a redus în ultimii ani. Drept urmare populaţia şcolară cuprinsă în învăţământul preuniversitar a scăzut în fiecare an, spre exemplu în anul şcolar 2007-2008 au fost înregistraţi cu 5,0% mai puţini elevi decât în anul 2005. În schimb, învăţământul superior a fost în continuă creştere, numărul studenţilor majorându-se în 2005-2007 cu 26,7%.

b) Pentru toate nivelurile de învăţământ, gradul de cuprindere a crescut în fiecare an, astfel că în anul şcolar 2007-2008 acesta a fost de 79,7% în

1 EUROSTAT, Breviar statistic 2008, România în cifre. pag.32-33 2 Ibidem 1 pg.65

257

Page 259: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

creştere cu 3,7 puncte procentuale faţă de anul 2005-2006. Proporţia având valori diferite pe sexe astfel: 77,2% la băieţi (mai crescută cu 3,1 procente) şi 82,3 la fete (în creştere cu 4,3 procente). Datorită diminuării populaţiei şcolare, numărul absolvenţilor din

învăţământul preuniversitar a scăzut de la an la an, excepţie făcând învăţământul liceal unde s-a înregistrat o creştere de 1,2% în 2007-2008.

În aceeaşi perioadă, creşte şi numărul absolvenţilor din învăţământul superior cu 10,6%. Din punct de vedere al structurii pe grupe de specializări a studenţilor înscrişi în anul universitar 2007-2008, ponderea cea mai ridicată o au specializările: ştiinţe economice 32,45; universitar-pedagogie 29,2% şi tehnic 19,7%.

• Proporţia absolvenţilor învăţământului secundar superior era în 2006 de 77,2% faţă de ţinta de referinţă UE pentru 2010 de 85%, ceea ce reprezintă un progres calitativ al sistemului de învăţământ românesc. De asemenea a crescut şi rata de participare a absolvenţilor de învăţământ secundar la învăţământul superior, de la 27,7% în 2000/2001 la 44,8% în 2005/2006.

• În schimb rata de participare a adulţilor la programele educaţionale era în 2006 de 1,3%, reprezentând un nivel foarte scăzut faţă de media europeană, care este de 9,6%.

• Din punct de vedere al personalului didactic din toate nivelurile de educaţie acesta a scăzut de la 281 mii în 2005-2006 la 277 mii în 2007-2008, reducerea fiind în învăţământul primar şi gimnazial, datorită diminuării populaţiei şcolare. Acestea fiind spuse consider că în sistemul de educaţie se impun măsuri de

creştere a ratelor de participare la procesul de învăţământ pentru toate categoriile de persoane, deoarece numai prin programe de şcolarizare adecvate şi prin participarea tuturor la programele de educare şi formare continuă se poate creşte calitatea forţei de muncă.

Modificările petrecute în sistemul sanitar pot fi menţionate ca fiind1: 1. Măsurile de modernizare şi dezvoltare aplicate după 1998 precum,

introducerea medicilor de familie, dezvoltarea bazei de tratament, descentralizarea unor activităţi, în plus legiferarea reformei acestuia în 2006, au creat premise pentru îmbunătăţirea lui. Spre exemplu dezvoltarea sistemului privat a permis creşterea numărului de farmacii în 2006 faţă de 2005 cu 386 unităţi, în schimb numărul de unităţi medicale a crescut doar cu 18 unităţi.

2. Se înregistrează totuşi unele disfuncţionalităţi în ceea ce priveşte capacitatea acestuia de a răspunde cerinţelor societăţii moderne. Există o infrastructură precară a sistemului de sănătate din insuficienţă de fonduri, cadre de specialitate, etc.

Spre exemplu numărul paturilor din unităţile sanitare a scăzut în 2006 faţă de 2005 cu un număr de 3038 paturi.

3. Deficitară este şi încadrarea cu personal medical de specialitate astfel că în România în 2006 aveam 19,5 medici la 10 000 locuitori faţă de media UE de 28-29 medici. În 2007 în schimb situaţia se mai îmbunătăţeşte puţin, spre exemplu: la

1 .EUROSTAT, România în cifre, Breviar statistic mai 2008. pag.32-33

258

Page 260: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

10000 locuitori reveneau: 22,1 medici, 5,4 stomatologi, 5,2 farmacişti şi 62,1 personal sanitar mediu.

4. Alt deficit se înregistrează şi din punct de vedere al accesului la serviciile medicale, acesta afectând în special populaţia din mediul rural, unde sunt foarte puţini medici cât şi clinici de specialitate. Spre exemplu, în mediu rural îşi desfăşoară activitatea 11% din totalul medicilor, respectiv de 5 ori mai puţin ca în mediul urban, în condiţiile în care 40% din populaţie trăieşte în mediul rural.

Astfel, conform celor menţionate în Strategia Naţională pentru Dezvoltare Durabilă, România din punct de vedere al gradului de acoperire şi al calităţii serviciilor pentru sănătate, se află la un nivel de sub 50% în comparaţie cu cele 10 ţări care au aderat după 2004 la UE1.

În acest domeniu se impun luarea de măsuri precum: creşterea accesului populaţiei la serviciile sanitare, dezvoltarea şi modernizarea infrastructurii sectorului, îmbunătăţirea calităţii şi siguranţei actului medical, îmbunătăţirea finanţării acordate de stat, stimularea şi recompensarea personalului medical, etc.

1 .EUROSTAT, România în cifre, Breviar statistic mai 2008. pag 64

259

Page 261: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

PRACTICILE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE UTILIZATE PENTRU PREDAREA

DISCIPLINELOR ECONOMICE ÎN ROMÂNIA ŞI ÎN STRĂINĂTATE

MIHAESCU MIHAI

Colegiul Naţional Liceal „ Alexandru Odobescu” email: [email protected]

MIHAESCU ELENA MONICA Colegiul National „I.C. Bratianu”

email: [email protected]

Abstract The study of economics disciplines has also a formative as well as an informative character, congruent with the peculiarities and fundamental tendencies of progress of the social life. The way in which a person reacts in a given situation, depends on the education received, on the habits that help him to play the social role. Cuvinte cheie Predare, invatare, evaluare

1. Introducere

În România, cadrele didactice care predau discipline economice trebuie să îşi activeze oportun şi permanent cunoştinţele de didactică, accesibilizând cunoştinţele, realizând corelaţii emblematice ale teoriei cu practica, prevalându-se de metode participative de predare-învăţare. Prin însăşi conţinutul lor, disciplinele economice au un grad de abstractizare mult mai înalt, necesitând un efort comun (al elevului şi profesorului) de analiză şi de reprezentare a lanţului de fenomene şi procese pe care termenii economici le desemnează. Pentru a înţelege mecanismele şi legile economice (nu prin însuşire mecanică, ci pe cale raţională şi deductibilă), elevul are nevoie de „sprijinul” specializat şi necondiţionat al profesorului şi al manualului şcolar, exersându-şi deprinderile de calcul economico-matematic, un mod de gândire economic.

2. Predarea şi învăţarea disciplinelor economice

Se poate stabili chiar o structura logica generala de învăţare a economiei:

a. la fiecare lecţie, elevul să aibă posibilitatea de a identifica nivelurile de referinţă ale categoriilor economice: • nivelul mondoeconomic (globalizare, bursă, piaţă valutară, instituţii

economice); • macroeconomica (buget anual de venituri şi cheltuieli, dezvoltare

economica, s.a.);

260

Page 262: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• microeconomica (firmă, IMM-uri, etc.); • infrastructurala (investiţii, reconversie a forţei de muncă ş.a.); • structurala (proprietate, productivitate, eficienţă …); • suprastructurala (management, control economicofinanciar, Curtea de

Conturi etc.). b. alternarea metodelor de învăţare (învăţare globală – învăţare analitică –

învăţare mixtă); c. descrierea fenomenului/termenului economic respectiv pe baza unor modele

logice, respectându-se ordinea prezentării părţilor; d. explicarea fenomenului/termenului economic pe baza interdependenţelor

stabilite între elementele componente, compararea cu fenomene similar sau absolut definite;

e. realizarea de aplicaţii pe baza informaţiei asimilate (rezolvarea de probleme, modelări, simulări, studii de caz, jocuri de management ş.a.);

f. recapitularea pe bază de schemă integratoare (pe baza unor întrebări-problemă). Complexitatea şi dificultatea fenomenelor economice, tendinţele actuale şi

solicitările mediului economic impun profesorului să recurgă, în predare, la o didactică funcţională (articulând componentele procesului de instruire în domeniu: obiective – conţinuturi – strategii didactice – evaluare), aşa încât predarea/învăţarea economiei să nu fie redusă doar la asimilarea limbajului economic şi a tehnicilor de calcul, ci să permită (asigure) formarea spiritului şi comportamentului economic al elevului, care va avea posibilitatea să înţeleagă şi să explice unitatea dintre dimensiunea concretă şi cea abstractă a fenomenelor economice. Evident, este importantă şi motivaţia învăţării, prin ajustarea capacităţilor la necesităţi.

Didactica funcţională a predării-învăţării economiei impune o mai mare responsabilizare a profesorului, atât pe linia selectării, dozării şi actualizării informaţiei, cât şi a strategiilor didactice apelate şi a respectării rigorilor psihologice ale predării – învăţării eficiente şi inovatoare.

Ca urmare, predarea şi învăţarea se vor realiza prin activarea şi utilizarea celor mai adecvate metode, procedee şi mijloace didactice care să provoace/să stimuleze gândirea şi trăirile elevului. Elevul trebuie să-şi asume un rol activ, dezvoltându-şi tehnici de învăţare eficientă care sporesc şansele de reuşită şcolară şi profesională.

„O lecţie modernă, activ – participativă, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personală şi deplină a subiectului, până la identificarea lui totală cu sarcinile de învăţare în care se vede antrenat”.Pentru ca demersul profesorului şi elevilor să aibă rezultat pozitiv este necesară adoptarea unei strategii de acţiune cât mai adecvate obiectivelor propuse, vârstei elevilor şi specificului conţinuturilor de însuşit. Astfel, metodele şi procedeele active ...” se situează pe primul plan al creativităţii, putând fi utilizate cu un real succes”.Remarcăm faptul că la nivelul practicii predării, strategia didactică reprezintă o anumită structură metodică

261

Page 263: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

decompozabilă într-o suită de decizii şi evenimente, cu privire la ceea ce întreprinde profesorul şi la ceea ce întreprind elevii într-o situaţie instructiv- educativă dată. Adoptarea unei strategii este dependentă de capacitatea cadrului didactic de a acţiona eficient în realizarea obiectivelor propuse, ceea ce presupune nu numai competenţă de specialitate, ci şi competenţă pedagogică şi metodică din partea profesorului.

3. Evaluarea la disciplinelor economice

În predarea şi învăţarea disciplinelor economice, evaluarea ridică dificultăţi deosebite, deoarece atitudinile intelectuale şi comportamentul economic, competentele nu sunt imediat exprimabile, iar posibilităţile de măsurare sunt reduse.

Există comportamente a căror apreciere nu se poate realiza prin evidenţierea cantitativă a nivelului de însuşire la un moment dat (exemplu: comportamentul raţional al elevului – consumator). De asemenea, trăsături de personalitate, cum ar fi voinţa, motivaţia, atitudinile, interesele, sentimentele, spiritul de organizare, convingerile, întreaga conduită a elevului sunt rezultate calitative ale activităţii de învăţare greu de cuantificat şi evaluat în termeni de comportamente direct şi imediat observabile. Practic, evaluarea acestora se exprimă în aprecieri generale ca urmare a unei observări îndelungate şi sistematice realizată de profesor. Din astfel de considerente, tehnicile de evaluare au fost diversificate şi perfecţionate, apreciindu-se efectele educative asupra dezvoltării personalităţii elevului. Noul curriculum indică modalităţi de evaluare moderne şi elaborate, care nu se rezumă la o simplă examinare orală sau scrisă, realizată de câteva ori pe parcursul unui semestru şi aprecierea finală a elevilor doar pe baza câtorva intervenţii.

4. EXEMPLE comparative /partea aplicativa :

Timpul alocat parcurgerii celor patru unităţi de invitare , orientativ, este: Comportamentul consumatorului raţional – 25%; Producătorul – 35%; Piata- 35%; Economia deschisa – 5%;

A. predarea

- PREZENTAREA UNOR FOTOGRAFII ce prezintă încălcări ale legilor economice(principii)

- predarea interedisciplinară ( ISTORIE, GEOGRAFIE, MATEMATICA) - pagini WIKI - postarea lecţiilor pe site-ul scolii - manual electronic( caiet al elevului) pus la dispoziţia elevilor la biblioteca

scolii şi CDI-Junior Achiement - asocierea unor mari gânditori ai istoriei economice cu teme predate(a se

vedea FRANŢA)

262

Page 264: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

- corelaţii intre teorie şi realitate ( joc de rol; simulări; studii de caz)

B. Învăţare

- analogia dintre limbajul economic şi limbajul utilizat la alte discipline - structura logica - asocierea unor teme/concepte/ legi economice cu evenimente marcante de la

cursuri sau din an(exemple) - realizarea unui dicţionar personalizat de termeni economici - fixarea unor principii economice(6-SUA) - elaborarea unei probleme/aplicaţii personale

C. Evaluarea

- proiecte de grup(planuri de afaceri; materiale promoţionale;prezentări ) sau comentarea unor bloguri economice la economie aplicata

- platforma online INSAM –ITEMI (2248) cu care profesorii pot crea teste in funcţie de nivelul clasei, de tipul de evaluare, s.a.( ROMÂNIA)

- soft educaţional- VAROX –teste grila

Alte tari: • certificare competente economice şi de bussines (Austria) • testul standard TEL( statele unite) • Franţa (sistem de evaluare orala şi scrisa la BAC) =asemănător sistemului

romanesc • teste tip Cambrigde/Oxford

Exemplu de predare a economiei in Statele Unite şi in Franţa

In USA legile economie se subscriu unei liste de 6 principii economice de la care se porneşte in predarea noţiunilor economice de la cele mai fragede vârste (şcoala primara). Profesorii de referinţa au ales un manual la care sa se raporteze (Economics, Gregory Mankiw) şi ii antrenează pe elevii de ciclu primar organizând concursuri de desen ce au ca tema impusa cele 6 principii şi împreuna cu banca centrala dezvolta programe/cursuri agreate de comunitatea locala, in special pe teme de educaţie financiara, formând profesorii sa dezvolte lecţii de economie care ulterior sunt încărcate in baze de date la care au acces şi alţi profesori de economie.

In Franţa disciplina Economie este privita mai mult ca o ştiinţa sociala , decât ca o modalitate de formare a unui mod de gândire. Gânditorii reprezentativi ai ştiinţei economice sunt analizaţi pe rând in liceu, clasa a XI a, iar legătura cu celelalte ştiinţe sociale (filosofia, sociologia) este subliniata mai mult. Analiza pe text este principala modalitate de formare a unei gândiri critice pur franceze. De curând, din dorinţa de a schimba paradigma predării , profesorii au folosit imagini

263

Page 265: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

ale marilor gânditori din istoria gândirii economice şi mesaje sugestive pentru a fixa câteva dintre curentele de gândire economica in personalitatea elevilor.

Concluzii

Didactica funcţională a predării-învăţării economiei impune o mai mare responsabilizare a profesorului, atât pe linia selectării, dozării şi actualizării informaţiei, cât şi a strategiilor didactice apelate şi a respectării rigorilor psihologice ale predării – învăţării eficiente şi inovatoare.

Bibliografie

[1]. Drută, M.E.; Badea, Fl.; Mihai, N. – Didactica disciplinelor economice – consideraţii teoretice şi aplicaţii, Ediţia a II-a, Bucureşti, Editura ASE, 2005

[2]. Ciobanu, O. – Didactica disciplinelor economice, Bucureşti, Editura ASE, 2004

264

Page 266: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

TRANSDISCIPLINARITATEA ŞI INTERDISCIPLINARITATEA ÎN STIMULAREA

CREATIVITĂŢII PENTRU PROMOVAREA CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE

NEDELCU CRISTINA

Colegiul National Economic „Gheorghe Chiţu” Craiova Email: [email protected]

BUZULOIU DOINA Colegiul National Economic „ Gheorghe Chiţu” Craiova

Email: [email protected] Problema interdisciplinarităţii i-a preocupat pe filosofi şi pedagogi încă din

cele mai vechi timpuri. Astfel de exemple sunt sofiştii greci, Plinius şi Comenius, apoi Leibnitz, iar la noi Spiru Haret, Iosif Gabrea, G. Găvănescu şi, dintre numeroşii pedagogi ai perioadei contemporane, pe G. Văideanu.

În opinia lui G. Văideanu, interdisciplinaritatea „implică un anumit grad de integrare între diferitele domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, precum şi utilizarea unui limbaj comun permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic”. Desigur că ea este o formă de cooperare între discipline ştiinţifice diferite, care se realizează în principal respectând logica ştiinţelor respective, adaptate particularităţilor legii didactice şi-l ajută pe elev în formarea unei imagini unitare a realităţii, dezvoltându-i o gândire integratoare şi creativă. Creativitatea este un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care în condiţii favorabile generează produse noi şi de valoare pentru societate. Rezerva de creativitate existentă ca potenţial uman este insuficient valorificată în fiecare dintre noi.

Investiţia de creativitate poate contribui fundamental la ridicarea unei naţii şi chiar la perfecţionarea, în timp, a fondului ei genetic, la dezvoltarea inteligenţei sociale, a imaginaţiei inventive, a formării personalităţilor creatoare, a cultivării stilului creativ de muncă.

Nevoia stringentă de punţi între diferitele discipline s-a concretizat prin apariţia, către mijlocul secolului al XX-lea, a pluridisciplinarităţii şi a interdisciplinarităţii. Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una şi aceeaşi disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. De exemplu, un tablou poate fi studiat din perspectiva istoriei artei intersectată de aceea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei şi geometriei. Obiectul va ieşi astfel mai îmbogăţit în urma încrucişării mai multor discipline. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus disciplinei în cauză dar acest „plus” se află în slujba exclusivă a disciplinei respective. Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor dar finalitatea sa rămâne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare.

265

Page 267: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

“Oamenii învăţaţi, dar fără talent propriu, adică purtătorii ştiinţei moarte, mi-i închipuiesc ca pe o sală întunecată cu o uşă de intrare şi una de ieşire. Ideile străine intră printr-o uşă , trec prin întunericul sălii şi ies prin cealaltă, indiferente, singure şi reci. Capul unui om talentat e ca o sală iluminată, cu pereţi şi oglinzi. De afară vin toate ideile reci şi indiferente, dar ce societate, ce petrecere găsesc!” Mihai Eminescu, Manuscrisul 2289.

Definim creativitatea ca utilizare a unui potenţial personal pentru un proces care ne permite să găsim idei noi, originale. S-au identificat patru etape indispensabile procesului creativ: pregătirea, incubaţia, iluminarea şi verificarea (J. Wallas).

Pregătirea: corespunde impregnării în memorie a obiectului cercetării prin intermediul descrierii, al formulării şi grupării datelor disponibile.

Incubaţia: este adesea faza cea mai lungă, şi corespunde unei perioade de elaborare mai mult sau mai puţin conştiente a soluţiilor.

Iluminarea: se prezintă sub forma unei rupturi în cadrul procesului, când apare soluţia fără ca autorul să o poată lega în mod evident de tentativele de înţelegere/conştientizare anterioare. (“Inspiraţia şi iluminarea dă târcoale numai unor minţi pregătite”- L. Pasteur)

Verificarea: constă în experimentarea ideii. Metodele de cultivare a creativităţii se structurează pe două categorii:

metodele tradiţionale de învăţământ, modernizate şi completate în funcţie de obiectivele propuse (regândirea şi metodologia evaluării randamentului şcolar al elevului ,metode active , învăţarea prin descoperire dirijată), şi metode speciale (brainstormingul, sinectica, testele de potenţial creativ utilizate ca exerciţii, o serie de alte tehnici speciale de descătuşare a originalităţii ).

Clasic, pe baza analizei valorii produselor procesului creativ putem distinge cinci niveluri structurate ierarhic (R. Taylor):

a) Creativitatea expresivă - identificabilă în desenele copiilor. Caracteristicile acestor produse sunt spontaneitatea şi libertatea de expresie.

b) Creativitatea productivă - când individul, pe baza anumitor informaţii şi tehnici însuşite, a ajuns la un nivel nou de îndemânare şi de realizare a unui produs ştiinţific, tehnic sau artistic.

c) Creativitatea inventivă - implică flexibilitatea în perceperea de relaţii noi între părţi anterior separate. Acest nivel apare la toţi cei care caută căi noi de a vedea şi de utiliza lucruri vechi.

d) Creativitatea inovativă - este atinsă atunci când principiile fundamentale sunt înţelese la un nivel care să permită o transformare fundamentală, o îmbunătăţire prin modificare, o inovaţie.

e) Creativitatea emergentă - este cea mai înalta formă de exprimare a capacităţii creative a individului. La baza dezvoltării aptitudinilor creative se află cinci principii: • apelul la experienţa personală, la cunoştinţele dobândite; • alocarea timpului şi depunerea efortului;

266

Page 268: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• adoptarea unei stări de spirit pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi; • încrederea în devierile aparent iraţionale ale gândirii noastre; • confruntarea soluţiilor proprii cu cele ale altora. Creativitatea reprezintă cel mai înalt nivel comportamental uman

capabil de a antrena şi focaliza toate celelalte niveluri de conduită (instincte, deprinderi, inteligenţă) şi însuşiri psihice (gândire, memorie, atenţie, voinţă, afectivitate etc.) în direcţia dorită; este o resursă de cea mai mare valoare, capabilă să valorifice superior şi să potenţeze celelalte resurse existente.

Perspectivele din care se poate aborda creativitatea sunt: subiectul creator (persoană sau/şi grup), mediul creativ, activitatea creatoare şi produsul creativ.

Aşadar cei patru piloni ai învăţării: -a învăţa să ştii -a învăţa să faci -a învăţa să munceşti împreună cu ceilalţi -a învăţa să fii, Sunt completaţi de particularităţi ale învăţării integrate: -interacţiunea obiectelor de studiu -centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor -relaţii între concepte din domenii diferite -corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană -rezolvarea de „probleme” – cea mai importantă forţă motrice a integrării,

cu relevanţă practică la care se adaugă noul care ne aparţine prin efortul propriu de găsi ceva nesesizat de nimeni până atunci.

Niveluri ale integrării: o multidisciplinaritate (pluridisciplinaritate) o interdisciplinaritate o transdisciplinaritate Interdisciplinaritatea se impune ca o exigenţă a lumii contemporane supusă

schimbărilor şi acumulărilor cognitive în diferite domenii ale cunoaşterii. Trecerea de la disciplinaritate la interdisciplinaritate şi solicitarea unui nivel din ce în ce mai ridicat de interdisciplinaritate în învăţământ sunt primite peste tot cu cel mai mare interes, dar oricât de uşor pot fi obţinute astfel de recunoaşteri în teorie, atunci când este vorba de a trece la practică, dificultăţile şi obstacolele devin enorme. Primele rezultă din prezumţia şi din realitatea faptică obiectivă că munca academică şi cea din învăţământ sunt întemeiate şi practicate în mare măsură şi astăzi pe baze disciplinare. Un mare număr de factori acţionează împotriva interdisciplinarităţii: tradiţiile şi normele comunităţilor ştiinţifice, sistemele de recunoaştere şi de gratificare a realizărilor cercetării ştiinţifice, pieţele stabilite pentru receptarea şi valorificarea achiziţiilor ştiinţifice, paradigmele disciplinare, codurile pedagogice utilizate în predarea diferitelor obiecte de studiu, etc.

Interdisciplinaritatea are o altă ambiţie, diferită de aceea a pluridisciplinarităşii. Ea se referă la transferul metodelor dintr-o disciplină într-

267

Page 269: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

alta. Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate: a) un grad aplicativ. De pilda, metodele fizicii nucleare transferate în medicina duc la apariţia unor noi tratamente contra cancerului; b) un grad epistemologic. De exemplu, transferul metodelor logicii formale în domeniul dreptului generează analize interesante în epistemologia dreptului; c) un grad generator de noi discipline. De exemplu, transferul metodelor matematicii în domeniul fizicii a generat fizica matematica, al metodelor din fizica particulelor în astrofizica a dat naştere cosmologiei cuantice, al informaticii în contabilitate, a dus la informatica de gestiune.

Folosind principiile transdisciplinarităţii, se realizează dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator, adică pregătirea elevilor astfel încât să poată beneficia la superlativ de lumea calculatoarelor. Cunoaşterea fenomenelor şi proceselor complexe se realizează, în cadrul diferitelor discipline de învăţământ, din unghiuri diferite, dar întotdeauna compatibile. „Elevul viitorului va fi un explorator”- spune Marshall McLuhan. Pentru aceasta el trebuie să conştientizeze importanţa învăţării prin cercetare, importanţa realizării conexiunilor între diferite discipline. La toate acestea adăugăm desigur, şi câteva competenţe de cunoaştere a unor limbi străine, oferindu-i elevului accesul la informaţia de specialitate internaţională. Accentul pus pe creativitate, flexibilitate, adaptabilitate, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate îi va pregăti, cu siguranţă, pentru societatea informatizată a viitorului. Intersectarea diferitelor arii disciplinare, ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor tinde spre realizarea obiectivelor de învăţare de ordin mai înalt (capacităţi metacognitive). Principiul organizator nu mai este focalizat pe conţinuturi (ca în situaţia multidisciplinarităţii). Se trece la centrarea pe aşa numitele competenţe cheie (de „grad înalt” sau „pentru viaţă”): * învăţarea pe tot parcursul vieţii; * gândirea complexă şi critică; * comunicarea efectivă; * lucrul în echipă; * cetăţenia responsabilă. Transdisciplinaritatea, fiind gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului: * conduce spre emergenţa unor noi câmpuri de investigaţie, programe de cercetare; * înglobează toate nivelurile anterior; * centrare pe „viaţa reală”, pe probleme semnificative, aşa cum apar în context cotidian şi afectează vieţile oamenilor; * competenţele şi conţinuturile se integrează în jurul unor probleme; * întrebarea ce orientează demersul transdisciplinar este „Cum îi putem învăţa pe elevi să fie buni cetăţeni în viitor?”; * ţintă: dezvoltarea personală integrală, creativă şi responsabilitatea socială a elevilor. În planul practicii educaţionale, limitele dintre ipostazele integrării sunt mobile şi permeabile. Integrarea este un proces dinamic, ce se poate „mişca” cu uşurinţă de la un nivel la altul. Proiectarea integrată nu va conduce la desfiinţarea disciplinelor; acestea vor continua să existe în planurile de învăţământ, dar „permeabilizate” şi interconectate, deschise către formarea unor competenţe ce trec dincolo de discipline. Rămâne în sarcina noastră să identificăm o serie de abordări ale instruirii care să favorizeze învăţarea integrată, cum ar fi: învăţarea bazată pe proiect, predarea în echipă formată din mai multe cadre didactice, învăţarea prin cooperare, învăţarea activă, implicarea comunităţii, aplicaţii ale inteligenţelor

268

Page 270: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

multiple, etc. Creşterea competitivităţii, în contextul dezvoltării durabile este strâns legată şi direct determinată de creativitatea oamenilor care iniţiază proiecte antreprenoriale. Problemele de rezolvat, situaţiile, colectivele care se modifică continuu permit antreprenorilor/managerilor creativi să încurajeze creativitatea şi să se manifeste cu succes în mediul creativ din care fac parte şi în care sunt parte.

Conducerea creativă poate face faţă schimbărilor rapide. Inovaţia spectaculoasă şi/sau îmbunătăţirile continui pot fi eficace şi eficiente sau dimpotrivă. Profesionalismul cocreatorului-antreprenor/manager care surprinde/conştientizează esenţa şi armonia dintre elementele aparent disparate din întregul dinamic/complex, fiind entuziasmat de activitatea aflată în derulare, este hotărâtor. Familiarizarea elevilor cu abordarea integrată a disciplinelor de pe băncile şcolii le asigură acestora o dezvoltare mai intensă a creativităţii şi şanse mari de integrare ulterioară pe piaţa forţei de muncă în orice stat comunitar. Integrarea intradisciplinară (monodisciplinară), multidisciplinaritatea, (pluridisciplinaritate), interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt „cele 4 săgeţi ale unui arc al cunoaşterii” aplicabile oricărui sistem educaţional care se doreşte a fi promotor al creativităţii, deci performant. Anul European al Creativităţii şi Inovării - 2009, vine să susţină ideea că Europa trebuie să pună accentul pe capacitatea creativă şi inovatoare pentru a putea face faţă provocărilor globalizării.

Obiectivul general al Anului European 2009 a fost acela de a promova creativitatea ca motor al inovaţiei şi factor cheie în dezvoltarea competenţelor personale, ocupaţionale, antreprenoriale şi sociale prin învăţarea pe tot parcursul vieţii. Comisia Europeana a sugerat evidenţierea rolului pe care creativitatea şi inovaţia îl joacă în generarea prosperităţii economice şi sociale. Evident rămâne în continuare un obiectiv major al dezvoltării învăţământului de toate gradele stimularea creativităţii elevilor.

Ca tendinţe şi orientări noi în didactica actuală se poate menţiona faptul ca didactica evoluează printr-un dublu demers: orientarea prioritară asupra procesului de învăţământ, a condiţiilor de realizare a diferitelor achiziţii, a obstacolelor care apar în cale instruirii (A. Drouin, 1993); intervenţia la nivelul unei teorii a curriculum-ului sau a unei metodologii generale care reprezintă „ansamblul de principii normative, reguli şi procedee, aplicate, în mod egal, în toate situaţiile care apar în cadrul procesului de instruire” (V. de Landsheere, 1992).

În evoluţia didacticii, Miron Ionescu identifică trei tendinţe majore: tendinţa de reconsiderare şi valorificare continuă a didacticii tradiţionale; tendinţa de îmbogăţire continuă a metodologiei didactice prin modernizarea învăţământului şi pregătirea calitativ superioară a cadrelor didactice; tendinţa de a acorda atenţie egală celor două aspecte ale procesului didactic: informativ şi formativ; tendinţa de a face din elev un partener în educaţie.

Aceste tendinţele ale didacticii actuale sunt asigurate de următoarele demersuri:

269

Page 271: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• acţiunea de prospectare, ca modalitate de studiere anticipativă a instruirii şi educaţiei societăţii viitoare;

• abordarea comprehensivă, integratoare şi globală a problematicii procesului de instruire şi educaţie, respectiv, a componentelor acestuia;

• centrarea pe învăţare, în relaţie structurală şi funcţională cu predarea şi evaluarea;

• reproiectarea, în consens cu teoria curriculum-ului, a raporturilor existente între elev – profesor – materia de studiat şi efectele formative ale educaţiei;

• reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului atât în sensul deschiderii lui spre „noile educaţii”, cât şi a selectării sale după valoarea formativă;

• proiectarea conţinutului învăţământului prin raportarea la toate tipurile de curriculum specifice unui învăţământ eficient: curriculum comun – curriculum diferenţiat; curriculum obligatoriu – curriculum la decizia şcolii; curriculum formal – curriculum informal etc.;

• identificarea unor strategii de lucru şi a unor forme de organizare a activităţii didactice care să implice responsabil elevii, fiind în acelaşi timp operante şi productive. Am lucrat experimental în cadrul proiectului „Învăţare pentru societatea

cunoaşterii”, organizat de Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013, Axa prioritară 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”; Domeniul major de intervenţie 1.1. „Acces la educaţie şi formare profesională iniţială de calitate”; Titlul proiectului: „Proces educaţional optimizat în viziunea competentelor societăţii cunoaşterii” ; Contract nr: POSDRU/55/1.1/S/25952 .

Care este câştigul elevilor din punct de vedere cognitiv/afectiv/atitudinal/comportamental la sfârşitul celor 4 luni de implementare a Cursului „Învăţare pentru societatea cunoaşterii”?

Cognitiv: Major, pentru ca au invatat sa caute in fiecare fenomen observat relatia cauza-efect şi sa o abordeze holistic, din perspectiva tuturor disciplinelor studiate la scoala.

Afectiv: Deasemeni major pentru ca au lucrat in echipe, fiind orientati spre invatarea experientiala, bazata pe colaborare şi intrajutorare reciproca.

Atitudinal: Au devenit mai curajosi şi intreprinzatori în a se documenta atât pe internet cât şi din alte surse despre tematica abordata.

Comportamental: Au capatat o deschidere mai mare catre toate mediile de informare, devenind mai constienti ca fiecare experienta pe care o traiesc in viata parcurge in mod necesar relatia cauza-efect, relatie care depaseste lumea materiala, fiind direct conectata în transcendent.

Enumerând trei puncte tari şi/sau puncte slabe ale implementării curriculumului integrat inter şi transdisciplinar pentru domeniile ştiinţific şi umanist, realizat în parteneriat cu SIVECO, am putea spune:

270

Page 272: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Puncte tari Puncte slabe

Abordarea inter şi transdisciplinara a materiei, care permit formarea unei viziuni holistice asupra fenomenelor studiate

Lipsa dotarii cu echipamente multimedia performante.

Prin abordarea holistica a disciplinelor se permite educarea atentiei şi spiritului de observare a cauzelor generatoare de efcte în situatiile date

Aplicarea exracurriculara la clasa.

Faciliteaza învatarea experientiala.

Sunt putini profesorii cu mai multe specializari care sa poata implementa şi aborda materia inter şi transdisciplinar individual dintr-o perspective mai ampla; ar trebui alcatuite echipe, facute corelatii la orar, etc.

Didactica, alături de teoria educaţiei, reprezintă ştiinţele fundamentale ale educaţiei (nucleul tare al ştiinţelor educaţiei).

Etimologic didactica este ştiinţa învăţării, ştiinţă care a evoluat de-a lungul timpului sub influenţa maturizării celorlalte ştiinţe ale educaţiei şi ca urmare a relaţiilor cu alte domenii ştiinţifice. Prin obiectul de studiu comun (procesul de învăţământ, instruirea realizată prin procesul de învăţământ), didactica este asociată cu teoria instruirii.

Daca didacticile speciale (metodicile) reprezintă modalităţi de aplicare a didacticii generale la specificul unui obiect de învăţământ, didactica postmodernă valorifică elevul, determinând un nou tip de dialog al teoriilor învăţării şi modelelor de instruire, centrate pe creativitate şi inovatie, pentru progresul societatii, cu deosebire pe un curriculum integrat inter şi transdisciplinar pentru domeniile ştiinţific şi umanist.

Concluzii

Creativitatea reprezintă cel mai înalt nivel comportamental uman capabil de a antrena şi focaliza toate celelalte niveluri de conduită (instincte, deprinderi, inteligenţă) şi însuşiri psihice (gândire, memorie, atenţie, voinţă, afectivitate etc) în direcţia dorită. Ea este un potenţial de cea mai mare valoare, fiind capabilă să valorifice superior şi să optimizeze toate celelalte resurse existente.

Perspectivele din care se poate aborda creativitatea sunt: subiectul creator (persoană sau/şi grup), mediul creativ, activitatea creatoare şi produsul creative.

271

Page 273: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Interdisciplinaritatea se impune ca o exigenţă a lumii contemporane supusă schimbărilor şi acumulărilor cognitive în diferite domenii ale cunoaşterii, ce realizează mediul propice pentru dezvolztarea creativităţii persoanei.

Transdisciplinaritatea fiind gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului,

-conduce spre emergenţa unor noi câmpuri de investigaţie, programe de cercetare

-înglobează toate nivelurile anterioare centrare pe „viaţa reală”, pe probleme semnificative, aşa cum apar în context cotidian şi afectează vieţile oamenilor

-competenţele şi conţinuturile se integrează în jurul unor probleme -întrebarea ce orientează demersul transdisciplinar este „Cum îi putem

învăţa pe elevi să fie buni cetăţeni în viitor?” -ţintă: dezvoltarea personală integrală, creativă şi responsabilitatea socială a

elevilor. In contextul dezvoltării durable, creşterea competitivităţii este strâns legată

şi direct determinată de creativitatea oamenilor care iniţiază proiecte antreprenoriale. Problemele de rezolvat, situaţiile, colectivele care se modifică continuu permit antreprenorilor/managerilor creativi să încurajeze creativitatea şi să se manifeste cu succes în mediul creativ din care fac parte şi în care sunt parte. Conducerea creativă poate face faţă schimbărilor rapide. Inovaţia spectaculoasă şi/sau îmbunătăţirile continui pot fi eficace şi eficiente sau dimpotrivă. Profesionalismul cocreatorului-antreprenor/manager care surprinde/conştientizează esenţa şi armonia dintre elementele aparent disparate din întregul dinamic/complex, fiind entuziasmat de activitatea aflată în derulare, este hotărâtor.

Familiarizarea elevilor cu abordarea integrată a discilpinelor, creativă şi pozitivă încă de pe băncile şcolii, le asigură acestora şanse mari de integrare ulterioară pe piaţa forţei de muncă în orice stat comunitar.

Integrarea intradisciplinară (monodisciplinară), multidisciplinaritatea, (pluridisciplinaritate), interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt „cele 4 săgeţi ale unui arc al cunoaşterii” aplicabile oricărui sistem educational care se doreşte a fi promotor al creativităţii, deci performant.

Anul European al Creativităţii şi Inovării - 2009, a venit să susţină ideea că Europa trebuie să pună accentul pe capacitatea creativă şi inovatoare pentru a putea face faţă provocărilor globalizării.

Obiectivul general al Anului European 2009 este acela de a promova creativitatea ca motor al inovaţiei şi factor cheie în dezvoltarea competenţelor personale, ocupaţionale, antreprenoriale şi sociale prin învăţarea pe tot parcursul vieţii. Comisia Europeana a sugerat evidenţierea rolului pe care creativitatea şi inovaţia îl joacă în generarea prosperităţii economice şi sociale.

Daca didacticile speciale (metodicile) reprezintă modalităţi de aplicare a didacticii generale la specificul unui obiect de învăţământ, didactica postmodernă valorifică elevul, determinând un nou tip de dialog al teoriilor învăţării şi modelelor

272

Page 274: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

de instruire, centrate pe creativitate şi inovatie, pentru progresul societatii, cu deosebire pe un curriculum integrat inter şi transdisciplinar pentru domeniile ştiinţific şi umanist.

Bibliografie [1]. Berger René, Transdisciplinary Interface in Cyberspace, în Basarab Nicolescu (Ed.),

Transdisciplinarity – Theory and Practice, Hampton Press, Creskill, NJ, USA, 2008, p. 213-222.

[2]. Berger René, Le temps de l’émergence (Timpul emergenţei), în Basarab Nicolescu, Norbert Dodille şi Christian Duhamel (Ed.), Le temps dans les sciences – Que fait le temps ŕ l'affaire?, Harmattan, Paris et Institut Français de Bucarest, 1995, pp. 183-207.

[3]. Ciolan Lucian, Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi, 2008,p.49.

[4]. Ciascai L.,Opre A.& Secară R.E., Educarea creativităţii elevilor, Cluj Napoca, Casa Cărţii de Stiinţă, 2003, p.52-65.

[5]. Ciascai L.,Opre A., Secară R.E & Stana M., Laborator de buzunar. Un exerciţiu de dezvoltare a creativităţii elevului, vol. I, Cluj Napoca, Casa Cătţii de Stiinţă, 2003.

[6]. Cucoş Costantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 23 [7]. Memelis, G., Iosif, A., Raileanu, D. - Realitatea transdisciplinara - O fuziune de

orizonturi ale teologiei, stiintei şi filosofiei, Curtea Veche, Bucuresti, 2010. [8]. Oprea A. (coord.), Program de formare continuă a personalului didactic din

învatamântul preuniversitar, Cluj Napoca, Ed. U.B.B.,2004. [9]. Oprea, Crenguta, Lacramioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactica şi

Pedagogică, Bucuresti, 2007. [10]. Panţuru Stan, Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Braşov, Editura

Universităţii „Transilvania”, 2003. [11]. Pânişoară Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, Iaşi, Editura Polirom, 2006, 65 [12]. Petrescu Paloma, Pop Viorica, Transdisciplin,aritatea - o nouă abordare a situaţiilor

de învăţare, Bucuresti, 2007, p.34-42; [13]. M. Roco, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi, Editura Polirom, 2004, 87. [14]. Maliţa M. s.a. Orizontul fără limite al învăţării, Editura Politică, Bucureşti,1981, 98 -

99. [15]. Schaub Horst, Zenke G. Kerl, Dicţionar de pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 2001. [16]. *** Comunicat final al congresului „Ştiinţă şi Tradiţie: perspective

transdisciplinare, deschideri spre secolul 21”, UNESCO, Paris, 2-6 decembrie 1991, Comitet de redacţie: René Berger, Michel Cazenave, Lima de Freitas, Roberto Juarroz şi Basarab Nicolescu, în Basarab Nicolescu şi Michel Cazenave (Ed.), L'homme, la science et la nature – Regards transdisciplinaires, Le Mail, Collection Science et conscience, Paris, 1994, p. 279-280.

273

Page 275: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

[17]. URL: www.curteaveche.ro/Realitatea_transdisciplinara_O_fuziune_de_ orizonturi_ale_teologiei

[18]. La Charte de la Transdisciplinarité, adoptată la Primul Congres Mondial al Trandisciplinarităţii, Convento da Arrábida, Portugal, 6 noiembrie 1994, Comitet de redacţie: Lima de Freitas, Edgar Morin şi Basarab Nicolescu. Carta poate fi consultată în mai multe limbi (franceză, engleză, arabă, spaniolă, portugheză, turcă, italiană şi română) pe site-ul Internet al Centre International de Recherches et Études Transdisciplinaires (CIRET) http://basarab.nicolescu.perso.sfr.fr/ciret/

274

Page 276: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

ROLUL STANDARDELOR ECONOMICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

NEMEŞ CRISTINA

Universitatea Babeş Bolyai Cluj Napoca Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor

Specializarea Informatică Economică Email: [email protected]

PODEAN MARIUS Universitatea Babeş Bolyai Cluj Napoca

Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor Catedra de Informatică Economică

Email: [email protected] RUSU LUCIA

Universitatea Babeş Bolyai Cluj Napoca Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor

Catedra de Informatică Economică Email: [email protected]

Abstract Lucrarea prezintă importanţa modernizării procesului de predare-învăţare-evaluare în învăţământul preuniversitar prin folosirea metodei clasice de predare-învăţare dar şi a învăţămânutului bazat pe Internet, a platformelor de e-Learning. Prototipul propus simulează schimbul de documente economice între companii şi poate fi folosit în cadrul lecţiilor de economie şi contabilitate. Acest prototip este implementat folosind standardul pentru documente economice UBL. Cuvinte cheie e-Learning, UBL, prototip

1. Introducere

Calculatorul este un instrument folosit aproape în orice domeniu, astfel şi în cadrul învăţământului poate fi folosit pentru a dezvolta modul de predare-învăţare-evaluare pentru ca lecţiile să devină mai interactive. Prin aceste noi metode se urmăreşte dezvoltarea capacităţilor de învăţare ale elevilor şi creşterea productivităţii de predare a cadrelor didactice.

Calculatorul este utilizat pentru a veni în sprijinul predării şi nu pentru a înlocui activitatea cadrului didactic.

Termenul educaţie se referă la metodele de predare şi învăţare din şcoli, metode care trebuie adaptate noilor tehnologii care sunt deja folosite în alte ţări.

2. e-Learning

Strategiile didactice trebuie să se alinieze noilor standarde moderne de predare prin utilizarea de aplicaţii şi prezentări asistate de calculator, ceea ce îi va determina pe elevi să lucreze individual sau pe grupe, să înveţe noţiuni noi prin

275

Page 277: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

cercetare. Însă nu calculatorul este cel care determină noile metode de predare, ci produsele informatice create cu scopul de a fi folosite în activităţile de instruire.

În ţările care au un sistem de învăţământ performant, programele soft sunt elaborate conform principiilor psihopedagogice ale învăţării şi se folosesc metode noi de predare prin joc sau prin prezentări vizuale (proiecţii de filme documentare, vizualizarea unor lecţii multimedia). Prin canalul vizual volumul de informaţii primite este mult mai mare decât prin intermediul altor canale senzoriale.

În România modul de învăţare a elevilor este unul mecanic lucru demonstrat în cadrul unor teste internaţionale PISA, PIRLS, TIMSS, unde elevii au avut rezultate foarte slabe. Aceste teste presupun aplicarea în practică a unor cunoştinţe teoretice, creativitate şi realizarea unor corelaţii între noţiunile dobândite la diferite materii.

Procesul de învăţare a trecut prin numeroase transformări ceea ce a determinat elaborarea şi utilizarea unor metode noi de predare şi învăţare. Calculatoarele sunt o parte foarte importantă a procesului de predare şi învăţare fiind folosite pentru pregătirea unor materiale didactice care cuprind grafice, diagrame, poze sugestive.

Apariţia calculatorului în cadrul educaţiei determina folosirea sintagmei „informatizarea învăţământului”. Aceasta presupune două aspecte: introducerea disciplinei de informatică în şcoli (presupune învăţarea elevilor metodele de utilizare a calculatorului) şi utilizarea calculatorului ca mijloc de predare-învăţare-evaluare. În cazul utilizării calculatorului ca mijloc de predare-învăţare-evaluare manevrarea calculatorului poate fi făcută fie de profesor, fie de elevi în funcţie de domeniul în care se realizează învăţarea.

La nivelul şcolilor este implementată platforma de e-Learning AEL care poate fi folosită în diferite limbi şi pe niveluri de studiu. Obiectivul e-Learning este de a îmbunătăţi sistemul educaţional pentru a fi mai eficient. Această platformă poate fi utilizată pentru: - învăţare sincronă – lecţia este controlată de învăţător/profesor; - învăţare asincrona – studiu individual al elevilor, învăţare la distanţă.

Această platformă cuprinde diferite materiale de tip exerciţii, teste, ghiduri şi simulări care pot fi folosite de elevi şi profesori. Platforma este caracterizată de portabilitate, fiind proiectată în sistem multi-strat, sistem format din client care reprezintă o aplicaţie de tip browser web şi un server bazat pe platforma Java. „Conceptul de reutilizare a conţinutului este bazat pe formate de descriere a împachetărilor în XML fiind implementate elementele necesare pentru a putea importa şi exporta conform standardelor MathML, SCORM şi IMS.” (Siveco 2004)

După (Torstein şi Qvist-Eriksen 2003) învăţământul electronic (e-Learning) este definit ca o activitate interactivă de învăţare în cadrul căreia conţinutul informaţional este disponibil on-line, iar cursantul beneficiază în cadrul procesului de învăţare de feedback automat. După (Alshawi şi Hamid 2006) sistemele de e-Learning sunt formate din:

• conţinut – reprezintă materialele didactice existente;

276

Page 278: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• tehnologia – reprezintă componentele software şi hardware folosite; • serviciile – cuprind portaluri, servicii de certificare.

Aplicaţiile de e-Learning se accesează prin Internet sau Intranet şi au ca scop facilitarea procesului de învăţare, care se poate realiza prin intermediul unor surse de informare cât mai diversificate, stimularea comunicării, colaborării şi implicării active a elevilor în procesul de învăţare. Este important de menţionat faptul că învăţământul clasic trebuie combinat cu cel de pe Internet pentru a completa insuficienţele modelului clasic şi nu pentru a-l înlocui. Avantajele implementării aplicaţiilor de tip e-Learning în şcoli sunt:

• permite învăţarea în ritmul fiecărui elev; • varietatea resurselor care pot fi accesate; • extinde aria de acces a şcolii; • învăţare continuă; • creşte motivaţia elevilor şi captează atenţia pentru disciplina studiată; • dezvoltarea abilităţilor elevilor; • elevii devin mai activi la ore; • elevii sunt iniţiaţi pentru a lucra cu programe pe care le vor folosi în viitor.

Cea mai indicată modalitate de predare-învăţare-evaluare presupune prezenţa profesorului cât şi a elevilor şi se bazează pe folosirea învăţământului pe Internet ca o componentă suplimentară în procesul predare-învăţare pentru a compensa insuficienţele învăţământului tradiţional şi pentru creşterea calităţii învăţământului.

În Figura 1 sunt prezentate caracteristicile care contribuie la procesul de învăţare a elevilor.

Avantajele învăţământului tradiţional: comunicarea directă între elevi şi profesori, feedback rapid, nu este foarte dependent de tehnologie, modelarea personalităţii, spirit de competiţie.

Dezavantajele învăţământului clasic: nu se ţine cont de viteza de învăţare a fiecărui elev, astfel procesul de predare-învăţare se desfăşoară uniform, durata unui ore/curs este limitată, nu întotdeauna este stimulată comunicarea şi colaborarea între elevi.

După (Bleimann 2004) e-Learning-ul folosit ca singură modalitate de susţinere a orelor are următoarele avantaje: învăţarea se poate realiza la orice oră, distribuirea facilă a materialelor, accesul facil la informaţie, elevul este cel care stabileşte viteza de desfăşurare a procesului de învăţare. Dezavantajele învăţământului pe Internet: izolarea elevilor, colaborare redusă între elevi.

277

Page 279: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Figura 1. Contribuţii ale caracteristicilor aplicaţiilor soft în procesul de învăţare. Sursa: (Zamfir 2008)

Folosirea ambelor metode de predare-învăţare este metoda cea mai indicată a fi aplicată în procesul de predare-învăţare, deoarece se permite compensarea reciprocă a deficienţelor celor două metode.

3. Prototip

În ultimii ani au început să se dezvolte şi să se implementeze softuri speciale pentru a fi folosite în şcoli de către profesori şi elevi. Un astfel de soft este MathMedia realizat de Siveco care poate fi descărcat de pe portalul SEI (Sistemul Educaţional Informatizat). Acest soft este destinat elevilor şi profesorilor pentru a redacta formule matematice şi ecuaţii matematice care pot fi salvate în format .jpg, .html sau .mml. Softul este bazat pe standardul pentru notaţii matematice MathML care permite importul şi exportul în format mml. Astfel prin apăsarea butonului MathML2 se va afişa într-o căsuţă codul formulei editate.

Prototipul este implementat folosind standardul XML, mai exact vocabularul UBL care este utilizat pentru realizarea documentelor economice. Prin intermediul acestui prototip se simulează schimbul de documente economice între agenţi comerciali.

eXtensible Markup Language (XML) este orientat spre descrierea datelor şi structurii acestora, astfel în cadrul documentelor XML se face o distincţie clară

Distracție

Joacă

Reguli

Obiective

Interacțiune

Feedback

Adaptare

A câştiga

Competiție provocare

Rezolvarea unei

Reprezentare

Bucurie

Implicare

Structură

Motivație

Activitate individuală

Învățare

Flow

Satisfacție

Adrenalină

Stimularea Creativităţii

Emoție

Contribuții la

angajamentul

Caracteristici ale

aplicaţiilor software

278

Page 280: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

între conţinut şi formă. XML are proprietatea de a separa structura de aspect. În XML avem posibilitatea de a defini propriile etichete, neexistând etichete predefinite, XML fiind caracterizat de extensibilitate.

Am ales UBL deoarece este o librărie standard de documente economice în format electronic. UBL oferă schemele documentelor pentru a standardiza documentele economice care sunt foarte repede adoptate de companiile private şi publice. Este importantă adoptarea unui standard deoarece schimbul de date va fi mult mai uşor de realizat şi va îmbunătăţi relaţiile între parteneri.

Toate companiile din lume înţeleg termenii: comandă, factură iar schimbul de informaţii are loc prin documente imprimate pe hârtie. Colaborarea este un proces în care entităţile împart informaţii, resurse şi responsabilităţi pentru a realiza planul, implementarea şi pentru a evalua un program de activităţi pentru a obţine acelaşi ţel (Camarinha-Matos şi Afsarmanesh 2008). Pentru a colabora, organizaţiile au nevoie de un limbaj comun care le va permite implementarea proceselor cu un efort minim. UBL este destinat schimbului de documente economice în format electronic. Danemarca a adoptat acest standard, iar prin lege companiile trebuie să aibă facturile în acest format electronic. De asemenea o parte din ţările din Nordul Europei au adoptat anumite elemente ale standardului UBL.

Schimbul de documente economice este necesar între companii, dar şi între companii şi stat. Zilnic sunt trimise între companii cataloage de produse, comenzi, facturi în format tipărit pe hârtie. În cazul unor greşeli acestea vor trebui modificate şi din nou trimise, ceea ce determină costuri ridicate. Trimiterea documentelor în format electronic este mai puţin costisitoare deoarece nu necesită tipărirea acestora. Astfel documentele trimise în format electronic pentru a putea fi înţelese de parteneri trebuie să aibă un limbaj comun. (de exemplu pe o factură în format electronic o firmă poate nota numărul facturii cu „Nr. f”, altă firmă cu „Număr factură”, alta cu „N.F.”, etc). Este indicată folosirea aceloraşi notaţii de către toate companiile pentru a determina o mai bună colaborare între acestea. Astfel standardul UBL reprezintă un vocabular cu notaţii folosit la structurarea informaţiilor din documentele economice. UBL este util deoarece documentele economice în format electronic au definită o structură standard care este respectată de toate firmele care au adoptat acest standard.

Astfel un client are posibilitatea de a alege dintr-un catalog produsul pe care doreşte să-l cumpere. Produsul selectat vor reprezenta comanda pe care clientul o va trimite vânzătorului. Vânzătorul după ce va primi comanda va trimite cumpărătorului un alt document care va reprezenta un răspuns pentru comanda realizată. Astfel comanda poate să fie acceptată sau poate fi respinsă în funcţie de anumite condiţii. Apoi vânzătorul va trimite produsele însoţite de un aviz de însoţire a mărfii. Cumpărătorul va confirma primirea produselor, iar în final vânzătorul va emite factura care va fi trimisă clientului.

În cadrul simulatorului comanda reprezintă un wizard format din 6 paşi: 1. afişare catalog produse şi selectarea produsului; 2. se afişează detaliile cumpărătorului (adresa, persoana de contact);

279

Page 281: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

3. se alege adresa la care vor fi trimise produsele; 4. se alege modul de plată; 5. se alege dată la care vor fi trimise produsele; 6. se afişează produsele şi valoarea totală a comezii.

În baza de date nativă XML avem stocate mai multe documente XML structurate după standardul UBL în care sunt prezentate produsele, clienţii, vânzătorii, etc. Prin intermediul unei interogări în care se va specifică codul unui client se va genera wizardul de comandă. După completarea datelor la ultimul pas va trebui apăsat butonul „Submit” prin care se va trimite comanda vânzătorului, care va trimite un răspuns pentru comanda primită pentru a informa clientul dacă a fost sau nu acceptată comanda. După ce plata a fost efectuată vânzătorul va trimite factura pentru comanda respectivă.

Pentru implementare am folosit <oXygen/> XML Editor şi betterForm. <oXygen/> XML Editor este o platformă foarte complexă care oferă suport pentru standardele XML, XSD, XSL, Relax NG, DTD. betterForm cuprinde un set de instrumente XForms care cuprinde eXist şi Dojo. eXist este o bază de date nativă XML creată special pentru stocarea documentelor XML, iar framework-ul Dojo este folosit la crearea şi dezvoltarea aplicaţiilor web oferind o interfaţă complexă.

Conform standardului UBL iniţial clientul solicită vânzătorului un catalog de produse (“Catalogue”). Se trimite clientului un răspuns (“Application Response”) care va preciza dacă solicitarea a fost sau nu acceptată. Dacă a fost acceptată atunci se pregătesc informaţii din catalog şi se va trimite clientului catalogul. Vânzătorul poate realiza anumite modificări în catalogul cu produse (modificări de produse, modificări de preţ), dar şi clientul poate solicita modificarea catalogului, cerere care la rândul ei poate fi acceptată sau respinsă.

Dacă catalogul va fi şters clientul va fi înştiinţat de această modificare. Din catalog clientul îşi va alege produsele necesare şi va efectua comanda. Documentul care reprezintă comanda (“Order”) este trimis vânzătorului. Acesta va trimite clientului un răspuns, dacă a fost sau nu acceptată comanda. În funcţie de detalii care sunt menţionate pe document acesta poate fi simplu (“Order Response Simple”) sau complex (“Order Response”). Clientul poate modifica comanda (“Order Change”), prin adăugarea/ştergerea unor produse, modificarea unor cantităţi de produse, sau o poate anula (“Order Cancellation”). Dacă comanda a fost modificată vânzătorul va trimite din nou un răspuns pentru a înştiinţa clientul dacă a fost acceptată sau nu comandă. Dacă comandă a fost acceptată atât de client cât şi de vânzător, vânzătorul va trimite clientului produsele şi un aviz de însoţire a mărfii (“Despatch Advice”). La primirea acestora clientul poate anula comanda (“Order Cancellation”), o poate modifica (“Order Change”) sau accepta produsele. Dacă a acceptat produsele, vânzătorul va emite factura (“Invoice”) pe care o trimite clientului. Vânzătorul va aştepta până la scadenţă plata facturii, iar în cazul în care clientul nu plăteşte la timp va trimite un document pentru a-i aminti să efectueze plata (“Reminder”). După efectuarea plăţii vânzătorul primeşte de la client un bon

280

Page 282: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

de înştiinţare. (“Remittance Advice”). În final vânzătorul va emite chitanţa. Acest schimb de documente este prezentat în figura 2.

Figura 2. Use-case

Prototipul poate fi folosit ca material didactic în cadrul lecţiilor de economie şi contabilitate pentru a prezenta elevilor fluxul documentele între companii şi elementele care trebuie să apară pe documente. Aceste documente sunt folosite în contabilitate pentru a putea realiza articolele contabile şi ulterior balanţa.

Concluzii

Tehnologiile moderne au determinat modificarea modului de predare-învăţare-evaluare din cadrul şcolilor; aceste modificări din învăţământ sunt necesare pentru a dezvolta capacităţile de învăţare ale elevilor. Prototipul este destinat elevilor şi profesorilor care învaţă în şcoli cu profil economic şi simulează schimbul documentelor economice între agenţi comerciali. Numărul softurilor educaţionale este redus, dar în viitor probabil companiile producătoare de softuri vor conştientiza importanţă acestor produse pentru elevi şi vor dezvolta mai multe aplicaţii destinate special elevilor şi profesorilor.

281

Page 283: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Bibliografie [1]. Alshawi, Sarmad, Hamid, Alalwany, 2006, Content modeling for e-learning.

[2]. Bleimann Udo, 2004, Atlantis University- A new pedagogical approach beyond e-learning, http://www.aida.h-da.de/projects/atlantis_university/veroeffentlichungen/Atlantis_University_Paper_INC_2004.pdf, accesat la 23 Mai 2011.

[3]. Bosak, Jon, 2002, UBL: The Universal Business Language, http://www.ebxml.eu.org/Documents/The_Universal_Business_Language.ppt, accesat la 20 Mai 2011.

[4]. Bosak, Jon, Mcgrath Tim, 2006, Universal Business Language v2.0., http://docs. Oasis-open.org/ubl/os-UBL-2.0/UBL-2.0.pdf, accesat la 20 Mai 2011.

[5]. Camarinha-Matos L.M.; Afsarmanesh H. 2008 Collaborative Networks: Reference Modeling, accesat la adresa: http://www.springerlink.com/content/978-0-387-79425-9#section=209705&page=7&locus=31, accesat la 25 Mai 2011.

[6]. Cournane, Mavis, Crawford, Mark, Seaburg, Lisa, 2004, Universal Business Language (UBL) Naming and Design Rules, http://www.oasis-open.org/committees/download.php/10323/cd-UBL-NDR-1.0Rev1c.pdf, accesat la 25 Mai 2011.

[7]. McGrath, Tim, 2005, Document Engineering with UBL: The Missing Pieces for Web Services.

[8]. McGrath, Tim, 2006, UBL and UN/CEFACT a status report, http://xml.coverpages.org/UBLIntl-UBLandCEFACT-200611-archive.pdf, accesat la 27 Mai 2011.

[9]. McGrath, Tim, 2007, A UBL Roadmap (and the Danish experience), http://www.pptsearch.net/downloading-a-ubl-roadmap-and-the-danish-experience-205044.html, accesat la 27 Mai 2011.

[10]. Siveco, 2005, AEL- soluţii de securitate şi protecţie a datelor.

[11]. Siveco, 2004, AEL- Platforma integrată completă de instruire asistată de calculator şi gestiune a conţinutului.

[12]. Torstein, Rekkedal, Qvist-Eriksen, Svein, 2003, Internet Based E-learning, Pedagogy and Support Systems, http://www.c3l.uni-oldenburg.de/cde/support/fa04/Vol.%209%20chapters/Rekkedal1.pdf, accesat la 27 Mai 2011.

[13]. Zamfir, Andreea, 2008, Impact of Using Computer Applications in Education on Teaching-Learning Process, în „7th WSEAS International Conference on APPLIED COMPUTER & APPLIED COMPUTATIONAL SCIENCE (ACACOS '08)”, din Hangzhou, China, April 6-8, 2008, http://www.wseas.us/e-library/conferences/2008/hangzhou/acacos/115-586-631.pdf, accesat la 26 Mai 2011.

282

Page 284: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

PREDAREA INTERACTIVĂ CENTRATĂ PE ELEV. METODE INTERACTIVE ÎN PREDAREA -

ÎNVĂ�AREA LA DISCIPLINELE ECONOMICE. PROGRAMELE JUNIOR ACHIEVEMENT

NICOLAESCU CONSTANTIN Colegiul Economic al Banatului Montan Reşiţa

Email: [email protected] NICOLAESCU SILVIA

Liceul Teoretic „Traian Vuia” Reşiţa

Introducere Poate ar trebui ca aceia care se îndreaptă către profesia de dascăl să

reflecteze asupra „însemnărilor despre educaţie” ale celui care a fost ALBERT EINSTEIN, considerat un geniu al umanităţii.

Reflecţiile sale au în vedere sistemul de învăţământ în genere, rolul dascălului în educaţie, rolul şcolii şi al societăţii în devenirea personalităţii, metodele şi mijloacele pentru formarea tinerilor. Ceea ce ar trebui să însemne toate acestea, reprezintă depăşirea metodelor şi viziunii existente în timpul în care marele fizician a cunoscut pe timpul şcolarităţii din vremea sa. Pentru A. Einstein, şcoala şi sistemul de educaţie erau cuprinse de o rigiditate intelectuală, instrumente pentru transmiterea unei cantităţi maxime de cunoştinţe către tânăra generaţie.

Dascălii erau priviţi drept „sergenţi de instrucţie”, unul dintre aceştia adresându-i: „Nu are să fie nimic de capul tău, Einstein.” Mai mult, pentru că nu prefera să toceacă pe dinafară, cum procedau cei mai mulţi dintre colegii săi, s-a înscris la un Institut de tehnologie din Zurich, fără să-şi fi luat diploma de liceu. Iar ca student a fost tot mediocru deoarece il irita programa de studii dar încerca să-şi urmeze propriile preocupări ştiinţifice. A terminat facultatea numai datorită prietenului său Marcel Grossman, cel care frecventa cursurile şi îi punea la dispozitie notiţele. Mai târziu avea să noteze: „ despre studenţie. El, studentul ireproşabil, iar eu, dezordonatul şi visătorul. El în termeni buni cu profesorii, eu, un paria nemulţumit şi prea puţin iubit”.

Pornind de la o asemenea trăire, peste ani A. Einstein a dorit să lase pentru cei care trebuie să-i pregătească câteva reflecţii.

Şcoala, considera Einstein, trebuie să servească vieţii. Ea are menirea de a dezvolta la tineri calităţi şi capacităţi care să prezinte valoare pentru bunăstarea societăţii, altfel „cunoştinţele sunt ceva mort”. Iar cea mai importantă metodă de educaţie este aceea „ de a-i antrena pe tineri într-o activitate efectivă”. Numai în

283

Page 285: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

asemenea condiţii tânărul are plăcerea de a munci în şcoală, numai astfel el preferă activitatea în şcoală, zilelor de vacanţă”. Metodele fricii, forţei şi autorităţii artificiale, erau pentru marele fizician considerate ca fiind „lucrul cel mai rău pentru şcoală”, deoarece „un asemenea tratament distruge sentimentele sănătoase, sinceritatea şi încrederea în sine a tînărului. Ea produce supusul umil”.

La începutul secolului XX, un grup important de pedagogi, psihologi, medici şi dascăli acuză cu vehemenţă instituţia şcolară pentru lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor şi la cerinţele pieţei muncii. Şcoala, considerau ei, deformează copilul în loc sa-l formeze, îi închide orizontul în loc să î-l deschidă, îl obligă la nemişcare, lipsă de reacţie şi deci, nu-l pregăteşte pentru viaţă.

Fără îndoială, este adevărat că acela care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea prin intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar nu este mai puţin adevărat că această construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu alţii, care, la rândul lor, învaţă. Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie, nu înseamnă însă că fac acest lucru singuri, în izolare. Să nu uităm că omul este fundamental social.

Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. In fapt, adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi este nu doar simplu activă, individual activă, ci INTERACTIVĂ!

Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii 60. El avansează conceptul de reciprocitate definit ca „o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva şi de a lucra împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv“. Reciprocitatea este un stimulent al învăţării: „Când acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obţinerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învăţarea individuală şi care conduc pe fiecare la o competentă cerută de constituirea grupului.” (Bruner, 1966)

Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele colaborative evidenţiază efectul benefic al interacţiunii elevilor. Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:

• elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale; • elevii odată implicaţi îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii; • elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar preda celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.

Pornind de la asemenea considerente ne propunem sa abordam urmatoarele aspecte privind predarea interactiva centrată pe elev: 1. Necesitatea învăţării interactive centrate pe elev.

2. Ipostaze ale profesorului în învăţarea interactivă

3. Metode interactive:

a) Prelegerea – o perspectivă modernă

284

Page 286: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

b) Brainstorming c) Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat d) Jurnalul cu dublă intrare e) Sinelg f) Eseul de cinci minute g) Ciorchinele h) Turul galeriei i) Cubul j) Bulgărele de zăpadă k) Mozaicul l) Organizatorul grafic

4. Programele Junior Achievement

Necesitatea învăţării interactive centrate pe elev

Cercetări efectuate în ultimii ani arată că pasivitatea din clasă (înţeleasă ca rezultat al predării tradiţionale, în care profesorul ţine o prelegere, eventual face o demonstraţie, iar elevii îl urmăresc) nu produce învăţare decât în foarte mică măsură. Iată câteva rezultate ale acestor studii:

• Elevii sunt atenţi numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984) • Elevii reţin 70% din conţinuturile prezentate în primele 10 min. şi numai

20% din cele prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986)

• -Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat ca ştiu numai 8% mai mult decât elevii din clasa de control care NU au făcut cursul deloc!!! (Rickard l., 1988) Un studiu mai recent vizând implicaţiile predării centrate pe discursul magistral (Johnson,Johnson, Smith, 1991) relevă că:

• atenţia elevilor descreşte cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii; • prelegerea se potriveşte numai celor care învaţă eficient prin canal auditiv; • prelegerea promovează învăţarea de nivel inferior a informaţiilor factuale; • prelegerea presupune că toţi elevii au nevoie de aceleaşi informaţii în

acelaşi ritm • elevilor nu le place să fie supuşi prelegerii.

Un raport recent, care sintetizează o serie de cercetări din mai multe domenii, trage următoarele concluzii referitor la modul în care se produce învăţarea:

a) Învăţarea presupune înţelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult decât cunoaşterea faptelor

b) Elevii construiesc cunoaşterea şi înţelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc şi/sau cred

c) Elevii formulează noile cunoştinţe prin modificarea şi rafinarea conceptelor lor curente şi prin adăugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja.

285

Page 287: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

d) Învăţarea este mediată de mediul social în care elevii interacţionează unii cu alţii

e) Învăţarea eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului asupra propriei învăţări.

f) Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunoştinţe în situaţii noi este afectat de gradul în care elevii învaţă - pentru-înţelegere şi învaţă –cu – înţelegere.

Ipostaze ale profesorului în învăţarea interactivă

In şcoala tradiţională, profesorul deţine controlul absolut asupra cunoaşterii şi prin aceasta asupra evenimentelor clasei, apărând astfel şi o legătură evidentă între disciplina strictă şi adevărul univoc al magistrului, care ţine clasa în mână! In şcoala centrată pe elev, profesorul capata la prima vedere o „oarecare paloare“, este evanescent, deoarece, doar elevul este miezul problemei.

Profesorul este in plan interctiv: DASCĂL MODEL – Profesorul oferă elevului reperele necesare pentru a

atinge ţintele propuse. Elevul accepta provocarea şi porneşte în călătorie alături de învăţător.

DASCĂL PRIETEN – Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci când are nevoie. Profesorul sprijină, ascultă şi ajută elevul.

DASCĂL CĂLĂUZĂ – In călătoria cunoaşterii, profesorul cunoaşte reperele şi-i prezintă elevului alternativele şi soluţiile optime pentru atingerea unei ţinte. Relaţia se bazează pe respect reciproc. Învăţătorul nu dictează răspunsuri, ci oferă direcţii pentru ajungerea la destinaţie.

DASCĂL MAGICIAN – Pregătirea temeinică a profesorului îi oferă aceasta postura prin care îl indrumă pe elev să folosească obiectele çi instrumentele pentru învăţare.

DASCĂL CONSILIER – Profesorul e cel de la care elevii aşteaptă sfatul cel bun.

DASCĂL MAESTRU – Profesorul oferă imaginea standardelor de cunoaştere şi acţiune, îl aşteaptă pe elev să obţină cunoştinţe, abilităţi, competenţe

DASCĂL SUSŢINĂTOR – Profesorul este alături de elevii săi, este sprijin pentru depăşirea dificultăţilor întâmpinate în învăţare.

DASCĂL FACILITATOR – Profesorul nu oferă cunoaştere ci face posibil accesul copilului la cunoaştere.

Metode interactive

BRAINSTORMING-UL

Cunoscută şi sub numele de asaltul de idei, acestă metodă constă în formularea a cât mai multor idei, chiar şi fanteziste, ca răspuns la o problemă sau situaţie enunţată. Este o variantă a discuţiei în grup având ca obiectiv producerea de

286

Page 288: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

idei noi sau găsirea celor mai bune soluţii pentru o problemă de rezolvat prin participarea membrilor grupului. Avantajele folosirii acestei metode sunt :

• stimulează creativitatea în grup; • implică participarea activă a elevilor; • permite exprimarea personalităţii şi eliberarea de prejudecăţi; • exersează analiza şi capacitatea de a lua decizii; • imprimă dinamism lecţiei. Pentru o bună aplicare a metodei trebuie parcurse următoarele etape:

1) Etapa producţiei de idei în care au loc alegerea temei şi a sarcinilor, precum şi solicitarea exprimării ideilor legate de tema în discuţie sau de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate în legătură cu aceasta.

2) Urmează înregistrarea ideilor în scris, apoi anunţarea unei pauze care poate fi între 15 minute şi o zi.

3) Etapa aprecierii critice a ideilor când are loc reluarea ideilor emise şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii.

4) Urmează analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau a grupurilor mai mici.

5) După această analiză are loc selectarea ideilor valoroase, originale sau a celor mai apropiate soluţii pentru problema supusă atenţiei. Se recomandă în această etapă discuţiile libere, urmate de afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale, cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, joc de rol, în funcţie de nivelul clasei. Pentru o bună aplicare a metodei se recomandă încurajarea exprimării a cât mai multor idei, preluarea ideilor celorlalţi şi îmbunătăţirea lor.

ESEUL DE 5 MINUTE

Este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în aceea oră.

Avantajele folosirii acestei metode: • oferă feed-back-ul lecţiei; • creează premisele proiectării activităţii din următoarea oră; • încurajează exprimarea personalităţii elevilor; • stimulează învăţarea activă şi conştientă;

Etapele:

1. Se cere elevilor să scrie un mic eseu în care să prezinte un lucru pe care l-au învăţat în ora respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o au în legătură cu aceasta.

2. Se strâng eseurile pe măsură ce elevii au terminat. 3. Trecerea rapidă în revistă şi un comentariu preliminar cu inventarierea

întrebărilor.

287

Page 289: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

SINELG

Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii (SINELG) reprezintă o modalitate de codificare a textului ce permite celui care învaţă să asculte, să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut. Ca metodă este specifică pentru etapa de realizare a sensului în cadrul unei lecţii. Se folosesc ca bază de plecare pentru lectura sau ascultarea textului, cunoştinţele anterioare ale elevilor.

Avantajele folosirii acestei metode: - Facilitează munca în echipă; - Valorifică cunoştinţele anterioare ale elevilor; - Asigură învăţarea conştientă; - Angajează procese psihice complexe - analiza, sinteza, comparaţia; Etapele aplicării metodei :

1. în timpul lecturii – ascultării elevii marchează în text sau notează pe hârtie : a. cunoştinţele confirmate de text * b. cunoştinţele infirmate sau contrazise de text – c. cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum + d. cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate ? e. După lectură informaţiile se trec într-un tabel:

* - + ?

2. Informaţiile obţinute individual se discută în perechi sau grupuri, apoi se

comunică de către perechi profesorului care le centralizează într-un tabel similar pe tablă.

3. Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare. Această metodă poate fi folosită mai ales la analiza documentelor scrise.

ŞTIU/ VREAU SĂ ŞTIU/ AM ÎNVĂŢAT

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie.

Pentru a folosi această metodă se parcurg următoarele etape: i. Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ce

ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane: ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat

ii. Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.

iii. În continuare ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului

288

Page 290: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.

iv. Cereţi-le apoi elevilor să citească textul. v. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat

înainte de a citi textul şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Vedeţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“.

vi. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.

vii. Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informaţii.

viii. În încheierea lecţiei elevii revin la schema S/V/I çi decid ce au învăţat din lecţie. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns çi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.

JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE

„Jurnalul cu dublă intrare” este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.

Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului.

În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsura ce citesc, elevii se opresc din lectură çi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcţie de dimensiunile textului.

După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Şi profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine neapărat să le discute cu elevii.

Folosirea metodelor interactive de predare - învăţare pe lângă avantajele menţionate mai sus implică şi elemente cum ar fi o mai bună organizare a timpului în cadrul orelor, o reaşezare a băncilor în cadrul clasei şi efortul de implicare a tuturor elevilor indiferent de nivelul de pregătire.

289

Page 291: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Metode interactive in predarea – învăţarea la disciplinele economice

BRAINSTORMING-UL

Exemplu: Unitate de învăţare : Piaţa capitalurilor ( financiară ) - clasa a XI-a Lecţia: Acţiuni şi obligaţiuni Scenariu didactic: Prima etapă - profesorul scrie pe tablă conceptul de piaţă a capitalurilor şi

solicită elevilor să enunţe în maxim 5 minute toate ideile care le vin în minte în legătură cu acest concept.

A doua etapă - sunt reluate ideile expuse de elevi, grupate pe categorii şi se realizează analiză critică de evaluare a ideilor.

A treia etapă - în urma selectării ideilor expuse de elevi şi sub îndrumarea profesorului se ajunge la următoarele concluzii legate de acest concept:

- Existenţa unui spaţiu economic pe care se efectuează tranzacţii cu titluri de valoare

- Existenţa posesorilor de active financiare (acţiuni şi obligaţiuni) ai a posesorilor de capital bănesc

- Definirea acţiunii şi obligaţiunii ca titluri de valoare - Asemănări şi deosebiri între acţiuni şi obligaţiuni - Evidenţierea drepturilor sociale şi patrimoniale conferite deţinătorului de

acţiuni - Evidenţierea înscrisurilor acţiunii şi obligaţiunii - Clarificarea altor aspecte reieşite din expunerea de idei: capital social,

cupon, dividend, societate pe acţiuni, acţionar, creditor, debitor, rata cuponului, scadenţă, etc.

JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE

Exemplu: Unitate de învăţare: Producătorul - clasa a XI-a Lecţia: Factorii de producţie, Capitalul Scenariu didactic: Secvenţa 1: Se oferă fiecărui elev următorul text multiplicat: „Fiecare

individ se străduieşte să-şi întrebuinţeze capitalul astfel încât produsul acestuia să poată avea cea mai mare valoare. În general el nu urmăreşte să promoveze interesul public şi nici nu ştie în ce măsură îl promovează. El are în vedere numai securitatea proprie şi câştigul propriu. În aceasta el este condus de o mână invizibilă pentru a promova un ţel care nu face parte din intenţia sa. Urmărindu-şi doar interesul propriu, el îl promovează adesea pe cel al societăţii, cu mai mult efect decât atunci când intenţionează cu adevărat să-l promoveze pe acesta din urmă”. ( Adam Smith)

Secvenţa 2 : Se cere elevilor să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă

290

Page 292: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului.

În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsura ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcţie de dimensiunile textului.

Secvenţa 3: După ce elevii au realizat lectura textului, profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse.

Secvenţa 4: Pornind de la comentariile elevilor se desprind ideile principale referitoare la factorii de producţie : munca, natura, capitalul; activitatea in scop privat şi in interesul societăţii; rolul mâinii invizibile în promovarea ţelului care nu face parte din intenţia sa; rolul capitalului şi a formelor sale.

BIBLIOGRAFIE

[1]. Albert Einstein, Cum văd eu lumea, Editura Humanitas, Bucuresti, 2005

[2]. Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966

[3]. Mel Silberman, Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996, pp. 6-10.

[4]. Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966

[5]. Iucu, Romiţă , Managementul şi gestiunea clasei de elevi, material prezentat la Scolile de vară CEDU 2000+, 2001

[6]. Programe Educationle Junior Achievenement în România, material editat de JA România in parteneriat cu MECTS

291

Page 293: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

STUDIUL PERSONALITĂŢII ÎN SELECTIA ROLURILOR PE CARE ELEVII LE AU ÎN FIRMA DE

EXERCIŢIU

PALAGHIA OANA-ALEXANDRA Universitatea Babeş Bolyai Cluj Napoca

Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor Specializarea Informatică Economică

Email: [email protected] RUSU LUCIA

Universitatea Babeş Bolyai Cluj Napoca Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor

Catedra de Informatica Economica Email:[email protected]

1. Introducere

Firma de exerciţiu este un proiect mai amplu care se desfăşoară atât pe plan naţional1 cât şi pe plan internaţional, reprezentând defapt o materie care se regăseşte la liceele cu profil economic şi care se parcurge în clasa a XI-a.

Ca şi metoda didactică modernă, „Firma de exerciţiu” are ca scop dezvoltarea competenţelor antreprenoriale ale elevilor şi studenţilor prin simularea proceselor interne desfăşurate în cadrul unei firme reale, şi a relaţiilor sale cu alte firme şi instituţii. Iată câteva consideraţii despre firma de exerciţiu, luate de pe site-urile indicate ca sursă:

“Firma de exerciţiu este concepută pentru însusirea şi aprofundarea cunoştinţelor economice şi juridice, a formării aptitudinilor personale şi comportamentelor aplicabile în toate domeniile economice, pornind de la funcţiile de baza şi până la cele de conducere din întreprindere.”

“Instruirea în firma de exerciţiu oferă elevului compeţente în ceea ce înseamna comportamentul profesional, respectiv: „Să ştie ce să facă şi să ştie cum să facă”. În firma de exerciţiu sunt exersate tranzacţiile economice existente în firmele reale, fiecare firmă de exercitiu fiind structurată în conformitate cu situaţia din practică, în departamente: resurse umane, secretariat, marketing, desfacere, financiar-contabilitate etc. Activitatea firmelor de exerciţiu se desfasoară conform legislaţiei în vigoare pentru firmele reale.”

Prin practicarea acestui sistem de instruire se urmăreşte de altfel armonizarea metodelor de invăţare din România cu cele practicare şi sugerate la

1 ROCT - Centrala Retelei Firmelor De Exercitiu/Intreprinderilor Simulate din Romania - Departament in cadrul Centrului National de Dezvoltarea a Invatamantului Profesional şi Tehnic inregistreaza, sprijina şi coordoneaza firmele de exercitiu/intreprinderile simulate din invatamantul preuniversitar/universitar din Romania. Informație accesată la adresa : http://www.roct.ro/ro/index.php

292

Page 294: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

nivel internaţional, prin orientarea la maximum a tehnicilor abordate de profesori către pregătirea practică.

2. Firma de exerciţiu, o abordare practică

În ţara noastră sunt înregistrate aproximativ 890 de firme de exercitiu autorizate, dintre care, 350 îşi desfăşoară activitatea în comerţ, 230 în turism şi 310 în alte servicii. Toate sunt înregistrate la ROCT, care este inclusă în Reţeaua Internaţională a F.E . Începând cu anul şcolar 2008-2009, firmele de exerciţiu au fost inregistrate în BDI - baza de date internaţională.

În concluzie, ce este defapt firma de execiţiu ? Laborator educativ pentru pregătirea economică şi pactică; este un model de

simuare a proceselor desfăşurate într-o firmă reală. Funcţionează ca o intreprindere reală, dar fără bani şi fără mărfuri reale, în

conformitate cu regulamentele şi legislaţia economiei naţionale şi internaţionale.

Oferă cunoştiinţe despre un loc de munca concret, sub îndrumarea metodologica a profesorului.

Are legături externe cu alte firme de exerciţiu şi participă la targuri şi expoziţii. Pentru aceasta, elevii trebuie să:

• Organizeze şi să conducă activităţi în cadrul firmei de exerciţiu; • Realizeze oferte de produse şi servicii; • �ină evidenţa contabilă in cadrul comaniei; • Efectueze analiza eficienţei economico-financiare a activităţii desfăşurate în

companie; • Să caute şi să prelucreze informaţiile

Scopul acestor firme de exerciţiu este aceea de a pregătii elevii să acumuleze informaţiile şi competenţele necesare desfăşurării unei activităţi comerciale şi acumularea de deprinderi in acest scop. Printre care:

a) Întocmesc documentaţia pentru înfiinţarea firmei; b) Concep planul de afaceri; c) Promovează produse şi servicii pe piaţă; d) Efectuează şi exersează toate activităţile desfăşurate de o firmă reală; e) Învaţă să devină întreprinzători de succes. Activităţile care derivă de la asociaţi generează cu precădere în rândul

elevilor procese de învăţare şi determină un procent ridicat de motivare. Însuşirea competenţelor-cheie (ex. capacitatea de a lucra în echipă, gândire interdisciplinară, competenţe lingvistice) le permite elevilor obţinerea unei mobilităţi profesionale şi a unei flexibilităţi ridicate pe piaţa de muncă.

Fiecare firmă de exerciţiu este structurată, în conformitate cu situaţia din practică, în departamente : departamentul de personal, secretariatul, marketing, vânzări, controlling, contabilitate, logistică etc. Elevii trebuie să treacă prin toate departamentele şi să efectueze acolo activităţile specifice. Prin urmare fiecare are

293

Page 295: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

un rol, pentru care este sau nu potrivit. Personalitatea fiecaruia este un element definitoriu pentru alegerea rolului potrivit pentru participanţii în cadrul firmei.

3. Personalitatea – rol important în alegerea poziţiei din cadrul firmei

Personalitatea e un termen larg răspândit al cărui sens este cunoscut limbajului comun. Majoritatea folosesc cuvântul pentru a se referi la un ansamblu de caracteristici care definesc modul în care o persoană vede şi acţionează în lume - ceva asemănător unor îmbinări a proceselor de gândire şi de comportament. În psihologie, el ar putea fi definit ca trăsăturile emoţionale, cognitive şi comportamentale unice fiecărui individ, învăţate şi dezvoltate prin experienţă şi relativ consistente de-a lungul timpului.

Astfel, personalitatea este evidenţiată prin prisma celor trei componente ale sale, şi anume : aptitudinile, temperamentul şi caracterul.

3.1 Aptitudinile

Aptitudinile reprezintă acele particularităţi individuale ale oamenilor care se constituie ca o condiţie a realizării unor activităţi la un nivel superior. Astfel, orice înşiruire considerată din punc de vedere al rezultatelor obţinute este o aptitudine. Aptitudinile sunt fie ereditare, fie se dezvoltă in cursul unei activităţi, în funcţie de mediu sau de educaţie.

Dezvoltarea economică, fiind un proces de creare de noi cerinţe, stă şi la baza unui proces de creare de noi aptitudini. În aceste condiţii ne interesează şi posibilitatea de a prevedea reuşita profesională, plecând de la constatarea existenţei anumitor aptitudini. Reuşita profesională nu este determinată de o aptitudine izolată, generală sau specială, ci de un grup de aptitudini dar şi de cunoştiinţe, deprinderi, interese, atitudini şi motivaţie.

O formă superioară de manifestare a aptitudinii este talentul iar forma cea mai înaltă de dezvoltare a acestora care se manifestă într-o activitate creatoare de însemnătate istorică o prezintă fără doar şi poate geniul !

Aptitudinile se pot împărţi în două clase mari : Generale : memoria, spiritul de observaţie, atenţia şi inteligenţa şi Speciale : aptitudini tehnice, aptitudini psihomotorii, aptitudini senzoriale, aptitudini speciale, aptitudini de comunicare şi organizare.

3.2 Temperamentul

O altă componentă a personalităţii, sub aspectul energiei, rapidităţii, regularităţii şi intensităţii proceselor psihice este temperamentul. Clasificarea tradiţională a temperamentului este legată de cultura, arealul geografic, perioada istorică. Cele mai cunoscute clasificări ale teperamentelor sunt clasificarea greacă

294

Page 296: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

sau chineză; în Europa este răspândită clasificarea greacă a lui Hipocrat1, care are patru grupe mari umorale:

1. sanguis (sânge) 2. chole (fiere galbenă sau bilă) 3. melan (chole sau fiere neagră) 4. flegma (salivă)

De aici provin cele patru temperamente: 1. coleric, (temperament comparat cu focul, fierbinţeala verii, seceta) 2. flegmatic, (umed şi rece, temperament comparat cu toamna, seara) 3. melancolic, (temperament comparat cu apa, iarna, noaptea) 4. sanguin sau sangvin (umed şi cald, temperament comparat cu

primăvara, tinereţea)

Caracterul

Ultima componentă a personalităţii este caracterul, care reprezintă motivele şi scopurile omului faţă de muncă şi societate, sau faţă de sine însuşi. Combinaţiile acestor trei componente duc la realizarea personalitaţii.

G. Allport2 clasifică trăsăturile de caracter în : - trăsături cardinale(1-2) – trăsături persistente, dominante şi reprezentative

pentru subiectul în cauză ; - trăsături centrale sau principale – definesc profilul persoanei ; - trăsături secundare – foarte numeroase, puţin clare şi au o existenţă minoră

şi latentă.

4. Tipuri psihologice

În funcţie de aceste tipuri de personalitate psihologii pot determina un anumit tip psihologic, din punct de vedere al carierei, pentru individ. Cele mai intâlnite tipuri psihologice sunt urmatoarele:

Ambiţiosul: are un dezvoltat spirit de competiţie, lucrează într-un ritm alert, având un randament mare în muncă, îşi asumă responsabilităţi, poziţia în organizaţia din care face parte este importantă pentru el, manifestând tendinţe de ascensiune socială.

1 A fost cel mai vestit medic al Greciei antice și este considerat părintele medicinei. Numele lui este legat de Jurământul lui Hippocrate, un adevărat codice moral al unui medic în exercitarea profesiunii sale, jurământ prestat și în zilele noastre în multe universități de absolvenții facultăților de medicină. Informatie accesată la adresa: http://ro.wikipedia.org/wiki/Hipocrat 2 Gordon Willard Allport – psiholog American. Allport a fost unul dintre primii psihologi care s-a axat pe studiul personalității, și este adesea menționat ca una dintre figurile fondatoare ale psihologiei personalității. El a subliniat unicitatea fiecărui individ, și importanța contextului actual și nu a abordării istoriei trecute pentru înțelegerea personalității. Informatie accesată la adresa: http://en.wikipedia.org/wiki/Gordon_Allport

295

Page 297: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Conformistul: are o personalitate care aderă la normele grupului, evită să îşi exprime ideile, fiind de acord cu ceilalţi, este loial şefului, îl preocupă beneficiile companiei şi caută căi de reducere a costurilor.

Dependentul: este interesat de stabilitatea locului de muncă, având nevoie de un mediu securizant şi de un salariu fix, evită în mod sistematic situaţiile de competiţie, nu este preocupat de ascensiunea socială.

Profesionistul: caută o profesie corespunzătoare aptitudinilor sale profesionale şi nivelului de cunostinţe de care dispune, în care meritele să-i fie recunoscute şi în care să existe condiţii pentru schimb de experienţă; vrea să fie în contact cu noile descoperiri; este creativ, preferă probleme abstracte, teoretice; apreciază un sef competent cel putin egal, dacă nu superior; dispune de o motivaţie cognitivă.

Omul companiei: vrea să lucreze într-o organizaţie cunoscută, cu clădiri şi utilităţi moderne, fără program fix, unde activitatea să aibă un status ridicat; confortul, conditiile de lucru foarte bune sunt aspecte vizate atunci când caută un loc de muncă (birou elegant, grup recunoscut, securitate, climat geografic plăcut).

Tigrul orientat spre sarcină: preferă un ritm alert, dinamic, chiar situaţiile tensionate; este potrivit pentru activităţile care cer luarea deciziilor într-un timp scurt, asumarea responsabilităţilor; obţine satisfacţii reale prin munca sa.

Analistul: îi place să lucreze singur; este un spirit reflexiv, analizează problemele în profunzime, căutând soluţia optimă; face totul cu pasiune, preferând problemele interesante; în echipă este omul căruia i se cere frecvent ajutorul.

Tehnicianul: este priceput în ceea ce face; executa operatiile în ordine, preferă să lucreze în probleme de natură aplicativă, să utilizeze îndemânările tehnice decât să descopere lucruri noi; doreşte o pozitie într-un grup de lucru permanent cu sarcini bine circumscrise.

Omul de echipa: îşi pune cel mai bine în valoare aptitudinile când lucrează în grup, în situaţii de rezolvare a unor probleme; elaborează planuri, are o bună viziune de ansamblu; este bine organizat, găseşte soluţii de ieşire din situaţii dificile; este autonom; caută o profesie care să-i dea libertatea de care are nevoie (program lejer, climat de lucru liber); preferă o muncă în care să nu fie nevoit să adere la politica companiei; preferă situaţiile necompetitive, unde salariul şi promovările vin automat.

Business man-ul: are un spirit practic, este inteligent, dinamic, energic, preferă să lucreze într-o organizaţie eficientă din punct de vedere administrativ; preferă poziţia de lider sau de membru al unei echipe lider, este interesat de politica firmei; îşi exprimă ideile chiar dacă există divergente de opinie; îi place sa dezvolte idei şi tehnici noi. 1

1 Iulian Florea, “Personalitatea şi comportamentul profesional” Informație accesată la adresa : http://www.terapiam.ro/personalitatea-si-comportamentul-profesional

296

Page 298: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

5. Determinarea tipului de personalitate

În concluzie, putem spune că, după calitatea executării unei activităţi (intelectuale, tehnice, artistice, practice), apreciem o persoană ca fiind sau nu capabilă, determinăm nivelul aptitudinior sale. După modul cum se raportează la activitate ( atitudine motivată sau nu, hărnicie sau delăsare, conştiinciozitate sau neglijenţă), apreciem una sau alta dintre trăsăturile de caracter.

Pentru ca motivarea elevilor să fie una crescută, aceştia au nevoie să facă activităţi pentru care să aibă o înclinaţie înnascută şi un anumit cumul de aptitudini. Luarea unei astfel de decizii poate fi lasată la voia intâmplării, însă nu este de cele mai multe ori o abosrdare corectă. Determinarea tipului de personalitate a fiecăruia precum şi posibilele posturi sau meserii care li se potrivesc, ajută mult la orientarea fiecăruia dintre elevi spre un rol, un post pe care îl poate juca mult mai bine în firma de exerciţiu.

Ca exemplu, un elev va trebui să aplice în poziţia de referent cunoştinţele economice asimilate pentru a realiza procesele de achiziţie în firma de exerciţiu, luând în considerare situaţia economică a firmei lui. În cadrul acestui proces va trebui să găsească împreună cu colaboratorii lui cea mai potrivită decizie pentru achiziţie, să recunoască efectul deciziei asupra firmei şi să poată susţine această decizie în faţa conducerii întreprinderii. Pentru a realiza toate acestea, el trebuie să aibă cunoştinţe economice dar şi abilităţi şi deprinderi specifice unui bun manager, pe lânga aceasta, abilităţi de comunicare, spirit de echipă şi abilitatea de a convinge pe ceilalţi că decizia luată de el este una corectă şi justificată. Deciziile greşite ar putea duce în viaţa reală până la punerea în pericol a întreprinderii, însă acestea nu au urmări negative în firma de exerciţiu, fiind considerate chiar o bună modaliate de învăţare.

Tehnicile folosite pentru evaluarea personalităţii sunt de cele mai multe ori testele psihologice dar se mai folosesc şi metode ca interviul sau observaţia.

Dintre cele mai întâlnite teste psihologice se numără : • teste de dezvoltare a inteligenţei; • teste aptitudinale (teste de atenţie, teste de dexteritate, teste de

reprezentări spaţiale, teste de aptitudini tehnice speciale); • teste de personalitate (chestionare de atitudini şi aspiratii, chestionare de

interese, chestionarul C.P.I., chestionarul Cattell, Eysenck, chestionarlul 16 P.F., inventarul de personalitate M.M.P.I.) ;

• teste proiective (testul Rorschach, Testul Tematic de Aperceptie, Testul Szondi, etc);

• teste de cunostinte; • teste de dezvoltare bazate pe desen.1

1 Terapia M (2010), “Psihodiagnosticul” Informație accesată la adresa : http://www.terapiam.ro/psihodiagnostic

297

Page 299: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

6.Testul Holland

O modaliate aleasă de noi pentru o mai bună determinare a personalităţii fiecăruia şi oferirea unei alternative în alegerile pe care fiecare elev le va avea nu numai în carul firmei de exerciţiu dar şi în viaţa reală o reprezintă chestionarul Holland, pe baza căruia vom creiona tipul personalităţii şi vom oferi o posibilă îndrumare spre o funcţie : contabil, manager, specialist în marketing, etc. Varianta oferită porneşte de la teoria personalităţii a lui John Holland, teorie care susţinea că alegerea unei profesii depinde de caracterul individului.

Pe baza chestionarului, elevul va fi în cadrat în următoarele tipuri : Tip Descriere Meserii

Realist

Conformist, supus, econom, practic, natural. Preferă activităţi care solicită rezistanţă fizică. Bună coordonare motrică, deprinderi manuale bune. Preferă concretul abstractului.

Inginer Mecanic Zootehnist Agronom Sportiv

Investigativ

Analitic, precaut, critic, curios, precis, raţional. Prefera probleme complexe. Orientat spre gândirea abstractă.

Matematician Informatician Medic Istoric Arhitect

Artistic

Complicat, dezordonat, emoţional idealist, original. Slabe abilităţi practice, nu este interesat de munca fizică. Exprimarea se realizează prin concretizarea talentului.

Scriitor Poet Regizor Arhitect Actor Muzician Jurnalist

Social

Convingător, cooperant, prietenos, generos, idealist. Centrat pe probleme, responsabil, amabil. Preferă roluri profesionale în care să acorde ajutor, roluri terapeutice, sau de predare.

Profesor Medic Psiholog Asistent social Avocat Sociolog Manager Politician

Întreprinzător

Curajos, ambiţios, atrage atenţia. Dominant, energic, impulsiv. Optimist, popular, încrezător în sine, social, vorbăreţ. Evită exprimările clare. Îşi asumă rolul de lider. Îşi asumă riscuri, îi place competiţia.

Manager Director de firma Agent de asigurări Broker Purtător de cuvânt Ghif turistic

298

Page 300: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Convenţional

Conformist, conştiincios, atent la detalii. Conservator, supus, ordonat, practic. Preferă activităţi în care să analizeze date să inregistreze informaţii.

Economist Contabil Analist financiar Secretar Munca în administraţie

Tabel 1 – Tipurile de personalitate Holland

Acest chestionar poate fi reinterpretat de un psiholog şi remodelat pe funcţiile din cadrul unei firme, în locul meseriilor asociate în momentul de faţă.

Concluzii

În concluzie, putem spune că alegerea carierei/locului de muncă reprezintă un element important din viaţa fiecărui individ. Din păcate nu puţini sunt cei care neglijează acest aspect şi ajung să aibă locuri de muncă care nu se potrivesc deloc cu caracterul lor sau cu ceea ce ar dori să facă. Unul dintre motivele centrale al acestui management defectuos este alegerea greşită a liceului / facultăţii, alegere care la ora actuală este, pentru mulţi elevi şi studenţi, o alegere aleatoare. Dat fiind faptul că o alegere aleatoare are şanse extrem de ridicate ca să reprezinte şi o alegere greşită se observă necesitatea unei abordări structurate.

BIBLIOGRAFIE

[1]. http://www.formare.info/corner/tc-resurse/firma-de-exercitiu/ [2]. http://cms.europen.info/ [3]. http://www.roct.ro/ro/index.php [4]. http://www.colegiuleconomic.ro/ [5]. http://www.colecotransilvania.ro/firme/firme.pdf [6]. http://www.referatele.com/referate/psihologie/online1/Aptitudinile-si-

Temperamentul-Personalitatea-referatele-com.php [7]. http://ro.wikipedia.org/wiki/Temperament [8]. http://www.terapiam.ro/personalitatea-si-comportamentul-profesional [9]. http://www.terapiam.ro/psihodiagnostic

299

Page 301: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

METODA PROIECT - EXEMPLU DE BUNE PRACTICI PRIVIND ÎNVĂŢAREA CENTRATĂ PE ELEV

POPA GABRIELA-LILIANA Colegiul Economic Mangalia

Email:[email protected] TĂNASE CORNELIA-PETRONELA

Colegiul Economic Mangalia Email:[email protected]

„Cel mai important lucru este să nu te opreşti niciodată să întrebi.”

(Albert Einstein)

Cuvinte cheie: Proiect, cercetare, eşantion , calitate, restaurant, clienţi, ospătari, servicii

1. Introducere În sistemul bazat pe competenţe una dintre cele mai eficiente metode

didactice este învăţarea centrată pe elev. Aceasta se referă la situaţia în care elevii lucrează atât în grupuri cât şi individual pentru a explora probleme şi a procesa activ cunoştinţele, mai degrabă decât a fi nişte receptori pasivi ai acestora.

Învăţarea centrată pe elev presupune utilizarea metodelor activ-participative. Metoda proiect este o metoda de predare învăţare activ-participativă, care promovează dezvoltarea capacităţilor dinamice, dezvoltarea aptitudinilor elevului.

Predarea prin metoda proiect presupune existenţa unui grup de persoane care îşi propun să abordeze o temă anume ,îşi stabilesc un obiectiv ,discuta temele care derivă din obiectivul propus , se pun de acord asupra temelor subordonate şi asupra sarcinilor , derulează lucrări planificate în grupuri mici şi finalizează proiectul în beneficiul grupului .

Proiectul este o secvenţă de acţiuni intercorelate, orientate către îndeplinirea unor obiective cu caracter unic şi precis, ce se derulează într-o perioadă de timp bine definită şi delimitată, cu un buget şi performanţe prestabilite.

Desfăşurarea proiectelor necesită o schimbare a rolului profesorului, care presupune renunţarea la un control unidirecţional, permiţându-le elevilor să lucreze în direcţii multiple, la activităţi diferite în acelaşi timp. În timp ce etapa de planificare a proiectului necesită mai mult timp de pregătire, odată ce proiectul este demarat, profesorul acţionează ca un antrenor sau facilitator.

Metoda proiectului presupune şi o schimbare a rolului elevului. În cadrul proiectelor, este necesar ca ei să ia multe decizii, să lucreze prin colaborare, să

300

Page 302: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

preia iniţiativa, să realizeze prezentări în faţă unui public şi, în multe cazuri, să construiască singuri baza proprie de cunoştinţe.

Depăşind etapa entuziasmului în faţa noutăţii metodei, pe parcurs, cei mai mulţi elevi vor considera activităţile proiectului mai pline de semnificaţie, mai relevante pentru viaţa lor şi mai interesante. Astfel, elevii sunt mai motivaţi şi au rezultate mai bune.

Etapele realizării unui proiect: • Alegere temei • Stabilirea obiectivelor • Discuţii şi negocieri asupra conţinutului, formei şi modalităţii de prezentare

a proiectului • Stabilirea sarcinilor – fiecare membru al grupului îşi asumă sarcini de lucru

(profesorul monitorizează ca ele să fie egale ca dificultate) • Cercetare/creaţie/investigare – studiul individual al unor surse bibliografice,

scrierea de articole, povestiri, intervievarea unor persoane • Procesarea materialului (individual sau in grup) – este momentul in care

profesorul semnalează erorile de conţinut, de organizare a textului sau de acurateţe a limbajului

• Realizarea formei finale – acum au loc discuţii în grup privind unitatea de concepţie, design-ul, editarea

• Prezentarea proiectului – membrii grupului decid asupra modului de prezentare, a rolurilor, a materialelor folosite, iar profesorul monitorizează şi evaluează

• Feed_back – obţinut de la profesor şi de la colegi (aprecieri, întrebări, schimb de idei, interevaluare etc.)

• Autoevaluare Considerăm că un exemplu de bune practici privind aplicarea învăţării

centrate pe elev utilizând metoda proiectului, îl constituie activitatea desfăşurată de către elevii unei clase din cadrul Colegiului Economic Mangalia - domeniul Turism şi alimentaţie,, în perioada stagiilor de pregătire practică desfăşurate la agentul economic. Aceştia au realizat în luna aprilie 2011 o cercetare de marketing în rândul clienţilor ,,Restaurantului A” din Mangalia, unitate cu care şcoala a încheiat convenţie de practică.

Activitatea a constat în realizarea unui proiect, în care au fost descrise etapele cercetării, modul de implementare, precum şi unele propuneri privind îmbunătăţirea calităţii serviciilor la unitatea respectivă.

Prin realizarea acestui proiect au fost vizate formarea şi dezvoltarea unor competenţe tehnice prevăzute în Standardul de Pregătire Profesională, pentru calificarea de nivel 3 Organizator banqeting.

Profesorul îndrumător a stabilit planul proiectului, a format grupele de elevi şi a oferit acestora instrucţiunile necesare realizării sarcinilor. Întrucât cercetarea nu a fost una foarte complicată, s-au format patru grupe, cu câte 5 elevi în fiecare grupă.

301

Page 303: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Realizarea chestionarului şi interpretarea rezultatelor de către elevi s-a bazat pe competenţele profesionale dobândite anterior: Comunicare şi numeraţie, Utilizarea calculatorului şi prelucrarea informaţiei, Lucrul în echipă, Satisfacerea cerinţelor clienţilor.

Proiectul realizat de elevi, ca produs final al activităţii, a respectat structura unei cercetări de marketing, conţinutul său fiind prezentat în continuare.

2. Etapele cercetării

Această cercetare reprezintă un studiu de caz, realizată cu scopul de a evalua cum sunt respectate cerinţele clienţilor în ,,Restaurantului”, ştiind că satisfacerea cerinţelor consumatorilor reprezintă una dintre cele mai sigure metode de creştere a profitului unei firmei.

Tema cercetării a fost: Evaluarea calităţii serviciilor oferite de ,,Restaurantului A” prin prisma satisfacerii nevoilor clienţilor şi a constat în parcurgerea a patru etape şi anume: stabilirea obiectivelor şi a ipotezelor, crearea cadrului de cercetare, culegerea informaţiilor, şi prelucrarea, analiza şi interpretarea informaţiilor.

2.1. Obiective şi ipoteze

Cercetarea a avut două categorii de obiective: a) Obiectiv principal - Studierea imaginii ,,Restaurantului A” din punctul de

vedere al calităţii serviciilor furnizate. b) Obiectiv secundar - Identificarea celor mai eficiente metode de promovare a

produselor şi serviciilor. c) Au fost formulate următoarele ipoteze: d) Imaginea ,,Restaurantului A” este una favorabilă din punctul de vedere al

calităţii preparatelor şi băuturilor oferite? e) Imaginea ,,Restaurantului” este una favorabilă din punctul de vedere al

condiţiilor de igienă? f) Imaginea ,,Restaurantului” este una favorabilă din punctul de vedere al

calităţii servirii? g) Imaginea ,,Restaurantului A”este una favorabilă din punctul de vedere al

ambianţei şi comportamentului personalului? h) Metodele de promovare a produselor şi serviciilor utilizate în cadrul

,,Restaurantului A” trebuie îmbunătăţite ?

2.2. Crearea cadrului de cercetare

Cercetarea se încadrează în tipul cercetărilor explorative, aplicative, periodice şi s-a realizat prin intermediul informaţiilor pe care le-a produs pentru luarea deciziilor Valoarea informaţiilor obţinute din cercetare a depins de mai mulţi factori, printre care: importanta deciziei, gradul de risc, gradul de incertitudine şi influenţa informaţiei obţinute asupra deciziei.

302

Page 304: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

S-au folosit criterii precum: acurateţea şi relevanţa informaţiei.

Alegerea surselor de informaţii S-a utilizat cercetarea directă realizată în incinta restaurantului, prin

intermediul anchetei (sondajului), obţinându-se informaţii primare şi secundare. Informaţiile primare au fost culese prin intermediul chestionarului elaborat

de către grupele de elevi sub supravegherea instructorului de practică, întrebările fiind formulate în concordanţă cu obiectivele cercetării.

Informaţiile secundare au fost culese de pe internet şi au constat în identificarea opiniilor clienţilor restaurantului, referitoare la calitatea serviciilor din respectiva unitate; acestea au fost utilizate în vederea realizării obiectivelor secundare ale cercetării.

Elaborarea chestionarului Chestionarul reprezintă instrumentul de culegere a datelor de care depinde

reuşita cercetării. La realizarea lui s-a ţinut cont de scopul cercetării, de principalele obiective

şi s-au folosit întrebări deschise, închise şi mixte, precum şi întrebări de opinie. Chestionarul a fost structurat din întrebări cu răspunsuri la alegere şi cu răspunsuri deschise.

3. Culegerea informaţiilor

În ceeace priveşte varianta de culegere a datelor s-a utilizat ancheta simplă realizată direct prin operatori.

3.1. Eşantionarea

Colectivitatea statistică au constituit-o turiştii cazaţi în aceeaşi serie la „Hotelul A” şi au servit masa la restaurantul hotelului.

Reprezentativitatea eşantionului a constituit-o omogenitatea acestuia (bărbaţi şi femei din toate colţurile ţării, cu vârsta de cel puţin 16 ani şi cu statut social diferit).

Unitatea de observare, despre care s-au cules informaţii a fost „Restaurantul A”, iar unitatea de sondaj, de la care s-au cules informaţii a fost formată din seria de turişti din perioada 8-15 aprilie 2011.

Pentru asigurarea reprezentativităţii eşantionului s-a calculat mărimea eşantionului, pornind de la efectivul populaţiei statistice cercetate.

În perioada 8-15 aprilie 2011 la ,,Hotelul A” au fost cazaţi 31 turişti, care au luat masa la restaurantul hotelului.

S-a calculat mărimea eşantionului ne în cazul unui sondaj neexhaustiv: ne=t2 x p x (1-p) / Δω2

ne – mărimea eşantionului în cazul unui sondaj exhaustiv; t – coeficientul corespunzător probabilităţii de garantare a rezultatului; p – proporţia componentelor eşantionului care posedă caracteristica

cercetată (p=0,5)

303

Page 305: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Δω – eroarea limită acceptabilă. Considerând probabilitatea de garantare a rezultatului P=95% , t = 1,96 ,

proporţia componentelor eşantionului p = 0,5 şi eroarea limită acceptabilă Δω = +/- 3%, s-a calculat ne = 1067 persoane.

În continuare s-a calculat mărimea finală a eşantionului corespunzătoare sondajului neexhaustiv:

nf = N x ne / (N + ne), unde N – nr. populaţiei statistice cercetate nf = 31 x 1067 / 31 + 1067) = 33077/1098 = 30 (subiecţi)

3.2. Rezolvarea problemei legate de operatori

Ancheta a fost realizată de patru grupe de elevi ai clasei a XII-a, în cadrul efectuării stagiului de pregătire practică la ,,Restaurantul A” .

Pentru stabilirea numărului operatorilor elevii au fost împărţiţi în patru grupe de câte cinci.

Grupele I şi II au chestionat câte 7 turişti, iar gupele III şi IV câte 8 turişti, acoperind astfel, întregul eşantion reprezentativ.

La începutul cercetării operatorii au fost instruiţi, apoi supravegherea acestora s-a realizat de către instructorul de practică, pe tot parcursul aplicării chestionarelor.

Baza de evaluare a activităţii operatorilor a constituit-o modul de completare a chestionarului, iar în ceeace priveşte salarizarea, nu a fost cazul.

Culegerea propriu-zisă a datelor a constat în aplicarea chestionarului în rândul turiştilor, la sfârşitul celor 7 zile ale sejurului.

4. Prelucrarea şi interpretarea informaţiilor

După colectarea chestionarelor s-a realizat revizuirea completării acestora. În cazul unei cercetări de marketing, verificarea completării chestionarelor

este necesară pentru a diminua sau chiar elimina erorile de înregistrare (omisiuni de completare, ambiguităţi, greşeli de completare).

S-a verificat dacă toate chestionarele au înscrisă data la care au fost aplicate, după care s-au introdus datele în calculator.

304

Page 306: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

4.1. Codificarea datelor Pentru fiecare întrebare din chestionar a fost cuantificat numărul de

răspunsuri înregistrate, corespunzătoare calificativelor acordate pentru caracteristicile calităţii serviciilor, reprezentarea grafică fiind realizată prin histograme.

Întrebarea 1 - Grupa I (tab.1) Ce calificativ acordaţi ,,Restaurantului A” din punctul de vedere al calităţii

serviciilor? Variante răspuns

Nr. răspunsuri

%

a. Insuficient

2 6.66

b. Suficient

15 50

c. Bine

12 40

d. Foarte bine 1 3,33

Calificative acordate restaurantului "President" din punctul de vedere al

calităţii serviciilor

insuficient suficient bine foarte bine

Reprezentare grafică

Tabelul 1 Codificarea datelor pentru întrebarea 1

Întrebarea 2 - Grupa I (tab.2) Care este motivul principal pentru care aţi ales ,,Restaurantul A”?

Variante răspuns

Nr.răs-punsuri

%

a. Rutina 6 20 b. Calitatea preparatelor 5 16.6c. Preţurile practicate 2 6,6 d. Calitatea servirii 1 3,33e. Ambientul 5 16,6 f. Diversitatea 4 13,3 g. Publicitatea 7 23,3

Motivul alegerii restaurantului "President"

rutina

calitateaproduselorpreturi

calitatea servirii

Ambientul

diversitatea

reclama

Reprezentare grafică Tabelul 2 Codificarea datelor pentru întrebarea 2

305

Page 307: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Întrebarea 3 - Grupa I (tab.3)

Cât de mulţumit sunteţi din punctul de vedere al diversităţii sortimentale de preparate şi băuturi din oferta ,,Restaurantului A”?

Variante răspuns

Nr. răspunsuri

%

a. Deloc 4 13,33 b. Relativ 9 30 c. Foarte mulţumit

17 56,66

Satisfactia din punctul de vedere al diversităţii sortimentale

deloc relativ mul�umit foarte mul�umit

Reprezentare grafică

Tabelul 3 Codificarea datelor pentru întrebarea 3

Întrebarea 4 - Grupa I (tab.4) Cum apreciaţi condiţiile de igienă din sala de servire a ,,Restaurantului A”?

Variante răspuns

Nr. răspunsuri

%

a. Nesatisfăcătoare 2 6,66 b. Satisfăcătoare

16 53,3

c. Excelente 12 40

Aprecierea condiţiilor de igienă

nes sat excelent

Reprezentare grafică Tabelul 4 Codificarea datelor pentru întrebarea 4

Întrebarea 5 - Grupa II (tab.5) Cum apreciaţi starea de igienă a obiectelor de inventar din ,,Restaurantul A”?

Variante răspuns

Nr. răspunsuri

%

a. Inacceptabilă

1 3,33

b. Acceptabilă 25 83,3 c. Desăvârşită 4 13,3

Starea de igiena a obiectelor de inventar

inacceptabilacceptabildesăvârşit

Reprezentare grafică Tabelul 5 Codificarea datelor pentru întrebarea 5

306

Page 308: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Întrebarea 6 - Grupa II (tab.6)

Sunteţi mulţumit de ambientul din ,,Restaurantul A”? Variante răspuns

Nr. răspunsuri

%

a. Total nemulţumit

3 10

b. Oarecum mulţumit

18 60

c. Foarte mulţumit

9 30

Starea ambientului

total nemultimit

oarecum multumit

foarte multumit

Reprezentare grafică

Tabelul 6 Codificarea datelor pentru întrebarea 6

Întrebarea 7 Grupa II (tab.7) Ce componentă a ambientului credeţi că ar trebui îmbunătăţită?

Variante răspuns Nr. răspunsuri % a. Decorarea sălii de servire 3 10 b. Decorarea meselor 5 16.66 c. Climatizarea 3 10 d. Sonorizarea 8 26,66 e. Repertoriul muzical 11 36,66 Altele Renunţarea la decoruri florare artificiale (5

subiecţi); Ringul de dans mai mare (3 subiecţi) Tabelul 7 Codificarea datelor pentru întrebarea 7

Întrebarea 8 - Grupa II (tab.8) Cât de mulţumit sunteţi mulţumit de modul de servire practicat de ospătari?

Tabelul. 8 Codificarea datelor pentru întrebarea 8

Variante răspuns Nr. răspunsuri

%

a. Total nemulţumit

4 13,3

b. Parţial mulţumit 19 63,33

c. Foarte 7 23,3

Modul de servire al ospatarilor

deloc

par�ial

foarte

Reprezentare grafică

307

Page 309: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Întrebarea 9 - Grupa III (tab.9) Evaluând comportamentul ospătarilor din ,,Restaurantul A” cum apreciaţi

calităţile lor fizice şi morale (ţinută, îndemânare, dexteritate, promptitudine, tact profesional, amabilitate)?

Variante răspuns Nr. răspunsuri

%

a. Nesatisfăcătoare 4 13,33 b. Satisfăcătoare 17 56,66 c. Excelente 8 26,66 Non-răspuns 1 3,33

Compartamentul ospatarilor

NS S EX Nu stiu

Reprezentare grafică Tabelul 9 Codificarea datelor pentru întrebarea 9

Întrebarea 10 Grupa III (tab.10) Ce calităţi profesionale ale ospătarilor din ,,Restaurantului A” consideraţi că

ar trebui îmbunătăţite? Răspunsuri Nr. răspunsuri

promptitudinea 6 subiecţi amabilitatea 3 subiecţi solicitudine 1 subiect jovialitate 1 subiect

Tabelul 10 Codificarea datelor pentru întrebarea 10

Întrebarea 11 Grupa III (tab.11) Cum apreciaţi calitatea preparatelor şi băuturilor din oferta ,,Restaurantului A”?

Variante răspuns

Nr. răspunsuri

%

a. Îndoielnică 3 10 b. Acceptabilă 4 13,33c. Bună 18 60 d. Foarte bună

5 16,66

Calitatea preparatelor si bauturilor

indoielnica

acceptabila

buna

foarte bună

Reprezentare grafică

Tabelul 11 Codificarea datelor pentru întrebarea 11

308

Page 310: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Întrebarea 12 Grupa III (tab.12) Ce metodă de promovare a vânzărilor în cadrul unui restaurant consideraţi

că este cea mai eficientă? Variante răspuns Nr.

răspunsuri%

Reduceri de preţ 15 50 Oferirea de cadouri 4 13,33 Expoziţii de artă culinară 6 20 Degustări şi demonstraţii practice 3 10 Vânzări grupate 2 6,66

Tabelul 12 Codificarea datelor pentru întrebarea 12

Întrebarea 13 - Grupa III (tab.13, histograma 9) Ce materiale promoţionale sunt mai eficiente pentru a vă convinge să apelaţi la serviciile unui restaurant anume?

Variante răspuns Nr. răspunsuri

%

a. Listele meniu 10 33,33 b. Afişele 3 10 c. Broşuri cu oferte speciale distribuite prin poştă 2 6,66 d. Pliantele şi fluturaşii distribuite stradal prin intermediul promoterilor

5 16,66

e. Cataloage cu oferta de preparate şi băuturi, conţinând caracteristicile şi preţurile acestora

10 33,33

Tabelul 13 Codificarea datelor pentru întrebarea 13

Întrebarea 14 - Grupa IV (tab.14) Consideraţi că preţurile raportate la calitate, care se practică în cadrul

,,Restaurantului A” sunt justificate? Variante răspuns

Nr. răspunsuri

%

a. Da 11 36,66 b. Nu 19 63,33

Reprezentare grafică

Tabelul 14 Codificarea datelor pentru întrebarea 14

309

Page 311: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Întrebarea 15 - Grupa IV (tab.15) În ce grupă de vârstă vă încadraţi?

Variante răspuns Nr. răspunsuri % a. 18-30 ani 8 26,66 b. 31-45 ani 12 40% c. 46-60 ani 7 23,33 d. peste 60 ani 6 20%

Tabelul 15 Codificarea datelor pentru întrebarea 15

Întrebarea 16 - Grupa IV (tab.16) În ce categorie de studii vă aflaţi?

Variante răspuns Nr. răspunsuri % a. Elev sau student 6 20 b. Absolvent de studii medii 9 30 c. Absolvent de studii superioare 15 50

Tabelul 16 Codificarea datelor pentru întrebarea 16

4.2 Interpretarea rezultatelor

Sondajul a fost aplicat unui eşantion format din 30 de respondenţi, a căror distribuţie pe grupe de studii şi vârstă este următoarea:

• 50% cu studii superioare (13,33% cu vârsta cuprinsă între 22-30 ani 33,33% cu vârsta între 31-45 ani, 26,66% cu vârsta cuprinsă între 46-60 ani şi 26,66% cu vârsta peste 60 de ani);

• 30% cu studii medii (22,22% cu vârsta între 18-30 ani; 33,33% 31-45 ani cu vârsta cuprinsă între 33,33% cu vârsta cuprinsă între 46-60 ani şi 11,11% cu vârsta peste 60 de ani);

• 20% elevi sau studenţi (100% cu vârsta între 18-30 ani). Analizând global rezultatele sondajului se poate constata că pentru

indicatorul Calitatea serviciilor practicate în cadrul ,,Restaurantului A” 50% din totalul respondenţilor au acordat calificativul Suficient, 40% calificativul Bine, 6,66% calificativul Insuficient şi doar 3,33% au acordat calificativul Foarte bine. De asemenea din totalul respondenţilor, raportul calitate/preţ se consideră justificat (de 36,66%) , respectiv nejustificat (63,33%) .

Punctele tari ale restaurantului le reprezintă Diversitatea sortimentală de preparate şi băuturi (56,66%) şi Publicitatea prin care unitatea atrage clienţii (23,33% dintre respondenţi au ales ,,Restaurantul A” datorită reclamei). Punctul slab îl reprezintă Calitatea servirii (60% dintre clienţi au fost doar parţial mulţumiţi, iar 13,33% fiind chiar total nemulţumiţi.

Componentele ambientului sunt apreciate în proporţie de 30% din totalul respondenţilor, aceştia considerând că ar trebui îmbunătăţite: repertoriul muzical din sala de servire (36,66%), sonorizarea (26,6%), decorarea meselor (16,6%), iar climatizarea sălii şi decorarea sălii de servire (câte 10%);

310

Page 312: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Alte sugestii de îmbunătăţire a ambientului au fost: mărirea ringului de dans, eliminarea florilor artificiale din decorul meselor.

Analiza rezultatele sondajului pe categorii de respondenţi (clienţi): Motivele pentru care respondenţii au ales ,,Restaurantul A” diferă, remarcându-

se următoarele: • Diversitatea sortimentală(clienţii cu studii superioare, 75% peste 60 ani) • Obişnuinţa sau rutina (80% dintre clienţii cu studii superioare cu vârsta

cuprinsă între 31-45 ani, şi 66,6% dintre elevi sau studenţi). • Calitatea preparatelor şi a băuturilor (50% clienţii cu studii medii cu

vârsta 18-30 de ani). • Calitatea servirii (50% clienţi cu studii superioare cu vârsta 22-30 de ani) • Ambientul din restaurant (toţi clienţii cu studii medii cu vârsta de peste 60 de

ani şi 50% dintre clienţii cu studii superioare cu vârsta între 22-30 ani) • Publicitatea şi reclama au avut succes pentru 40% dintre clienţii cu studii

superioare cu vârsta între 31-45 ani . • Preţurile practicate de ,,Restaurantului A” (20% dintre clienţii cu studii

superioare cu vârsta între 31-45 ani). Calitatea serviciilor din ,,Restaurantul A” a fost apreciată cu calificativul FB

(33,3% dintre clienţii cu studii medii); calificativul Bine (80% dintre clienţii cu studii medii cu vârsta 30-45 ani şi 66,6% dintre elevi şi studenţi); calificativul Suficient (toţi clienţii cu studii superioare cu vârsta 22-30 ani, iar calificativul Insuficient (16% dintre elevi şi studenţi).

Calitatea preparatelor şi băuturilor din oferta ,,Restaurantului A” a primit calificativele: FB (toţi clienţii cu studii medii, cu vârsta 18-30 de ani, B (50% dintre clienţii cu studii superioare cu vârsta între 22-30 de ani), Aceptabil (50% dintre clienţii cu studii superioare cu vârsta 46-60 de ani), iar Îndoielnic (toţi clienţii cu studii medii cu vârsta de peste 60 de ani).

Igiena sălii de servire a fost considerată Excelentă (66.6% dintre clienţii cu studii medii, cu vârsta între 46-60 de ani şi de către 60% dintre clienţii cu studii superioare, cu vârsta între 31-45 de ani); Satisfăcătoare sunt condiţiile de igienă din sala de servire pentru toţi clienţii cu studii superioare cu vârsta între 22-30 ani şi pentru 83;3 % dintre elevii şi studenţii chestionaţi, iar Nesatisfăcătoare doar pentru 33,3% dintre clienţii cu studii medii cu vârsta între 46-60 de ani.

Igiena obiectelor de inventar a fost apreciată cu următoarele calificative: Desăvârşită pentru toţi clienţii cu studii medii de peste 60 de ani, Acceptabilă pentru toţi clienţii cu studii superioare cu vârsta între 22-45 de ani, precum şi de către toţi clienţii cu studii medii cu vârsta între 18-60 de ani şi 66,6% dintre elevii şi studenţii chestionaţi; Inacceptabilă doar pentru 25% dintre clienţii cu studii superioare cu vârsta între 45-60 de ani.

De Calitatea ambientului au fost Foarte mulţumiţi 66.6% dintre clienţii cu studii medii cu vârsta între 46-60 ani, Oarecum mulţumiţi au fost 66,6% dintre elevi şi studenţi şi 605 dintre clienţii cu studii superioare cu vârsta de peste 60 de

311

Page 313: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

ani, iar Total nemulţumiţi s-au dovedit a fi 50% dintre clienţii cu studii superioare cu vârsta între 22-30 ani şi cei cu studii medii cu vârsta între 18-30 ani.

De Modul de servire au fost Foarte mulţumiţi toţi clienţii cu studii medii, având vârsta cuprinsă între 31-45 de ani şi peste 60 de ani; Parţial mulţumiţi s-au dovedit a fi toţi clienţii cu studii superioare cu vârsta între 22-30 de ani, precum şi 83,3% dintre elevi şi studenţi, iar Total nemulţumiţi au fost 40% dintre clienţii cu studii superioare cu vârsta între 31-45 ani.

Referitor la Comportamentul ospătarilor, calităţile lor fizice şi morale au fost calificate ca Excelente (50% dintre clienţii cu studii superioare, cu vârsta 22-30 ani şi 46-60 ani, dar şi de către toţi clienţii cu studii medii de peste 60 de ani; Toţi clienţii cu studii medii cu vârsta între 18-30 de ani şi 66,6% dintre cei cu vârsta între 31-60 de ani au calificat calităţile ospătarilor ca fiind Satisfăcătoare şi doar 40% dintre clienţii cu vârsta între 41-60 de ani Nesatisfăcătoare.

Cea mai apreciată Metodă de promovare a serviciilor oferite de un restaurant a fost Reducerile de preţ (toţi clienţii cu studii medii de peste 60 de ani şi 80% dintre clienţii cu studii superioare cu vârsta 31-45 de ani şi 66,6% dintre elevi şi studenţi şi clienţii cu studii medii între 46-60 de ani; Expoziţiile cu preparate şi băuturi (50% dintre clienţii cu studii superioare cu vârsta de peste 22 de ani); Cadourile oferite constituie cea mai eficientă metodă de promovare pentru toţi clienţii cu studii medii cu vârsta între 18-30 de ani. Degustările doar pentru 50% dintre clienţii cu studii superioare cu vârsta între 46-60 de ani, iar Vânzările grupate pentru 33,3% dintre clienţii cu studii medii cu vârsta între 31-60 de ani.

Preţurile în raport cu calitatea serviciilor Nu sunt justificate în opinia tuturor clienţilor cu studii medii cu vârsta de peste 60 de ani, a celor cu studii superioare cu vârsta între 22-30 ani, precum şi a 80% dintre cei cu studii superioare cu vârsta între 31-45 ani; În schimb au răspuns afirmativ 75% dintre clienţii cu studii superioare cu vârsta între 46-60 de ani şi doar 50% dintre elevi şi studenţi şi dintre clienţii cu studii medii cu vârsta între 22-30 de ani.

4.3. Sugestii şi propuneri

Analizând rezultatele sondajului, sugerăm implementarea unor măsuri şi a unor direcţii de acţiune, menite să contribuie la creşterea calităţii serviciilor în cadrul restaurantului. Deoarece punctul slab al unităţii îl constituie ,,calitatea servirii” considerăm că se impune analiza resurselor umane din cadrul restaurantului şi pe baza constatărilor, managerul unităţii să dispună includerea personalului de servire într-un program de perfecţionare periodică, concomitent cu accentuarea controlului calităţii muncii prestate de către toţi angajaţii. De asemenea, propunem îmbunătăţirea ambientului în sala de mese prin diversificarea şi actualizarea repertoriului muzical al orchestrei restaurantului şi îmbunătăţirea calităţii sonorizării în sala de servire, apelând la o firmă specializată; totodată s-ar putea renunţa definitiv la utilizarea aranjamentelor florale artificiale necesare decorării meselor. O atenţie deosebită va trebui acordată igienizării obiectelor de inventar. Pentru atragerea unui număr tot mai mare de consumatori, politica restaurantului ar

312

Page 314: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

trebui orientată spre micşorarea preţurilor la preparatele des solicitate şi sporirea calităţii acestora, precum şi o mai bună utilizare a metodelor de promovare a produselor şi serviciilor oferite de "Restaurantul A".

Concluzii

Realizarea şi prezentarea proiectului de către elevii participanţi la cercetarea de marketing în cadrul ,,Restaurantului A” a permis abordarea interdisciplinară a curriculumului specific domeniului de activitate (Turism şi alimentaţie), prin valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor). Astfel, elevii au demonstrat că deţin competenţe pentru calificarea Tehnician în gastronomie, fiind vizată în acest caz unitatea de competenţă UC10 - Marketingul afacerii, prevăzută în Standardul de Pregătire Profesională, nivel 3:

• Analizează rolul marketingului în activitatea agentului economic (identificarea obiectivelor şi principiilor marketingului, coordonarea funcţiilor de marketing în realizarea scopurilor propuse) ;

• Determină nevoile clienţilor (investigarea nevoilor clienţilor, stabilirea metodelor de cercetare a nevoilor clienţilor, analizarea şi interpretarea datelor)

Totodată, la realizarea proiectului au fost antrenate unele competenţe dobândite anterior, corespunzătoare nivelelor I şi II de calificare în domeniu; precum: • UC1 Comunicare şi numeraţie (Realizează calcule simple, Prelucrează grafic

rezultatele obţinute într-o operaţie simplă); • UC6 Lucrul în echipă (Îşi asumă rolurile care îi revin în echipă, Colaborează

cu membrii echipei pentru îndeplinirea sarcinilor) • UC11 Satisfacerea cerinţelor clienţilor (Oferă clienţilor servicii

corespunzătoare standardelor, Prezintă implicaţiile socio-economice ale serviciilor de calitate necorespunzătoare, Diferenţierea dintre cerinţele şi drepturile legale ale clienţilor, Identificarea parametrilor calitativi ai serviciilor, Evaluarea nevoilor şi cerinţelor clienţilor în raport cu un anumit criteriu).

Aplicarea metodei proiect la nivelul clasei, a contribuit la stimularea iniţiativei şi independenţei elevilor, la dezvoltarea structurilor cognitive de nivel superior ale acestora, întrucât s-a bazat pe abordarea unor situaţii din viaţa reală. Derularea de proiecte poate duce, aşadar, la obţinerea de către elevi a unor rezultate de calitate superioară, dar poate constitui şi o experienţă recompensatoare pentru profesori.

313

Page 315: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Bibliografie [1]. Asandei, Mihaela, ş.a., 2010 „Marketingul serviciilor”, Piteşti, Editura Independenţa

economică. [2]. Capotă, V., Popa, F., Dinescu, C, 2006 „Marketingul afacerii, manual pentru clasa a

XI- a şi a XII-a ruta progresivă, Bucureşti, Editura Akademos Art. [3]. Cerghit, Ioan, 2006, „ Metode de învatamânt”, Iasi, Editura Polirom. [4]. Chiciudean I., Halic B., 2002, ,,Analiza imaginii organizaţiilor”, Bucuresti, Editura

SNSPA. [5]. Folotean., F,2000, „Cercetări de marketing”, Timişoara, Editura Mirton. [6]. Tăroată, Anghel, 2000, „Marketing-ghid pentru începători”,Timişoara, Editura

Eurobit. [7]. ***Standarde de Pregătire Profesională pentru calificarea Tehnician în gastronomie,

nivelele 1,2,3.

314

Page 316: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

TIPURI DE LECŢII, PRINCIPII ŞI METODE SPECIFICE DISCIPLINEI CONTABILITATE

POPAN MARIA

Colegiul economic „Nicolae Titulescu” Baia Mare [email protected]

Abstract În funcţie de contribuţia pe care o aduce la realizarea competenţelor şi a sarcinilor instructiv - educative, principala formă de organizare a procesului de învăţământ este organizarea pe clase şi lecţii. În desfăşurarea activităţii la clasă se folosesc toate categoriile didactice, în sensul că profesorul pentru asigurarea conţinutului şi orientându-se după prevederile curriculare, ale planului de învăţământ, a programei şcolare şi a manualului, îşi alege tipurile de lecţii, metodele şi analizează principiile didactice, foloseşte mijloacele de învăţământ. În cadrul lecţiei se realizează interacţiunea optimă între factorii şi resursele de învăţământ şi prezintă o importanţă deosebită în cadrul demersului didactic. Cuvinte cheie Contabilitate, clasă, tipuri de lecţii, principii didactice, metode didactice.

1. Introducere

Alegerea tipului de lecţie se face în funcţie de obiectivul fundamental, scop sau sarcină didactică principală, accentul punându-se pe activitatea celui care se pregăteşte.Varianta tipului de lecţie este determinată de tipul ce-i corespunde şi factori variabili: stilul de lucru al profesorului (frontal, pe grupe, individualizarea şi tratarea diferenţiată), metode, procedee, loc de desfăşurare, mijloace de învăţământ.

2. Tipuri de lecţii

În raport de conţinutul tematic al unităţilor de învăţare, al competenţelor specifice de realizat, a sarcinii didactice în care accentul cade pe munca elevului, tipurile de lecţii pot fi structurate astfel:

315

Page 317: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Tip de lecţie Varianta

2.1. Lecţia de asimilare de noi cunoştinţe

2.1.1. Lecţia introductivă 2.1.2. Lecţia dezbatere 2.1.3. Lecţia vizită 2.1.4. Lecţia mixtă sau combinată

2.2. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

2.2.1. Lecţia de iniţiere 2.2.2. Lecţia de lucrări curente 2.2.3. Lecţia de lucrări complexe

2.3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare

2.3.1. Lecţia de recapitulare a cunoştinţelor 2.3.2. Lecţia de recapitulare a priceperilor şi deprinderilor 2.3.3. Lecţia de recapitulare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

2.4. Lecţia de verificare şi apreciere

2.4.1. Lecţia de verificare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor 2.4.2. Lecţia de verificare a cunoştinţelor 2.4.3. Lecţia de verificare a priceperilor şi deprinderilor

Lecţie de asimilare, de dobândire, de însuşire de noi cunoştinţe

Se caracterizează prin concentrarea activităţii didactice în direcţia asimilării de noi cunoştinţe.

Lecţiile de asimilare se pot desfăşura obişnuit clasic, cuprinzând următoarele etape: prezentarea informaţiilor în mod detailat de către profesor însoţind explicaţia cu o schemă amplă, receptarea de către elevi urmată de operationalizarea - fixarea - problemelor noi pe baza unor teme date spre rezolvare şi a unor întrebări menite să constate dacă elevii au cunoştinţele iniţiale necesare executării temei sau problemei date. Se desfăşoară apoi munca independentă, se stabilesc rezultatele, se concluzionează, se dă spre însuşire acasă lecţia prezentată şi eventual temă pentru rezolvare.

Lecţiile de asimilare se pot desfăşura şi sub forma însuşirii intensiv - participative, însuşirii depline sau eficiente astfel: prezentarea informaţiilor de către profesor însoţind expunerea cu o schemă rezumativă, eventual proces de retrapare urmată de însuşirea în clasă - activitatea de învăţare independentă a fiecărui elev sau prin organizarea muncii pe grupe de elevi.

Lecţiile de asimilare în raport cu sarcina didactică, pot avea următoarele variante: lecţie de asimilare de noi cunoştinţe - varianta lecţie introductivă, lecţie de asimilare - varianta lecţie dezbatere, lecţie de asimilare de noi cunoştinţe - varianta lecţie vizită, lecţie de asimilare de noi cunoştinţe - varianta lecţie mixtă sau combinată. Lecţia introductivă se organizează la început de capitol pentru reliefarea problematicii care va fi studiată, după care se

316

Page 318: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

transmite conţinutul lecţiei respective. Lecţia dezbatere se bazează pe studierea surselor bibliografice de către elevi şi se realizează schimbul de idei, opinii, concepte, între profesor şi elevi, între elevi şi profesor, între elevi. Lecţia vizită se organizează în cadrul vizitelor de instruire didactică la agenţi economici. Lecţia mixtă sau combinată urmăreşte înafara asimilării de noi cunoştinţe şi alte sarcini didactice: verificarea, aprecierea şi evaluarea, sistematizarea, operaţionalizarea-fixarea de noi cunoştinţe.

Lecţiile de asimilare, în funcţie de variantele sale se structurează astfel: moment organizatoric, verificarea cunostintelor, prezentarea informaţiilor, operationalizarea-fixarea cunoştinţelor, concluzii şi aprecieri, temele pentru acasă.

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

.Are ca specific ponderea însemnată pe care o ocupă activitatea independentă a elevilor consacrată aplicaţiilor practice, efectuarea temelor, lucrărilor practice, a proiectelor etc. Acest tip de lecţie are următoarele variante: de iniţiere, de lucrări curente, de lucrări complexe. În cadrul lecţiilor de iniţiere predomină demonstrarea lucrărilor de către profesor urmată de munca independentă a elevilor. În cadrul lecţiei de lucrări curente se asigură de către profesor parţial prezentarea şi demonstrarea lucrării , preponderentă fiind munca independentă a elevilor iar lecţia de lucrări complexe se bazează pe munca independentă a elevilor nefiind necesară demonstrarea lucrării , profesorul coordonează şi îndrumă activitatea elevilor.

Lecţiile de formare de priceperi şi deprinderi, în funcţie de variantele sale se structurează astfel: moment organizatoric, distribuirea materialului didactic necesar rezolvării temei, prezentarea informaţiilor, elaborarea temei de către elevi şi coordonarea de către profesor, stabilirea rezultatelor, concluzii şi aprecieri, temele pentru acasă.

Lecţia de recapitulare şi sistematizare

Se caracterizează prin dezbaterea volumului noţional însuşit anterior, reluat într-o altă ordine sau din perspectiva unei idei de bază. Prezentarea acesteia se realizează într-o manieră nouă atât sub aspectul formei cât şi a conţinutului. Lecţia se desfăşoară pe baza unui plan de recapitulare ce cuprinde problemele însuşite în ordinea asimilării lor şi se dă cu o oră înainte. Acest tip de lecţie poate avea variantele: lecţie de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor, lecţie de recapitulare şi sistematizare a priceperilor şi deprinderilor, lecţie de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Recapitularea şi

sistematizarea se face în scopul fixării şi consolidării cunoştinţelor anterioare. Se realizează la sfârşitul unei teme studiate, la sfârşitul unui capitol, la sfârşit de semestru, la începutul şi sfârşitul anului şcolar. În cazul recapitularii cunoştinţelor se verifică noţiunile cu preponderenţă teoretice. Recapitularea priceperilor şi deprinderilor se face prin darea unei teme complexe de realizat cu

317

Page 319: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

accent pe aplicaţii practice de sinteză care solicită noţiunile vizate şi a cărei realizare necesită abordarea rezolvării într-o manieră nouă , într-o altă succesiune logică.

Lecţiile de reacapitulare şi sistematizare, în funcţie de variantele sale se structurează astfel: moment organizatoric, verificarea cunoştinţelor, prezentarea informaţiilor prin alcătuirea unei scheme logice de recapitulare şi sistematizare sau efectuarea de aplicaţii practice complexe, de sinteză, operationalizarea-fixarea, concluzii şi aprecieri, temele pentru acasă.

Lecţia de verificare şi apreciere (de control şi evaluare)

Se caracterizează prin realizarea controlului şi a evaluării randamentului, a formării priceperilor şi deprinderilor. Aceste lecţii se organizează periodic, sunt anunţate din timp şi cu acest prilej se evidenţiază aspectele asimilării cunoştinţelor, ale operării cu ele. Evaluarea pegagogică vizează eficienţa învăţământului prin prisma raportului dintre obiectivele, competenţele proiectate şi rezultatele obţinute de către elevi. Eficacitatea sporeşte dacă se realizează şi autoevaluarea muncii depuse atât de elevi cât şi de profesor. În funcţie de factorii variabili, lecţiile de verificare se pot prezenta în variantele: lecţie de verificare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, lecţie de verificare a cunoştinţelor, lecţie de verificare a priceperilor şi deprinderilor. Conţinutul lor dau varianta tipului respectiv.

Lecţiile de verificare au loc la obiectivele, competenţele prevăzute în Curriculumul şcolar, Standarde naţionale, Planuri de învăţământ şi Programele şcolare analitice sau ca urmare a indicaţiilor din partea conducerii şcolii, a comisiei de calitate din şcoală, a organelor de îndrumare şi control de specialitate şi cu prilejul unor inspecţii curente sau speciale. În general verificarea şi aprecierea se realizează în formă scrisă. Se pot folosi însă şi lecţiile cu verificare orală.

Structura lecţiei de verificare şi apreciere este următoarea: moment organizatoric, verificarea elevilor prin teste, chestionare, planşe, fişe, prezentări ppt., baterii de întrebări în scris, stabilirea rezultatelor sau aprecierea prin autocontrol, notarea, concluzii asupra modului în care s-au pregătit elevii.

Se are în vedere ca în cazul realizării evaluării prin teste să se folosească cât mai multe tipuri de itemi (obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi), enunţul lor să îndeplinească condiţiile de calitate, bareme de corectare şi evaluare cu punctajele aferente să fie stabilite cât mai detaliat în raport cu obiectivele evaluate, să se comunice timpul de lucru.

3. Principii didactice în predarea contabilităţii

În demersul didactic la clasă, profesorul realizează şi aplică principiile didactice. Ele cuprind idei fundamentale, idei orientative, teze de bază care direcţionează procesul instructiv-educativ, organizează şi dirijează activitatea didactică în vederea realizării obiectivelor şi competenţelor vizate. În didactica modernă, principiile se prezintă în abordare sub formă de sistem. Exemplificăm

318

Page 320: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

principii didactice care sunt des aplicate în activitatea de predare şi însuşire a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor la disciplina contabilitate.

3.1. Principiul orientării ştiinţifice

Exprimă necesitatea ca în procesul de învăţământ să se asigure o orientare ştiinţifică corectă, actualizată şi o motivaţie temeinică a necesităţii învăţării. Lecţiile de contabilitate trebuie să asigure o educaţie economică a elevilor, să contribuie la sporirea interesului faţă de caracterul ştiinţific al disciplinei şi motivaţia socială a învăţării. În şcolile cu profil economic obiectivul formării profesionale este scopul principal unde trebuie să se producă schimbări radicale privind calitatea pregătirii profesionale. Inserate în forţa de muncă, efectele educaţiei dau ceea ce numim „calitatea specială” a absolventului. Calitatea absolventului de şcoală preuniversitară economică trebuie să corespundă cu cerinţele societăţii prin asigurarea de competenţe reale, deoarece absolventul de astazi intră direct în contactul dur cu piaţa muncii. Astfel, pe parcursul studiilor, elevii trebuie să înţeleagă noţiunile economice de bază, să-şi formeze limbajul de specialitate, să fie informaţi permament asupra reglementărilor legislative economice care constituie cadrul juridic de aplicare a conduitei profesionale şi de desfăşurare a activităţii. În conţinutul ştiinţific al contabilităţii s-au produs mutaţii importante generate de modificarea sistemului contabil din România şi de armonizare cu sistemul economic de piaţă al Uniunii Europene. Conţinutul lecţiilor din manuale trebuie permanent actualizat şi adaptat în conformitate cu normele legislative din domeniul financiar-contabil.

3.2 Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor şi deprinderilor

Aplică corect şi sistematizează situaţii în care profesorul să stimuleze, prin demersul didactic al predării şi transmiterii cunoştinţelor, participarea elevului. O participare conştientă presupune înţelegerea materialului de învăţat. Fără înţelegere, cunoştinţele se întipăresc mecanic în memorie, nu sunt durabile şi se ajunge la o învăţare mecanică, formală. Astfel, în cadrul lecţiilor de contabilitate elevul trebuie să stăpânească limbajul economic de care se foloseşte profesorul în explicaţii. Cuvintele noi introduse în lecţie vor fi explicate de către profesor iar elevul va întocmi un mic discţionar explicativ al noilor termeni de specialitate. În ceea ce priveşte activizarea elevilor se impune cerinţa ca însuşirea de cunoştinţe noi, formarea de priceperi şi deprinderi, să fie un rezultat al efortului propriu al elevilor. Profesorul se va folosi de metodele active pentru formarea de competenţe specifice în cadrul lecţiei: conversaţia, dezbaterea, exerciţiul, observarea independentă, învăţarea prin descoperire, modelarea, simularea, metoda interpretării fenomenelor economice, munca pe grupe, munca elevilor cu manualul şi cu bibliografia de specialitate, instruirea asistată de calculator etc.

319

Page 321: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

3.3. Principiul intuiţiei

Exprimă necesitatea ca în procesul de învăţământ să se pornească de la contactul direct cu obiectele, fenomenele şi realitatea concretă. În sens larg, intuiţia înseamnă cunoaştere nemijlocită. Această cunoştere se realizează prin mijlocirea simţurilor, a materialului didactic. În funcţie de conţinutul ştiinţific, de scop sau sarcină didactică, alături de îndrumările verbale şi explicaţiile date de profesor în cadrul lecţiilor de contabilitate se folosesc diferite materiale intuitive: documente de evidenţă, formulare de situaţii finaciare şi fiscale, cărţi şi reviste de specialitate, planşe, scheme grafice, pliante ilustrative, CD-uri, DVD-uri, programe informatice, softuri de specialitate, prezentări ppt., echipamente fiscale şi de birou, etc.

3.4. Principiul legării teoriei cu practica

Exprimă necesitatea ca orice aspect teoretic să fie însuşit în legătură nemijlocită cu practica. Trecerea de la cunoştinţe teoretice la efectuarea activităţilor practice care implică componenta motrică, nu este un proces liniar. Activitatea practică include şi o serie de detalii motrice care nu sunt cuprinse în cunoştinţe teoretice. Teoria orientează cu ajutorul principiilor generale şi abstracte. Activitatea nu este o simplă concretizare a teoriei, de unde rezultă şi diferenţa între „a şti ceva” şi „a face ceva”. În procesul didactic de predare a contabilităţii putem delimita două modalităţi principale prin care se realizează îmbinarea teoriei cu practica. Prima modalitate este rezolvarea unor probleme sau sarcini teoretice pe baza cunoştinţelor asimilate cum ar fi aplicarea regulilor, definiţiilor însuşite. De exemplu, pe baza formulei de calcul a TVA colectată şi deductibilă se va stabili suma de plată la bugetul de stat. A doua modalitate constă în desfăşurarea unei activităţi materiale print-o realizare motrică, care reclamă cunoştinţe teoretice. De exemplu efectuarea, printr-un exerciţiu repetat, de înregistrări contabile în conturi, în balanţa de verificare, realizarea de calcule algebrice, întocmirea documentelor de evidenţă, elaborarea Situaţiilor financiare anuale etc. La aceste lucrări executate de elevi se vor introduce în punctajul de evaluare pe lângă conţinutul ştiinţific şi criteriile: exprimarea scrisă specifică limbajului contabil, lizibilitatea cifrelor din documente, viteza de execuţie a lucrărilor etc.

3.5. Principiul sistematizării cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

Potrivit căruia cunoştinţele sunt distribuite, prezentate şi învăţate iar deprinderile sunt exersate, într-o ordine strict deteminată de logica internă a ştiinţei şi logica pedagogică aferentă. A preda sistematic înseamnă a organiza informaţiile transmise în aşa fel încât să se asigure continuitatea prin integrarea cunoştinţelor curente în cele anterioare. Se are în vedere că în cadrul fiecărei discipline există un nucleu de noţiuni în jurul caruia gravitează celelalte noţiuni învăţate. De exemplu, în cadrul disciplinei contabilitate nucleul de bază îl reprezintă cunoaşterea structurii elementelor patrimoniale de activ şi de pasiv, a elementelor contului precum şi efectuarea analizei contabile. Fără aceste noţiuni nu se poate parcurge materia de învăţat în toţi anii de studiu.

320

Page 322: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

3.6. Principiul însuşirii temeinice şi durabilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

Exprimă necesitatea ca elevii să asimileze profund cunoştinţele şi deprinderile pentru a fi capabili să le utilizeze după absolvire în munca profesională şi în viaţa socială. În realizarea acestui principiu, un rol deosebit revine profesorului care organizează transmiterea informaţiilor de aşa manieră încât să asigure consolidarea lor prin exerciţii, fixarea acestora prin scheme relaţionale care să reorganizeze şi să actualizeze volumul noţional asimilat anterior. Asigurarea durabilităţii cunoştinţelor se realizează în principal prin fixare şi recapitulare, înainte de a interveni uitarea. Etapa fixării o întâlnim în fiecare lecţie, moment în care profesorul îşi dă seama de modul în care elevii şi-au însuşit tema nouă şi are posibilitatea să corecteze ce a fost înţeles greşit. La realizarea temeiniciei cunoştinţelor un rol deosebit de important îl reprezintă lecţiile de recapitulare şi sistematizare, în care elevii recapitulează cunoştinţele esenţiale, cu un grad de generalizare mai mare şi asimilate într-o perioadă mai mare de timp. Lecţiile de recapitulare se caracterizează prin dezbaterea volumului noţional însuşit anterior, reluat într-o altă ordine sau din perspectiva unei idei principale, de bază. Prezentarea recapitulării se face într-o manieră nouă atât sub aspectul formei cât şi al conţinutului. Pentru a asigura aplicabilitatea cunoştinţelor de contabilitate dobândite în liceu şi a asigura competenţe reale pe piaţa muncii, elevii vor trebui să înţeleagă şi să folosească corect termenii de specialitate, să deprindă tehnica de lucru specifică contabilităţii, să ştie să elaboreze informaţii de sinteză şi analiză, să ştie să interpreteze şi să-şi actualizeze legislaţia economico-financiară, să folosească programele informatizate de contabilitate.

4. Metode didactice specifice în predarea contabilităţii

În cadrul activităţii didactice la clasă profesorul foloseşte metode de învaţamânt, realizând căi prin care elevii se instruiesc şi se formeză. Alegerea metodelor este condiţionată de experienţa şi competenţa profesorului, stilul de muncă cu elevii, factori obiectivi (logica ştiinţei, legile învăţării, scopul finalităţii etc.), factori subiectivi (particularităţi psihologice ale ale elevilor, particularităţile personalităţii profesorului, dotarea şcolii cu mijloace de învaţamânt etc). În predarea disciplinelor economice, metodele didactice prezintă unele particularităţi fiind adaptate la specificul conţinutului ştiinţific.

4.1. Exerciţiul

Cuprinde acţiuni motrice sau intelectuale care se repetă relativ identic, în scopul unor tehnici de lucru. Este o metodă folosită pe scară largă cu scopul priceperi şi deprinderi cât şi pentru a dezvolta capacitatea creatoare a elevilor. Priceperile reprezintă efectuarea conştientă cu o anumită rapiditate a unei activităţi practice,fizice, intelectuale. Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei, care se repetă în condiţii relativ identice. Obişnuinţele sunt acţiuni automatizate care au o trebuinţă internă. Exerciţiile se fac sub îndrumarea

321

Page 323: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

profesorultui. Primele exerciţii pe care le fac elevii se numesc introductive. În cadrul lor, elevii repetă de câteva ori activitatea efectuată ca model, sunt îndrumaţi atent pentru a evita greşelile şi procedeele necorecte. Corectarea unei deprinderi greşite este adesea mai dificilă decât formarea unei deprinderi noi. Exerciţiul ocupă o pondere însemnată în aproape toate lecţiile de contabilitate, datorită necesităţii formării deprinderii unei tehnici speciale de contabilizare a operaţiilor economice. Astfel, cu ajutorul exerciţiului elevii deprind tehnica de întocmire a documentelor contabile, de efectuare a analizei contabile, de stabilire a formulelor contabile, de înregistrare în conturi, de elaborare a balanţelor de verificare şi a Situaţiilor financiare anuale, de realizare a calculaţiei economice. Lecţiile de formare de priceperi şi deprinderi nu pot fi efectuate fară exerciţiu.

4.2 Instruirea asistată de calculator

Vizează învăţarea, formarea de priceperi şi deprinderi şi cercetare. Această metodă este socotită o cale de ameliorare a instrucţiei şi autoinstrucţiei, având la bază metoda programării. Calculatorul poate fi utilizat în prezentarea conţinutului, organizarea şi sprijinirea învăţării independente, formarea priceperilor şi deprinderilor, evaluarea rezultatului instruirii. În demersul instruirii asistate de calculator, profesorul va organiza programarea pedagogică a cunoştinţelor şi transcrierea acestora în program-computer, soft specific de contabilizare a informaţiilor economice sau prezentari ppt. Programul informatic poate prezenta conţinuturile de predare sau poate interveni doar la operaţionalizarea cunoştinţelor şi in formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă independentă.

4.3 Metoda studiului de caz sau a incidentului

Constă în analiza unei situaţii, a unui caz care se referă la practica vieţii social-economice. Caracteristica acestei metode, a cazurilor, este reprezentată de o confruntare directă cu o situaţie reală autentică, asemănatoare cu aceea cu care ei vor fi confruntaţi în activitatea lor profesională ulterioară. Studiul de caz se poate face individual sau în grup. Analiza şi evaluarea activităţii desfăşurate se face cu întreaga clasă sub coordonarea profesorului. Alegerea cazului se face de către profesor, pornind de la necesitatea aplicării principiului legării teoriei cu practica. El trebuie să corespundă realităţilor şi condiţiilor existente în domeniul dat. Profesorul are misiunea de a prezenta cazul, de a organiza şi conduce activitatea elevilor, de a dirija dezbaterea privind analiza cazului cu întreaga clasă. Accentul cade pe participarea activă a elevilor, profesorul abţinându-se de a anticipa ipotezele, opiniile şi soluţiile la care pot ajunge elevii prin propriile lor raţionamente.

4.4. Metoda modelului de întreprindere

Constă în repartizarea de sarcini concrete pe participanţi, prin metoda simulării. Modelul de intreprindere este o metodă activă orientată în direcţia obisnuinţei cu munca independentă, a spiritului de independenţă şi a iniţiativei. Se

322

Page 324: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

repartizează instituirea de funcţii pe compartimente: director general, director economic, coordonator de compartimente funcţionale etc. Pe fiecare funcţie se stabilesc responsabilităţi. Profesorul coordoneaza activitatea elevilor, verifică îndeplinirea sarcinilor şi stabileşte deciziile ce se propun. Această metodă este folosită cu succes în cadrul desfăşurării activităţii didactice tip „firmă de exerciţiu”. Firma de exerciţiu reprezintă un model al unei întreprinderi reale, fiind o metodă de abordare practică a integrării conţinuturilor şi formarea de aptitudini personale şi comportamentale aplicabile în toate domeniile economice. În firmele de exerciţiu, elevii se comportă ca şefi sau angajaţi responsabili, îşi educă şi formează spiritul de întreprinzător. Modelul firmei de exerciţiu permite redarea virtuală a proceselor care se desfăşoară în activitatea economică reală. Se realizează simularea activităţii de la o firmă reală în condiţiile respectării uzanţelor comerciale şi a prevederilor legislative economice cu menţiunea că mărfurile, serviciile şi banii sunt reprezentate doar la nivel virtual şi nu circulă efectiv.

4.5. Metoda interpretării rolurilor

Este folosită la disciplinele care evidenţiază relaţiile de muncă. Se pot pune în practica pedagogică roluri de manager, agenţi de vânzări, operatori comerciali, funcţionari bancari, tipuri comportamentele de clienţi, Prin această metodă se achiziţionează noi cunoştinţe, se formează şi se întăresc unele priceperi şi deprinderi.

4.6. Metoda jocurilor instructive Constă în transpunerea unei situaţii de învăţare intr-un model de joc între

elevi, prin simulare. Jocul trebuie să se desfăşoare cu toată seriozitatea, ca un exerciţiu de imaginaţie. Profesorului i se cere să dea dovadă de multă abilitate în dirijarea activităţii. El joacă aici numai un rol de coordonator. Jocuri didactice cu diverse teme economice între agenţii economici şi diverşi terţi, jocurile de cuvinte etc., formează deprinderi de dezvoltare a imaginaţiei şi de exersare a folosiriri limbajului economic. Aceste modele sunt agreate de elevi ca un mijloc de stimulare a creativităţii şi dezvoltare a personalităţii.

Concluzii În desfăşurarea activităţii didactice la clasă profesorul studiază curriculumul

şcolar şi standardele naţionale, planurile de învăţământ, programa şcolară, manualul, auxiliarele curriculare, efectuează documentarea ştiinţifică şi bibliografică, îşi stabileşte obiectivele, alege tipurile de lecţii, metodele, respectă principiile didactice, adoptă stilul de lucru, foloseşte mijloce de învăţământ, îşi elaborează sistemul de evaluare. Determinarea unei tipologii a lecţiilor îşi demonstrează utilitatea practică prin aceea că îi orientează pe profesori în stabilirea de fiecare dată a structurii optime a acestora, înlăturând formalismul şi orice improvizaţie în desfăşurarea lor. Definirea tipului de lecţie nu presupune o structură unică ci conturează cadrul general al desfăşurării ei în moduri variate în funcţie de particularităţile metodicii disciplinei respectice şi nu în ultimul rând în raport de

323

Page 325: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

măiestria didactică. În acest sens trebuie menţionat că structura fiecărui tip fundamental de lecţie prezintă o mare varietate , în funcţie de numeroase variabile: nivelul de şcolaritate, conţinutul şi specificul disciplinei de învăţământ, cerinţele programelor analitice de învăţământ, dotarea tehnico-materială cu mijloace didactice, particularităţi ale clasei de elevi, motivaţia şcolară etc. În activitatea didactică la clasă profesorul crează situaţiile de respectare a principiilor didactice ca şi reguli generale obligatorii , aplicate ca un sistem de referinţă. Alegerea metodelor este condiţionată de experienţa şi competenţa profesorului, stilul de muncă cu elevii, factori obiectivi (logica ştiinţei, legile învăţării, finalitatea), factori subiectivi (particularităţile pshihologice ale elevilor, particularităţile personalităţii profesorului).

Bibliografie [1]. Nicola, Ioan, 1992, Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică

[2]. Popan, Maria, 1998, Metodica desfăşurării activităţii didactice la disciplina contabilitate, Sighet, Editura Jurnalul

[3]. Popan, Maria, 2004, Contabilitate-manual pentru clasa a IX-a, Bucureşti, Editura Oscar Print

[4]. Popan, Maria, 2005, Contabilitate-manual pentru clasa a X-a, Bucureşti, Editura Oscar Print

[5]. Popan, Maria, 2006, Contabilitatea evenimentelor şi tranzacţiilor - manual pentru clasa a XI-a, Bucureşti, Editura Oscar Print

[6]. Popan, Maria, 2007, Realizarea Situaţiilor financiare şi calculaţia costurior-manual pentru clasa a XII-a, Bucureşti, Editura Oscar Print

324

Page 326: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

TIPURI DE TESTE ÎN EVALUARE LA CONTABILITATE

POPAN MARIA

Colegiul economic „Nicolae Titulescu” Baia Mare [email protected]

Abstract Evaluarea pedagogică vizează eficienţa învăţământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către elevi în activitatea de învăţare. Evaluarea se realizează de către profesor prin strategii didactice adecvate, încheindu-se cu aprecieri asupra funcţionării interne a acţiunii educaţionale. Una din metodele moderne de evaluare o reprezintă testul. Scopul acestei lucrări este acela de a prezenta modele, tipuri de teste pentru aplicarea lor la disciplina Contabilitate. Cuvinte cheie Contabilitate, teste, evaluare, bareme, corectare, notare.

1. Introducere

Testul este un set de întrebări prin care se verifică şi se evaluează nivelul cunoştinţelor sau formarea de priceperi şi deprinderi, prin raportarea la o scară de apreciere etalon. În fixarea itemilor se urmăreşte atât evaluarea cantitativă cât şi calitativă. Testul este o metodă eficientă de evaluare care înlătură în mare parte subiectivismul prin rigurozitatea notării. Prin folosirea acestei metode de evaluare este necesar să se respecte cerinţa ca testele să acopere materia prevăzută în documentele şcolare iar întrebările să fie în concordanţă cu obiectivele pedagogice prevăzute la acest nivel de intruire şi învăţare.

2. Teste pentru disciplina Contabilitate

Ansamblul testelor formează o baterie de teste. Unitatea de lucru a unui test este itemul. Notarea testului se face prin punctaj care se repartizează pe întrebări în raport cu greutatea specifică, importanţa şi gradul de dificultate.

În folosirea testelor se evidenţiază următoarele cerinţe pe structuri : • proba – testul cuprinde itemuri adresate elevului; • etalonul ( baremul ) de rezolvare cuprinde răspunsurile corecte şi

punctajul acordat; • etalonul de convertire al punctajului în note, în cazul în care se acordă

mai mult de de zece puncte care echivalează cu note; • timpul de lucru pe care elevul îl are la dispoziţie pentru rezolvarea

testului; • material didactic auxiliar care trebuie consultat pentru realizarea

procedurii de rezolvare a temei propuse prin test (unde este cazul).

325

Page 327: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Testele prezintă particularităţi în funcţie de felul răspunsurilor date la

întrebări. Ele se diferenţiază pe categorii de itemi. După gradul de obiectivitate, itemii se clasifică în trei mari categorii: itemi obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi.

I. Itemi OBIECTIVI

a. Itemi cu alegere multiplă b. Itemi cu alegere duală c. Itemi tip pereche

II. Itemi SEMIOBIECTIVI

a. Itemi de completare b. Itemi cu răspuns scurt c. Itemi cu întrebări structurate

ITEMI (clasificare)

III. Itemi SUBIECTIVI

a. Itemi tip rezolvarea de probleme b. Itemi tip eseu

I. ITEMII OBIECTIVI testează un număr mare de elemente de conţinut

asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor şcolare. În cadrul lor se asigură o structurare explicită a sarcinilor propuse şi corelarea lor cu obiectivele de evaluare. Au capacitatea de a testa un număr mare de elemente de conţinut într-un timp relativ scurt.

a. Itemii cu alegere multiplă ( test grilă, cu răspuns selectat) oferă elevului o întrebare şi o listă de variante din care trebuie să aleagă răspunsul sau răspunsurile corecte . Cerinţa este ca variantele greşite (distractori) să fie în aparenţă acceptabile şi cât mai aproape de varianta corectă.

Exemplu: Enunţ item: 1. Stabiliţi semnificaţia corectă a formulei contabile: 6811 = 2812

a. vânzare imobilizări corporale; b. amortizare construcţii; c. casare instalaţii de verificare şi control; d. amortizare brevete. Barem de corectare şi notare: 1 - b Pentru răspunsul corect se acordă 2p; pentru răspuns incorect sau lipsa

acestuia 0p.

326

Page 328: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

b. Itemi cu alegere duală (adevărat/fals, corect/incorect, da/nu,

acord/dezacord ) îi oferă elevului posibilitatea de a selecta răspunsul corect din două variante posibile şi constă în a atribui una din aceste aprecieri enunţului prezentat în item. La acest tip de item se remarcă dezavantajul de a avea un coeficient mare de hazard ( 50 % ) şi de aceea se cere argumentarea răspunsului.

Exemplu: Enunţ item: 2. Scrieţi litera corespunzătoare fiecărui enunţ ( a, b, c, d) şi notaţi în dreptul ei litera A, dacă apreciaţi că răspunsul este adevărat sau litera F. (8 p.)

a. Sigiliul se păstrează pe durata inventarierii de către gestionar; b. Înainte de inventariere gestionarul trebuie să declare dacă are sau nu

cunoştinţă de existenţa unor plusuri sau minusuri în gestiune; c. Identificarea locurilor şi încăperilor în care există bunuri care urmează

să fie inventariate nu revine comisiei de inventariere; d. Închiderea şi sigilarea spaţiilor de depozitare nu se face în prezenţa

gestionarului. Barem de corectare şi notare : a – F, b – A, c – F , d – F . Argumentare pentru variantele false: a. Sigiliul se păstrează pe toată durata

inventarierii de către responsabilul comisiei de inventariere. b. Identificarea locurilor şi încăperilor revine comisiei de inventariere. d. Gestionarul asistă întotdeauna la operaţiile de închidere şi sigilare a spaţiilor de depozitare.

Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2 p; pentru răspuns incorect, parţial corect, incomplet sau lipsa acestuia 0 p.

c. Itemii tip pereche ( de asociere ) pune elevul în situaţia de a determina

corespondenţa, de a găsi perechea, de a asocia fraze, cuvinte, simboluri, valori numerice, formule de calcul, informaţii etc. Elementele între care trebuie stabilită corespondenţa sunt distribuite în două coloane : prima coloană conţine elementele enunţului ( numite şi premise) iar a doua coloană elementele care reprezintă răspunsurile. Cerinţa este ca pe a doua coloană să se specifice n+1 variante posibile, mai mult cu una decât variantele cerute în enunţ.

Exemplu:

Enunţ item: 3. În coloana A sunt indicate operaţii economice iar în coloana B diferite formule contabile. Scrieţi asocierile corecte dintre fiecare cifră din coloana A şi litera corespunzătoare din coloana B. (10 p.)

327

Page 329: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

A Operaţii economice B. Formule contabile 1. Se înregistrează încasarea clienţilor în contul bancar 2. Se înregistrează restituirea creditului pe termen lung 3. Se înregistrează încasarea anticipată a chiriei în numerar 4. Se înregistrează obligaţia de plată a angajatorului pentru contribuţia la asigurări sociale 5. Se înregistrează amortizarea unui program Informatic

a. 5311 = 472 b. 6811 = 2808 c. 5121 = 4111 d. 421 = 4312 e. 1621 = 5121 f. 6451 = 4311

Barem de corectare şi notare : 1 – c, 2 – e, 3 – a , 4 – f , 5 – b . Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2 p; pentru răspuns incorect,

parţial corect, incomplet sau lipsa acestuia 0 p. II. ITEMII SEMIOBIECTIVI solicită elevului construirea parţială sau

totală a unui răspuns la sarcina definită în enunţul itemului. Ei pot testa o gama largă de capacităţi intelectuale şi rezultate ale învăţării, au un grad de complexitate mai ridicat, încurajează elevul în aprofundarea noţiunilor învăţate.

a. Itemii de completare solicită elevului găsirea cuvântului sau sintagmei

care completează afirmaţia din enunţ conform sensului acesteia. Exemplu:

Enunţ item: 4. Scrieţi pe foaia de examen, informaţia corectă care completează casetele libere din schema grafică de clasificare a structurii capitalului propriu: (10 p.)

Barem de corectare şi notare : 1 – capital subscris vărsat, 2 – prime de

capital, 3 – rezerve din reevaluare , 4 – rezerve, 5 – rezultatul curent al exerciţiului. Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2 p; pentru răspuns incorect,

parţial corect, incomplet sau lipsa acestuia 0 p.

328

Page 330: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

b. Itemii cu răspuns scurt solicită elevului elaborarea răspunsului sub formă concisă ( pe scurt ) a unei propoziţii, fraze, a unui cuvânt, idei, principiu, termeni, simbol, număr, formulă de calcul. În general, acest tip de itemi au forma unei întrebări.

Exemplu:

Enunţ item: 5. Scrieţi litera corespunzătoare fiecărei formule contabile (a, b, c, d) şi notaţi în dreptul ei denumirea operaţiei economice aferente: (8 p.)

a. 6811 = 2801 b. 7611 = 121 c. 2813 = 2131 d. 404 = 5121 Barem de corectare şi notare : a – amortizarea cheltuielilor de constituire, b

– închiderea contului de venituri, c – scoaterea din evidenţă a unui echipament tehnlogic amortizat integral, d – plata unui furnizor de imobilizări.

Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2 p; pentru răspuns incorect, parţial corect, incomplet sau lipsa acestuia 0 p.

c. Itemii cu întrebări structurate conţin mai multe sarcini de lucru şi

solicită elevului construirea de răspunsuri şi alegerea modalităţilor de rezolvare a acestora. O întrebare structurată este formată dintr-un număr variabil de secvenţe, subântrebări a căror coerenţă şi succesiune derivă dintr-un element comun ( idee, principiu, criteriu, formulă, algoritm). Subântrebările trebuie să fie în concordanţă cu ideea principală de bază enunţată.

Exemplu:

Enunţ item: 6. Nerespectarea reglementărilor emise de MFP privind regulile de întocmire, aprobare, auditare şi publicare a Situaţiilor financiare anuale se pot constitui în contravenţii. Enumeraţi patru reglementări a căror nerespectare se sancţionează cu amendă. (8 p.)

Barem de corectare şi notare : Se consideră contravenţii care se pedepsesc

cu amendă nerespectarea reglementărilor emise de Ministerul Finanţelor Publice: • nerespectarea reglementărilor cu privire la întocmirea şi auditarea

Situaţiilor financiare anuale; • nerespectarea reglementărilor cu privire întocmirea şi depunerea

Situaţiilor financiare periodice stabilite de lege; • nedepunerea declaraţiei specifice pentru activitate nedesfăşurată;

329

Page 331: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• nerespectarea reglementărilor cu privire la publicarea Situaţiilor financiare;

• prezentarea de Situaţii financiare care conţin date eronate sau necorelate, inclusiv cu privire la identificarea persoanei raportoare.

Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2 p; pentru răspuns incorect,

parţial corect, incomplet sau lipsa acestuia 0 p. Se iau în considerare oricare patru răspunsuri corecte din cele cinci enunţate în barem. Se consideră răspuns corect orice formulare corectă care este în acord cu ideile din enunţ.

III. ITEMII SUBIECTIVI (cu răspuns deschis) se caracterizează prin

faptul că testează originalitatea elevului, creativitatea şi capacitatea de personalizare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, respectarea algorimurilor de calcul. Pentru evaluarea corectă a exprimării libere a elevului se cere o exigenţă sporită în formularea corectă a cerinţelor iar baremul de corectare şi notare trebuie elaborat foarte amănunţit cu toate etapele de estimare a punctajului.

a. Rezolvarea de probleme reprezintă o categorie de itemi de o

complexitate mare care crează situaţii de învăţare ce dezvoltă la elevi creativitatea, gândirea divergentă, imaginaţia, găndirea logică, capacitatea de transfer, de generalizare, de concretizare a informaţiilor şi a procedurilor, antrenează abilităţi de comunicare. În elaborarea eunuţului problemelor se impune a se ţine de cont de unele cerinţe specifice : înţelegerea problemei, verificarea dacă elevii au cunoştinţele necesare rezolvării problemei, formularea şi testarea ipotezelor, selectarea şi descrierea metodelor de rezolvare, posibilitatea aplicării metodei de rezolvare, scrierea formulei de calcul, înlocuirea datelor în formula de calcul, efectuarea corectă a calculelor şi a rezultatelor, interpretarea rezultatelor, generalizarea procedurilor şi tehnicilor de rezolvare, utilizarea în cadrul activităţii didactice a unor materiale didactice auxiliare, posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare.

Exemplu: Enunţ item 7. Elaboraţi „Bilanţul simplificat „ pe baza următoarelor date:

330

Page 332: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

BALANŢĂ DE VERIFICARE SINTETICĂ definitivă la 31 decembrie SC „ Alfa” SRL

Solduri iniţiale 1 ianuarie N

Solduri finale la 31 decembrie N Simbol

conturi Denumirea conturilor D C D C

1012 Capital subsc.v. - 4.000 - 4.000 1061 Rezerve legale - - - 800 1171 Rezultat report. - - - 20.720 121 Profit sau pierd. 2.000 - - 23.520 129 Repartiz. profit - - 23.520 - 214 Mobilier, ap.bir. - - 20.000 - 2814 Amortiz. imob. - - - 4.000 303 Mat. ob. inv. 11.000 - 5.000 - 371 Mărfuri 90.000 - 64.000 - 378 Dif. preţ mărf. - 19.000 - 25.830 381 Ambalaje 5.000 - 2.000 - 397 Ajustări mărf. - 2.000 - 6.000 401 Furnizori - 51.000 - 3.570 404 Furnizori imob. - - - 47.600 4111 Clienţi 30.000 - 261.620 - 421 Pers.-salarii dat. - - - 170.400 4311 Contr.unit.CAS - - - 50.400 4312 Contr.pers..CAS - - - 22.800 4313 Contr.ang.CASS - - - 16.800 4314 Contr.pers.CASS - - - 15.600 4371 Contr.unit.şom. - - - 6.000 4372 Contr.pers.şom. - - - 1.600 4411 Impozit profit - - - 4.480 4423 TVA de plată - 8.000 - 5.050 4426 TVA deductib. - - - - 4427 TVA colectată - - - - 4428 TVA neexigib. - 14.000 - 10.200 444 Impoz. salarii - - - 28.800 461 Debitori div. - - 49.980 - 462 Creditori div. - - - 1.800 471 Cheltuieli avans 2.000 - 1.000 - 472 Venituri avans - 14.000 - 4.000 5121 Ct.bănci lei 25.000 - 70.820 - 5187 Dobânzi de înc. 1.000 - - - 5191 Credite t. scurt - 50.000 - 25.000 5198 Dob.credite t.sc. - 10.000 - 3.000 5311 Casa în lei 5.000 - 4.030 -

331

Page 333: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

542 Avansuri trezor. 1.000 - - - 581 Viramente inter. - - - - TOTAL 172.000 172.000 501.970 501.970

Obs. La grupa G „Datorii peste un an” se ia în considerare SfC 404. La grupa D „Datorii sub un an” se ia în considerare SfC ale celorlalte conturi de datorii (fără ct.404). Se va folosi ca şi material didactic ajutător Planul general de conturi conform Ordin MFP 3055/2009. Timp de lucru 35 min.

Barem de corectare şi notare: BILANŢ PRESCURTAT la data de 31.12.N

Formularul 10 – pagina 1 - lei – SOLD LA Denumirea indicatorului Nr.

rd. 01.01. N 31.12. N A B 1 2

A. ACTIVE IMOBILIZATE I. Imobilizări necorporale (ct.201+203+205+ + 2071+208+233+234+280 – 290 – 2933)

01 - -

II. Imobilizări corporale (ct.211+212+213+214+ + 231+232 – 281 – 291 – 2931)

02 - 16.000

III. Imobilizări financiare (ct.261+263+265+267- - 296)

03 - -

ACTIVE IMOBILIZATE – TOTAL ( rd. 01 la 03) 04 - 16.000 B. ACTIVE CIRCULANTE I. Stocuri (ct.301+302+303+/308+331+332+341+345+346+/-348+351+354+356+357+358+361+/-368+371+/-378+381+/-388–391–392–393-394–395–396–397–398+4091–4428)

05

71.000

28.970

II. Creanţe (ct.267-296+4092+411+412+418+425+ +4282+431+ 437+4382+441+4424+4428+444+445 +447+4482+451+456+4582+461+473 – 491 – 496 +5187)

06

31.000

311.600

III. Investiţii pe termen scurt (ct.501+505+506+ + 508+5113+5114-591-595-596-598)

07 - -

IV. Casa şi conturi la bănci (ct.5112+512+531+ +532+541+542)

08 31.000 74.850

ACTIVE CIRCULANTE – TOTAL ( rd. 05 la 08 ) 09 133.000 415.420 C. CHELTUIELI ÎN AVANS ( ct.471) 10 2.000 1.000

332

Page 334: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

D. DATORII : SUMELE CARE TREBUIE PLĂTITE ÎNTR-O PERIOADĂ DE PÂNĂ LA UN AN (ct. 161+162+166+167+168-169+ +269+401+403+404+405+408+419+421+423+ +424+426+427+4281+431+437+4381+441+4423 +4428+444+446+447+4481+451+453+455+456+ +457+4581+462+473+509+5186+519)

11

119.000

355.300

E. Active circulante nete/datorii curente nete ( rd. 09 + 10 – 11 – 18 )

12 2.000 57.120

F. Total active minus datorii curente ( rd. 04 + 12 – 17 )

13 2.000 73.120

G. DATORII : SUMELE CARE TREBUIE PLĂTITE ÎNTR-O PERIOADĂ MAI MARE DE UN AN (ct.161+162+166+167+168-169+269+401+403+ +404+405+408+419+421+423+424+426+427+ +4281+431+437+4381+441+4423+4428+444+ +446+447+4481+451+453+455+456+457+4581+ +462+473+509+5186+519)

14

-

47.600

H. PROVIZIOANE (ct. 151) 15 - - I. VENITURI ÎN AVANS (rd. 17 + 18), din care: 16 14.000 4.000 - subvenţii pentru investiţii (ct.131+132+133+134 +138)

17 - -

- venituri în avans ( ct. 472 ) 18 14.000 4.000 J. CAPITAL ŞI REZERVE I. Capital ( rd. 20 la 22 ) , din care : 19 4.000 4.000 - capital subscris vărsat ( ct. 1012 ) 20 4.000 4.000 - capital subscris nevărsat ( ct. 1011 ) 21 - - - patrimoniul regiei ( ct. 1015 ) 22 - - II. Prime de capital ( ct. 104 ) 23 - - III. Rezerve din reevaluare ( ct. 105 ) 24 - - IV. Rezerve ( ct. 106 ) 25 - 800 Acţiuni proprii ( ct. 109 ) 26 - - V. Profitul sau pierderea reportat (ă) (ct. 117) Sold C

27

-

20.720

Sold D 28 - - VI. Profitul sau pierderea exerciţiului financiar ( ct. 121 ) Sold C

29

-

23.520

Sold D 30 2.000 - Repartizarea profitului ( ct. 129 ) 31 - 23.520 CAPITALURI PROPRII - TOTAL ( rd. 19 + 23 + 24 + 25 – 26 + 27 – 28 + 29 – 30 – 31)

32

2.000

25.520

333

Page 335: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Patrimoniul public ( ct. 1016 ) 33 - - CAPITALURI – TOTAL ( rd. 32 + 33 )

34

2.000

25.520

Punctaj : Pentru fiecare răspuns corect se acordă: 36 poziţii x 2,50 pct. = 90 pct. Din oficiu 10 pct. TOTAL 100 pct. Pentru fiecare răspuns incorect se acordă 0 pct.

b. Itemii tip eseu pune elevul în situaţia de a contrui un răspuns liber în

conformitate cu un set dat de cerinţe. Acest tip de item permite elevului să-şi organizeze, să-şi structureze în mod original informaţiile, ideile, să-şi foloseacă limbajul în stil personal, să-şi formeze abilitatea de a interpreta informaţii şi de a se exprima în mod personal. După răspunsul aşteptat, eseul poate fi : a) eseu structurat sau semistructurat, în care prin cerinţe explicite, indicii sau sugestii, răspunsul elevului este organizat, structurat, orientat, ordonat ; b) eseu liber în care se cere elevului originalite şi crativitate deplină.

Exemplu: Enunţ item: 8. Elaboraţi un eseu cu tema „Contabilitatea terţilor” prin prisma caracteristicilor relaţiilor de decontare şi a conturilor utilizate. (6 pct.)

Barem de corectare şi notare : Contabilitatea relaţiilor de decontare cu terţii înregistrează evenimentele şi

tranzacţiile generate de aprovizionări, vânzări, salarii, impozite şi taxe, decontări cu acţionarii sau asociaţii, cu debitori şi creditori diverşi, operaţii de regularizare etc. Contabilizarea acestor operaţii determină instituirea de creanţe şi datorii în relaţiile cu terţii: furnizori, clienţi, personal, asigurările sociale, bugetul statului, entităţile afiliate, asociaţii sau acţionarii, debitorii şi creditorii diverşi. Creanţele se înre-gistrează în conturi specifice de activ iar datoriile în conturi specifice de pasiv. Conturile de activ înregistrează în debit instituirea creanţelor iar în credit încasarea lor. Soldul final arată creanţe neîncasate. Conturile de pasiv înregistrează în credit datoriile de plătit iar în debit plata datoriilor. Soldul final creditor arată obligaţii de plătit, restante. Creanţele şi datoriile se evaluează la valoarea nominală. La sfârşitul exerciţiului, cu ocazia inventarierii se pot înregistra ajustări pentru deprecierea cre-anţelor.

Pentru prezentarea corectă a caracteristicilor relaţiilor de decontare se acordă 3 pct. iar pentru răspuns parţial corect se acordă 1 pct.; pentru prezentarea conturilor în care se înregistrează operaţiile cu terţii se acordă 3 pct. iar pentru răspuns parţial corect se acordă 1 pct. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0 pct. Se consideră răspuns corect orice formulare corectă care este în acord cu ideile din enunţ.

334

Page 336: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Concluzii Testele prezentate în această lucrare reprezintă mijloace eficiente de

evaluare şi notare a elevilor. Acestea reprezintă metode clare şi corecte de evaluare pentru disciplina Contabilitate, parte componentă a tehnologiei didactice.

Bibliografie

[1]. Popan, Maria, 2004, Contabilitate-manual pentru clasa a IX-a, Bucureşti, Editura

Oscar Print.

[2]. Popan, Maria, 2005, Contabilitate-manual pentru clasa a X-a, Bucureşti, Editura Oscar Print.

[3]. Popan, Maria, 2006, Contabilitatea evenimentelor şi tranzacţiilor - manual pentru clasa a XI-a, Bucureşti, Editura Oscar Print.

[4]. Popan, Maria, 2007, Realizarea Situaţiilor financiare şi calculaţia costurior-manual pentru clasa a XII-a, Bucureşti, Editura Oscar Print.

[5]. Popan, Maria, 1998, Metodica desfăşurării activităţii didactice la disciplina contabilitate, Sighet, Editura Jurnalul.

[6]. MEC-CNC, 2000, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare aria tehnologii, Bucureşti, Editura Aramis Print.

335

Page 337: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

PLATFORMA GLOGSTER EDU – O METODĂ MODERNĂ DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE

A DISCIPLINELOR ECONOMICE

RUSU MIHAELA LOREDANA Grup Şcolar Economic de Turism Iaşi

Email: [email protected] Abstract Demersul ştiinţific are la bază prezentarea unui proiect care promovează utilizarea mijloacelor informaţionale pentru îmbunătăţirea procesului de predare – învăţare - evaluare în învăţământul economic preuniversitar. Proiectul „Iaşi sub lupă” a fost realizat de Clasa a XII-a B de la Grup Şcolar Economic de Turism la disciplina „Relaţii publice în agenţia de turism”. Metodele utilizate promovează tehnologia informaţiei şi comunicaţiei. Materialele realizate de elevi au avut la bază utilizarea platformei educaţionale Glogster EDU. Pentru a realiza un wiki (http://iasisublupa.wikispaces.com) elevii au creat postere interactive multimedia (cu text, fotografii, clipuri video, grafică, sunete, desene, etc.) pentru a prezenta obiectivele turistice existente în municipiul Iaşi. Utilizarea acestei metode moderne a fost cu succes implementată deoarece elevii au participat la activităţi distractive şi creative, au creat postere interactive cu privire la patrimoniul turistic existent în municipiul Iaşi, au colaborat eficient în realizarea sarcinilor de lucru din cadrul proiectului. Activităţile s-au desfăşurat într-un cadru sigur şi privat. Am avut acces la portofoliile elevilor şi în acest mod am monitorizat eficient realizarea sarcinilor de lucru la deadline-ul stabilit. Cuvinte cheie Platfoma Glogster EDU, metode moderne de predare – învăţare - evaluare.

1. Introducere

„Dacă îl tratezi pe om aşa cum este el, aşa va şi rămâne. Dacă îl tratezi aşa cum poate fi el, atunci el va deveni ceea ce trebuie să fie.” (R. Waldo – Emerson).

Lucrarea a fost elaborată cu scopul de a scoate în evidenţă importanţa metodelor moderne de predare – învăţare – evaluare. Pentru a forma şi încuraja dezvoltarea competenţelor necesare secolului XXI trebuie să avem în vedere personalitatea elevului şi a ceea ce implică învăţarea. Există mai mulţi factori care contribuie la educabilitatea unei persoane dintre care sunt amintiţi: ereditatea, mediul social şi educaţia.

Competenţele necesare secolului XXI pot fi însuşite prin implementarea unor strategii care utilizează metode şi mijloace de învăţământ active şi centrate pe elevi. Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere, comunicare care are un caracter bilateral, implicând o interacţiune informativ-formativ în sistemul de reglare-autoreglare. Profesorii trebuie să încurajeze utilizarea tehnologiei informaţiei pentru a stimula creativitatea şi gândirea critică elevilor. Pentru a scoate

336

Page 338: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

în evidenţă importanţa factorilor enumeraţi amintesc un vechi proverb chinezesc „Este nevoie de tot satul ca să creşti un copil!”.

2. Materiale şi metode

Demersul ştiinţific a fost realizat prin consultarea şi utilizarea literaturii de specialitate în domeniu şi a aplicaţiilor practice realizate de elevi prin utilizarea tehnologiei informaţiei şi comunicaţiei şi a platformei Gloster EDU.

3. Rezultate şi discuţii

Un profesor trebuie să utilizeze, pe lângă metodele tradiţionale, metodele moderne de predare, învăţare şi evaluare deoarece încurajează elevii să înveţe activ, să gândească critic şi să lucreze în cooperare. Trebuie subliniat faptul că a gândi critic nu înseamnă a avea o gândire negativă şi distructivă, ci un mod de a argumenta tot ceea ce susţii despre o problemă, de a găsi noi argumente pentru lucrurile pe care nu le accepţi, de a face pe alţii să se îndoiască de anumite teorii şi a-i impulsiona de a găsi noi soluţii. Învăţarea prin cooperare dezvoltă spiritul de echipă şi conduce la antrenarea minţii şi naşte competiţia între elevi.

3.1. Platforma Glogster EDU

Glogster a fost lansat în decembrie 2007 şi EDU Glogster în octombrie 2009. De la fondarea sa, Glogster a cunoscut o creştere rapidă şi are acum utilizatori în mai mult de 200 de ţări din lume. Chiar dacă portalul se adresează în primul rând tinerilor, mulţi dintre utilizatori au vâste de peste 25 de ani. În prezent, există peste 2,8 milioane de glogs pe site-ul web.

Glogster a luat naştere datorită ideii de postere clasice de hârtie şi a culturii poster pop promovată de tineri. Obiectivul a fost de a permite oamenilor de a transforma ideile în ceva care permite libertatea de auto-exprimare.

Popularitatea în creştere a Glogster-ului a condus la crearea Glogster EDU pentru a ajuta profesorii in furnizarea de experienţe dinamice şi interactive de predare. Proiectul Glogster EDU este destinat elevilor şi profesorilor din învăţământul preuniversitar.

Glogster EDU este un fel de învăţare a sistemului de management. Profesorii pot crea proiecte cu elevii în parteneriat cu profesori şi elevi din alte şcoli. Mai mult decât atât, Glogs pot fi dezvoltate în cadrul diferitelor discipline: matematica, fizică sau discipline economice.

În timpul lecţiilor, cadrele didactice verifică şi evaluează lucrările elevilor. Platforma este sigură, deoarece proiectele elevilor pot fi accesate numai de către un profesor care poate supraveghea pe deplin activitatea acestora. După evaluare, profesorul decide care Glogs pot fi publicate şi astfel poate fi creată o enciclopedie online cu conţinut educaţional digital.

337

Page 339: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Glogster EDU are două produse: EDU de bază (50 de elevi), care este gratuit şi EDU Premium (200 de elevi), care este plătit. Diferenţa esenţială este în numărul de studenţi, de gestionare a studenţilor, proiectelor, clasei de elevi şi o serie de funcţii suplimentare (desen în Glog, posibilitatea de încărcare a datelor în Glog sau posibilitatea de a utiliza Glogster EDU media Premium – galerii Glogs).

Glogster EDU este în prezent utilizat de către peste 380.000 de cadre didactice şi peste 6.000.000 studenţi din întreaga lume. În viitorul apropiat, echipa de dezvoltare Glogster EDU va proiecta şi elibera o versiune îmbunătăţită a Glogster EDU 2.0 care ar trebui să îndeplinească în continuare misiunea de bază a acest site: educarea elevilor care utilizează platforma privind beneficiile Internet şi aplicaţii multimedia.

Glogster EDU este o platforma educaţională utilizată de profesori la nivel internaţional pentru a promova o exprimare creativă privind cunoştinţele şi competenţele dobândite de elevi în procesul educaţional. Profesorii încurajează elevii să creeze GLOGS online, postere multimedia (cu text, fotografii, clipuri video, grafică, sunete, desene, etc).

Parteneri Glogster şi EDU Glogster Edmodo (din 2010) - Glogster încorporează Glogs în serviciile lor. Wikispaces (din 2010) - Glogster încorporează Glogs în serviciile lor. TeacherTube (din 2010) - Glogster EDU are un profil de profesor Tube

partener. Tinypic (din 2009) - opţiune pentru a intra în serviciu şi a insera imagini

Tinypic când sunt create Glogs. Proiectul Glogster este finanţat, în principal din surse private. În viitor,

compania poate dori să modifice modelul lor de finanţare. Ocazional, Glogster cooperează cu branduri bine-cunoscute pentru concursurile destinate utilizatorilor.

3.2. Taxonomia lui Bloom

Glogs reprezintă o metodă modernă de predare – învăţare – evaluare care respectă Taxonomia lui Bloom. Pentru a demonstra această afirmaţie sunt enumerate etapele taxonomiei în comparaţie cu elementele Platformei GlogsterEdu.

Etapele specifice taxonomiei sunt: 1) Cunoaşterea - terminologiei, faptelor particulare, mijloacelor care permit

utilizarea datelor particulare, convenţiilor, tendinţelor şi secvenţelor, clasificărilor şi datelor, criteriilor, metodelor, reprezentărilor abstracte, principiilor şi legilor, teoriilor.

2) Comprehensiunea - transpunere, interpretare, extrapolare. 3) Aplicare 4) Analiza - căutarea elementelor, relaţiilor, principiilor de organizare 5) Sinteza - crearea unei opere personale, elaborarea unui plan de acţiune,

derivarea unor relaţii abstracte

338

Page 340: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

6) Evaluare - critică internă, critică externă Analizând etapele enumerate mai sus şi caracteristicile platformei

GLOGSTER EDU (elevii pot crea postere interactive (glogs); proiectele promovează colaborarea elevilor; există un mediu sigur şi privat; elevii sunt antrenaţi în activităţi distractive şi creative; conformitatea cu standardele educaţionale naţionale şi internaţionale; profesorul dispune de un control eficient al privind portofoliile elevilor) se confirmă ipoteza.

Pentru a crea un glog utilizând Platforma GlogsterEdu care vizează o anumită temă la o disciplină economică, elevii trebuie să cunoască noţiuni specifice disciplinei. Elevii trebuie să interpreteze informaţiile care sunt transpuse în posterul interactiv creat. Aplică şi analizează relaţiile de interdependenţă prezentate în glog-ul creat în funţie de subiectul prezentat. Rezultatele obţinute de elevi pot fi sistetizate prin realizarea unui wiki. Evaluarea glog-urilor se realizezază prin: critică internă (autoevaluare, evaluare realzată de colegi şi profesor) şi critică externă (evaluare realizată de elevii de la alte clase, profesori şi alţi vizitatori ai wiki-ului).

3.2. Aplicaţie practică

3.2.1. Proiectul „Iaşi sub lupă” La Grupul Şcolar Economic de Turism, specializarea: Tehnician în turism,

elevii din clasa a XII-a au ca disciplină de studiu la stagiile de practică comasată Modului VI - „Relaţii publice în agenţia de turism”. Acest modul are următoarele unităţi de competenţă: UC - 21 - Relaţii publice şi de protocol şi UC 5 – Comunicare. Proiectul „Iaşi sub lupă” a fost realizat de elevii de la clasa a XII-a B de la Grup Şcolar Economic de Turism la, în perioada martie – aprilie 2011. Elevii au elaborat un program de relaţii publice pentru promovarea judeţului Iaşi.

[Sursă: Printscreen http://iasisublupa.wikispaces.com ]

Figura 1 – Proiectul „Iaşi sub lupă”

339

Page 341: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Elevii au realizat postere interactive (vezi Fig. nr. 2) despre judeţul Iaşi şi au implementat cu succes metoda propusă prin crearea glog-urilor şi realizarea unui wiki unde au fost sintetizate rezultatele elevilor. Elevii au lucrat în echipă de 2 – 3 elevi.

Metodele utilizate promovează tehnologia informaţiei şi comunicaţiei. Materialele realizate de elevi au avut la bază utilizarea platformei educaţionale Glogster EDU.

Pentru a crea instrumentul de promovare utilizat în cadrul unei campanii de relaţii publice, elevii au fost utilizate competenţele necesare secolului XXI: competenţa de comunicare; creativitate şi curiozitate intelectuală; gândire critică şi sistematizată; informaţii şi abilităţi media; capacităţi de colaborare şi interpersonale; identificarea, formularea şi soluţionarea problemelor; auto-formare. Prin participarea la implementarea proiectului „Iaşi sub lupă” elevii şi-au însuşit competenţele necesare pieţii muncii pentru a putea fi competitivi şi bine pregătiţi conform specializării absolvite.

[Sursă: Printcreen http://iasisublupa.wikispaces.com ]

Fig. nr. 2 – Glogs realizate de elevi în Proiectul „Iaşi sub lupă”

340

Page 342: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

3.2.2. Ghid de utilizare a platformei GLOGSTER EDU 1. Accesaţi site-ul http://edu.glogster.com şi creaţi un cont de utilizator.

După crearea contului veţi primi un e-mail de acceptare în care sunt specificate numele de utilizator şi parola necesare pentru logare.

[Sursă: Printscreen prelucrat http://edu.glogster.com] 2. Alegeţi produsul oferit de GLOSTER EDU în funcţie de nevoile dumneavoastră.

[Sursă: Printscreen http://edu.glogster.com]

341

Page 343: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

3. Pentru logare accesaţi butonul Log in.

[Sursă: Printscreen prelucrat http://edu.glogster.com] 4. Completaţi numele utilizatorului şi parola pentru a accesa contul.

[Sursă: Printscreen prelucrat http://edu.glogster.com] 5. După logare, accesaţi Edit profil pentru a completa informaţiile cu privire la profilul utilizatorului şi veţi scrie mesajul pe care doriţi să-l transmiteţi elevilor. Pentru a crea un glog accesaţi Create new glog (ideal ar fi să creaţi un glog de prezentare a disciplinelor economice pe care le predaţi pentru a le arăta elevilor un model de glog)

342

Page 344: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

[Sursă: Printscreen prelucrat http://edu.glogster.com]

6. În momentul în care vă creaţi contul primiţi o listă de conturi pentru elevii dumneavoastră. După ce distribuiţi conturile şi elevii încep să creeze glog-uri, acestea pot fi verificate din contul profesorului. În acelaşi cont puteţi verifica şi răspunde la mesajele transmise de elevi. Noutăţile care apar pe platforma GLOSTER EDU sunt transmise prin mesaje.

[Sursă: Printscreen prelucrat http://edu.glogster.com]

343

Page 345: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

7. Verificaţi şi realizaţi evaluarea preliminară la glog-urile realizate de elevi.

[Sursă: Printscreen prelucrat http://edu.glogster.com] 8. Pentru a crea un glog trebuie să aveţi cunoştinţe medii de limba engleză. Interfaţa platformei este foarte prietenoasă. Accesaţi bară de instrumente pentru a insera elemente de grafică, text, imagini, video, sunete, bază de date, desen, etc. Glog-ul creat se salvează automat. Există posibilitatea de a face o previzualizare la glog înainte de a-l salva şi publica.

[Sursă: Printscreen prelucrat http://edu.glogster.com]

344

Page 346: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

9. Chiar dacă un glog a fost salvat şi publicat, există posibilitatea ca elevul să-l modifice în urma unei evaluări preliminarii, astfel încât la evaluarea finală glog-ul să fie foarte corect realizat şi să îndeplinească criteriile de evaluare.

[Sursă: Printscreen prelucrat http://edu.glogster.com]

Concluzii

Utilizare metodei a promovat colaborarea şi lucrul în echipă a elevilor, aceştia fiind antrenaţi în activităţi distractive şi recreative. A fost promovată gândirea critică şi astfel elevii şi-au exprimat creativitatea prin posterele interactive create. Portofoliile elevilor au fost evaluate în mod continuu, deoarece platforma Glogster EDU permite vizualizarea acestora în orice moment, reprezentând un mediu sigur şi privat.

Ghidul de utilizare a platformei GLOGSTER EDU prezintă idei şi sugestii pentru profesorii care predau discipline economice care care nu au utilizat paltforma.

Bibliografie [1]. Diaconu Mihai, Jinga Ion ş.a. (2004) – „Pedagogie”, Editura ASE, Bucureşti, ISBN

973-594-517-7

[2]. Druţă Maria, Păduraru Maria (2008) – „Psihologia educaţiei”, Editura ASE, Bucureşti, , ISBN 978-606-505-128-7

[3]. Rusu Mihaela-Loredana (2010) – Factori care contribuie la dezvoltarea competenţelor secolului XXI – lucrare susţinută la Conferinţa Regională a Proiectului de grant cofinanţat de Fondul Social European POSDRU/19/1.3/G/16431

345

Page 347: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

„Formarea profesională în educaţie în contextul dezvoltării cunoaşterii în regiunea NE”, 01-03.11.2010 (articol în publicare)

[4]. Rusu Mihaela – Loredana (2009) – Promovarea metodelor moderne de predare şi învăţare – Valenţe europene în educaţie, Editura Stef, Iaşi, p. 351-354, ISSN 1844-4970 – lucrare prezentată Simpozionul Naţional – Valenţe europene în educaţie, Ediţia a III-a

[5]. Rusu Mihaela – Loredana (2008) – Elevii şi gândirea critică, Simpozionul Judeţean Brâncuşi – spirit şi creaţie, ediţia I, Editura TehnoPress, Iaşi, ISBN 978-973-702-548-7

[6]. Cursul IntelTeach (2010) – Instruirea în societatea cunoaşterii.

[7]. Curriculum - liceu tehnologic, tehnician în turism, clasa a XII a, - Stagii de pregătire practică - Modulul VI - relaţii publice în agenţia de turism – Anexa nr. 2 la OMEdC nr. 3172/30.01.2006

[8]. http://edu.glogster.com/ accesat la 9 aprilie 2011

[9]. http://en.wikipedia.org/wiki/Glogster accesat la 9 aprilie 2011

[10]. http://iasisublupa.wikispaces.com/ accesat la 9 aprilie 2011

346

Page 348: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

PROIECTUL ŞCOLAR: „DE LA ÎNVĂŢĂMÂNTUL BILINGV CĂTRE FILIERELE UNIVERSITARE

FRANCOFONE”

ŞTEFĂNESCU MARIA-CARMEN Colegiul Naţional „Mihai Viteazul „Ploieşti

email: [email protected]

Abstract Studiul economiei în învăţământul preuniversitar a dobândit o abordare inedită şi eficientă datorită proiectului bilateral franco-român „De la învăţământul bilingv către filierele universitare francofone”, proiect care se adresează elevilor liceelor cu secţii bilingve francofone. Scopul proiectului este acela de a consolida învăţământul francofon în liceele din România. De aceea, o serie de discipline non-lingvistice, între care şi economia, au fost integrate într-un program de predare în limba franceză ce se finalizează cu probe de bacalaureat suplimentare susţinute la aceste discipline. Această modalitate originală de a studia economia deschide perspective noi în ceea ce priveşte predarea-învăţarea şi evaluarea acestei discipline. Cuvinte cheie Proiect, francofon, modul interdisciplinar, echilibru economic, dezvoltare durabilă, energie solară

1. Introducere

Procesul de inovare a învăţământului economic preuniversitar a cunoscut în ultimii ani un sprijin important în proiectele organizate la nivel naţional şi internaţional. Unul dintre acestea este proiectul bilateral franco-român „De la învăţământul bilingv către filierele universitare francofone”, proiect care se adresează elevilor liceelor cu secţii bilingve francofone. Acest proiect este rezultatul încheierii unui Acord asupra învăţământului bilingv între Guvernul Republicii Franceze şi Guvernul României, semnat pe 28 septembrie la Bucureşti. Acordul are ca obiectiv principal consolidarea învăţământului francofon în liceele din România şi, în acest scop, prevede elaborarea unui program de predare în limba franceză a disciplinelor non-lingvistice (DNL: istorie, geografie, matematică, fizică, biologie, economie) conform curriculumului stabilit de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului român. Acest program se finalizează cu probe suplimentare de bacalaureat susţinute de elevii secţiilor bilingve francofone care vor asigura înscrierea pe diploma de bacalaureat a unei menţiuni speciale: „Secţie bilingvă francofonă”. Elevii sunt îndrumaţi de profesori de limbă franceză şi DNL beneficiind şi de sprijinul unui stagiar francez (stagiare du FLE – Français Langue

347

Page 349: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Étrangère). În clasa a XI-a se introduce modulul de învăţământ interdisciplinar şi, pe tot parcursul anului şcolar, elevii studiază în limba franceză anumite discipline non-lingvistice (minimum două, maximum patru) în cadrul cărora abordează o temă ce poate fi cercetată multidisciplinar. La sfârşitul anului, elevii vor susţine o probă anticipată de bacalaureat care constă în prezentarea, în faţa unei comisii, a activităţii de cercetare realizate pe parcursul anului şi consemnate într-un jurnal de bord, precum şi a unei sinteze scrise ce tratează una din subtemele modulului. În clasa a XII-a urmează a doua etapă a examenului de bacalaureat constând în susţinerea unei probe orale de DNL şi a unor probe scrise şi orale la limba franceză.

2. Avantajele şi modul de aplicare a proiectului

2.1. Avantaje

Organizarea acestui proiect aduce un imens beneficiu instruirii elevilor în domeniul economic. Modulul interdisciplinar le oferă acestora posibilitatea să descopere fenomenele lumii înconjurătoare în toată complexitatea lor, iar includerea economiei ca disciplină non-lingvistică permite o înţelegere mai clară a conceptelor, a corelaţiilor şi interdependenţelor precum şi a legilor economice, reprezentând totodată o ocazie binevenită de a aplica practic teoria economică la problemele cu care se confruntă omul contemporan. De asemenea, elevii dobândesc competenţe de cercetare, comunicare şi argumentare în domeniul economic, îşi cultivă spiritul de iniţiativă, autonomia, simţul critic şi abilităţile de lucru în echipă. Ei capătă, de asemenea, deprinderea de a folosi resursele info-documentare, de a selecta informaţia relevantă, de a realiza cercetări pe teren, de a exploata potenţialul comunităţilor locale, de a comunica şi prezenta rezultatele activităţii lor în faţa unui public. În plus, există şi avantajul formării unui vocabular economic cu termeni franţuzeşti precum şi deprinderea de a se exprima în limba franceză pe teme de economie. În concluzie, necesitatea de a studia şi de a susţine un examen de economie în limba franceză reprezintă o ocazie de a înţelege mai bine această disciplină atât de necesară integrării tinerilor în contextul existenţei practice.

2.2. Aplicarea prioectului în „Colegiul Naţional „Mihai Viteazul „ din Ploieşti

Colegiul Naţional „Mihai Viteazul” din Ploieşti a fost integrat începând cu 1 septembrie 2007 în acest proiect la care participă elevi de la profilul real, secţia bilingvă francofonă. Disciplinele studiate sunt, alături de economie, fizica şi biologia. În cadrul modulului interdisciplinar organizat în clasa a XI-a, au fost finalizate patru teme: „Echilibru şi dezechilibru în natură”, „Minele de sare ieri şi azi” , „Energia solară – alternativă optimă în promovarea dezvoltării durabile”, „Cultura viţei-de-vie – între tradiţie şi modernitate”.

Ca profesor de DNL, am îndrumat activitatea de cercetare a grupei de elevi care a studiat aspectele economice pentru prima şi cea de-a treia temă.

348

Page 350: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

3. Modulul interdisciplinar „Echilibru şi dezechilibru în natură”

3.1. Prezentare generală

Pe parcursul anului şcolar 2007–2008 s-a organizat modulul interdisciplinar cu tema „Echilibru şi dezechilibru în natură” având ca domeniu de aplicaţie activitatea de combatere a grindinei în judeţul Prahova. Dat fiind că în acest judeţ funcţionează o Unitate de Combatere a Căderilor de Grindină (UCCG) care asigură protecţia mediului împotriva acestei calamităţi, s-a stabilit o colaborare cu specialiştii de aici şi s-au efectuat vizite de cercetare la sediul unităţii. Au fost obţinute informaţii privind tehnologiile folosite în combaterea grindinei, modul în care se realizează protecţia mediului sau eficienţa economică a acestei activităţi (aspecte ce interesează cele trei discipline implicate: fizică, biologie şi economie).

3.2. Structura şi conţinutul cercetării

Sub denumirea „Echilibrul economic şi combaterea grindinei”, temele studiate de membrii echipei de economie au fost următoarele:

1. Felul în care se manifestă echilibrul la nivel macroeconomic, din perspectiva corelării activităţii diferitelor sectoare instituţionale, în special, a întreprinderilor şi administraţiilor publice. S-a observat că protecţia împotriva căderilor de grindină este posibilă doar prin intermediul activităţii unor întreprinderi de stat, integrate Sistemului Naţional Antigrindină (SNA), dar are ca beneficiari agenţii economici privaţi (în special cei din agricultură).

2. Existenţa unui echilibru la nivel microeconomic, la nivel de întreprindere, vizând rentabilitatea activităţii UCCG Ploieşti ca rezultat al relaţiei dintre costurile efectuate şi profiturile înregistrate. S-a remarcat o particularitate a cazului studiat: costurile antrenate de activitatea de combatere a grindinei sunt suportate din bugetul statului (întrucât UCCG este un compartiment al unei întreprinderi aflate în proprietate publică), în vreme ce beneficiile sunt obţinute de agenţii economici privaţi, proprietari ai culturilor agricole.

3. Particularităţile echilibrului pe piaţa bunurilor agricole (în special pe piaţa vinului, întrucât zona protejată este o zonă viticolă), precum şi pe piaţa muncii. Creşterea ofertei ca urmare a protecţiei culturilor, în condiţiile în care dinamica cererii este inferioară (cererea este constantă sau creşte mai încet), atrage după sine o scădere a preţului de echilibru concomitent cu o creştere a cantităţii de echilibru. Pe piaţa muncii se cunosc, de asemenea, modificări determinate de o creştere a cererii de muncă atât în domeniul agricol, cât şi în ceea ce-i priveşte pe specialiştii în combaterea căderilor de grindină cu implicaţii majore asupra ofertei de muncă şi asupra preţului (salariului) de echilibru.

4. Implicaţiile activităţii de combatere a grindinei asupra dezechilibrelor majore ce afectează sistemul economic naţional, inflaţia şi şomajul: este posibilă scăderea inflaţiei interne (prin creşterea ofertei de bunuri agricole),

349

Page 351: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

a inflaţiei importate (prin satisfacerea cererii cu produse autohtone şi evitarea importurilor) şi a şomajului (prin creşterea cererii de muncă în domeniul agricol sau în domeniul protecţiei mediului) Pentru a oferi posibilitatea studierii aprofundate a tuturor acestor fenomene

am conceput şi predat o disciplină opţională, „Mecanismele echilibrului în economia de piaţă”, care să completeze conţinuturile studiate la ora de economie din trunchiul comun, în special în ceea ce priveşte mecanismele echilibrului şi dezechilibrului economic. Orele alocate acestei discipline opţionale s-au desfăşurat, în majoritate, în limba franceză pentru a susţine pregătirea probelor suplimentare specifice examenului de bacalaureat.

4. Modulul interdisciplinar „Energia solară – alternativă optimă în promovarea dezvoltării durabile”

4.1. Prezentare generală

Pe parcursul anului şcolar 2009-2010, s-a organizat modulul de învăţământ interdisciplinar cu tema: „Energia solară – alternativă optimă în promovarea dezvoltării durabile”. Disciplinele implicate în proiect au fost şi în acest an economia, fizica şi biologia. În plus, am beneficiat de sprijinul unui stagiar FLE şi de colaborarea unor parteneri importanţi precum Alianţa Franceză din Ploieşti şi Agenţia pentru Eficienţă Energetică şi Energii Regenerabile.

Cu scopul de a asigura o bază teoretică cercetărilor cu caracter economic întreprinse de elevi, am conceput şi propus disciplina opţională „Limitarea resurselor şi dezvoltarea economică durabilă. Energii regenerabile” cu următoarele obiective principale: evidenţierea tensiunii dintre caracterul limitat al resurselor energetice şi caracterul nelimitat al nevoilor; evidenţierea externalităţilor pozitive şi negative ale utilizării resurselor energetice convenţionale dar şi a celor regenerabile; stabilirea eficienţei economice a folosirii energiei solare din punctul de vedere al consumatorului dar şi al producătorului; analiza schimbărilor pe care le poate determina pe piaţă apariţia unui nou produs şi a unor noi furnizori de bunuri; dobândirea unor competenţe în cercetarea multidisciplinară a unui fenomen folosind problematizarea ca metodă de studiu; formarea unei atitudini responsabile în ceea ce priveşte mediul, utilizarea resurselor şi promovarea dezvoltării umane durabile.

4.2. Structura şi conţinutul cercetării

În cadrul modulului interdisciplinar, elevii echipei de economie şi-au canalizat eforturile în următoarele direcţii:

1. Conceperea şi aplicarea unui chestionar de opinie referitor la avantajele înlocuirii resurselor convenţionale cu cele regenerabile, la posibilităţile reale de a concretiza acest obiectiv precum şi la viabilitatea programului „Casa verde”. Răspunsurile obţinute la acest sondaj de opinie au furnizat materialul pe care elevii l-au prelucrat în cadrul unei analize SWOT care să

350

Page 352: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

evidenţieze în ce măsură este necesară dar şi posibilă utilizarea energiei solare.

2. Analiza eficacităţii înlocuirii energiei convenţionale cu energia solară. S-a realizat un studiu al eficienţei atât din punctul de vedere al consumatorilor cât şi al producătorilor de echipamente necesare captării energiei solare, comparând costurile cu beneficiile care s-ar putea obţine, atât imediat cât şi pe termen lung.

3. Studiul pieţei resurselor energetice şi al modificărilor posibile ce ar putea să survină în urma utilizării pe scară largă a energiei solare. Elevii au observat că energia convenţională, ca bun de strictă necesitate, se caracterizează printr-o cerere inelastică în funcţie de preţ (ceea ce le permite producătorilor din domeniu să-şi mărească veniturile printr-o creştere a preţurilor), în vreme ce energia solară, ca bun substituent, se caracterizează printr-o cerere elastică în funcţie de preţ (o scădere a preţului determină o creştere într-o proporţie mai mare a cantităţii cerute, ceea ce conduce la mărirea satisfacţiei consumatorilor dar şi la sporirea venitului producătorilor). Aceste observaţii au condus la concluzia că, deşi este anevoioasă, utilizarea energiei solare ar aduce numai beneficii deopotrivă consumatorilor şi producătorilor acesteia, singurii dezavantajaţi fiind producătorii de energie convenţională Toate rezultatele cercetărilor întreprinse de elevi, sistematizate în sintezele

redactate în limba franceză pentru a fi susţinute la proba anticipată de bacalaureat, precum şi o caracterizare generală a proiectului, alături de numeroase materiale atractive (interviuri şi discuţii în care participanţii la proiect devin „actori” în filme realizate de ei înşişi) au fost integrate într-un site de prezentare ce poate fi accesat la adresa www.proiecte-cnmv.hi2.ro.

Concluzii

Proiectul „De la învăţământul bilingv către filierele universitare francofone” s-a bucurat de o largă apreciere atât din partea partenerilor, a colaboratorilor cât şi, ceea ce este mai important, a elevilor participanţi, care au evoluat atât sub aspect intelectual, cât şi în ceea ce priveşte abilitatea de a lucra în echipă. Au consemnat progresele şi descoperirile lor în carnetele de bord, au elaborat şi redactat sinteze de prezentare a cercetărilor întreprinse de ei (pe care le-au susţinut la examenul de la sfârşitul clasei a XI-a), au creat, sub îndrumarea stagiarului FLE, mici filme prezentate pe site, şi-au însuşit rolurile atribuite, au învăţat economie, fizică şi biologie într-un mod mai atractiv, descoperind singuri utilitatea unor cunoştinţe care, în alte condiţii, li s-ar fi părut abstracte şi aride. Consider că acesta este marele câştig, în ceea ce priveşte studiul economiei într-o astfel de manieră. Reuşita depinde, în egală măsură, de eforturile şi de priceperea profesorilor, precum şi de motivaţia pentru studiu a elevilor participanţi. Ei sunt susţinătorii dar şi beneficiarii unei astfel de formule inovative de organizare a procesului de

351

Page 353: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

învăţământ, menită să scoată la iveală atât calităţile dascălilor, cât şi performanţele învăţăceilor.

Bibliografie [1]. Creţoiu Gheorghe, Iordache Stelian, Cavachi Ioan, Moraru Liviu, „Economie”

manual pentru învăţământul liceal, Editura Antet, Bucureşti, 2002

[2]. Dobrotă Niţă, „Economie politică”, Editura economic, Bucureşti, 1997

[3]. Didier Michel, „Economie, regulile jocului”, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994

[4]. Galbraith John Kenneth, „Ştiinţa economică şi interesul public”, Editura politică, Bucureşti, 1982

[5]. Ghiţă Paul-Tănase, Popescu Constantin, Niţescu Dan, Gavrilă Ilie, „Economie”, manual pentru clasa a XI-a, Editura economică, Bucureşti, 2006

[6]. Gogoneaţă Constantin, Darmon Cătălin, Plugaru Liviu, „Economie”, manual pentru clasa a X-a, Editura Humanitas, Bucureşti, 2000

[7]. Metodologia de organizare a secţiilor bilingve francofone incluse în proiectul bilateral franco-român „De la învăţământul bilingv către filerele universitare francofone”, www.edu.ro

[8]. Ordinul 1871 din 31 august 2007 (Ordinul 1871/2007) privind Metodologia de organizare şi desfăşurare a probei anticipate susţinute de elevii claselor a XI-a şi a probelor susţinute de elevii claselor a XII-a din secţiile bilingve francofone pentru obţinerea menţiunii speciale „secţie bilingva francofona” la bacalaureat, publicat in Monitorul Oficial 703 din 18 octombrie 2007 (M. Of. 703/2007)

[9]. www.edu.ro

[10]. www.vizavi-edu.ro

[11]. www.proiecte-cnmv.hi2.ro

352

Page 354: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

MARKETING EDUCAŢIONAL

SUCIU ADELINA Grupul Scolar Industrial Transporturi Cai Ferate Timisoara

[email protected] PETREA IONEL

Grupul Şcolar Industrial Transporturi Căi Ferate Timişoara [email protected]

1. MARKETINGUL ÎN ACTIVITATEA ECONOMICO - SOCIALĂ

Evoluţia teoriei şi practicii de marketing relevă sporirea interesului particular şi public manifestat de tot mai multe organizaţii din varii domenii de activitate şi din diverse ţări ale lumii, mai dezvoltate şi mai puţin dezvoltate, pentru însuşirea şi aplicarea concepţiei de marketing, considerată cheia succesului lor în prezent şi în viitor.

1.1. VIZIUNEA DE MARKETING

Se afirmă tot mai frecvent în ultimile decenii că secretul succesului competitiv al organizaţiilor îl constituie implementarea viziunii de marketing care oferă cele mai bune perspective în atingerea ţelului suprem al activităţii lor.

Viziunea de marketing combină adoptarea la scara întregii organizaţii a filosofiei de marketing cu aptitudinile funcţionale de satisfacere a necesităţilor consumatorilor, astfel încât piaţa în prealabil cunoscută este aceea care determină caracteristicile produsului şi modalităţile de comercializare, iar producătorul crează numai bunurile şi serviciile pe care consumatorul şi le doreşte.

Se înfăptuieşte astfel obiectivul activităţii de marketing despre care marele specialist american Peter Druker spune că este acela de a face vânzarea de prisos. Scopul este de a-l cunoaşte şi de a-l înţelege pe client atât de bine încât produsul sau serviciul să se potrivească cu nevoile sale şi să se vândă singur. Această viziune s-a impus treptat, pe măsură ce s-a trecut de la conceptul de marketing, care reprezenta doar activităţile de vânzare, distribuţie fizică şi publicitate, la orientarea managerială a marketingului, exprimată prin mixul de marketing, adică prin trecerea de la concepţia tradiţională de marketing reflectată de optica de producţie (orientarea spre producţie, specifică perioadei 1900-1930) şi optica de vânzare (orientarea cu predilecţie spre desfacerea, din perioada 1930-1950), la optica modernă de marketing a cărei specificitate este orientarea spre piaţă, din perioada postbelică.În optica tradiţională, marketingul era doar un accesoriu în raport cu producţia, limitându-se ca sferă, la distribuţia fizică şi la publicitate.În viziunea modernă, marketingul este o activitate esenţială a agentului economic, sfera sa de cuprindere fiind extrem de largă, vizând integrarea rezultatelor cercetării în toate fazele vieţii unui produs în circuitul care începe şi se termină cu consumatorul.Pilonii activităţii de marketing sunt :

353

Page 355: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

- consumatorul care trebuie să fie în centrul atenţiei activităţii întreprinderii, cu nevoile şi dorinţele sale;

- profitul net care este scopul final ce se realizează prin satisfacerea nevoilor consumatorilor;

- organizarea de marketing ce permite adoptarea deciziilor în funcţie de cerinţele pieţii. Ei conferă agentului economic posibilitatea unei raţionale adecvări a

producţiei sale la consumul societăţii. Marketingul este o activitate deosebit de complexă, care nu trebuie confundată cum se mai întâmplă cu vânzarea produselor sau cu studierea consumului, ea le înglobează alături de alte activităţi care sunt în ansamblul lor, proiectate să direcţioneze, să deservească şi să satisfacă necesităţile consumatorului.

În optica de marketing, vânzarea şi impulsionarea ei constituie doar un mijloc de a dezvolta cererea, vânzarea e doar unul din mijloacele sale esenţiale. Marketingul nu constituie doar o orientare către vânzări, ci mai ales către beneficiari şi rentabilitate pe termen lung, indicând cerinţele nesatisfăcute, creind alte cerinţe, coordonând funcţiile care privesc direct sau indirect pe consumator, unul din principiile sale de bază fiind acela că desfacerea pe piaţă este punctul final de plecare al întreprinderilor producătoare, şi nu punctul final al capacităţilor de producţie.

Deci preocupările marketingului nu se limitează la activitatea de desfacere, ci vizează şi o serie de activităţi ante- şi post desfacere.

În succesiunea logică, fazele care formează conţinutul marketingului sunt: cercetarea şi identificarea nevoilor de consum şi orientările lor; proiectarea viitoarelor produse; testarea prototipului; concluziile privind perspectiva produsului; stabilirea politicii de preţuri; pregătirea pieţii; lansarea produsului pe piaţă; organizarea raţională a procesului de vânzare; studierea gradului de satisfacere a nevoilor; sintetizarea principalelor elemente privind îmbunătăţirea produsului.

Acestea demonstrează că marketingul se constituie într-un amplu studiu cu privire la modul în care diferite segmente ale societăţii îşi satisfac necesităţile prin procesul schimbului, întrucât prin activitatea de marketing se pot realiza în principal, identificarea şi delimitarea cererii şi concurenţei, organizarea reţelei de reprezentare, informare, comercializare, distribuţie şi promovare, elaborarea politicii de preţ şi de produs, precum şi identificarea căilor optime de cooperare internaţională şi plasare de capital.

Foarte concis, acceptarea viziunii de marketing în expresii de coloratură se poate transpune în următoarele imperative:

- să descoperi dorinţele consumatorului şi să le îndeplineşti;

354

Page 356: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

- să produci numai ceea ce se poate vinde, în loc să încerci să vinzi ceea ce se produce;

- să iubeşti consumatorul, şi nu produsul; - să satisfaci nevoile consumatorului în condiţii de rentabilitate. Îndeplinirea lor presupune o schimbare profundă în mentalitatea

conducătorilor, specialiştilor, a întregului personal al întreprinderii, presupune o nouă atitudine faţă de piaţă, manifestată în grija faţă de client, care trebuie să se afle în centrul preocupărilor, înconjurat de mixul de marketing (produs, preţ, plasare-distribuţie şi promovarea, adică de cei 4P).

Figura 1.Esenţa viziunii de marketing

Transpunerea în realitate a opticii de marketing înseamnă transformarea ideilor generale şi a principiilor de marketing în acţiuni, programe şi rezolvări de probleme, prin crearea cadrului care să permită modificări în raporturile dintre activităţile desfăşurate în întreprindere, între funcţiunile ei, implementarea unui sistem de programare, dirijare şi control al activităţii, precum şi stabilirea obiectivelor, politicilor şi strategiilor de marketing, inclusiv organizarea structurală corespunzătoare.

Experienţa mondială arată că pentru adoptarea viziunii de marketing sunt necesare dar nu şi suficiente, cunoaşterea şi aplicarea principiilor şi tehnicilor de marketing în studierea pieţii. Hotărâtor este ca în întreprindere, funcţiunea de marketing să-şi găsească rolul coordonator în organizarea ei managerială.

În acest sens, specialiştii consideră că pentru integrarea corespunzătoare a funcţiei de marketing trebuie îndeplinite trei condiţii esenţiale:

- conducerea întreprinderii să aprecieze natura diferită a problemelor de marketing faţă de cele de producţie sub aspectul selecţiei personalului de marketing, adoptării strategiei, organizării marketingului (marketing-management);

- înţelegerea caracterului dinamic al programelor de marketing cu ajustări continue la evoluţia pieţii, atât sub aspectul prognozelor cât şi al ofertei de produse;

- influenţa opticii de marketing asupra celorlalte funcţii ale întreprinderii.

355

Page 357: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Apariţia funcţiunii de marketing este o necesitate atunci când întrepriderea se confruntă cu piaţa consumatorului în care rolul determinant revine cumpărătorului, care are largi posibilităţi de a alege datorită abundenţei de produse şi servicii oferite de piaţă, iar întreprinderea nu mai poate evita riscul nerealizării produselor, când produce independent de cerinţele reale ale pieţii. Acum întrepriderea se adresează unui segment de piaţă, nu pieţii în ansamblu, unei multitudini de nevoi, unei pieţe studiate atent, ceeace face ca evoluţia ei să fie anticipată cu ajutorul unei metodologii ştiinţifice, având posibilitatea cunoaşterii pieţii sub aspect cantitativ, calitativ, dar şi structural.

Acceptarea funcţiunii de marketing în postură de coordonator presupune realizarea unui cadru organizatoric, care conduce la orientarea atât a strategiilor fundamentale ale întrepriderii, cât şi a tuturor fazelor elaborării deciziilor curente sau pe un termen lung de către conducere, pe baza unei înţelegeri depline a cerinţelor tuturor segmentelor pieţii.

Deşi, încă din 1952 preşedintele firmei Général Electric atrage atenţia, că funcţiunea de marketing trebuie să devină una din cele mai importante funcţiuni ale întrepriderii, practica mondială arată că abia în ultimele două decenii, în întreprinderile moderne din ţările dezvoltate s-a impus şi consacrat rolul de stat major al activităţii de marketing şi aceasta s-a realizat într-o diversitate de forme concrete.

Desigur, în conducerea şi organizarea activităţii de marketing au un rol important intuiţia, abilitatea, imaginaţia, gândirea creatoare etc., dar toate trebuie să se bazeze pe cunoştinţe teoretice şi practice solide, pe înţelegerea principiilor, metodelor şi tehnicilor de marketing, care să poată fi aplicate cu rezultate optime în condiţiile deosebite, specifice ale practicii socio-economice.

Aplicarea concepţiei de marketing exclude empirismul, rutina, folosirea mijloacelor artizanale şi de aceea penetrarea cunoştintelor de marketing în economie şi în viaţa social-politică contemporană joacă un rol important, care poate contribui la accelerarea dezvoltării pe toate planurile.

Nevoia de marketing diferă de la o organizaţie la alta, în funcţie de caracteristicile pieţelor pe care acţionează, dar un lucru este cert, cu cît întreprinderile vor întîrzia să încorporeze marketingul, cu atât situaţia lor se va agrava. Se apreciază că pentru o întreprindere de talie medie, implementarea marketingului durează 2-3 ani, chiar până la 5 ani, deoarece trebuie pregătiţi specialiştii, reorganizată structura organizatorică şi stabilit un sistem informaţiomal adecvat.

Acesta este un proces de durată deoarece presupune transformarea strategiilor şi planurilor de marketing în acţiuni de marketing, în scopul atingerii obiectivelor propuse.

Cu toate că, în prezent, politicile şi practicile de marketing sunt bine cunoscute şi aplicate în numeroase domenii de activitate, nu se poate vorbi de o generalizare a viziunii de marketing nici măcar în ţara de origine, în S.U.A. Chiar şi acolo, o mare parte din întreprideri, mai ales cele mici şi mijlocii, nu-şi orientează

356

Page 358: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

activitatea pe baza principiilor de marketing şi a utilizării tehnicilor specifice acestuia, iar altele folosesc doar parţial metodologia şi tehnica de marketing.

Efectiv, numai întrepriderile relativ mari îşi pot permite adoptarea marketingului, întrucât investigaţiile de piaţă presupun disponibilităţi de resurse, în primul rând financiare. Deşi în perioada postbelică, marketingul a pătruns atît pe verticală, prin extinderea funcţionalităţii sale în interiorul întrepriderii, cât şi pe orizontală, penetrând noi domenii de activitate, asistăm în prezent la accentuarea tendinţei de lărgire, diversificare şi specializare a sa.

1.2. CĂILE DE PROMOVARE A MARKETINGULUI EDUCA�IONAL

Procesul de maturizare rapidă pe care l-a cunoscut marketingul concomitent în plan teoretic şi practic, i-a permis atât extinderea ariei sale de aplicabilitate , dezvoltarea pe cale extensivă cât şi sporirea rolului său în conducerea activităţii organizaţiei şi dezvoltarea pe cale intensivă.

1.2.1. DEZVOLTAREA EXTENSIVĂ Promovarea marketingului pe cale extensivă vizează pe de-o parte lărgirea

sferei de acţiune a acestuia în alte domenii, iar pe de alta creşterea numărului agenţilor economici care să-şi desfăşoare activitatea pe baza principiilor şi tehnicilor de marketing.

După cum se ştie, marketingul a apărut în domeniul bunurilor de consum: alimentare, detergenţi, cosmetice; s-a extins la produse semidurabile: automobile, mobilă, aparatură electronică, apoi la servicii de largă utilizare: bănci, turism, la produse industriale destinate productiei: utilaje, echipamente, informatică, iar în ultima perioadă asistăm la pătrunderea marketingului în domenii în care activităţile desfăşurate au scop nelucrativ, activităţi non-profit.

În ceea ce ccea ce priveşte sporirea numărului întreprinderilor care implementează marketingul, aceasta se realizează treptat, pe măsură ce concurenţa devine tot mai dură şi riscul tot mai evident, ceea ce obligă întreprinderea să înţeleagă că succesul ei depinde de adaptarea producţiei la cerinţele pieţii determinate în prealabil.

Intre primele firme care au aplicat marketingul se află General Electric, General Motors, Procter & Gamble, Coca -Cola. Mai recent marketingul pătrunde în domeniul asigurărilor sociale, cel bursier, dar specialiştii apreciază că pînă la aplicarea lui eficientă mai este ceva timp.

Se remarcă o atracţie a marketingului în rândul prestatorilor de servicii profesionale: experţi contabili, avocaţi, arhitecţi, etc. care au căpătat libertatea de a se concura şi care folosesc pe scară largă metodele şi tehnicile de marketing.

1.2.2.DEZVOLTAREA INTENSIVĂ Promovarea marketingului pe cale intensivă constă în modificarea opticii de

desfăşurare a activităţii întrepriderii, ea implică trecerea de la viziunea limitată la preocupările de desfacere a produselor prin promovarea lor pe piaţă, la viziunea integratoare de marketing; de la utilizarea metodelor şi tehnicilor simple,

357

Page 359: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

tradiţionale, la cele complexe, moderne, bazate pe tehnica computerizată; de la acţiuni izolate, sporadice de promovare a produselor, la acţiuni de ansamblu coordonate prin programe complexe subordonate unor strategii cu larg orizont.

Aceasta conduce la modificări esenţiale în ceea ce priveşte modul de organizare a activităţii întreprinderii, a activităţii de marketing reflectate în extinderea funcţiunilor de marketing, care, în faza incipientă, erau confundate cu vânzarea (distribuţia, publicitatea) şi care în faza de marketing modern se constituie într-un ansamblu de funcţii care constituie ceea ce astăzi denumim marketing strategic (studierea pieţii, elaborarea strategiei de comunicare), şi marketing operaţional, (promovarea, distribuirea, marchandising, servicii post-vânzare). Toate aceste schimbări se reflectă în organigrama întreprinderii, în locul şi rolul pe care marketingul le are în organizarea managerială a întreprinderii.

De menţionat, că cele două direcţii de promovare a marketingului se desfăşoară simultan, ele nu se exclud, ci se presupun reciproc, se dinamizează prin efectul de propagare.

Astfel, fenomenul de extindere este însoţit în mod firesc de intensificare, iar aceasta , devenită caracteristica marketingului modern prin viziunea integratoare, sporirea complexităţii şi calităţii tehnicilor şi metodelor utilizate nu exclude lărgirea în continuare a ariei marketingului şi în alte domenii nelucrative, ca urmare a transformărilor care au loc în societatea contemporană.

Desigur evoluţia marketingului nu este lineară, implementarea sa fiind un proces de durată, ce se înfăptuieşte treptat, ca urmare a penetrării lui atât pe orizontală cât şi pe verticală, demonstrând universalitatea sa.

1.3. TIPOLOGIA MARKETINGULUI Universalitatea marketingului - trăsătură a teoriei şi practicii marketingului

modern , se afirmă mai ales în ultimile decenii, când schimbările structurale fundamentale ce se produc în configuraţia mediului economic, social şi politic crează noi oportunităţi, ce conferă noi dimensiuni conţinutului şi funcţiilor marketingului, noi perspective şi orientări. Aceasta atestă capacitatea marketingului de a se adapta la cele mai diverse cerinţe şi de a se implica în soluţionarea noilor probleme ale omenirii.

O retrospectivă în evoluţia marketingului, reliefează în ultimile decenii o tendinţă permanentă de diversificare şi specializare pe domenii, în ritmuri şi proporţii diferite, determinate de condiţiile proprii ale fiecărui domeniu, ceea ce a condus la conturarea unei tipologii a marketingului.

Tipologia este rezultatul diferenţierii în funcţie de: condiţiile specifice ale domeniilor de activitate economico-sociale, de experienţa acumulată, dar şi de anumite probleme care trebuie rezolvate pentru dezvoltarea firească a fiecărui domeniu. Aceasta s-a concretizat în diferenţierea obiectivelor, a metodelor şi tehnicilor de investigare şi acţiune pe piaţă etc. Delimitarea tipurilor de marketing se poate face pe baza unor criterii, care abundă în literatura de specialitate. Din

358

Page 360: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

multitudinea acestora am sintetizat câteva criterii pe care le considerăm esenţiale : obiectul activităţii, nivelul de organizare a economiei, aria teritorială, etc.

1.3.1. CLASIFICAREA DUPĂ OBIECTUL ACTIVITĂŢII Obiectul activităţii permite clasificarea în : A - marketingul în domeniul economic, care se referă la sectorul cu scop

lucrativ, în care se produc bunuri şi servicii prin care se satisfac cerinţele consumatorului, dar în acelaşi timp aduce producătorului un profit.

B - marketingul în domeniul social sau nelucrativ, în care nu se produc sau prestează bunuri şi servicii destinate comercializării, ci se vehiculează idei cu scopul de a declanşa comportamente sociale ce vizează o cauză socială legitimă.

C - Marketingul în sectorul lucrativ are cea mai mare importanţă, deoarece domeniul producerii de bunuri materiale şi prestării de servicii este domeniul esenţial care asigură existenţa comunităţii umane. Producţia este punctul de plecare în circuitul bunurilor şi serviciilor, aici apar cele mai multe probleme, pentru că aici se decide: ce se produce, cu ce cheltuieli, cum se va distribui ce s-a produs şi la ce preţuri.

Datorită profilului sau naturii activităţii economice, marketingul s-a diferenţiat în:

1. Marketingul bunurilor de consum (de satisfacţie) - este domeniul în care a apărut iniţial, având astăzi cea mai largă aplicabilitate şi în care se manifestă cele mai diverse şi dificile probleme. Piaţa bunurilor de consum a devenit foarte complexă, se diversifică continuu sub influenţa unei multitudini de factori, ceea ce crează dificultăţi în cunoaşterea componentelor şi evoluţiei ei, ceea ce impune o mare mobilitate a marketingului.

2. Marketingul bunurilor cu utilizare productivă (a mijloacelor de producţie sau bunurilor de investiţii), destinate în special consumului industrial, care i-a consacrat o denumire improprie, cea de marketing industrial, folosită pe scară largă.

BILIOGRAFIE [1]. Dumitrescu L., Marketingul Serviciilor, Ed. Imago,Sibiu,1988 [2]. Foltean F., Ladăr L., Prada S., Duţu C. Ş.A., Markering - Sinteze şi aplicaţii, Ed.

Mirton,Timişoara,2004 [3]. Gherasim T., Gherasim A.,Cercetări De Marketing [4]. Kotler P., Saunders J.,Armstrong G., Wong V., Principiile Marketingului, Ediţie

Europeană, Ed.Teora, Bucureşti , 1999 [5]. Kotler P.,Lee, Nancy, Marketing în sectorul public, Ed. Meteor Press, Bucureşti,

2008 [6]. Mnerie D., Ladăr L., Marketing – Intern şi internaţional, Ed. Fundaţiei pentru

Cultură şi Învăţământ „ Ioan Slavici „ Tmş., 2010 [7]. Nicolescu E., Marketingul Modern , Ed. Polirom Iaşi,2000

359

Page 361: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

TRATAREA FOBIEI SOCIALE LA ELEVII DE LICEU FOLOSIND TIC

ŞUTA DARIUS ALEXANDRU

Universitatea Babeş Bolyai Cluj Napoca Facultatea de Psihologie şi Stiinte ale Educatiei

email: [email protected]

Abstract Fobia socială este o tulburare care are un impact profund negativ asupra calităţii vieţii, afectând funcţionarea socială, viaţa de familie şi stabilirea relaţiilor. Obiectivul principal al lucrării de faţă este de a implementa un program de intervenţie cognitiv-comportamentala, prin intermediul TIC şi cu asistenta din partea unui clinician, asupra fobiei sociale la elevii de liceu. De asemenea, observăm şi eficientă acestei intervenţii comparativ cu un grup placebo şi un grup care beneficiază de o intervenţie CBT (terapie cognitiv comportamentală) clasică, cu un terapeut face-to-face. Comorbidităţile asociate fobiei sociale şi satisfacţia cu tipul de terapie sunt şi ele analizate şi comparate în cele trei grupe. Cuvinte cheie Fobia socială, tratamente clasice, tratamente on-line, alternative TIC.

1. Introducere

În societăţile vestice fobia socială este considerată a fi tulburarea cea mai comună, însă în ciuda faptului că tulburarea este atât de raspândită doar un mic procentaj de oameni afectaţi de acesta problemă primesc tratament, aproximativ 20% dintre cei afectaţi caută tratament (Furmak T. 2002; apud Tillfors, et al., 2008). Motivele care stau în spatele ratei scăzute de căutare a tratamentului sunt considerate a fi evitarea şi frica de evaluare negativă care este caracteristică fobiei sociale, lipsa de cunoştinţe legate de tulburare şi opţiunile de tratare, bariere legate de locaţia geografică, lipsa terapeuţilor instruiţi în unele zone şi stigma socială sau ruşinea care survine în momentul în care cauţi asistenţa terapeutică.

O soluţie posibilă în depăşirea barierelor menţionate anterior ar fi utilizarea calculatoarelor pentru a asista terapeuţii să ofere tratament prin intermediul internetului. Un avantaj în plus ce îl aduce tratarea pe internet a fobiei sociale pe lângă depăşirea barierelor menţionate anterior ar fi că spre deosebire de terapia CBT face to face, cea pe internet consumă mult mai puţin timp din partea terapeutului, aproximativ trei ore pe participant de-a lungul întregului tratament (Titov, et al., 2008, Andersson, et al., 2006). Tratamentul pe internet poate creşte răspândirea intervenţiei de tip CBT, acesta fiind considerată cea mai eficientă tehnică terapeutică în tratarea fobie sociale, iar acest tip de tratament poate fi foarte atractiv pentru persoanele cu anxietate socială deoarece aceştia în general nu caută ajutor pentru tratarea tulburării datorită fricii de a fi evaluaţi. Un număr redus de

360

Page 362: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

studii au fost elaborate pe fobia socială care să vizeze o populaţie studenţească deşi aceasta prezintă un risc ridicat spre abandon şcolar şi creşte riscul de a rămâne neangajat (Tillfors, et al., 2008). Prevalenţa fobiei sociale la studenţi nu diferă de prevalenţa la restul populaţiei (aprox 16% la populaţie Suedeză) (Tillfors et al 2008). Cercetarea elaborată de Tillfors a fost efectuată pe o populaţie studenţească specificând că rezultatele nu ar trebui extrapolate la restul populaţiei, însă sunt cercetări care susţin că acest tip de intervenţie are efect şi asupra populaţiei nonstudente însă majoritatea participanţilor în aceste studii au avut o educaţie mai mult decât medie (Tillfors et al 2008).

Autorii cercetărilor propun ca o direcţie de cercetare să fie validata acesta procedura de tratare a fobiei sociale pe internet cu asistenta terapeutică pe o populaţie de liceeni în ani terminali care suferă de acestă tulburare, de asemenea încă o sugestie de cercetare oferite de către Andersson, et al., este verificarea dacă tratarea pe internet a fobiei sociale este la fel de eficientă precum cea face to face într-o cercetare prin comparare directă a celor două tipuri de intervenţie.

Cercetătorii argumentează importanţă acestor direcţii de cercetare prin faptul că mulţi indivizi cu fobie socială experienţiază frică semnificativă de vorbit în public şi de lucru în grupuri, activităţi care sunt foarte comune pentru învăţământul superior, astfel ar fi important să se ofere un tratament evidence-based şi cost-efective care să reducă suferinţa şi consecinţele nedorite precum abandonul prematur al învăţământului, neatingerea potenţialului care îl au elevii şi face învăţământul superior mai tolerabil. Tillfors., et al., mai susţin că ar fi dezirabil să se intervină timpuriu în tratarea tulburări (liceeni în ani terminali) astfel încât elevi să nu fie biasaţi în selecţia direcţiilor educaţionale pe care le vor urma sau să nu abandoneze învăţământul universitar odată înscris la acesta datorită dificultăţilor ce le vor întâmpina şi dizabilităţile care le sunt create de fobia lor.

2. Fundamentare teoretică

Frică sau evitarea trebuie să interfereze semnificativ cu rutina normală a persoanei, cu funcţionarea profesională sau şcolară, sau cu activităţile ori relaţiile sociale, sau persoana trebuie să experienţieze o detresă marcată în legătură cu a avea fobia. De exemplu, unei persoane care se teme să vorbească în public, nu i se va pune diagnosticul de fobie socială dacă această activitate nu este întâlnită în mod rutinier la serviciu sau în clasă, iar persoana nu este incomodată în mod special de aceasta. Fricile de a nu fi pus în dificultate în situaţii sociale sunt frecvente, dar de regulă gradul de detresă sau de deteriorare este insuficient pentru a justifica un diagnostic de fobie socială. Anxietatea sau evitarea socială tranzitorie este extrem de frecventă în copilărie şi adolescenţă (de ex. o adolescentă poate evita să mănânce de faţă cu băieţii o scurtă perioadă de timp, apoi îşi reia comportamentul uzual). La cei sub 18 ani, numai simptomele care persistă timp de cel puţin 6 luni califică pentru diagnosticul de fobie socială.

Elementele asociate fobiei sociale, conform manualului DSM-IV, includ hipersensibilitatea la critică, evaluarea negativă sau rejecţia, dificultatea în a se

361

Page 363: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

afirma, stimă de sine scăzută sau sentimente de inferioritate. Indivizii cu fobie socială se tem adesea de evaluarea indirectă de către alţii, cum ar fi luarea unui test. Ei pot manifesta aptitudini sociale reduse (de ex., contact vizual redus) sau semne observabile de anxietate (de ex., mâini reci şi umede, tremurături, voce tremurată). Indivizii cu fobie socială obţin rezultate şcolare sub posibilităţile lor, din cauza anxietăţii sau evitării participării în clasă. De asemenea, ei obţin rezultate sub posibilităţile lor la serviciu, din cauza anxietăţii în timp ce vorbesc în grup, în public ori reprezentanţilor autorităţii sau colegilor, ori din cauza evitării acestor situaţii. Persoanele cu fobie socială au adesea reţele de suport social reduse, şi este puţin probabil că se vor căsători, în cazurile mai severe, indivizii pot abandona scoala, pot fi şomeri şi nu caută de lucru din cauza dificultăţii de a da un interviu pentru serviciu, nu au amici sau ţin de relaţii insatisfăcătoare, se abţin complet de la întâlniri sau rămân cu familia lor de origine, în plus, fobia socială poate fi asociată cu ideaţie suicidară, în special când sunt prezente tulburări comorbide.

Conform manualului DSM-IV, fobia socială debutează de regulă în adolescenţă, apărând uneori fără un istoric de inhibiţie socială sau timiditate în copilărie. Unii indivizi relatează un debut precoce în copilărie. Debutul poate surveni brusc, după o experienţă stresantă sau umilitoare, ori poate fi insidios. Evoluţia fobiei sociale este adesea continuă. Tulburarea durează frecvent toată viaţa, deşi se poate atenua ca intensitate sau remite în perioada adultă. Severitatea deteriorării poate fluctua cu stresorii şi exigenţele vieţii. De exemplu, fobia socială poate diminua după ce o persoană cu frică de întâlniri se căsătoreşte, şi reapare după moartea soţului (soţiei). O avansare profesională la o poziţie care necesită vorbitul în public poate duce la apariţia unei fobii sociale la cineva care anterior nu a trebuit să vorbească niciodată în public.

Studiile epidemiologice şi pe bază comunitară au raportat o prevalentă pe viaţa a fobiei sociale mergând de la 3% la 13%. Prevalenta raportată poate varia în funcţie de pragul utilizat pentru a determina detresa sau deteriorarea şi numărul de tipuri de situaţii sociale trecute în mod specific în revistă, într-un studiu, 20% au relatat o frică excesivă de vorbitul sau funcţionarea în public, dar numai aproximativ 2% par a experienţa o deteriorare sau detresă suficientă pentru a justifica un diagnostic de fobie socială, în populaţia generală, cei mai mulţi indivizi cu fobie socială se tem să vorbească în public, în timp ce mai puţin de jumătate se tem să vorbească cu străinii sau să întâlnească lume nouă. Alte frici de performanţă (de ex., mâncatul, băutul sau scrisul în public ori utilizarea unei toalete publice) par a fi mai puţin frecvente, în condiţii clinice, marea majoritate a persoanelor cu fobie socială se tem de mai mult decât de un singur tip de situaţie socială. Fobia socială este rar un motiv de internare în spital, în clinicile cu pacienţi ambulatori, procentele de fobie socială s-au situat între 10% şi 20% dintre indivizii cu tulburări anxioase, dar procentele variază larg în funcţie de loc.

Mai multe studii indica diversitatea CBTului compiuterizat (CCBT), făcând îndeosebi distincţia între tehnici în funcţie de nivelul de contact cu terapeuţi (Kaltenhaler E.2004; Titov N. 2007 apud Titov, et al., 2008a). Astfel s-a făcut

362

Page 364: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

diferenţierea intre terapia compiuterizată care include asistenta de la un terapeut (Clinician assisted internet cognitive behavioral therapy, CaICBT) şi cele care nu implica contact cu un terapeut, (compiuterized cognitive behavioral therapy, CCBT). Motivul pentru care s-a făcut această diferenţiere este utilitatea clinică a acestor sisteme. Literatura de specialitate indica că, deşi CCBT aduce contribuţii importante în ceea ce priveşte educarea populaţiei şi ameliorează simptomatologia la unii oameni sunt asociate cu rate de terminare a programului mai reduse şi un efect mult mai mic decât terapia de tip CaICBT (Marks 2007; Titov 2007; Palmqvist 2007 apud Titov 2008a). Pe de cealaltă parte metodele CaICBT sunt asociate cu rate de terminare a programului care sunt comparabile cu terapia face-to-face (Proudfoot, 2004; Marks, 2004 apud Titov, et al., 2008a).

În urma unui experiment elaborat de Titov în 2008 în care s-a comparat programul de tip CaICBT cu cel CCBT (Titov et all 2008c) s-a observat că atriţia a fost foarte mare în cea de a doua grupă comparativ cu grupa CaICBT (77% din subiecţii grupei CaICBT au terminat programul vs. 33% din grupa CCBT care au terminat). Deasemenea în urma programului participanţii din grupa CCBT nu au avut diferenţe statistic semnificative fata de grupa de control în ceea ce priveşte scăderea simptomatologiei fobiei sociale. Deşi aceste diferenţe nu au fost statistic semnificative, o subgrupă de participanţi au beneficiat considerabil de pe urma programului ceea ce l-a dus pe autor să concluzioneze că şi educarea autoghidată sau programele de tratament pentru tulburările de anxietate comune pot duce la o însănătoşire semnificativă (Titov et al 2008c). Astfel şi acest tip de intervenţie poate fi benefică deoarece e uşor să se prezinte la un număr foarte mare de subiecţi, îi educă legat de tulburare şi tratare şi poate crea o motivare pacienţilor să caute tratamente în cazul în care programul nu îi produce schimbări la nivelul fobiei sociale participantului. De asemenea dacă s-ar afla care participanţi obţin beneficii (ce caracteristici personale au avut cei din experiment) de pe urma unui program de tip CCBT ar ajuta mult în dezvoltarea unei intervenţii clinice care ar utiliza puţine resurse şi poate fi eficientă. În studiul elaborat de Titov (2008c), să emis ipoteza că pacienţii cu simptoame mai puţin severe sunt mai bine echipaţi să ducă până la final programul CCBT, de asemenea dacă programul ar fi mai puţin complex şi ar crea un grad de motivaţie mai mare participanţilor ar avea o rată de completare mai mare.

Studii recente elaborate de Titov, et al., pe populaţie Australiană arata că mărimea efectului în grup şi între grupe la tratamentul de tip CaICBT (1.15 şi 0.95), cu o investiţie de aproximativ trei ore din partea terapeutului, este comparabilă cu cea de la terapiile de tip CBT face to face, (McEvoy, et al., 2007 apud Titov N, Andrews G., Schwencke G., 2008b). Într-o altă cercetare elaborată de Berget (2009) compară tratamentul pe internet asistat de terapeut cu un grup de control şi au obţinut reduceri semnificative la nivelul de fobie socială la participanţi, mărimea efectului fiind de d=0.82, foarte similară cu mărimea efectului prezentată într-o metaanaliză realizată de Acarturk, et al., (2008; apud. Berget T., et al., 2009) în care s-au sintetizat rezultatele a 35 de studii care

363

Page 365: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

comparau tratamentul CBT, relaxare, social skills training şi expunere cu o grupă de control, Acarturk obţinând o mărime a efectului de d=0.86 la măsurarea anxietăţii sociale (Berget T., et al 2009). Deasemenea 65% din participanţii la CBT face to face au îmbunătăţiri semnificative după tratament (Rodebaugh, Holaway, & Heimberg, 2004; apud. Berget T., et al., 2009) iar în studiul elaborat de Berget 58% dintre participanţi au avut îmbunătăţiri statistic semnificative.

Ca şi obiective, ne propunem: Să observăm dacă terapia CaICBT va duce la rezultate mai bune în

reducerea fobie sociale comparat cu un grup placebo. (în literatura de specialitate compararea s-a făcut mereu cu un grup de control neluând în considerare elementul placebo ce ar putea influenţa rezultatele).

Să observăm dacă tratarea fobie sociale pe internet asistata de terapeut (CaICBT) va fi la fel de eficienta precum terapia de tip CBT face to face pe o populaţie românească de elevi în an terminal.

Să observăm dacă tratamentul de tip CaCBT va reduce şi comorbidităţile asociate fobiei sociale.

Să observăm dacă la follow-up se vor menţine rezultatele obţinute în urma implementării programului.

Să observăm dacă satisfacţia subiecţiilor cu tipul de tratament din grupul CaICBT va fi mai mare ca a celor din grupul CBT face to face.

Ipotezele formulate sunt: La sfârşitul terapiei, subiecţii din grupul CaICBT vor avea un nivel mai

scăzut de anxietate socială faţă de subiecţii din grupul placebo. La folow-up după un an subiecţii din grupul CaICBT vor avea un nivel mai

scăzut de anxietate socială faţă de subiecţii din grupul placebo. Subiecţii care au beneficiat de terapie CaICBT vor avea un nivel de

anxietate similar cu subiecţii care au avut parte de terapie CBT-ul face to face. Terapia CaICBT va reduce comorbidităţile la subiecţi. Satisfacţia subiecţilor cu terapia din grupul CaICBT va fi similară cu cea

face to face. Variabilele în acest caz sunt: Variabila dependenta : – tipul de terapie implementat – 3 modalităţi

(placebo, CaICBT, CBT ) Variabile independente: - nivelul de anxietate în cele 3 grupe în urma

intervenţiei; - comorbidităţile asociate fobiei sociale (depresie; distres psihologic; calitatea vieţii);- satisfacţia subiecţilor cu terapiile.

Instrumentele utilizate sunt: SIAS- Social interaction anxiety scale – anxietate socială generalizată; SPS- Social Phobia Scale- anxietate de performanţă; BDI - II- Beck Depresion Inventory; Chestionar petru Satisfacţia cu tipul de terapie; K-10 (pentru distresul psihologic); QOLI (quality of life inventory) - s-ar putea ca să nu se observe diferenţe între grupe imediat după intervenţie însă să fie diferenţe după un an de zile; WHODAS-II (World health organization Disability Assessment Schedule) sau SDS- (Sheehan Disabilily Scale).

364

Page 366: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Referitor la criteriile de selecţie, subiecţii care vor participa la studiu vor fi elevi de clasa a XII-a la liceu. Elevii vor fi direcţionaţi către un site unde vor completă diferite chestionare, cercetări recente au arătat că, completarea online a chestionarelor duce la răspunsuri echivalente precum cele administrate pe hârtie (Carlbring P., et al., 2007; apud. Titov N., et al., 2008), într-o primă etapă aceste chestionare urmăresc să excludă subiecţii care: 1) nu sunt cetăţeni romani; 2) nu au vârsta peste 18 ani; 3) nu au acces la calculator şi internet; 4) sunt sub terapie în momentul de fată sau dacă eu mai participat la terapie de tip CBT în trecut; 5) sunt sub medicaţie pentru tratarea depresiei sau a anxietăţii 6) sunt diagnosticaţi cu o tulburare psihotică, borderline sau abuz de substanţe. Aceste criterii de incluziune sunt comune pentru toate studiile de tratare a fobiei sociale (Andersson, et al., 2006). Subiecţii care nu îndeplinesc aceste criterii sunt excluşi din experiment, iar cei care le îndeplinesc vor primi alte chestionare de completat: 1) SIAS (social interaction anxiety scale) 2) SPS (social phobia scale) 3) BDI (Beck depresion inventory) 4) K-10 (Kessler 10) 5) WHODAS-II (World Health Organization Disability Assessment Schedule).

Rezultatele la chestionarele SIAS şi SPS sunt mijloacele prin care vom determina ai nivelului de anxietate socială a subiecţilor, fiind admişi în experiment doar cei care au un nivel crescut de anxietate socială. Aplicanţii care au depresie severă conform scalei BDI, au tendinţe suicidale (1 sau mai mult la itemul de sinucidere) sau raportează comportamente parasuicidale la interviul clinic structurat pentru DSM-IV, axa II, vor fi excluşi din experiment şi sunt încurajaţi să meargă la terapie să discute simptomele, de asemenea au fost excluşi din experiment şi încurajaţi să caute asistenta terapeutică la alţi specialişti cei la care nu au fobia socială ca tulburare principală, ci o altă tulburare este sursa dificultăţilor pe care le au subiecţii. Aplicanţii care îndeplinesc toate aceste criterii vor lua parte la un interviu clinic structurat prin telefon pentru DSM-IV (SCID-II). Este important ca fobia socială să fie diagnosticul principal şi să nu fie o cauză a unei alte tulburări.

Programul va începe la scurt timp după randomizarea participanţilor în grupe. Pentru efectuarea studiului va fi creată o pagină Web care va conţine toate informaţiile necesare derulării eficiente a programului. Participanţilor din grupul CaICBT vor fi sfătuiţi să termine primele trei lecţii în primele două săptămâni ca pe urmă să aibă mai mult timp pentru exersarea expunerii gradate restructurare cognitivă şi alte tehnici de coping, iar subiecţii din grupul CBT face to face va participa la câte o şedinţă de terapie cognitiv comportamentală pe săptămână. În cazul necompletării lecţiilor în intervale de 3 săptămâni se trimite un mail subiectului că reamintire. Participanţii care nu completează primele 2 lecţii într-un interval de 3 săptămâni şi nu răspunde la mailul trimis de terapeut vor fi sunaţi de către terapeut. Feedback la întrebări şi la postarea temei pe forum se va da în maximum 24 de ore. Pentru eşantionare, subiecţii vor fi randomizaţi, folosind un soft (ex. www.random.org), în trei grupe, grupul CaICBT; grupul CBT şi un grup placebo pentru a putea sesiza dacă schimbările care apar în grupul CaICBT sunt datorite intervenţiei şi nu efectului placebo. Pentru a observa dacă există diferenţe

365

Page 367: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

între cele 3 grupe formate, privind anxietatea socială, în acesta etapa se compară scorurile la chestionarele SIAS şi SPS, utilizând ANOVA, ne aşteptam să nu există diferenţe statistic semnificative între cele 3 grupe. De asemenea, pentru a putea observa dacă intervenţia CaICBT va avea efecte asuprea comborbidităţilor vom calcula în această etapă şi scorul grupelor la chestionarele BDI (depresie), K-10 (distres psihologic) şi QOLI.

3. Metodologie

Programul care va fi implementat pentru grupul CaICBT va conţine un număr de 9 lecţii, toate lecţiile sunt pe o platformă e-learning, cu teme de casă, subiecţii vor participa pe un forum de discuţii şi vor fi contactaţi la terminarea fiecărei teme de un terapeut prin mail. Materialele utilizate în fiecare lecţie sunt formate pe baza tehnicilor de terapie CBT pentru fobie socială. Lecţiile online sunt bazate pe modelele de tratare a fobiei sociale prin CBT oferite de programul CLIMATEGP şi SHYNESS şi sunt modificate pentru nevoile programului nostru (un alt exemplu de terapie self help CBT este oferit de către Clark şi Wells; 1995). O parte a lecţiei este prezentată sub forma unei povestiri în care este prezentată o persoană cu fobie socială care primeşte asistenta de la un terapeut, astfel el învăţa despre simptoame, despre tratament şi dobândeşte control asupra simptoamele lui. Primele două lecţii au un scop introductiv, oferă informaţii despre simptoame, descriind fobia socială, factorii etiologici posibili şi informaţii despre tratarea fobiei sociale prin CBT, cea de a treia lecţie conţine instrucţiuni despre cum trebuie să se formeze o ierarhizare a expunerilor la care se va supune subiectul şi cum să facă expunerile corect şi să se pregătească pentru expunerile respective. Participanţilor li se cere să îşi „înregistreze” gândurile automate negative care le apăreau în situaţii sociale generatoare de anxietate. În lecţiile 4 şi 5 se definesc gândurile automate şi se explică cum se pot observa acestea se explică principiile restructurării cognitive, erorile de gândire, distorsiuni cognitive, cum să îşi înregistreze gândurile automate şi informaţii despre cum poate provoca aceste gânduri. În cea de a 6-a şi a 7-a şedinţa se continua munca cu gândurile automate şi au fost introduse experimente comportamentale, astfel subiectul trebuie să înveţe cum să îşi controleze erorile de gândire în situaţii sociale. Lecţia 8 se focaliza pe shiftul atentional (self focus/centrare pe propriile simptoame - centrare pe sarcina), care subiectul va trebui să îl poată controla. În ultima şedinţă sunt incluse informaţii despre cum se pot prevenii recăderile şi se face sumarizarea întregului program (Andersson., et al., 2006; Titov, et al., 2008a).

Avantajele aduse de un astfel de program este că participanţii au posibilitatea de a lucra într-un ritm care îi este propice lor şi pot reveni sau recapitula lecţiile anterioare în orice moment, primele 2 lecţii este recomandat să se termine mai repede (2 săptămâni pentru cele 2) însă pentru celelalte lecţii subiecţii pot să îşi gestioneze timpul cum doresc cu condiţia să termine programul în 12 săptămâni de la începerea acestuia (deşi li se oferă posibilitatea de a completa cum doresc lecţiile, terapeuţii vor trimite mailuri săptămânale cu etapa recomandată în

366

Page 368: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

care ar trebui să se situeze pacientul) . Acest stil de terapie îi mai oferă clinicianului şi posibilitatea de a-şi ajusta numărul de contacte cu subiecţii în funcţie de nevoile fiecărui participant (Titov, et al., 2008b), lucru care este mai dificil de realizat în programele de tratare în grup. La sfârşitul fiecărei lecţii se dă temă de lucru care vor fi postate pe forum de către subiecţi. Participanţilor li se cere să explice în propriile cuvinte, cele mai importante secţiuni a ultimei lecţiei parcurse, să descrie cum s-au descurcat şi care au fost rezultatelor sesiunilor de expunere. Cerinţele au menirea să promoveze învăţarea şi înţelegerea modulului, de asemenea le permite terapeuţilor să vadă dacă participanţii au asimilat materialele şi şi-au completat temele. De asemenea fiecare modul cuprindea un test şi doar participanţii care au completat cu o acurateţe de 95% testul pot continua la modulul următor (Andersson, et al., 2006).

Fiecare lecţie nouă începe cu o sumarizare a lecţiei precedente. După completarea fiecărei teme subiecţii primesc un mail de la terapeut care are diferite scopuri precum recompensarea pentru completarea lecţiei, să încurajeze dezvoltarea abilitaţilor promovate prin terapie precum expunerea gradată a subiectului la situaţiile fobice, să încurajarea completarea lecţiei următoare şi a temei, menţine motivarea subiectului pentru a continua cu proiectul şi il întreabă despre cum decurge precesul terapeutic. Mailurile sunt de tip şablon, individualizate pentru fiecare participant astfel încât să îi permită terapeutului să investească acel timp pe probleme mai complexe precum feedbackuri pe forum, sau răspunsuri la întrebările mai complexe ce le-a pus pacientul. Timpul care va fi investit de către terapeut pe subiect în acest program va fi de aproximativ trei ore.

În experimentul nostru vom utiliza şi un grup placebo, deoarece în experimentul lui Titov (2008a) s-a observat că simplă includere a grupului de control într-un grup de forum fără ca aceştia să posteze ceva (însă au intrat pe forum de aprox 500 de ori) a dus la emiliorarea simptomatologie de anxietate socială comparativ cu testarea din preintervenţie. Spre deosebire de experimentul Shyness al lui Titov în experimentul lui Carlbring (2007, apud Titov 2008a) lipsa înscrierii subiecţilor pe un forum special creat a dus la stagnarea participanţilor la acelaşi nivel de anxietate socială, astfel considerăm că este important să creăm un grup placebo şi să ştim cert dacă ameliorarea simptomatologiei de anxietate socială se datorează tipului de intervenţie şi nu altui eveniment/efect. De asemenea Andersson, et al., (2006) sugerează folosirea unui grup placebo în studiile viitoare pentru a ne asigura că efectele produse sunt statistic semnificative şi sunt datorate intervenţiei şi nu unui efect placebo care conform unei metaanalize realizate de Taylor (1996; apud Andersson et al 2006) are o mărime a efectului de d=0.48. Grupul placebo va avea de realizat sarcini care nu au beneficii terapeutice subiecţii crezând că acest tip de activitate le este benefic in reducerea tulburării.

Grupul CBT face to face va participa la câte o şedinţă de terapie CBT pe săptămână timp de 12 săptămâni. Terapeuţii vor folosii aceeaşi metodă de intervenţie făcând doar modificări minore în funcţie de nevoile interpersonale ce survin între participanţi.

367

Page 369: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Pentru a observa modificările ce sau produs la subiecţii celor trei grupe legat de anxietatea socială, se aplică din nou chestionarele SIAS şi SPS pentru a putea observa nivelul de anxietate socială după implementarea programului. Rezultatele celor trei grupe vor fi comparate utilizând ANOVA şi un test post hoc, HSD (honestly segnificant difference), pentru a putea sesiza dacă apar diferenţe statistic semnificative între cele 3 grupe şi între care anume. Pentru a calcula puterea efectului între grupe şi în grupe vom folosi Cohent’s d. La follow-up după un an de zile pentru a sesiza dacă diferenţele între cele trei grupe sau menţinut se va folosi ANOVA şi post hoc-ul honestly segnificant difference.

Pentru a putea observa dacă s-au produs schimbări la nivelul comorbidităţilor în grupa CaICBT vom aplica din nou chestionarele pentru BDI (pentru depresie), K-10 (pentru distresul psihologic), WHODAS-II (World health organization Disability Assessment Schedule) şi QOLI (quality of life inventory) apoi le vom compara cu rezultatele iniţiale utilizând un test t.

Satisfacţia cu stilul de terapie şi cu terapeutul a celor 2 grupe va fi măsurată utilizând un chestionar anume creat pentru această cercetare, iar comparaţia între cele 2 grupe CaICBT şi CBT se va face cu un test t.

În cazul în care atriţia este mare şi sunt participanţi renunţa la experiment, vom colecta date postintervenţie doar de la toţi participanţii care au finalizat programul şi vom vom compara cu scorurile la scale în etapa de preintervenţie a acelor subiecţi, nu vom utiliza analiza Intenion-To-Treat deoarece va fi necesar să comparăm scorurile subiecţilor şi la follow-up după un an (Newell, 1992; apud Andersson, 2006). La follow-up vom folosi aceaşi metodă statistică de analiza precum cea utilizată anterior pentru a compara cele 3 grupe, ANOVA cu post hoc pentru a verifica dacă scorurile la scalele SIAS şi SPS s-au menţinut şi testul t pentru a observa dacă între cele două grupe, CaICBT şi CBT, s-au menţinut diferenţele legate de comorbidităţi.

4. Rezultate asteptate şi direcţii viitoare

Conform literaturii de specialitate, care susţine că CaICBT comparat cu grupul de control are efecte statistic semnificative în ceea ce priveşte reducerea nivelului de anxietate, ne aşteptam ca şi grupul nostru CaICBT să aibă rezultate statistic semnificativ mai bune la posttest decât grupul placebo. De asemenea ne aşteptam ca şi la testarea de follow-up după un an de zile rezultatele să se menţină, deoarece dacă intervenţia a fost implementată bine, vizând mecanismele etiopatogenetice, de tip getting better şi nu feeling better, fobia socială nu va reveni.

Referitor la comorbidităţile asociate fobiei sociale, depresia şi distes psihologic, ne aşteptam ca în urma terapiei CaICBT acestea să se reducă deoarece conform literaturii de specialitate, reducerea nivelului de anxietate socială aduce cu sine şi reducerea simptomatologie comorbidităţilor, dacă fobia socială este diagnosticul principal. Legat de satisfacţia cu stilul de terapie, ne aşteptam ca subiecţii din grupul CaICBT să fie mulţumiţi cu tipul de terapie, deoarece literatură

368

Page 370: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

de specialitate susţine că pentru subiecţii afectaţi de fobie socială prefera o manieră mai impersonală de intervenţie.

În ceea ce priveşte eficienta intervenţiei de tip CaICBT comparat cu cea CBT, ne aşteptam ca cele două tipuri de terapie să aibă o eficienţă similară deoarece, metaanalize recente din domeniu susţin că puterea efectului pentru cele două tipuri de terapie este similară, astfel ne aşteptam să obţinem rezultate similare şi pe o populaţie românească de liceeni.

Ca şi direcţii de cercetare şi limite putem menţiona: • Să se observe dacă CBTul face to face va fi mai eficient dacă este asistat de

CaICBT; • Validarea instrumentelor folosite în experiment pe populaţie românească; • Să se observe dacă intervenţie este eficientă dacă se face la o vârstă mai

timpurie, (înainte ca elevii să împlinească 18 ani); • Ar fi necesar să se verifice expectantele de însănătoşire la cele 3 grupe şi

cum influenţează acestea rezultatele la post-test.

Bibliografie

[1]. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed., text revision; DSM-IV-TR). Washington, DC: American Psychiatric Association; 2000.

[2]. Anderson G., Carlbring P., Sparthan E., Furmark T., Nilsson-Ihrfelt E., Buhrman M., Holmstrom A., Ekselius L., (2006), Internet-Based Self-Help With Therapist Feedback and in Vivo Group Exposure for Social Phobia: A Randomized Controlled Trial, Journal of Counsulting and Clinical Psycology 2006, Vol. 74, No. 4, 677-686.

[3]. Berger T., Hohl E., Casper F. (2009), Internet-Based Treatment for Social Phobia: A Randomized Controlled Trial, Journal of Clinical Psychology, vol.65(10), 1021-1035

[4]. Tillfors M., Carlbring P., Furmack T., Lewenhaupt S., Spak M., Eriksson A., Westling B., Andersson G., (2008), Treating University Students With Social Phobia and Public Speaking Fears: Internet Deliverd Self-Help With or Without Live Group Exposure Sessions, Depresion nad Anxiety (2008) 25:708-717.

[5]. Titov N., Andrews G., Johnston L., Schwencke G., Choi I., (2009), Shyness programme: longer term benefits, cost-effectiveness, and acceptability, Austian and New Zealand Journal of Psychiatry 2009; 43:36-44.

[6]. Titov N., Andrews G., Schwencke G., Drobny J., Einstein D. (2008a), Shyness 1: distance treatment of social phobia over the internet, Austian and New Zealand Journal of Psychiatry 2008; 42:585-594

369

Page 371: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

[7]. Titov N., Andrews G., Schwencke G., (2008b), Shyness 2: treating social phobia online: replication and extension, Austian and N. Zealand Journal of Psychiatry 2008; 42:595-605.

[8]. Titov N., Andrews G., Schwencke G., Choi I., Mahoney A., (2008c), Shyness 3: randomized controlled trial og guided versus unguided internet-based CBT for social phobia, Austian and New Zealand Journal of Psychiatry 2008; 42:1030-1040.

370

Page 372: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

UTILIZAREA PLATFORMEI MOODLE ÎN PROCESUL DE PREDARE A DISCIPLINELOR ECONOMICE

TRUŢA BIANCA NICOLETA

Universitatea Babeş Bolyai Cluj Napoca Facultatea de Ştiinţe Economice şi Gestiunea Afacerilor

email: [email protected]

Abstract Lucrarea prezintă principalele caracteristici ale comunităţilor virtuale, mai exact a comunităţilor de învăţământ la distanţă e-learning utilizând platforma Moodle de învăţare. De asemenea, mai sunt prezentate şi principalele riscuri care pot apărea în utilizarea platformei Moodle. Cuvinte cheie Învăţământ virtual, e-learning, risc, analiză, comunitate virtuală.

1. Introducere

Apariţia internetului a stimulat dezvoltarea unor noi metode de răspândire a informaţiei şi de predare. În acest context, devine tot mai evidentă necesitatea de a apela la resurse educaţionale de oriunde şi în orice moment. Astfel termeni precum e-learning, învaţământ virtual sunt tot mai des utilizaţi în mediul academic. Scopul acestei lucrări este de a descrie şi analiza riscurile care le implică platformele de e-learning.

2. Comunităţile virtuale

În viaţa de zi cu zi un rol foarte important îl are internetul care a deschis un nou domeniu de studiu şi anume „comunităţile virtuale”. Astfel, timpul şi distanţa nu mai sunt un obstacol în comunicare informaţiile putând fi accesate instantaneu de către oricine.

Instrumentele pentru dezvoltarea unei comunităţi virtuale simple pot fi: un portal, un forum de discuţii, un chat pentru comunicare, un weblog, bazate pe discuţii în jurul unui subiect.

În ceea ce priveşte o definiţie a comunităţilor virtuale acestea reprezintă un grup de persoane care împart valori, credinţe sau interese şi le atribuie o identitate proprie. Există mai multe tipuri de comunităţi virtual: comunităţi locale a zonei în care trăieşte, comunităţi profesionale, şcolare, universitare. Un individ poate face parte din mai multe comunităţi virtuale în care îndeplineşte anumite funcţii astfel, comunităţile virtuale se construiesc în jurul unor interese comune putând astfel utilizatorii să interacţioneze.

Conceptul de comunitate virtuală poate fi, însă, folosit şi pentru situaţii mai speciale, între care şi învăţământul la distanţă.

371

Page 373: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

În domeniul educaţional, nevoia de informare şi comunicare este frecvent conştientizată, învăţarea prin colaborare începe să-şi facă simţită prezenţa, iar comunităţile de interese pot juca roluri strategice în evoluţia sistemelor de învăţământ.

Internetul devine, pe zi ce trece, arbitrul accesului la educaţie şi cultură, iar forma cea mai potrivită de a veni în întâmpinarea nevoilor de cunoaştere şi formare continuă este e-learning.

Pentru dezvoltarea învaţământului la distanţă care îşi propune să ridice calitatea şi eficienţa domeniului educaţional asistat de calculator, prin oferirea de suport teoretic, prin promovarea celor mai bune soluţii, sisteme şi servicii folosind tehnologiile e-learning.

3. e-Learning

Construirea unei societăţi informaţionale nu se poate realiza fără cercetare şi proiecte de investiţii atât în domeniul IT cât şi în domeniul educaţiei.

E-learning cuprinde toate formele de învăţare şi predare sprijinite pe cale electronică. Sistemul de comunicare şi informare serveşte la implementarea procesului de învăţare. Astfel, e-learning înglobează metode şi tehnici traditionale sau moderne pentru obţinerea de cunoştinte şi îndemânări într-un domeniu al cunoasterii.

În esenţă e-learning se referă la site-urile educaţionale cum ar fi cele care oferă scenarii de învăţare, foi de lucru şi exerciţii interactive pentru studenti. Aceste site-uri oferă accesul comod şi eficient la informaţiile şi cunoştinţele cele mai noi, metode noi şi eficiente de predare, învăţare şi evaluare a cunoştinţelor.

Tehnologiile de e-learning pot fi complementare sau alternative faţă de metodele tradiţionale din domeniul educaţiei. Ca şi o deosebire importantă între învăţatul la distanţă şi cel tradiţional este faptul că învăţarea online se realizează pe subiecte sau teme în timp ce învăţământul tradiţional este organizat pe grupe/clase de vârstă.

Procesul de e-learning este în esenţă format din calculator şi reţea care permite transferul de competenţe şi cunoştinţe. Aplicaţiile şi procesele de învăţare e-learning sunt bazate pe internet, învaţare pe calculator, oportunităţi de colaborare virtuală şi digitală. Conţinutul cursurilor este furnizat prin intermediul internetului, banda audio sau video. Cursurile pot fi alese individual sau fiind îndrumat de un profesor sub forma de text, imagine, animaţie, video şi audio.

Platforma are ca obiectiv principal realizarea unui mediu interactiv de consultare a documentelor oferite şi de participare la activităţile virtuale iniţiate.

372

Page 374: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

4. Platforma Moodle de e-Learning

Moodle este o platformă de învăţare care ajută profesorii să creeze cursuri on-line care pune accent pe interacţiunea şi construirea colaborativă a conţinutului educaţional, care este în continuă dezvoltare.

Elementele platformei Moodle sunt: software-ul Moodle, comunitatea Moodle care reprezintă reţeaua de utilizatori care interacţionează prin intermediul site-ului Moodle pentru a împărtăşi idei, coduri, informaţii şi suport gratuit şi reţeaua partenerilor Moodle care formează partea comercială al mediului Moodle şi care asigură cea mai mare parte din bani pentru finanţarea Moodle aceste elemente sunt într-o strânsă legătură.

Figura 23 Platforma Moodle de e-Learning

Moodle oferă crearea de module specifice sistemulul de învăţare la distanţă suportând multe tipuri de plugin-uri: activităţi, tipuri de resurse, tipuri de întrebări, teme grafice, metode de autentificare, metode de înscriere, filtrare de conţinut are suport multi-language, chat, forum, wiki. Wiki este o pagina web la a carei realizare participă membrii unui grup.

Categoriile de utilizatori care pot folosi platforma Moodle sunt: administratori, profesori şi studenţi.

4.1 Moodle pentru profesori

Utilizând platforma Moodle, profesori îşi pot crea propriile cursuri având permisiunea de editare. Astfel, trebuie să stabilească anumite caracteristici ale cursurilor: numele cursului, ziua în care va începe cursul şi formatul în care va apărea pe site. Cursurile pot fi fişiere de orice tip , acestea putând fi redenumite,

373

Page 375: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

editate, mutate şi şterse. Acest modul de administrare este accesibil doar profesorilor nefiind disponibil şi studenţilor.

Pentru a permite interacţiunea cu studenţii profesorii pot crea pentru un anumit curs diferite activităţi: • Atribuire – în cadrul acestei activităţi profesorul stabileşte o temă pentru

studenţi, aceştia având posibilitatea să trimită un fişier pe site pâna la o dată limită, fişier care va conţine rezolvarea temei;

• Alegere – aceasta reprezinta o activitate foarte simpla: profesorul pune o întrebare, cu mai multe variante de răspuns, iar studenţii pot alege una din aceste variante. Profesorul dispune de de un ecran unde poate vedea rezultatele alegerilor studenţilor;

• Forum – aceasta este una dintre cele mai importante activităţi. Aici vor avea loc discuţiile legate de temă;

• Resurse – acesta este cursul propriu zis, materialul didactic pe care îl au la dispoziţie studenţii. Resursele unei teme pot fi fişiere sau link-uri către pagini internet;

• Quiz – reprezintă implemetarea electronică a testelor grilă; • Supreaveghere – acest modul oferă profesorului o serie de instrumente cu

ajutorul carora poate evalua studenţii.

4.2 Moodle pentru studenţi

Studenţii pot participa la un curs creat de către profesor pe baza unui cont şi a unei parole. Dacă un student nu deţine un cont, acesta îl poate crea online, cont care va trebui activat de către profesor sau administrator. De asemenea studenţii pot participa la curs în calitate de Guest. Studenţii „Guest” nu pot participa la activităţile stabilite de către profesor pentru acel curs. Moodle dispunde de o interfaţă intuitivă, ceea ce îl face foarte uşor de folosit pentru orice student care are cunoştinte minime de navigare pe Internet.

După cum se poate vedea în Figura 2 în partea stângă este bara de navigare unde apar instrumentele necesare navigării prin site: paginile site-ului, profilul studentului şi cursurile studentului.

374

Page 376: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Figura 24 Interfaţa Moodle pentru srudenţi

5. Contextul generat de student

Conceptul este definit prin: contextul creat de oameni care interactionează între ei, având un scop de învăţare comun, autodefinit sau negociat. Aspectul cheie este să avem un context generat de student şi astfel ei nu mai sunt consumatori într-un context creat pentru ei. Ideile de bază ale conceptului sunt următoarele: studenţii sunt creatorii nu consumatorii, învatarea se mută de la practici reglementate la participare colaborativă şi co-creare, studentul are nevoie de controlul participativ al mediului de învăţare.

Moodle oferă posibilitatea de a lucra în grupuri putând astfel crea şi edita documente de tip Wiki, să tasteze diferite idei sau moduri de abordare a unor referate sau să organizeze dezbateri.

6. Crearea de conţinut pentru platforma Moodle

Pentru a crea un curs nou profesorul trebuie să trimită o cerere de creare a cursului care v-a fi adăugat în lista de cursuri deja existente cu numele complet, devenind astfel accesibil atât de carte instructori cât şi de către cursanţi după ce administratorul a acceptat cererea de curs nou.

Există mai multe tipuri de cursuri: • Format tip lecţie – cursul este organizat în lecţii. O lecţie nu este restricţionată

nici unei limite de timp. Numărul de lecţii poate fi specificat în setările cursului şi poate fi modificat oricând.

375

Page 377: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

• Format săptămânal– cursul este organizat săptămână de săptămână, cu date clare de început şi sfârşit. Fiecare săptămână este listată într-o căsuţă separată şi poate fi modificată sau îmbunătăţită cu diferite materiale, texte şi activităţi.

• Format social– acest format este orientat pe un forum principal, forumul Social, care apare listat pe pagina principal.

Cursurile pot fi aduse la zi şi adaptate se pot încărca materiale, pot fi introduse titluri, conţinutul cursului poate fi modificat. Conţinutul poate fi afişat în mod public sau transmis în mod individual, privat profesorul fiind responsabil pentru materialele pe care le încarcă pe platformă.

Pe lângă cursuri profesorii pot să creeze teste pentru cursanţi având posibilitatea de a configura testul: durata, nota maximă, punctajul pe întrebare, numărul de încărcări permise. Pentru fiecare test se creează automat o categorie în care se încarcă întrebările, dar există şi posibilitatea de a exista mai multe categorii. În faţa testului se poate posta o descriere prin care profesorul dă anumite indicaţii studenţilor examinaţi.

Forum-urile pot fi adaptate cerinţelor specifice cursului. Astfel profesorul poate specifica dacă toţi cursanţii vor primi toate mesajele prin mail şi cum pot fi aceştia activi pe forum. Forumul poate avea deci fie caracterul unui avizier, fie cel al unui forum cu moderator, fie forum deschis.

Pentru ca procesul de învăţare să fie asemănător cu cel tradiţional, profesorul şi studentul pot colabora unul cu celălalt prin întrebări postate pe chat sau pe forum. Chatul permite studenţilor să aibă o comunicaţie în timp real cu profesorii prin intermediul web. Forumul sprijină construirea comunităţii de invăţare în mediul online.

O funcţionalitate importantă a platformei este aceea de a stoca informaţii cu privire la performanţele studenţilor putând fi utilizată ca şi o metodă de analiză pentru îmbunătăţirea proceselor educaţionale ulterioare.

7. Riscurile pentru crearea de conţinut a platformei Moodle

Pentru crearea de conţinut în ceea ce priveşte cursurile profesorii sunt responsabili pentru corectitudinea materialelor încărcate pe platformă. Platforma nu controlează, doar monitorizează conţinutul transmis şi astfel nu garantează acurateţea, integritatea şi calitatea acestui conţinut. Astfel apare riscul publicării unor informaţii invalide. Platforma poate modifica în orice moment sau la anumite intervale de timp sau să întrerupă temporar sau în mod permanent serviciile puse la dispoziţie.

Platforma poate bloca accesul utilizatorilor fără o avertizare prealabilă, putând dezactiva sau şterge imediat fişierele şi toate informaţiile din contul personal sau să interzică orice acces ulterior la astfel de fişiere.

Un avantaj al platformei este că studentul poate învăţa de acasă într-o atmosferă relaxantă astfel, el poate economisi timp nu este nevoie să se deplaseze la sălile de curs. Ţinând cont de faptul că necesită conectare la internet există riscul întreruperii comunicării cu serverul.

376

Page 378: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Studenţii au posibilitatea de fixare a orarului, parcurgerea materiei în ritm propriu ceea ce poate deveni un risc dacă luăm în considerare comunicarea şi colaborarea. Există posibilitatea ca toţi participanţii la curs să se conecteze în acelaşi timp la chat sau videoconferinţă sub îndrumarea unui profesor, dar este condiţionat de faptul că toţi studenţii să fie on-line în acelaşi timp. O altă metodă de colaborare este formularea de întrebări sau să lucreze la un proiect comun dar, riscul care poate aparea aici este întârzierea raspunsurilor din partea profesorului.

Printr-o pretestare se evaluează nivelul cunoştinţelor în funcţie de care se stabilesc tipul şi stilul de învăţare dar şi progresul pe care trebuie să-l facă studentul. Multe sisteme e-learning nu au bine definite seturile de trăsături.

Concluzii

În concluzie, sistemele de e-learning pot oferi un mediu sigur de învaţare la distanţă atâta timp cât se respectă obiectivele propuse de orientare a studentului spre o instruire eficientă, oferind situaţii didactice de autocontrol. Astfel, platforma Moodle îndeplineşte majoritatea cerinţelor pentru dezvoltarea metodei de învăţare online determinând atingerea obiectivelor cursului, dacă este ales şi utilizat corect.

Bibliografie [1]. http://moodle.org 27/05/2011 [2]. http://www.scribd.com 27/05/2011 [3]. http://en.wikipedia.org/ 27/05/2011 [4]. http://adlunap.ro/ 26/05/2011 [5]. http://revistaie.ase.ro/content/19/apostol.pdf 27/05/2011

[6]. http://revistaie.ase.ro/content/38/Laculeanu%206p.pdf 27/05/2011 [7]. http://www.cniv.ro 26/05/2011 [8]. http://ec.europa.eu 26/05/2011 [9]. http://www.uav.ro/ro/departamente/invatamant-la-distanta/plaforma-de-e-

learning 27/05/2011 [10]. http://www.fluidpower.ro/itfps/Etapa1ITFPS.pdf 26/05/2011

377

Page 379: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

PROMOVAREA METODELOR DIDACTICE ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN CADRUL DISCIPLINELOR

„ECONOMIE” ŞI „ECONOMIE APLICATĂ”

VIZONIE ANDREEA LAURA Grupul Şcolar „Moga Voievod” Hălmagiu, jud. Arad

Motto: „Ofera elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de invatare şi la ritmul de studiu” (Gibbs)

Învăţarea centrată pe elev a marcat o adevărată revoluţie în învăţământul din şcoala românească. Astfel că, în locul unei şcoli care punea în centrul preocupărilor sale conţinutul învăţământului şi profesorul, nesocotind cerinţele elevului, astăzi este promovată şcoala în care elevul este considerat pionul principal, şcoala care ţine seama de interesele şi trebuinţele lui specifice, permiţând acestuia împlinirea sa.

Elevul trebuie să fie învăţat să treacă de la „a şti” la „a şti să facă”. Profesorul trebuie să manifeste creativitate profesională şi să utilizeze, în manieră modernă metodele clasice, dar şi strategiile noi de provocare şi dirijare a gândirii şi acţiunii elevilor, pentru a obţine eficienţă maximă. Elevul trebuie să fie ajutat să-şi manifeste şi să-şi dezvolte personalitatea, fiind lăsat să se exprime, să acţioneze conform cu preocupările, înclinaţiile şi interesele sale.

Promovarea metodelor moderne de instruire, a metodelor interactive, a devenit o reală necesitate. Este important ca elevul să ajungă să se identifice cu sarcina de învăţare. Accentul nu mai cade pe cantitatea informaţiilor pe care un elev poate s-o asimileze, ci pe valoarea informaţiei pentru acel elev. Elevii discern între ceea ce are valoare şi utilitatea practică şi ceea ce e lipsit de aceste proprietăţi. Ei trebuie să gândească critic, creativ, constructiv.

O nouă didactică îşi croieşte drum, o didactică a metodelor active, participative, în care învăţarea are un caracter adaptiv şi de împlinire a elevului. Se impune învăţarea de tip inovator care are drept caracteristici esenţiale caracterul anticipativ şi participativ. Cei patru piloni ai educaţiei în secolul XXI sunt: „a învăţa să cunoşti”, „a învăţa să faci”, „a învăţa să fii” şi „a învăţa să convieţuieşti”. Altfel spus, profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi să înveţe, să-i abiliteze cu diferite tehnici de învăţare eficientă, pregătindu-i în acelaşi timp pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă. În esenţă, învăţarea trebuie să devină un proiect personal al elevului, asistat de profesor, care este mai degrabă un organizator, un animator, un manager al unor situaţii de instruire, care să faciliteze îmbunătăţirea actului educaţional. Profesorul nu poate participa decât indirect la activitate, ca mediator al demersului de învăţare. Subiectul va putea face demersuri importante pentru că

378

Page 380: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

decizia îi aparţine. Încrederea acordată va dezvolta în mod natural comportamente exploratorii în participarea la deciziile comune.

Maria Montessori numeşte copilul ca fiind „punctul cel mai fraged al vieţii, în care totul se poate încă hotărî, în care totul se poate încă înnoi”, căci acolo, „totul palpită arzând de viaţă, acolo sunt ascunse tainele sufletului, acolo se plămădeşte creaţiunea omului”. În cadrul învăţării şcolare trebuie să se urmărească valorificarea plenară a potenţialului uman prin antrenarea pe toate planurile a forţelor energetice ale elevului, declanşarea şi dirijarea mecanismelor învăţării, cu acordarea treptată a unei libertăţi crescânde până la autoinstruire şi autoînvăţare.

Profesorul trebuie să asigure un demers didactic adecvat învăţăturii active şi interactive folosind metode, procedee şi tehnici de învăţare eficiente, cu scopul dezvoltării gândirii critice a elevilor. Fără a exclude strategiile învăţământului tradiţional, învăţătorul trebuie să folosească şi strategii didactice moderne, care vor menţine interesul elevilor, vor avea atmosfera propice de învăţare şi vor ridica actul educaţional la nivelul necesar momentului în care trăim, începutul mileniului trei. Elevii nu trebuie să fie obiecte ale formării, ci subiecţi activi ce contribuie la propria formare.

Didactica modernă abordată pentru disciplinele economice acordă un loc prioritar parametrilor metodologici ai acţiunii educaţionale, în speţa complexului de metode, tehnici şi procedee didactice. Deşi profesorul proiectează complexul de metode în strânsă corelaţie cu celelalte componente structurale, metodele dispun de o oarecare autonomie, în sensul că utilizarea unei metode permite acestuia să realizeze un spectru mai larg de obiective, să articuleze mai multe unităţi de conţinut. Din acest punct de vedere, metoda didactică are statutul unui instrument operaţional al acţiunii care orientează comportamentul elevilor spre ceea ce trebuie facut şi cum trebuie făcut.

Fiecare situaţie de învăţare acceptă una sau mai multe variante metodice. Opţunea pentru o variantă sau alta este condiţionată de nenumăraţi factori. Aceasta nu înseamnă că profesorul poate utiliza o singură metodă pentru realizarea oricărui obiectiv. Orice deprindere se va putea forma şi dezvolta numai pe baza exerciţiului cu variantele lui cele mai cunoscute, inclusiv antrenamentul mintal ca bază pentru formarea unei deprinderi psiho-motrice. Metodele de îmvăţământ dispun de o sensibilitate deosebită privind adaptarea la condiţii noi.

Pornind de la ideea că învăţământul activ se realizează cu ajutorul metodelor active, se impune diminuarea ponderii activităţilor care limitează activizarea şi extinderea utilizarii metodelor moderne, active, care dezvoltă gândirea, capacitatea de investigaţie a elevilor, precum şi participarea lor la însuşirea cunoştinţelor, la munca independentă, deprinderea de a aplica în practică cele însuşite.

Metodele active sunt metodele operatorii, cele care conduc la suscitarea şi realizarea efectivă a operaţiilor de gândire, cele care prin excelenţă devin adecvate şi favorabile dezvoltării unui constructivism operatoriu. Esenţialul rezidă într-o pedagogie a efortului autentic şi multilateral care izvorăşte din interiorul conştiinţei

379

Page 381: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

şi al gândirii proprii a elevului. Aceasta constituie adevarata metodologie participativă în măsură să favorizeze, concomitent, atât elaborarea noilor cunoştinţe prin eforturi proprii, cât şi construcţia operaţiilor mintale corespunzătoare, pe care vrem sa le formăm, în loc ca toate acestea să fie primite de-a gata, pregătite de dinainte de învăţator, demonstrate sau luate din manuale, cu un minimum de efort de memorizare, de reproducere a exemplelor şi metodelor propuse.

Sunt considerate active acele metode care nu încorsetează elevul într-o reţea de expresii fixe sau de reguli rigide, ci care rezervă o pondere crescândă elevului în înteracţiunea lui cu obiectele învaţării, care determină un maximum de activism al structurilor operaţional-mintale în raport cu sarcinile de învăţare în care este angajat acesta.

,,Activ” este elevul care gândeşte, care depune un efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe şi nu cel care se menţine la nivelul acţiunii concret-senzoriale, intuitiviste şi nici cel care face apel la facultatea de receptare şi de reproducere apoi a cunoştinţelor. Având în vedere că nici metodele clasice nu sunt lipsite de virtuţi, pentru activizarea elevilor pot fi îmbinate în mod armonios metodele clasice cu cele moderne. Metodele de învăţământ sunt căile folosite de elevi şi învăţători cu scopul ca elevii să se formeze, atât prin activitatea îndrumată de învăţători, cât şi prin cea organizată independent şi diferenţiat.

O eficienţă sporită o constituie utilizarea acelor metode care au o mare valoare formativă, care stimulează dezvoltarea celor mai reprezentative forţe ale activităţii intelectuale (gândirea creatoare şi originală, inteligenţa, imaginaţia constructivă). Asemenea metode se disting prin caracterul lor activ-participativ, care suscită din partea elevilor o activitate propice exercitării şi utilizării inteligenţei lor.

Metodele activ-participative utilizate în însusirea cunoştinţelor economice sunt: exerciţiul, problematizarea, învăţarea prin descoperire, conversaţia euristică, munca independentă, demonstraţia, jocurile didactice economice, metoda „cubului”, brainstorming-ul, metoda „pălăriilor gânditoare”, mozaicul, metoda „Lotus”, „ciorchinele” , R.A.I, hărţile conceptuale, „explozia stelară”, tehnica“Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat”, metoda diamantului , Diagrama Venn, metoda cadranelor, piramida, cvintetul .

Iată câteva metode interactive de grup, tratate exact pe lecţiile, ce şi le însuşesc zi de zi elevii, din manualele alternative ce le folosim în şcoala noastră:

380

Page 382: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

„Explozia stelară”

Clasa a XI-a Obiectul: Economie Unitatea de învăţare: „Echilibre şi dezechilibre economice” Subiectul lecţiei: ŞOMAJUL Obiective operaţionale: Oo1: să definescă corect termenii de şomaj şi şomeri Oo2: să precizeze care sunt caracteristicile şomajului Oo3: să identifice formele de manifestare a şomajului Metoda: Explozia stelară: Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în

afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare. Pe steaua mare se scrie ideea centrală, iar pe cinci steluţe se scrie o întrebare de tipul: ce, cine, cum, de ce, care?

Se apreciază întrebările elevilor, efortul acestora de a elabora întrebări

corecte, precum şi modul de cooperare, modul de interacţiune. E o metodă ce stimulează creativitatea. A fost utilizată în acest context în secvenţa de feed-back a lecţiei

381

Page 383: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

1. De ce apare acest dezechilibru economic?

2. De ce influenţează ofertanţii de muncă şomajul?

3. De ce influenţează politicile de pregătire profesională

l

1. Ce este şomajul?

2. Ce este nivelul absolut al şomajului?

3. Ce înseamnă şomajul deghizat?

4. Ce determină şomajul structural?

1. Cum se caracterizează şomajul?

2. Cum se calculează nivelul relativ al şomajului?

3. Cum se structurează şomajul?

4 Cum se stabileşte durata

1. Care sunt procesele pe baza cărora se generează şomajul?

2. Care sunt aspectele sub care se manifestă şomajul?

3. Care sunt intensităţile cu care se manifestă şomajul?

1. Cine sunt cei afectaţi de şomaj?

2. Cine este considerat şomer conform Biroului Internaţional al Muncii

3. Cine sunt persoanele incluse în categoria de şomaj voluntar?

ŞOMAJUL

382

Page 384: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

CONCURENŢA

DE MONOPOL

H

A PERFECTĂ B

E

MONOPOLISTICĂ D

CONDIŢII IMPERFECTĂ

MONOPSONICĂ

DE OLIGOPSON

DE OLIGOPOL

C

F

G

„Floarea de lotus”

Clasa a XI-a

Obiectul: Economie

Unitatea de învăţare: „Piaţa”

Subiectul lecţiei: „Concurenţa”

Obiectivul operaţional: să-şi sistematizeze cunoştinţele legate de concurenţa pe piaţa liberă

Metoda: „Floarea de lotus”: presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Aceasta determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemenea petalelor florii de lotus. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principal, pentru alte 8 flori de lotus.

Iată cum cele 8 idei secundare devin 8 teme principale pentru cele 8 flori de lotus.

383

Page 385: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

A: CONDIŢII

1. Definire

2. Explicare

3. Interdeterminare

B: PERFECTĂ

1. Condiţii

2. Model teoretic

3. Existenţă

4. Importanţa studierii

C: IMPERFECTĂ

1. Condiţii

2. Forme

3. Modele practice

4. Exemplificări

D: MONOPOLISTICĂ

1. Condiţii

2. Răspândire

3. Exemplificări

CONCURENŢA

E: DE OLIGOPOL

1. Condiţii

2. Răspândire

3. Exemplificări

F: DE OLIGOPSON

1. Condiţii

2. Răspândire

3. Exemplificări

G: MONOPSONICĂ

1. Condiţii

2. Răspândire

3. Exemplificări

H: DE MONOPOL

1. Condiţii

2. Răspândire

3. Exemplificări

„Cubul”

Clasa a XI-a

Obiectul: Economia

Unitatea de învăţare: „Studiul , analiza comportamentului consumatorului”

Subiectul lecţiei: Utilitate economică

Obiective operaţionale: 1. Să exerseze comportamentul de tip economic pentru a explica deciziile consumatorilor care achiziţionează şi combină bunurile economice pe principiul eficienţei, al maximizării satisfacţiei;

Metoda: „Cubul”: Este o tehnică prin care un subiect este studiat din mai multe perspective. Cubul se poate obţine acoperind cu hârtie colorată o cutie cu latura de 15 – 20 cm. Pe fiecare faţă a cubului sunt scrise diferite instrucţiuni pe care elevii trebuie să le urmeze: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează. Cubul poate fi folosit în două variante:

384

Page 386: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

se vor rezolva toate instrucţiunile de pe feţele cubului; se aruncă cubul şi se rezolvă instrucţiunea de pe faţa care s-a oprit în faţa

elevului.

1 2 3 4 5 6

• Descrie raţionamentul de tip economic al unui consumator care achiziţionează şi combină bunuri economice

• Compară termenii de: utilitate şi utilitate economică

• Asociază valorile utilităţii

marginale, corespunzătoare valorilor utilităţii

totale prezentate în

fişa de aplicaţii 3

• Analizează conţinutul legii lui Gossen

• Aplică formula de calcul pentru utilitatea marginală pentru a rezolva fişa de aplicaţii 5

• Argumentează valoarea de adevăr a prpoziţiei următoare: Când utilitatea marginală este negativă şi descrescătoare, utilitatea totală creşte”.

Fişă de aplicaţii nr. 3:

Evoluţia utilităţii totale pentru un consumator este redată de următorul tabel:

UTILITATE ECONOMICĂ

DESCRIE

1

COMPARĂ

2

ASOCIAZĂ

3

ANALIZEAZĂ

APLICĂ

5

ARGUMENTEAZĂ

6

385

Page 387: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Q 1 2 3 4

UT 18 34 49 59

Umg

Fişa de aplicaţii nr. 5:

Enunţ: Utilitatea totală resimţită după consumarea a zece nuci este de 156, ceea ce reprezintă o creştere cu 20% faţa de utilitatea totală resimţită după consum a 8 nuci. Determinaţi utilitatea marginală.

„Diagrama Wenn”

Clasa a-XI-a

Obiectul: Economie

Unitatea de învăţare: „Piaţa”

Subiectul lecţiei: „Piaţa monetară; piaţa financiară”

Obiectivul operaţional: Să recunoască caracteristicile generale ale pieţei în diferite forme concrete de manifestare a acesteia;

Metoda: „Diagrama Wenn”: Este formată din două cercuri care se suprapun parţial. În intersecţia celor două cercuri se grupează asemănările, iar în spaţiile rămase libere din cercuri se notează deosebirile dintre două aspecte, idei sau concepte.

386

Page 388: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Metoda exerciţiului

Clasa a XI-a Obiectul: Economie Unitatea de învăţare: „Echilibre şi dezechilibre economice” Subiectul lecţiei: INFLAŢIA Obiective operaţionale: Oo1: să definescă corect termenii de şomaj şi şomeri Oo2: să precizeze care sunt caracteristicile şomajului Oo3: să identifice formele de manifestare a şomajului Metoda:constă în a executa o acţiune în mod repetat şi conştient, în a face

un lucru de mai multe ori, în vederea formării unor deprinderi. Exerciţiul nu trebuie înţeles în sensul de repetare mecanică, ci de refolosire intensivă şi extensivă a unor elemente şi structuri globale, proprii sarcinii de învăţare.

Comparativ cu anul 1997, în 1998 s-au înregistrat următoarele schimbări în raportul mărfuri vândute – preţuri:

Piață monetară Piață financiară

Piaţă de capital Acţiuni / Obligaţiuni Dividendul / Cuponul Cursul titlurilor de

valoare Bursa de valori Rolul Bursei de Valori în

reglarea economiei Piaţa primară de capital Piaţă secundară de

capital Bursa de Valori –

barometru de stare a economiei naţionale şi internaţionale

Disponibilităţi băneşti

Masa monetară Bănci

Excedent/Deficit monetar

Credit /Dobândă Rata dobânzii Rolul băncilor în

reglarea economiei Rata dobânzii

instrument funcţional de reglare economică

Este ansamblul tranzacţiilor indiferent de locul în care se desfăşoară

Presupune existenţa echilibrului dintre cerere şi ofertă

Presupune existenţa economiilor şi dorinţa de plasament financiar avantajos

Profit

deosebiri deosebiri asemănări

387

Page 389: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Preţul Nr.crt. Felul mărfurilor Cantitate 1998

( mil to.) 1997 (mii lei )

1998 (mii lei )

1 Mărfuri industriale nealimentare

14 200 250

2 Mărfuri industriale alimentare 3 100 120

3 Mărfuri agricole nealimentare 9 50 60

4 Mărfuri agricole alimentare 6 80 120

Să se calculeze nivelul şi rata inflaţiei şi să se prezinte în ce categorie de inflaţie se încadrează.

Brainstorming-ul

Clasa a XI-a

Obiectul: Economie

Unitatea de învăţare: Economia mondială

Subiectul lecţiei: Integrarea economică – Uniunea Europeană

Metoda: este o metodă de stimulare a creativităţii bazată pe generarea unui număr cât mai mare de idei, chiar dintre cele mai trăznite, punându-se accentul pe cantitate şi nu pe calitate. De aceea sunt interzise observaţiile, corecţiile, evaluările răspunsurilor elevilor, tocmai pentru a nu îngradi libera exprimare a unor idei creative. Folosit în multe situaţii în momentul de captare a atenţiei pentru îndreptarea către obiectivele unei noi secvenţe de însuşire de noi cunoştinţe, evaluându-se astfel noţiunile deja stăpânite de către elevi, spre a putea îndrepta apoi atenţia acestora către noi deprinderi.

În secvenţa de „captare a atenţiei” se lansează „o furtună de idei” pe tema:

„Când se fac referiri la Uniunea Europeană , mă gândesc la......................................”

388

Page 390: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Metoda cadranelor

Clasa a XI-a

Obiectul: Economie

Unitatea de învăţare: Piaţa

Subiectul lecţiei: Raportul cerere – ofertă – preţ ; preţul de echilibru

Obiective operaţionale:

Oo1: să definească corect legea cererii şi a ofertei funcţie de preţ

Oo2: să determine analitic şi grafic cantitatea şi preţul de echilibru

Metoda: Fişa de lucru este împărţită în patru cadrane destinate textului problemei, reprezentării grafice, rezolvării şi, respectiv, răspunsului problemei. Am considerat această metodă eficientă deoarece a delimitat clar în mintea copilului etapele pe care trebuie să le parcurgă pentru a obţine rezultatul problemei. Apoi acoperind celelalte cadrane şi descoperind doar pe cele cu nr. II, III sau IV am cerut elevilor să creeze probleme asemănătoare (asemănătoare reprezentării grafice, sau planului de rezolvare sau al cărui răspuns să fie identic cu cel obţinut în problemă).

I Avem următoarele date:

Preţ (u.m./buc)

Cantitate cerută (buc.)

Cantitate oferită (buc.)

1600

1100

1000

400

Completaţi coloanele „Canitate cerută” şi „Cantitate oferită”, astfel încât să respecte corelaţia dintre preţ şi ofertă

Preţ (u.m./buc)

Cantitate cerută (buc.)

Cantitate oferită (buc.)

1600

1100

1000

400

II

389

Page 391: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

III

Reprezentaţi grafic pe aceiaşi axă curba cererii şi a ofertei şi determinaţi cantitatea şi preţul de echilibru

Răspuns:

Cantitate de echilibru=

Preţ de echilibru =

IV

„Linia valorică” Clasa a XI-a

Obiectul: Economie

Unitatea de învăţare: Echilibre şi dezechilibre economice

Subiectul lecţiei: Excedentul/ deficitul bugetar

Obiectivul operaţional: să posede o poziţie pe care să o poată argumenta sănătos şi civic, referitor la tema propusă pentru dezbatere

Metoda: Linia valorică: este o tehnică prin care fiecare elev îşi exprimă o opinie faţă de o problemă şi situează această opinie în cadrul grupului. Se imaginează o linie valorică ce uneşte peretele cu tabela cu peretele opus (din spatele clasei). Se formează trei grupuri: grupul pro, grupul contra şi grupul indecişilor. Acestea aduc argumente potrivit poziţiilor. Grupul pro se aşează spre capătul dinspre tablă, iar ceilalţi la capătul opus. Indecişii stau pe mijlocul liniei valorilor. Profesorul nu-şi exprimă opinia. Se finalizează într-un mod deschis, cu mai multe alternative posibile.

Întrebare: Consideraţi că majorarea TVAcu 5% va avea consecinţe pozitive, pe termen mediu, în înlăturarea deficitului bugetar?

Variante:

Argumente pro:

1. Cresc pe ansamblu încasările la bugetul de stat;

2. Se conştientizează mai accentuat noţiunea de eficienţă economică în consum, ceea ce conduce la o structurare calitativă a cererii;

390

Page 392: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

3. Presupune o relansare a ofertei pe baza cererii unor produse de calitate;

4. Renunţarea la gamele de produse slabe calitativ, prin urmare o dirijare a consumului de resurse, eliminându-se risipa;

Indecişii: 1. Nu ştiu / 2. Datele pentru analiză sunt insuficiente;

Argumente contra:

1. Creşterea TVA presupune o contracţie a consumului, ceea ce aduce consecinţe negative asupra întregii politici de investiţii pe termen mediu şi lung, de asemenea declanşează reduceri de personal, care la rândul lor vor genera cheltuieli bugetare pentru susţinere socială şi ajutor social.

2. Determină o contracţie a invetiţiilor, constituindu-se în limitare de resurse pentru bugetul de stat;

Metoda „pălăriilor gânditoare” Clasa a XI-a

Obiectul: Economie

Unitatea de învăţare: Politici economice

Subiectul lecţiei: Politici economice

Obiective operaţionale:

Oo1: să identifice rolul statului în economia de piaţă

Oo2: să identifice scopurile intervenţiei statului în economie

Oo3: să cunoască instrumentele de realizare a intervenţiei statului în economie, în funcţie de scopurile propuse

Metoda: Presupune împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre acestea urmănd să joace rolul potrivit

„pălăriei” ce o poartă, astfel:

Pălăria albă: ■ oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor;

■ este neutră;

■ este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare;

Pălăria roşie: ■ dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor;

391

Page 393: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

■ oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor;

■ descătusează stările afective;

Pălăria neagră: ■exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata;

■ oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie;

■ este perspectiva gândirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă: ■ oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei

■ strălucire, optimism;

Pălăria verde: ■ exprimă ideile noi, stimulând procesul de gândire;

■ idei inovatoare;

Pălăria albastră: ■ exprimă controlul procesului de gândire;

■ este preocuparea de a controla şi de a organiza

În etapa de feed-back se poate utiliza metoda , presupunând următoarele roluri:

Pălăria albă – informează

Pălăria roşie – spune ce simte despre....

Pălăria neagră – identifică greşelile

Pălăria galbenă – prezintă beneficiile

Pălăria verde – generează idei noi

Pălăria albastră – clarifică

Propune elevilor elaborarea unui program economic de ieşire a României din criza economică

actuală , pe baza unoştinţelor acumulate, presupunând identificarea cauzelor, determinarea scopurilor propuse, definirea conţinutului programului, detalierea soluţiilor pe etape de realizare, utilizarea instrumentelor adecvate;

392

Page 394: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Problematizarea

Clasa a XI-a

Obiectul: Economie

Unitatea de învăţare: Consumatorul : alegere şi raţionalitate

Subiectul lecţiei: Studiul, analiza comportamentului consumatorului

Obiective operaţionale:

Oo1: să exerseze raţionamentul de tip economic pentru a explica deciziile consumatorilor care achiziţionează şi combină bunurile economice pe principiul eficienţei, al maximizării satisfacţiei;

Oo2: să-şi formeze un comportament raţional din perspectiva existenţei ca şi consumatori într-un mediu economic şi social;

Metoda: este cunoscută ca o modalitate de instruire prin crearea unor situaţii-problemă, care solicită elevilor utilizarea, restructurarea şi completarea unor cunoştinţe anterioare în vederea soluţionării acestor situaţii, pe baza experienţei şi a efortului personal.

Metoda care corespunde cel mai adecvat principiului caracterului activ al instrucţiei şi educaţiei, precum şi cerinţelor unui învăţământ formativ este metoda muncii independente. Aceasta presupune mai frecvent folosirea fişelor de muncă independentă. Având în vedere obiectivele urmărite, se disting următoarele tipuri de fişe: fişe folosite pentru însuşirea cunoştinţelor, pentru fixarea şi consolidarea lor, pentru verificare şi fişe de corectare a greşelilor.

Situaţia problemă:

Cunoscând că un consumator dispune de 9 RON şi doreşte să cumpere bunurile A şi B: preţul unitar

al celor două bunuri este identic, cu 1 RON poate să cumpere fie o unitate din bunul A, fie o unitate din bunul B. Ce cantităţi poate să cumpere din cele două bunuri astfel încât să nu depăşească bugetul stabilit şi să obţină o utilitate totală maximă, ştiind că scala utilităţilor marginale este următoarea:

393

Page 395: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Produsul A:

Q 1 2 3 4 5 6

Um 6 5 4 3 2 1

Produsul B:

Q 1 2 3 4 5

Um 5 6 3 2 1

Studiu de caz Clasa a XI-a

Obiectul: Economie

Unitatea de învăţare: Piaţa

Subiectul lecţiei: Plasamentul financiar sau ce facem cu economiile noastre?

Obiectiv operaţional: să-şi formeze un comportament raţional din perspectiva existenţei într-un mediu economic şi social;

Metoda: Constă în confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă, prin a cărei observare, înţelegere, interpretare urmează să realizeze un proces în cunoaştere.

Enunţ:

Alegeţi investiţia oportună a unei sume de 300.000 RON dintre următoarele variante:

a./ Investiţia într-o afacere proprie, cu un profit anual estimat de 45.000 RON;

b./ Depunerea sumei într-un depozit bancar cu dobânda de 11.5%;

c./ Investiţia în acţiuni cotate la bursă, având o valoare nominală de 3.000 RON/acţiune, dividendul aşteptat fiind de 750 RON/ acţiune anual;

d./ Cumpărarea a 1000 de obligaţiuni, garantate de stat cu cuponul 85 RON/ obligaţiune;

e./ Investiţia în 3 apartamente care se presupune că îşi vor creşte valoarea pe piaţă cu 7,5% în fiecare an, iar din închirierea fiecăruia se obţin 2000 RON în fiecare lună;

394

Page 396: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

f./ Cumpărarea unui teren cultivabil cu cereale, în suprafaţă de 30 de ha, fiecare hectar sporindu-şi valoarea cu 5% anual, iar din vânzarea recoltei se poate obţine un profit de 50.000 RON;

g./ Investiţia sumei în obiecte de artă veche, care se estimează a-şi spori valoarea cu 2,7 % anual;

Învăţarea prin descoperire Clasa a XI-a

Obiectul: Economie

Unitatea de învăţare: Producătorul

Subiectul lecţiei: Productivitatea

Obiective operaţionale:

Oo1: Să exerseze raţionamentul de tip economic pentru a explica deciziile întreprinzătorilor care achiziţionează şi combină factorii de producţie în vedere producerii bunurilor şi serviciilor cerute pe piaţă;

Oo2: Să-şi formeze un comportament raţional din perspectiva existenţei într-un mediu economic şi social;

Metoda: Se referă la o situaţie în care materialul de învăţat nu este prezentat într-o formă finală celui ce învaţă ( aşa cum se întâmplă în învăţarea prin receptare, ci reclamă o anumită activitate mentală ( rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat) anterioară încorporării rezultatului final în structura cognitivă.

Învăţarea prin descoperire nu este practic o metodă ( cu atât mai puţin opusă problematizării), ci o orientare sau o coloratură pe care o pot căpăta, în diferite doze, mai multe metode didactice.

Descrierea secvenţei de lecţie:

Se va cere elevilor să confecţioneze din carton triunghiuri, pătrate şi romburi toate cu latura de 3cm

încercând să utilizezeeficient resursele materiale şi resursa de timp de 3 minute. În prima variantă se vor împărţi elevii clasei în grupe de câte 6, li se oferă forfece, 3 coli de carton format A4, creioane colorate roşii, galbene, albastre, linii.

395

Page 397: Alternative de Predare-Invatare Evaluare

Se solicită elevilor ca figurile geometrice să fie colorate astfel: cu roşu triunghiurile, cu galben pătratele şi cu albastru romburile; de asemenea vom atribui figurilor rezultate valori monetare, astfel:

1 triunghi = 5 RON; 1 pătrat = 10 RON; 1 romb = 15 RON;

După consumarea timpului fiecare grupă îşi va aprecia valoarea muncii prestate.

Repetăm aceiaşi sarcină , dar înmulţim numărul mebrilor din fiecare grupă cu încă 3 elevi. După consumarea timpului apreciem munca şi tragem concluziile referitoare la „productivitatea” elevilor şi factorii care o influenţează.

Bibliografie [1]. Constantin Cucoş, 2002, Pedagogie, Polirom, Iaşi; [2]. Vlăsceanu I., 1989, Structuri, strategii, performanţe în învăţământ, Ed. Academiei,

Bucureşti;

[3]. Bocoş M., Jucan D., 2007, Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj – Napoca;

[4]. Pintilie M., 2002, Metode moderne de învăţare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj – Napoca;

[5]. Gliga L., Spiro J., 2001, Învăţarea activă – ghid pentru formatori şi cadre didactice, MEC, Bucureşti;

[6]. Radu I., Miron I., 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj – Napoca; [7]. Cerghit I., 1997, Metode de învăţământ, EDP R.A, Bucureşti; [8]. Breben, S., Gongea, E., 2002, Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova [9]. Dumitru, I. Al., 2000 ,Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de

Vest, Timişoara [10]. www.edu.ro [11]. www.didactic.ro.

396