Vezi fişierul ataşat

MANAGER PROGRAME DE FORMARE PROFESIONALĂ A ADUL? ILOR SUPORT DE CURS

FELNŐTTKÉPZÉSI MENEDZSER – KÉPZÉSI TANANYAG

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI

ŞI PROTECŢIEI SOCIALEAMPOSDRU

Fondul Social European POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007-2013

GUVERNUL ROMÂNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI

ŞI PROTECŢIEI SOCIALEOIR POSDRU NV

ASOCIATIA PENTRUPROMOVAREA AFACERILOR

IN ROMANIA

DEZVOLTARE ANTREPRENORIALĂ ÎN 3 REGIUNI

D.A.R.MODEL INTEGRAT DE DEZVOLTARE ANTREPRENORIALĂ ÎN CENTRELE URBANE DIN TREI REGIUNI

INTEGRÁLT VÁLLALKOZÁSFEJLESZTÉSI MODELL HÁROM FEJLESZTÉSI RÉGIÓ KISVÁROSAIBAN

Proiectul este cofinantat din Fondul Social European prin Programul Operational Sectorial Dezvoltarea

Resurselor Umane 2007-2013.

A projektet az Európai Szociális Alap támogatja a romániai Humáneroforrás-fejlesztési Operatív Programon

keresztül.

Investeste în oameni!

Befektetés az emberekbe


D.A.R.

MODULUL I.Organizarea cursurilor de formare profesională

Cuprins

Sarcini și metode legate de recrutarea grupului țintă ............................................................................... 3

Cunoştinţe de secretariat (administrație și gestionarea documentelor, activități de organizare și comportament) .......... 37

Asigurarea resurselor umane și materiale necesare pentru formarea profesională a adulților.............................. 53

Sarcinile organizatorului de cursuri de formare profesională ..................................................................... 88

Servicii legate de piaţa forţei de muncă (SFM) – abordare practică ............................................................ 107

Sarcini legate de încheierea cursului și de examinare ............................................................................ 131

MODULUL I Organizarea cursurilor de formare profesională 3

Sarcini și metode legate de recrutarea grupului țintă Timp recomandat: 8 ore practică

Elaborat de: Laczó Istvánné

Abordarea tematiciiDefinirea noţiunii de grup ţintă al formării adulţilor nu este chiar atât de simplă cum pare la prima vedere. Instituţiile, întreprinderile de formare a adulţilor se confruntă pentru prima oară cu această problemă când îşi realizează sistemul de asigurare a calităţii. Se pune întrebarea care este grupul ţintă al formării adulţilor: clientul care plăteşte preţul formării sau viitorul participant care apelează la formare ca serviciu şi îi poate evalua nivelul.

Găsirea grupurilor ţintă pentru formări şi asigurarea efectivului corespunzător al cursurilor este unul din punctele cardinale care influenţează reuşita lansării cursului.

Să vedem care sunt grupurile ţintă în formarea adulţilor şi cu ce metode îi putem „atrage” pe viitorii participanţi la cursuri!

Informaţii profesionale

Stabilirea grupului ţintă al formării adulţilor

Cunoaşterea intenţiei de învăţare a adulţilor ne ajută în stabilirea grupului ţintă al formării.

Potenţialii participanţi adulţi iau în considerare numeroase criterii în momentul în care se înscriu la un curs de formare.

Unui adult nu îi este indiferent cu ce frecvenţă şi unde are loc cursul, dacă se ţine departe de domiciliul lui sau în localitatea sa de reşedinţă, dacă învaţă în grup sau individual, ce sprijin primeşte pentru a învăţa, în ce măsură se iau în considerare şi se recunosc experienţele sale anterioare, ce metode şi mijloace tehnice îl ajută în învăţare.

Este important pentru el şi sub ce formă învaţă şi ce reprezintă pentru el învăţarea.

Pe baza celor de mai sus, când un adult îşi planifică începerea învăţării, ia în considerare mai mulţi factori care îi influenţează intenţia de învăţare.

Aceştia sunt:

■ locul formării ■ frecvenţa cursurilor ■ învăţare în grup sau individuală, ■ recunoaşterea cunoştinţelor anterioare ■ recunoaşterea experienţei de muncă şi de viaţă ■ metodele de predare ■ dotarea tehnică (proprie, la locul instruirii).

Pornind de la aceste criterii de alegere putem contura principiile pe baza cărora se constituie grupul ţintă al formării. În analiza grupului ţintă luarea în calcul a următoarelor criterii facilitează elaborarea sistemului de sprijinire a învăţării:

■ sexul ■ vârsta ■ poziţia geografică ■ nivelul de studii ■ motivaţia pentru învăţare ■ situaţia materială ■ ocupaţia la locul de muncă ■ modul de viaţă ■ obiceiurile de învăţare ■ atitudinea faţă de învăţare ■ experienţa de învăţare ■ capacitatea de a învăţa în grup ■ locul şi timpul formării ■ cunoştinţele de utilizare a echipamentelor

MANAGER PROGRAME DE FORMARE PROFESIONALĂ A ADULȚILOR4

Dacă ţinem cont de cele de mai sus, precum şi de tipul cursului pe care îl planificăm (tradiţional sau deschis), sigur reuşim să creem un sistem care să-l sprijine la maxim pe adult în învăţare.

Grupurile ţintă speciale ale formării adulţilor

Adulţi multiplu defavorizaţi

În primul rând trebuie să clarificăm sensul noţiunii de multiplu defavorizat. Cine formează această pătură a societăţii, de ce şi cum au ajuns aceste persoane – de multe ori, din păcate, fără vina lor – la periferia societăţii, care sunt principalele consecinţe negative ale acestui fapt, cum pot fi atrase în programe activizante – mai ales prin intermediul educaţiei adulţilor – care să le faciliteze integrarea în societate şi ce efect pozitiv are acest lucru asupra vieţii educaţionale, ocupaţionale, sociale şi, implicit, economice a ţării.

Cine formează pătura defavorizată a societăţii?

Din punctul de vedere al finanţării deosebim următoarele grupuri defavorizate în formarea adulţilor:

■ Şomeri; ■ Persoane ameninţate de şomaj – cu grad de şcolarizare redus, cu calificare profesională depăşită, persoane

mai în vârstă ameninţate de şomaj, persoane defavorizate din punct de vedere social, rromi etc.; ■ Persoane inactive temporar – aflate în concediu de îngrijire a copilului, care îşi satisfac stagiul militar sau civil; ■ Condamnaţii la închisoare ■ Persoanele în curs de reabilitare – invalizi, persoane care suferă de diverse afecţiuni, bolnavi de dependenţă ■ Persoane inactive de vârstă activă cu situaţie socială grea

Din punctul de vedere al finanţării în România legea nr. 76/2002 (privind sistemul asigurărilor pentru şomaj şi stimularea ocupării forţei de muncă) prevede cine poate beneficia de programele de formare şi recalificare gratuite asigurate de Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă (ANOFM). Această lege prevede condiţiile în care sunt acordate facilităţi angajatorilor care doresc să-şi instruiască proprii angajaţi.

De ce şi cum au ajuns la periferia societăţii?

Noţiunea de defavorizat poate fi înlocuită cu alte expresii mai nuanţate şi mai moderne din punct de vedere ştiinţific: cu dificultăţi de învăţare, greu educabil, problematic, deviant, inadaptat social. Trăsătura comună a acestora: cauzele şi consecinţele personale şi sociale, familiale şi şcolare, profesionale şi politice, biologice, psihice şi sociale sunt strâns legate şi de aceea în multe situaţii ele nu pot fi interpretate separat, respectiv sunt indisociabile. De aceea, din a doua jumătate a anilor ’80 literatura de specialitate utilizează termenul de situaţie de multiplu defavorizat. Referitor la copii, această situaţie de multiplu defavorizat se caracterizează prin următoarele :

■ Venit redus; ■ Condiţii de locuit precare, locuinţe neechipate sau nesănătoase; ■ Influenţe nocive ale microclimatului deviant asupra socializării; ■ Lipsa familiei sau familie dezorganizată; ■ Gradul redus de şcolarizare a părinţilor; ■ Părinţi bolnavi sau cu capacităţi reduse care sunt incapabili din punct de vedere fizic să-şi îngrijească şi să-şi

întreţină copiii.În general din această pătură defavorizată fac parte: şomerii, săracii, inadaptaţii social şi minorităţile. Acest grup social constituie o masă numeroasă care practic reprezintă o forţă de muncă potenţial aptă pentru muncă, dar din care doar o mică parte este efectiv ocupată. Din punctul de vedere al studiilor aceste persoane au un nivel redus de şcolarizare: şcoală generală terminată sau neterminată, respectiv diplomă de studii profesionale sau de muncitor calificat. Uriaşa problemă a secolului XXI este şomajul din ce în ce mai ridicat – şi în cadrul acestuia şomajul printre tineri -, fenomen prezent în ultimii 15-20 de ani şi în ţările dezvoltate, în ciuda intervenţiilor făcute. Se poate spune că, datorită ratei de activitate extrem de reduse, doar un mic procent de inactivi poate fi cooptat în programe de activizare care ţin de sistemul de protecţie socială.

În zilele noastre majoritatea tinerilor îşi obţine diploma de studii liceale în cadrul învăţământului de zi. În schimb gradul de participare la cursuri de formare a adulţilor şi de calificare profesională este semnificativ mai mare decât în ultimele decenii. Noutatea esenţială o reprezintă răspândirea învăţării pe tot parcursul vieţii şi schimbarea de mentalitate legată de aceasta.

Procesul de pregătire a formării1. Planificarea, realizarea programului formării şi căutarea de resurse2. Recrutarea grupului ţintă al formării


3. Alegerea, selecţia participanţilor la formare • Examen de aptitudini profesionale • Examen psihologic • Discuţie de explorare - interviu • Examen medical de aptitudine • Examinarea altor cerinţe

4. Anunţarea rezultatelor admiterii, monitorizare ulterioară.

Metode de recrutare a grupului ţintă a formării adulţilor • Anunţuri: tipărite sau alte mijloace mass media

Criterii de alegere a mijloacelor mass media:

Pe parcursul planificării publicităţii prin mass media stabilim obiectivele mass media, strategia, şi pe baza acestora mediile care vor fi utilizate, precum şi programarea lor în campanie. Criteriul de alegere a mass media este rentabilitatea, dar trebuie identificat şi canalul care ajunge cel mai bine la grupul ţintă vizat, respectiv mijlocul care poate transmite cel mai eficient mesajul către cumpărători.

Criterii de planificare a mediilor:

Prestigiul mediei: câtă credibilitate şi prestigiu are pentru grupul ţintă. Un tabloid are un prestigiu mai mic decât un jurnal informativ. Trebuie alese mediile cu un prestigiu mai ridicat pentru ca valoarea de prestigiu a acestora să se transfere şi asupra anunţului.

Receptarea: situaţia în care receptorul întâlneşte informaţia. Această situaţie influenţează gradul de atenţie, intensitatea interesului şi efectul amintirii. Ziarul este de multe ori doar răsfoit, informaţia este asimilată superficial, de aceea în acest caz situaţia de receptare nu este favorabilă.

Caracteristicile tehnice ale mediei: căror simţuri se adresează (auditiv, vizual sau audiovizual). Pentru un mix media optim este indicată utilizarea combinată a tuturor mijloacelor de comunicare. Caracteristicile tehnice influenţează mesajele transmise prin media (presa scrisă – nu este sunet – impactul emoţional este mai scăzut).

Dimensiunea şi componenţa grupului ţintă: unele medii au un public diferit. Pe baza acestui lucru trebuie decis dacă mesajul va fi la locul potrivit pe canalul media respectiv.

Ţintirea: anumite mijloace mass media sunt mai potrivite pentru a transmite mesajul cu o minimă pierdere către grupul ţintă (de ex. segmentare orientată pe regiuni, pe interese)

Costul anunţului: anunţurile televizate sunt cele mai costisitoare, dar aici costul pe persoană este cel mai redus. Stabilim fie costul total, fie cel pe persoană.

Flexibilitatea mediei: cu câte zile înainte trebuie comandat spaţiul publicitar pentru a putea fi folosit în timpul campaniei. În situaţii de urgenţă cotidian sau radio.

Durata anunţului: în televiziune sau la radio anunţul are efect doar în momentul difuzării, anunţurile din presa scrisă au o durată de viaţă mai lungă deoarece pot fi recăutate. Anunţul publicitar trebuie să dureze atât cât să nu devină plictisitor.

Restricţii legale: dacă este permisă reclama pentru produsul respectiv (de ex. tutunul), conţinutul anunţului (nu poate conţine instigare la violenţă), afişarea publicităţii necesită autorizaţie (de ex. mobilier urban, panou publicitar). Acestea sunt reglementate în comun prin legea mass media, legea concurenţei şi autoreglemetarea profesională.

Particularităţile produsului/serviciului: să facem publicitate pentru un produs de consum zilnic în mijloacele de masă, iar pentru produsele care satisfac nevoi speciale pe forumuri profesionale (de ex. semănătoare – Revista micilor producători).

Lungimea şi conţinutul mesajului: pentru difuzarea unui mesaj simplu este excelent radioul, în timp ce într-un ziar poate fi publicată o prezentare mai amplă.

Ca exemplu consultaţi afişul realizat pentru recrutarea participanţilor la Formarea de bază în domeniul prestări servicii – colaborator în domeniul serviciilor


■ Distribuirea, trimiterea de materiale publicitareRealizarea pliantelor pentru lansarea unei formări

Pentru ca grupul ţintă să primească toate informaţiile importante despre formare, pe pliante trebuie să apară următoarele:


■ Denumirea exactă a cursului de formare, codul de identificare – cod Nomenclator sau cod COR - seria şi numărul autorizaţiei

■ Locaţia exactă a derulării cursului, precizarea locului de desfăşurare a activităţilor teoretice şi practice ■ Numărul de înregistrare al atestatului şi al acreditării instituţiei care organizează cursul ■ Serviciile gratuite sau contra cost oferite de organizaţia propunătoare a cursului ■ Adresa de contact, numărul de telefon, adresa email ale organizatorului cursului ■ Prezentarea structurii programei cursului de formare: enumerarea modulelor ■ Metodologia de admitere, data începerii şi data terminării cursului ■ Intensitatea cursului, orarul planificat ■ Numărul total de ore de curs, numărul de ore de teorie şi de practică ■ Cerinţele examenului formării ■ Costul cursului pe persoană ■ Certificate, diplome eliberate în urma finalizării cu succes a cursului ■ Enumerarea sferelor de activitate profesională care pot fi ocupate cu calificarea oferită de curs ■ Date de contact pentru o informare mai amănunţită şi pentru înscriere

Prin publicaţie informativă înţelegem nu doar pliantul de prezentare a cursului, ci şi alte publicaţii:

■ Publicaţie informativă despre formare/admitere/studii: apare de obicei periodic ■ Carte/calendar anual de prezentare a organizaţiei ■ Informări apărute în alte publicaţii

În cele ce urmează prezentăm pliantul unui curs de formare concret. Studiaţi cu atenţie şi tehnoredactarea pliantului!


Anexăm în cele ce urmează şablonul unui pliant, realizaţi un pliant pe baza informaţiilor următoare:

Instructorul dv. vă trimite şablonul în format electronic pentru a putea fi realizat pe calculator.

Denumirea formării: Asistent în sectorul energiei regenerabile

Modulele formării:

■ Training de formare a echipei (team building) ■ Cunoştinţe de bază din domeniul energeticii ■ Planificarea de proiecte în domeniul energiei regenerabile ■ Sarcinile asistentului ■ Cunoştinţe de protecţia şi de gospodărirea mediului ■ Monitorizarea proiectelor în domeniul inovaţiei energetice ■ Puteţi completa liber celelalte informaţii care lipsesc.


Alte metode de înscriere recrutare utilizabile:

■ Conferinţe şi forumuri de grup ■ Bursa locurilor de muncă

Comunicarea ca parte a activităţii de marketing

Comunicarea este un schimb de informaţii între două părţi. Întreprinderile îşi informează consumatorii prin intermediul comunicării, dar nu este indiferent ce tip de mesaj transmite întreprinderea către publicul ţintă.

Comunicarea de marketing reprezintă acel sector al influenţării pieţei care are ca prim scop şi sarcină să transmită pe piaţă, prin metodele şi instrumentele comunicării, informaţiile organizaţiei şi prin aceste comunicări să influenţeze în mod conştient comportamentul consumatorilor. Este un şir planificat de acţiuni care sunt în concordanţă cu comunicarea întreprinderii.

Scopul:

popularizrea, promovarea intreprinderii, a serviciilor şi produselor sale

creşterea valorii de desfacere – comunicare centrată pe desfacere

atragerea şi menţinerea atenţiei consumatorului, stimularea dorinţei de cumpărare

Instrumentele comunicării de marketing:1. Vânzare personală directă: convingerea grupului ţintă se face direct, oral (produs)2. Stimularea cumpărării: activitate remunerată care are ca scop stimularea dorinţei de a cumpăra.3. Public Relations: activitate de influenţare a pieţei neremunerată care are ca scop construirea imaginii.4. Publicitatea: comunicare impersonală plătită în care conţinutul mesajului e stabilit de întreprinderile care

plătesc publicitatea.Domenii:

publicitate tradiţională (Above the line): elementul de bază al mixului de marketing care are ca funcţie influenţarea nevoilor, suscitarea exigenţelor. Este impersonală, unidirecţională, identificabilă. Aici se încadrează de ex. anunţurile din presa scrisă, instrumente în aer liber, radioul, televiziunea, cinematograful.

instrumente de comunicare de marketing neconvenţionale (Below the line): Sunt individuale, mai personale, mai puţin costisitoare, mai interactive decât instrumentele de publicitate tradiţională. Acestea sunt de ex. marketingul direct, publicitatea la locul cumpărării, marketingul de eveniment, expoziţia, târgul, sponsorizarea.

Conferinţa de presă: Eveniment la care o organizaţie invită corespondenţi din presă şi le oferă informaţii stabilite dinainte sau răspunde la întrebările adresate de participanţi. Are ca scop stabilirea şi dezvoltarea relaţiei cu presa, realizând astfel o conduită proactivă.

Procesul organizării conferinţei de presă1. Planificarea: care este evenimentul de care se leagă, stabilirea cercului de jurnalişti invitaţi, întocmirea

listelor cu adrese, fixarea datei şi orei (să nu se suprapună peste un alt eveniment important), alegerea locaţiei (capacitatea sălii, accesibilitatea), desemnarea organizatorilor evenimentului.

2. Pregătirea: realizarea invitaţiilor (loc, dată, numele invitatului), trimiterea lor prin poştă cu 7-10 zile înainte de eveniment, solicitarea confirmării. Desemnarea persoanei care va lua cuvântul la conferinţa de presă; este important să cunoască atât întreprinderea, cât şi pe reprezentanţii presei. Rezumatul de presă este o prezentare de 1-2 pagini pe care reprezentanţii o primesc la faţa locului. Trebuie asigurate masa, aparatura audio şi video necesare, cazarea etc.

3. Derularea: primirea invitaţilor predarea materialelor destinate presei. După prezentarea participanţilor începe informarea, apoi se răspunde la întrebările adresate. Evenimentul se termină cu o recepţie, putem oferi şi cadouri, materiale publicitare. Materialul publicitar trebuie să atragă atenţia, să crească efectul de amintire. Este important să facă referire la întreprindere.

4. Munci ulterioare: evaluarea evenimentului, cine a răspuns invitaţiei. Celor care nu au participat le trimitem un material de prezentare. Putem elabora şi comunicate de presă. În urma acestora trebuie să urmărim presa, adică să notăm ce fel de articole au apărut despre informaţiile furnizate la eveniment, respectiv despre întreprindere.

Rolul elementelor de identitate, în comunicarea instituţională

O sarcină importantă a întreprinderii este să-şi formeze o identitate, o imagine şi simboluri distinctive pe baza cărora consumatorii să poată deosebi clar întreprinderea de alte întreprinderi.

Instrumentele de identitate, existente constituie instrumente de comunicare de importanţă strategică pentru


identificarea şi diferenţierea întreprinderii.

Identitatea, întreprinderii este un plan de acţiune corespunzător managementului strategic din interiorul întreprinderii care, armonizând activităţile diferitelor unităţi din cadrul ei, ţinteşte realizarea planificată a evaluării externe şi interne a întreprinderii.

Manualul de identitate, conţine principiile de bază formale şi de conţinut ale identităţii întreprinderii, regulile şi criteriile de comunicare, respectiv regulile şi normele referitoare la utilizarea elementelor de formă şi de design.

Elementele de conţinut ale identităţii: toţi factorii prin care organizaţia îşi defineşte în mod conştient relaţia cu mediul, de ex. imaginea despre sine, cultura şi structura organizaţională, caracteristicile filosofiei firmei, atmosfera din interiorul organizaţiei, manifestarea publică prin cuvinte, acţiuni, prezenţă fizică a angajaţilor organizaţiei.

Elementele formale ale identităţii: baza de informaţii vizuale determinată de elementele de conţinut, de ex. logo-ul firmei, culorile, figura care simbolizează întreprinderea, plic, coli de corespondenţă, prospecte de informare a populaţiei, identitatea uniformelor, firmele.

Latura formală a identităţii creşte sentimentul de apartenenţă, identificarea cu întreprinderea. Rolul principal al acesteia este să comunice informaţii despre personalitatea întreprinderii. Elementele vizuale pot rezuma profilul întreprinderii, pot comunica schimbările petrecute şi au un rol important şi în formarea reputaţiei. Este absolut necesar să transmitem cât mai fidel concepţia reprezentată de factorii de conţinut.

Imaginea pe care o are consumatorul este influenţată de toate activităţile, măsurile, manifestările organizaţiei. Factorii determinanţi ai imaginii organizaţiei: filosofia organizaţiei, cultura, structura, comunicarea, politica de marcă, caracteristicile ştiinţifico-tehnologice ale organizaţiei.

Din punctul de vedere al identităţii conţinutul este factorul determinant, acesta fiind responsabil de imaginea organizaţiei. Identitatea şi-o creează organizaţia însăşi, în timp ce imaginea despre întreprindere se formează în mintea consumatorului ca rezultat al acesteia.

Dacă aspectele de conţinut şi de formă sunt separate, atunci apare o contradicţie între ele şi acest lucru poate duce la distrugerea imaginii organizaţiei. Elementele formale prin ele însele nu pot salva reputaţia întreprinderii, pe când cele de conţinut da.

Planificarea activităţii de Relaţii Publice: constituie baza profesională, metodologică şi antreprenorială a realizării serviciului de comunicare. Este de mai multe tipuri: plan strategic, plan tactic, plan de acţiune. Acestea trebuie să fie unitare şi structurate ierarhic. Planul strategic de relaţii publice: conţine acele obiective pe termen lung care orientează procesele practice de muncă legate de comunicare. În cadrul acestui proces este definit rolul comunicaţional al organizaţiei. Demersurile viitoare sunt planificate în prezent astfel încât conţinutul să fie permanent, dar adaptabil la mici modificări.

Planul tactic de relaţii publice: constă în cadrul intelectual şi profesional al strategiei. Conţine activităţile concrete şi sarcinile de îndeplinit, precum şi resursele şi responsabilii cu ajutorul cărora se realizează planul strategic.

Planul de acţiune/de campanie de relaţii publice: eforturi planificate orientate spre realizarea unui obiectiv specific care serveşte la atingerea unui obiectiv pe termen lung al organizaţiei (de ex. stabilirea sarcinilor cotidiene concrete).

Planul de campanie conţine definirea sarcinii, a problemei, studiul partenerilor, formularea obiectivului, a grupului ţintă, a mesajului, a instrumentului, stabilirea planului de perspectivă, a responsabilităţilor, a bugetului, precum şi verificarea şi evaluarea. Campania trebuie organizată astfel încât să aibă impact şi dincolo de propriul mediu.

Procesul de muncă în activitatea de relaţii publice: cel mai agreat este modelul RACE:

Research (cercetare): pe de o parte examinăm în cadrul organizaţiei părerea, aprecierea lucrătorilor, adică imaginea despre sine, apoi îi întrebăm şi pe cei în cauză din afara organizaţiei pentru a afla care este imaginea formată în exterior. Descoperirea problemei poate fi facilitată prin întrebări concrete.

Action (acţiune, planificare): căutarea soluţiilor la problemele descoperite. Analizăm separat fiecare problemă, studiem prin ce instrumente şi activităţi poate fi rezolvată. Planurile şi programele vor fi definite astfel încât să ţină cont de majoritatea intereselor.

Communication (comunicare, realizare): realizarea măsurilor şi activităţilor de comunicare orientate spre îndeplinirea planului, de ex. decidem forma comunicării (directă sau indirectă; film de relaţii publice sau buletin informativ)

Evaluation (evaluarea): evaluăm în ce măsură am realizat obiectivele, la care dintre grupurile ţintă am obţinut schimbări, dacă problema s-a rezolvat integral sau doar parţial, cu ce mesaje trebuie continuată munca (deoarece aceasta poate constitui primul pas al unei noi activităţi de relaţii publice)

Procesul profesional al planificării relaţiilor publice

Analiza SWOT: descoperim punctele tari, slăbiciunile, posibilităţile, riscurile organizaţiei, le punem în ordine


ierarhică. Identificăm grupurile cu care există probleme informaţionale sau relaţionale şi analizăm prin ce informaţii le-am putea rezolva, respectiv în ce măsură şi în ce direcţie pot influenţa aceste grupuri reputaţia întreprinderii.

Analiza de fond: determinăm caracteristicile şi procesele mediului organizaţiei şi influenţele acestora asupra organizaţiei. Aceasta se poate extinde la reputaţie, consumatori, relaţiile cu presa etc. De asemenea descoperim problemele presupuse sau reale, le ierarhizăm în ordinea gravităţii lor, apoi le situăm într-o relaţie logică de cauză-efect.

Analiza PEST: studiază mediul imediat (componentele macromediului: Political, Economic, Social, Technological)

Definirea grupului ţintă: dacă partenerii sunt foarte numeroşi, nu se poate comunica direct cu ei sau sunt răspândiţi pe o arie geografică extinsă, este indicată segmentarea lor. În cercul de persoane importante pentru noi constituim grupuri omogene din mulţimea eterogenă deoarece grupurile omogene sunt mai uşor de contactat şi comunicarea este mai eficientă – de aceea indivizilor cu însuşiri comune ne vom adresa în acelaşi mod, cu ajutorul aceloraşi instrumente (grup ţintă pe sexe, latent, conştient, activ)

Formularea mesajului: mesajul trebuie să fie în concordanţă cu obiectivele şi eficient pentru a atinge efectul scontat. Mesajul conţine fie mai multe idei cu legătură între ele, fie o singură idee dezvoltată mai pe larg.

Alegerea instrumentelor de comunicare: alcătuim mixul media, adică alegem instrumentele şi canalele care vor fi utilizate, precum şi tipul de mesaj pe care îl transmitem cu ajutorul instrumentului respectiv. Acesta poate fi un instrument ocazional sau utilizat continuu pe o durată mai lungă de timp.

Planificarea temporizării / programarea în timp: realizăm un calendar sub formă de tabel, în care notăm pe orizontală succesiunea în timp, iar pe verticală activităţile. Împărţirea timpului depinde de durata campaniei (de ex. pentru o campanie de o săptămână împărţirea va fi pe zile), poate conţine date concrete sau numere de ordine.

Planificarea bugetului: stabilim limita de buget care va putea fi utilizat pe parcursul campaniei. nevoia de resurse financiare = cost (cheltuieli materiale) + fee ( munca prestată)

Evaluarea: evaluăm rezultatele obţinute şi le raportăm la aşteptările fixate la început. Principiu de bază: să nu facem o evaluare în ansamblu, ci a proceselor de muncă în parte deoarece astfel se obţin rezultate mai exacte.

Spaţii destinate primirii persoanelor care se prezintă la formare (clienţi, candidaţi) – amenajarea unui birou de informaţii, a unui spaţiu de recepţie clienţi

■ Loc de informare şi îndrumare, punct de informareÎn organizaţiile mai mari serviciul de relaţii cu clienţii constituie în sine o organizaţie numeroasă în care lucrează mai multe persoane alternativ. Munca acestora devine mai eficientă, iar clienţii sunt mai bine informaţi prin amenajarea unui punct de îndrumare general care să acopere toate serviciile de birotică şi unde clientul se poate informa în legătură cu paşii de urmat. Aici se face programarea – de ex. cu ajutorul sistemului de emitere de numere de ordine şi de indicator de apel – la spaţiul de deservire potrivit. Un rol important al punctului de îndrumare este verificarea „pregătirii” clientului, care constă în examinarea cererii, eliberarea formularelor, ajutorul acordat în completarea acestora.

Ca serviciu care oferă acces la informaţii de utilitate şi interes public, în biroul serviciului de relaţii cu clienţii se pot pune la dispoziţia clienţilor – în conformitate cu funcţiile organizaţiei – acte normative, hotărâri şi ordine emise pe plan local, publicaţii informative ale localităţii, ale populaţiei, ale breslei, prospecte, anunţuri locale. Chiar dacă importanţa acestor mijloace de informare tradiţionale este în scădere, ele nu dispar în întregime. Un asemena punct de informare separat face ca aşteptarea să devină activă şi poate ajuta pregătirea clientului sub controlul şi supravegherea profesională a îndrumătorului. Prin colaborarea cu alte organizaţii pot fi oferite informaţii de interes public mai larg (de ex. informare profesională, localitate, parteneri, programe).

■ Locurile de aşteptareAşteptarea constituie punctul critic al serviciului de relaţii cu clienţii. Exigenţele faţă de locul de aşteptare trebuie satisfăcute şi pentru că altfel clientul devine un „duşman” până când ajunge la administrator. Trebuie să acordăm atenţie următoarelor aspecte: număr suficient de scaune comode, un anumit grad de intimitate (dacă sunt două-trei persoane, să poată discuta în linişte), iluminat corespunzător, temperatură plăcută, linişte, aer curat, să nu fie curent, captivarea atenţiei –facultativă, nu deranjantă -, bogăţie de stimuli (ornamente, fotografii, informaţii). Locul de aşteptare există pentru musafiri (nu trebuie să se deruleze aici alte activităţi faţă de care clientul să se simtă „factor perturbator”), lucrătorii nu „domină terenul”, acordarea unei atenţii sporite celor cu deficienţe, persoanelor în vârstă şi persoanelor cu copii, calmarea clienţilor necooperanţi sau recalcitranţi, zone de confort uşor accesibile.

Afişele informative şi publicitare, de altfel foarte utile, au printre altele şi rolul de a diminua neplăcerile legate de aşteptarea forţată. Orice loc public frecventat de multe persoane necesită şi oferă în acelaşi timp posibilitatea


utilizării spaţiilor potrivite pentru satisfacerea nevoilor naturale de informare ale oamenilor, în primul rând cu scopul sprijinirii activităţilor de bază. Publicul se raportează natural la publicităţile care se potrivesc cu specificul locului. „Mesajul de pe pereţi” este parte a identităţii organizaţiei.

■ Locul de muncă tradiţional şi pe Internet al clienţilor, hotspotSarcina cea mai frecventă a clienţilor este completarea de formulare, studierea materialelor informative. Trebuie să le asigurăm posibilitatea să facă acest lucru stând comod, la masă, eventual în faţa unui secretar. Este nevoie de o suprafaţă corespunzătoare (pentru deschiderea formularelor şi a materialelor, transcriere), eventual şi de instrumente de scris. Trebuie asigurată posibilitatea ca două persoane să lucreze la acelaşi formular pentru că există cerere în acest sens.

Este de aşteptat ca în viitorul apropiat accesul la reţeaua de calculatoare şi de internet să devină parte integrantă a serviciului de relaţii cu clienţii. Aceste puncte auxiliare completează servirea clienţilor. Clienţii nu cunosc neapărat posibilităţile. O soluţie alternativă foarte ieftină de satisfacere a acestei cereri este serviciul de Internet fără cablu (wi-fi, hotspot). Cu ajutorul acestuia pot fi accesate servicii de gestiunea şi managementul afacerilor, de informare, de administraţie şi servicii publice pe Internet prin utilizarea laptopului, a calculatorului PDA sau a telefonului mobil personal.

■ Spaţiile de deservireÎn spaţiile de deservire a clienţilor clientul şi administratorul se întâlnesc personal. Este foarte important ca circumstanţele acestei întâlniri să ilustreze că e vorba de o „relaţie de colaborare între două părţi egale”. Sunt excluse ghişeele, biroul de informaţii înalt cât o baricadă, funcţionarul aşezat pe scaun şi clientul gârbovit în faţa lui sau clientul aşezat mai jos şi funcţionarul privindu-l de sus, confortul prestatorului şi disconfortul solicitantului. Aşteptările faţă de activitatea directă de relaţii cu publicul a organizaţiei se situează exact la polul opus. Nu este deloc de dorit ca personalul să îşi trăiască viaţa privată şi/sau socială în prezenţa clientului, care ar fi obligat astfel la un comportament de tip „scuzaţi că trăiesc”, nici încălcarea principiului tratamentului egal (client favorizat). Schimbarea acestei mentalităţi este parte integrantă a îmbunătăţirii şi dezvoltării serviciului de relaţii cu publicul, a transformării lui într-un serviciu favorabil pentru clienţi. În acest proces amenajarea spaţială şi ergonomică a locului unde se prestează acest serviciu este importantă. Trebuie să obţinem ca „lucrătorii de front-office” ai formării adulţilor să treacă de partea clienţilor, să se identifice cu nevoile şi interesele lor şi să încerce prin toate mijloacele să „smulgă” de la organizaţie, de la „lucrătorii de back-office” – în limitele regulamentului - serviciul cel mai eficient pentru client. Ei trebuie stimulaţi în acest sens şi este necesar să li se asigure condiţiile de lucru potrivite.

■ Locuri de muncă de back-officeÎn servirea clienţilor poate fi nevoie de diverse servicii de back-office (de ex. copiere xerox, stocarea accesoriilor, produse de birotică, fişiere, hărţi, arhivare, seifuri, alte instrumente speciale) pe care să le poată folosi concomitent mai mulţi lucrători, de aceea acestea nu se pot afla în biroul de deservire. Dar nu trebuie să se afle nici foarte departe de acesta. Nu este de dorit ca lucrătorul să fie nevoit să dispară din faţa clientului din acest motiv atunci când se ocupă de el. Acest lucru îl poate determina pe lucrător să-şi întrerupă activitatea în mod nejustificat sau să creeze această suspiciune în mintea clientului. Toate aceste servicii, instrumente, locuri back-office trebuie planificate ţinându-se cont de frecvenţa cu care va trebui să apeleze la ele fiecare lucrător în timpul muncii cu clientul.

■ Locuri de prestări servicii auxiliare În funcţie de caracterisiticile biroului, ale serviciului şi ale afacerilor poate fi nevoie de servicii auxiliare care facilitează, simplifică situaţia organizaţiei şi/sau a publicului, a clientului. Consilierea juridică sau de alt tip, accesul la Internet sau locul de lectură amintit mai sus sunt câteva exemple. Aceste servicii sunt raţionale, rentabile, de aceea este în interesul prestatorilor şi a publicului să asigure servicii auxiliare, chiar dacă acestea nu corespund profilului lor.

■ Zone de confortRolul acestora este ca atât lucrătorii din servicii, cât şi publicul – având în vedere publicul ţintă cel mai divers – să se simtă confortabil pe parcursul procesului de prestare de servicii, să-şi poată satisface fără piedici necesităţile fiziologice. Este important ca necesităţile nesatisfăcute sau rezolvate necorespunzător să nu creeze o stare de disconfort participantului la procesul de prestare de servicii, să nu influenţeze negativ succesul şi calitatea serviciului. Este vorba de nevoi care privesc atât prestatorul, cât şi clientul. Unele din acestea sunt satisfăcute de aceleaşi zone de confort, altele sunt deservite de soluţii distincte unele de altele. Câteva exemple: telefon public, garderobă, apă potabilă, automat de băuturi, supraveghere copii, cameră sau colţ de joacă, respectiv spaţiu pentru schimbat scutecele, toaletă, loc pentru fumat, spaţiu verde, alte spaţii comunitare.

Sarcinile instructorului responsabil de formare în pregătirea şi derularea admiterii sunt următoarele:

■ se pune de acord cu lucrătorul departamentului de servicii şi marketing asupra datei admiterii ■ multiplică testele de admitere ■ coordonează înscrierea – ajută la completarea fişei de înscriere, foaie de prezenţă, informează ■ corectează testul de admitere


■ totalizează rezultatele admiterii ■ pe baza rezultatelor admiterii realizează documentul Proces verbal despre examenul de aptitudini profesionale ■ trimite documentele la Agenţia Judeţeană de Ocupare a Forţei de Muncă (AJOFM) /client ■ păstrează separat materialele de admitere ■ organizează sesiunea suplimentară de admitere

Sarcinile procedurii de admitere:

Înainte de admitere trebuie consultată Agenţia Judeţeană pentru Ocuparea Forţei de Muncă/Clientul/Candidaţii pentru a cunoaşte numărul exact de candidaţi. Este important ca instructorul care organizează admiterea să asigure numărul corespunzător de săli de conferinţă, mese şi scaune.

Ordinea sarcinilor de admitere:1. Primirea candidaţilor, prezentare2. Prezentarea scopului şi procedurii de admitere3. Informare orală: prezentarea parametrilor de bază ai programului formării propuse: durata, intensitatea,

calificarea care poate fi obţinută, condiţii de admitere, modulele formării, cerinţele examenelor parţiale şi ale examenului final, regulamentul participării la formare, posibilele subvenţii

4. Completarea foilor de prezenţăVă prezentăm în cele ce urmează foaia de prezenţă care trebuie completată în ziua examenului şi care va sta la baza administraţiei ulterioare.

5. Completarea fişelor de înscriereServeşte la înregistrarea datelor viitorilor participanţi. Pe lângă datele personale trebuie să conţină şi datele referitoare la studii şi la statutul profesional actual.

Fişa de înscriere se anexează la descrierea procesului de pregătire a formării.6. Asigurarea posibilităţii de a pune întrebări, de a ridica probleme de către candidaţi, comunicarea celor ce

urmează7. Rezolvarea testului profesional – de obicei 45-60 de minute8. Rezolvarea testului psihologic scris – de obicei 45-60 de minute9. Interviu – la care participă doar examinatorul şi candidatul

Metode de selecţie a participanţilor la formare

Examen de aptitudini profesionale (Evaluarea cunoştinţelor anterioare învăţării)

Are ca scop evaluarea existenţei condiţiilor necesare intrării în formare.

Componente:

Selecţia generală


Selecţia generală are loc după consilierea legată de formare şi înaintea evaluării aptitudinilor profesionale de bază. Selecţia generală se face după ce candidatul s-a decis asupra formării la care doreşte să participe.

Evaluează dacă sunt îndeplinite condiţiile de înscriere la formare, dacă persoana care candidează posedă aptitudinile de gândire logică şi psihologice corespunzătoare. Selecţia generală urmăreşte următoarele aspecte:

■ mod de gândire, ■ precizie ■ capacitate de concentrare, ■ inteligenţa generală.

Selecţia are loc cu ajutorul unor teste psihologice.

La această activitate iau parte lucrătorii departamentului de servicii şi marketing. Aceştia pregătesc testele, coordonează selecţia generală, adună şi păstrează documentaţia. Îl informează pe instructorul responsabil în legătură cu rezultatul selecţiei. (IM-F2-21 – Clasament – bazat pe examenul de aptitudini psihologice)


Evaluarea aptitudinilor de bază legate de profesie

Urmează după selecţia generală şi pregăteşte interviul. Pe parcursul evaluării aptitudinilor profesionale de bază examinăm dacă persoana care candidează va fi capabilă să-şi însuşească profesia respectivă, dacă posedă acele aptitudini de bază pe care poate construi formarea profesională.

Această activitate este realizată de instructorul responsabil de formare, respectiv instructorul de specialitate în colaborare cu lucrătorii departamentului de servicii şi marketing. Managerul formării şi instructorul responsabil de formare alcătuiesc testele de evaluare a aptitudinilor profesionale de bază.

Evaluarea aptitudinilor de bază poate cuprinde:

■ exerciţii scrise ■ exerciţii orale ■ practice

Anexa 1. prezintă examenul scris de admitere la cursul de formare profesională în ocupaţia Dulgher schelar. Studiaţi alcătuirea acestuia şi comparaţi cu sistemul de exigenţe ale profesiei!

Evaluarea competenţei profesionale de intrare se poate realiza şi prin rezolvarea şi evaluarea unor exerciţii orale situaţionale.

Pentru derularea acestora găsim un exemplu de evaluare a competenţei de intrare a grupului profesional comerţ - marketing !

Exerciţiu de vânzare

Situaţie: „La magazin”

Obiectiv: Cunoaşterea capacităţii de convingere, a capacităţii de comunicare, a culturii comportamentale ale candidaţilor.

Efectiv: Exerciţiu situaţional pe perechi

Durata: 10 minute pentru pregătire, 5 minute pentru jocul de rol (1 situaţie durează aproximativ 15-20 de minute)

Instrumente: Amenajarea corespunzătoare a sălii, descrierea jocurilor de rol.

Descrierea exerciţiului:

Fiecare participant extrage câte o foaie care conţine un rol, un număr („1.”, „2.”, „3.”, „4.”) care prezintă un rol de vânzător şi unul de cumpărător. (Foile care conţin rolurile pot fi de culori diferite !) Pe baza numerelor vor primi mai târziu foaia care conţine rolul pentru ca fiecare pereche să aibă acelaşi timp de pregătire.

Observaţie: Pe baza numerelor să le distribuim continuu foile participanţilor astfel încât fiecare pereche să aibă 10 minute pentru pregătire. Aceeaşi persoană observată va fi o dată vânzător, apoi cumpărător. Asta înseamnă că dacă prima dată a extras Foaia „1.”, atunci a doua oară va juca rolul de cumpărător după descrierea de pe Foaia „4”. Dacă a extras prima dată Foaia „2”, atunci a doua oară va juca rolul de pe Foaia „3”.

Exerciţiile pe perechi nu sunt văzute de ceilalţi candidaţi.

Alternative posibile: 1. pereche (1-4) (2-3);1. pereche (3-2) (4-1)

Rolurile corespunzătoare situaţiei

Foaia „1” – Rolul vânzătorului

Sunteţi agentul unei firme producătoare de condimente şi lucraţi în sistem de plată cu comision. Aveţi interesul material să convingeţi proprietarii şi şefii magazinelor alimentare din oraş să cumpere numai de la dv. Vă puteţi păstra locul de muncă doar dacă reuşiţi să încheiaţi o nouă afacere deoarece firma are în vedere concedieri.

Foaia „2” – Rolul cumpărătorului

Sunteţi proprietarul şi şeful unui magazin alimentar recent înfiinţat. Aveţi nevoie de condimente pentru a vă lărgi oferta, dar nu sunteţi sigur că produsele firmei reprezentate de agent sunt de cea mai bună calitate şi dacă sunt corespunzătoare ca preţ pentru magazinul dv. Aţi dori să mai angajaţi o persoană, prin urmare trebuie să vă gospodăriţi astfel încât să-i asiguraţi salariul, de aceea este foarte important să încheiaţi afaceri profitabile cu furnizorii. Aţi dori să vă dezvoltaţi şi magazinul şi este important să vă aprovizionaţi mai ieftin decât alţii.

Foaia „3” – Rolul vânzătorului


Sunteţi angajatul unui magazin de mobilă. Ştiţi că în aprecierea eficienţei muncii dv. un criteriu esenţial este numărul de garnituri vândute pe zi. În lunile trecute, din păcate, vânzările au scăzut semnificativ, prin urmare şi salariul dv. este mai mic ca de obicei. În vederea creşterii vânzărilor, în luna respectivă s-au anunţat promoţii şi a fost redus preţul a două şiruri de dulapuri. Intră un domn (doamnă) în magazin şi se interesează de cele două garnituri, dar este foarte indecis(ă) în alegere. Preţul vechi este de 5460 lei, preţul redus de 4600 lei.

Foaia „4”- Rolul cumpărătorului

Sunteţi un domn (doamnă) care şi-a cumpărat cu credit o garsonieră nouă. Nu aveţi prea mulţi bani cash şi nu vă puteţi decide asupra şirului de dulapuri pe care să-l cumpăraţi. În magazinul vecin aţi văzut deja un dulap care vă convine, dar vă mai uitaţi şi la altele, poate ... Eventual ? … Aveţi reţineri deoarece şi luna trecută erau la promoţie aceleaşi dulapuri şi credeţi că sunt poate defecte, nu cunoaşteţi nici dimensiunile acestora, dar vă place stilul lor. Puteţi să rugaţi vânzătorul să vă ajute să măsuraţi anumite corpuri! Încercaţi să-i căutaţi nod în papură vânzătorului! Întrebaţi-l câţi bani economisiţi dacă alegeţi să cumpăraţi dulapul cu preţ redus. Rugaţi-l să vă facă un calcul în procente pentru că şi celălalt magazin v-a dat aceste informaţii.

Competenţele observabile în exerciţiul situaţional şi evaluarea exerciţiului care serveşte la măsurarea cunoştinţelor anterioare se găsesc în documentul Institutului Naţional de Formare Profesională şi de Formare a adulţilor.

Interviul (oral)

Interviul completează rezultatele selecţiei generale şi pe cele ale evaluării aptitudinilor de bază legate de profesie, ajută la formarea unei imagini mai nuanţate despre candidat. Interviul îşi propune să observe următoarele domenii:

■ - interesul, motivaţia pentru profesie, respectiv pentru formarea profesională, ■ - aptitudinea mentală, ■ - eventualele experienţe în sfera profesiei alese ■ - raportarea la viaţă a candidatului care îi influenţează învăţarea.

Interviul cu candidatul este realizat de instructorul responsabil de formarea aleasă de candidat, respectiv de instructorul de specialitate. Pentru interviu se poate concepe o fişă de interviu cu specific profesional.

Dacă pe parcursul testului psihologic şi al evaluării celorlalte probe apar rezultate contradictorii, se face apel la psiholog în vederea examinării aptitudinii cursantului. Colegii care participă la evaluarea cunoştinţelor anterioare învăţării vor cere completarea formularelor Fişei de înscriere IM-F2-19, Foaia de prezenţă IM-F2-20 (Procedura de admitere –Lansarea formării), care fac parte din dosarul de pregătire a cursului.

Evaluarea rezultatelor măsurării cunoştinţelor anterioare învăţării:

Pe baza testului psihologic, respectiv a propunerii psihologului, a rezultatelor examenelor scrise, orale şi practice, precum şi de cele obţinute la interviu, instructorul responsabil decide împreună cu instructorul de specialitate care sunt candidaţii apţi pentru formare.

În cazul formării şomerilor, instructorul responsabil de formare informează ANOFM în legătură cu rezultatele admiterii (IM-F2-22 – Proces verbal – despre examenul de aptitudini profesionale)

În cazul formării organizate pentru persoanele ocupate, instructorul responsabil informează clientul asupra rezultatelor admiterii şi asupra începerii formării.


PROCES VERBAL despre examenul de aptitudini profesionale

IM-F2-23-01(1)

Locul examenului de aptitudini: ...................................................................................... Data: ...................................................................................... Sunt prezenţi din partea instituţiei care realizează formarea: ..................................................................... ...................................................................................... din partea AJOFM: ...................................................................................... ...................................................................................... denumirea formării: ...................................................................................... Cod Nomenclator sau COR: XXXXXXX Efectiv şcolarizabil : 00 persoane Număr de candidaţi prezenţi : 00 persoane

Data planificată a începerii formării: 3 iunie 2011 ..................... 900 .................................... Locul începerii formării: ......................................................................................

La examenul de selecţie profesională candidaţii au primit informaţii despre formare din partea reprezentatului Institutului de Formare şi a Agenţiei Judeţene a Forţei de Muncă 1./ Pe baza rezultatelor selecţiei – ţinând cont de sistemul de cerinţe ale examenului de aptitudini profesionale – următoarele persoane sunt declarate apte şi recomandăm admiterea lor:

Nr. crt. Nume Filiala Punctaj obţinut scris + oral

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

10. 11. 12. 13. 14.

Propuşi pe lista de rezervă:

Nr. crt. Nume Filiala Punctaj obţinut scris + oral

1.


2. 3.

2./ Ţinând cont de cerinţele examenului de aptitudini profesionale nu recomandăm admiterea

următoarelor persoane:

Nr. crt. Nume Filiala Punctaj obţinut scris+oral

1. 3./ Ţinând cont de cerinţele examenului de aptitudini profesionale, nu au corespuns condiţiilor de

înscriere la formare

Nr. crt. Nume Filiala Motivare 1.

4./ Persoane care s-au retras

Nr. crt. Nume Filiala 1.

5./ Documente lipsă care trebuie prezentate la filiala ANOFM şi la Institutul de Formare în prima zi a

formării:

Nr. crt. Nume Filiala Denumirea documentelor lipsă

1. 6./ Alte observaţii:

................................................................................................................................................................... Localitatea, data

……………………………….. Instituţia organizatoare


Examen medical la Medicina Muncii, respectiv examen de aptitudini profesionale

În cazul în care:

■ cerinţele programelor de formare profesională şi metodologia de examen, ■ normele igienico-sanitare referitoare la profesie, ■ alte prevederi legate de exercitarea activităţii, ori ■ starea de sănătate a candidatului o justifică,

înainte de începerea formării candidatul trebuie să se prezinte la examen medical la Medicina Muncii, respectiv la examen de aptitudini profesionale I. şi II. Prezentarea la aceste examene poate fi solicitată de client în cazul şomerilor, şi de formatorul autorizat respectiv de angajator în cazul celorlalţi candidaţi.

Documentul care atestă rezultatul examenului poate fi:

■ rezultatul examenului medical de specialitate ■ adeverinţa ANOFM / Client ■ formularul oficial al serviciului de Medicina Muncii ■ formular al organului de specialitate ■ alt formular oficial

Candidatul are obligaţia să predea în original documentul care atestă rezultatul examenului la Medicina Muncii, respectiv al examenului de aptitudini profesionale instructorului responsabil cel târziu în momentul în care se alătură formării.

Cheltuielile de examinare vor fi suportate de organizaţia desemnată prin contractul dintre părţile care colaborează, iar în lipsa acestuia de candidat.

Verificarea, evaluarea şi recunoaşterea competenţelor dobândite anterior

Realizarea metodologică şi practică a evaluării şi recunoaşterii cunoştinţelor anterioare cu ajutorul sistemului MovelexScopul verificării cunoştinţelor anterioare este stabilirea, evaluarea, respectiv recunoaşterea cunoştinţelor şi aptitudinilor dobândite anterior ale cursantului. Vom denumi în continuare evaluarea cunoştinţelor anterioare PLA (adică Prior Learning Assesment), respectiv PLAR (adică Prior Learning Assesment and Recognition). Evaluarea PLAR diferă de măsurarea PLA prin faptul că, în urma efectuării lui, cursantul poate fi scutit de la frecventarea anumitor activităţi.

Pe baza rezultatului evaluării cunoştinţelor anterioare, cursantul va putea beneficia de un traseu de învăţare personalizat. În cazul în care cursantul trece testele PLA şi PLAR din cadrul modulelor care permit scutirea de frecvenţă sau dacă deţine o adeverinţă că a parcurs anterior aceste module, poate fi scutit de participarea la activităţile acelor module. O altă posibilitate de utilizare a evaluării PLA este realizarea unui modul de compensare pentru cursant. Scopul acestui modul este reactualizarea şi recuperarea parţială a competenţelor indispensabile înscrierii la formare (de ex. cunoştinţe de matematică, fizică, limbă etc.).

Realizarea portofoliului cursantului

Elementul definitoriu al valorii cursantului pe piaţa muncii este natura competenţelor vii pe care le-a dobândit, profilul calificărilor obţinute. Pe parcursul integrării în formare cursantul îşi realizează propriul portofoliu care, pe de o parte îl ajută în planificarea învăţării şi a unui traseu de examene personalizat, pe de altă parte, ca pachet bine definit, îi facilitează valorificarea cunoştinţelor dobândite, adică găsirea unui loc de muncă.

Componentele portofoliului cursantului

■ Certificate ■ Evaluări ■ Cunoaşterea limbii ■ CV ■ Publicaţii ■ Rezultatele testelor PLA ■ Evaluări sumative PLAR

Portofoliul este un pachet complex care poate fi foarte util atât în continuarea studiilor, cât şi la interviurile de angajare. Asemenea portofolii pot fi solicitate nu numai de cursanţii care se prezintă individual la formare, ci şi de organizaţiile care comandă formarea, acest sistem fiind util şi angajatorilor în angajarea forţei de muncă ţintite.

Realizarea sistemului de evaluare PLA, PLAR

Pe parcursul analizei taxonomice a indicatorilor de performanţă dezvoltaţi în învăţare, şi a resurselor, sunt identificate elementele de cunoştinţe indispensabile din punctul de vedere al PLA, respectiv PLAR. Procesul verificării durează


până la identificarea tuturor taxonomiilor de evaluat.

Analiza taxonomică se realizează în două etape. Dezvoltatorii identifică pe parcursul analizei elementele de cunoştinţe necesare evaluării conform fiecărui obiectiv parţial după cum urmează: Dezvoltatorii vor indica cu precizie elementele suportului de curs dat şi tematica verificării.

Etapele realizării sistemului PLA ■ Analiza taxonomică a pachetului de suport de curs dezvoltat ■ Stabilirea elementelor de cunoştinţe ■ Stabilirea elementelor de aptitudini ■ Stabilirea şi optimizarea instrumentelor de evaluare ■ Realizarea sarcinilor de evaluare ■ Realizarea băncii de exerciţii

Pentru realizarea evaluării electronice Movelex, dezvoltată de Békéscsabai Regionális Képző Központ (Centrul Regional de Formare din Békéscsaba), fiecare exerciţiu trebuie împărţit în itemi. Un item este un element de bază al unui exerciţiu care nu mai poate fi împărţit în continuare. Baremul de punctare va fi constituit din totalitatea punctelor acordate fiecărui item şi în cadrul acestuia unii itemi pot fi accentuaţi. Unul din cele mai importante principii ale dezvoltării este utilizarea tipurilor de exerciţii discrete purtătoare de itemi de acelaşi nivel.

Calificările profesionale conţin nu numai cunoştinţe teoretice, ci şi aptitudini necesare punerii în practică a acestora, aptitudini bazate pe atitudinile şi pe deprinderilor practice ale individului, de aceea celălalt sistem taxonomic reprezintă stabilirea exactă a cunoştinţelor, a elementelor de competenţă legate de deprinderi şi aptitudini. Evaluarea acestor elemente de cunoştinţe necesită dezvoltarea unor instrumente de evaluare mult mai complexe din partea dezvoltatorilor. O parte a acestor instrumente de evaluare trebuie realizate prin rezolvare de probleme, care necesită o muncă creatoare independentă (eseu scris), respectiv prin muncă practică ce presupune activităţi individuale sau în grupuri mici (sarcină practică complexă, documentată pe hârtie). Cea mai importantă regulă în realizarea unei asemenea evaluări practice este stabilirea exactă a parametrilor de performanţă, luarea în considerare a performanţelor parţiale, respectiv modelarea întregului proces. Cunoştinţe anterioare Elemente de cunoştinţe Elemente de aptitudini – reprezentări – noţiuni – fapte – definiţii – reguli – descrieri – legi – teorii – sisteme –relaţii, standarde – logică – deprinderi – experienţe – aptitudini – rezolvare de probleme – inteligenţă – creativitate – comunicare – răspundere – cooperare – abstractizare – operaţie, practică.

Deoarece baza sistemului de evaluare a cunoştinţelor anterioare este materia de studiu corespunzătoare profilului de competenţă a formării, analizată taxonomic, ea include şi competenţele calificării profesionale. Instrumentele de evaluare, exerciţiile din teste nu sunt definite deci ad-hoc, ci ca rezultat al analizei specialiştilor.

Totalitatea exerciţiilor PLA şi PLAR din modulele programelor de formare constituie banca de exerciţii a formării respective. Banca de exerciţii va fi dezvoltată la nivelul grupurilor ţintă care se prezintă la formare.

Caracteristicile sistemului de evaluare electronic

■ Este construit pe principiul competenţei ■ Se compune din exerciţii definite taxonomic ■ Conţinut flexibil ■ Obiectivitate ■ Validitate ■ Corectitudinea evaluării

O cerinţă foarte importantă este ca sistemul de evaluare să urmeze schimbările şi noile exigenţe din domeniul profesional dat. Avantajul sistemului Movelex este că dezvoltatorul poate avea oricând acces la banca de exerciţii astfel realizată. De aceea banca de exerciţii trebuie periodic revizuită şi modernizată.

Orice test poate fi considerat obiectiv doar dacă rezultatele obţinute se bazează exclusiv pe competenţele persoanei examinate. Mediul infomatic unde se derulează evaluarea asigură ca măsurările să fie independente de mediu, respectiv de cel care efectuează evaluarea. Prin aceste caracteristici Movelex asigură obiectivitatea testelor.

Validitatea este valabilitatea instrumentului de măsurare, adică măsurăm ceea ce dorim. Corectitudinea evaluării este acea caracteristică a testului datorită căreia rezultatul final este independent de cel care realizează evaluarea.

O altă sarcină a Movelex este transmiterea, pe parcursul evaluării, a exerciţiilor electronice către cursanţi şi stocarea rezolvărilor acestora. Baza de date a evaluării exerciţiilor electronice ale cursanţilor poate fi completată cu rezultatele obţinute de aceştia pe eseuri pe hârtie, respectiv la exerciţiile practice complexe.

Cu ajutorul sistemului Movelex evaluatorul obţine o evaluare completă. Rezultatul evaluării este, pe de o parte, certificatul, care conţine rezultatul fiecărui exerciţiu, rezultatul global al evaluării, respectiv calificativul. Pe lângă aceasta evaluatorul poate analiza lucrarea cursantului, poate realiza analiză statistică despre performanţele grupului, poate evalua performanţa


în raport cu anumite tipuri de exerciţii, formându-şi astfel o imagine despre lipsurile în cunoştinţele cursanţilor.

Obiectivele parţiale rezultate din dezvoltarea bazată pe principiul competenţei conţin cele mai mici unităţi de conţinut care trebuie însuşite individual. Acest principiu este respectat şi în cazul sistemului de evaluare şi recunoaştere, astfel pe parcursul măsurărilor există posibilitatea utilizării evaluării şi recunoaşterii în interiorul modulelor, pe baza obiectivelor parţiale.

Tipurile de instrumente de evaluare electronice realizabile în sistemul Movelex:

■ Completare de propoziţii ■ Alegere adevărat – fals ■ Mai multe răspunsuri corecte ■ Găsirea intrusului ■ Grupare în perechi ■ Asociere prin mişcare ■ Aranjare în ordine ■ Reţea de legături ■ Reţea de ordonare

Realizarea fizică a sistemului Movelex:

Sistemul de evaluare constă, de fapt, într-o reţea informatică simplă bazată pe TCP-IP. În Békéscsabai Regionális Képző Központ (Centrul Regional de Formare din Békéscsaba) stau la dispoziţie în acest scop 18 calculatoare clienţi care pot fi completate până la 20, adică se poate asigura evaluarea electronică a 20 de persoane simultan.

Banca de exerciţii şi modulele-profesor se găsesc pe serverul PLA, aici vor ajunge bazele de date ale lucrărilor şi rezultatele obţinute de cursanţi. Evaluarea este începută de profesor atunci când toţi cursanţii sunt conectaţi. După expirarea timpului de lucru serverul PLA opreşte automat evaluarea. Aceasta poate fi oprită oricând instantaneu în situaţia în care evaluatorul observă o problemă care face imposibilă obiectivitatea.

Modulele software ale sistemului Movelex:

■ Module-profesor • Generator de exerciţii (editor) • De scriere a lucrării (profesor) • De evaluare

■ Module pentru cursanţi • Modul de exersare (cursant) • Client de reţea (elev Mxnet)


Sistemul Movelex are două componente principale: programe utilizate direct de instructor (profesor) şi software-e care asigură completarea testelor, rezolvarea exerciţiilor de către cursanţi.

Testul este realizat cu ajutorul generatorului de exerciţii. Tipul testului depinde întotdeauna de taxonomia care trebuie măsurată. Programul ajută prin numeroase instrumente munca dezvoltatorului. La exerciţii pot fi adăugate imagini, sunet, chiar şi animaţii. O altă funcţie esenţială a editorului este selectarea exerciţiilor pentru evaluare din banca de exerciţii.

Rolul modulului-profesor este alcătuirea lucrărilor şi derularea evaluării. Lucrarea este asocierea logică a cursanţilor participanţi la evaluare şi a foilor de exerciţii ale lucrării. Programul-profesor identifică participanţii la evaluare, contabilizează rezultatele parţiale, conduce procesul de evaluare, măsoară timpul.

După ce cursanţii au terminat evaluarea, rezultatele salvate de programul-profesor sunt prelucrate de modulul de evaluare. În acest modul trebuie realizată baza de date conţinând datele participanţilor la evaluare, de la care porneşte programul- profesor. Punctajele obţinute la eseurile scrise şi la activităţile practice vor fi trecute în modulul de evaluare, care realizează şi certificatul PLA.

Procesul de evaluare în două etape a cunoştinţelor anterioareEvaluarea cunoştinţelor anterioare şi recunoaşterea lor sunt două proceduri şi procese distincte. Nu trebuie confundate în nici un caz cu examenul de aptitudini sau cu orice fel de procedură de admitere.

În ilustraţia procesului de pe pagina următoare se văd bine caracteristicile distincte ale celor două sisteme.

Evaluarea cunoştinţelor anterioare are loc după rezultatele examenului de aptitudini, adică prin implicarea cursanţilor admişi la formare. Avantajul sistemului în două etape îl constituie costurile reduse ale evaluării. Cursanţii care realizează sistemul de evaluare PLA sub nivelul cerut nu participă la procedurile evaluării PLAR, care oferă şi recunoaştere şi, prin urmare, este mai complexă.

Evaluarea sumativă pe nivel de moduleRezultatul final Movelex al evaluărilor PLA şi, dacă e cazul, PLAR este o parte importantă a portofoliului cursantului. Pe baza acestuia pot fi stabilite modulele, respectiv obiectivele parţiale din cadrul modulelor, de la care participantul la formare poate fi scutit pe parcursul formării.

CompensareaÎn cazul în care cursantul a realizat testele PLA anterioare evaluării PLAR sub nivelul cerut, i se poate oferi un modul de compensare (de recuperare) dacă clientul care comandă formarea o solicită. Modulul de compensare poate fi realizat şi prin formare non formală (învăţare individuală, e-learning).

În cele ce urmează prezentăm un exemplu concret de set de exerciţii din domeniul tematic al Managementului de proiect şi realizare de proiecte (modul de formare neacreditat) pentru evaluarea PLA (anexa nr. 2) şi PLAR (anexa nr. 3):

EXERCIŢII DE AUTOEVALUARERăspundeţi la următoarele întrebări!

1. Care este scopul evaluării nivelului de cunoştinţe anterioare?2. Care sunt părţile componente ale unei proceduri de admitere?3. Ce conţine documentul Proces verbal despre examenul de aptitudini profesionale?

REZOLVAREA EXERCIŢIILOR DE AUTOEVALUARE1. Scopul este stabilirea, evaluarea, respectiv recunoaşterea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare ale candidatului.2. Interviu profesional, psihologic şi oral, la nevoie examen medical.3. Pe lângă datele de bază ale examenului de admitere şi ale formării, conţine numele celor a căror admitere a fost /

nu a fost recomandată, ale celor care nu au corespuns condiţiilor de înscriere, separat numele celor care s-au retras.

BIBLIOGRAFIE UTILIZATĂNSZFI:Bemeneti kompetenciák meghatározása,NSZFI, Budapesta, 2007.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂBRKK Minőségirányítási rendszerének MU-02 munkautasítása az Előzetes tudás felméréséről és beszámításáról

pagina web a NSZFI: www.nszfi.hu (2 mai 2011)

Anexa nr. 1

Dulgher, schelarOKJ 33 582 02 0100 21 01

pentru candidaţii la formare

Date personale Examenul de admitere

Nume: Loc:

Data naşterii: Data:

Punctaj:

1.) Care sunt operaţiile matematice pe care le cunoaşteţi? 4 puncte

................................... ................................... ................................... ................................... 2.) Faceţi conversia următoarelor unităţi de măsură ! 6 puncte

8 km 1116 m = ………….. m 8263 dm = ….… m …….. dm

87 dm 2430 mm = ……… cm 5616 mm = …m …dm ...cm ...mm

6824 mm = …… m ……... mm 2754 cm = ..... m ….. dm ….. cm3.) Faceţi calculele următoare fără utilizarea calculatorului! Scrieţi în locurile libere toate

operaţiile efectuate! 7 puncte 1122 + 123 + 654 =

765,23 + 42,246 =

34 x 23 =

16386 : 138 =

4.) Sunteţi participantul unui concurs de alergare şi înainte de linia de sosire îl depăşiţi pe cel care aleargă pe poziţia a doua. Pe ce poziţie terminaţi competiţia? 5 puncte

5.) Care numere lipsesc din şir? 6 puncte

2 7 12 22 27

2 5 15 18 54 57 171

3 5 8 12 17 23

6.) Corectaţi cuvintele scrise greşit! 5 puncte

a desface, a deslega, a descoperi, a despăduri _______________

înfricoşător, a hotărî, stăpîn, înţelegere ______________

femeie, alee, ideie, licee _______________

nimereşte, trebuieşte, foloseşte, găseşte ______________

hotăream, dădeam, făceam, duceam _______________

7.) Faceţi calculele următoare fără utilizarea calculatorului! Scrieţi în locurile libere toate operaţiile efectuate! 12 puncte

7965:5= 8424:4= 9641:9=

4032:42= 4183:47= 7488:96=

8.) Există, după părerea dv., un metal care este lichid la temperatura camerei? Dacă da, care este acel metal? (Scrieţi răspunsul pe locul punctat) 2 puncte

…………………………………………………………………………………………………..9.) O lumânare arde timp de 3,5 ore. Câte ore putem lumina dacă aprindem deodată 18

lumânări? 5 puncte

………………………………………………………………………………………………….10.) Scrieţi numerele formate din trei cifre în care cifra sutelor este mai mare decât 3 şi mai

mică decât 6; cifra zecilor este mai mare decât 6 şi mai mică decât 9; cifra unităţilor nu este mai mare decât 2! 8 puncte

.............................. .............................. .............................. ...............................

.............................. .............................. .............................. ............................... 11.) Puneţi în ordine crescătoare numerele următoare cu ajutorul dreptei numerice!

8 puncte

-60 -59 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 96 97 98 …

27,-35,94,-34,54,64,-83,36 .............................................................................

45,-14,38,-38,23,-26,-9,-39 ............................................................................. 12.) Completaţi pătratul magic cu numerele corespunzătoare astfel încât suma numerelor pe

orizontală, pe verticală şi pe diagonală să fie aceeaşi!6 puncte

6.) Corectaţi cuvintele scrise greşit! 5 puncte

a desface, a deslega, a descoperi, a despăduri _______________

înfricoşător, a hotărî, stăpîn, înţelegere ______________

femeie, alee, ideie, licee _______________

nimereşte, trebuieşte, foloseşte, găseşte ______________

hotăream, dădeam, făceam, duceam _______________

7.) Faceţi calculele următoare fără utilizarea calculatorului! Scrieţi în locurile libere toate operaţiile efectuate! 12 puncte

7965:5= 8424:4= 9641:9=

4032:42= 4183:47= 7488:96=

8.) Există, după părerea dv., un metal care este lichid la temperatura camerei? Dacă da, care este acel metal? (Scrieţi răspunsul pe locul punctat) 2 puncte

…………………………………………………………………………………………………..9.) O lumânare arde timp de 3,5 ore. Câte ore putem lumina dacă aprindem deodată 18

lumânări? 5 puncte

………………………………………………………………………………………………….10.) Scrieţi numerele formate din trei cifre în care cifra sutelor este mai mare decât 3 şi mai

mică decât 6; cifra zecilor este mai mare decât 6 şi mai mică decât 9; cifra unităţilor nu este mai mare decât 2! 8 puncte

.............................. .............................. .............................. ...............................

.............................. .............................. .............................. ............................... 11.) Puneţi în ordine crescătoare numerele următoare cu ajutorul dreptei numerice!

8 puncte

-60 -59 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 96 97 98 …

27,-35,94,-34,54,64,-83,36 .............................................................................

45,-14,38,-38,23,-26,-9,-39 ............................................................................. 12.) Completaţi pătratul magic cu numerele corespunzătoare astfel încât suma numerelor pe

orizontală, pe verticală şi pe diagonală să fie aceeaşi!6 puncte

2

9 5

4

13.) Ce valori ale multiplilor şi submultiplilor reprezintă prefixele următoare ? 6 puncte

deca …………………. centi ………………….. deci ………………….

kilo …………………… mili …………………… hecto ……………….

14.) În enumeraţia următoare indicaţi care sunt unităţile de măsură ale forţei ! 4 puncte

W A N V Ohm Pa minut mm hl Mpa mmvo

15.) Ce instrumente şi aparate de măsurare a dimensiunilor liniare cunoaşteţi? Enumeraţi cel puţin patru! 2 puncte

............................................................................................................................................................... 16.) Ce operaţii pot fi făcute cu ciocanul? Enumeraţi cel puţin patru!

4 puncte

............................................................................................................................................................... 17.) Enumeraţi culorile curcubeului! 6 puncte

…………………………………………………………………………………………………..

18.) Ce grosime are un fir de păr? (subliniaţi răspunsul corect) 2 puncte

aprox. 1-2 mm aprox. 0,5 mm aprox. 0,05-0,12 mm aprox. 0,01-0,02 mm

19.) De ce ruginesc obiectele făcute din fier? 2 puncte

…………………………………………………………………………………………………..

20.) Subliniaţi greşelile din fraza următoare, apoi scrieţi fraza corectă! 6 puncte În America secolelor trecute bumbacul era crescut cu ajutorul sclavilor, dar nobililor englezi le plăceau mai mult ţesăturile făcute din lâna oilor, de aceea pe păşunile lor au preferat să cultive ovine.

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

21.) Câte bucăţi fac o duzină? (Subliniaţi răspunsul corect) 2 puncte

6 buc.

10 buc.

12 buc.

20 buc.

22.) Care este mai greu? Un chintal de lemn de salcâm sau 100 kg de lemn de brad?2 puncte

............................................................................................................................................................... 23.) Este adevărat că bradul este un lemn de esenţă tare? 2 puncte

................................................................................................................................................ 24.) M-am gândit la un număr, am adunat la el 28, l-am împărţit cu 5, am scăzut din el 3, l-am

înmulţit cu 14, am adăugat la el 2, astfel am obţinut 100. La care număr m-am gândit?8puncte

.............................................. 25.) De ce este nevoie pentru ardere? 6 puncte

................................................................................................................................................ 26.) Cu ce se poate stinge focul provocat de curent electric? 6 puncte

................................................................................................................................................ 27.) Dintre 60 de bile aparent identice una este puţin mai grea decât celelalte. Minimum de

câte cântăriri avem nevoie pe un cântar cu două talere, pentru a identifica cu exactitate de 100% această bilă?

5 puncte

................................................................................................. 28.) Avem 33 de butoaie identice: 11 pline, 11 umplute pe jumătate, 11 goale. Am dori să

transportăm aceste butoaie cu 3 camioane încărcate la fel. Conţinutul butoaielor nu se poate turna dintr-un butoi în altul. Completaţi în tabelul de mai jos numărul de butoaie pe care l-aţi transporta cu fiecare camion. 9 puncte

gol pe jumătate plin gol pe jumătate plin gol pe jumătate plincamionul 1. camionul 2. camionul 3.

29.) Figura de mai jos reprezintă schema unui dispozitiv mecanic. În ce direcţie se învârte roata dinţată „A” dacă braţul se mişcă în direcţia indicată? 5 puncte

(încercuiţi răspunsul corect)a.) În sensul acelor de ceasornic. b.) În sens contrar acelor de ceasornic. c.) Nu se mişcă.

12 buc.

20 buc.

22.) Care este mai greu? Un chintal de lemn de salcâm sau 100 kg de lemn de brad?2 puncte

............................................................................................................................................................... 23.) Este adevărat că bradul este un lemn de esenţă tare? 2 puncte

................................................................................................................................................ 24.) M-am gândit la un număr, am adunat la el 28, l-am împărţit cu 5, am scăzut din el 3, l-am

înmulţit cu 14, am adăugat la el 2, astfel am obţinut 100. La care număr m-am gândit?8puncte

.............................................. 25.) De ce este nevoie pentru ardere? 6 puncte

................................................................................................................................................ 26.) Cu ce se poate stinge focul provocat de curent electric? 6 puncte

................................................................................................................................................ 27.) Dintre 60 de bile aparent identice una este puţin mai grea decât celelalte. Minimum de

câte cântăriri avem nevoie pe un cântar cu două talere, pentru a identifica cu exactitate de 100% această bilă?

5 puncte

................................................................................................. 28.) Avem 33 de butoaie identice: 11 pline, 11 umplute pe jumătate, 11 goale. Am dori să

transportăm aceste butoaie cu 3 camioane încărcate la fel. Conţinutul butoaielor nu se poate turna dintr-un butoi în altul. Completaţi în tabelul de mai jos numărul de butoaie pe care l-aţi transporta cu fiecare camion. 9 puncte

gol pe jumătate plin gol pe jumătate plin gol pe jumătate plincamionul 1. camionul 2. camionul 3.

29.) Figura de mai jos reprezintă schema unui dispozitiv mecanic. În ce direcţie se învârte roata dinţată „A” dacă braţul se mişcă în direcţia indicată? 5 puncte

(încercuiţi răspunsul corect)a.) În sensul acelor de ceasornic. b.) În sens contrar acelor de ceasornic. c.) Nu se mişcă.

30.) O bară de 420 cm trebuie tăiată în patru astfel încât între bucăţi să fie câte 20 cm diferenţă. Câţi centimetri vor avea bucăţile? 6 puncte

................................................................................................................................................ 31.) Faceţi următoarele transformări! 6 puncte

5 ani 8 luni = ………. luni 7 ore 27 min = ……….min 1 oră 11 min = ……….. sec.

5 zile 16 ore = ………… ore 6 min 189 sec. = ……….. sec. 12 ore 28 min = ………. sec

32.) Prin ce diferă, respectiv prin ce sunt identice unităţile de măsură K(Kelvin) şi °C(Celsius)?

2 puncte

Cunoştinţe de bază de geometrie

1.) Desenaţi un trapez cu unghi drept!

2.) Desenaţi un trunchi de piramidă!

3.) Desenaţi secţiunea transversală a unui patrulater !

4.) Desenaţi unghiuri opuse la vârf cu unghiuri de aprox. 30°, 45°, 90° şi 135° !

Anexa nr. 2 TESTUL PLA

1. Alegeţi noţiunile, domeniile care aparţin domeniului conducere – organizare !

Corect Dată, afirmaţie, fapt

Realizarea strategiei

Sistem de impozitare

Proiectare

Cotizaţii la pensie

Verificare

Protecţia mediului

Legislaţie

Comunicare

2. Planificarea pe termen lung se caracterizează prin:


Trebuie să fie precedată de analiza situaţiei

Reprezintă totalitatea planurilor pe termen scurt

Se realizează mai multe variante ale planurilor strategice

Se poate lucra doar cu date exacte

Obiectivele formulate nu trebuie să fie măsurabile

3. Alegeţi din enumeraţia următoare elementele care alcătuiesc mediul unei întreprinderi!


Anexa nr. 2 TESTUL PLA

1. Alegeţi noţiunile, domeniile care aparţin domeniului conducere – organizare !


Realizarea strategiei

Sistem de impozitare

Proiectare

Cotizaţii la pensie

Verificare

Protecţia mediului

Legislaţie

Comunicare

2. Planificarea pe termen lung se caracterizează prin:


Trebuie să fie precedată de analiza situaţiei

Reprezintă totalitatea planurilor pe termen scurt

Se realizează mai multe variante ale planurilor strategice

Se poate lucra doar cu date exacte

Obiectivele formulate nu trebuie să fie măsurabile

3. Alegeţi din enumeraţia următoare elementele care alcătuiesc mediul unei întreprinderi!


Administraţia locală

Comisia de supraveghere a jocurilor de noroc

Garda financiară

Bancă

Întreprinzătorii locali

4. Bifaţi în enumeraţia următoare activităţile care sunt considerate proiecte!


Realizarea unui Pact Teritorial de Ocupare a Forţei de Muncă

Achitarea lunară a cheltuielilor pentru utilităţi

Construcţia de drumuri din bani europeni

Construcţia de drumuri ca activitate de bază a Companiei Naţionale de autostrăzi şi drumuri

Îngrijirea bătrânilor în azile de bătrâni

Realizare de film

Organizarea de formări ca activitate de bază a unei întreprinderi de formare

Decontarea plăţilor făcute de la casierie

5. În bugetul unui proiect aveţi următoarele date: costul total al proiectului e de 384600 lei, subvenţia este de 307700 lei, firma dispune de 27700 lei contribuţie proprie. Ce sumă mai este necesară pentru asigurarea veniturilor?


Proiectul poate fi predat şi aşa, va fi diminuată şi suma cheltuielilor

58460 lei

49200 lei

3070 lei

64615 lei

6. Cum trebuie planificat bugetul de proiect?


Doar în funcţie de cheltuieli

Cheltuielile de realizare şi funcţionare separat

Atât veniturile, cât şi cheltuielile, pe categorii

Dacă cheltuielile depăşesc suma planificată, trebuie introdus deficitul

În cheltuieli trebuie planificată o rată de profit consistentă

7. Cum trebuie planificate sarcinile în cadrul unui proiect?


Trebuie indicate toate activităţile pe care le-am trecut în proiect

Trebuie prezentate şi metodele aferente, planul de buget şi planificarea în timp a proiectului

Pot fi decise doar de realizatorul proiectului

Sarcinile nu trebuie defalcate pe activităţi

8. Finanţarea proiectului poate fi: nerambursabilă, rambursabilă şi cu dobândă subvenţionată.

Adevărat

Fals

9. Trebuie realizate şi predate doar acele proiecte în cazul cărora:


64615 lei

6. Cum trebuie planificat bugetul de proiect?


Doar în funcţie de cheltuieli

Cheltuielile de realizare şi funcţionare separat

Atât veniturile, cât şi cheltuielile, pe categorii

Dacă cheltuielile depăşesc suma planificată, trebuie introdus deficitul

În cheltuieli trebuie planificată o rată de profit consistentă

7. Cum trebuie planificate sarcinile în cadrul unui proiect?


Trebuie indicate toate activităţile pe care le-am trecut în proiect

Trebuie prezentate şi metodele aferente, planul de buget şi planificarea în timp a proiectului

Pot fi decise doar de realizatorul proiectului

Sarcinile nu trebuie defalcate pe activităţi

8. Finanţarea proiectului poate fi: nerambursabilă, rambursabilă şi cu dobândă subvenţionată.

Adevărat

Fals

9. Trebuie realizate şi predate doar acele proiecte în cazul cărora:


Termenul de predare lasă timp suficient pentru elaborare

Suma cerută asigură realizarea obiectivelor planificate

Corespundem tuturor criteriilor din caietul de sarcini

În cazul aprobării nu putem accepta condiţiile contractului de finanţare

10. La proiecte se poate anexa orice formă de CV

Adevărat

Fals

11. În execuţia proiectului trebuie respectate exigenţele de conţinut şi de formă.

Adevărat

Fals

12. Cine este conducătorul responsabil unic în cazul proiectelor?


Directorul executiv

Coordonatorul de proiect

Directorul adjunct sau şeful de secţie de serviciu

Preşedintele

Managerul /conducătorul de proiect

Anexa nr. 3: TESTUL PLAR

1. Bifaţi afirmaţiile pe care le consideraţi corecte!


Mediul întreprinderii are două componente: mediul direct şi mediul director

Mediul indirect poate fi împărţit în alte trei elemente de mediu: larg, de ramură industrială şi de funcţionare.

Analiza mediului are ca scop cunoaşterea cadrului exterior, al sistemului de condiţii ale proiectului

Pe parcursul analizei (micro) mediului de funcţionare formulăm efectele economico-sociale.

2. Metodele de analiză a premiselor interne ale întreprinderilor:


Harta strategică

Analiza SWOT

Verificarea resurselor

Analiza lanţului de valori al întreprinderii

Modelul 7 – S al lui McKinsey

Analiza lanţului de valori

3. Instrumentele de analiză a mediului larg:


Matricea BCG

Analiza PEST

Evaluarea ciclului de viaţă

Anexa nr. 3: TESTUL PLAR

1. Bifaţi afirmaţiile pe care le consideraţi corecte!


Mediul întreprinderii are două componente: mediul direct şi mediul director

Mediul indirect poate fi împărţit în alte trei elemente de mediu: larg, de ramură industrială şi de funcţionare.

Analiza mediului are ca scop cunoaşterea cadrului exterior, al sistemului de condiţii ale proiectului

Pe parcursul analizei (micro) mediului de funcţionare formulăm efectele economico-sociale.

2. Metodele de analiză a premiselor interne ale întreprinderilor:


Harta strategică

Analiza SWOT

Verificarea resurselor

Analiza lanţului de valori al întreprinderii

Modelul 7 – S al lui McKinsey

Analiza lanţului de valori

3. Instrumentele de analiză a mediului larg:


Matricea BCG

Analiza PEST

Evaluarea ciclului de viaţă

Analiza STEEPLE

Analiza SWOT

4. Grupaţi factorii determinanţi ai dezvoltării întreprinderii pe baza modelului 7 – S !

Nr. crt. Dată, afirmaţie, fapt (1)Nr. crt.

corespunzător

Dată, afirmaţie, fapt (2)

1 Instrumente hard 2 Cunoştinţe profesionale

2 Instrumente light 1 Strategie

2 Stil

1 Structură

1 Sisteme

2 Colegi

2 Valori comune

5. Definiţi noţiunea de proiect, care sunt criteriile cărora trebuie să le corespundă un proiect?

Răspuns:Proiectul trebuie să corespundă următoarelor criterii:

Obiective de proiect fixate, măsurabile, reale Termen concret Buget dat Complexitate mare Noutatea sarcinii, care se distinge clar de sarcinile de rutină.

Pe parcursul execuţiei trebuie să ne aşteptăm la un risc relativ ridicat.

6. Decideţi dacă afirmaţia următoare este adevărată sau falsă!„Brainstormingul este o metodă de luare de decizie individuală deoarece dă posibilitatea luării în considerare a ideilor individuale.”

Adevărat

Fals7. Care sunt criteriile de selecţie a partenerilor de proiect?


Sfera de activitate a partenerului

Forma de activitate a organizaţiei partenere

Recunoaştere profesională, renume

Stabilitatea financiară nu este importantă deoarece se acordă finanţare

Posibilitate şi dispoziţie la colaborare

8. Ce elemente apar pe coloana şi în rândul capului de tabel ale Matricei Cadru Logic a proiectului?

Răspuns:În rândul capului de tabel al Matricei Cadru Logic apar:

Descrierea proiectului Indicatori de performanţă verificabili obiectiv Resursele şi instrumentele verificării Supoziţii.

Pe coloana capului de tabel al Matricei Cadru Logic apar: Obiectivul general Obiective directe Rezultate aşteptate Activităţi

9. Alegeţi metodele de planificare a activităţilor de proiect!

Nr. crt. item:

Nr. ordine item*


1 4 Proiect eveniment-cheie

2 2 Diagrama Gantt

3 1 Matricea Cadru Logic


Cunoştinţe de secretariat (administrație și gestionarea documentelor, activități de organizare și comportament)

Timp recomandat: 6 ore teorie

Elaborat de: Fehér Veronika

Abordarea tematiciiSecretară, secretar, asistent manager, şef birou... Toate aceste denumiri reprezintă de fapt posturi care presupun sarcini asemănătoare: activitați de administrare birou. Aceste sarcini sunt multiple, însă două elemente sunt întotdeauna prezente în decursul muncii: munca cu oamenii şi munca cu documente.

Să vedem deci, din ce se compune activitatea unui secretar. Cum se împarte munca secretariatului? Cum este format secretariatul ca unitate organizatorică? Care sunt condiţiile pentru constituirea unui birou? Care este diferenţa dintre administrare şi management? Care sunt regulile de administrare a documentelor? Care sunt cerinţele profesionale şi calităţile umane de care trebuie să dispunem pentru a deveni buni secretari?

Informații profesionale

Sarcinile unui secretar – istoric

Deşi s-ar putea să credem că secretarul (secretariatul) ca instituţie nu are un trecut prea mare, să nu uităm că chiar şi în cadrul societăţilor primitive au existat persoane care au înregistrat evenimentele, actorii şi datele vieţii comunității în care trăiau. Aceste persoane au fost cei care au pus bazele administraţiei. Odată cu dezvoltarea tehnologiei sarcinile au devenit şi ele mai complexe, modificându-se şi modul de executare a acestora.

Cuvântul secretar provine din cuvântul „secret”; postul de secretar nu este considerat nefondat ca fiind un post bazat pe încredere. Sarcina principală a unui secretar este aceea de a sprijini în mod direct activitatea managerului. Denumirea de dactilografă – cum s-a numit la început – s-a transformat treptat în secretar, şef serviciu secretariat, asistent manager, urmând generalizarea activităţii administrative, dezvoltarea tehnologică şi aparaţia de noi şi noi sarcini.

Cel mai important element al acestei poziții îl constituie contactul cu oamenii (fie manageri, colegi sau clienți).

Conform abordării de mai sus activitatea de secretariat poate fi împărţită în două părţi, ca urmare a prezenţei permanente a celor două elemente, respectiv contactul cu oamenii şi administrarea documentelor (abordare practică):

■ administrare şi gestionarea documentelor, precum şi ■ sarcini organizatorice, comportament, etică.

Secretariatul este unitatea organizatorică de administrare şi gestiune, care sprijină în mod direct activitatea managerului.

O asemenea unitate desfăşoară activtăți de secretariat, de informare, precum şi diferite alte activități de pregătire, după cum urmează:

■ Administrează activităţii managerului, ■ Ține în evidență programul managerului, ■ Organizează şedinţele de management, pregăteşte documentaţia necesară, redactează procesele verbale, ■ Monitorizează realizarea la termen a sarcinilor individuale, distribuite în scris sau verbal de către management, ■ Ţine evidenţe, gestionează arhive, ■ În situaţiile în care managerul nu este disponibil, preia mesajele şi apelurile telefonice şi se ocupă de clienţi, ■ Utilizează echipamentele tehnice de birou (telefon, telefax, etc.), ■ Reazlizează alte sarcini de protocol.

Una dintre cele mai importante sarcini ale secretarului constă în asigurarea relaţiilor interumane bazate pe încrederea şi respectul reciproc. Este un fel de intermediar, o persoană de legătură între manager şi angajați, respectiv între manager şi parteneri, clienţi.

Figura 1. Relaţii ale secretariatului

Manager Colegi

Clienţi

Secretar


Sfera de activitate a partenerului

Forma de activitate a organizaţiei partenere

Recunoaştere profesională, renume

Stabilitatea financiară nu este importantă deoarece se acordă finanţare

Posibilitate şi dispoziţie la colaborare

8. Ce elemente apar pe coloana şi în rândul capului de tabel ale Matricei Cadru Logic a proiectului?

Răspuns:În rândul capului de tabel al Matricei Cadru Logic apar:

Descrierea proiectului Indicatori de performanţă verificabili obiectiv Resursele şi instrumentele verificării Supoziţii.

Pe coloana capului de tabel al Matricei Cadru Logic apar: Obiectivul general Obiective directe Rezultate aşteptate Activităţi

9. Alegeţi metodele de planificare a activităţilor de proiect!

Nr. crt. item:

Nr. ordine item*


1 4 Proiect eveniment-cheie

2 2 Diagrama Gantt

3 1 Matricea Cadru Logic


După cum putem constata, aceste relaţii se intersectează la secretariat. Secretarul poate fi o persoană de legătură potrivită dacă are abilitatea de a se orienta rapid în baza unor informaţii sumare, dacă este hotărât, şi totodată amabil.

Una din sarcinile secretarului este aceea de a elimina persoanele care îl caută (la telefon sau personal) pe manager cu probleme ale căror rezolvare nu ține de competenţa acestuia. Bineînţeles, aceasta se face în mod politicos, cu precauţie. Managementul clienţilor este una dintre cele mai dificile sarcini, dat fiind faptul că sectretarul trebuie să transmită multe feluri de probleme ale multor feluri de oameni către manager, sau uneori chiar către alte persoane. Toate acestea trebuie realizate în aşa fel încât partenerul, clientul să fie mulţumit, să nu simtă că nu a fost tratat cu suficientă atenţie, ci să fie satisfăcut chiar dacă problema sa a fost transmisă spre rezolvare către o altă persoană.

Sfaturi practice privind diferitele relaţii:

Secretarul şi managerul

■ Sarcinile date de Şef trebuie îndeplinite întotdeauna (în mod normal se întâmplă că avem o părere diferită, de exemplu, privind stilizarea unei adrese, dar aceste situaţii trebuie clarificate, discutate, încercând să înţelegem opinia celuilalt).

■ Să fim loiali, să nu-l criticăm în prezenţa altora şi în nici un caz în lipsa lui. ■ Secretarul trebuie să aibă o atitudine naturală (să fie sincer, deschis, previzibil). ■ Postul de secretar este de încredere, aşadar trebuie să păstrăm „secretele” pentru a păstra încrederea ce ne-a

fost acordată. ■ Trebuie să fim profesionişti în domeniu. ■ Secretarul trebuie să rămână în umbra şefului său, să nu devină „micul şef ”.

Secretarul şi colegii

■ Secretarul transmite de multe ori mesaje şi ordine în numele şefului, s-o facem în forma cea mai politicoasă. ■ Să fim interesaţi de problemele colegilor în cel mai sincer mod. ■ Să evităm să ne manifestăm în mod jignitor. ■ Să fim de încredere. ■ Să fim punctuali şi grijulii, să ne ţinem promisiunile făcute colegilor la timp şi în mod corespunzător.

Secretarul şi clientul

■ Când contactăm pe cineva, să facem o impresie bună, neapărat să zâmbim. ■ Să fim amabili, de parcă am fi venit azi la serviciu doar cu scopul de a rezolva problema clientului. ■ Putem utiliza un registru al clienţilor – astfel liniştim clientul, îl convingem că nu vom uita de problema

lui – în care să notăm toate informaţiile importante (cine este clientul, de competenţa cui ține problema sa, când vine după răspuns).

■ Pe cât este posibil să nu facem pe nimeni să aştepte, să stăm la dispoziţia clientului imediat ce se poate. ■ În caz de refuz, să fim atenţi în mod deosebit la politeţe. ■ Niciodată să nu „dăscălim” clientul, partenerul. ■ Dacă avem de-a face cu o persoană nervoasă, calmul şi tonul nostru normal poate estompa tonul său sfidător,

poate să-l „oblige” la folosirea unui ton respectuos.

Condiţiile organizării muncii de secretariat

Este banal, dar adevărat că marea parte a vieţii noastre ne-o petrecem la locul de muncă. Nu ne este indiferent, în ce condiţii. Dacă la un loc nou de muncă avem posibilitatea să ne amenajăm noi biroul, să profităm de această posibilitatea. Mobilarea corectă şi ergonomică, prietenoasă a biroului nu este neapărat condiţionată de posibilităţile financiare.

Ergonomia este o disciplină relativ nouă (de jumătate de secol), care – pe baza experienţelor din domeniul fiziologiei şi psihologiei muncii, şi ţinând cont de principiile inginereşti – stabileşte condiţiile optime de muncă. Studiază relaţia dintre om, maşină şi mediul de muncă. Studiază condiţiile care influenţează munca. Câteva exemple de studii: efectul zgomotelor şi luminii asupra preciziei muncii, alegerea mobilierului potrivit (şi nu neapărat din punct de vedere estetic).

În general suprafeţele birourilor sunt date, scopul este acela ca mobilierul ales să respecte criteriile organizării activităţii şi cele legate de ergonomie. Aşezarea, mobilarea practică a birourilor influenţează eficienţa muncii.

Să ne străduim ca birourile domeniilor profesionale identice să fie aşezate aproape unele de altele (în scopul organizării eficiente). De exemplu, birourile personalului de conducere pe cât posibil să fie la acelaşi etaj, eventual cu un secretariat comun. Mobilierul să fie practic. Echipamentele tehnice să fie aranjate astfel încât aşezarea lor să faciliteze activitatea.

Din punctul de vedere al activităţii ce se desfăşoară în ele se pot distinge următoarele categorii: birou pentru personalul de conducere, secretariat şi birou administrativ.


Condiţiile materiale ale amenajării biroului – Mobilier de birou, echipamente

Pe parcursul amenajării birourilor pentru personalul de conducere trebuie să se ţină cont de necesitatea spaţiului suficient nu numai pentru desfăşurarea activităţii cotidiene, ci şi pentru şedinţe şi primirea oaspeţilor.

Figura 2. Sală de şedinţe pentru personalul de conducere

În alegerea mobilierului se ţine cont atât de criteriile estetice, cât şi de cele practice. Minimul necesar de mobilier pentru un manager include: masă de birou, scaun, dulapuri pentru acte, masă cu scaune pentru oaspeţi, calculator cu accesorii, ecran de proiecţie şi proiector, flipchart sau tablă digitală, telefon, ceas, cuier.

Figura 3. Birou managerial – masă de lucru


Când amenajăm secretariatului trebuie să ţinem cont de asigurarea transparenţei şi asigurării accesului liber. Cei care intră şi ies din birou trebuie să fie observați imediat. Trebuie asigurat accesul liber în biroul şefului (să nu fie nevoie să se ocolească mobilierul). Este important să aşezăm mobilierul şi echipamentele tehnice în mod practic şi util din punct de vedere al desfăşurării activităţii. Calculatorul, faxul, telefonul să fie „la îndemână”.

Figura 4. Secretariatul

Obiectele necesare pentru primirea oaspeţilor trebuie aşezate la un loc accesibil, acestea trebuie fie curate, nu este indicat să fie păstrate în dulapurile pentru documente. Dacă este posibil se recomandă amenajarea unei chicinete, unde pot fi depozitate obiectele necesare primirii de oaspeți, unde se poate pregăti şi încălzi cafeaua, ceaiul şi unde se pot spăla vasele.

Figura 5. Chicinetă

Necesarul pentru amenajarea secretariatului: masă de birou, dulapuri pentru acte (unele cu închizător pentru a se putea încuia), rafturi, masă pentru calculator, panou, scaun, cuier, ceas, suport pentru umbrele, echipamente tehnice (calculator cu accesorii, fax, telefon, robot pentru înregistrarea mesajelor, copiator, scaner, dictafon, distrugător de documente, calculator de masă). În chicinetă: chiuvetă, cafetieră, cuptor cu microunde, frigider, dulap de bucătărie, farfurii, pahare, tacâmuri, feţe de masă, prosoape de bucătărie, etc.

La amenajarea birourilor administrative în primul rând trebuie să se aibă în vedere accesibilitatea şi este important să fie loc suficient pentru primirea clienţilor. Trebuie să se asigure spaţiul necesar pentru a putea discuta cu clienţii în linişte (se pot pomenii şi informații confidenţiale cu ocazia discuţiilor, aceste situații pot fi neplăcute atât pentru client cât şi pentru angajaţi). Biroul administrativ trebuie să fie dotat cu: mese de birou, scaune, dulapuri pentru acte, mese pentru calculatoare, scaune pentru clienţi, cuier, suport pentru umbrele, ceas. Echipamente tehnice: calculatoare cu accesorii, copiator, fax, telefoane, scaner.

Pe un post care presupune activitate de birou apx. 70-75% din timpul de lucru ni-l petrecem şezând, aşadar este oportun ca mobilierul de birou să fie corespunzător şi din punct de vedere ergonomic. Dimensiunile meselor de birou sunt în


general: 150x75x75 cm, ale meselor pentru calculator: 120x45x68 cm. În alegerea scaunelor trebuie să avem în vedere următoarele criterii: înălţime reglabilă şi spătar reglabil, fără braţe, pe role, adaptabil fiecărui individ. Dacă ţinem cont de aceste criterii şi dacă facem câteva mişcări zilnic – chiar stând pe scaun – (rotirea capului, a umerilor, mişcarea coloanei vertebrale), putem evita eventualele probleme de sănătate ale coloanei vertebrale şi durerile în membre.

Factorii care determină condiţiile optime dintr-un birou sunt: spaţiul individual, iluminaţia corespunzătoare, temperatura corespunzătoare, aerisirea, acustica bună şi nu în ultimul rând culorile.

Echipamente tehnice

În trecut obiectele activității de birou au fost maşina de scris, caietul de notiţe (pentru stenografiere) şi creionul, telefonul şi telexul. Odată cu dezvoltarea tehnicii s-au creat posibilităţi aproape nelimitate pentru modernizarea şi automatizarea birourilor. În zilele noastre este de neconceput ca un birou să nu fie dotat cu calculator, cu telefon, robot pentru înregistrarea mesajelor, imprimantă, fax (acestea sunt încorporate adesea într-un singur aparat), cu dictafon, distrugător de documente sau cu calculatorul de masă.

Calculatorul simplifică şi accelerează procesul de muncă. Există diverse tipuri de calculator, alegerea modelului protrivit este sarcina unei persoane pricepute, care cunoaşte şi natura activităţii, acesta fiind administratorul de sistem. Activitatea la secretariat presupune existenţa software-elor de bază necesare pentru bunul mers al activităţii, cum ar fi: editor de text, calcul tabelar, programe de înregistrare, corespondenţă electronică.

La alegerea imprimantei un criteriu important este capacitatea, trebuie să cunoaştem cu aproximaţie numărul de pagini ce urmează a fi listate pe parcursul unei zi. În multe cazuri imprimanta şi copiatorul sunt încorporate în acelaşi aparat. Printre criteriile avute în vedere la alegerea aparatului se numără funcţiile de imprimare-copiere faţă-verso, de copiere-listare color, rapiditatea (câte pagini listează pe minut), încărcarea şi sortarea automată, toate aceste facilități putând fi foarte utile pe parcusrsul realizării sarcinilor de lucru.

Telefaxul a luat locul telexului datorită dezvoltării tehnologice, deci cu acest aparat putem transmite mesaje, dar spre deosebire de telex, putem transmite nu numai textul introdus în prealabil, ci orice fel de poză, desen, document scris. De fapt destinatarul intră în posesia acelui document pe care îi trimite expeditorul.

Ca urmare a modernizării în zilele noastre sunt accesibile aşa numitele aparate multifuncţionale care includ imprimanta, copiatorul, scanerul, chiar şi faxul.

Aparatele telefonice sunt şi ele de foarte multe feluri. Pe ecranul celor mai moderne aparate apare numărul apelat sau cel de la care se primeşte apelul, durata convorbirii, de asemenea putem să înregistrăm cu ele şi mesaje.

În afară de cele prezentate mai sus, pentru buna funcţionare a unui secretariat sau a oricărui alt birou, mai este nevoie şi de alte obiecte, cum ar fi:

■ Birotică (instrumente de sris, hârtie, agrafe, capsatoare, perforatoare, aparat de spiralat sau laminator, dosare etc.), ■ Diferite publicaţii: (carte de telefoane, pagini aurii, colecţii de legi, publicaţii de specialitate, dicţionare,

dicţionare ortografice)

Cunoştinţe de gestiune și administrare

Spunem adesea: „Mă duc la oficiu să rezolv o problemă, să gestionez ceva”. Dar de fapt ce înseamnă o problemă de gestionat, ce înseamnă rezolvarea, „gestionarea” unei probleme şi totodată ce presupune administrarea?

O problemă este o sarcină care trebuie soluţionată. Dacă rămânem la exemplul de mai sus, fiind şomer, depun o cerere în problema recalificării mele. Aceasta este problemă de soluționat. (CE?)

Gestionarea este activitatea care are ca scop soluţionarea unei probleme, în cursul căreia trebuie să ne ocupăm de oameni şi acte. (CE SOLUŢIONĂM?)

Figura 6. Scaun ergonomic


Gestiunea presupune transfer de informaţii scrise şi verbale, transmiterea informaţiilor în scris fiind sprijinite prin activități de administrare.

Activitatea de administrare presupune:

■ înregistrarea, ■ culegerea, stocarea, ■ sistematizarea, ţinerea în evidenţă, ■ transmiterea, punerea la dispoziţie, ■ sortarea, ■ precum şi păstrarea, arhivarea diferitelor informaţii (sub formă de documente).

Administrarea reprezintă ordinea stabilită a activităților de gestiune din cadrul unei unități sau al unui birou. (CUM SOLUŢIONĂM?)

Actul (documentul) – Noţiunea de act, la fel ca şi cea a sistemului de administrare a actelor/documentelor, este de obicei definită prin lege, astfel actul fiind un text, şir de cifre, hartă, plan sau schiţă, care se realizează în legătură cu funcţionarea unui organism sau activitatea unei persoane, pe orice material, în orice formă, prin utilizarea oricărui mijloc şi prin orice procedură. Actul se creează întotdeauna legat de o anumită problema.

În funcţie de direcţia mişcării documentul poate fi:

■ intrat, ■ ieşit, ■ sau redactat pe loc ori document intern.

În funcţie de conţinut poate fi:

■ scrisoare/adresă, ■ înscris, ■ contract, ■ proces verbal, ■ raport, notă, minută, ■ bon/chitanţă/document contabil, ■ legitimaţie, ■ procură, ■ document legate de raportul de muncă, ■ alt act/document.

Tipuri de documente, acte

Scrisoarea este o comunicare scrisă, destinată unei persoane care nu este prezentă, scrisă pe hârtie, pusă într-un plic, ştampilată şi trimisă prin poştă. În zilele noastre corespundenţa se poate face şi pe cale electronică (fax, calculator).

În funcţie de natura comunicării conţinutul scrisorii poate fi de mai multe feluri:

■ scrisoare personală, ■ scrisoare oficială/adresă, ■ scrisoare prin care se solicită informaţii, ■ informare, ■ anunţ, ■ comandă etc.

Elemente de formă ale scrisorii:

■ date generale (număr de înregistrare, obiect, referent, enumerarea anexelor), ■ adresa, ■ textul, ■ data şi ■ semnătura, ■ alte elemente.

Exercițiul nr. 1: Formulaţi o scrisoare oficială cu un subiect la alegere!

Înscrisul

Este un document emis de o autoritate sau o persoană fizică, cu forţă probatorie, certifică un fapt şi are o anumită formă. Poate fi act public, parte a arhivei unei instituţii publice, respectiv act sub semnătură privată, parte a arhivei unei instituţii private, fără funcţie publică.


Tipuri de înscrisuri:

■ certificate, documente ce atestă studiile, pregătirea profesională, ■ acte legate de înfiinţarea unei societăţi, ■ autorizaţii eliberate de autorităţi, ■ acte autentice, autentificate de autorităţi sau alte instituţii abilitate, ■ hotărâri, sentinţe, ■ act sub semnătură privată, ex. testament.

Contractul

Reprezintă exprimarea în scris a voinţei comune de către două sau mai multe părţi, din care decurg drepturi şi obligaţii.

Tipuri de contract:

■ contract de vânzare-cumpărare, ■ contract civil de colaborare, ■ contract de prestări servicii, ■ contract de închiriere, ■ contract de studii, ■ contract de muncă, ■ contract de cont bancar.

Procesul verbal

Procesul verbal reprezintă înregistrarea în scris a unor discuţii, respectiv descrierea unui eveniment ce a avut loc. (Dacă este redactat în formă corespunzătoare poate fi folosit şi ca document cu forţă probatorie).

În funcţie de conţinut deosebim:

■ procesul verbal al unei şedinţe (ex. şedinţa personalului cu funcţii de conducere), ■ procesul verbal al unui eveniment (ex. cu ocazia unei anchete legate de un accident rutier), ■ procesul verbal de interogatoriu (interogatoriu la organele de poliţie).

Procesul verbal poate fi redactat:

■ cuvânt cu cuvânt, conţinând tot ce s-a spus, ■ în esenţă, adică nu se înregistrează fiecare cuvânt, dar se sintetitează esenţialul fiecărei intervenții, ■ proces verbal de hotărâri, în care sunt cuprinse doar hotărârile luate la o şedinţă.

Elementele procesului verbal:

■ titlul („Proces verbal”), ■ tema, subiectul şedinţei („…încheiat…”), ■ locul şi data exactă a încheierii, ■ enumerarea participanţilor (menţionând organizaţia şi funcţia), ■ înregistrarea celor spuse de către cei care au intervenit, menţionând şi numele lor, ■ specificarea modului de desfăşurare, ■ numele celui care a redactat şi a autentificat procesul verbal.

Exercițiul nr. 2: Redactaţi un proces verbal sintetizat al unei şedinţe!

Raportul

Este o descriere cu caracter informativ privind un eveniment, o cauză, un proces..

Sunt foarte multe feluri de rapoarte, iată câteva exemple:

■ notă, ■ minută (al unei şedinţe de conducere), ■ raport privind o negociere (rezultatele unei negocieri), ■ raport de călătorie (ex. raport privind o deplasare), ■ dare de seamă (prezentarea periodică şi sintetică a activitatății profesionale).

Exercițiul nr. 3: Redactaţi minuta unei şedinţe de conducere!

Bon/chitanţă

Bonurile/chianţele sunt documente justificative autentice ale unor evenimente economice, reprezintă bazele contabilităţii. Cu ajutorul lor se înregistrează modificările situaţiei financiare a societăţii (ex. cumpărări, plata salariilor etc.) Acestea


sunt de fapt documente contabile şi ele trebuie să fie înregistrate. Administrarea acestora este stabilită prin Regulamentul privind documentele contabile, care este parte integrantă a Regulamentului privind Administrarea Documentelor.

Bonurile care rprezintă dovada unor tranzacţii financiare sunt numite şi acte cu regim special, acestea sunt înregistrate în evidenţe separate (dispoziţii de încasare şi plată, chitanţe, facturi etc.)

Acte contabile (exemple):

■ factura, ■ cecul, ■ dispoziţie de încasare, ■ dispoziţie de plată, ■ chitanţă, ■ ordin de plată, ■ scrisoare de livrare, ■ foaie de transport, ■ listă de inventar, ■ lista de stocuri.

Legitimaţia certifică identitatea, calitatea de membru sau un anumit drept (act de identitate, paşaport, certificate eliberate de autorităţi, autorizaţii.)

Certificatul atestă un fapt, o situaţie, o stare de fapt, sau anumite studii (diplomă de bacalureat, certificat de calificare, licenţă).

Împuternicire/procură

O persoană – mandantul – împuterniceşte pe o altă persoană – mandatarul – ca în numele său/pentru el să acţioneze într-o anumită problemă.

De exemplu, primesc o scrisoare recomandată, dar nu am posibilitatea să o preiau personal. Îmi împuternicesc ruda să o ridice în locul meu. Putem utiliza un act de împuternicire doar respectând anumite condiţii stricte. Acestea sunt următoarele:

■ denumire: împuternicire/procură/mandat, ■ numele, datele personale ale mandantului, ■ numele, datele personale ale mandatarului, ■ descrierea obiectului mandatului, ■ data, ■ semnăturile, ■ şi datele personale şi semnăturile a cel puţin doi martori.

Documente legate de raporturile de muncă

Din această categorie fac parte acele documente, care sunt legate de angajator şi angajat şi se referă la raporturile de muncă.

■ Aplicaţia, Curriculum Vitae (CV), scrisoarea de motivație (persoana în cautarea unui loc de muncă ia legătura cu potențialul angajator şi îşi evidenţiază studiile generale şi de specialitate, aptitudinile, competenţele);

■ Contractul de muncă (numirea în funcție) (înţelegere, prin care se stipulează toate condiţiile stabilite de cele două părţi. Elemente obligatorii: salariul de bază, fişa postului, locul desfăşurării activităţii, încadrarea);

■ Act adițional la contractul de muncă (modificarea condiţiilor stabilite în contractul de muncă (ex. modificarea locului unde se desfăşoară activitatea sau a salariului);

■ Fişa postului (descrierea exactă a sarcinilor de lucru legate de un anumit post); ■ Actul de încetare a raportului de muncă (de ex. decizie de demisie).

Exercițiul nr. 4: Redactaţi CV-ul Dvs. de tip american!

Administrarea documentelor

Este o experiență generală că odată ce intrăm într-o instituţie cu intenția de a rezolvarea o oarecare problemă nu scăpăm de completarea unui şir de hârtii. La baza tuturor gestiunilor şi contactelor oficiale stă hârtia, respectiv documentul. După cum am văzut pot fi generate nenumărate şi diverse documente, începând de la corespondenţă şi documente profesionale până la documentele financiar-contabile. Este justificată deci pretenţia noastră de a „ne descurca cu ele”. Administrarea documentelor reprezintă totalitatea activităților prin care clasificăm, sistematizăm hârtiile create pe parcursul gestionării problemelor.

Administrarea documentelor înseamnă:

■ redactarea, ■ înregistrarea, ■ clasificare,


■ selectarea, în vederea clasării, ■ păstrarea în siguranţă şi punerea la dispoziţie, ■ clasarea, ■ precum şi arhivarea documentelor.

Administrarea documentelor este reglementat pe mai multe nivele. Pe de o parte la nivel legislativ, pe de altă parte, la nivel de unitate. Fiecare unitate trebuie să elaboreze un Regulament de Organizare şi Funcţionare (ROF) propriu, acesta fiind documentul de bază al instituției. Regulamentul stabileşte activitatea, sarcinile, structura instituției, precum şi sarcinile şi competenţele aferente diferitelor unități din cadrul acesteia.

Un document important este deasemenea Regulamentul privind Administrarea Documentelor, realizat în conformitate cu prevederile legale, adaptat la unitate, în concordanţă cu ROF. Regulamentul privind Administrarea Documentelor reprezintă totalitatea regulilor ce se aplică pe parcursul gestionării în scris a problemelor, fiind de fapt o procedură înternă cu privire la modul de administrare a actelor şi documentelor. Stabileşte modul de înregistrare şi administrare a documentelor intrate şi ieşite. Stabileşte modul de îndosariere, de clasare a documentelor, modul şi data transmiterii către arhivă.

Regulamentul privind Administrarea Documentelor trebuie să conţină:

■ forma organizatorică a arhivării, ■ modul în care se realizarează preluarea documentelor primite prin poştă, ■ modul în care se reazlizează transmiterea documentelor spre exterior, ■ cum se procedează cu înregistrarea corespondenţei primite (deschidere, preluare, înregistrare), ■ cum arată documentele de evidenţă (registrul de preluare, registrul de întrări-ieşiri, respectiv în cazul

evidenţelor electronice procesul de înregistrare), ■ denumirea responsabililor (nu numele lor, ci pe funcţii), de ex. cine răspunde de preluarea, deschiderea, etc.

a corespondenţei, ■ clarificarea dreptului de semnătură, ■ modul de arhivare, ■ modul de clasare, ■ element obligatoriu: Planul de arhivare.

Planul de arhivare este lista care stă la baza sortării şi selectării în vederea clasării (a scoaterii din uz) a documentelor. Planul cuprinde materialul de arhivat pe poziţii şi stabileşte termenul de păstrare a documentelor ce se pot clasa, respectiv termenul de predare la arhivă a documentelor ce nu pot fi clasate.

Rubricile Planului de arhivare:

■ poziţia din arhivă face posibilă clasificarea documentelor (ex. 01 probleme ce țin de competenţa conducerii, 02 probleme ce țin de competenţa compartimentului de resurse umane),

■ obiectul: defineşte specificul problemei, ■ termen de păstrare: defineşte rolul documetului, respectiv termenul de păstrare.

Procesul administrării documentelor:

Principalele sarcini legate de administrarea documentelor:

■ preluare, ■ deschidere, ■ intrare, ■ semnare, ■ înregistrare, ■ păstrare, ■ clasare, ■ predarea la arhivă.

Prin Regulamentul privind Administrarea Documentelor se stabileşte modul de păstrare a documentelor, în funcţie de modul de organizare a unităţii şi modul de circulaţie a documentelor.

Administrarea centralizată a documentelor presupune desfăşurarea fiecărei acțiuni de administrare centralizat, la secretariat.

Administrarea divizată a documentelor presupune organizarea unui sistem independent de administrare în cadrul fiecărui departament.

Administrarea mixtă a documentelor presupune efectuarea în mod centralizat a preluării, deschiderii şi intrării documentelor, precum şi desemnarea referenţilor, pe când înregistrarea şi păstrarea documentelor se realizează în cadrul departamentului.

Livrarea se poate face:

■ prin poştă,


■ prin curier, ■ prin curierat rapid, ■ pe cale electronică (fax, email), ■ personal.

Prin Regulamentul privind Administrarea Documentelor se stabilesc persoanele care au dreptul de a prelua corespundenţa. Aceştia pot refuza preluarea corespondenţei în cazul în care adresa este greşită, respectiv pot identifica documentul (în cazul recomandatelor, prin numărul recomandatei). Când adresa este greşită, nu se preia corespondenţa, plicul/coletul este trimis imediat destinatarului. Preluarea se certifică prin semnătură. Dacă scrisoarea/coletul are ambalajul deteriorat, acest fapt se notifică. Scrisorile urgente se predau imediat.

Deschiderea corespondenţei se face la secretariat. Se acordă atenţie deosebită eventualelor scrisori personale. Dacă pe plic apare „pers.” sau este trecut doar numele persoanei (nu şi numele instituţiei), aceasta mai mult ca sigur este corespondenţă personală, şi nu este permisă deschiderea ei.

Se poate întâmpla totuşi ca din anumite motive să ajungă la noi o scrisoare din greşeală, şi scăpând din vedere adresa, desfacem plicul. O astfel de scrisoare trebuie retrimisă în cel mai scurt timp la unitatea care ne-a livrat-o, aşezând-o înapoi în plic, semnată, ştampilată şi datată.

La deschidere se verifică eventualele anexe (cec, timbru fiscal), iar lipsurile se semnalează.

Dacă plicul conține bani sau alte valori, acestea se predau cu bon de predare-primire persoanei desemnate pentru gestionarea lor.

Mesajele primite prin fax sau e-mail se listează şi în continuare se procedează la fel ca şi în cazul documentelor primite prin alte căi.

Plicul este considerat anexa documentului (este foarte important în cazul instituţiilor, unde data expedierii poate fi decisivă din punct de vedere al gestionării termenelor limită).

În procesul de administrare a documentelor preluarea constituie faza premergătoare înregistrării. Pe parcursul preluării se aplică ştampila de preluare, iar în cazul utilizării unui software de preluar se completează rubrica corespunzătoare. În cazul înregistrării manuale, pe lângă aplicarea ştampilei se completează şi registrul de preluare. Preluarea are importanţă în special în cazul în care sunt termene pentru soluţionare.

Tabelul 1.

Data sosirii

Marcare (număr recomandat,

confirmare de primire, urgent)

Denumirea şi adresa exactă a expedi-torului

Obiect Număr de înre-gistrare

Numele referentului

Certifi-carea preluării

Semnarea/Repartizarea este procesul prin care managerul unităţii repartizează pe persoane/departamente corespondenţa, cu adnotări („urgent” sau „să se discute cu mine”).

Documentele primite sau emise de noi se înregistrează, respectiv primesc un număr din sistemul propriu de înregistrare. Cândva, „mai de mult”, înregistrarea se făcea prin aplicarea ştampilei de înregistrare, completând amprenta cu datele cerute şi prin trecerea în registrul de intrare-ieşire a datelor importante ale documentului. În zilele noastre ne stau la dispoziţie diverese software-e de înregistrare; în administraţia publică se utilizează programe centralizate de înregistrare.

Numărul de înregistrare este numărul curent corespunzător din registrul de intrare-ieşire, preluarea se face prin semnarea de către persoana căreia i-a fost repartizat documentul.

Rubricile ştampilei de înregistrare:

■ denumirea, sediul instituţiei, ■ ziua, luna, anul înregistrării, ■ numărul curent „nr. de înregistrare”, ■ numele referentului (a persoanei căreia i-a fost repartizat documentul), ■ anexe.

Aşadar înregistrarea se poate face manual sau electronic.

Sistemul de înregistrare poate fi pe bază de număr principal sau număr secundar (subnumăr). Înregistrarea pe bază de număr principal înseamnă că fiecare document intrat sau emis primeşte un număr separat. Înregistrarea pe bază de număr secundar înseamnă că primul document al unei teme/probleme (al unui dosar) primeşte un număr separat, iar toate celelalte documente legate de acesta primesc numere secundare legate de primul document înregistrat.


Reguli importante ale procesului de înregistrare:

■ În cazul înregistrării manuale în fiecare an se foloseşte un registru de intrare-ieşire nou, numerotat, omologat.

■ În fiecare an primul număr este ’1’. ■ Nu se permite omiterea unui număr,

lipirea paginilor sau corectarea prin ştergere a datelor.

■ Corectarea se face doar prin tăiere (să se vadă datele corectate) şi suprascriere.

■ În cazul înregistrării greşite tăiem şi scriem „greşit” sau număr de înregistrare „anulat”.

■ Registrul se închide la sfârşitul anului după efectuarea ultimei înregistrări.

■ Înregistrarea electronică nu înlocuieşte documentele de predare-primire, faptul predării se certifică prin semnătură.

■ La sfârşitul fiecărui an datele înregistrate trebuie salvate într-o formă redundantă de lungă durată.Rubricile registrului de intrare-ieşire:

■ număr curent, ■ referent, ■ marca arhivei, ■ sosit, ■ expeditorul, ■ numărul documentului, ■ anexe, ■ obiectul, ■ menţiuni, ■ termen de rezolvare, ■ data predării la arhivă.

Exercițiul nr. 5: Înregistraţi o scrisoare!

Arhivarea

Termenul de păstrare a documentelor şi registrelor este stabilit în Planul de Arhivare. În funcţie de dimensiunea unităţii, documentele se pot păstra în arhiva centrală sau în arhiva proprie. Se ţine evidenţa documentelor arhivate.

Modul de arhivare:

■ ordine alfabetică, ■ ordine cronologică, ■ pe zone (ţări, oraşe, altele), ■ metoda arhivării profesionale, în funcţie de conţinutul documentului, ■ ordinea numărului curent.

Documentele arhivate pot fi folosite cu ocazia rezolvării unor probleme interne sau cu ocazia verificărilor. Documentele pot fi scoase din arhivă numai în cazul în care acestea vor fi înlocuite cu câte o fişă a documentului pe perioada cât lipsesc.

În Planul de Arhivare se stabileşte termenul obligatoriu de păstrare a documentelor. Acest termen de fapt este stabilit prin lege. Astfel, sunt documente care pot fi clasate şi sunt documente, care nu pot fi.

Clasarea actelor din arhivă se face la cinci ani de către un comitet format în acest scop. Activitatea lor este consemnată într-un proces verbal. Clasarea se înregistrează.

Ca urmare a clasării, documentul va fi:

■ distrus (zdrobire, ardere), ■ se valorifică, ■ se arhivează.

Documentele, împreună cu anexele sale, se predau către Arhivă pe ani compleți şi încheiați. Documentele care se predau la arhivă sunt acelea, care nu pot fi distruse, sau nu le-a expirat termenul de păstrare, dar în activitatea de zi cu zi nu mai avem nevoie de ele.

Figura 7. Înregistrare electronică bazată pe numere principale


Managementul timpului în cadrul unui secretariat

Activitatea de rutină poate fi conturbată de evenimente neprevăzute. O sarcină care necesită rezolvare urgentă, un telefon urgent, sosirea unor oaspeţi fără programare (şi cărora le este foame) sunt situații care ne conturbă ritmul obişnuit de muncă. Secretarul trebuie să se adapteze la astfel de situaţii.

Este oportun să ne planificăm activitatea. O parte a sarcinilor au termene, dar ritmul de rezolvare a celor care nu au termene depinde de noi. Întocmirea unei liste cu sarcinile zilnice şi săptămânale ne poate ajuta în managementul timpului de lucru. Astfel ne putem planifica activitatea pe ore. Este important să estimăm timpul necesar rezolvării unei sarcini, iar apoi să comparăm estimarea cu timpul efectiv alocat. Încheind ziua sau săptămâna, totalizând poziţiile din tabel, putem evalua eficiența managementul timpului. După o vreme, estimarea timpului necesar alocat unei activităţi devine rutină, ne putem planifica din ce în ce mai bine activitatea zilnică, săptămânală. Un aspect interesant al acestei metode îl constituie aplicarea ei la timpul liber. De multe ori spunem că nu avem timp pentru nimic. Dacă ne-am trăi viaţa puţin mai planificat, nu ne-am lăsa purtaţi de val, probabil că am găsi timp liber în care ne-am putea odihni sau face orice altceva.

Un ajutor important în managementul timpului îl poate constitui agenda. Aceasta conţine o serie de informaţii importante. Numere de telefon, cărţi de vizită, calendar, etc. În zilele noastre se găsesc şi agende în format electronic, nu numai tipărite.

Sarcina noastră la secretariat nu este doar managementul timpului propriu, ci şi verificarea agendei şefului. Secretarul trebuie să cunoască agenda şefului. Poate fi foarte penibilă sosirea unor oaspeţi, lucru despre care secretarul află în ultimul moment, neavând timp să se pregătească pentru primire. Avem nevoie de foarte multă flexibilitate pentru a face faţă unor astfel de situaţii.

Sarcini de organizare După cum am văzut, o parte semnificativă a activităţii secretarului reprezintă sarcini administrativă. Totuşi aceste tipuri de sarcini uneori plictisitoare se completează cu o serie de sarcini de organizare mai interesante. Să vedem care sunt acestea!

„Organizarea este acea activitate care se desfăşoară pentru atingerea cât mai eficientă a scopului stabilit.” 1

Cea mai frecventă activitate de organizare a secretarului este organizarea de evenimente şi de programe. Această sarcină de lucru necesită precizie, minuţiozitate şi poate mai ales creativitate. Când vorbim despre evenimente ne gândim la conferinţe, şedinţe (cu mese festive, recepţii), festivităţi din cadrul instituţiei, conferinţe de presă. O altă sarcină de acest fel este organizarea vizitării oraşului de către partenerii străini.

Pentru un secretar bun primirea unor oaspeţi trebuie să fie o sarcină de rutină. De fapt, primirea oaspeţilor la locul de muncă diferă doar formal de primirea musafirilor în propria casă.

Procesul organizării unui eveniment:

■ pregătire, ■ organizare, ■ derulare, ■ sarcinile de după eveniment.

În faza de pregătire prima sarcină importantă constă în culegerea de informaţii (ce fel de eveniment, cine şi câte persoane participă, data şi ora la care va avea loc evenimentul, felul recepţiei, echipamentele tehnice necesare, prezenţa presei şi alte informaţii personale şi profesionale).

În faza de organizare – împreună cu managerul unităţii şi cu alţi colegi – elaborăm agenda planificată a programului. Este important să clarificăm resursele financiare existente. În conformitate cu numărul şi componenţa grupului de oaspeţi aşteptate din localităţi mai îndepărtate facem rezervările de cazare. Alegem – cu acordul conducerii – locaţia unde se va organiza evenimentul, urmând să facem rezervarea în timp. Este de recomandat să verificăm în prealabil locaţia pentru a afla dacă avem la dispoziţie echipamentele tehnice necesare, dacă există spațiu suficient, să ne convingem de calitatea serviciilor etc. De asemenea, dacă este cazul, trebuie să ne îngrijim din timp de asigurarea de interpreți sau de organizarea serviciul de pază şi protecţie.

Echipa de organizatori – din care face parte şi secretarul – pregătesc scenariul, agenda detaliată a evenimentului (inclusiv în limbă străină), precum şi programul şefului.

Se întâmplă ca programul unei conferinţe să fie întregit cu anumite evenimente complementare (excursie, turul oraşului). În acest caz putem apela la un coleg care cunoaşte bine oraşul şi are abilităţi de comunicare, rugându-l să preia funcţia de ghid, dar putem apela şi la un ghid profesionist. Este importantă alegerea locaţiilor potrivite, întocmirea listei de participanţi, precum şi pregătirea unui plan pentru desfăşurarea programului complementar.

1 D. Mónus Erzsébet – Dobi Tibor: Ügyintézői ismeretek (Képzőművészeti Kiadó – 2006.)


Evenimentele mai importante sunt precedate sau urmate de conferinţe de presă. Trebuie clarificat dinainte ce publicitate va avea evenimentul, dacă dorim să apărem în mass media naţională sau în cea locală. Invitaţiile către reprezentanţii presei trebuie trimise din timp, împreună cu programul evenimentului. Se pregătesc şi documentele care urmează a fi publicate.

Faza de derulare: Managerul sau conducătorul departamentului instruieşte echipa de organizatori. Orice modificare apărută în program se comunică şi se fac demersurile necesare. Se urmăreşte în permanenţă derularea evenimentelor, se pregăteşte următorul element de program.

După încheierea evenimentului prestatorii de servicii emit facturile, acestea trebuie verificate şi confirmate, urmând să fie predate către departamentul financiar-contabil. Este o sarcină expresă a secretariatului redactarea şi trimiterea scrisorilor de mulţumire.

Conduită, etichetă şi protocol

Regulile, formalităţile privind relaţiile interpersonale oficiale şi comportamentul uman sunt denumite etichetă sau protocol. Acestea reprezintă normele de conduită care guvernează comportamentul nostru în societate.

Cuvântul etică înseamnă morală, totalitatea normelor de conduită morală corespunzătoare. Definind conceptul de etică probabil ne aducem aminte de studiile noastre de istorie, filozofie, totuşi în zilele noastre etica înseamnă onoare, cinste.

Pe vremuri eticheta se definea astfel: reguli convenţionale de comportament întrebuinţate în relaţiile dintre membrii clasei nobile; azi putem spune că ea se referă la regulile de conduită şi de politețe.

Protocolul reprezintă totalitatea formelor şi practicilor de ceremonial, în special în domeniul diplomatic. Diferitele ţări au culturi diferite – mai ales când cele două ţări se găsesc pe continente diferite – este aproape sigur că ceea ce este acceptat într-o ţară, în cealaltă se consideră jignire. Aşadar rolul, cunoaşterea şi aplicrea în practică a protocolului au importanță maximă în inițierea şi întreţinerea relaţiilor.

Reguli de comportament

Salutul este primul gest de comunicare. Putem saluta verbal, acesta fiind însoţit de gesturi (de ex. bărbaţii îşi scot pălăria). Salutul este diferit în diferitele perioade ale zilei, pot fi cu „dumneavoastră” sau cu „tu”. Regulă de bază: când salutăm pe cineva, să ne uităm în ochii săi.

Gesturi ce însoţesc salutul:

■ înclinarea capului, ■ la bărbaţi scoaterea pălăriei, ■ sărutarea mâinii femeii de către bărbat, ■ strângerea mâinii, ■ îmbrăţişarea, ■ înclinarea corpului.

Să nu uităm că tânărul îl salută primul pe cel mai în vârstă, bărbatul salută femeia, cel cu rang inferior pe cel cu rang superior. Acestea se pot „amesteca”, de ex. în cazul în care şeful este bărbat, iar angajata femeie, sau care este cel mai în vârstă, un lucru însă este sigur: cel care intră într-o încăpere, îi salută primul pe cei care sunt deja înăuntru.

Dacă am stabilit contactul prin salut cu o persoană necunoscută, cel de-al doilea pas – reglementat – este prezentarea. Rămânând în cadru instituţional, la secretariat intră un client necunoscut. Salută. Îi răspundem la salut, ne ridicăm în picioare, îi întindem mâna, ne prezentăm şi îl întrebăm: „Cu ce vă pot ajuta?”. Când ne prezentăm – exact ca atunci, când salutăm – ne uităm în ochii celuilalt.

Sunt situaţii în care noi trebuie să facem prezentările. În astfel de situaţii spunem numele persoanei căreia îi prezentăm cealaltă persoană. Ex: dl. Director XY, vi-l prezint pe dl. XY, este din partea redacţiei şi vă caută pe Dvs.

Modul în care ne adresăm cuiva are şi el regulile sale. La un loc de muncă, în general, colegii se tutuiesc şi se adresează unul altuia în mod direct, folosind prenumele celuilalt. Sunt cazuri în care şefii nu sunt tutuiţi de angajaţi, în astfel de situații aceştia nu i se adresează folosindu-i prenumele, ci titulatura: Domnul Director, Doamna Director. Să nu tutuim un client necunoscut, dacă îl cunoaştem, ne putem adresa cu dl. Pop sau folosindu-i prenumele. Femeilor ne putem adresa cu „doamnă”. Partenerilor ne adresăm folosindu-le numele de familie şi titulatura: „Domule Director Păun!”.

După ce ne-am salutat interlocutorul, ne-am prezentat şi ne-am adresat acestuia, urmează conversaţia. Rămânem la exemplul anterior, conform căruia soseşte un oaspete (partener, client) la secretariat şi aşteaptă momentul când managerul poate să-i stea la dispoziţie. Secretarul îl îndeamnă să se facă comod, să-şi dea jos paltonul, i-l ia, apoi îl îndeamnă să ocupe loc. Îl informează pe şef despre sosirea persoanei. Dacă este un oaspete programat sau un partener, poate să-l servească cu cafea, apă minerală, eventual îi poate oferi ziare, pentru a-şi petrece mai plăcut minutele de aşteptare. Conversaţia nu este obligatorie, dar dacă se realizează, secretarul trebuie să fie precaut. Sunt


subiecte tabu (interzise), cum ar fi: viaţa privată, probleme financiare, conversaţie cu conţinut religios sau politic.

La secretariat telefonul sună foarte des. Există reguli şi pentru convorbirile telefonice. Deşi pe aparatele moderne (telefon digital) apare numărul persoanei care ne apelează, nu putem identifica de fiecare dată persoana care ne caută. Este o regulă să începem fiecare convorbire salutând, spunând numele firmei şi numele nostru. Ex. „Buna ziua, sunt Maria Doganu de la secretariatul Centrului de Instruire,!” Dacă vedem că ne sună colega din biroul alăturat, nu este nevoie să spunem toate acestea, dar şi în acest caz ne spunem numele şi o salutăm.

Fiind posibil ca cel care ne apelează doreşte să ne comunice informaţii importante sau să obţină informaţii despre o problemă în curs de rezolvare, este oportun să avem la îndemână carnetul de notiţe.

Dacă sunăm – la ordinul şefului – un alt director, este politicos să întrebăm dacă e oportun momentul pentru convorbire. Dacă nu, să-l întrebăm, când putem să-l rechemăm. Când nu putem să facem legătura cu şeful pentru că se află într-o şedinţă, este de recomandat să ne oferim că îl reapelăm pe cel care l-a căutat.

Se întâmplă să formăm greşit un număr de telefon, în acest caz – dacă cineva răspunde şi ne dăm seama că am format greşit – să confruntăm numerele.

Dacă sunăm la o instituţie să respectăm programul de lucru, programul cu publicul.

Dacă suntem puşi în situaţia de a răspunde la telefon în biroul colegului, să aducem la cunoştinţa celui care sună – înainte de a saluta şi de a ne prezenta – că „acesta este telefonul d-lui/d-nei XY”, care momentan lipseşte din birou şi să-l rugăm să aibă răbdare sau eventual să-i propunem să-l reapeleze colegul.

La secretariat apar mereu probleme ale căror rezolvare presupune prezenţă de spirit, capacitate de a recunoaşte rapid situaţia şi abilităţi de comunicare excepționale din partea sectretarului.

Protocolul instituțional

În opinia publică protocolul este asociat cu relaţiile diplomatice, deşi regulile de protocol sunt utilizate pe o scară mult mai largă. Protocolul instituțional, de exemplu, se respectă şi în cazul în care instituţia noastră organizează o conferinţă, la care participă mulţi invitaţi. Organizarea, derularea acestui eveniment poate fi coordonată de angajaţii societăţii (sunt instituţii, unde există un astfel de post), sau de către experți externi, specialişti în organizarea de evenimente. Găzduirea oaspeţilor se poate realiza prin organizarea unei recepţii sau prin servirea la mese. Recepţia are o durată relativ scurtă (1,5 -2 ore). Oaspeţii sunt primiţi – de regulă de managerii instituţiei – urmând să fie serviţi cu băutură. Meniul oferit este alcătuit de regulă din gustări reci, salate, desert, aşezate pe mesele din mijlocul sau de pe marginea sălii. Recepţia este o ocazie bună penru întâlnire şi conversaţie cu cunoştinţe, cu parteneri sau pentru inițierea unor noi relaţii.

Servirea la masă are loc în restaurante, saloane, şi poate avea forma unor banchete sau prânzuri de afaceri. În cadrul acestor evenimente se servesc aperetive, fel principal şi desert, împreună cu băuturile potrivite. Există reguli privind băuturile care se pot servi la anumite feluri de mâncare, cunoaşterea acestor reguli însă nu este obligaţia secretarului, nici alcătuirea meniului. Aceste evenimente durează mai mult decât recepţiile.

Vestimentaţia la secretariat, la birou

Hainele pe care le purtăm la serviciu trebuie să fie modeste, dar elegante. Blugii sunt permişi doar în „zilele obişnuite”, dar numai combinat cu cămaşă în cazul bărbaţilor, şi bluză în cazul femeilor, precum şi doar în cazul în care pantalonii sau fusta sunt de o singură culoare, adică nu sunt spălăciţi, găuriţi, tăiaţi, cu franjuri, etc. În situaţia în care organizăm un eveniment, primim oaspeţi, este indicat ca bărbaţii să poartă costum şi cravată, iar femeile costum de damă cu bluză. Pentru femei purtarea ciorapilor este obligatorie.

Întrebări de autoevaluare1. Care sunt principalele sarcini ale secretariatului?2. Ce este ergonomia?3. Cum se amenajează un secretariat (prezentarea pe scurt a ambientului şi a obiectelor)?4. Enumeraţi câteva echipamente tehnice de birou!5. Care este diferenţa dintre gestionare şi administrare?6. Ce este administrarea documentelor?7. Câte feluri de scrisori cunoaşteţi în funcţie de conţinut?8. Care sunt documentele cu regim special?9. Ce este ROF (Regulamentul de Organizare şi Funcţionare) şi ce regulament cunoaşteţi care are relevanţă în

administrarea documentelor?10. Enumeraţi rubricile Registrului de primire!11. Enumeraţi rubricile Registrului de intrare-ieşire!


12. Descrieţi procesul organizării de evenimente!13. Ce este eticheta?14. Ce este protocolul?15. Care sunt gesturile care însoţesc salutul?

Răspunsuri la întrebările de autoevaluare1. Care sunt principalele sarcini ale secretariatului?

• Administrarea activităţii managerului, • Ținerea în evidență a programului managerului, • Organizarea şedinţelor de management, pregătirea documentaţiei necesară, redactarea de procese verbale, • Monitorizarea realizării la termen a sarcinilor individuale, distribuite în scris sau verbal de către management, • Ţinerea evidenţelor, gestionarea arhivelor, • În situaţiile în care managerul nu este disponibil, preluarea mesajelor şi apelurilor telefonice, ocuparea de clienţi, • Utilizarea echipamentelor tehnice de birou (telefon, telefax, etc.), • Realizarea de alte sarcini de protocol.

2. Ce este ergonomia?Ergonomia este o disciplină relativ nouă (de jumătate de secol), care stabileşte condiţiile optime de muncă pe baza experienţelor din domeniul fiziologiei şi psihologiei muncii, ţinând cont de principiile inginereşti.

3. Cum se amenajează secretariatul?La amenajarea secretariatului se ţine cont de asigurarea transparenţei şi accesului liber. Persoanele care intră şi ies trebuie să fie observați imediat. Trebuie asigurat accesul în biroul şefului, fără obstacole (să nu fie nevoie să se ocolească mobilierul). Este importantă aşezarea în mod practic, util în desfăşurarea activităţii a mobilierului şi echipamentelor tehnice. Calculatorul, faxul, telefonul să fie „la îndemână”. Necesarul pentru amenajarea secretariatului: masă de birou, dulapuri pentru acte (unele cu închizător), rafturi, masă pentru calculator, panou, scaun, cuier, ceas, suport pentru umbrele, echipamente tehnice (calculator cu accesorii, fax, telefon, robot pentru înregistrarea mesajelor, copiator, scaner, dictafon, distrugător de documente, calculator de masă). În chicinetă: chiuvetă, cafetieră, cuptor cu microunde, frigider, dulap de bucătărie, farfurii, pahare, tacâmuri, feţe de masă, prosoape de bucătărie etc.

4. Enumeraţi câteva echipamente tehnice de birou! • calculator • imprimantă • copiator • telefax • scaner • telefon • dictafon • robot pentru înregistrarea mesajelor, etc.

5. Care este diferenţa dintre gestionare şi administrare?Gestionarea este activitatea care are ca scop soluţionarea unei probleme, în cursul căreia trebuie să ne ocupăm de oameni şi acte. (CE SOLUŢIONĂM?)Administrarea reprezintă ordinea stabilită a activităților de gestiune din cadrul unei unități sau al unui birou. (CUM SOLUŢIONĂM?)

6. Ce înţelegem prin administrarea documentelor?Administrarea documentelor înseamnă:

• redactarea, • înregistrarea, • clasificare • selectarea, în vederea clasării • păstrarea în siguranţă şi punerea la dispoziţie, • clasarea, • precum şi arhivarea acestora.

7. Enumeraţi tipurile de scrisoare funcţie de conţinutul lor! • scrisoare personală, • scrisoare oficială/adresă, • scrisoare prin care se solicită informaţii, • informare, • anunţ,


• comandă etc.8. Care sunt documentale cu regim special?

Bonurile care sunt dovada unor tranzacţii financiare sunt numite şi acte cu regim special; acestea sunt înregistrate în evidenţe separate (dispoziţii de încasare şi plată, chitanţe, facturi etc.).

9. Ce este ROF (Regulamentul de Organizare şi Funcţionare) şi ce regulament cunoaşteţi care are relevanţă în administrarea documentelor?Regulament de Organizare şi Funcţionare propriu este documentul de bază al unităţii. Regulamentul stabileşte activitatea, sarcinile, structura instituției, precum şi sarcinile şi competenţele aferente diferitelor unități din cadrul acesteia. Din punctul de veredere al administrării documentelor este important Regulamentul privind Administrarea Documentelor.

10. Enumeraţi rubricile Registrului de Primire!Tabelul 1.

Data sosirii

Marcare (număr recomandat,

confirmare de primire, urgent)

Denumirea şi adresa exactă a expedi-torului

Obiect Număr de înre-gistrare

Numele referentului

Certifi-carea preluării

11. Enumeraţi rubricile Registrului de intrare-ieşire!Rubricile Registrului de intrare-ieşire sunt:

• număr curent, • referent, • marca arhivei, • sosit, • expeditorul, • numărul documentului, • anexe, • obiectul, • menţiuni, • termen de rezolvare, • data predării la arhivă.

12. Descrieţi procesul organizării de evenimente!Procesul organizării de evenimente include:

• pregătirea, • organizarea, • derularea, • şi sarcinile de după eveniment.

13. Ce este eticheta?Pe vremuri eticheta se definea astfel: reguli convenţionale de comportament întrebuinţate în relaţiile dintre membrii clasei nobile; azi putem spune că ea se referă la regulile de conduită şi de politețe.

14. Ce este protocolul?Protocolul reprezintă totalitatea formelor şi practicilor de ceremonial, în special în domeniul diplomatic. Diferitele ţări au culturi diferite – mai ales când cele două ţări se găsesc pe continente diferite – este aproape sigur că ceea ce este acceptat într-o ţară, în cealaltă se consideră jignire. Aşadar rolul, cunoaşterea şi aplicrea în practică a protocolului au importanță maximă în inițierea şi întreţinerea relaţiilor.

15. Care sunt gesturile care însoţesc salutul?Gesturi ce însoţesc salutul:

• înclinarea capului, • la bărbaţi scoaterea pălăriei, • sărutarea mâinii femeii de către bărbat, • strângerea mâinii, • îmbrăţişarea, • înclinarea corpului.

Bibliografie utilizatăDr. Sille István: Titkári ismeretek (Forrai Magániskola – Forrai Gazdasági Akadémia – 2002.)


Dr. Mónus Erzsébet – Dobi Tibor: Ügyintézői ismeretek (Képzőművészeti Kiadó – 2006.)

Kacsalina, L. N.: Ügyvitelszervezés – szervezéstervezés (Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó – 1976.)

Bibliografie recomandatăDr. Sille István: Titkári ismeretek (Forrai Magániskola – Forrai Gazdasági Akadémia – 2002.)

Dr. Mónus Erzsébet – Dobi Tibor: Ügyintézői ismeretek (Képzőművészeti Kiadó – 2006.)

Kacsalina, L. N.: Ügyvitelszervezés – szervezéstervezés (Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó – 1976.)

Asigurarea resurselor umane și materiale necesare pentru formarea profesională a adulților

Timp recomandat: 12 ore teorie, 4 ore practică

Elaborat de: Beszédes N. Attiláné

Cum se asigură resursele umane în cadrul unei instituții de formare profesională a adulţilor?

Abordarea tematicii

Prima sarcină imediat următoare înfiinţării unei firme, organizaţii care se ocupă de formarea profesională a adulţilor este aceea de a asigura resursele umane. Dimensiunea organizaţiei, forma organizatorică ce deter mi nă funcţionarea sa, precum şi condiţiile legate de finanțare definesc necesarul de personal permanent care poate fi angajat. De aceea să ne imaginăm, ca exemplu, o firmă nou înfiinţată, cu 3 angajaţi, care dispune de o subvenţie pe 2 ani, dar are garantată posibilitatea activităţii permanente de formare a adulţilor. Pentru această sarcină desigur se doreşte asigurarea resurselor umane corespunzătoare.

Paşii esenţiali pentru atingerea obiectivului, în cursul organizării structurii organizatorice: 1. Stabilirea necesarului de resurse, procesul selectării2. Gestionarea datelor, calificare3. Crearea condiţiilor pentru încheierea contractelor4. Evaluare, feed-back 5. Sarcini legate de dezvoltarea resurselor umane

Stabilirea necesarului de resurse, procesul selectării

Una dintre cele mai importante sarcini ale unei organizaţii care desfăşoară activități de organizare de cursuri, de formare profesională a adulţilor, este aceea de a asigura personalul de formare necesar pentru pres ta rea serviciilor de formare care satisfac cerinţele partenerilor. Este de recomandat ca organizația să dispună de la în ce put de un plan de formare, în care programele de formare prevăzute (cu resurse asigurate) re p re zintă punctul de plecare pentru stabilirea necesarului de instructori. Aceas tă abordare va conduce la crearea unui plan concret privind efectivul de personal necesar pentru realizarea activităților de formare.

Paşii pentru stabilirea bazei de instructori/formatori:

■ stabilirea necesarului anual de instructori pe baza planului de formare anual (plan privind efectivul de personal necesar)

■ stabilirea relaţiei de muncă (structura ocupaţională) ■ stabilirea studiilor necesare pentru instructori, a cerinţelor minime privind experienţa profesională şi

competenţele, respectiv actualizarea lor (matricea de competenţe) ■ selectarea instructorilor (concurs, anunţ, recomandări etc.)

Atenţie! Dacă organizaţia este obligată să-și realizeze activitățile de formare prin implicarea de instructori externi procesul de selecție tre bu ie realizată cu foarte multă grijă. Reuşita în atingerea obiec ti velor și ca litatea formării profesionale depinde de fapt de aceste persoane selectaţe!

Personalitatea, pregătirea, credibilitatea profesională a instruc tori lor au rol primordial în procesul de selecţie. Până şi un participant mai puţin moti vat poate fi activat de un instructor bun. Formatorii au un rol deosebit de mare în motivarea inițială a participanţilor, deoarece ei sunt primii care se întâlnesc cu aceştia. De exem plu, în cazul unui program de formare solicitat de un angajator, este de recomandat ca formatorul să se informeze în prealabil despre firma respectivă şi perso-


na lul acesteia, să facă cunoştinţă cu cerinţele de la locul de muncă, să identifice experienţele pre a la bile ale participanţilor, toate acestea în vederea formării unei strategii care să asigure posibilitatea menţinerii unui nivel de moti văre continuă!

Pe parcursul consultării cu instructorul trebuie organizată o vizită la sediul beneficiarului, în cadrul căreia să existe posibilitatea întâlnirii personale cu viitorii cursanţi, a cunoaşterii muncii lor, a activităţii firmei, precum şi a problemelor tipice – astfel instructorul va putea asigura o formare mai perso na lizată, iar participanţii vor recunoaşte mai precis propriile necesităţi şi vor primi soluţii concrete la pro ble mele lor.

Crearea matricei de competenţă pentru instructori/formatori

Procesul de selecție poate fi realizat în mod eficient în baza unui sistem de criterii prestabilite, plani fi cate. Însă pentru aceasta trebuie să identificăm acele elemente din cadrul grupurilor de com petenţe redate mai jos care au importanță în privința alegerii viitorilor colegi.

Competenţe profesionale:

Cunoştinţe profesionale:

Înţelegera şi aplicarea cunoştinţelor generale, respectiv a celor speciale direct necesare pentru îndeplinirea atribuţiilor indispensabile ale funcţiei

■ Bazele andragogice ale formării profesionale a adulţilor ■ Caracteristicile personalităţii adulte ■ Gradul de formare a adulţilor ■ Caracteristicile sociale şi andragogice ale grupurilor ţintă care pot fi atrase în procesul de formare a adulţilor ■ Metode şi tehnici utilizate în formarea profesională a adulţilor ■ Motivarea adulţilor ■ Cunoaşterea caracteristicilor învăţării la vărstă adultă ■ Caracteristicile şi metodele învăţării reflective ■ Relaţia dintre învăţare şi acţionare ■ Caracteristicile strategiilor de învăţare şi aplicarea lor ■ Caracteristicile stilurilor de învăţare şi aplicarea lor ■ Reflexia învăţării proprii

Aptitudini profesionale:

■ Aptitudini necesare şi general aplicate în îndeplinirea sarcinilor obişnuite ale func ţiei ■ Activităţi premergătoare formării, sistemul şi condiţiile asigurării acestora ■ Procesul formării modulare (pregătirea profesională a dezvoltării programului de formare şi a mate ria lului didactic) ■ De finirea grupului ţintă, cunoaşterea posibilităţilor, procedurilor de sponsorizare ■ Cunoştinţe privind dezvoltarea şi exploatarea sistemului de evaluare a performanţei ■ Cunoştinţe de managementul calităţii ■ Cunoaşterea, aplicarea serviciilor de formare profesională a adulţilor

Competenţe metodologice:

■ gândire ■ gândire abstractă ■ capacitatea abordării sinoptice ■ gândire logică ■ gândire critică ■ capacitatea de sistematizare ■ creativitate, abundenţa ideilor ■ încercarea de soluţii noi ■ culegere de informaţii ■ capacitatea de a trage concluzii ■ rezolvarea problemelor ■ căutarea greşelilor (diagnosticare) ■ analiza şi identificarea problemelor ■ rezolvarea problemelor, eliminarea greşelilor ■ planificare ■ evaluare ■ control (verificare) ■ observarea esenţei ■ identificarea cauzelor


■ recunoaşterea situaţiei ■ metoda de lucru, stilul de lucru ■ gândire în sistem(e) (abordare de sistem) ■ muncă metodică ■ analiza practică a problemelor ■ muncă intensivă ■ precauţie, prudenţă ■ concentrare ■ împărţirea atenţiei ■ atitudine deschisă ■ orientare spre rezultate ■ păstrarea curăţeniei mediului

Competenţe personale:

■ caracteristici individuale ■ aptitudini psihice ■ aptitudini de lucru, aptitudini tehnice ■ factori care influenţează calitatea muncii ■ aptitudini sociale ■ aptitudini legate de etică ■ cooperare ■ comunicare ■ managementul conflictelor

Crearea unei matrice de compe ten ţe pentru instructorii/formatori – având o struc tu ră şi un conţinut informaţional ca cea prezentată mai jos – este considerat ca fiind o soluţie modernă.

Vă rog să consideraţi varianta următoare ca un model!

Tabelul 1: Matricea de competenţe

Studii şi experienţă profesionalăRol de instructor: Cerinţe Nivel documentat ObservaţieStudiiLimbi străine cunoscuteExperienţă profesionalăExperienţă de instructorExperienţă în formarea adulţilorCaracterul relaţiei de muncă

Profilul de competenţăCriterii stabilite la nivelul organizaţiei Profil pretins

(1-10)Valoarea profilului prin

autoevaluare (1-10)Diferenţă

Simţul responsabilităţii Spirit de iniţiativă Rezistență la solicitări multipleComportament informativCapacitatea de a iniția relații interumane cu siguranţă de sineCapacitate de a evalua situaţia şi problema, capacitate de soluţionare a problemelorCapacitate de planificare, organizareCapacitate de decizieMotivareIndependenţăAutodisciplinăRealizarea obiectivelor organizaţionale şi de funcţionare Capacitatea de a se dezvoltaPregătire profesionalăAplicarea practică a cunoştinţelor profesionaleValoarea în puncte a competenţelor (valoarea profilului) 100 65 35


Exerciţiul nr. 1:

Vă rog să completaţi propriul profil de competenţă bazându-vă pe exemplul de mai sus!

Atenţie! În cursul realizării profilului putem diferenţia, prin ponderare, competenţele cu im portanţă diferită. În acest caz este mai simplă utilizarea unui tabel Excel, deoarace ponderarea se poate seta printr-o formulă, ceea ce ne poate simplifica mult munca!

Profilul de competenţe trebuie actualizat anual, inclusiv pentru persoanele care deja de află în baza noastră de date! În cazul persoane noi crearea primului profil este, desigur, parte a procesului de selectare.

Operarea cu date

O organizaţie nu dispune neapărat de sistem de management al calităţii, dar cu toate acestea în zi lele noastre orientarea spre procese, sistemul de documentare raţional este un suport tehnic, o cerinţă de bază. Să ne străduim întotdeauna ca un formular, o fişă, un document nou intro dus:

■ să fie unitar în cadrul organizaţiei, ■ să fie descărcabil în format electronic, imprimabil, ■ să conţină toate informaţiile importante, ■ să nu solicite date inutile, ■ să fie accesabil, interogabil din punct de vedere informatic.

În cadrul procesului de selecție a noilor instructori/formatori trebuie să solicităm şi să înregistrăm urmă toa rele date:

■ date personale, ■ studii, ■ date de contact, ■ domeniile în care persoana respectivă îşi asumă sarcini, domenii de cooperare, ■ date privind locul de muncă.

Exerciţiul nr. 2:

Întocmiţi o fişă de instructor conform criteriilor prezentate mai sus!

Pentru a vedea un model de fişă de instructor Vă rog să consulțati anexa nr. 1!

Calificarea instructorilor

Este foarte util să introducem chiar de la început o procedură de calificare, care ne permite să actualizăm în mod permanent da tele persoa nelor calificate, oferindu-ne astfel informații actuale privind evoluția personalului de care dispunem.

Calificarea inițială poate începe cu verificarea referinţelor.

Atenţie! Se consideră referinţă autobiografia (CV-ul) întocmită şi predată de către candidat, scrisoarea de intenție, actele doveditoare ale studiilor, precum și recomandările de la locul de muncă.

Al doilea pas este intervierea instructorului, astfel vom avea posibilitatea de a evalua urmă toa rele domenii:

■ trăsături personale, ■ capacitatea de comunicare, ■ pregătirea profesională (studii, experienţă, cunoştinţe la zi), ■ cultura generală.

Se poate utiliza un sistem de punctare mai simplu (pe o scală între 1-10 sau 1-5), sau putem utiliza metoda mai lentă, dar mult mai exactă a evaluării textuale.

Calificarea instructorilor/formatorilor externi implicați în mod premanent în activitățile de formare

În cazul instructorilor care participă în mod continuu în activitățile de formare organizatorii de cursuri urmăresc cu atenţie şi în mod permanent calitatea performanței. Desigur, trebuie luate în considerare şi reacțiile, feed-back-urile din partea cur -sanţilor (clienţilor), iar în cazul apariției unor probleme sau deficienţe conducătorul competent trebuie informat imediat.

O altă formă a verificării calității muncii o reprezintă vizitele aleatorii făcute în teren, în cadrul orelor de curs desfăşurate. Pe parcursul stabilirii categoriei de calificare care se acordă persoanei evaluate următoarele elemente reprezintă deficienţe din punct de vedere calitativ:

■ nerespectarea programului în mod repetat, ■ omiterea neanunţată a orelor, ■ nerespectarea termenelor de raportare (în mod repetat), ■ întocmirea necorespunzătoare a documentelor legate de formarea profesională (de ex. a jurnalului de


formare şi alte documente ce intră în compenetența instructorului), ■ feed-back negativ din parte cursanţilor, ■ nerespectarea confidenţialităţii secretelor de afaceri sau economice, ■ formare necorespunzătoare din punct de vedere al calității profesionale, ■ comportament necorespunzător faţă de cursanţi sau colegi, ■ probleme de reprezentare, ■ alt tip de comportament care contravine legii.

Calificarea instructorilor (cu punctaj de la 1 la 5)Pentru încadrarea noilor instructori se recomandă utilizarea urmăroarele categorii:Categoria „A”: 4-5 puncte – Satisfăcător – Instructorii din această categorie vor fi luaţi în evi den ţă.Categoria „B”: 0-3 puncte – Nesatisfăcător – Instructorii din această categorie nu pot fi an ga jați, nu trebuie luaţi în evidenţă.În cazul instructorilor activi: se vor lua în considerare categoriile de calificare obţinute în ba za observării calităţii activitățiilor realizate.

■ Categoria „A”: calificativ satisfăcător – dacă în perioada calificării instructorul nu a avut deficienţe calitative. ■ Categoria „B”: calificativ nesatisfăcător – dacă în activitatea instructorului s-au con sta tat deficienţe calitative

grave/frecvente.

Calificarea altor furnizori de serviciiÎn această categorie intră furnizorii care desfăşoară alte activităţi auxiliare, de deservire în funcţionarea organizaţiei (de ex. pază şi control, curăţenie, întreţinerea echipamentelor, ma şi ni lor, încălzire, alţi prestatori). În cazul acestor furnizori este o cerinţă fundamentală să nu influ en ţeze negativ ca li tatea formării. În funcţie de măsura în care furnizorul respectiv este capabil să satisfacă ce rin ţele impuse faţă de el, se pot deosebi următoarele categorii:

■ Furnizor satisfăcător (4-5 puncte): dacă furnizorul satisface toate condiţiile impuse de or ga nizaţie, respectiv în timpul scurs de la calificarea precedentă nu a avut de fi ci enţe ca lita tive.

■ Furnizor nesatisfăcător (0-3 puncte): dacă furnizorul nu satisface toate condiţiile im pu se de organizaţie, respectiv în timpul scurs de la calificarea precedentă legat de furni zor s-au constatat de ficienţe cali ta ti ve de diferită gravitate.

Punctajul de calificare (C) se va stabili numai pentru furnizori noi, pentru cei existenţi se va stabili doar categoria (A, B).

Exerciţiul nr. 3:

Întocmiţi o fişă de calificare pentru instructori! Utilizaţi un sistem de punctaj, folosiţi ve rifi ca rea referinţelor şi intervierea. Verificaţi corectitudinea muncii cu ajutorul anexei nr. 2!

Crearea condiţiilor de contractare

(Paşii de bază în încheierea contractelor)

Cu siguranță toți cunoaştem paşii elementari, totuşi, nu strică să reîmprospătăm cunoştinţele vechi privind procesul de contractare. Ce este de făcut când încheiem un contract general?

■ Întocmirea sau verificarea ofertei ■ Întocmirea sau verificarea modelului de contract ■ Verificarea datelor părţii contractante ■ Semnarea contractului ■ Autentificarea contractului ■ Înregistrarea contractului

Întocmirea sau verificarea ofertei:

Procesul de contractare începe cu oferirea sau cererea unei oferte. Aceasta poate fi ofertă publică, de exemplu „realizarea unui curs turistic cu preţul de 9000,00 lei” sau poate fi o ofertă ab so lut personalizată pentru realizarea unui portal de învăţământ la distanţă. Puţini ştiu că oferta dată unei părţi are caracter obligatoriu pentru partea ofertantă. De exemplu dacă cursul turistic nu are pre ţul anunţat, ci să spunem, costă 11000,00 de lei, prestatorul poate fi tras la răspundere şi cumpărătorul poate solicita remedierea de drept. Ca şi prestatori trebuie să fim precauţi la întocmirea ofertei, să luăm în considerare toate cazurile posibile, şi pe cât se poate, să includem ”portiţe de scăpare” pentru cazul în care dăm de un client care creează probleme. În calitate de prestatori trebuie să verificăm toate de ta liile contractului, valabilitatea sa, să nu avem surprize la încheierea contractului.

Întocmirea sau verificarea modelului de contract:

Este de recomandat să verificăm întotdeauna dacă este nevoie de încheierea unui con tract scris în situaţia dată, sau dacă această obligație este prevăzută de lege. Dacă da, trebuie să procurăm un model de contract corespunzător sau trebuie să întocmim unul conform propriilor cerinţe. Solicitarea de ajutor din partea unui jurist este o opțiune bună


în cazul în care dorim ca textul planificat al contractului să fie verificat înainte de finalizare.

Trebuie să verificăm întotdeauna:

■ dacă s-au inclus în contract toate detaliile ofertei; pentru aceasta trebuie să se facă re fe rire la oferta primită şi aceasta trebuie inclusă în lista de anexe a contractului (cea mai bu nă soluţie) sau toate detaliile ofer tei trebuie inserate la punctele relevante ale contractului;

■ în cazul în care contractul se referă la probleme care nu au fost atinse în ofertă sau în cursul discuţiilor prealabile, să nu uităm să solicităm precizări de la client.

Regulă de aur: să nu neglijăm niciodată acele puncte ale contractului despre care nu avem informaţii, nici în cazul în care face referire la o lege sau ordonanţă. În caz de probleme şi litigii exact acestea ne vor da cea mai mare bătaie de cap!

Verificarea datelor părţii contractante:

Trebuie să ne convingem în orice situație că datele părţii contractante sunt corespunzătoare, şi cel care sem nează contractul are drept de semnătură în numele părţii respective. În cazul unei firme cea mai simplă modalitate este să verificăm datele firmei într-o bază de date on-line, în România, de exemplu, pe site-ul Ministerului Finanţelor Publice, pe www.mfinante.ro, unde există posibiltatea de a că u ta în baza CUI/CIF-ului datele firmelor înregistrate. În cazul persoanelor fizice identificarea se poate face cu ajutorul cărții de identitate sau al altui act cu fotografie. Este important de reţinut că oricând îi pu tem solicita celeilalte părţi să se identifice, dar nu putem să-i copiem actul de identitate decât cu permisiunea sa expresă. (Atenţie: Pentru siguranța noastră putem solicita de la reprezentantul părții contractante să menționeze pe copia actului că a autorizat – prin mențiune și semnătură – copierea actului.)

Semnarea contractului:

Dacă am formulat obiectivele şi condiţiile contractului, am găsit modelul de contract corespunzător, am verificat datele părţilor contractante, nu ne rămâne decât să semnăm documentul. În cazul semnării contractelor scrise nu este necesar ca părţile contractante să fie pre zen te simul tan în acelaşi loc. Este o excepţie cazul în care semnătura părţilor contractante este au ten tificată şi de martori. Dacă nu este nevoie de martori, putem semna şi expedia prin poştă con tractul.

Atenţie!

Pe cât posibil, întotdeauna să semnăm primii contractul imprimat, astfel putem fi siguri că nu s-au inclus modificări ulterioare.

Să semnăm fiecare pagină, ca mai târziu să nu apară suspiciunea înlocuirii unor pagini.

Pentru accelerarea procesului de semnare putem stabili, împreună cu cealaltă parte contractantă, o dată concretă pentru semnarea documentului, la care să-i ducem personal contractul, sau să îi trimitem prin curier, care aşteptă semnarea şi ne aduce înapoi exemplarele noastre.

Autentificarea contractului:

Există cazuri în care contractul trebuie autentificat şi de alte organe oficiale. Poate fi vorba de no tar, care confirmă autenticitatea părţilor contractante, sau de jurist care asigură de obicei con tra semnările de jurist. În ambele cazuri contractul se va semna în faţa părţii care efectu ea ză autentifcarea.

Înregistrarea contractului:

Dacă avem contractul semnat, ne mai rămâne un singur pas important: înregistrarea contractului, pentru că nu există nimic mai neplăcut, decât să nu-l găsim când avem nevoie de el. Să nu puneți în nici un caz contractul în adâncul sertarului sau în dulap la întâmplare, pentru că atunci puteţi fi sigur că va dispărea. Pe parcursul înregistrării contractul va primi un număr de înregistrare care poate face re fe rire la numărul de ordine următoare, respectiv la data înregistrării, de ex.: 01/2011. Odată înregistrată contractul se aşează într-un dosar în care adunăm toate contractele noastre, iar dosarul se păstrează într-un loc ferit, unde nu se poate deteriora sau pierde. Este de recomandat să se ţină evidenţa numerelor de înregistrare a con trac telor într-un registru (tabel Excel). Aici se vor trece cele mai importante date:

■ numărul de înregistrare al contractului, ■ partenerul contractual, ■ data încheierii contractului, ■ valabilitatea contractului sau sfârşitul perioadei de fidelitate, ■ obiectul contractului.

Important: un contract nu se prescrie odată cu realizarea obiectului său, trebuie păstrat cel puţin 10 ani. Registrele de contabilitate obligatorii şi documentele justificative care stau la baza înregistrărilor în contabilitatea financiară (de exemplu contractele) se vor păstra timp de 10 ani conform legii contabilităţii (Legea nr. 82/1991, art. 25), cu excepția statelor de salarii care se păstrează timp de 50 de ani. În acest timp aceste documente pot fi solicitate de exemplu de cealaltă parte contractantă, de Agenţia Naţională de Administrare Fiscală (ANAF), de tribunal, etc. Din acest motiv


este mai bine să ţinem o evidenţă clară, decât ulterior să cautăm cu disperare aceste documente.

Contracte legate de realizarea cursurilor de formare profesională

Asigurarea încheierii în timp util, înainte de începerea cursului de for mare, a contractelor de servicii sau a contractelor civile de colaborare este o sarcină a organizatorului cursului. Ca prim pas al întocmirii contractului organizatorul fixează, împreună cu instructorul extern, condiţiile tehnice, precum şi cele legate de formare, de călătorii şi de timp necesare realizării modulului de formare. Dacă există un document model pre gă ti rea contractului este, de asemenea, sarcina organizatorului de curs. Un document model se regăseşte în anexa nr. 4. Desigur, în mod normal trebuie să alegem un instructor dintre cei calificaţi, aflaţi în evidenţă, iar dacă nu există o persoană corespunzătoare între aceştia, aplicăm procedura prezentată mai sus (fişă de instructor, profil de competenţe, calificare, lua re în evidenţă).

Parametrii de contractare care figurează pe fişa de pregătire a contractului vor fi aprobate de către con ducătorul organizaţiei.

Ce? Când? Cum? Pentru cât?

Contractul conţine datele exacte ale prestatorului, descrierea foarte precisă a sar cinii, termenul limită şi graficul de prestare, şi totodată remuneraţia plătită de către bene fi ciar, precum şi graficul de plăţi. Este foarte important ca contractul sau un ghid tehnic de implementare la care se face referire să conţină modul de îndeplinire a sarcinii, activităţile pretinse în vederea asi gu rării cali tăţii serviciului prestat. De exemplu consemnăm în contract preluarea de către prestator a documentului ela bo rat de către instituţia beneficiară, care include atribuţiile pretinse de la instructorii externi implicați în procesul de formare profesională. Pe parcursul îndeplinirii atribuțiilor prevăzute în contract instructorul consideră prevederile cuprinse în acest ghid ca fiind obligatorii pentru el. Pe lângă acest element este important ca în cadrul contractului să ne re ferim şi la urmă toa rele aspecte:

■ prestatorul are obligaţia de a îndeplini personal obiectul contractului, ■ în cazul utilizării de autovehicul în vederea îndeplinirii sarcinii beneficiarul asigură prestatorului decontarea

cheltuielilor de deplasare în cuantum egal cu cheltuielile cu con sumul de carburanţi calculate în baza preţurilor la carburanţi publicate de Agenţia Na ţională de Administare Fiscală (ANAF) + o sumă agreată (de ex. în Ungaria 9,00 HUF/km, corespunzând sumei de apx. 0,14 RON/km),

■ în termen de 3 zile de la ultima zi a relaţiei contractuale prestatorul completează şi predă instructorului şef raportul de activitate (raportul instructorului) anexat,

■ plata onorariului sau a prețului convenit pentru serviciile prestate, precum şi decontările de cheltuieli se fac în baza documentelor justificative privind îndeplinirea sarcinii, în conformitate cu jurnalul de formare; prestatorul este ob li gat să returneze sumele încasate fără bază legală.

Atenţie! Precizaţi în scris tot ce se pretinde de la prestator în cursul executării sarcinii!

Atribuţiile instructorilor externi:

■ Prestatorul are obligaţia de a îndeplini personal obiectul contractului. ■ Instructorul extern este obligat să predea sau să expedieze prin poştă, către organiza to rul cursului sau conducătorul

organizaţiei, cu cel mult 8 zile după expirarea contrac tu lui (în cazul contractelor pe mai multe luni cel mult odată pe lună) do cu men tele justificative legate de decontarea orelor, completate şi semnate (în cazul persoanelor ju ri dice şi ştampilate).

■ Este obligat să îndeplinească activităţile de formare zilnice, cu respectarea orei de începere şi de terminare stabilite în comun, în baza descrierii de modul asigurate de către organizaţie, respectând perioadele de învăţare de 6 x 45 de minute.

■ Formarea cursanţilor se va face conform cerinţelor profesionale şi de examinare în vigoare, precum şi a celor formulate în programul de formare profesională.

■ Monitorizează avansarea profesională a cursanţilor şi împărtăşeşte informaţiile legate de aceasta cu organizatorul de curs competent.

■ Solicită cursanţilor semnarea foii de prezenţă zilnice, pe care o confirmă. ■ Înregistrează în foaia de prezenţă întârzierea cursantului sau plecarea sa înainte de terminarea activităţii de

formare din acea zi. ■ Completează la zi jurnalul de avansare, în modul stabilit. ■ Baza decontărilor este jurnalul de avansare. ■ Adună adeverinţele predate de cursanţi şi le transmite celor competenţi o dată cu expirarea contrac tu lui, sau

în cazul contractelor încheiate pe o perioadă mai lungă la sfârşitul ficărei luni. ■ Respectă şi îi obligă pe cursanţi să respecte regulamentul intern, regulile, prevederile de pro tecţia muncii, de

protecția mediului, şi cele legate de prevenirea accidentelor şi incendiilor. ■ În cazul cursurilor de formare realizate în locaţii externe, al practicilor profesionale, în cazul schimbării

do me niului de practică, respectiv a tehnologiei de lucru face cunoştinţă cu regulamentul intern valabil şi îi informează pe cursanţi despre aceasta.

■ Fixează, împreună cu conducătorul organizaţiei sau cu organizatorul cursului, necesarul de materiale didactice, de instrumente şi de materiale pentru realizarea activității de formare.

■ Dacă echipamentul de protecţie folosit în cursul practicii se deteriorează, respectiv de vi ne neadecvat pentru


utilizare, îl schimbă, respectiv solicită de la organizatorul de curs competent schimbarea acestuia. ■ În cazul în care consideră necesar, semnalează lista de materiale, instrumente, precum şi de ma nua le şi caiete

de modul care trebuie achiziţionate în plus pe parcursul formării. ■ În cazul defectării pe parcurs a echipamentelor şi maşinilor îl anunță imediat con ducătorul competent, iar

în cazul practicii externe conducătorul departamentului. ■ Pregăteşte examenele pentru încheierea modulelor de curs, prezintă spre aprobare organizatorului de curs

exerciţiile practice propuse. ■ Colaborează la realizarea examenuli final. ■ Înainte de examenul practic întocmeşte exerciţiile practice, după aceea elaborează do cu mentele necesare pentru

executare, pe care le prezintă spre aprobare conducă to ru lui sau organizatorului de curs competent. (Aprobarea finală a exerciţiilor de examen este de competenţa preşedintelui comisiei de examinare sau a membrului camerei profesionale.)

■ În cazul programelor de formare neautorizate de către organele abilitate (în România de ex. de către CNFPA) pregăteşte întrebările examenului oral, res pec tiv a examenului scris, şi le prezintă spre aprobare conducă to-ru lui sau organizatorului de curs com pe tent.

■ Semnalează din timp necesarul de materiale, echipamente şi spaţiu al examenelor prac tice. ■ Înainte de examenele practice predă cunoştinţele legate de protecţia muncii şi de evitare a accidentelor, întocmeşte

procesul verbal aferent instruirii în acest domeniu, urmând să-l autentific după semnarea sa de către cursanţi. ■ În cazul cursurilor de formare în domeniul informaticii instructorul are sarcina şi obli gaţia de a păstra şi de a întreţine

– pe tot parcursul perioadei contractuale – funcţionalitatea sălii de calculatoare şi a altor echi pa mente tehnice. ■ La expirarea perioadei contractuale predă conducătorului sau organizatorului de curs com pe tent sala de

curs (atelierul), instrumentele şi materialele rămase date în grija lui, fără lip suri şi în starea lor iniţială. ■ Instructorul poate prelua cheia sălii de curs sau a atelierului folosit numai pe bază de autorizaţie, şi la sfârşitul

perioadei zilnice de predare este obligat să o returneze la locul inițial. ■ Menţine contact zilnic cu organizatorul de curs competent. ■ În caz de solicitare expresă participă la stabilirea tematicilor pentru lucrările necesare pentru exa men,

respectiv la evaluarea lucrărilor predate.După experienţele noastre cele mai multe neînţelegeri provin din problemele legate de programarea plăţilor, de modalitatea plăţilor, precum şi din deficiențele legate de completarea facturilor. Este mai bine să prevenim aceste neînţelegerile prin reglementarea corectă şi de la început a acestor aspecte.

Instituţia noastră prevede într-o procedură internă paşii pretinşi, aceastea fiind cuprinse cu exactitate şi în contract.

De ex.: ”Documentele predate beneficiarului până la data de 20 a fiecărei luni vor fi plătite pâ nă în data de 10 a lunii următoare. Plăţile ce depăşesc 300,00 lei vor fi efectuate exclusiv prin tran sfer bancar. Vă rugăm să precizaţi pe factură numărul contractului!”

Contractele astfel pregătite pot fi imprimate în numărul de exemplare necesar. (Este bine să se ve ri fice cu această ocazie încă odată, cu atenţie, completarea corectă a elementelor variabile ale con tractului!) De obicei se încheie 2 contracte originale, acestea primesc un număr de în registrare, urmând să fie autentificate de către persoanele cu drept de semnătură. Dacă am folosit documen te pregătitoare ale contractului, este bine să le arhivăm şi pe acestea.

La contractul semnat putem anexa diferite documente auxiliare, care vor fi documente de bază ale recepției serviciilor şi ale altor decontări.

Acestea pot fi:

■ fişă de decontare a orelor, ■ fişă de decontare a cheltuielilor de deplasare (tren, autobus), ■ fişă de decontare a cheltuielilor de deplasare (autovehicul), ■ fişă de evaluare.

Odată finalizate, exemplarele contractului cu toate anexele aferente se predau părţii contractante personal, sau se expediază prin poştă în vederea completării cu datele personale şi a semnării. Este de recomandat să ştam pilăm contractul semnat de ambele părţi imediat după intrare pentru confirmarea datei intrării, urmând să-l predăm angajatului responsabil pentru luarea în evidenţă a obligaţiilor asumate, respectiv pentru efectuarea de de contări.

Atenţie! Contractul trebuie întocmit la timp, nu este benefic pentru cooperare dacă prestatorul își începe activitatea înainte de a primi contractul! În caz de expe die re poştală a contractului, pe cât posibil, este mai sigur să alegem scrisoarea recomandată!

Se recomandă utilizarea unei fişe de decontare a orelor pentru instructori, conform unui model simplu de completat, dar în acelaşi timp precis şi clar.

În baza experienţelor noastre în domeniul formării profesionale vă propunem următorul model:


Figura 1: Fişă de decontare a orelor pentru instructori

Exerciţiul nr. 4:

Întocmiţi, în baza orarului cursului de formare în domeniul managementului programelor de FPA, fişa de decontare a orelor pentru un instructor numit la alegere!

Numele instructorului: Numărul contractului:Denumirea cursului de formare: Perioada:Codul cursului: Instructor responsabil:Locaţia cursului:

Denumirea modulului Nr. ore predate Denumirea modulului Nr. ore predate12 După zilele lunii 3456789101112131415161718


19202122232425262728293031

În total ........... ore

Data: ..............................................instructor

Confirm că datele din fişa de decontare a orelor coincid cu cele din jurnalul/jurnalele de formare:.............................................

organizator de curs

După realizarea sarcinilor asumate prin contract organizatorul cursului adună fişa de decontare a orelor, fişa de decontare a cheltuielilor de deplasare, factura completată de către instructorul ex tern, le verifică şi le predă conducătorului competent, urmând ca după aprobare să se efectueze de con tarea.

Se recomandă pregătirea unei fişe de decont în conformitate cu modelul prezentat mai jos, având în vedere necesitatea modificărilor corespunzătore în funcție de specificul reglementărilor financiar-contabile:

Figura 2: Fişă de decontare


Exerciţiul nr. 5:

Întocmiţi şi fişa de decontare pentru instructorul din exerciţiul precedent, ţinând cont de modificările necesare, impuse de regle men tările financiare corespunzătoare!

Numele instructorului: Numărul contractului:Denumirea cursului: Codul cursului:Onorariu/Prețul servicului prestat:

a./ De o singură dată leib./ Lunar leic./ lei/oră Ore de curs

predate:lei

Cheltuieli decontate: leiTotal: lei

Aprob plata onorariului şi a cheltuielilor decontate, confirm efectuarea lucrării.

Data: ..........................................şef serviciu

DECONTARE

1./ Suma brută a onorariului: lei2./ Cheltuieli decontate conform declaraţiei: lei3./ Baza de impozitare: lei4./ Reţineri:

% contribuţie CAS lei% contribuţie fond de pensii privat lei% contribuţie fond de pensii de stat lei% contribuţie CASS lei% contribuţi asigurări de sănătate lei% impozit pe venit leiimpozit special lei

Total reţineri: lei5./ Total plată onorariu: lei6./ Total cheltuieli decontate: leiTOTAL: lei

Oradea,

............................................... ............................................... verificat contabil

Poate fi impus ca şi condiție pentru decontare realizarea unei evaluări obligatorii de către instructori, acest feed-back fiind benefic pentru îmbunătăţirea serviciilor noastre, respectiv din punct de vedere al asigurarea calităţii. În acest sens putem adresa ins truc torului mai multe întrebări, de exemplu:

■ Aţi primit programul de formare sau Cerinţele Profesionale şi de Examinare? ■ Aţi reuşit să satisfaceți aceste cerinţe în cursul formării? ■ Dacă este cazul, de ce credeți că nu le-aţi satisfăcut deloc sau doar parţial? ■ Ce metode de formare aţi utilizat în cursul activității de formare? ■ Aţi folosit vreo metodă nouă, pe care nu le-ați aplicat până acum, dar în această formare a avut cele mai bune rezultate? ■ Ce materiale demonstrative aţi folosit? ■ Cursanţii au primit la timp materialele necesare? ■ Considerați că este corespunzătoare dotarea cu echipamente a cursanţilor? ■ Ce modificări aţi aduce în privinţa echipamentelor folosite de cursanţi în cadrul orelor de practică? ■ Cât de actual, modern este materialul didactic (manualul, caietul de modul) aferent modulului?


■ Cum s-ar putea îmbunătăţi modulul de formare astfel încât să corespundă mai mult ce rin ţelor cursanţilor, sistemului de cerinţe şi cerinţelor pieţei forţei de muncă?

■ Considerați că cursanţii au manifestat interes pe parcursul formării? ■ Ce metode aţi utilizat pentru sprijinirea cursanţii în învăţarea în afara orelor de curs? ■ Cât de bine organizat a fost cursul? ■ Aţi fost informat despre atribuţiile Dvs. administrative? ■ Aţi primit la timp contractul de servicii? ■ Plăta onorariului şi decontările de cheltuieli s-au realizat conform celor prevăzute în contract? ■ În ce domenii propuneți îmbunătăţirea dotarii cu echipamente? ■ Aţi accepta să predaţi şi în cadrul altor module? Dacă da, în care module, în cadrul căror programe de formare?

Contracte legate de derularea examenelor

Onorariul prevăzut în contract pentru membrii comisiei de examinare, precum şi pentru per soanei responsabilă pentru supravegherea examenului scris se aprobă, în funcție de prevederile legislative domeniu, de către conducătorul organizaţiei. Imprimarea şi semnarea contractului (oca zi onal) se face con form celor descrise la contractele legate de realizarea activităților de for mare profesională.

După desfăşurarea examenului secretarul asigură întocmirea şi semnarea documentelor necesare pentru decon ta re, urmând să le predea colegului responsabil pentru efectuearea de decontari şi plăți.

Contracte legate de dezvoltarea programelor de formare şi a materialor didactice, contracte aferente acreditării/autorizării programelor de formare

Pregătirea, imprimarea, semnarea contractelor se va face conform celor descrise la contractele legate de realizarea activităților de formare profesională.

Alte contracte

Dacă nu există un model adecvat pentru încheierea contractului, contractul va fi pregătit de către un coleg desemnat pentru această sarcină, care – după consultarea cu conducătorul organizaţiei – pregăteşte un formular propus, urmând ca acesta să fie verificat şi avizat de către un jurist. Începând de la etapa de semnare procesul se continuă conform celor descrise mai sus.

Întocmirea fișei de post pentru angajaţi

În cazul în care resursele financiare ale organizaţiei permit acest lucru cea mai bună soluţie o reprezintă mărirea bazei de experți interne. În afară de conştiinţa profesională şi de dragostea de meserie în cazul unui loc de muncă un element esențial îl constituie şi sentimentul de apartenenţă la o anumită comunitate, precum şi coeziunea, in spi raţia dată de munca în echipă. Asumarea comună a responsabilităţilor, dorinţa realizării obiec ti velor pe termen lung se pot experimenta doar într-un colectiv de muncă, toate acestea devenind nevoi elementare ale vieţii noastre.

Planificarea detaliată a posturilor, definirea unităților organizatorice, stabilirea relațiilor dintre ele, precum şi reglementarea funcționării lor fac parte din procesul de elaborare a regulamenntului de funcționare a organizației, instituției noastre.

Atenţie! Fără pretenţia de a detalia toate aspectele posibile vă prezentăm un formular model pentru planificarea unui post concret. Structura modelului poate fi utilizată în cazul oricărui tip de post.

Exemplu din experiența noastră:

Instructor

Data nașterii:

Numele mamei:

Adresa:

Denumirea postului: Instructor

Unitatea organizatorică: Serviciul de Formare

Postul șefului ierarhic: Şef serviciu formare

Persoana care îl numește şi îl revocă din funcție, persoana care exercită drepturile de angajator Director

Scopul postului şi sarcinile aferente

■ prin propria activitate de muncă • organizarea de cursuri de formare, realizarea de activități de formare • desfăşurarea de activități de dezvoltare metodologică şi de conţinut în propriile domenii de specialitate


• dezvoltarea modulului şi a materialului didactic în propriul domeniu de specialitate ■ cu ajutorul subalternilor

Fluxul de informaţii

■ Informaţia intrată (ce, în ce format şi de la cine, când): • informaţii (profesionale, de îndrumare, de sprijin, de verificare) primite de la ma na gerul de formare

profesională pe parcursul activităţilor de organizare de cursuri şi de formare, • instrucțiuni legate de organizare şi de sarcinile de executat, respectiv alte infor ma ţii legate de activitate, primite de

la şeful serviciului de formare şi adjunctul aces tuia în cursul activităţilor de organizare de cursuri şi de formare, • dispoziţii privind executarea de activități de dezvoltare primite de la şeful ser vi ciului de formare,

informaţii primite în procesul de dezvoltare de la coordonatorul profesional, • plan de lucru trimestrial.

■ Informaţia ieşită (ce, în ce format şi la ce grad de prelucrare, cui, când): • în cursul activităţilor de organizare de cursuri de formare transmite informaţii legate de evoluţia cursului

către şeful serviciului de formare şi adjunctului aces tuia, • în cursul activităţilor de organizare de cursuri şi a celor de formare transmite informaţii administratorului

de curs, secretariatului, serviciului financiar, instructorilor externi, precum şi cursanţilor, în conformitate cu procedurile prevăzute de sistemul de management al calităţii

• în cursul activităţii de dezvoltare informează coordonatorul profesional privind progresul profesional. ■ Şedinţe obligatorii:

• şedinţă convocată de şeful de serviciu, • şedinţă convocată de adjunctul şefului de serviciu, • şedinţă convocată de şeful ierarhic, • şedinţă convocată de coordonatorul profesional.

Acţiuni, sarcini, activităţi pretinse, rezultate aşteptate (rezultate de atins, stări de creat şi de menţinut, produse de realizat, servicii de prestat)

Sarcini zilnice:

■ se pregăteşte pentru activitatea de formare, culege material, elaborează exerciţii, pregăteşte, testează exerciţii practice, ■ desfăşoară activități de formare, predă, ■ completează în mod continuu jurnalul de formare, înregistrează detaliat orele de predare (obiective parţiale,

competenţă, plan de învăţământ), ■ înregistrează prezenţa la orele de curs, ■ gestionează problemele cursanţilor, ■ îndeplineşte sarcinile zilnice de organizare, ■ se informează (e-mail, corespondenţă, telefon, intranet).

Sarcini săptămânale:

■ verifică prezenţa cursanţilor, ■ semnalează absenţale nemotivate serviciului de formare, ia măsuri pentru expedierea scrisorilor de atenţionare, ■ în prima zi de lucru a săptămânii predă administratorului sistemului informatic de formare profesională a adulţilor

lista de prezenţă şi raportul cu evidenţa activităţilor legate de modul conţinând datele reale ale săptămânii anterioare, ■ precizează orarul săptămânii viitoare, îl predă şefului serviciului de formare, ■ verifică locaţiile externe, ■ participă la şedinţe, întâlnirile de echipă, ■ înregistrează ore în sistemul informaţional de formare / în sistemul informaţional unitar intern, ■ îndeplineşte sarcinile săptămânale de organizare.

Sarcini lunare:

■ clarifică, întocmeşte orarul lunii viitoare, ■ întocmeşte lista de prezenţă lunară, o salvează în fiecare lună, până la termenul precizat, în mapa electronică

din reţeaua cursului de formare, ■ adună adeverințele şi le păstrează în dosarul cursului de formare, ■ îndeplineşte sarcinile lunare de organizare.

Sarcini ocazionale:

■ ţine sesiune de informare privind cursul de formare, ■ se consultă cu colegii de la departamentul de servicii şi marketing privind data admiterii, ■ întocmeşte testul de admitere, ■ conduce examenul de admitere,


■ corectează testele profesionale de admitere, ■ totalizează rezultate examenului de admitere, ■ în baza rezultatului admiterii eliberează documentul aferent, ■ transmite documentul către centrul regional de ocupare a forței de muncă, ■ păstrează separat documentația admiterii, ■ întocmeşte orarului cursului de formare, ■ predă fişele cursanţilor la departamentul de servicii şi marketing, ■ pregăteşte, multiplică documente necesare pentru lansarea cursului de formare, ■ comandă, pregăteşte echipamente didactice, cărţi, materiale, ■ predă comanda pentru multiplicare la departamentul de servicii şi marketing cu două săptămâni înainte de data utilizării, ■ lansează cursul de formare, ■ distribuie instrumentele, echipamentele didactice, cărţile, ■ ţine instructaj de protecţia muncii, ■ întocmeşte jurnalul, ■ adună, copiază, aranjează, predă la serviciul de formare sau la un al departament documentele cursanţilor, ■ întocmeşte certificatul de lansare a cursului / înregistrează datele necesare în sistemul informaţional unitar intern, ■ întocmeşte planul de calitate şi îl salvează în format electronic în mapa din reţeaua cursului, ■ anunţă lansarea cursului de formare – întocmeşte şi predă documente, ■ confirmă efectivul pe sucursale, îl transmite serviciului de formare, ■ distribuie documentele reprimite de la serviciul de formare, ■ întocmeşte raport semestrial, îl predă la serviciul de formare, îl salvează în format electronic în mapa din reţea ■ corectează/transmite spre corectare, evaluează/transmite spre evaluare subiectele pentru examenul scris,

interactiv sau practic, ■ elaborază/asigură elaborarea exerciţiilor pentru examenele practice, ■ predă exerciţiile pentru examenele practice la serviciul de formare cu o lună înainte de primul examen, ■ întocmeşte, dă la semnat şi predă autorizaţia pentru examinare, ■ participă la pregătirea examenului, ■ colaborează în desfăşurarea examenului, ■ verifică, încheie jurnalul, ■ întocmeşte raportul de realizare, îl predă la serviciul de formare, îl salvează în format electronic în mapa din

reţeaua cursului, ■ închide cursul de formare în sistemul informaţional de formare / în sistemul informaţional unitar intern, ■ gestionează datele cursanţilor în sistemul informaţional unitar intern, ■ comandă haine de lucru pentru cursanţi, întocmeşte documentul de solicitare de material, ■ distribuie, la nevoie schimbă haina de lucru, ■ încheie asigurare pentru cursanţi, ■ apelează la instructori externi, le furnizează documentul privind sistemul de cerinţe ale modulului respectiv,

precum şi pachetul de formare de utilizat, ■ pregăteşte contracte pentru instructori, şi pentru profesorii participanți în examinare, ■ întocmeşte/preia fişa de decontare a orelor, confirmă îndeplinirea sarcinilor, ■ ordonează documentele reprimite de la instructori, ■ întocmeşte fişa de decontare, ■ solicită recepția serviciilor de formare prestate din partea şefului servicului de formare, ■ predă la secretariatul directorului adjunct contractele de servicii şi documentele aferente, ■ pregăteşte şi transmite către departamentul competent acorduri de parteneriat cu partenerii cunoscuţi, ■ studiază sistemul de cerinţe profesionale şi de examinare, colaborează la pregătirea licitațiilor, ■ participă la şedinţe, instruiri interne, ■ în caz de nevoie adună informaţii privind cursurile de formare realizate în organizarea sa, ■ participă la auditul intern în propriul domeniu, ■ participă în procedurile legate de sistemul de evaluare a performanţei (califică, evaluează, se autoevaluează), ■ participă la activitățile de dezvoltare, furnizează date, respectă termene (conform sarcinilor prevăzute în

planul de lucru trimestrial), ■ în caz de nevoie furnizează date, participă la întocmirea de rapoarte şi la efectuarea de verificări, ■ participă la organizarea acţiunilor de marketing, desfăşoară activități de marketing.

Atribuţii anuale:

■ pregăteşte inventarierea, face propuneri pentru clasare, ■ participă la inventariere în propiul domeniu,


■ participă la auditul de verificare în propiul domeniu, ■ colaborează la elaborarea planului anual de formare şi de marketing, ■ face propuneri pentru utilizarea fondului de dezvoltare anual.

Locul în ierarhie

■ locul în organigramă: serviciul condus de şeful serviciului de formare ■ superiorul (conducătorul):

• şeful serviciului de formare ■ subalternii (denumirea funcţiilor):

• -- ■ înlocuiri:

• înlocuieşte: ◆ colegii instructori în bază de însărcinare scrisă sau verbală, în realizarea de sarcini de formare,

organizatorice şi administrative de ordin general, ◆ colegii instructori în realizarea de sarcini de formare aferente domeniului său de specialitate, ◆ managerul de formare din domeniul său de specialitate, în bază de însărcinare scrisă sau verbală, în

liita competenţelor precizate în însărcinare, ◆ administratorul de curs în bază de însărcinare scrisă sau verbală, în limitele competenţelor precizate în

însărcinare. • este înlocuit de:

◆ colegii instructori în bază de însărcinare scrisă sau verbală, realizarea de sarcini de formare, organizatorice şi administrative de ordin general,

◆ colegii instructori în realizarea de sarcini de formare aferente domeniului său de specialitate, ◆ managerul de formare, în bază de însărcinare scrisă sau verbală, în realizarea de sarcini de formare,

organizatorice şi administrative de ordin general sau profesional, ◆ administratorul de curs în bază de însărcinare scrisă sau verbală, în realizarea de sarcini organizatorice

şi administrative de ordin general.

Alte obligaţii de colaborare, relaţii de muncă

■ în cadrul firmei (post, nume) • director adjunct formare profesională • director adjunct economic • şeful serviciului de formare • adjunctul şefului serviciului de formare • referent de specialitate în domeniul managementului calităţii • conducătorul serviciului tehnic • inginerul de sistem • managerul de formare • instructori • administratori de curs

■ în exteriorul firmei (denumirea firmei, instituţiei + funcţiei) • centrul de ocupare a forței muncă • puncte de lucru externe, locaţii externe pentru practică • instructori externi

Drepturi şi obligaţii, responsabilităţi (semnătură, dispunere, exercitarea drepturilor)

■ Drepturi: • sfera de competenţă:

◆ reprezintă instituţia în cursul îndeplinirii sarcinilor de lucru conform criteriilor stabilite în prealaibil cu directorul instituţiei

◆ poate face propuneri privind condiţiile materiale şi bunurile legate de postul ocupat ◆ semnează fişele de decontare a orelor pentru insructori,confirmând astfel orele predate

• drept de decizie: ◆ luarea de decizii operative legate de organizarea cursurilor de formare

• drept de dispoziție: ◆ --

• dreptul de a face comenzi, de a asuma responsabilitate: ◆ cu aprobarea directorului, respectiv al directorului adjunct, cu respectarea procedurilor Sistemului

de Management al Calității (SMC)


• limitele drepturilor: ◆ nu poate desfăşura independent următoarele activităţi:

− asumarea de obligaţii financiare− lansarea de comenzi

■ Obligaţii, responsabilităţi: • bugete şi cote:

◆ organizarea rentabilă a cursurilor de formare, comenzi de materiale țn conformitate cu regulile de economie, utilizarea eficientă a resurselor

• culegerea de date: ◆ conform bazelor de date existente legate de formare, de dezvoltare şi de comunicare

• analiză • planificare

◆ elaborarea, actualizarea orarului la lansarea cursului de formare • organizare

◆ organizarea cursurilor de formare propuse spre lansare şi a celor în curs de derulare ◆ consultări cu partenerii externi furnizori de servicii, cu instructorii interni şi externi, precum şi cu

membrii comisiilor de examinare • verificare

◆ verificarea administrării cursurilor de formare organizate de el (completarea jurnalului de formare şi a listelor de prezenţă)

• alte responsabilităţi (tehnice, materiale, de inventariere, de funcţionalitate etc.) ◆ utilizarea adecvată, conform SMC, a echipamentelor aflate în competenţa sa şi pe inventarul său

Descrierea locului de muncă

■ Localitatea, strada, numărul: • 5600 Békéscsaba, str. Kétegyházi nr. 1.

■ Descrierea locaţiei efectuării muncii: • loc de muncă în birou, împreună cu subalternii, • loc de muncă în sala de curs sau în atelier, respectiv în teren, împreună cu cursanţii, în sală de curs sau

în atelier separat de spaţiul comun, respectiv pe teren deschis, • loc de muncă în sală de curs sau în încăpere separată, împreună cu colegii, • locaţii educaţionale externe pentru pregătire toertică şi practică, în delegaţie la dispoziţia superiorilor, în

ţară sau în străinătate, în localitatea şi la timpul precizat. ■ Instrumente, echipamente, scule, echipamente de infocomunicare şi gestionarea acestora

• copiator/imprimantă de birou, telefon, telefax, • pentru îndeplinirea sarcinilor de lucru pentru deplasări locale şi de distanţă poate utiliza maşină de

serviciu, dacă nu este posibil, poate folosi propriul autovehicul. ■ Protecţia muncii: în caz de alertă de caniculă are dreptul la reducerea timpului de lucru conform prevederilor legislative. ■ Programul de lucru, ordinea de lucru, ture de schimb, cadrul timpului de lucru

• Program normal: luni-joi: 7.45-16.15, vineri: 7.45-13.45 • Timp de lucru lunar: 168 ore. Program: flexibil. • Are dreptul de a compensa lunar cu timp liber orele suplimentare, pentru acestea nu i se cuvin angajatului

alte drepturi băneşti, tarife. • Numărul maxim de ore predate: 30 ore/săptămână

Bunuri de gestionat – conform SMC (Sistemul de Management al Calității)

■ bunuri, materiale, documente intrate (de unde) • formulare de oferte pentru cursuri de formare, formulare de tendere • alte documente legate de formare

■ bunuri, materiale, documente prelucrate ieşite (unde) • tabele, rapoarte privind cusrurile de formare către superiori

Persoane de gestionat

■ clienţi sosiţi (de unde, de la cine) • cursanţi (persoane în căutarea unui loc de muncă, angajaţii firmelor cliente, cursanţi individuali) • persoane interesate (persoane în căutarea unui loc de muncă, reprezentanţii firmelor cliente, cursanţi

individuali) ■ clienţi serviţi (ce trebuie rezolvat cu ei; unde, la cine trebuie îndrumați)

• cursanţi – formare, examinare, informare


• persoane interesate ◆ – informare ◆ la instructorii altor domenii de specialitate ◆ la managerul de formare sau superiorii săi ◆ la administratorul de curs ◆ la centrul de ocupare a forței de muncă ◆ la angajator ◆ la altă instituţie de formare profesională

Proceduri, procese, metode

■ gestionarea conform SMC actual a proceselor, procedurilor, metodelor legate de servicii (enumerarea procedurilor) ■ gestionarea conform SMC actual a proceselor, procedurilor, metodelor administrative (enumerarea

procedurilor) ■ abordarea conform SMC actual a asigurării calităţii, menținerii calităţii ■ respectarea conform legii a prevederilor de protecţia muncii, PSI şi protecţia mediului ■ dispoziţii ale directorului

Material didactic, baza de cunoştinţe, standarde şi prevederi

■ standarde, ghiduri, formulare interne (SMC) ■ cunoaşterea normelor legislative legate de activitatea de muncă ■ cunoştinţe de managementul proiectelor

Norme legislative

■ normele legislative privind activitatea de muncă desfăşurată ■ Codul Muncii

Caracteristici personale, alte condiţii

■ loialitate ■ abordare de sistem ■ motivabilitate, capacitate de motivare ■ capacitate de soluţionare a problemelor ■ capacitate inovativă ■ fiabilitate ■ consecvenţă ■ credibilitate profesională ■ empatie ■ capacitate de iniţiativă ■ toleranţă ■ capacitate de a crea relații interumane ■ capacitatea de a gestiona conflictele ■ simţul umorului ■ răbdare ■ cunoştințe de limbi străine, nivel de cunoştință:

• – ■ condiţii profesionale necesare, nivel profesional ■ Formare teoretică:

• studii superioare adecvate domeniului de specialitate al formării şi diplomă de profesor sau • studii superioare adecvate domeniului de specialitate al formării şi experienţă profesională ca instructor de 5 ani; • Formare practică: • studii superioare adecvate domeniului de specialitate al formării şi experienţă profesională de specialitate

de cel puţin 1 an sau • cel puţin studii medii adecvate domeniului de specialitate al formării şi experienţă profesională de

specialitate de 3 ani, • cunoaşterea şi aplicarea prevederilor legislative şi dispoziţiilor referitoare la formarea profesională a

adulţilor şi la domeniul de specialitate, • cunoştinţe metodologice şi organizatorice, • cunoştinţe de utilizare a calculatorului (cunoaşterea programelor de editare de texte şi de calcul tabelar,

precum şi a a celor legate de domeniul de specialitate şi de activitățile de formare) ■ experienţă profesională prealabilă cerută


• 3 ani lucraţi în domeniul formării profesionale a adulţilor sau studii pedagogice

Reguli de comportament, de etică, de mărire a performanţei

■ reguli de comportament ■ reguli de etică ■ în baza programului de formare dezvoltă cunoştinţele cursanţilor cu cunoştinţe obiective, le dezvoltă

aptitudinile personale prin activităţi multilaterale şi interesante ■ este pregătit, profesional şi punctual în predarea orelor teoretice şi practice ■ utilizează materiale demonstrative, sprijină procesul de învăţare cu experimente prezentate şi/sau efectuate

de cursanţi; transmite cunoştinţele bazându-se pe experienţele cursanţilor, cu trezirea interesului (cu motivare), exprimându-se adecvat vârstei cursanţilor

■ evaluează regulat, conform programului de formare performanţele cursanţilor, menţine echilibrul între evaluările scrise, verbale şi practice, evaluează în mod obiectiv şi argumentat

■ protejează drepturile cursanţilor, demnitatea lor umană, educă, dezvoltă şi îndrumă cursanţii conform scării sale de valori pedagogice, având în vedere că prin personalitate, stil, ton, manifestări şi disciplină de lucru este un model pentru cursanţi

Norme, cerinţe şi interes

■ indicii de performanţă sunt prezentaţi în raportul scris privind indicii stabiliţi în sistemul de evaluare a performanţelor şi în discuţia de evaluare a performanţei cu directorul,

■ evaluarea performanţei este obligatorie cel puţin anual şi în caz de probleme sau ocazional în baza cerinţelor conducătorilor superiori

■ fişa de evaluare conţinând rezultatul totalizat al măsurărilor referitoare la el o va primi la fiecare evaluare de la directorul adjunct de formare profesională

■ salariul de bază şi alte drepturi băneşti (sporuri) sunt cuprinse în actul de numire în funcție şi în actul de transferare

Forul de reclamaţii, locul şi modul remediilor de drept

■ modul de gestionare internă a problemelor, neînţelegerilor, reclamaţiilor, dezacordurilor eventuale, legate de funcţie, dintre angajat şi angajator: audienţe personale, şedinţe ale serviciilor, consiliul funcţionarilor publici, forum organizat pentru angajaţi de către instituţie

■ pentru cazurile care nu se pot soluţiona conform celor de mai sus, se procedează în conformitate cu prevederile Codului Muncii

Dreptul la dezvoltarea, schimbarea postului, dacă există unul din motivele de mai jos

■ revizuirea periodică a sarcinilor de lucru (se va face anual), ■ reorganizare, ■ schimbarea semnificativă a poziţiei pe piaţă a firmei, ■ necesitatea măririi productivității şi a performanţei impusă de clienţi, piaţă

Confidenţialitate

■ are obligaţia de a păstra confidenţialitatea informaţiilor considerate secrete de servicu şi de afaceri

Lista anexelor, referinţelor externe

■ regulament de organizare şi funcţionare ■ principii directoare, dispoziţii ale directorului ■ norme legislative, Codul Muncii ■ informări şi prevederi interioare postate pe intranet ■ reguli de comportament şi de etică

Békéscsaba, 01.01.2009

Fişa de post prezentată mai sus reprezintă parte integrantă a contractului de muncă încheiat cu angajatul. Angajatorul va respecta obligaţiile prevăzute pentru el în fişa postului şi va menține condițiile de organizare corespunzătoare, necesare bunei funcţionări:

.............................................................

persoana care exercită drepturile de angajator

Am acceptat îndeplinirea postului de mai sus în condiţiile stabilite în scris, voi îndeplini normele şi celelalte cerinţe prevăzute:


Exerciţiul nr. 6:

Completaţi tabelul de mai jos folosind elementele precizate! O literă se introduce doar într-o singură celulă!Tabelul 2

Denumirea elementului de conţinut

Dată necesară pentru întocmirea contractului sau nu (Da / Nu)

Date personale ale prestatoruluiNr. contului bancar al prestatorului în care se va vira suma convenităVeniturile nete anuale ale prestatoruluiPrecizarea concretă a sarcinilor de lucruTermenul de executare a sarciniiStabilirea bazei recepției serviciilor prestateEnumerarea instrumentelor, metodelor utilizate de prestatorPrevedere referitoare la informarea privind modificarea datelorSuma exactă a onorariului, a prețului serviciului prestatTermenul de plată pentru beneficiarSemnătura beneficiaruluiSemnătura prestatoruluiCriterii formale pentru eliberarea facturii

Condiţiile materiale ale realizării cursurilor de formare profesională

Exis tenţa şi asigurarea continuă a resurselor materiale corespunzătoare este condiţie necesară pentru ca o instituţie să fie capabilă să presteze servicii de formare. Instituţia de formare profesională a adul ţilor transformă – în perioada de formare dis ponibilă şi prin capacitatea sa de a crea valori – resursele asigurate de ea într-un set de competenţe, generând în acelasi timp energii motivatoare care stimulează continuarea învăţării persoanei adulte.

Resursele materiale

Resursele materiale sunt acele echipamente de lucru necesare activităţii de formare (clădiri, săli de curs, echipamente didactice etc.) care de obicei servesc funcţionarea de-a lungul mai mul tor pro grame de formare şi influenţează decisiv eficacitatea activităţii de formare a instructo rilor, precum şi a activității de învăţare a adulţilor participanţi la cursuri. Cantitatea resurselor materiale deținute defineşte spaţiul de miş ca re al instituţiei, în timp ce achiziţionarea, exploatarea şi întreţinerea lor implică cheltuieli în sem na te pentru instituţie.

Categorii de resurse materiale

Principalele categorii de resurse materiale sunt următoarele:

■ sălile, locaţiile de pregătire practică, ateliere de formare, laboratore necesare pentru derularea programului de formare; ■ echipamentele de bază ale sălilor de curs (de ex. tablă, mobilier de birou, cuier, coş de gunoi etc.); ■ materialele didactice şi echipamentele purtătoare de informaţii (proiector, notebook, PC, DVD player,

material auditiv, etc.); ■ instrumente auxiliare (pixuri, caiete de notiţe etc.); ■ materialele auxiliare şi didactice pentru cursanţi.

Respectarea prevederilor legislative

În România Ordonanța Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesională a adulţilor nu con ţine prea multe informații concrete privind condiţiile materiale ale formării profesionale a adulţilor. Aceste aspecte se reglementează doar în normele de aplicare ale ordonanţei, în Hotărârea nr. 522/2003 pentru aprobarea Normelor metodologice de aplicare a prevederilor Ordonanței Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesionala a adultilor, art. 13 şi 40.

De asemenea, în Ordinul Ministerului Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei nr. 353/2003, privind apro ba rea Metodologiei de autorizare a furnizorilor de formare profesională a adulţilor se face referire la resursele materiale necesare, în anexa nr. 6 a Ordinului care prevede conţinutul dosarului de autorizare. Printre altele sunt necesare următoarele acte doveditoare a resurselor materiale existente:

■ Documente care atestă existenţa resurselor şi autorizaţiilor pentru realizarea pro gra mului de formare solicitat,

Autorizaţii de funcţionare şi aprobări: a. Autorizaţii referitoare la locul de desfăşurare a pregătirii teoretice şi practice (copie):

• autorizaţia de prevenire şi stingere a incendiilor (PSI),


• autorizaţia sanitară, • autorizaţia de funcţionare din punct de vedere al protecţiei muncii, • autorizaţia de mediu, dacă este cazul, • au torizaţia sanitară veterinară, dacă este cazul, sau contractul cu agentul economic din care să reiasă că

deţine autorizaţiile legale pentru desfăşurarea pregătirii. b. Avizul de la autoritatea de reglementare, pentru profesiile sau ocupaţiile pentru ca re există cerinţe

speciale la organizarea pregătirii profesionale, dacă este cazul (copie). c. Avizul din partea organismelor abilitate să coordoneze activitatea în ocupaţii cu regim de muncă special (copie).

Pentru profesiile şi ocupațiile care necesită condiţii speciale se aplică legi speciale, acestea se regăsesc pe site-ul Consiliului Naţional de Formare Profesională a Adulţilor (www.cnfpa.ro).

Pe acest site sunt enumerate peste 220 de profesii/ocupații, împreună cu denumirea exactă a actelor normative relevante, precum şi denumirea instituţiilor care reglementează / avizează formarea profesională, desigur, toate acestea în limba română: (http://www.cnfpa.ro/Files/Norme%20metodologice/LISTA%20PROFESIILOR%20reactualizata%20in%2014_12_2010-adresa_nr_47870_din_18_11_2010_ANRE.pdf).

În cazul autorizării programelor de formare pentru profesiile/ocupațiile nereglementate cererea de autorizare din dosar trebuie însoţită de o adeverinţă simplă atestând faptul că s-au asigurat condiţiile personale şi materiale ne cesare pentru însuşirea abilităţilor şi competenţelor (teoretice şi practice) legate de programul de formare. De exemplu, dacă pregătirea practică se desfăşoară la un agent aconomic, este nevoie de un contract încheiat între agentul economic şi instituţia care organizează cursul de formare, prin care se asigură încăperea şi celelalte condiţii necesare pentru pregătirea practică.

În România nu există o procedură distinctă de autorizare instituțională a furnizorului de formare profesională, autorizarea se face în baza criteriilor de evaluare pe o perioadă de 4 ani se pa rat pentru fiecare profesie, calificare, grup de competenţe pentru care furnizorii de servicii de formare organizează programe de formare profesională. Deci în România trebuie autorizată fie-care programe de formare în parte, nu se procedează autorizarea instituţiei de formare profesională a adulţilor (de văzut OM 353/2003 privind apro ba rea Metodologiei de autorizare a furnizorilor de formare profesională a adulţilor, art. 4, alin.1).

Spre deosebire, în Ungaria condiţiile începerii şi continuării formării profesionale sunt prevăzute în general şi în acte normative, mai ales dacă în ţara respectivă există deja lege privind formarea adulţilor. Con form acestor prevedei instituţia de formare trebuie să asigure condiţiile personale şi ma te ri ale necesare conform planificării din programului de formare profesională. Ordinul care reglemetează aceste aspecte este extrem de strict în stabilirea condiţiilor de formare pentru profesiile recunoscute de către stat. În aceste cazuri de obicei ministerele competente stabilesc strict lis tele de instrumente şi echipamente necesare pentru pregătirea teoretică şi practică. Aceste liste sunt incluse în Cerinţele Profesionale şi de Exa mi nare publicate în ordinul emis de către ministrul responsabil.

Experții care elaborează programul de formare trebuie să planifice condiţiile materiale şi echi pamentele minim necesare pentru realizarea conţinuturilor de formare, a metodelor şi for me lor de lucru prevăzute astfel încât acestea să fie coerente cu obiectivele, cu cerinţele şi cu prevederile de con ţinut definite. Ordinul privind detaliile legate de procedura şi criteriile de acreditare din Ungaria conţine pre ve de ri referitoare la condiţiile materiale, dar respectarea acestora în cazul programelor de formare nu este obligatorie, doar orientativă.

Locaţii de formare:

■ sală de curs, ■ amfiteatru, ■ bibliotecă, ■ cabinet de informatică, ■ sală de training, ■ atelier, ■ laborator, ■ sală pentru demonstraţii, ■ cabinet de limbi străine etc.

Obiectivul utilizării:

■ pregătire teoretică, ■ pregătire informatică, ■ training, ■ pregătire practică, ■ pregătire lingvistică, ■ altele.

Trebuie definit în mod concret capacitatea locației în termeni de locuri necesare, având în vedere efectivul maxim al


gru pu lui şi numărul de instructori, precum şi eventualele persoane în plus.

Trebuie precizate caracteristicile (bucăţi, persoane, tip, m2 etc.) condiţiilor materiale şi ale echipa men telor necesare pentru realizarea obiectivului formării, de ex. necesarul de mese, scaune, tablă, cuier, coş de gunoi, echipament special, echipament pentru redarea înregistrărilor sonore, televizor, video, DVD, software-e, nevoi speciale etc.

Ca și exemplu sau model de urmat vă oferim o lista a condiţiilor materiale care trebuie satisfăcute în vederea autorizării instituţionale a furnizorilor de formare profesională din Ungaria:

1. Sala de curs (în cazul pregătirii teoretice): • mese, scaune pentru cursanţi, având în vedere efectivul grupului stabilit în programul de formare

(satisfăcând nevoile speciale ale persoanelor cu handicap); • masă, scaun pentru instructor, câte 1 bucată în fiecare sală; • tablă, 1 bucată în fiecare sală; • cuier, având în vedere efectivul grupului stabilit în programul de formare; • coş de gunoi, 1 bucată în fiecare sală.

2. Sala pentru pregătire informatică: • 1 spațiu de lucru cu calculator pentru fiecare participant, precum şi cel puţin 1 posibilitate de acces la

internet şi imprimantă; • software-ele necesare pentru realizarea programului de formare; • proiector sau tablă inteligentă (Digiboard).

3. Sala pentru pregătire lingvistică: • pe lângă echipamentul general echipament adecvat pentru redarea materialor auditive.

4. În fiecare locaţie în funcţie de caracterul formării echipament adecvat pentru multipli ca rea materialelor didactice auxiliare (de ex. copiator),

• televizor şi video sau DVD player.5. Locaţia pentru pregătiri practice:

Asigurarea instrumentelor, echipamentelor, altor condiţii materiale necesare realizării pro gra melor de formare. În cazul formării profesionale a adulţilor în specializările recunoscute de stat asigu ra rea condiţiilor prevăzute în Cerinţele Profesionale şi de Examinare aferetă specializării.

6. Serviciul de relaţii cu clienţii: • acces la rețeaua de telefon (electronica sau cu fir), • birou adecvat pentru desfăşurarea activităţii cu publicul, • în cazul învăţământului electronic la distanţă asigurarea menţinerii contactului ele ctro nic complet.

Imaginea 1: Sală de training


Materialele didactice, materialele auxiliare, echipamentele auxiliare nece sa re realizării obeictivului modulului de curs şi modul de asigurare al aces tora

Trebuie stabilite cu atenţie purtătorii de informaţii – pe suport electronic sau de hârtie – fo lo si te în cadrul procesului de predare-învăţare, respectiv echipamentele de tehnice care susţin metodele de formare aplicate. Acestea sunt echipamente software şi hardware, şi sunt necesare pentru rea li zarea obiectivului de formare.

Echipamente hardware

Pentru aplicarea metodelor prevăzute pentru realizarea formării sunt necesare diferite echi pa mente hardware, respectiv echipamente tehnice, cum ar fi: notebook, calculator personal, CD-writer, proiector, simulator, retroproiector, Moodle, etc.

Echipamente software

Instituţia dispune de o gamă largă de purtători de informaţii (filme educaţionale, materiale auditive, caiete de lucru, afişe, echipamente demonstrative etc.) care trebuie inventariate cu precizie în cursul planificării programului de formare.

Materiale didactice tipărite

Pe parcursul elaborării pachetului de materiale didactice se pregătesc – respectând specificul metodei de for ma re orientate spre acţiune – exerciţiile şi instrucţiunile de formare cu ajutorul cărora participantul poate să-şi însuşească elementele de competenţă prevăzute în profilul de compe ten ţe în funcție de capacitatea individuală de învăţare, ritmului de avansare şi stilului de învăţare personal. Acest lucru înseamnă şi că uneori poate fi necesară stabilirea mai multor tipuri de exerciţii cu acelaşi scop.

Tabelul 3: Tipurile de materiale didactice

Denumirea tipului materialului didactic

Caracterul metodologic

Caiet de modul Caietul de modul este parte obligatorie a pachetului de materiale didactice, având ca funcţie fundamentală motivarea, transmiterea către cursanţi a sarcinilor şi instrucţiunilor de învăţare. Participantul se pregăteşte pentru sarcinile de lucru aferente postului prin activităţile de formare descrise în caietul de modul, însuşindu-şi şi cele mai importante cunoştinţe teoretice necesare pentru realizarea sarcinilor de lucru.

Manual Manualul conţine conţinutul de cunoştinţe al materialului didactic, dar în funcţie de carac-terul său poate include şi exerciţii, întrebări de autoevaluare şi rezolvările acestora etc.

Material didactic auxiliar Materialul didactic auxiliar este un material complementar care oferă sprijin în rezolvarea exerciţiilor, de ex. tabele, dicţionare, descrierea procedurilor necesare exersării abilităţilor etc.

Material demonstrativ Materialul demonstartiv asigură o mai bună înţelegere, însuşire a unor părţi ale materialului, prin vizualizarea, modelarea acestora, respectiv prin utilizarea multilaterală a echipamentelor informaţionale.

Ghid Ghidul este un instrument important al managementului învăţării, oferind participanţilor metode şi proceduri referitoare la însuşirea materialului.

Ghid metodologic Ghidul metodologic conţine cele mai importante informaţii, instrucţiuni şi prevederi, propuneri metodologice destinate profesorilor/instructorilor, legate de atribuţiile de formare ale modulului.

Test de verificare a cunoştințelor obținute

Testul este instrumentul verificării de către profesor/instructor şi al feed-backului oferit de către acesta. Acest sistem de măsurare a cunoştinţelor dezvoltă şi capacitatea de a învăţa în mod individual, fiind capabil să evidenţieze progresul în studii, să ofere feed-back privind rezultatele atinse.

Manualul profesorului Manualul profesorului este o publicaţie legată de conţinutul profesional al modulului, conţinând „informaţii de fundal”, care vine în sprijinul profesorilor/instructorilor în prelucrarea conţinutului materialului didactic.

Contractul de colaborare/ de prestări servicii

Contractul de prestări de servicii utilizat în România poate fi categorisit ca şi contract civil, comercial sau de muncă în funcţie de caracterul sarcinii prevăzute în contract. Poate fi con tract comercial, dacă s-a asumat desfăşurarea unei activităţi care se regăseşte în CAEN (Codul Activităţilor din Economia Naţională). Legea 130/1999 a prevăzut pentru anumite cazuri posi bi lita tea de a încheia Contract civil de colaborare sau Convenţie civilă în loc de contract de mun-că, dar după modificări multiple conform legii 577/2003, respectiv 263/2010 nu mai exist ă această posibilitate.


Astfel ambele tipuri de contracte, atât cele de prestări de servicii, cât şi cele civile se con si deră contracte oneroase. Prin acest contract prestatorul îşi asumă realizarea unei lucrări, sar cini concrete, în favoarea beneficiarului, în scimbul unui tarif, preţ stabilit. Există foarte pu ţi ne reglementări referitoare la aceste contracte, se aplică doar reglementările generale ale Co du lui Civil (art. 942-985), respectiv prevederile privind locaţiunea lucrărilor (art. 1470-1477).

În Ungaria contractul de prestări de servicii, prin caracterul său, intră în categoria contractelor ”de mandatare”, esenţa sa fiind oferirea de servicii proprii. Aceasta înseamnă că instituţia de formare profesioanlă a adulţilor care a încheiat contractul privind realizarea formării nu poate transmite al tui furnizor îndeplinirea sarcinii asumate. (Beneficiarul, cel care plăteşte, nu întâmplător i-a încredinţat sarcina tocmai ei, deci evi dent în ea are încredere.)

Totuşi, în cursul realizării activităților de formare pot fi implicați experți externi (instructori, traineri etc.).

Actele normative prevăd într-un mod relativ detaliat conţinutul obligatoriu al contractului de prestări de ser vicii, acesta fiind şi condiţie a valabilităţii. Totuşi, părţile încheie contractul în baza Co du lui Civil care le conferă libertate mare: pot include şi în acest contract orice prevedere sta bilită de comun acord care nu încalcă prevederi legale. Astfel contractul de prestări de servicii poate con ţine şi alte precizări, detalii (de exemplu: frecvenţa şi modalităţile de contactare, posi bili ta tea verificării nivelului formării, măsurarea satisfacţiei participanţilor formării). Este în intere sul be ne ficiarului să contureze cât mai bine, să concretizeze cât se poate de exact în pre a la bil, împreună cu instituţia de formare, obiectivul pe care doreşte să-l realizeze prin for mare, precum şi ce rinţele de formare, luând în considerare propriile interese de afaceri şi caracteristicile sale ca agent economic.

În lumina celor de mai sus se poate constata că practica din România şi din Ungaria este ase mă nătoare, deşi datorită deficiențelor de reglementare şi a lipsei de definiții concrete se pot face uşor greşeli.

Atenţie! Să asigurăm întotdeauna verificarea de către un jurist a con tractelor pregătite!

Alegerea partenerului

Poate constitui o problemă semnificativă pentru beneficiar definirea criteriilor pentru alegerea partenerului de pe piața de formare profesională, adică a unei instituţii de formare profesională corespunzătoare. Nu există o reţetă uni-versal valabilă în această privinţă, dar se pot preciza câteva aspecte care pot fi de ajutor. Prin tre acestea se numără (dincolo de criteriile obligatorii prevăzute de lege) de exemplu:

■ dispune sau nu instituţia respectivă de autorizaţie şi referinţe corespunzătoare; ■ este sau nu membru al unei organizaţii profesionale; ■ cât de cuprinzătoare este verticulul de formare din cadrul grupului de profesii date; ■ cât sunt de complexe serviciile aferente; ■ infrastructura de care dispune; ■ cât de stabil este baza de instructori; ■ cât sunt de pregătiţi instructorii.

Este o caracteristică a contractului de prestări de servicii că beneficiarul real al serviciului de for mare asigurat în baza contractului nu este în mod direct cel care comandă (şi plăteşte) ser vi cii le, ci persoana participantă la formare, angajat al celui care face comanda.

Elementul central al contractului este cooperarea reciprocă şi intensivă dintre părţi în vederea asi gurării eficacităţii şi eficienţei formării. (Cooperarea părţilor, ca şi principiu de bază al drep tului civil, este cerinţă generală, obligatorie în cazul oricărui contract. Însă în cazul de faţă cooperarea nu este doar o prevedere legislativă, ci şi instrument concret al îndeplinirii con trac tului.) În contractul de prestări de servicii obiectul cooperării părţilor este persoana par ti ci-pan tă la formare, cooperarea serveşte interesele acesteia şi prin ea se umple de conţinut.

Dintre subiecţii acestui tip de contract beneficiarul are obligaţii legate de pregătirea formării (se lectarea participanţilor la formare, înscrierea lor, transmiterea datelor lor etc.), de urmă ri rea, coordonarea, verificarea formării şi plata prețului convenit. Obligaţiile beneficiarului sunt bidirecţionale:

■ pe de o parte are obligații faţă de angajatul înscris, participant la cursul de formare; ■ iar pe de altă parte faţă de prestatorul de formare profesională, adică faţă de instituţia de formare.

Din perspectiva beneficiarului (a celui care asigură contribuția obligatorie la formarea profesională) taxa de formare este limitată atât cantitativ, cât şi în privinţa modului de utilizare, dar părţile stabilesc liber regulile concrete de pre-da re-primire, de gestionare şi de administrare. Şi precizarea penalităţii este element opţional al contractului.

Obiectul contractului

Pe lângă cele formulate în contact, obiectul contractului se stipulează frecvent şi într-o anexă se pa ra tă. De exemplu în cazul unui contract de prestări de servicii putem detalia în acest mod ur mă toarele aspecte:


Tabelul 4: Detalierea obiectului serviciului

Denumirea cursului:Caracterul formării: ■ dobândirea calificării profesionale oficial recunoscute

■ dobândirea calificării necesare pentru îndeplinirea unei funcţii, practicarea unei profesii, desfăşurarea unei activităţi,

■ dobândirea calificării profesionale de nivel superior organizat într-o instituţie de învăţământ superior,

■ însuşirea cunoştinţelor necesare pen tru desfăşurarea la nivel mai înalt a acti vităţii profesionale, respectiv pentru exa menul de maestru,

■ formare pentru persoane cu capacitatea de muncă schimbată, ■ curs de limbă străină, ■ pregătire în domeniul informaticii, ■ training.

Forma cursului: Tradiţional (T), învăţământ la distanţă (ID)Durata cursului: Data începerii:

Data încheierii:Posturi care se pot îndeplini în posesia calificării:Numărul total de ore de curs: Numărul orelor de pregătire profesională: Numărul orelor de pregătire lingvistiocă: Numărul orelor de pregătire generală: Numărul orelor de servicii de formare profesională

.... ore (100%)

.... ore, proporţia: …%



.... ore, proporţia: …%Modul de verificare şi evaluare a performanţei participanţilor în cursul formării:

De ex. informare privind sistemul de mă su rare a progresului individual al cursantului: Rezolvarea de exerciţii individuale, teste în cadrul modulelor Examene de încheiere a modulelor pentru evaluarea competenţelor

Condiţii de participare la examen: ■ De ex.: participarea confirmată la nu mă rul de ore prevăzut în programul de formare şi modulelor afe rente.

■ Rezolvarea cu succes a exerciţiilor de încheiere a modulelor ■ Studiu de caz predat înainte de data examenului

profesional, evaluat de un specialist ■ Îndeplinirea clauzelor contractului de formare profesională ■ Închiderea jurnalului de formare ■ Completarea fişei de verificare a condiţiilor de examinare ■ Autorizarea participării la examen ■ Completarea fişei de evaluare de către cursant

Cuantumul de absenţe permise: Din module teoretice:

Din module practice:

De la training:Consecințele asupra participanţilor ale absenţelor care depășesc cuantumul permis:Programul și intensitatea cursului: De ex.: 3 zile/săptămână, 6 ore/ziModul şi forma organizării examenului:Tariful complet al formării (taxa de formare) pentru 1 persoană:Taxa de examinare pentru 1 persoană:Taxa de reexaminare:Consecințele încălcării prevederilor contractuale de către participant:

De ex. în caz de încălcare a prevederilor contractuale de către participantul care beneficiază de sponsorizare în baza contractului de formare profesională se poate impune achitarea proporțională a taxei de formare solicitate până la data respectivă

Consecințele încălcării prevederilor contractuale de către instituţie:


Cea mai importantă obligaţie a instituţiei de formare profesională este desfăşurarea adecvată, la nivel înalt a activităților de formare, organizarea evaluărilor şi a examinării afe ren te, precum şi eliberarea documentelor care atestă absolvirea cu succes a cursului (certificate, diplo me etc.). După terminarea cursului de formare trebuie să pună la dispoziţia beneficiarului (plăti to ru lui) documentele – mai ales financiare, dar şi cele legate de formare – create pe parcursul cursului. Con tactul continuu şi direct dintre părţi este asigurat de persoana de contact. Această per soană va fi cea care gestionează eventualele probleme apărute pe parcurs, respectiv acţio nea ză pentru so luţionarea acestora. Principala sa atribuţie este coordonarea, aşadar nu este de ajuns să dețină cunoştinţe profesionale şi experienţă, trebuie să fie receptiv la proble me şi să prezinte empatie.

Confidenţialitatea

În cursul îndeplinirii contractului părţile vor avea acces în mod inevitabil la informații de natură organizaţională, economică, de fun c ţio nare, de ordine procedurală, precum şi la metodele de lucru ale celuilalt, aflând eventual fapte şi in for maţii ale căror tratare confidenţială este o cerință legitimă formulată de către cealaltă parte. Utilizarea aces tora în afara obiectivelor şi cadrului contractului este interzisă de prevederile cuprinse în contract.

Atenţie! Este de recomandat să se aplice chiar de la început un sistem de evaluare şi pentru locaţiile externe. Fişa de evaluare de mai jos este un exemplu de bună practică.

Figura 3: Fişă de evaluare

În cazul în care stau la dispoziţie mai multe locaţii externe, respectiv echipamente închiriabile, sau dacă volumul preconizat al plăţii depăşeşte limita prevăzută de legea achiziţiilor publice, tre buie aplicată procedura de achiziție publică prin cerere de ofertă în condiţiile prevăzute de lege. Având în vedere propunerea organizatorului de curs responsabil conducătorul or ga nizaţiei alege cea mai corespunzătoare ofertă dintre cele depuse de către furnizori.

Sistemul de management al calității (SMC)

Principiul calităţii a devenit o caracteristică marcantă a formării profesionale de calitate superioară, întrecând din ce în ce mai mult abordarea ca ntitativă. În baza acestui principiu calitatea în învăţământ/în formare se manifestă prin:

■ capacitatea de a învăţa în loc de cantitatea materialului didactic, ■ motivarea pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi, ■ capacitatea de aplicare a cunoştinţelor acumulate.


Provocarea viitorului constă:

■ în obţinerea satisfacţiei tuturor celor interesaţi, ■ precum şi în îmbunătăţirea continuă a eficienţei interne.

Un management al calităţii bine gândit şi corect implementat ne asigură posibilitatea de a răspun de în mod corespunzător la această provocare.

Dat fiind faptul că formarea este un serviciu trebuie să avem în vedere că nu doar partea de ieşire, outputul (adică cur san tul absolvit care dispune de calităţile mai sus amintite) reprezintă punctul critic din punct de vedere al calităţii, ci întregul proces de formare. Acest lucru rezultă şi din caracterul de pro ces al formării, deoarece procesul de formare nu se poate repeta în cazul aceluiaşi elev. Din acest motiv în zilele noastre a crescut rolul controlului şi reglementării procesului de educaţie şi de formare. Ca li tatea educaţiei şi a formării nu constă în cunoştinţele cursanţilor, ci mai degrabă în procese, deoarece nici cri teriile de satisfacere a cerinţelor clienţilor nu se referă la cunoştinţele acumulate de către particianți, ci se referă mai mult la procese. Astfel în ve derea unui viitor de succes este esenţială măsurarea progresului realizat în direcția atingerii obiectivelor stabilite. Accentul nu trebuie pus pe elementele tehnice, cum se făcea frecvent înainte. Pentru ca instituţia noatră de formare profesională să funcţioneze cu succes, managementul şi reglementarea funcţionării tre buie să fie consecvente şi clare. Sistemul de management al calităţii asigură posibilitatea îm bu nătăţirii continue a funcţionării, cu luarea în considerare a cerinţelor tuturor părţilor in teresate.

Principiile de bază ale SMC1. Orientare spre client (spre beneficiar)

Instituţia noastră depinde în mare măsură de clienţi şi beneficiari (cursanţi, centrul de ocupare a forţei de muncă, angajatori). De aceea este important să înţelegem ne ce si tă ţile lor actuale şi viitoare, să le satisfacem cerinţele.

2. Managementul instituţieiDirectorul trebuie să asigure unitatea realizării obiectivelor şi a conducerii organizaţiei.

3. Implicarea angajaţilor Succesul instituţiei depinde în mod decisiv de implicarea absolută – în funcţie de aptitudini – a angajaţilor.

4. Aplicarea abordării bazate pe procese în funcțioarea instituțieiRezultatul aşteptat poate fi realizat mai eficient dacă abordăm activităţile şi utili za rea resur se lor aferente ca şi procese.

5. Aplicarea abordării bazate pe sistem în managementul instituțieiProcesele de funcţionare ale instituţiei trebuie să formeze un sistem.

6. Dezvoltare continuăDezvoltarea continuă a instituţiei este obiectivul şi sarcina de bază a funcţionării.

7. Procedură de luare a deciziilor bazată pe fapteManagementul eficient se bazează pe analiza datelor obținute din măsurarea procese, precum şi pe analiza autoevaluării.

8. Relaţii reciproc avantajoase cu furnizoriiInstituţia şi furnizorii sunt interdependenţi. Relaţia avantajoasă măreşte capacitatea de creare de valori la nivelul ambelor părţi.

Abordare bazată pe procese

Orice activitate sau serie de activităţi care utilizează resurse pentru a transforma intrărilor (in puts) în ieşiri (outpouts) se poate considera proces. Pentru ca instituţia noastră de formare profesională să funcţioneze în mod eficient am stabilit şi gestionăm procese conexe, aflate în interacţiune:

■ Management ■ Pregătirea formării ■ Dezvoltare ■ Procesul de formare ■ Procesul dezvoltării de reţea şi de management al proiectelor ■ Măsurare, evaluare ■ Gestionarea documentelor de management al calităţii ■ Managementul neconformităţilor, măsuri preventive şi reparatoare

Output-ul unui proces reprezintă input direct pentru procesul următor.


Managementul calităţii

Ca rezultat al implementării managementul calităţii totale organizaţia devine de la zi la zi, de la an la an mai performant, mai „excelentă”, acest progres putând fi măsurat prin nivelul de satisfacţie a clienţilor. Da că satisfacţia clienţilor creşte, atunci activitatea se desfăşoară la un nivel mai înalt, iar dacă sca de, atunci organizaţia analizează cauzele şi îşi poate îmbunătăţi funcţionarea. Desigur, toate acestea se pot realiza doar prin măsurări şi analize periodice. Pentru realizarea activităților de măsurare trebuie să identifi căm clienţii interni şi externi, şi trebuie să le cunoscutem cerinţele şi opiniile despre organizaţie, despre ser vi ciile oferite şi despre munca dsfăşurată.

Sistemul de management al calităţii (SMC): management al funcţionării or ga ni zaţiei orientat spre calitate. Sistem coordonat al activităţilor (procese, proceduri, instrumente).

Politica de calitate: intenţia generală formulată şi declara tă a conducerii cu privire la calitate (pe termen lung sau mediu).

Planificarea calităţii: activităţi care definesc obiectivele, cerinţele de calitate şi aplicarea ele men telor sistemului de calitate.

Reglementarea calităţii: metode şi activităţi operative care servesc îndeplinirea cerinţelor de cali tate.

Asigurarea calităţii: activitate sistematică care oferă garanţii pentru ca produsul sau serviciul să satisfacă cerinţele de calitate.

Îmbunătăţirea continuă a calităţii: înseamnă activitatea din cadrul organizaţiei în vederea creşterii efi ca cităţii şi eficienţei proceselor, resurselor, tehnicilor de reglementare şi aptitudinilor (deci a în tre gului sistem).

Managementul calităţii: unitatea armonizată a activităţilor generale şi de reglementare care de fineşte politica de calitate, obiectivele calităţii şi le realizează cu instrumentele planificării, regle mentării şi îmbunătăţirii calităţii.

TQM („Total Quality Management, adică managementul calităţii totale) este o strategie de mana ge ment al calităţii completă, atotcuprinzătoare. Este o structură armonizată care consideră realizarea calităţii ca fiind sar ci na primordială a managementului, şi care serveşte satisfacţia permanentă prin cea mai bună şi cea mai rentabilă utilizare a resurselor.

Se consideră „management al calităţii” orice activitate al cărei scop este atingerea, respectiv păs tra rea unui anumit nivel de calitate. Asigurarea calităţii se extinde asupra întregii sfere de ac tivitate. Obiectivul este stabilirea, menţinerea şi pe cât posibil îmbunătăţirea nivelului de ca litate dat.

Definirea calităţii este punctul cardinal al unei politici coerente de asigurare a calităţii. În conse cin ţă prima etapă a asigurării calităţii include toate activităţile care au ca scop definirea cali tăţii. În acest sens trebuie să găsim răspunsuri la următoarele întrebări:


Ce înţelege instituţia prin calitate?

Cum interpretează noţiunea de calitate?

Care sunt principalele domenii şi tematici de observat care trebuie incluse în sfera de acţiune a abor dă rii calitative sistematice?

Definirea calităţii

Prima etapă a managementului calităţii este stabilirea criteriilor importante din punct de vedere al calității, respectiv pentru instituţie. Această etapă include toate activităţile ale căror scop este definirea calită ţii. Ce înţelege câte o instituţie prin calitate, cum interpretează noţiunea de calitate?

Definirea calităţii este una din etapele cele mai complicate ale elaborării asigurării de calitate, tot o dată fiind punctul cardinal al asigurării calităţii.

Calitatea este privită frecvent ca noţiune colectivă, înțelesul ei acoperind aproape totul. Nu există doi oameni care au aceeaşi părere despre conţinutul noţiunii de calitate. Procesul de formare profesională a adulţilor se realizează prin participarea a diferitelor actori:

■ instituţii, ■ colegi, ■ cursanți (participanţi), ■ clienţi, ■ statul.

Fiecare actor priveşte formarea profesională a adulţilor din altă perspectivă, ca urmare umple noţiunea cu alt conţinut, în acelaşi timp înţelesul conferit noţiunii de calitate se modifică şi în timp.

Iar calitatea – în sens foarte simplificat – este ceea ce consideră clientul calitate.

Formulând în sens strict:

„Calitatea este ansamblul caracteristicilor unei activităţi, unui produs, unei organizaţii, unui sistem sau unei persoane care îi conferă acesteia aptitudinea de a satisface cerințe exprimate şi implicite.” (EN ISO 8402)În sens filozofic:

Calitatea exprimă un sistem de valori intern, şi anume trăsătura de a fi în conformitate cu scopul (fitness for purpose).

Din perspectiva unui agent economic:

Calitatea este o concepţie orientată spre piaţă care are obiectivul de a satisface la cel mai înalt nivel cerinţele consumatorilor.

„Calitatea” se extinde aspra tuturor aspectelor legate de instituţiile de formare profesională a adulţilor. Se poa te referi la:

■ rezultatele de examen ale cursanţilor, ■ rata abandonului, ■ rata de angajare a absolvenţilor, ■ nivelul formării profesionale, ■ armonia dintre teorie şi practică, ■ satisfacerea sistemului de Cerinţe Profesionale şi de Examinare, ■ adaptarea la cerinţele clienţilor, ■ valorile care definesc funcţionarea de zi cu zi a instituţiei.

Din cele de mai sus reiese clar că definiţia calităţii se poate aborda în moduri diferite. Deoare ce calitatea este greu de definit, nici noţiunea nu este o problemă simplă.

Din acest motiv în politica de asigurare a calităţii este punct cardinal să stabilim ce înţelegem prin „calitate”. Evaluarea şi îmbunătăţirea „calităţii” unei instituţii nu este posibilă decât după ce am reuşit să stabilim definiţia calităţii.

Factori care influenţează calitatea:

■ clientul care formulează cerinţe şi aşteptări, ■ organizaţia care produce, prestează produsul, serviciul, ■ oamenii care produc, prestează produsele şi serviciile în organizaţie, ■ procesele şi resursele, ■ mediul instituţional şi cultura organizaţională.

Măsurarea calităţii

În cursul măsurării calităţii instituţia îşi evaluează sistematic activităţile. În baza rezultatelor de măsurare instituţia va fi capabilă să ia decizii fundamentate din punct de vedere al îm bu nă tă ţirii în continuare a calităţii.


Una din metodele de măsurare a calităţii este autoevaluarea. Acesta înseamnă că instituţia îşi ana lizează şi evaluează complet activităţile. Autoevaluarea este un proces în cursul căruia in sti tuţia formulează întrebări, culege date şi îşi formează o opinie referitoare la calitatea acti vi tăţilor sale.

Am dezvoltat o metodă de autoevaluare care se concentrează asupra unei game largi de acti vi tăţi, şi se poate considera parte a etapei de explorare. Aplicând instrumentul autoevaluării insti tu ţia analizează în ce măsură se oferă calitate în cursul activităţii sale. Obiectivul este spriji ni rea şi consolidarea procesului de dezbatere dintre persoanele participante la autoevaluare. Au to eva luarea este efectuată de persoane aflate în contact cu instituţia (angajaţi şi firme parte ne re în formare, reprezentanţi ai clienţilor).

Menţinerea calităţii

Fără nici o îndoială fiecare instituție doreşte să menţină nivelul de calitate obţinut până la un moment dat. Şi acesta este un element al asigurării calităţii, ca orice activitate în centrul căreia de află păstrarea calităţii definite de noi.

Îmbunătăţirea calităţii

Toate aspectele instituţiei sunt tratate ca obiecte ale asigurării calităţii. Din punct de vedere al asi gu ră rii calităţii activitatea principală (activitatea de formare) şi activităţile complementare (de ex. ad mi nistraţia, managementul resuselor umane etc.) sunt la fel de importante. De aici şi nu mirea de sistem integrat de asigurare a calităţii.

Trebuie acordată atenție deosebită şi organizării asigurării calităţii, adică trebuie urmărit, cine ce fa ce, când, în ce condiţii. Ca urmare, îmbunătăţirea calităţii se realizează în mod bine gândit şi sistematic.

Asigurarea calităţii este un proces permanent, o istorie fără sfârşit. Instituţiile trebuie să se su pu nă unor evaluări regulate, aşa se pot stabili noi puncte ale îmbunătăţirii calităţii. Trebuie să ne convingem şi de valabilitatea definiţiei noastre privind calitatea. Noţiunea de calitate se schim bă cu timpul!

În centrul atenţiei acordate calităţii nu stă doar modificarea reglementărilor şi înţelegerilor, ci mai ales provocarea de schimbări ale mentalităţii. Nu se pot face schimbări, îmbunătăţiri, dacă an gajaţii nu sunt pregătiţi pentru asta. Cu alte cuvinte, asigurarea calităţii înseamnă că toată lumea este convinsă de avantajele asigurării calităţii, respectă înţelegerile şi depune eforturile necesare.

Procesul nu se poate realiza de la o zi la alta. Trebuie elaborat un plan pentru elaborarea, realizarea şi consolidarea asi gu rii sistematice a calităţii. Este necesară o planificare reală şi nu foarte strictă, care permite adap tarea la situații neprevăzute. Desigur, ritmul îmbunătăţirii şi realizării depinde şi de oa meni şi de resursele disponibile.

Crearea asigurării calităţii sau a sistemului de calitate nu înseamnă că trebuie modificată fun da mental funcţionarea instituţiei. În realitate este vorba chiar de contrariu: baza asigurării ca li tă ţii este funcţionarea actuală a instituţiei. Abordarea sistematică a calităţii înseamnă că activităţile desfăşurate oricum se pot organiza mai bine, se pot face mai transparente.

Asigurarea calităţii permite de fapt organizarea nouă şi (mai) conştientă a activităţilor frec ven te. Obiectivul este să se asigure în mod sistematic că ceea ce facem o facem în mod corespunzător. Eva luăm şi optimizăm practica şi metodele instituţionale. Activităţile în sine nu sunt noi.

Sistemul instituţional de autoevaluare

Autoevaluarea este analiza, evaluarea sistematică (regulată, metodică şi obiectivă) a activi tă ţilor şi rezultatelor organizaţiei, procedură decisivă a asigurării calităţii. Cu ajutorul meto dei instituţia poate evalua în baza faptelor, în mod precis şi complet aptitudinile sale, rezultatele obţinute, iar astfel îşi poate consolida punctele tari, şi bazându-se pe acestea poate avea suc ce se noi. Îşi poate evalua punctele slabe, îşi poate defini procesele, activităţile şi domeniile mai im portante care trebuie dezvoltate.

Aptitudini: totalitatea metodelor cu ajutorul cărora instituţia îşi utilizează resursele – în special re sursele umane – în vederea obţinerii rezultatelor.

Rezultate: arată dacă metodele aplicate aduc succesul scontat de instituţie, dacă se confirmă funcţionarea eficientă a instituţiei.

După ce instituţia a stabilit care sunt criteriile care influenţează calitatea, poate să ana lize ze unde stă cu realizarea calităţii definite. Cu alte cuvinte, instituţia poate să-şi măsoara calitatea.

Autoevaluarea este un proces în cursul căruia insti tuţia formulează întrebări, culege date şi îşi for mea ză o opinie referitoare la calitatea proceselor de funcţionare. Autoevaluarea nu înseam nă doar aplicarea unui şir de proceduri, ci şi procesul interpretării şi negocierii continue.

Autoevaluarea este o oglindă care ne arată – cu ajutorul metodei de studiere – ce vedem din noi înşine.

Ca rezultat al autoevaluării vom putea vedea ceea ce facem bine, şi totodată se vor evidenția şi mă surile şi propunerile de îmbunătăţire care trebuie întreprinse. Rezultatul autoevaluării asigură insti tu ţiei posibilitatea de a lua decizii


fundamentate în privinţa înbunătăţirii viitoare.

Anvergura şi profunzimea autoevălurii trebue planificată în funcţie de obiectivele şi prio ri tă ţile organizaţiei. În centrul metodei de autoevaluare stă stabilirea gradului de eficacitate şi de efici en ţă legat de implementarea sistemului de calitate al organizaţiei. Iată câteva avantaje ale utilizării metodei:

■ este accesibilă, ■ este uşor de utilizat, ■ influenţează în măsură redusă utilizarea resurselor de management, precum şi ■ asigură date de intrare pentru îmbunătăţirea funcţionării sistemului de calitate al orga niza ţiei.

Exerciţii de autoevaluare

1. Întocmiţi un contract civil de colaborare pentru un instructor/formator!2. Stabiliţi obligaţiile furnizorului legate de asigurarea locaţiei pentru pregătirea teoretică din cadrul unei formări! 3. Întocmiţi partea de calcul financiar a unui contract de închiriere, cu date aleatorii!4. Răspundeţi la întrebările din tabelul următor:

Tabelul 5

Ce competenţe personale cunoaşteţi?Care sunt datele necesare în cursul selectării unui instructor nou?

Ce se consideră deficienţă calitativă în cazul unui instructor extern?

Care sunt principalele categorii ale resurselor materiale?Ce este caietul de modul?

Rezolvarea exerciţiilor de autoevaluare

1. Model de contract civil de colaborare

CONTRACT CIVIL DE COLABORARE

Nr. ......./ .............................

Între:

1. ........................................, cu sediul în ……………………., str. ………………, nr…., jud. …………., tel. ……………….., tel/fax : ……………….., e-mail: …………………, cod fiscal ……………, cont bancar ………………………… la ………………, reprezentată legal de …………….., având funcţia de ........................., denumită în prezentul contract BENEFICIAR, pe de o parte,

şi

2. .........................................., cu domiciliul în ........................, str. ........................., nr. ........, CNP..............................., cont bancar ........................, deschis la ..................................., reprezentată legal de ...................................., denumită în prezentul contract PRESTATOR, pe de altă parte,

denumite în cele ce urmează individual “partea” şi împreună “părţile”, care au decis încheierea prezentului contract de prestări de servicii în următoarele condiţii:

Art. 1 OBIECTUL CONTRACTULUI

1(1) Obiectul acestui Contract constituie susţuinerea unui curs de specializare autorizat de 60 de ore pentru ocupația de „Manager de proiect”, cod COR 241919, în localitatea ........................, la sediul Beneficiarului, în perioada ..................................

Art. 2 DURATA CONTRACTULUI

2(1) Prezentul contract va intra în vigoare începând de la data semnării sale de către părţi şi este valabil până la data în care părţile şi-au îndeplinit obligaţiile ce le revin, conform prezentului contract.


2(2) Prestatorul va realiza obiectul contractului până la data de: .............................

Art. 3 PREŢUL SI MODALITATEA DE PLATĂ

3(1) În schimbul prestaţiei acordate de Prestator în cadrul prezentului contract, Beneficiarul va plăti către Prestator o remuneraţie în valoare totală de ........................ RON.

3(2) Remuneraţia se va plăti într-o singură tranşă cel târziu până la data de ..........................

3(3) Beneficiarul va face plata în contul bancar menţionat în datele de identificare ale Prestatorului.

Art. 4 OBLIGAŢIILE PĂRŢILOR

4.1 Obligatiile Beneficiarului

4.1(1) Beneficiarul va remunera Prestatorul pentru realizarea obiectului prezentului contract în conformitate cu prevederile art. 3.

4.1(2) Beneficiarul se obligă să asigure toate dotările şi echipamentele necesare (spaţiu, videoproiector, materiale consumabile, suport curs) pentru desfăşurarea adecvată a cursului.

4.2 Obligatiile Prestatorului

4.2(1) Prestatorul va presta serviciile din art. 1. în termenii şi condiţiile prezentului contract până la data prevăzută în art. 2.

Art. 5. CLAUzE SPECIALE

5(1) Părţile contractante declară că la încheierea prezentului contract au respectat toate regulile care reglementează materia, şi pentru valabilitatea şi legalitatea contractului nu mai este necesară nici o completare.

5(2) În cursul îndeplinirii prezentului contract, părţile sunt obligate să colaboreze permanent, iar despre necesităţile modificării contractului să se informeze reciproc în mod prompt.

5(3) Orice modificare a prezentului contract este valabilă numai prin consimţământul reciproc şi respectarea formei scrise.

5(4) Orice neînţelegere în legătură cu executarea contractului se va soluţiona pe cale amiabilă. Dacă acest lucru nu este posibil, eventualele litigii sunt de competenţa instanţelor de drept comun din România.

5(5) Orice probleme netratate în prezentul contract sau insuficient tratate vor fi soluţionate în conformitate cu legislaţia română în materie.

5(6) Contractul s-a încheiat în două exemplare originale, câte unul pentru fiecare parte.

BENEFICIAR, PRESTATOR,…………………………. .............................................

2. Furnizorul îşi asumă următoarele responsabilități:Legat de asigurarea condiţiilor materiale ale formării:

Asigură locaţia pentru formare şi pentru examene, condiţiile sociale şi de asigurare a energiei în perioada de la până la , în baza orarului lunar stabilit de comun acord de către Beneficiar şi Instituţia parteneră, referitor la cele descrise la pct. 4.

Asigură condiţiile necesare pentru pregătirea teoretică din cadrul formării conform preve deri lor ordinului în vigoare.Asigură echipamentele şi instrumentele stabilite de Cerinţele Profesionale şi de Exa mi na re în vigoare referitoare la cursurile de ................

Dacă legat de echipamentele şi instrumentele specificate în alineatul anterior se produc schim bări – „esenţiale” din punct de vedere al realizării activității de formare –, furnizorul are obligaţia de a-l înştiinţa pe beneficiar. Dacă această schimbare influenţează realizarea formării, contractul de cooperare va trebui revizuit.3. Calcul financiar:Pentru îndeplinirea sarcinilor descrise în contract BENEFICIARUL îi plăteşte furnizorului su ma de RON (adică lei), planificat după cum urmează:

Tarif pe oră:

- chirie:

teorie 120 ore lei/oră total: lei

total: lei


Grafic de plăţi: - rata 1: la jumătatea perioadei de curs: 50% lei - rata 2: după e examen: 50% lei

BENEFICIARUL va efectua plata în termen de 8 zile lucrătoare bancare de la primirea facturii. 4. Răspunsuri pentru completarea tabelului:

Ce competenţe legate de personalitate cunoaşteţi?

Competenţe legate de personalitate:

■ caracteristici individuale ■ aptitudini psihice ■ aptitudini de lucru, tehnice ■ factori care influenţează calitatea muncii ■ aptitudini sociale ■ aptitudini legate de etică ■ cooperare ■ comunicare ■ managementul conflictelor

Care sunt datele necesare în cursul selectării unui instructor nou?

La selectarea instructorilor noi va fi neapărat nevoie să cerem şi să înregistrăm datele următoa re:

■ date personale, ■ studii, ■ date de contact, ■ domeniile în care persoana respectivă îşi asumă sarcini, domenii de

cooperare, ■ date privind locul de muncă.

Ce se consideră deficienţă calitativă în cazul unui instructor extern?

Pe parcursul stabilirii categoriei de calificare se consideră deficienţă calitativă:

■ nerespectarea programului în mod repetat, ■ omiterea neanunţată a orelor, ■ nerespectarea termenelor de raportare (în mod repetat), ■ întocmirea necorespunzătoare a documentelor legate de formarea

profesională (de ex. a jurnalului de formare şi alte documente ce intră în compenetența instructorului),

■ feed-back negativ din parte cursanţilor, ■ nerespectarea confidenţialităţii secretelor de afaceri sau economice, ■ formare necorespunzătoare din punct de vedere al calității profesionale, ■ comportament necorespunzător faţă de cursanţi sau colegi, ■ probleme de reprezentare, ■ alt tip de comportament care contravine legii.

Care sunt principalele categorii ale resurselor materiale?

Principalele categorii de resurse materiale sunt:

■ sălile, locaţiile de pregătire practică, ateliere de formare, laboratore necesare pentru derularea programului de formare;

■ echipamentele de bază ale sălilor de curs (de ex. tablă, mobilier de birou, cuier, coş de gunoi etc.);

■ materialele didactice şi echipamentele purtătoare de informaţii (proiector, notebook, PC, DVD player, material auditiv, etc.);

■ instrumente auxiliare (pixuri, caiete de notiţe etc.); ■ materialele auxiliare şi didactice pentru cursanţi.

Ce este caietul de modul? Caietul de modul este parte obligatorie a pachetului de materiale didactice, având ca funcţie fundamentală motivarea, transmiterea către cursanţi a sarcinilor şi instrucţiunilor de învăţare. Participantul se pregăteşte pentru sarcinile de lucru aferente postului prin activităţile de formare descrise în caietul de modul, însuşindu-şi şi cele mai importante cunoştinţe teoretice necesare pentru realizarea sarcinilor de lucru.

Bibliografie utilizată

Dr. Henczi Lajos: Szak- és felnőttképzés szervezés gyakorlata. RAABE Tanácsadó és Kiadó Kft., 2008.


Anexe

Anexa nr. 1


Anexa nr. 2

Datele instructorului

Numele Posibilitatea relaţiei de muncă

(*S/C)

Experienţa profesională

(Domeniu, ani)

Experienţa în domeniul formării (ani)

Domeniul de specialitate/module de

curs asumate:

Precalificare:

Evaluarea referinţelor Punctaj acordat Argumentare

Interviu

Total Categoria de calificare

Satisfăcător Nesatisfăcător

*S=contract de prestări servicii; C= contract civil de colaborareCalificare efectuată de: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . semnăturaData: ........................................................Anexa nr. 3

Revizuiri periodice:

Punctaj acordat: Categoria stabilită: Calificare efectuată de:

Nume:

(data, semnătura)


Nume:

(data, semnătura)


Nume:

(data, semnătura)

Observaţie:


Anexa nr. 4


Sarcinile organizatorului de cursuri de formare profesională Timp recomandat: 12 ore practică

Elaborat de: Varga Beáta

După terminarea procedurii de admitere se comunică cursanţilor admişi data începerii cursului. Pentru a realiza cu succes cursul de formare, organizatorul acestuia trebuie să planifice şi să organizeze o serie de sarcini. Să vedem care sunt etapele sarcinilor legate de organizarea unui curs de formare:

1. Pregătirea începerii cursului de formare2. Începerea cursului de formare3. Desfăşurarea cursului de formare

Care sunt cerinţele faţă de instructorul organizator?

■ experienţă şi pregătire profesională (de instructor), ■ devotament faţă de politica de calitate a instituţiei de formare, capacitate de negociere; ■ abilităţi interpersonale, organizatorice, rezistenţă la situaţii conflictuale şi capacitatea gestionării acestora; ■ cunoştinţe informatice de bază (Word, Excel, Internet), ■ experienţă în conducere auto (permis de conducere de categoria „B”, valabil).

Pregătirea începerii cursului de formare

Înainte de sosirea cursanţilor admişi, organizatorul cursului de formare trebuie să pregătească o serie de lucruri pentru ca începerea să decurgă fără probleme:

■ va planifica cursul de formare, cheltuielile legate de acesta, ■ va pregăti contractul de formare profesională care se va încheia cu participanţii la formare, ■ va comanda materialele, manualele, echipamentele necesare, pentru ca acestea să fie disponi bi l e în ziua

începerii cursului, ■ va pregăti formularele necesare pentru începerea cursului, ■ va întocmi orarul cursului, ■ va încheia contractele necesare.

Să vedem pe rând aceste sarcini!

Planificarea cursului de formare şi a cheltuielilor legate de acesta

Pentru a putea încheia contractul de formare profesională cu participanţii, trebuie să planificăm for ma rea! Acest lucru este necesar pe de o parte deoarece contractul de formare a adulţilor trebuie să con ţină da ta planificată a începerii şi a terminării cursului, zilele de examinare planificate şi costul for mării, iar pe de altă parte pentru că, potrivit reglementării legale privind formarea adulţilor, contrac tele de for ma re profesională trebuie înregistrate la direcţiile generale ju de ţene (sau a municipiului Bucureşti) de muncă şi solidaritate socială, şi tot acolo trebuie comu-ni cat în scris şi data planificată a începerii şi terminării cursului, precum şi cea a examenului de absolvire.

În funcţie de forma de instruire, trebuie stabilită perioada structurată de care un adult cu capacităţii me dii are nevoie pentru dobândirea competenţelor stabilite în programa de pregătire. Structura timpu lui de formare se va prezenta defalcat pe numărul orelor de curs şi intensitatea acestora.

În numărul total al orelor de curs trebuie precizat timpul necesar şi suficient pentru însuşirea con ţinu tu lui profesional determinat de obiectiv, respectiv de cerinţele de competenţă, precum şi de meto dele de predare. La stabilirea numărului de ore – urmând logica paşilor consecutivi ai necesităţii, obiec ti vu lui şi cerinţelor formării – se va porni de la sistemul modular, defalcat al materialului didactic. În cur sul căutării soluţiilor posibile, întotdeauna se vor aşeza în prim plan obiectivele formării, cerinţele gru pului ţintă. În vederea adaptării programei de pregătire la timpul de lucru al participanţilor se reco man dă să se aibă în vedere în primul rând obligaţiile probabile ale membrilor grupului ţintă, dife ren ţe le existente între ei (programul de lucru, eventualele facilităţi de timp etc.). Trebuie avut în vedere, când şi cum se pot asigura în mod optim condiţiile personale şi materiale coerente cu conţinutul for mă rii (alegerea unei locaţii apropiate de locul de muncă, care presupune costuri cât mai mici şi timp de călă torie cât mai scurt pentru participanţi).

Adaptarea timpului de formare la caracteristicile de vârstă, la timpul şi programul de lucru al partici pan ţilor influenţează eficacitatea formării.

Alcătuirea grupurilor de formare este o problemă importantă din punct de vedere metodologic şi, fireşte, şi din cel al rentabilităţii. Definirea grupului depinde aproape întotdeauna de condiţiile con cre te. Un curs poate fi rentabil şi cu mai puţin de 10 participanţi, dar acest lucru îl va decide instituţia de for mare, în baza propriilor calcule. Norma de drept românească care reglementează formarea adulţilor nu stabileşte efectivul minim al grupului, nici numărul minim de participanţi la examen.


Efectivul mi nim al grupului îi informează pe cei interesaţi despre efectivul necesar pentru lansarea cursului.

Efectivul maxim al grupului poate fi important în cazul unui program cu necesar mare de resurse (curs de formare a sudorilor, de informatică, de limbă), deoarece condiţiile materiale ale formatorului pot li mi ta posibilităţile, şi desigur, nici metodologic nu se pot realiza performaţe ireale. Totuşi, trebuie avut în vedere ca regulă generală, că potrivit Ordinului 5202/2003 MECT şi Ordinului 353/2003 MMSSF, cap. II, art. 8, alin. 1 efectivul grupului de formare la formări teoretice poate fi de cel mult 28 de per soa ne, iar la formări practice de cel mult 14 persoane. Tot aici dispune legiuitorul şi despre fap tul că cel puţin două treimi din numărul total al orelor de curs trebuie să fie alocate activităţilor prac tice.

Dacă dispunem de o programă de pregătire în care am stabilit numărul total al orelor de curs şi efec ti vul minim şi maxim al grupului, ne putem consulta cu cei sosiţi la admitere în privinţa plani ficării for mării. Este bine, dar şi necesar, să întocmim un plan de cheltuieli aferent programei de pregătire, in clu zând cheltuielile directe şi indirecte legate de formare. În baza planului de cheltuieli putem stabili cos tul formării (taxa de participare) şi putem accesa diferite surse de finanţare. Cheltuieli legate de formare:

■ remuneraţia plătită instructorilor care realizează formarea şi contribuţiile aferente acestora, ■ cheltuielile de examinare, ■ preţul manualelor, materialelor didactice utilizate în cursul formării, date definitiv cursanţilor, ■ costul materialelor, energiei utilizate în cursul formării teoretice, practice, ■ amortizarea, ■ costul proporţional al dezvoltării materialului didactic, ■ preţul îmbrăcămintelor de muncă şi de protecţie, ■ alte cheltuieli legate de organizarea, desfăşurarea, evaluarea formării (chirie, cheltuieli de regie, poştale, administrative).

Poate fi utilă realizarea unui formular care să includă datele planificate legate de formare, acesta fiind cer ti ficatul de începere a formării. Completarea acestui formular va fi iniţiat de către persoana desem na tă ca responsabil al cursului de formare, cu aprobarea prealabilă a conducătorului responsabil pentru for mare.

Pregătirea contractului de formare profesională

De ce este necesar să încheiem un contract de formare profesională cu participanţii la formare? În pri mul rând pentru că avem această obligaţie legală, impusă de OG nr. 129/2000 privind formarea pro fe sio nală a adulţilor. Conform acesteia, în cazul în care programa de pregătire se finalizează cu certi fi ca te de calificare recunoscute la nivel naţional, se vor încheia contracte de formare profesională cu parti ci panţii, şi acestea, împreună cu lista nominală a cursanţilor, se vor înregistra la direcţiile generale ju de ţene (sau a municipiului Bucureşti) de muncă şi solidaritate socială înainte de începerea cursului de for mare. În al doilea rând, contractarea este necesară pentru că acest contract stabileşte obligaţiile şi drep turile instituţiei de formare, precum şi cele ale participanţilor la formare.

For ma şi conţinutul contractului de formare profesională sunt prevăzute în Normele metodologice de apli care a prevederilor OG nr. 129/2000 privind formarea profesională a adulţilor, aprobată prin HG nr. 552/2003, modelul contractului fiind cuprins în Anexa nr. 2 (Anexa nr. 2: Contract de formare pro fe sională). Veţi găsi acest model şi la capitolul Anexe (Anexa nr. 3). Părţile pot completa textul prezentat în model şi cu alte clauze pe care le consideră importante pentru formare şi pentru părţi, acest lucru nu este intrezis de normele de drept.

Proiectul Contractului de formare profesională va fi întocmit de către persoana desemnată ca respon sa bil al cursului de formare, şi după ce a fost aprobat de către conducătorul responsabil pentru formare, acesta poate fi multiplicat în numărul de exemplare necesar. Contractul de formare profesională va fi încheiat în cel puţin două exemplare originale (unul pentru cursant şi unul pentru organizatorul cursului de formare), dar pot fi necesare şi mai multe exemplare originale, de exemplu la solicitarea angajatorului sau dacă formarea este finanţată printr-un program de finanţare şi finanţatorul are nevoie de un exemplar original.

Comandarea materialelor, echipamentelor, manualelor necesare pentru cursul de formare

După ce organizatorul cursului de formare s-a familiarizat cu cerinţele profesionale şi de examinare ale cursului, precum şi cu programa de pregătire şi ştie care sunt modulele profesionale incluse în formare, va planifica necesarul de materiale, echipamente şi manuale/caiete de lucru pentru prima perioadă. Va întocmi o comandă pentru cele necesare, aceasta va fi aprobată de către conducătorul responsabil pentru formare şi de către conducătorul economic. Organizatorul cursului de formare va trebui să se informeze despre timpul necesar pentru achiziţia celor necesare, şi în funcţie de aceasta va porni procesul comandării, achiziţionării, xerocopierii. Este util ca pentru acest lucru să se utilizeze un formular.

Pregătirea formularelor necesare pentru începerea cursului de formare

Este vorba despre pregătirea unor formulare pe care le vom completa sau le vom da cursanţilor pentru a le completa, respectiv pentru a le semna la începerea cursului de formare. Pentru a nu avea probleme la începerea cursului, este util ca acestea să fie pregătite din timp. Trebuie să se pregătească fişele de înscriere, foaia de prezenţă, formularele


pentru atestarea preluărilor, procesele verbale necesare. Se va întocmi şi orarul pentru prima lună a cursului. Despre aceste formulare vom mai vorbi la capitolul referitor la începerea cursului de formare.

Întocmirea orarului cursului

Organizatorul cursului de formare, cunoscând programa de pregătire şi planificarea formării, va ela bo ra orarul pentru prima perioadă a cursului. Acesta va cuprinde zilele în care participanţii trebuie să se pre zinte la curs, şi ora de începere a activităţilor modulelor. Aceasta înseamnă o defalcare pe zile: se va pre ci za denumirea modulului, numele instructorului, caracterul teoretic su practic al activităţii, numă rul de ore din acea zi. În cazul în care formarea se desfăşoară în mai multe locaţii, se va preciza şi lo ca ţia activităţii.

Pentru a avea un orar corspunzător este necesară cunoaşterea interconexiunilor profesionale dintre mo du lele profesionale şi auxiliare, care modul(e) trebuie parcurs(e) înainte de începerea unui alt modul. Pe lângă aceasta trebuie avut în vedere şi raportul dintre orele de teorie şi de practică dintr-un anumit mo dul. Răspunsul la aceste întrebări îl oferă de obicei programa de pregătire.

În momentul planificării orarelor trebuie să se ştie deja, cine vor fi instructorii modulelor / unităţilor modulare în parte, deoarece trebuie să se ţină cont şi de disponibilitatea instructorilor.

În cazul cursurilor de formare cu doar câţiva instructori se poate întocmi planul pentru întreaga durată a cursului. În cazul cursurilor cu o structură modulară mai complexă, care implică mai mulţi instruc tori, se vor întocmi orare cel puţin lunar, în defalcare lunară, şi participanţii vor fi informaţi despre aces tea.

Legislaţia referitoare la formarea adulţilor prevede obligaţia instructorilor de a întocmi un proiect di dac tic pentru propriul material. Acesta va fi înscris într-un formular, al cărui model îl găsiţi la capitolul Anexe (Anexa nr. 7 – Proiect didactic). Proiectele didactice pot facilita mult întocmirea orarului.

Încheierea contractelor necesare pentru începerea cursului de formare

Mai înainte a fost vorba despre faptul că la planificarea formării se planifică şi instructorii implicaţi în desfăşurarea cursului. Personalul instituţiei de formare a adulţilor nu poate participa întotdeauna la acti vitatea didactică profesională, în aceste cazuri se va apela la specialişti externi. Cu aceştia se va în che ia contract civil de prestări de servicii, conţinutul acestuia este prezentat în materialul întitulat „Asi gu rarea resurselor umane şi condiţiilor materiale pentru formarea adulţilor”. Proiectele de contract se vor aproba de către conducătorul responsabil pentru formare şi de către conducătorul economic.

În cazul în care cursul de formare se desfăşoară într-o locaţie care nu este în proprietatea instituţiei de formare, se va încheia contract de închiriere sau acord de cooperare. Şi cunoştinţele legate de aceste contracte au fost prezentate în materialul „Asigurarearesurselorumaneşicondiţiilormaterialepentruformareaadulţilor”.

Exerciţii de autoevaluare1. Care sunt criteriile care se vor avea în vedere la planificarea formării (planificare zilnică, săptămânală)?2. Care sunt principalele cheltuieli de care se va ţine cont la planificarea formării?3. De unde mă pot informa despre elementele de conţinut obligatorii ale contractului de formare profesională?

Rezolvarea exerciţiilor de autoevaluare1. În cazul formării desfăşurate pe lângă muncă programa pregătirii trebuie adaptat la timpul şi programul

de lucru. În cazul unui grup format din persoane care caută loc de muncă, se va ţine cont de intensitatea necesară pentru a-i susţine. Se va avea în vedere, unde şi când se pot asigura în mod optim condiţiile necesare pentru formare. Se vor avea în vedere caracteristicile legate de vârstă.

2. Cheltuieli legate de formare: • remuneraţia plătită instructorilor care realizează formarea şi contribuţiile aferente acestora, • cheltuielile de examinare, • preţul manualelor, materialelor didactice utilizate în cursul formării, date definitiv cursanţilor, • costul materialelor, energiei utilizate în cursul formării teoretice, practice, • amortizarea, • costul proporţional al dezvoltării materialului didactic, • preţul îmbrăcămintelor de muncă şi de protecţie, • alte cheltuieli legate de organizarea, desfăşurarea, evaluarea formării (chirie, cheltuieli de regie, poştale,

administrative).3. Acestea sunt stabilite în Normele metodologice de aplicare a prevederilor Ordonanţei de Guvern nr. 129/2000

privind formarea profesională a adulţilor, aprobată prin HG nr. 552/2003.


Începerea cursului de formare

Înainte de începerea concretă a cursului, organizatorul cursului de formare şi conducătorul responsabil pentru formare trebuie să verifice dacă sunt îndeplinite condiţiile necesare. Cursul de formare poate începe numai dacă sunt satisfăcute următoarele condiţii:

■ Există programa de pregătire aprobată, înregistrată. ■ Există proiectele didactice întocmite de către instructori. ■ Există contracte semnate care atestă comandarea cursului de formare. ■ Numărul candidaţilor admişi la cursul de formare atinge efectivul minim planificat. ■ Există resursele umane, condiţiile metriale, echipamentele didactice, materialele didactice, maşinile, utilajele,

materialele profesionale prevăzute în programa de pregătire. ■ Este întocmită documentaţia prevăzută de normele de drept şi de instituţia de formare pentru instructorul

care începe cursul de formare şi pentru locaţia unde începe cursul (curriculum vitae, declaraţii, copii de diplome şi certificate, copie CUI). Pentru instructorii şi locaţiile care se vor implica pe parcurs în desfăşurarea cursului, documentele de mai sus se vor asigura odată cu încheierea contractului.

■ Sunt stabilite cerinţele faţă de serviciul de formare a adulţilor, şi sunt satisfăcute condiţiile prestării acestora.Datele legate de cursurile de formare planificate şi în derulare se înregistrează continuu în evidenţa electro nică a cursurilor. Conducătorul responsabil pentru formare verifică situaţia la zi a cursurilor de for mare aflate în organizare, planificate a fi lansate, şi decide asupra începerii acestora, respectiv sta bileşte responsabilul lor.

Sarcinile conducătorului cursului:

■ primirea candidaţilor pentru cursul de formare, ■ informare, prezentarea instituţiei, ■ prezentare regulamentului de ordine interioară, ■ informare legată de cursul de formare, ■ adunarea copiilor adeverinţelor medicale privind aptitudinea medicală (dacă este cazul), ■ completarea fişelor cursanţilor la începerea cursului de formare, ■ informarea cursanţilor despre derularea cursului de formare (materii, orar, metode de verifica re şi evalure,

datele planificate ale examenelor), ■ împărţirea contractelor de formare profesonală pentru a fi semnate, ■ copierea, legalizarea documentelor care atestă absolvirea studiilor necesare pentru a participa la formare, ■ împărţirea materialelor didactice, adunarea bonurilor de primire semnate, ■ împărţirea îmbrăcămintelor de lucru, a echipamentelor, adunarea bonurilor de primire sem nate, ■ întocmirea catalogului participanţilor, ■ înmatricularea cursanţilor, ■ crearea unui dosar al cursului de formare.

La începerea cursului viitorii cursanţi trebuie informaţi detaliat privind derularea cursului de formare, intensitatea sa, funcţionarea instituţiei, regulamnetul de ordine interioară, obligaţiile asumate de ei. Să vedem pe rând aceste informaţii.

Informarea generală

■ Regulamentul de ordine interioară a centrului de formare: acest regulament se afişează în sălile de curs, şi conţine regulile de comportament impuse cursanţilor, respectarea cărora asigură funcţionarea adecvată a instituţiei (drepturile, obligaţiile cursanţilor, orarul de funcţionare şi alte prevederi).

■ Informare generală PSI: este informarea legată de regulamentul privind prevenirea şi stingerea incendiilor. Planul de alarmă şi de evacuare sunt afişate pe culoarele centrului de formare, participanţii se informează despre locul şi utilizarea echipamentelor de stingerea incendiilor amplasate în clădire. Se prezintă sarcinile în caz de incendiu (semnalarea focului, solicitarea de ajutor), de asemenea şi regulile de securitate elctrică (întreruprea curentului electric în săli de curs, ateliere).

■ Datele de contact ale centrului de formare – telefon, e-mail, pagină web: • centrală telefonică sau număr de telefon central, • adresă e-mail, • pagină web.

■ Repartizarea pe săli: repartizarea pe săli săptămânală se afişează în instituţia de formare. Acesta stabileşte pentru fiecare zi, în care săli se desfăşoară activităţile didactice.

■ Datele de contact ale instructorului conducător al cursului de formare – telefon, e-mail. ■ Informare privind Suplimentul Europass la Certificatul profesional: Suplimentul Europass se poate completa

şi solicita, prin intermediul formatorului, pe pagina web EUROPASS (www.europass.ro) după promovarea examenului de absolvire a programului de formare aparţinând Nomenclatorului calificărilor pentru care se


pot organiza programe finalizate cu certificate de calificare, când se cunoaşte deja numărul certificatului. Acesta susbstituie un examen, şi nici certificatul original, însă prezintă mult mai detaliat calificările, decât certificatul. Pe lângă materialele studiate enumeră ocupaţiile care se pot exercita şi competenţele dobândite. Docuemtele Europass sunt documente recomandate, pot fi de ajutor în validarea calificării, dar nimeni nu paote fi obligat să le accepte. Alte detalii găsiţi la adresa web www.europass.ro.

■ Informare privind serviciile oferite de formator, de exemplu: • informare, • evaluarea şi recunoaşterea cunoştinţelor dobândite în prealabil, • soluţionarea reclamaţiilor, • cutia opiniilor.

Informarea legată de cursul de formare

■ Informaţiile cele mai importante despre cusrul de formare sunt incluse, desigur, în contractul de formare profesională, dar şi acestea trebuie prezentate, pentru că există detalii care necesită explicaţii. Se vor asigura informaţii detaliate desprnumărul de ore al cursului de formare, intensitatea formării, orele de începere zilnice,

■ locaţia de desfăşurarea a cursului, ■ taxa de participare, ■ finanţarea cursului (dacă există), ■ terminarea probabilă a cursului, datele planificate ale examenelor, ■ obiectivul formării, eventualele scutiri de la unele module, echivalarea cunoştinţelor anterioare, ■ obligaţiile asumate de către instituţia de formare.

Viitorii cursanţi trebuie să fie informaţi şi despre obligaţiile pe care şi le asumă:

■ Cursantul trebuie să participe în mod continuu la programul de formare organizat de instituţia de formare, utilizându-şi la maxim capacităţile.

■ Cursantul trebuie să se prezinte cu exactitate, pregătit la activităţile teoretice şi practice, tre bu ie să pro mo -veze exemenele finale ale modulelor profesionale.

■ Pe parcursul programului cursantul trebuie să respecte regulile de protecţia muncii şi PSI, pre cum şi cele comportamentale.

■ În caz de absenţă cursantul trebuie să precizeze – pe cât posibil în prealabil – motivul absen tă rii, şi să predea adeverinţă oficială în ziua următoare; participanţii la formare trebuie informaţi des pre numărul total de absenţe permise, şi despre numărul de absenţe permise la orele de te orie, de practică şi la consultaţii.

■ Instituţia de formare poate iniţia excluderea (exmatricularea) cursantului de la cursul de for ma re în urmă-toa rele cazuri:

• dacă numărul de absenţe depăşeşte limita admisă şi în opinia instituţiei periclitează promo va rea examenului, • dacă participantul nu promovează o parte a examenelor finale (de absolvire) ale modulelor progra mu-

lui; în acest caz instituţia formatoare poate iniţia excluderea (exmatricularea) lui de la cur sul de formare, resepctiv persoana în cauză nu poate participa le examenul de absolvire;

• dacă participantul la formare nu promovează nici la a treia încercare examenul de absolvire (final) al modulului, dar în ultima zi a cursului mai are posibilitatea de încă un examen de corigenţă, în baza unei decizii unice poate susţine încă un examen de absolvire al modulului în faţa unei comisii.

■ Cursantul poartă răspundere materială, în caz de vinovăţie, pentru daunele cauzate de el, iar pen tru lucrurile utilizate şi gestionate exclusiv de el răspunde pe bază obiectivă. Răspunderea ma terială include clădirea gestionată de instituţie, bunurile şi echipamentele aflate în aceasta, ma terialele puse la dispoziţie. Dacă participantul provoacă daune în sarcina unei persoane ter ţe, este răspunzător faţă de aceasta conform Codului Civil. Cursantul este obligat să anunţe neîntârziat faptul că există o daună sau o lipsă.

■ Cursantul răspunde material pentru păstrarea stării sălilor de curs, atelierelor, obiectivelor sociale şi de alt tip utilizate şi vizitate de către el. Dacă se produce o daună în starea acestora, este obligat să raporteze acest lucru, împreună cu motivul producerii daunei.

■ Cursantul se obligă să retrimită în termen de 3 zile la adresa centrului de formare chestionarul de urmărire a carierei care i se transmite.

■ Cursantul se obligă să informeze conducătorul cursului despre modificările survenite în datele sale personale, imediat, dar cel mult în termen de 10 zile lucrătoare.

■ Formatorul are dreptul de a elimina cursantul de la cursul de formare dacă consideră indicată această măsură din cauza performanţei la curs a cursantului, lipsa dispoziţiei sale de cooperare sau neîndeplinirea condiţiilor legate de calificarea care trebuie rea lizată prin formare. Cursan tul eliminat va fi înştiinţat în scris. Cursantul are obligaţia să returneze manualele, echi pa men tele, îmbrăcămintea de lucru şi de protecţie, precum şi orice alte bunuri materiale pri mi te până la data încetării relaţiei de drept, respectiv în cazul lipsei acestora să plătească la ca sie rie valoa rea diminuată cu amortizare a acestora.


■ Prin semnarea contractului de formare profesională cursantul se obligă să participe la curs conştiincios, cu dorinţa fermă de a dobândi calificarea care se poate obţine prin absolvirea cu suc ces a cursului. Formatorul poate exclude (exmatricula) de la curs particpantul, cu obligaţia în ştiinţării, dacă acesta încalcă obligaţia de cooperare legată de participarea la curs, sau dă do va dă de un comportament care periclitează sau perturbă activitatea comună desfăşurată îm preu nă cu el sau desfăşurarea normală a cursului de formare.

■ Pentru examenele de corigenţă cursantul are obligaţia de a plăti taxa de examinare stabilită de instituţia de formare. Modalităţi de plată: cec poştal sau virament. Cursantul este obligat să facă dovada autentică a plăţii până în ziua examinării sau cel târziu până la începerea primei părţi a examinării.

După informare se va răspunde la întrebările cursanţilor, pe urmă se vor da la semnat contractele de formare profesională, în cel puţin două exemplare originale. Se poate întâmpla să fie nevoie de completarea şi semnarea mai multor exemplare originale, în cazul în care beneficiarul solicită acest lucru. După ce cursanţii au semnat contractele, acestea vor fi semnate şi de către conducătorul insti tu ţiei de formare, se ştampilează şi se înregistrează la direcţiile generale ju de ţene (sau a municipiului Bu cureşti) de muncă şi solidaritate socială, după care câte un exemplar se va înmâna cursanţilor, se va transmite beneficiarului, iar exemplarul instituţiei se introduce în dosarul formării/cursului.

Se va verifica dacă participanţii la formare au absolvit studiile şcolare prevăzute ca nivel limită pentru înscrierea la curs. Documentele prezentate se vor copia – cu acordul cursanţilor –, se vor autentifica, şi copiile se vor introduce în dosarul cursului.

Să trecem acum la documente! care sunt formularele care trebuie completate la începerea cursului?

Fişă de înscriere – această fişă conţine datele cursanţilor, necesare instituţiei de formare pentru a oferi da te statistice, a completa catalogul participanţilor. Aceste date vor fi înregistrate în sistemul infor ma ţio nal electronic. Grupele de informaţii incluse în fişă:

■ date personale, ■ numărul actului de identitate, ■ cod numeric personal (CNP), ■ stare civilă, ■ studii, ■ calificare profesională, ■ adresa de domiciliu şi poştală, adresa de e-mail, numărul de telefon, ■ statutul actual al cursantului din punct de vedere al legislaţiei muncii, ■ cursul de formare la care se încrie, ■ alte date relevante pentru cursul de formare, ■ data, semnătura.

Anexa nr. 1 prezintă modelul fişei de înscriere.

La începerea cursului de formare cursanţii trebuie să participe la instructaj general de protecţia mun cii, PSI şi protecţie împotriva accidentelor, acest lucru se va consemna într-un proces verbal care se va semna de către participanţi.

Bon(uri) de primire – cursanţii vor semna bonuri de primire pentru toate materialele, echipamentele, manualele, caietele de lucru, îmbrăcămintele de lucru etc. primite pe parcursul formării. Aceste bonuri constituie dovada că în cursul realizării formării s-au asigurat cursanţilor cele prevăzute în programa de pregătire. În unele cazuri şi beneficiarul solicită să i se transmită aceste documente.

Echipamentele, materialele, manualele, caietele de lucru asigurate cursanţilor pe parcursul formării se pot oferi definitiv sau temporar. Acest fapt se va preciza pe bonul de primire. Formatul bonurilor de pri mire nu este prevăzută de acte normative, deci fiecare instituţie le va redacta conform propriului re gu lament de ordine interioară.

Cursanţilor care au semnat contractul de formare profesională le împărţim echipamentele, manualele, caietele, instrumentele de scris, caietele de lucru, îmbrăcămintele de lucru necesare.

După ce au fost completate şi semnate toate formularele, datele cursanţilor au fost înregistrate în siste mul informaţional electronic, putem imprima catalogul participanţilor. Ţine de catalogul participanţilor şi completarea la zi foii de prezenţă, acesta va fi semnată de cursanţi în fiecare zi, la sosire şi la plecare.

Despre catalogul participanţilor şi foaia de prezenţă va fi vorba detaliat în capitolul următor.

Exerciţii de autoevaluare1. Care sunt informaţiile generale care trebuie oferite viitorilor cursanţi?2. Care sunt informaţiile legate de cursul de formare care trebuie oferite viitorilor cursanţi înainte de semnarea

contractului de formare profesională?3. Care sunt documentele pe care viitorii cursanţi trebuie să le semneze în ziua începerii cursului de formare?


Rezolvarea exerciţiilor de autoevaluare1. Informaţii generale:

• Regulamentul de ordine interioară a centrului de formare • Datele de contact ale centrului de formare şi ale organizatorului cursului de formare • Serviciile oferite de formator • Repartizarea pe săli, localizarea sălilor • Informare generală PSI

2. Informaţiile legate de cursul de formare se referă la: • numărul de ore al cursului de formare, intensitatea formării, orele de începere zilnice, • locaţia de desfăşurarea a cursului, • taxa de participare, • finanţarea cursului (dacă există), • terminarea probabilă a cursului, datele planificate ale examenelor, • obiectivul formării, eventualele scutiri de la unele module, echivalarea cunoştinţelor anterioare, • obligaţiile asumate de către instituţia de formare.

3. Documente de semnat de către viitorii cursanţi: • foaie de prezenţă la începerea cursului de formare, • foaie de prezenţă zilnică, • fişa de înscriere, pentru precizarea datelor, • bonuri de primire, • proces verbal privind efectuarea instructajului general de protecţia muncii, PSI şi protecţie împortiva accidentelor, • contract de formare profesională.

Desfăşurarea cursului de formare

În acest capitol ne vom ocupa detaliat de sarcinile legate de realizarea, desfăşurarea cursului de forma re. Pe parcursul desfăşurării cursurilor interne şi externe organizatorul cursului de formare coo pe rează cu alte unităţi organizatorice. El va menţine contactul în mod continuu cu colaboratorii pro fe sio nali (specialişti), cu conducătorul responsabil pentru formare, îi informează despre problemele apă rute care trebuie soluţionate, îi ţine la curent în privinţa situaţiei procesului de organizare. La pla nifi carea şi pe parcursul derulării cursului de formare va avea în vedere următoarele:

■ interesele generale (profesionale, metodologice, bugetare, etice) ale intsituţiei, ■ prevederile sistemului de management al calităţii al instituţiei, ■ compoziţia, efectivul, pregătirea anterioară, documentele oficiale, adeverinţele prezentate ale grupului ţintă, ■ dotările logistice ale formării (asigurarea de locaţie, mijloace de transport, săli de curs, materiale didactice

auxiliare, instrumente şi echipamente etc.), ■ referinţele, aptitudinile profesionale şi personale ale instructorilor la implicaţi.

Sarcini legate de desfăşurarea cursului de formare:Organizatorul cursului de formare va menţine contactul cu beneficiarii cursului sau cu mandataţii aces tora, pregăteşte contracte (de ex. contracte pentru închirierea echipamentelor şi/sau sălilor, contract civil de prestări de servicii etc.). În capitolul referitor la faza de pregătire a cursului am vorbit deja despre faptul că pentru instruc torii externi care participă la desfăşurarea cursului de formare trebuie asigurate în mod continuu con trac te le civile de prestări de servicii şi decontările regulate. În afară de aceasta, dacă formarea se desfăşoară (total sau parţial) într-o locaţie externă, se va încheia acord de cooperare sau contract de închiriere, şi orga nizatorul va urmări şi decontările legate de acestea. Formularele aferente acestei sarcini au fost pre zentate la tematica „Asi gu rarea resurselor umane şi condiţiilor materiale pentru formarea adul ţi lor”. De acest aspect se leagă faptul că organizatorul cursului de formare poate face propuneri privind per soana instructorilor externi, participă la pregătirea acestora, le prezintă activitatea de formare a in sti tuţiei cu ajutorul manualului instructorului, şi le înmânează ghidul redactat pentru instructorii ex terni. Anexa nr. 2 din capitolul Anexe prezintă lista sarcinilor instructorilor externi.

Organizatorul cursului verifică întregul proces de formare, facturile, documentele aferente acestuia.

El planifică desfăşurarea formării, întocmind orarul lunar: în capitolul anterior am văzut deja că la în toc mirea orarelor trebuie avută în vedere interdependenţa modulelor, raportul dintre activitatea teo retică şi practică, disponibilitatea instructorilor implicaţi. Pentru a face faţă acestei sarcini, orga ni zato rul cursului trebuie să ţină evidenţa activităţilor deja efectuate, ori manual, ori prin urmărirea datelor în re gistrate în sistemul informaţional computerizat. Este deci sarcina organizatorului cursului ca în fie ca re lună să elaboreze orarul, să îl transmită cursanţilor, şi să îi înştiinţeze pe aceştia despre orice modi ficare.

Organizatorul urmăreşte existenţa documentelor cursanţilor (contracte, copii ale certificatelor, adeve rin ţe etc.), asigură copletarea lipsurilor.


Împreună cu intructorii, completează regulat catalogul participanţilor. Este sarcina instructorului, prin tre altele, completarea în catalogul participanţilor a părţii referitoare la evoluţia cursului, astfel încât aceas ta să asigure posibilitatea de a verifica dacă din punct de vedere al conţinutului evoluţia cores pun de programei de pregătire. Ţinerea la zi a catalogului participanţilor este foarte importantă, deoa re ce este documentul care stă la baza decontărilor, totodată asigură urmărirea realizării activităţilor de mo du- l. În catalogul participanţilor, pe lângă activităţile susţinute, se vor consemna prezenţa şi absen ţe le cursanţilor, în baza foilor de prezenţă. Organizatorul cursului va înregistra datele din catalogul par ti ci panţilor în sistemul informaţional computerizat.

Organizatorul cursului ţine evidenţa absenţelor (motivate, nemotivate). Dacă există un sistem de evi den ţă electronică în funcţiune, acesta asigură urmărirea absenţelor motivate şi nemotivate ale partici pan ţilor la formare.

Pe lângă cele de mai sus catalogul participanţilor la formare trebuie să asigure posibilitatea înre gis tră rii rezultatelor obţinute de cursanţi la examenele de absolvire ale modulelor. Organizatorul cursului de for ma re va urmări cu atenţie aceste rezultate, respectiv recuperarea examenelor nepromovate. Programa de pregătire conţine informaţii referitoare la evaluarea examenelor de absolvire (finale) ale modulelor. Importanţa ur mă ririi acestor examene este dată de faptul că în majoriutatea cazurilor promovarea acestora este con di ţia înscrierii la examenul de absolvire. Instituţia de formare va elibera certificate de absolvire a mo du lelor promovate.

Formatul şi conţinutul catalogului participanţilor sunt reglementate în Ordinul nr. 501/5.253/2003 al mi nistrului muncii, solidarităţii, sociale şi familiei şi al ministrului educaţiei, cercetării şi tineretului pen tru aprobarea Metodologiei certificării formării profesionale a adulţilor (Anexa nr. 2). În România nu este permisă utilizarea unui alt tip de catalog în domeniul formării adulţilor. Mo delul catalogului par ticipanţilor îl găsiţi la capitulul Anexe (Anexa nr. 6).

Organizatorul cursului de formare oferă lunar date beneficiarului.

Pe parcursul desfăşurării cursului de formare, cursanţii primesc în mod continuu – în măsura avan sării formării – noi şi noi materiale şi echipamente didactice, îmbrăcăminte de lucru, echipamente de pro tecţie, materiale. Despre preluarea fiecăreia dintre acestea vor semna bon de primire. Despre acea sta a fost vorba deja în capitolul precedent.

Participarea cursanţilor la cursul de formare se va consemna pe foile de prezenţă, pe care responsabilul cursului le va anexa la catalogul participanţilor. Pe baza foilor de prezenţă semnate, responsabilul cursului sau instructorul va înregistra prezenţa în catalog. În cazul cursurilor externe foaia de prezenţă a catalogului participanţilor îi va fi transmis responsabilului cursului de către conducătorul cursului în prima zi lucrătoare a lunii următoare.

Îndeplinirea sarcinilor de corespondenţă, administrative legate de cursanţi pe toată durata cursului de formare, urmărirea modificărilor necesare intră tot în atribuţiile responsablului cursului de formare.

Responsabilul cursului (sau instructorul) are obligaţia ca la începerea fiecărei zile ale cursului să veri fi ce îndeplinirea condiţiilor personale şi materiale. În cazul constatării de lipsuri, neconformităţi, tre b ie să înştiinţeze conducătorul responsabil pentru formare (sau responsabilul cursului) şi să asigure elimi na rea lipsurilor, iar în probleme ce îi depăşesc competenţele să facă propuneri pentru soluţionare.

Conducătorul responsabil pentru formare sau persoana desemnată de către acesta trebuie să verifice ce pe rio-dicitatea necesară, dar cel puţin lunar evoluţia cursului de formare, şi să-şi consemneze con sta tă rile în Catalogul participanţilor, în partea referitoare la evoluţia cursului. Pe parcursul desfăşurării cur su lui se va verifica:

■ ţinerea la zi a documentaţiei, ■ planificarea activităţilor de modul, ■ aprovizionarea cu materiale didactice, ■ activităţile de modul efectuate.

Tot de realizarea programului de formare ţine şi laborarea de către organizatorul cursului de formare a unui studiu de realizare destinat beneficiarului (dar şi pentru instituţie), rezumând experienţele refe ri toa re la curs. Pentru elaborarea acestui studiu sunt necesare şi rezultatele examenului de absolvire, dar completarea documentului se poate începe şi înainte de închiderea cursului.

În acest modul am parcurs procesul legat de organizarea cursului de formare: am discutat despre sarcinile instructorului responsabil pentru curs în faza de pregătire, în ziua începerii cursului şi pe parcursul desfăşurării cursului. Aceste sarcini sunt prezentate la modul general, în cazul în care beneficiarul cursului are şi alte prezenţii faţă de instituţia de formare, apar şi alte probleme de soluţionat.

Modul de verificare, evaluare a performanţei participanţilor:

Evaluarea evoluţiei în procesul de instruire se verifică regulat şi continuu. Instructorul evaluează însuşirea competenţelor cognitive cu ajutorul unor teste şi examinări orale. Evaluarea competenţelor practice se va face prin analizarea caracteristicilor de calitate, de performanţă şi de profesionalism ale re zolvării exerciţiilor. Instituţia de formare trebuie să stabilească modul şi frecvenţa evaluării la acre di ta rea cursului, în anexă separată. Modelul acestuia


(prevăzut în anexa nr. 3 a normelor metodologice) este prezentat la capitolul Anexe (Anexa nr. 4).

În caz de formare modulară pe parcursul formării cursanţii susţin examene de absolvire (finale) a modulelor. În funcţie de caracterul modului examenul poate fi oral, scris sau practic. La examenele de absolvire a modulelor evaluarea se face în general cu note între 1 şi 10. Cursantul are dreptul de a începe modulul următor după promovarea examenului de absolvire a modulului.

După promovarea tuturor examenelor de absolvire (finale) ale modulelor participantul la formare se poate înscrie la examenul de calificare.

Dacă formarea nu are caracter modular, evaluarea cunoştinţelor se va face la terminarea câte unei părţi a materialului didactic, conform regulilor mai sus prezentate.

Condiţiile înscrierii la examenul de absolvire:

Până la terminarea cursului participantul la formare trebuie să atingă nivelul cerinţelor impuse pentru înscrierea la examenul de absolvire. Acest lucru se poate atesta cu îndeplinirea condiţiilor prevăzute în contractul de formare profesională şi cu promovarea examenelor de absolvire a modulelor.

Examinarea profesională:

Sistemul de cerinţe al examenului de calificare profesională:

În România sistemul de cerinţe al examenului de calificare profesională este reglementat de Ordonanţa de Guvern nr. 129/2000 privind formarea profesională a adulţilor, capitolul III: Evaluarea si certi fica rea formării profesionale a adulţilor. Ordinul nr. 501/5.253/2003 al mi nistrului muncii, solidarităţii, so ciale şi familiei şi al ministrului educaţiei, cercetării şi tineretului pen tru aprobarea Metodologiei cer ti ficării formării profesionale a adulţilor reglementează detaliat acest sistem de cerinţe. Orga ni za to rul cursului de formare trebuie să cunoască neapărat actele normative în vigoare în domeniu.

Exerciţii de autoevaluare1. De ce este importantă documentarea procesului de formare, care este „instrumentul” utilizat în acest scop?2. Cu cine trebuie să menţină contacul organizatorul cursului de formare pe parcursul desfăşurării cursului de formare?3. Care sunt principalele aspecte pe care organizatorul cursului le va avea în vedere pe parcursul derulării

cursului de formare?

Rezolvarea exerciţiilor de autoevaluare1. Formările trebuie să se desfăşoare în conformitate cu programa de pregătire sau cu prevederile stabilite la

acreditare. „Instrumentul” utilizat pentru aceasta este catalogul participanţilor, completarea în catalogul participanţilor a părţii referitoare la evoluţia cursului, astfel încât aceasta să asigure posibilitatea de a verifica dacă din punct de vedere al conţinutului evoluţia corespunde programei de pregătire. Ţinerea la zi a catalogului participanţilor este foarte importantă, deoarece este documentul care stă la baza decontărilor, totodată asigură urmărirea realizării activităţilor de modul. În catalogul participanţilor, pe lângă activităţile susţinute, se vor consemna prezenţa şi absenţele cursanţilor, în baza foilor de prezenţă, precum şi rezultatele modulelor finalizate.

2. Organizatorul cursului de formare menţine contacul cu: • instructorii interni şi externi, • participanţii la formare, • reprezentanţii locaţiilor externe, • conducătorul instituţiei de formare.

3. Organizatorul cursului de formare va avea în vedere următoarele: • interesele generale (profesionale, metodologice, bugetare, etice) ale intsituţiei, • prevederile sistemului de management al calităţii al instituţiei, • compoziţia, efectivul, pregătirea anterioară, documentele oficiale, adeverinţele prezentate ale grupului ţintă, • dotările logistice ale formării (asigurarea de locaţie, mijloace de transport, săli de curs, materiale

didactice auxiliare, instrumente şi echipamente etc.), • referinţele, aptitudinile profesionale şi personale ale instructorilor la implicaţi.

În acest modul am parcurs procesul legat de organizarea cursului de formare: am discutat despre sarcinile instructorului responsabil pentru curs în faza de pregătire, în ziua începerii cursului şi pe parcursul desfăşurării cursului. Aceste sarcini sunt prezentate la modul general, în cazul în care beneficiarul cursului are şi alte prezenţii faţă de instituţia de formare, apar şi alte probleme de soluţionat.

Anexa nr. 1 FIŞA DE ÎNSCRIERE

Vă rugăm să scrieţi cu litere mari de tipar, respectiv să notaţi cu „x” răspunsul corect!

Numele: Numele la naştere: Iniţiala tatălui: Numărul actului de identitate Codul numeric personal (CNP) Locul naşterii: Data naşterii: Domiciliul stabil: Adresa de înştiinţare: Nr. telefon, adresa e-mail: Calificarea profesională: Studiile de cel mai înalt nivel: facultate liceu profesional 10 clase absolvite

colegiu şc. de arte şi meserii

şcoala generală

bacalaureat şcoală profesională

clasa ... a şcolii generale

studii postgraduale 12 clase absolvite Calificarea profesională Statutul pe piaţa muncii: aflat în căutarea unui

loc de muncă alta (aflat în concediu de îngrijire a

copilului, pensie de invaliditate etc.) De ce tip de asistenţă beneficiaţi? Unitatea înregistratoare: Data înregistrării:

Denumirea cursului de formare la care vă înscieţi:

De unde aţi aflat despre cursul de formare?

……………………………………………………………………………………………………………

Ce alte cursuri de formare v-ar interesa?

............................................................................................................................

Aveţi probleme sociale, de sănătate, care ar putea influenţa participarea la formare?

……………………………………………………………………………………………………………

Alte precizări, observaţii:

……………………………………………………………………………………………………………

Data Semnătura

Anexe

Anexa nr. 2 SARCINILE INSTRUCTORILOR EXTERNI

Instructorii externi, pe lângă înstruire au şi alte sarcini, pe care le enumerăm în cele ce urmează:

- Pe durata activităţii sale, între instructorul extern şi instituţia de formare există o relaţie de drept. După ce instructorul şi conducătorul competent al instituţiei ajung la înţelegere, se în-tocmeşte contractul civil de prestări de servicii.

- Instructorul susţine activitatea, completează catalogul participanţilor conform prevederilor contractului civil de prestări de servicii şi ale programei de pregătire.

- Asigură semnarea de către cursanţi a foii de prezenţă, în conformitate cu cerinţele beneficiaru-lui, în modul stabilit împreună cu responsabilul cursului de formare.

- Împreună cu responsabilul cursului stabileşte necesarul de materiale didactice, echipamente şi materiale, acestea vor fi comandate de către responsabilul cursului.

- În ultima zi lucrătoare a lunii pregăteşte rapoartele legate de instruire, acestea conţinând urmptoarele: fişa de decontare a instructorului, decontarea cheltuielilor de transport, factură.

- Baza decontărilor o constituie catalogul participanţilor!

- Certificarea decontării ultimei perioade stabilite prin contractul civil de prestări de servicii se face în cazul în care instructorul extern completează şi predă Chestionarul instrutorului.

- În cazul în care consideră necesar, semnalează ce materiale, echipamente, manuale şi caiete de lucru trebuie procurate în plus pe parcursul formării.

- În cazul absenţei nemotivate de 3 zile a cursanţilor înştiinţează responsabilul cursului sau ma-nagerul pentru formare.

- Raportează neîntţrziat responsabilului cursului dacă un cursant dă dovadă de un comportament care împiedică instriurea.

- Informează cursanţii despre regulamentul de ordine interioară şi asigură respectarea acetuia. În cazul formărilor sau activităţilor practice desfăşuraţe în locaţii externe studiază regulemntul de ordine valabil pentru acea locaţie şi îi informează pe cursanţi.

- Realizează instructajul de protecţia muncii, consemnează acest fapt şi în catalogul participan-ţilor.

- Pregăteşte examenele de absolvire (finale) a modulelor, corectează şi evaluează lucrările.

- După desfăşurarea modulului completează Chestionarul instructorului.

- Cooperează la examinare, la pregătirea subiectelor de examen.

- Înainte de examenul practic realizează instructajul de protecţia muncii şi împotriva accidentelor.

- Semnalează din timp la responsabilul cursului sau la conducătorul responsabil pentru formare necesarul de materiale şi echipamente al examenelor parctice.

Anexa nr. 2 SARCINILE INSTRUCTORILOR EXTERNI

Instructorii externi, pe lângă înstruire au şi alte sarcini, pe care le enumerăm în cele ce urmează:

- Pe durata activităţii sale, între instructorul extern şi instituţia de formare există o relaţie de drept. După ce instructorul şi conducătorul competent al instituţiei ajung la înţelegere, se în-tocmeşte contractul civil de prestări de servicii.

- Instructorul susţine activitatea, completează catalogul participanţilor conform prevederilor contractului civil de prestări de servicii şi ale programei de pregătire.

- Asigură semnarea de către cursanţi a foii de prezenţă, în conformitate cu cerinţele beneficiaru-lui, în modul stabilit împreună cu responsabilul cursului de formare.

- Împreună cu responsabilul cursului stabileşte necesarul de materiale didactice, echipamente şi materiale, acestea vor fi comandate de către responsabilul cursului.

- În ultima zi lucrătoare a lunii pregăteşte rapoartele legate de instruire, acestea conţinând urmptoarele: fişa de decontare a instructorului, decontarea cheltuielilor de transport, factură.

- Baza decontărilor o constituie catalogul participanţilor!

- Certificarea decontării ultimei perioade stabilite prin contractul civil de prestări de servicii se face în cazul în care instructorul extern completează şi predă Chestionarul instrutorului.

- În cazul în care consideră necesar, semnalează ce materiale, echipamente, manuale şi caiete de lucru trebuie procurate în plus pe parcursul formării.

- În cazul absenţei nemotivate de 3 zile a cursanţilor înştiinţează responsabilul cursului sau ma-nagerul pentru formare.

- Raportează neîntţrziat responsabilului cursului dacă un cursant dă dovadă de un comportament care împiedică instriurea.

- Informează cursanţii despre regulamentul de ordine interioară şi asigură respectarea acetuia. În cazul formărilor sau activităţilor practice desfăşuraţe în locaţii externe studiază regulemntul de ordine valabil pentru acea locaţie şi îi informează pe cursanţi.

- Realizează instructajul de protecţia muncii, consemnează acest fapt şi în catalogul participan-ţilor.

- Pregăteşte examenele de absolvire (finale) a modulelor, corectează şi evaluează lucrările.

- După desfăşurarea modulului completează Chestionarul instructorului.

- Cooperează la examinare, la pregătirea subiectelor de examen.

- Înainte de examenul practic realizează instructajul de protecţia muncii şi împotriva accidentelor.

- Semnalează din timp la responsabilul cursului sau la conducătorul responsabil pentru formare necesarul de materiale şi echipamente al examenelor parctice.

- Asigură subiectele de examen (exerciţii, întrebări).

- Raportează neîntârziat responsabilului cursului defecţiunile maşinilor, echipamentelor produse pe parcursul formării.

- Pe durata contractului are sarcina şi obligaţia de a păstra şi a întreţine funcţionabilitatea sălii de informatică şi a altor echipemnte tehnice.

- La expirarea contractului predă responsabilului cursului echipamentele, materialele rămase, sala, fără lipsuri şi în starea lor iniţială.

- Poate prelua cheia sălii de curs de specialitate din interioarul instituţiei doar pe bază de autorizaţie, şi o predă la poartă.

- În cazul formărilor externe asigură completarea de către cursanţi a formularelor de date, şi cu cel puţin 30 de zile înainte de exemen a formularul de înscriere la examen.

Anexa nr. 3 CONTRACTUL DE FORMARE PROFESIONALĂ (Anexa nr. 2 la Normele metodologice)

CONTRACT

de formare profesională

(model)

Nr ………………. din ……………

1. Părţile contractante:

A. ……………………………, în calitate de furnizor de formare profesională, denumit în continuare furnizor, reprezentat prin ……………….., având funcţia de ………….., cu sediul în …………………………………..…., str. ………………………….., nr. ……, judeţul (sectorul) ………………………….., telefon …………., fax ..…………, e-mail …….………………., cod fiscal/cod unic de înregistrare ………….., cont bancar ………………… la ……………….., posesor al autorizaţiei de furnizor de formare profesională pentru ocupaţia ……………………, seria …….., nr. …………, înmatriculat în Registrul Naţional al furnizorilor de formare profesională a adulţilor cu nr. ………../……………...

B. ……………………………….., în calitate de beneficiar de formare profesională, denumit în continuare beneficiar, cu domiciliul în ……………………..….., str. …………………, nr. ….., judeţul (sectorul) …………………………, telefon …………….

2. Obiectul contractului:

Obiectul contractului îl constituie prestarea de către furnizor a serviciului de formare profesională, pentru ocupaţia de …………………………………………...

3. Durata contractului:

Durata contractului este de ……… luni, reprezentând …….. ore de pregătire teoretică şi …………ore de pregătire practică; derularea contractului începe la data de………………….

4. Valoarea contractului:

Valoarea totală a contractului este de ……………….lei. Beneficiarul va achita această sumă reprezentând contravaloarea serviciilor prestate de către furnizor în ……. tranşe, până la data de ……………., prima tranşă fiind achitată până la data de …………………, iar celelalte tranşe la datele de …………………………... Valoarea contractului, precum şi modalităţile de plată pot fi modificate ulterior, cu acordul părţilor, prin acte adiţionale la prezentul contract.

5. Obligaţiile părţilor:

A) Furnizorul se obligă :

a) să presteze serviciile de formare profesională, cu respectarea normelor legale şi a metodologilor în materie, punând accent pe calitatea formării profesionale;

b) să asigure resursele umane, materiale, tehnice sau altele asemenea, necesare desfăşurării activităţii de formare profesională;

Anexa nr. 3 CONTRACTUL DE FORMARE PROFESIONALĂ (Anexa nr. 2 la Normele metodologice)

CONTRACT

de formare profesională

(model)

Nr ………………. din ……………

1. Părţile contractante:

A. ……………………………, în calitate de furnizor de formare profesională, denumit în continuare furnizor, reprezentat prin ……………….., având funcţia de ………….., cu sediul în …………………………………..…., str. ………………………….., nr. ……, judeţul (sectorul) ………………………….., telefon …………., fax ..…………, e-mail …….………………., cod fiscal/cod unic de înregistrare ………….., cont bancar ………………… la ……………….., posesor al autorizaţiei de furnizor de formare profesională pentru ocupaţia ……………………, seria …….., nr. …………, înmatriculat în Registrul Naţional al furnizorilor de formare profesională a adulţilor cu nr. ………../……………...

B. ……………………………….., în calitate de beneficiar de formare profesională, denumit în continuare beneficiar, cu domiciliul în ……………………..….., str. …………………, nr. ….., judeţul (sectorul) …………………………, telefon …………….

2. Obiectul contractului:

Obiectul contractului îl constituie prestarea de către furnizor a serviciului de formare profesională, pentru ocupaţia de …………………………………………...

3. Durata contractului:

Durata contractului este de ……… luni, reprezentând …….. ore de pregătire teoretică şi …………ore de pregătire practică; derularea contractului începe la data de………………….

4. Valoarea contractului:

Valoarea totală a contractului este de ……………….lei. Beneficiarul va achita această sumă reprezentând contravaloarea serviciilor prestate de către furnizor în ……. tranşe, până la data de ……………., prima tranşă fiind achitată până la data de …………………, iar celelalte tranşe la datele de …………………………... Valoarea contractului, precum şi modalităţile de plată pot fi modificate ulterior, cu acordul părţilor, prin acte adiţionale la prezentul contract.

5. Obligaţiile părţilor:

A) Furnizorul se obligă :

a) să presteze serviciile de formare profesională, cu respectarea normelor legale şi a metodologilor în materie, punând accent pe calitatea formării profesionale;

b) să asigure resursele umane, materiale, tehnice sau altele asemenea, necesare desfăşurării activităţii de formare profesională;

c) să asigure finalizarea procesului de formare profesională şi susţinerea examenelor de absolvire la terminarea stagiilor de pregătire teoretică şi practică;

d) să asigure instructajul privind protecţia muncii;

e) să nu impună beneficiarului să participe la alte activităţi decât cele prevăzute în programul de formare profesională.

B). Beneficiarul se obligă:

a) să frecventeze programul de formare profesională pe întreaga perioadă. Înregistrarea a mai mult de 10% absenţe nemotivate sau 25% absenţe motivate din durata totală a programului conduce la pierderea dreptului beneficiarului de a susţine examenul de absolvire;

b) să utilizeze resursele materiale, tehnice şi alte asemenea, potrivit scopului şi destinaţiei acestora şi numai în cadrul procesului de formare profesională, evitând degradarea, deteriorarea sau distrugerea acestora;

c) să păstreze ordinea, curăţenia şi disciplina pe parcursul frecventării cursurilor de formare profesională;

d) să respecte normele privind protecţia muncii.

6. Răspunderea contractuală

Pentru nerespectarea clauzelor prezentului contract, pentru neexecutarea sau executarea necorespunzătoare a contractului partea vinovată răspunde potrivit legii.

În cazul în care beneficiarul nu poate începe, continua sau finaliza cursul din motive absolut obiective, acesta va suporta doar cheltuielile efectiv efectuate de furnizor în executarea contractului, dar nu mai puţin de 15%.

Nefinalizarea cursului din motive imputabile furnizorului conferă beneficiarului dreptul de a solicita şi a obţine restituirea contravalorii taxei achitate, potrivit pct. 4.

7. Forţa majoră

Forţa majoră exonerează părţile de răspundere în cazul în care aceasta este dovedită în condiţiile legii.

Partea care, din cauză de forţă majoră, nu îşi poate respecta obligaţiile contractuale va înştiinţa în scris cealaltă parte contractantă, în termen de cel mult 5 zile de la data încetării situaţiei de forţă majoră.

8. Soluţionarea litigiilor

Părţile contractante vor depune toate diligenţele pentru rezolvarea pe cale amiabilă a neînţelegerilor ce se pot ivi între ele cu ocazia executării contractului.

Dacă rezolvarea pe cale amiabilă nu este posibilă, părţile se pot adresa instanţei de judecată competentă, potrivit legii.

9. Modificarea, suspendarea şi încetarea contractului

Contractul poate fi modificat numai prin acordul de voinţă al părţilor, exprimat prin act adiţional la prezentul contract.

Părţile pot stabili de comun acord suspendarea pe o durată limitată a contractului.

Prezentul contract poate înceta în următoarele condiţii:

a) prin expirarea termenului şi realizarea obiectului contractului;

b) prin acordul de voinţă al părţilor; c) prin reziliere.

În cazul în care una din părţi nu îşi respectă obligaţiile asumate prin contract, partea lezată poate cere rezilierea contractului.

10. Clauze speciale

Părţile contractante pot stabili prin act adiţional şi alte clauze contractuale, dacă acestea nu sunt contrare legii.

11. Dispoziţii finale

Prezentul contract reprezintă acordul de voinţă al părţilor şi a fost încheiat azi ………………, în două exemplare, din care unul pentru furnizor şi unul pentru beneficiar .

Furnizor, Beneficiar,

………………… …………………

b) prin acordul de voinţă al părţilor; c) prin reziliere.

În cazul în care una din părţi nu îşi respectă obligaţiile asumate prin contract, partea lezată poate cere rezilierea contractului.

10. Clauze speciale

Părţile contractante pot stabili prin act adiţional şi alte clauze contractuale, dacă acestea nu sunt contrare legii.

11. Dispoziţii finale

Prezentul contract reprezintă acordul de voinţă al părţilor şi a fost încheiat azi ………………, în două exemplare, din care unul pentru furnizor şi unul pentru beneficiar .

Furnizor, Beneficiar,

………………… …………………

Anexa nr. 4 METODOLOGIA DE EVALUARE (Anexa nr. 3 la Normele metodologice)

MODALITĂŢI DE EVALUARE

a participanţilor la programul de formare profesională

Evaluare iniţială (dacă este cazul) se realizează pe baza probelor suplimentare de evaluare şi va conduce la individualizarea programului de formare profesională

- Scop – adaptarea programului de formare la nevoile cursantului

- Metode – instrumente1

- Scală de apreciere

Evaluare pe parcurs (se poate prezenta separat pentru pregătirea teoretică şi practică, respectiv pe module/discipline/secvenţe de învăţare)

- Frecvenţă

- Metode - instrumente


Evaluare finală (se prezintă separat pe probe - scrisă, orală, practică -, dacă este cazul)

- Metode - instrumente


1 - document de autoevaluare care va cuprinde informaţii corecte, verificabile prin

documente/înregistrări specifice parcursului profesional (experienţa în muncă, pregătirea anterioară etc.)

- teste de aptitudini, de cunoştinţe, probe practice

Ane

xa n

r. 5

PRO

GR

AM

A D

E PR

EGĂ

TIR

E (A

nexa

nr.

2 la

Nor

mel

e m

etod

olog

ice)

PRO

GR

AM

A D

E PR

EGĂ

TIR

E M

OD

ULU

L: .

......

......

......

......

......

......

......

....

Dur

ata

(în o

re d

e pr

egăt

ire)

Tota

l, di

n ca

re:

- ins

truire

pra

ctic

ă

- l

abor

ator

N

r. cr

t. C

OM

PETE

NŢE

SPE

CIF

ICE

CO

NŢI

NU

T TE

MAT

IC

MET

OD

E/ F

ORM

E D

E A

CTI

VIT

ATE

MIJ

LOA

CE

DE

INST

RU

IRE,

M

ATER

IALE

DE

ÎNV

ĂŢA

RE

CR

ITER

II D

E PE

RFO

RM

AN

ŢĂ

1 2

3 4

5 6

DIS

CIP

LIN

A: .

......

......

......

......

......

......

......

....

Dur

ata

(în o

re d

e pr

egăt

ire)

Obi

ectiv

e ge

nera

le

Nr.

crt.

OB

IEC

TIV

E D

E R

EFER

INŢĂ

C

ON

ŢIN

UT

TEM

ATIC

M

ETO

DE/

FO

RME

DE

AC

TIV

ITAT

E

MIJ

LOA

CE

DE

INST

RU

IRE,

M

ATER

IALE

DE

ÎNV

ĂŢA

RE

CR

ITER

II D

E EV

ALU

AR

E

1 2

3 4

5 6

Ane

xa n

r. 6

CAT

ALO

GU

L PA

RTI

CIP

AN

ŢIL

OR

(Ane

xa n

r. 2

la O

rdin

ul n

r. 50

1/5.

253/

2003

)

……

……

……

……

……

……

……

……

……

……

……

…

(Fur

nizo

rul d

e fo

rmar

e pr

ofes

iona

lă)

C A

T A

L O

G U

L

P A

R T

I C

I P

A N

Ţ I

L O

R

pent

ru p

rogr

amul

de

……

……

……

… p

entr

u ca

lific

area

/ocu

paţia

/gru

pul d

e co

mpe

tenţ

e …

……

……

……

……

……

……

……

……

……

……

……

……

. C

od N

.C./C

OR

……

……

……

… D

urat

a …

……

ore

C

oord

onat

or:

…

……

……

……

……

……

……

……

……

……

……

. Pe

rioa

da:

.…

……

……

……

……

……

……

……

……

……

……

……

Fo

rmat

ori:

D

iscip

lina/

Mod

ulul

……

……

……

……

……

……

……

……

……

…..

Disc

iplin

a/M

odul

ul …

……

……

……

……

……

……

……

……

……

…

Disc

iplin

a/M

odul

ul …

……

……

……

……

……

……

……

……

……

…

N

r. M

atri

col

……

……

……

……

……

……

…

Num

ele

…

……

……

……

……

……

……

Pr

enum

ele

……

……

……

……

……

……

…

Cod

num

eric

per

sona

l …

……

……

……

……

……

……

Pă

rinţ

i Ta

tăl …

……

……

……

……

….

Mam

a …

……

……

……

……

.. Lo

cul ş

i dat

a na

şter

ii

……

……

……

……

……

……

.. St

udii

……

……

……

……

….

Mes

eria

/pro

fesi

a …

……

……

……

……

……

…..

Locu

l de

mun

că

……

……

……

……

……

……

..

Disc

iplin

e/M

odul

e pe

ntru

pre

gătir

ea te

oret

ică

Obs

erva

ţii

Abs

enţe

N

ote/

Cal

ifica

tive

Abs

enţe

N

ote/

Cal

ifica

tive

Abs

enţe

N

ote/

Cal

ifica

tive

Med

ia:

Med

ia:

Med

ia:

Med

ia la

pre

gătir

ea te

oret

ică:

Disc

iplin

e/M

odul

e pe

ntru

pre

gătir

ea p

ract

ică

Obs

erva

ţii

Abs

enţe

N

ote/

Cal

ifica

tive

Abs

enţe

N

ote/

Cal

ifica

tive

Abs

enţe

N

ote/

Cal

ifica

tive

Med

ia:

Med

ia:

Med

ia:

Med

ia la

pre

gătir

ea p

ract

ică:

Med

ia l

a e

xam

enul

de

abso

lvir

e:

Med

ia g

ener

ală:

Ane

xa n

r. 7

PRO

IEC

TUL

DID

AC

TIC

(Ane

xa n

r. 4

la N

orm

ele

met

odol

ogic

e)

Num

ele

şi p

renu

mel

e fo

rmat

orul

ui _

____

____

____

____

___

Den

umire

a pr

ogra

mul

ui d

e fo

rmar

e___

____

____

____

____

___

PRO

IEC

T D

IDA

CTI

C

Uni

tate

a de

învă

ţare

……

……

……

……

……

…

Obi

ectiv

e de

re

ferin

ţă/

Com

pete

nţe

spec

ifice

*

Con

ţinut

uri (

deta

lieri

) A

ctiv

ităţi

de în

văţa

re

Res

urse

Ev

alur

e

- ex

erci

ţii d

e cl

asifi

care

-

exer

ciţii

de

iden

tific

are

-

lucr

ul c

u ta

bele

, dia

gram

e et

c.

- St

udiu

de

caz

Mat

eria

le: e

chip

amen

te,

man

uale

, cat

aloa

ge, p

anou

ri,

truse

de

dese

n et

c.

Tim

p: n

umăr

de

ore

nece

sar

Exem

ple:

O

bser

vaţia

sist

emat

ică

Prob

e or

ale

Prob

e sc

rise

Prob

e pr

actic

e Pr

oiec

t etc

* D

acă

prog

ram

a de

pre

gătir

e es

te s

truct

urat

ă ca

dis

cipl

ină,

se

vor

prel

ua o

biec

tivel

e de

ref

erin

ţă, i

ar d

acă

este

con

cepu

tă m

odul

ar, s

e pr

eiau

com

pete

nţel

e sp

ecifi

ce.

Obs

erva

ţii: S

e po

t con

sem

na d

e că

tre fo

rmat

or, l

a sf

ârşi

tul f

iecă

rei u

nită

ţi de

învă

ţare

, asp

ecte

refe

ritoa

re la

atin

gere

a ob

iect

ivel

or/c

ompe

tenţ

elor

, im

plic

area

cu

rsan

ţilor

în p

roce

sul d

e fo

rmar

e, m

odul

de

utili

zare

a re

surs

elor

alo

cate

etc

.


Ane

xa n

r. 7

PRO

IEC

TUL

DID

AC

TIC

(Ane

xa n

r. 4

la N

orm

ele

met

odol

ogic

e)

Num

ele

şi p

renu

mel

e fo

rmat

orul

ui _

____

____

____

____

___

Den

umire

a pr

ogra

mul

ui d

e fo

rmar

e___

____

____

____

____

___

PRO

IEC

T D

IDA

CTI

C

Uni

tate

a de

învă

ţare

……

……

……

……

……

…

Obi

ectiv

e de

re

ferin

ţă/

Com

pete

nţe

spec

ifice

*

Con

ţinut

uri (

deta

lieri

) A

ctiv

ităţi

de în

văţa

re

Res

urse

Ev

alur

e

- ex

erci

ţii d

e cl

asifi

care

-

exer

ciţii

de

iden

tific

are

-

lucr

ul c

u ta

bele

, dia

gram

e et

c.

- St

udiu

de

caz

Mat

eria

le: e

chip

amen

te,

man

uale

, cat

aloa

ge, p

anou

ri,

truse

de

dese

n et

c.

Tim

p: n

umăr

de

ore

nece

sar

Exem

ple:

O

bser

vaţia

sist

emat

ică

Prob

e or

ale

Prob

e sc

rise

Prob

e pr

actic

e Pr

oiec

t etc

*

Dac

ă pr

ogra

ma

de p

regă

tire

este

stru

ctur

ată

ca d

isci

plin

ă, s

e vo

r pr

elua

obi

ectiv

ele

de r

efer

inţă

, iar

dac

ă es

te c

once

pută

mod

ular

, se

prei

au c

ompe

tenţ

ele

spec

ifice

.

Obs

erva

ţii: S

e po

t con

sem

na d

e că

tre fo

rmat

or, l

a sf

ârşi

tul f

iecă

rei u

nită

ţi de

învă

ţare

, asp

ecte

refe

ritoa

re la

atin

gere

a ob

iect

ivel

or/c

ompe

tenţ

elor

, im

plic

area

cu

rsan

ţilor

în p

roce

sul d

e fo

rmar

e, m

odul

de

utili

zare

a re

surs

elor

alo

cate

etc

.

Servicii legate de piaţa forţei de muncă (SFM) – abordare practică Timp recomandat: 8 ore practică

Elaborat de: Kvaszné Kónya Gabriella

Introducere

Ghidul metodologic ajută la însuşirea cu succes a cunoştinţelor referitoare la SFM, în primul rând prin exerciţii individuale şi exerciţii practice colective. În funcţie de pregătirea şi cunoştinţele prealabile ale cursanţilor, dar şi de ritmul de lucru al grupului, exerciţiile se pot rezolva şi pot fi însuşite atât individual, cât şi prin muncă în echipă. În funcţie de caracterul şi tipul acestora, diversele exerciţii practice se pot combina liber. Reprezentând un ultim acord al muncii în echipă dezbaterile şi recapitulările au un rol foarte important în finalizarea fiecărui exerciţiu. Întrebările de autoevaluare de la sfârşitul capitolelor ajută la verificarea gradului de însuşire a materialului. Scopul ghidului metodologic este acela, ca la terminarea modulului Dvs. să cunoaşteţi, să însuşit cunoştințele legate de caracteristicile SMF, să le puteţi aplica în practică, şi să puteți promova posibilitatea de a beneficia de diferite servicii de formare profesională a adulţilor.

Obiectivul şi caracteristicile SFM

Obiective:

■ Introducerea cursantului în tematica SFM ■ Conştientizarea obiectivului SFM ■ Cunoaşterea caracteristicilor SFM ■ Explorarea condiţiilor materiale şi de mediu ale serviciilor

Exerciţiu individual

Întocmirea unei liste asociative privind SFM

Instrucţiune

Completaţi casetele goale, trecând în acestea primul cuvânt ce vă vine în minte pe baza noțiunii anteriore!

Când fiecare participant a terminat exercițiul individual, se vor scrie pe tablă cuvintele şi expresiile din listele asociative individuale.

Exerciţiu de grup

Cu ajutorul cuvintelor trecute pe tablă formulaţi împreună conţinutul şi obiectivul SFM!

Întrebări care vă ajută la prelucrare

■ Care sunt cuvintele, expresiile, noțiunile ce figurează de cele mai multe ori? De ce? ■ Cum aţi grupa noţiunile identificate?

Stabilirea obiectivului şi caracteristicilor generale ale SFM

Obiective:

■ Interpretarea obiectivului SFM ■ Definirea caracteristicilor generale ale SFM

Pe lângă cursurile de formare profesională în sine, serviciile legate de formarea profesională capătă o importanţă tot mai mare în cadrul instituţiilor de formare. Serviciile legate de piața forței de muncă, conexe formării profesionale a adulţilor, au ca obiectiv sprijinirea participării individului adult la o pregătire profesională care îl ajută în obținerea unui loc de muncă, vizând totodată facilitarea integrării şi men ţi nerii adultului în procesul de formare, precum şi a finalizării cu succes a cursului. Un alt obiectiv al SFM este acela de a-l pregăti pe individul adult pentru integrarea cu succes pe piaţa muncii (deci pentru angajare) şi pentru păstrarea relaţiei de muncă.

Astfel activitatea de prestări servicii este strâns legată de activitatea de formare profesională a adulţilor, sprijină participarea individului în procesul de formare, contribuie la punerea în practică a cunoştinţelor dobândite, conduce


spre o viitoare angajare. Sprijină fundamentarea procesul decizional al individului, îl ajută în alegerea programului potrivit de formare profesională, deci în evaluarea cunoştinţelor sale generale şi profesionale, precum şi în luarea în calcul a cunoştinţelor profesionale dobândite prin ex pe rienţă de viaţă. În posesia acestora va fi în stare să se adapteze în mod flexibil la cerinţele în continuă schimbare ale mediului economic, şi prin dobândirea de noi calităţi profesionale, de compor tamen ta şi de atitudine va fi capabil să se afirme mai bine. Serviciile conexe formării profesionale a adulţilor funcționează şi ca un sistem de sine stătător, independent de activitatea de formare, în baza solicitărilor individuale sau prin recomandări de la alte instituţii cu atribuții legate de piaţa forţei de muncă.


Bazându-vă pe cele de mai sus, stabiliţi dacă afirmaţiile referitoare la caracteristicile SFM cuprinse în tabel sunt corecte sau false! Notaţi cu „X” răspunsul ales şi verificaţi corectitudinea răspunsurilor date!

Nr. crt. Corect Fals Caracteristici ale SFM1 Informează despre programele de formare, precum şi despre posibilităţile de

sprijin, de finanţare, şi de continuare.2 Informează despre modul de obţinere a creditelor bancare.3 Ajută în fundamentarea deciziilor personale legate de piaţa forţei de muncă4 Sprijină participarea şi menţinerea individului în procesele de formare.5 Ajută la pregătirea individului pentru examenul medical preoperator6 Vine în sprijinul realizării obiectivelor de carieră personală pe piaţa forţei de muncă7 Cofinanţează dobânzile creditelor bancare8 Ajută orientarea în domeniul politic 9 Ajută orientarea în domeniul ocupaţional

10 Oferă alternative în vederea unei angajări de succes11 Ajută la reglarea stărilor psihice cauzate de efectele şomajului 12 Ajută la prelucrarea legumelor culese din grădină13 Ajută la soluţionarea problemelor mentale ale individului

Rezolvare

Afirmaţii corecte: 1, 3, 4, 6, 9, 10, 11, 13

Afirmaţii false: 2, 5, 7, 8, 12

Exerciţiu de grup

Argumentaţi rând pe rând, de ce este „corectă” sau „falsă” afirmaţia referitoare la caracteris tici le serviciilor legate de piaţa forţei de muncă!

Explorarea condiţiilor materiale şi de mediu ale SFM

Obiective:

■ Stabilirea condiţiilor de mediu şi a instrumentelor materiale ale SFM ■ Prezentarea caracteristicilor condiţiilor de mediu ■ Prezentarea instrumentelor materiale

Condiţii de mediu

SFM se pot realiza atât în interiorul cât şi în afara unei instituţii (de ex. în cadrul evenimentelor legate de piaţa forţei de muncă, târguri de orientare profesio nală, târguri de formare profesională), sub formă individuală sau colectivă. Într-un cadru instituţional, informațiile se pot obține într-o încăpere prietenoasă, special amenajată pentru relaţiile cu publicul, unde informarea este înlesni tă de panouri, materiale informative, pliante şi alte materiale promoţionale. Pliantele conţin datele de contact şi toate informaţiile importante despre tema dată, totodată au o valoare promoţională semnificativă. Lista serviciilor disponibile merită afişată la loc bine vizibil. Odată cu realizarea unui sistem de autoinformare public, cu ajutorul calculatorului dotat cu acces la internet (asa numitele Puncte de Acces la Informații), posibilitatea informării individuale devine accesibilă pentru toată lumea.

În cadrul activităţilor de relaţii cu publicul avem posibilitatea de a programa consultări. Cei interesaţi, clienţii care solicită informaţii şi sfaturi, sunt întâmpinați, în funcţie de cerinţe în mod individual sau în grupuri, de angajaţi bine pregătiți, cu studii superioare în domeniile relevante, având acces la informații de pe internet.


Pentru efectuarea evaluării în grup a aptitudinilor, pentru completarea testelor psihologice şi profesionale este nevoie de o sală dotată cu mese şi scaune, care, rearanjată, poate funcţio na şi ca sală de curs.

Datorită şomajului o bună parte a clienţilor se confruntă cu probleme şi griji. Prin amenajarea unui spațiu separat pentru interviuri – a unui birou separat, a unei încăperi lăturalnică, chiar şi a unui colţ ame najat special – se poate asigura posibilitatea unor discuţii confidenţiale, individuale. Dacă discutia purtată cu un specialist are loc într-o atmosferă de confidenţialitate clientul se simte relaxat.

Răspundeţi la întrebările de autoevaluare de mai jos!

■ Cum sprijină pliantele activitatea de informare şi de ce este avantajoasă utilizarea lor? ■ Care sunt avantajele sistemului informatizat de autoinformare? ■ Ce forme poate avea serviciul de informare şi serviciile de consiliere? ■ De ce este necesară o sală dotată cu mese şi scaune pentru efectuarea evaluării în grup a aptitu dinilor? ■ De ce este important ca pentru discuţiile confidenţiale, individuale să stea la dispoziţie un birou separat?

Răspunsurile corecte la întrebările de autoevaluare

■ Pliantele conţin toate informaţiile importante legate de tema dată. Astfel, dacă cel interesat a uitat să întrebe ceva sau uită răspunsul, poate citi oricând aceste informaţiile importante. Pliantele au şi o valoare promoţională, conținând totodată datele de contact mai importante.

■ Prin utilizarea sistemului informatic de autoinformare posibilitatea informării indivi duale devine accesibilă pentru toată lumea. Persoana poate căuta liber şi în ritmul dorit informa ţiile importante din punctul său de vedere.

■ Informarea şi consilierea pot avea loc atât în interiorul, cât şi în afara unui cadru instituţional, în formă indivi du a lă sau colectivă, după caz.

■ La evaluărea în grup a aptitudinilor este nevoie de o sală dotată cu mese şi scaune pentru completarea testelor psihologice şi profesionale.

■ Datorită efectelor şomajului o bună parte a clienţilor se confruntă cu probleme şi griji. De obicei nu ne place să vorbim despre problemele şi grijile noastre personale în faţa altora, în auzul lumii. Un client se relaxează mult mai uşor dacă poate discuta cu un specialist într-o cameră cu atmosferă confidenţială.

LOCUL ŞI FORMA SERVICIILOR DE INFORMARE ŞI CONSILIERE

Studiaţi schema logică a informării şi consilierii!



Pe baza celor prezentate mai sus enumeraţi care sunt instrumentele materiale indispensabile pentru realizarea cu succes a sarcinilor într-un birou pentru relaţii cu publicul, ca mediu informativ al SFM!

Instrumentele materiale ale SFM

■ Birou sau hol de informare ■ Cameră de interviuri ■ Sală de curs ■ Mobilier şi echipamente de birou ■ Telefon, telefax ■ Calculator, cu posibilitatea de înregistrare de date şi acces la internet ■ Materiale informative, pliante, broşuri ■ Teste de evaluare a cunoştinţelor, chestionare, teste pentru evaluarea competenţelor ■ Teste computerizate ■ Documente, formulare legate de servicii (fişă de înscriere, fişă personală, registru tele fo nic, jurnal de

mentorare, chestionare pentru urmărire) ■ Copiator ■ Imprimantă ■ Hârtie şi instrumente de scris

Tipuri de SFM

Obiective:

■ Cunoaşterea tipurilor de SFM ■ Interpretarea obiectivelor unor SFM ■ Explorarea caracteristicilor SFM

Tipuri de servicii legate de piaţa forţei de muncă mai des utilizate:

■ Examene de aptitudini ■ Evaluarea cunoştinţelor dobândite anterior ■ Oferirea de informaţii legate de piaţa forţei de muncă şi de ocupare ■ Consiliere privind formarea profesională ■ Consiliere pentru orientare profesională ■ Consiliere pentru reorientare profesională ■ Consiliere pentru reabilitare ■ Consiliere pentru angajare ■ Servicii de mentorat ■ Monitorizare ■ Post asistenţă


Exercițiu de grup

Un serviciu desăvârşit – dezvoltarea abilităţilor necesare pentru realizarea activităților de relaţii cu publicul

Instrucţiune

Închipuiţi-vă că reprezentaţi o instituţie cu activități legate de piaţa forţei de muncă care are ca scop elaborarea şi introducerea pe piaţă a unei noi fome de serviciu. Concurenţa este acerbă, de aceea instituţiile similare vor concura


pentru a putea realiza un SFM cât mai desăvârşit şi profitabil pentru perioada următoare.

Exerciţiu

Întocmiți o listă cu toate caracteristicile avantajoase ale unui serviciu perfect legate de piața forței de muncă! Ca prim pas enumerați caracteristicile care vă vor diferenţia de concurenţă! Pentru întocmirea listei aveţi la dispoziţie cca 10-15 minute.

După finalizarea listei de către fiecare echipă prezentați materialele realizate!

Aspecte de dezbătut

■ Ați întâmpinat vreo problemă în cadrul muncii în echipă? Care a fost cauza problemei? Cum au procedat membrii echipei în situațiile problematice?

■ Există echipă care s-a apropiat de cerinţele pieţii, de aşteptările clienţilor? ■ Ştim oare întotdeauna ce doreşte clientul? ■ În ansamblu care credeți că ar trebui să fie caracteristicile serviciului nostru „perfect”?

Examene de aptitudini

Obiective:

■ Cunoaşterea tipurilor de examene de aptitudini ■ Interpretarea obiectivelor examenelor de aptitudini ■ Prezentarea caracteristicilor examenului de aptitudini ■ Conştientizarea importanţei examenelor de aptitudini, realizarea practică a acestora

Examenele de aptitudini se desfăşoară în perioada dintre înscrierea la cursul de formare profesională şi începerea activității de formare, urmând componentele de mai jos:

■ Examinarea aptitudinilor psihologice ■ Examinarea aptitudinilor profesionale ■ Examen medical

Prin examinarea aptitudinilor se stabileşte dacă în momentul intrării în programul de formare candidaţii dispun de abilităţile, cunoştinţele necesare începerii activităților de forma re, şi dacă satisfac condiţiile intelectuale, fizice şi psihice care asigură atingerea nivelului de absolvire. Obiectivul examinării este acela de a selecta candidaţii apţi pentru a participa la programul de formare dat şi pentru a se integra cu succes pe piaţa muncii.

EXAMINAREA APTITUDINILOR PSIHOLOGICE

Examinarea ţine cont întotdeauna de caracteristicile cursului, şi în funcţie de acestea se determină in stru mentele evaluării capacităţilor. De fiecare dată se efectuează o evaluare a inteligenţei, a nivelu lui de dezvoltare a capacităţilor, precum şi a performanţei. Atât în abordarea teoretică, cât şi în cea practică se utilizează rezultatele ştiin ţifice ale psihologiei. Obiectivul fundamental al examinării este acela de a-l ajuta pe candidat în dezvoltarea autocu noaş te rii şi a cu noştinţelor legate de carieră necesare pentru luarea unei decizii. Iată câteva exemple de su biect al examinării aptitudinilor psihologice: cunoştinţe dobândite, inteligenţă generală, stu diul personali tăţii, evaluarea capacităţii de concentrare, inteligenţă dobândită, evaluarea capa ci tă ţii de a în văţa cuvinte.

Examinarea aptitudinilor psihologice este urmată de teste profesionale, respectiv de un inter viu de explo rare. Scopul acestui interviu este determinarea nivelului de interes şi de motivare.

Exerciţiu

Gândiţi-vă la cele învăţate, şi prin numerotare aranjaţi în ordine cronologică paşii examinării aptitudinilor psihologice!

Ordine Paşii examinării aptitudinilor psihologiceArhivarea documentelor Completarea testelor psihologice şi profesionale, participare la alte metode de examinare Prezentarea pentru examinarea aptitudinilor psihologice la ora stabilităInterviu de explorareCorectarea testelor completate, evaluarea altor metode de examinare şi testeÎnsumarea rezultatelor, stabilirea şi înregistrarea clasamentului într-un formular Identificarea cazurilor problematice


Rezolvare:

Ordinea Paşii examinării aptitudinilor psihologice1 Prezentarea pentru examinarea aptitudinilor psihologice la ora stabilită2 Completarea testelor psihologice şi profesionale, participare la alte metode de examinare3 Interviu de explorare4 Corectarea testelor completate, evaluarea altor metode de examinare şi teste5 Identificarea cazurilor problematice6 Însumarea rezultatelor, stabilirea şi înregistrarea clasamentului într-un formular7 Arhivarea documentelor

EXAMINAREA APTITUDINILOR PROFESIONALE

Prin această examinare se vor evalua cunoştinţele profesionale ale candidatului cu ajutorul unor teste sau activităţi practice.

EXAMINARE MEDICALĂ

În cursul unei consultaţii medicale generale medicul specialist în medicina muncii va stabili dacă candidatul poate să participe la cursul dat. Obiectivul acestei examinări este acela de a documenta dacă starea de sănătate a viitorul cursant satisface condiţiile medicale relevante profesiei alese, sau nu. Examinarea medicală este indispensabilă pentru anumite profesii.


Bazându-vă pe propria experienţă, enumeraţi câteva profesii pentru care după părerea Dvs. este necesară examinarea medicală şi argumentaţi-vă răspunsurile date!

Rezolvarea exercițiuluiDulgher, schelar – lucrează la înălţime, trebuie depistată răul de înălţime Lucrător utilaje uşoare – deoarece conduce vehicule sau utilaje cu părți rotative, pentru amețealăDădacă la grădiniţă – pentru că se ocupă de copii Agent de pază şi securitate – pentru întrebuințare de armeZugrav – depistarea alergiei şi răului de înălţimeLucrător la utilaje – pentru utilaj rotativ, pentru ameţealăSudor – depistarea sensibilităţii la lumină, praf; poziţia forţată a corpuluiZidar – depistarea răului de înălţime, pentru efort fizic, etc.


Evaluarea cunoştinţelor dobândite anterior

Obiective:

■ Conştientizarea necesităţii evaluării cunoştinţelor dobândite anterior şi a rolului accentuat al acesteia în cadrul SFM,

■ Prezentarea caracteristicilor evaluării şi recunoaşterii cunoştinţelor dobândite anterior, ■ Cunoaşterea procesului de evaluare a cunoştinţelor dobândite anterior.

Evaluarea cunoştinţelor dobândite anterior ajută la identificarea cunoştinţelor, experienţelor şi capacităţilor dobândite de către canditat în cursul carierei sale (ca şi experiență de viață).

EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR dobândite anterior

(PLA = Prior Learning Assessment)

Pentru admiterea unui candidat într-un program de formare sau într-un modul de curs este necesară evaluarea cunoştinţelor dobândite anterior. Obiectivul evaluării este ca instituţia de formare să obțină o imagine reală despre cunoştinţele şi competențele dobândite anterior de către candidat.

Evaluarea ȘI reCunoaȘterea CUNOŞTINŢElor dobândite anterior

(PLAR = Prior Learning Assessment and Recognition)

PLAR înseamnă evaluarea de către specialişti cali fi caţi, cu ajutorul unor instrumente adecvate a ceea ce o persoană a învăţat pe alte căi decât prin formare profesională formală, training sau expe rien ţă, şi ceea ce se poate integra în programele de formare oferite de instituţia de formare profesională a adul ţilor. În sensul actual PLAR înseamnă evaluarea totalităţii cunoştinţelor şi priceperii pro fe sio na le dobândite, precum şi a atitudinii dezvoltate prin experienţă de viaţă, muncă şi învăţare.

În cursul formării este necesară evaluarea cunoştin ţe lor dobândite anterior şi recunoaşterea acestora în vederea completării anumitor module de formare. Scopul este acela de a identi fica, de a documenta şi de a prezenta persoanelor care au ales să înveţe cunoştinţele, experienţa şi capacităţile pe care le-au acumulat în cursul muncii ca şi experienţă de viaţă. Rolul procesului este de a scuti candidatul de la frecventarea acelor module pentru care deține cunoştinţele necesare pentru a trece examenul, în condițiile în care rezultatele obţinute în cadrul evaluării şi recunoaşterii cunoştinţelor dobândite anterior (PLAR) dovedesc pregătirea sa. Prin acest proces nu se asigură scutire de la examenele de absolvire ale modulelor. Recunoaşterea cunoştinţelor şi calificărilor dobândite anterior poate reduce durata şi cheltuielile cursului, şi asigură participanţilor posibilitatea de a parcurge trasee de învățare individualizate.

PAŞII PROCESULUI

Răspundeţi la următoarea întrebare!

Dacă aţi avea posibilitatea, şi dacă ar exista şi condiţiile necesare aţi solicita serviciul de evaluare a cunoştinţelor dobândite anterior?

Argumentaţi răspunsul dat!


Exerciţiu de grup

Discutaţi împreună răspunsurile date la întrebarea de mai sus!

Răspundeţi la întrebările de autoevaluare de mai jos! ■ Ce avantaje are evaluarea cunoştinţelor dobândite anterior din punctul de vedere al individului, respectiv al

instituţiei de formare? ■ După părerea Dvs. de ce este importantă solicitarea acestui serviciu?

Răspunsuri corecte ■ Avantajele sunt în primul rând de ordin material, atât pentru individ, cât şi pentru insti tuţie. În cazul

formării contra cost, cursantul – după evaluarea şi recunoaşterea cu noştin ţelor sale – nu este obligat să platească pentru toate orele de curs, redu când astfel durata şi costul cursului. În acest fel există posibilitatea de a parcurge trasee de învățare individualizate. Astfel instituţia de formare poate să asigure posibilita tea de a participa la examen pentru un număr mai mare de persoane, totodată redu când consumul de materiale în cazul cursurilor cu necesar de material mai ridicat.

■ Trebuie asigurată pentru fiecare individ posibilitatea evaluării cunoştinţelor, expe rien ţelor şi capacităţilor dobândite în cursul muncii ca şi experienţă de viaţă, precum şi recunoaşterea acestora în cazul în care individul se înscrie – fără frecventarea orelor de curs – la un program de formare relevant.

Oferirea de informaţii legate de piaţa şi de ocuparea forţei de muncă

Obiective:

■ Interpretarea obiectivului informării legate de piaţa şi de ocuparea forţei de muncă; ■ Prezentarea caracteristicilor informării legate de piaţa şi de ocuparea forţei de muncă; ■ Conţientizarea rolului informării legate de piaţa şi de ocuparea forţei de muncă, ca SFM;

Obiectivul informării legate de piaţa şi de ocuparea forţei de muncă este acela de a sprijini angajarea persoanelor şi ocuparea locurilor de muncă vacante. Serviciul de informare cuprinde ocupaţiile, cursurile accesibile în regiune, evaluarea cerințelor de formare, situaţia pieţei forţei de muncă în regiune, caracteristicile locale ale cererii şi ofertei de forţă de muncă, subvențiile pen tru susţinerea ocupării, precum şi posibilităţile referitoare le asistenţa socială a şomerilor şi prevederile legislative aferente.

Punctul de intrare în proces: apariţia la ghişeul de informare a clientului dezorientat, lipsit de informaţii legate de formare.

Punctul de ieşire din proces: client care dispune de informaţiile necesare pentru a merge mai departe.

Exerciţiu ■ Adunaţi împreună şi treceți pe tablă lista locurilor de muncă desfiinţate, respectiv înfiinţate în ultima

perioadă în localitatea şi regiunea Dvs! ■ Analizând datele statistice, discutaţi împreună care este tendinţa actuală în domeniul şomajului, şi dacă se

observă o tendinţă de creştere sau de scădere! ■ Cu ajutorul internetului căutaţi formele de ajutor de care pot beneficia persoanele aflate în şomaj!

Studiu de caz

După părerea Dvs, în care dintre cele trei cazuri de mai jos s-au oferit infor ma ţii legate de piaţa şi de ocuparea forţei de muncă?

■ Mircea, 18 ani, a trecut cu succes examenul de bacalaureat, dar nu a reuşit să-şi aleagă o profesie în vederea continuării studiilor. A participat la o sesiune de consiliere pentru orientare profesională, unde i s-au concretizat ideile vagi legate de studii. După discuţiile avute cu consilierul s-a înscris la un curs de manager


de proiecte în domeniul energetic, pe care l-a terminat cu succes. ■ Maria a lucrat ca administratoare, dar la locul ei de muncă s-au făcut reduceri de personal, ceea ce a afectat-o

şi pe ea: a intrat în şomaj. Şi-a vândut locuinţa de la ţară, s-a mutat în capitală, sperând că va avea mai multe posibilităţi de a lucra. I-ar plăcea să lucreze ca şi administratoare, dar nu îşi găseşte loc de muncă. S-a gândit la opțiunea de a se înscrie la un curs de formare profesională dar nu ştie care sunt profesiile cerute pe piața muncii cu care s-ar putea angaja din nou. În aceste condiții Maria se adresează unui consilier, cerându-i ajutorul.

■ Petru, 48 ani, a întocmit deja multe CV-uri pe care le-a trimis la locurile de muncă anunţate, dar niciodată nu a fost chemat la interviu. Este tot mai nedumerit, nu ştie, de ce i se întâmplă toate acestea, astfel a cerut ajutorul unui consilier.

Rezolvare

Răspunsul corect este cazul al doilea, pentru că acolo Maria a obținut informaţii legate de piaţa for ţei de muncă. Informativ, tipurile de consiliere din cazurile de mai sus sunt:

■ Consiliere pentru orientare profesională ■ Oferirea de informaţii legate de piaţa forţei de muncă ■ Consiliere pentru angajare

Consiliere privind formarea profesională

Obiective:

■ Interpretarea noţiunii de consiliere privind formarea profesională ■ Stabilirea obiectivului consilierii privind formarea profesională ■ Cunoaşterea caracteristicilor şi procesului consilierii privind formarea profesională ■ Prezentarea oportunităților oferite de consilierea privind formarea profesională, ca SFM


Întocmirea unei liste asociative privind consilierea privind formarea profesională

Instrucţiune

Completaţi casetele goale trecând în acestea primul cuvânt ce vă vine în minte pe baza noțiunii anteriore!

Când fiecare membru al echipei a terminat exercițiul treceți pe tablă cuvintele şi expresiile cuprinse în listele asociative individuale.

Exerciţiu de grup

Cu ajutorul cuvintelor scrise pe tablă formulaţi împreună conţinutul şi obiectivul consilierii privind formarea profesională!

Obiectivul consilierii privind formarea profesională este acela de a găsi pentru persoanele interesate cele mai potrivite oportuități de formare, uneori utilizând în acest sens şi mijloace speciale, teste scrise sau computerizate. În vederea realizării obiectivelor sale clientul solicită informaţii despre formele de instruire şi posibilităţile de formare pentru piaţa muncii, în sistem şcolarizat sau extraşcolar. În cadrul acestui serviciu, pe lângă clarificarea datelor de bază ale programului de formare, se oferă informaţii şi despre posibilităţile de sprijinire, finanţare şi continuare a acestora. În vederea realizării unei astfel de consilieri complexe se au în vedere atât condiţiile şi cerinţele programelor de formare cât şi nevoile, capacităţile şi abilităţile individuale ale celor interesați. Întotdeauna trebuie să avem în vedere studiile, cunoştinţele profesionale ale clientului, respectiv nivelul de intrare cerut de diferitele programe de formare. Nivelul de intrare poate referi la studii, la vârsta împlinită, la examinările privind aptidinile profesionale, psihologice, precum şi la starea de sănătate. În urma terminării cu succes a programului de formare ales, clientul va avea o profesie competitivă pe piaţa forţei de muncă, astfel crescând şansele de a intra sau de a reintra pe piaţa forţei de muncă.

Etapele Procesului

■ Interesare ■ Prezentare pentru consiliere ■ Interviu de explorare ■ Informare privind posibilităţile de formare şi condiţiile de intrare în programul de formare ■ Înscriere în programul de formare profesională


Punctul de intrare în proces: persoana interesată solicită informaţii şi sfaturi privind oportunitățile şi condiţiile de formare profesională accesibile. Punctul de ieşire din proces: în urma consilierii privind formarea profesională clientul poate participa la un anumit curs în condițiile în care programul de formare este corespunzătoare necesităților sale, respectiv în cazul în care clientul dispune de cunoştinţele prealabile şi de suportul necesar pentru formare.

Consiliere profesională: orientare şi reorientare profesională

Obiective:

■ Interpretarea obiectivului consilierii profesionale ■ Prezentarea tipurilor de consiliere profesională ■ Prezentarea caracteristicilor consilierii pentru orientare şi reorientare profesională, şi conştientizarea rolului

acestora în rândul SFM

Exerciţiu:

Trasee profesionale diferențiate – lucru individual frontal

Instrucţiune:

Citiţi fragmentul de mai jos referitor la transformarea traseului profesional al tinerilor!

„Nu numai că tinerii intră pe piaţa forţei de muncă la o vârstă tot mai târzie, dar şi perioada de tranziție în lumea muncii se prelungeşte în mod caracteristic. Se poate observa că traseele pro fe sio nale clare anterioare (conform cărora, după terminarea studiilor, tinerii au intrat direct pe piața muncii şi au întemeiat familii) s-au diferenţiat, lumea muncii şi cea a studiilor nu se mai delimi tează în mod evident. Tranziţia prelungită este bine demonstrată de şomajul ridicat în rân dul tinerilor.

Tinerii încearcă să ţină pasul cu nesiguranţa şi cerinţele crescătoare ale pieţei muncii, prezintându-se pe piaţa forţei de muncă deținând cunoştinţe uşor convertibile. Astfel, pe lângă numărul tot mai însemnat de tineri care doresc să aibă noi diplome pe lângă cele dobândite, sunt tot mai mulţi care îşi continuă studiile în timp ce sunt încadrați în muncă.”

Răspundeţi la următoarea întrebare!

Bazându-vă pe propria experienţă de viaţă, ce credeţi, care au fost factorii determinanţi care au avut un rol în această transformare?

Întrebări care ajută prelucrarea:

■ După părerea Dvs. ce factori au contribuit la faptul că în zilele noastre traseul profesional al tinerilor, integrarea lor pe piaţa forţei de muncă azi se realizează de-a lungul unor căi mult mai puţin clare, decât acum 20-30 de ani?

■ Care sunt fenomenele care vă oglindesc această transformare în modul cel mai expresiv? ■ Ce rol a reprezentat importanţa învăţământului în transformarea traseelor profesionale ale tinerilor? ■ Ce efect a avut aceasta asupra integrării tinerilor pe piaţa forţei de muncă? ■ Cum a influenţat transformarea implicării tinerilor pe piaţa forţei de muncă situaţia lor în alte doemnii ale

vieţii (de ex. dobândirea independeţei, întemeierea unei familii)? ■ Ce şanse au tinerii pe piaţa forţei de muncă? ■ Care sunt acele nivelele de studii ale căror prestigiu social s-a redus în mod clar? ■ Care au fost factorii care au contribuit la creşterea aprecierii procesului de învăţare de-a lungul întregi vieţi?

Ce înseamnă aceasta din punct de vedere al formării traseelor profesionale ale tinerilor?Prelucrarea exerciţiului se va face prin explorarea părerilor individuale urmată de o dezbatere în grup.

Rezolvare

Ca efect al crizei economice multe întreprinderi s-au închis, au dat faliment, generând o creştere semnificativă a numărului de şomeri. Acest fenomen nu îi afectează numai pe angajaţii mai în vârstă, ci şi pe tinerii aflați la începutul carierei lor. Conform tendinţei actuale, societatea lasă o perioadă destul de îndelungată pentru maturizarea tinerilor. În acest timp ei pot încerca mai multe roluri. Au nevoie de mai mult timp pentru a deveni independenţi, părăsesc tot mai târziu de casa părintească, îşi întemeiază mai târziu familia şi îşi clădesc mai târziu propria lor existenţă. În zilele noastre momentul tranziției în viața de adult este mult amanat. Mulţi dintre tineri se căsătoresc sau au copii doar spre vârsta de 30 de ani, şi tot pe-atunci se decid şi în privinţa carierei. Dintre aceştia mulţi nu învaţă doar o singură meserie, ci participă la mai multe cursuri, în cardul diferitelor nivele de învăţământ.


CONSILIERE PROFESIONALĂ

Consilierea profesională „este un proces care ajută persoana să-şi formeze o imagine integrată, adecvată despre propriul rol în domeniul muncii, pe urmă să-şi pună la încercare această imagine în realitate, şi prin această trecere la realitate să-şi satisfacă propriile aşteptări.” (Citat din: Super, D. E.: Önmegvalósítás munkában és szabadidőben. In: Ritoókné és Gillemontné, szerk.: Pályalélektan szöveggyűjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1984.)

Obiectivul consilierii profesionale este să înlesnească orientarea, reorientarea profesională a beneficiarului, precum şi elaborarea unui plan de carieră corespunzător domeniilor de interes, capacităţilor, personalităţii sale şi cerinţelor pieţei muncii. Astfel, aceasta poate fi de două tipuri: consiliere pentru orientare profesională şi consiliere pentru reorientare profesională.

CONSILIERE PENTRU ORIENTARE PROFESIONALĂ (consiliere în alegerea unei cariere)

Obiectivul acestui tip de consiliere este sprijinirea tinerilor aflate la începutul carierei sau a adulţilor fără carieră, care din diferite motive nu sunt capabili să decidă, să-şi aleagă o profesie. Diferitele tipuri de evaluări ale abilităților, evaluările legate de interes şi de personalitate utilizate în procesul consilierii ajută la luarea unei decizii privind profesia, în orientarea profesională, precum şi în alegerea posibilităţiilor de formare corespunză toare cererii pieţei forţei de muncă.

CONSILIERE PENTRU REORIENTARE PROFESIONALĂ

Două exemple pentru necesitatea consilierii pentru reorientare profesională:

■ Ca urmare a transformării nefavorabile a cererii şi ofertei de pe piaţă, din timp în timp piaţa forţei de muncă se restructurează. Schimbarea de regim din Europa de Est a cauzat, la rândul său, o asemenea transformare bruscă. S-au închis fabrici, uzine, mulţi au rămas fără slujbă. Datorită dezvoltării industriale a apărut câte o tehnologie nouă, şi astfel unele meserii au dispărut dintr-odată. Pe de altă parte a apărut supraofertă în profesii de succes şi căutate. Cei rămaşi fără loc de muncă încearcă să-şi soluţioneze problemele.

■ Reorientarea profesională poate fi necesară şi atunci când se produce o schimbare în viaţa sau cariera individului. Aceasta poate însemna mutarea într-o altă localitate sau modificarea stării de sănătate. Se poate întâmpla de exemplu ca un chimist să devină alergic la substanţele folosite la lucru doar după ani buni petrecuţi cu această profesie. Persoana poate fi constrânsă să se reorienteze şi datorită faptului că, mai nou, se impun studii superioare pentru unele funcţii, iar cei care lucrează de ani de zile în astfel de poziții nu doresc să dobândească calificări superiore.


În baza propriei experienţe de viaţă gândiţi-vă dacă în anturajul Dvs. direct se regăsesc persoane care au fost constrânse la reorientare profesională?

Dacă da, ce anume a determinat necesitatea de reorientare?

Exerciţiu de grup

Discutaţi împreună răspunsurile date la întrebarea de mai sus!

Consilierea pentru reorientare profesională asigură ajutor în găsirea unei direcţii de formare sau a unei profesii noi pentru persoanele ale căror specializare nu corespunde personalităţii, capacităţilor deținute, sau cererii de pe piaţa forţei de muncă. Obiectivul consilierii este sprijinirea persoanelor care din diferite motive nu îşi mai pot practica profesia inițială, nu pot să-şi aleagă o carieră nouă, corespunzătoare domeniilor de interes, capacităţilor, abilităţilor, studiilor lor sau posibilităţilor de formare. Metodele consilierii pentru reorientare sunt asemănătoare celor ale consilierii pentru orientare profesională, dar aici se poate conta şi pe experienţele provenite din însuşirea sau practicarea unei profesii. Rezultatul examinării medicale efectuate de către medicul de medicina muncii poate, de asemenea, influenţa decisiv direcţiile de formare recomandate. Decizia finală trebuie luată întotdeauna de către candidat.


Instrucţiune

Pe baza celor prezentate mai sus, identificați afirmaţiile de mai jos care ţin de categoria consilierii pentru orientare profesională, respectiv cele care țin de categoria consilierii pentru reorientare profesională!

a. sprijinirea în orientarea profesională a tinerilor indecişi în alegerea unei profesiib. găsirea unei noi direcţii de formare sau profesii pentru individc. se poate clădi pe experienţele acumulate în profesia datăd. ajutor în alegerea primei profesii

Rezolvare

Consiliere pentru orientare profesională: a), d)

Consiliere pentru reorientare profesională: b), c)

Consiliere pentru reabilitare

Obiective:

■ Trecerea în revistă a grupurilor ţintă pentru consiliere pentru reabilitare ■ Cunoaşterea caracteristicilor consilierii pentru reabilitare ■ Prezentarea posibilităţilor consilierii pentru reabilitare ca serviciu special legat de piaţa forţei de muncă

Clientela consilierii pentru reabilitare este formată de acele persoane care au probleme de sănătate înnăscute sau dobândite în cursul carieirei profesionale, deci o capacitate de muncă modificată. Sunt incluşi aici toţi cei care nu pot fi consideraţi sănătoşi din punct de vedere fizic, fiziologic, neurologic sau psihic. Găsirea unui loc de muncă sau o cale profesională corespunzătoare gradului de afecţiuni ar fi dificilă sau chiar imposibilă pentru aceste persoane fără ajutor insti tu ţional. Această formă de consiliere încearcă să le asigure celor în cauză acces la asistenţă, aju tor social care deschide posibilităţi reale de a se reîntoarce în lumea muncii. În funcţie de gradul şi tipul afecţiunii, în aceste cazuri pot apărea şi probleme specifice.

În cursul consilierii pentru reabilitare, cu ajutorul unui psiholog se încearcă să se găsească ocu paţia, profesia pe care persoana care necesită reabilitare poate să o practice, si pentru care există totodată şi cerere. O altă sarcină a specialistului este să susţină persoana afectată şi familia acestuia din punct de vedere emoţional şi al stilului de viață, să-i ajute în formarea unei conduite de viaţă adecvate. Consilierea pentru reabilitare necesită cunoştinţe de specialitate specifice. Nu este permisă înţelegerea greşită sau subestimarea problemei sau a posibilităţilor de soluţionare.

Consultaţiile psihologice au un rol accentuat în consilierea pentru reabilitare. Interesul profesional şi rezultatele evaluării capacităților sunt importante pentru alegerea ocupaţiei corespunză toare, în timp ce rezultatele evaluărilor personalităţii ne arată cum face persoana afectată faţă situaţiei de viaţă actuale, cât este de capabilă să facă eforturi, cum îşi prelucrează sentimentele, frustrările şi temerile legate de boli. În cursul discuţiei cu consilierul persoana afectată acu mu lează cunoştinţe speciale corespunzătoare stării sale de sănătate şi cunoaştere de sine mai profundă, prin clarificarea problemelor sale personale îşi poate forma o imagine reală despre posibilităţile sale pe piaţa forţei de muncă.

Persoanele afectate necesită ajutor în sens fizic şi mental, dar nu sunt diferiţi de ceilalți, trebuie doar să se acomodeze în mod diferit la mediul lor, şi viceversa. Dacă această nouă formă de acomodare se identifică cu succes, aceste persoane se pot integra cu şanse egale în lumea muncii.

Consiliere pentru angajare

Obiective:

■ Explorarea principalelor caracteristici ale consilierii pentru angajare ■ Interpretarea obiectivului consilierii pentru angajare ■ Cunoaşterea formelor consilierii pentru angajare

Deşi au studii de tipuri diferite, clienţii acestui tip de consiliere sunt nesiguri în găsirea, căutarea unui loc de muncă. Consilierea pentru angajare sau pentru identificarea unei forme de ocupare oferă clientului interesat informaţii cu care acesta îşi poate lărgi cunoştinţele legate de piaţa forţei de muncă, mărindu-i astfel şansele de angajare. Consilierea ajută la angajarea acelor persoane care vor să lucreze, dar nu dispun de cunoştinţele necesare pentru căutarea unui loc de muncă. Prin armonizarea posibilităţilor şi a cerinţelor, prin prezentarea dificultăților legate de angajare consilierul îi recomandă persoanei interesate posibile soluții în ceea ce priveşte candidarea la un post, redactarea unui CV şi pregătirea pentru un interviu de angajare.

Obiectivul consilierii este ca persoana aflată în căutarea unui loc de muncă să identifice legăturile dintre studiile


sale, aşteptările personale şi posibilităţile actuale de pe piaţa forţei de muncă, ceea ce îl ajută să se angajeze. Acesta poate dobândi şi cunoştinţe care îl ajută să se descurce – ca viitor angajat – în lumea normelor legislative referitoare la relaţiile de muncă, în problematica regulilor de lucru, precum şi în privința înfiinţării sau desfiinţării unei relaţii de muncă.

Exerciţiu de grup

Sprijinirea angajării

Instrucţiune

Cursanţii se împart în patru grupuri de lucru. Fiecare grup trage o carte pe care figurează diferite exerciţii. Grupurile lucreze în aşa fel, încât celelalte grupuri să nu audă despre ce se discută!

Instrumente necesare

hârtie, instrumente de scris, tablă flipchart, internet

Propuneri de teme pentru cărţi

■ Închipuiţi-vă că conduceţi împreună o firmă! Asistentul vă anunţă pe neaşteptate că şi-a găsit alt loc de muncă. Aveţi nevoie urgent de un coleg nou pe această poziție. De aceea postaţi pe pagina web a firmei un anunţ de angajare. Formulaţi textul anunţului!

■ Închipuiţi-vă că conduceţi împreună o firmă! Directorul adjunct tehnic vă anunţă pe neaşteptate că şi-a găsit alt loc de muncă. Aveţi nevoie urgent de un coleg nou pe această poziție, de aceea publicaţi un anunţ de angajare într-o revistă de specialitate. Formulaţi textul anunţului!

■ Adunaţi cât mai multe competenţe (competenţă = capacitate, abilitate, caracteristică; atribuție, autorizare, pricepere; caracteristici personale de bază) pe care angajatorii le pot pretinde angajaţilor. Scrieţi câte o ocupaţie specifică pentru fiecare competenţă.

■ Căutaţi pe internet anunţuri de angajare pentru posturile de asistent personal şi director adjunct tehnic. Selectaţi cerinţele – în special caracteristicile personale, competenţele – pe care angajatorii le pretind pentru aceste posturi!

Prelucrarea exerciţiului

■ Împărţirea cărţilor cu exerciţii ■ Instrucţiune ■ Moderarea dezbaterii ■ Dezbatere comună

FORMELE CONSILIERII PENTRU OCUPARE PROFESIONALA, PENTRU ANGAJARE

■ Consiliere individuală pentru angajareObiectivul consilierii este oferirea de informaţii actuale de pe piaţa forţei de muncă, precum şi de alternative în vederea angajării cu succes a cursanţilor şi a clienţilor interesaţi, ţinând cont de abilităţile individuale ale acestora. Angajarea solicitantului poate fi sprijinită de activitatea mediatoare a consilierului, cum ar fi oferirea de informaţii legate de posturile vacante, de ofertele de muncă valabile. Prin armonizarea cerinţelor, prin prezentarea dificultăților şi obstacolelor în calea angajării, consilierul recomandă persoanei consiliate posibile soluții privind candidarea la un post, readactarea unui CV şi pregătirea pentru un interviu. Consilierul poate orienta clientul şi spre posibilităţi de formare profesională pentru a-i îmbunătăţi poziţia pe piaţa forţei de muncă. Consilierea individuală pentru angajare se poate acorda personal, prin telefon sau pe internet.

■ Training în tehnici de căutare a unui loc de muncăTehnicile de căutare a unui loc de muncă reprezintă totalitatea mijloacelor şi metodelor cu ajutorul cărora individul îşi îmbunătăţeşte şansele de angajare, şi prin care se pregăteşte pentru prezenţa eficientă pe piaţa forţei de muncă.

Însuşindu-şi şi aplicând tehnicile de căutare a unui loc de muncă, individul va fi capabil să:

■ evalueze propriul rol pe piaţa forţei de muncă, ■ obţină informaţii despre posibilităţi de lucru adecvate pentru calificarea sa, ■ întocmească autobiografia şi documentaţia de concurs, ■ comunice corespunzător şi eficient la interviul pentru angajare, ■ se descurce în problemele legale legate de angajare ■ ■ Clubul celor care caută un loc de muncă

Clubul celor care se află în căutarea unui de loc de muncă este o şedinţă în grup pentru şomeri, organizată în mod regulat, unde participanții pot învăţa şi exersa colectiv tehnicile de căutare a unui loc de muncă, respectiv cu ajutorul


clubului pot, în cel mai scurt timp posibil, să-şi găsească locul de muncă potrivit. Componenţa grupu ri lor este mixtă, printre participanţi sunt deopotrivă tineri începători, muncitori calificaţi cu vechi me în muncă de mai mulți ani, precum şi şomeri cu mai multe diplome. Pe durata căutării unui loc de muncă membrii grupului au acces gratuit la echipamentele IT, la internet şi telefon.

Joc de rol sub formă de interviu în perechi

Tema

Servicii de consiliere în practică

Instrucţiune

Pentru cele trei jocuri de rol 6 cursanţi voluntari vor forma perechi, urmând să aleagă câte o temă. Dintre membrii fiecărei perechi o persoană joacă rolul clientului, o altă persoană rolul consilierului, pe baza instrucţiunilor date, de la introducere până la despărţire. Ceilalţi membri ai grupului participă la interpretarea jocului de rol în calitate de observatori.

După terminarea fiecărui joc de rol membrii observatori vor identifica tipul de consiliere care a s-a prezentat în cadrul jocului de rol, evidenţiind şi argumentând soluţiile bune şi cele greşite. Discutaţi împreună cele învăţate!

Perechea nr. 1 – Consiliere privind formare profesională

Client:

Are diplomă de bacalaureat şi a fost admis la o universitate. Din motive de sănătate nu îşi poate începe studiile universitare decât peste un an. Totuşi, ar vrea să facă ceva util în acest timp, şi ar participa la un curs care îi va fi de folos şi mai târziu, eventual l-ar ajuta şi în timpul studiilor superioare.

Consilier:

După ce îl ascultă atent pe client, schiţează alternativele posibile, şi pune întrebări care pot ajuta în alegerea programului de formare adecvat.

La ce facultate veţi merge? Care ar fi domeniul de specialitate în care aţi urma cu plăcere un curs, care ar fi de cel mai mare ajutor pentru studiile universitare? V-ar placea să învăţaţi limbi străine? Sunteţi familiarizat cu calculatorul?

Atenţie! Decizia trebuie luată întotdeauna de către solicitant!

Perechea nr. 2 – Consiliere pentru reorientare profesională

Client:

A absolvit şcoala profesională şi a obţinut diploma de bucătar, dar niciodată nu i-a plăcut să gătească. A ales acestă meserie la insistenţele părinţilor, deoarece ei s-au gândit că poate câşti ga bine cu ea. El însă şi-a dorit dintotdeauna să se ocupe de oameni, să-i ajute. L-a in te re sat şi domeniul sănătăţii, dar părinţii l-au influenţat, şi nu a avut curajul să pornească în această direcţie. Acum însă ar vrea să facă o schimbare, şi să-şi aleagă o profesie care îi place.

Consilier:

După ce îl ascultă atent pe client, pune întrebări care pot ajuta în alegerea domeniului de specialitate adecvat. După adunarea de informaţii poate urma – în acest caz doar verbal – evaluarea domeniilor de interes, capacităţilor, abilităţilor solicitantului, pentru stabilirea în comun a domeniului de specialitate ales.

Ce planuri aveţi pentru viitor? V-aţi gândit la domeniul social? Cunoaşteţi cerinţele din dome ni ul social sau cel al sănătăţii? Aţi lucra cu plăcere ca asistent social, ca îngrijitor la domiciliu, even tual ca infirmier?


Perechea nr. 3 – Consiliere pentru angajare

Client:

Deşi are mai multe calificări, din cauza reducerilor de personal a rămas fără loc de muncă. A încercat de mai multe ori să se angajeze, dar din păcate a eşuat întotdeauna. Şi-a pierdut încrederea în sine, este total nedumerit. Nu şie, unde a greşit, şi nici cum ar putea continua. Ar fi recunoscător pentru orice sfat care l-ar ajuta să reuşească să se angajeze. Ar vrea să lucreze din nou.

Consilier:

După ce îl ascultă atent pe client, schiţează alternativele posibile, şi pune întrebările care îl pot ajuta în poziţionarea pe piaţa forţei de muncă. Prin armonizarea posibilităţilor şi cerinţelor, prezentarea greutăţilor legate de angajare,


consilierul îi dă recomandări persoanei privind candidarea la un post, redactarea unui CV şi pregătirea pentru un interviu de angajare.

Evaluarea aşteptărilor, avantajelor, eventualelor piedici personale. Prezentarea informaţiilor legate de piaţa forţei de muncă, a posibilităţilor de angajare, strategii de obținere de informaţii.


Servicii de mentorat

Obiective:

■ Cunoaşterea obiectivului serviciilor de mentorat ■ Studierea caracteristicilor serviciilor de mentorat ■ Trecerea în revistă a procesului activităţii de igienă mentală şi a tehnicilor folosite în aceasta

Obiectivul serviciilor de mentorat este susţinerea cursantului adult pentru a participa la formare în vederea angajării cu succes, în aşa fel, încât piedicile cauzate de urmările şomajului şi efectele spirituale însoţitoare să se reducă. Pentru a evita abandonul, cursantul trebuie să fie capabil să-şi întregească, să-şi consolideze propriile resurse cu ajutorul specialistului. În cursul serviciilor de mentorat cursanţii care se confruntă cu probleme mentale, sociale, cu greutăţi în a învăţa, primesc ajutor pentru a-şi termina cu succes studiile.

Activitatea de mentorat în contextul pieţei forţei de muncă se poate defini ca managementul unui caz social. În acest sens mentoratul oferă strategii de susţinere: formularea, clarifica rea problemei, încurajare, liniştire, ascultare, acceptare, apărare, compasiune, trezire la realitate, confruntare, confirmare, consiliere. Activitatea de mentorat se bazează pe acţiunile active şi voluntare ale clientului.

Etapele managementului de caz

■ Realizarea contactului – prin formarea unei relaţii confidenţiale ■ Formularea problemei la prima întâlnire ■ Realizarea unui acord la sfârşitul primei întâlniri ■ În cursul interviului trecerea în revistă a condiţiilor date, a sistemului de relaţii, a reţelei de sprijin şi a

punctelor nodale din viața clientului ■ În faza de contractare: formularea cadrului general al muncii ■ Faza de intervenţie: realizarea schimbării dorite, amplificarea momentelor pozitive ■ Faza de încheiere: stabilizarea rezultatului obţinut

Caracteristicile muncii de mentor

„În munca de mentorat este nevoie de cunoştinţe și capacităţi multiple şi, dincolo de munca de susţinere pregătită, în atribuţiile unui bun specialist intră şi menţinerea contactului, soluţionarea conflictelor, consilierea, întocmirea documentaţiei de concurs, elaborarea studiului de caz. Sarcina mentorilor este să cunoască, să evalueze greutăţile care apar în rândul grupurilor defavorizate, şi să aibă arsenal pentru neutralizarea, învingerea acestora. Să fie capabili să motiveze grupul ţintă dat în grija lor, să creeze posibilitatea studierii active, cu experienţe proprii, să conştientizeze reuşitele mărunte oferite de studiere care pot da noi puteri pentru continuarea muncii date (de ex. studiere, muncă voluntară sau plătită, conduită de viaţă sănătoasă etc.). Este sarcina mentorului să asigure ca întâlnirile cu persoanele ţintă să fie ferme şi direcţionate, ca persoana asistată să aibă beneficii cât mai mari posibile din acestea, să simtă că cineva îl susţine, în timp ce pe lângă sfaturi primeşte şi modele de rezolvare accesibile pentru soluţionarea problemelor şi conflictelor…

…Munca de mentorat este o activitate independentă bazată pe sistemul de cunoştinţe şi competenţe a numeroase ocupaţii şi vocaţii. Metodele de susţinere, de consiliere se pot învăţa, capacitatea de a purta grija altor persoane şi de a le acorda atenţie se poate dezvolta.”

(Heves Andrea – Kraiciné Szokoly Mária: Mentorálás – Nyomonkövetés. Kutatási beszámoló. Belvedere Kiadó, Szeged, 2007.)

Stabilirea obiectivului posibil al clientului

Pentru persoana care acordă ajutor este foarte important să afle cum îşi închipuie clientul propriul viitor. Trebuie să ajute la formarea unei imagini reale despre sine, deoarece aceasta influenţează stabilirea corectă a obiectivelor. Mentorul trebuie să ştie ce crede clientul despre sine, cum se raportează la muncă, şi care sunt cele mai importante valori pentru el din punct de vedere al muncii. Trebuie să afle totodată şi cât de hotărât este clientul, dacă este capabil să ia decizii importante sau eventual este indecis, uşor de influenţat. Pe tot parcursul procesului de mentorare trebuie să se acorde atenţie respectării demnităţii umane.


Grupul ţintă care beneficiază de activitatea de mentoratClienţii mentorilor sunt cei care apelează la ei pentru ajutor sau cei pe care societatea – în interesul lor propriu – îi propune pentru a fi ajutaţi.

Pot fi clienţi:

■ copii şi adulţi care au nevoie de protecţie, ■ vârstnici şi persoane cu handicap care necesită îngrijire, ■ persoane fără adăpost sau şomeri, ■ persoane bolnave, ■ infractori puşi sub observaţie, ■ persoane discriminate sau excluse, ■ persoane care trăiesc în sărăcie sau în criză socială, ■ persoane cu probleme sociale, mentale, ■ persoane care se luptă cu greutăţi de ordinul conduitei vieţii.

Metodele mentorării

■ consiliere privind piaţa forţei de muncă, consiliere pentru angajare ■ consiliere în igiena mentală ■ oferirea de informaţii legate de ocupare ■ intervenţie de criză (intervenţie imediată în caz de criză gravă, dezvoltarea strategiilor de soluţionare a problemelor) ■ întărirea mecanismelor de apărare (a mecanismelor de „coping”) (învingerea mecanismelor de apărare, de

respingere) ■ recomandarea de tehnici de învăţare, dezvoltare de capacităţi parţiale ■ consiliere individuală pentru căutarea unui loc de muncă ■ consiliere privind formarea profesională ■ consiliere pentru orientare, reorientare profesională ■ consiliere socială, consiliere de conduită de viață ■ mediere (mediere în managementul conflictelor) ■ recomandarea unui specialist extern

Condiţiile de bază ale managementului de caz:

■ să fie voluntar, ■ să se bazeze pe cooperare, ■ relaţie de juxtapunere, ■ relaţie confidenţială.


Continuaţi fraza următoare alegând dintre posibilităţile date afirmaţiile corecte referitoare la relaţia de mentorat reuşită!

Relaţia de mentorat este reuşită dacă:

■ este realizată conştient, ■ s-a realizat întâmplător, ■ se bazează pe reciprocitate, ■ se bazează exclusiv pe interese individuale, ■ include domeniul financiar al vieţii, ■ include numeroase domenii ale vieţii, ■ sprijină integrarea şi dezvoltarea celui mentorat, ■ sprijină integrarea şi dezvoltarea mentorului, ■ mentorul reuşeşte să-şi ascundă cunoştinţele acumulate prin experienţă, ■ mentorul reuşeşte să-şi împărtăşească cunoştinţele acumulate prin experienţă, ■ gestionează cu succes situaţiile de criză individuale, ■ gestionează cu succes averea individuală.

Răspunsuri corecte

Relaţia de mentorat este reuşită dacă:

■ este realizată conştient. ■ se bazează pe reciprocitate. ■ include numeroase domenii ale vieţii. ■ sprijină integrarea şi dezvoltarea celui mentorat.


■ mentorul reuşeşte să-şi împărtăşească cunoştinţele acumulate prin experienţă. ■ gestionează cu succes situaţiile de criză individuale.

LOCUL SERVICIILOR DE MENTORAT ÎN PROCES


Bazându-vă pe schema logică de mai sus, gândiţi-vă şi decideţi, de ce fel de specialist se poate lega rezolvarea următoarelor situaţii şi în care etapă a procesului:

■ Întreruperea unei sarcini nedorite ■ Însuşirea materialului este problematică din cauza unei boli îndelungate ■ Comportament antisocial la ore ■ Apariţia de simptome de schizofrenie, cum ar fi ideile aberante, halucinaţiile ■ Prelucrarea reacţiei de doliu ■ Multe absenţe din cauza chiulului ■ S-au ivit probleme juridice ■ Din cauza stresului nu poate învăţa

Rezolvare ■ Mentorul trimite clientul la specialist extern: la ginecolog ■ Instructorul oferă posibilitatea corepetării ■ Servicii de mentorat ■ Mentorul trimite clientul la specialist extern: la psihiatru ■ Se apelează la psiholog ■ Servicii de mentorat ■ Se apelează la instituţie externă: la serviciu de asistenţă juridică ■ Servicii de mentorat

Activități de monitorizare

Obiective:

■ Interpretarea obiectivului activităților de monitorizare ■ Prezentarea metodelor eficiente de monitorizare şi a procesului monitorizării ■ Prezentarea întrebărilor vizate de activitățile de monitorizare

Obiectivul monitorizării este acela de a acorda în continuare atenție traseului profesional al cursanţilor care au dat cu succes examenul, având în vedere în special modul de utilizare a formării, angajarea şi păstrarea relaţiei de muncă.

Din punct de vedere al serviciului de formare este o informaţie importantă modul în care absolvenţii fructifică cunoştinţele dobândite, gradul lor de mulţumire față de programul de formare, respectiv dacă s-a realizat obiectivul programului.

Absolvenţilor li se expediază prin poştă – la 3 şi 12 luni după absolvire – chestionare şi plicuri timbrate pentru răspuns. La completarea chestionarului se păstrează anonimatul, tematicile abordate în cadrul celor două evaluări


sunt identice pe cele două chestionare.

Chestionarele conţin următoarele întrebări:

■ Aţi reuşit să vă angajaţi sau să porniţi o afacere în perioada scursă de la terminarea cursului? ■ Cum aţi încercat să vă angajaţi după absolvirea cu succes a cursului? ■ Cum ați califica nivelul profesional al formării? ■ Cum evaluaţi acceptanța certificatului emis de centrul de formare? ■ Dacă aţi începe un nou curs aţi alege din nou instituţia noastră? ■ Alte observaţii, propuneri referitoare de serviciile noastre

În cursul prelucrării se clarifică dacă s-a realizat obiectivul monitorizării, concentrând la următoarele aspecte :

■ Câţi absolvenţi au reuşit să-şi întemeieze o afacere? ■ Cine a reuşit să se angajeze? ■ Planifică să facă aceste lucruri în viitor? ■ I s-au îmbunătăţit condiţiile de viaţă, şi dacă da, în ce fel? ■ A reuşit să valorifice cunoştinţele dobândite? ■ Solicită ajutor în continuare pentru a-şi spori eficienţa?

Rezultatul oferă informaţii privind creşterea şanselor de angajare a absolventului ca rezultat al absolvirii cursului, şi totodată privind necesitatea modificării programului de formare în vederea eficientizării muncii.

Exerciţiu

Gândiţi-vă la cele învăţate, apoi prin numerotare aranjaţi în ordine cronologică etapele proce su lui de monitorizare!

Ordinea Etapele procesului de monitorizarePrimirea chestionarelor completate de la absolvenţiExpedierea chestionarelor cu plicuri timbrate pentru răspuns la 3 şi 12 luni după absolvirea cursuluiTransmiterea rezultatelor monitorizării către cei competenţiTotalizarea, prelucrarea şi evaluarea chestionarelor returnateSelectarea din baza de date a celor care au absolvit cu succes cursul Arhivarea documentelor

Rezolvare

Ordinea Etapele procesului de monitorizare1 Selectarea din baza de date a celor care au absolvit cu succes cursul 2 Expedierea chestionarelor cu plicuri timbrate pentru răspuns la 3 şi 12 luni după absolvirea cursului3 Primirea chestionarelor completate de la absolvenţi4 Totalizarea, prelucrarea şi evaluarea chestionarelor returnate5 Transmiterea rezultatelor monitorizării către cei competenţi6 Arhivarea documentelor


Bazându-vă pe cele de mai sus, elaboraţi un chestionar de monitorizare pentru absolvenţii cursului!

Post asistenţa

Obiective:

■ Post asistenţa ca instrument pentru sprijinirea angajaților în vederea menținerii în muncă ■ Trecerea în revistă a procesului post asistenţei

În contextul pieței muncii rolul activităţilor de post asistenţă este acela de a-l direcţiona indi vidul angajat pe un post spre dobândirea unor calități caracteristice angajaților cu ajutorul cărora va fi capabil să-şi păstreze locul de muncă în mod continuu şi pe termen lung. Pe parcursul prestării serviciilor de post asistenței trebuie specialistul trebuie să ţină cont de capacităţile, abilităţile şi aspiraţiile individului, precum şi de atingerea celui mai ridicat nivel accesibil de către acesta.


Sprijin în vederea menținerii locului de muncă

Post asistenţa constă din armonizarea cerinţelor, intereselor angajatorului şi angajatu lui, presta rea de servicii de sprijin atât pentru angajat cât şi pentru angajator.

Prin urmare post asistenţa asigură posibilitatea soluţionării conflictelor care împiedică ocuparea îndelungată a forței de muncă, respectiv menținerea în muncă. În acest sens în cadrul post asistenței se identifică – atât la nivelul angajatului cât şi al angajatorului – acele motive izvorâte din caracteristici de personalitate şi de sociologia muncii, precum şi din cunoştinţe profesionale care au dus la apariţia conflictului, respectiv se formulează propuneri în vederea soluţionării acestui conflict.

Consilierul care prestează serviciul pune accent pe menținerea locului de muncă, pe asigurarea ocupării pe termen lung. Acest obiectiv se realizează sub forma unui proces de post asistență planificat în strânsă colaborare cu individul angajat. Post asistența poate implica cooperare cu angajatorul şi anturajul individului şi are în vedere asigurarea durabilității rezultatelor obținute pe piața muncii de către acesta.

Conţinutul serviciului, periodicitatea sa este dată de activităţile stabilite în baza planului de dezvoltare individuală şi a consultației personale, în funcţie de necesităţile şi aspiraţiile indivi du ale. Ţinând cont de caracterul de feed-back al informaţiilor apărute în diferitele etape ale reali ză rii planului, susţinerea integrării în mediul de lucru capătă un accent şi o importanţă deo se bită.

Întocmirea planului de post asistență

Planul de post asistență conţine:

■ durata post asistenței, ■ intensitatea permanent redusă a relaţiei de sprijin regulate, ■ intervenţiile, metodele profesionale planificate pe baza necesităţilor individuale şi a proble melor ivite.

PROCESUL POST ASISTENŢEI

În faza de post asistenţă şi urmărirea se concentrează asupra aspectelor care susţin ocuparea de lungă durată, atât în privinţa angajatului, cât şi în privinţa angajatorului. Obiectivul este stabilirea factorilor care duc la ocupare de lungă durată, precum şi satisfacerea necesarului de informaţii a post asistenţei. În această fază cerinţele, aşteptările angajatorului nu înseamnă sprijin în dez vol ta rea profesională, ci vizează susținerea pe termen lung a ocupării.

Consilierii înregistrează activitatea lor de post asistenţă pe fişe de monitorizare. Conţinutul fişelor de monitorizare, caracterul întrebărilor sunt date întotdeauna de caracteristicile angajatorului care parti ci pă în proces.

Monitorizarea situaţiei angajaţilor la locul de muncă

■ Cu implicarea angajaţilor şi a angajatorilor se culeg date şi informaţii, având ca scop primordial menținerea în muncă a angajatului.

■ Înlesnind fundamentarea ocupării de lungă durată, ajută la stabilirea direcţiilor de dezvoltare posibile. ■ Informaţiile obţinute din monitorizare asigură posibilitatea modificării flexibile şi a dezvoltării sistemului

de servicii. ■ Printre sarcinile monitorizării se numără adunarea datelor angajatului:

• date personale, • evaluarea cerinţelor, intenţiilor, aşteptărilor angajatului,


• rezultatele testelor de competenţă, • date adunate de către mentori.

■ În vederea angajării reuşite este necesară şi cunoaşterea datelor şi a aşteptărilor angajatorului: • datele generale ale angajatorului, • cerinţele profesionale şi mentale legate de funcţie, • rezultatul analizei postului, • rezultatul evaluării de diagnosticare a organizaţiei.


Răspundeţi la următoarea întrebare! După părerea Dvs. este nevoie ca angajatorul să întoc meas că fişă de evaluare despre activitatea angajatului? În caz de răspuns afirmativ, argumen taţi!

RăspunsDa, este foarte util, dacă angajatorul întocmeşte fişă de evaluare individuală, în care descrie pă re rea sa despre angajat, experienţele sale legate de măsura în care acesta corespunde cerinţe lor locului de muncă. Obiectivul evaluării este prezentarea rezultatelor angajatului, identifica rea şi soluționarea problemelor ivite în vederea susţinerii ocupării de lungă durată.

Sistemul de documentare a activităţii de prestare de servicii

Obictive:Cunoaşterea sistemului de documentare a activităţiilor administrative conexe SFMÎnregistrareaLa intrare înregistrarea persoanelor se face prin completarea Fişei de înscriere. Aceste fişe sunt completate şi semnate de viitorii cursanţi care vor beneficia de serviciile legate de piaţa muncii. Pe baza acestor fişe vor fi introduse datele lor personale în sistemul de date compu terizat.


Dintre afirmaţiile de mai jos notaţi-le pe acelea care după părerea Dvs. sunt indispensabile pentru înregistrarea care conţine datele personale!

Răspuns corect notat cu X Date indispensabile pentru înregistrareNumeleNumele la naştereNumele de fată al mameiNumele tatăluiNumele fraţilorLocul naşteriiData naşteriiHoroscopulOcupaţia tatăluiStudiile de cel mai înalt nivelSpecializareaDomiciliul stabilAdresa de contactNumărul de telefonAdresa de e-mailDe când este şomer înregistratAnul căsătorieiNumărul copiilorRelaţia de muncă actualăCursul la care se înscrieCe fel de literatură citeşteHobby-ul preferatDoreşte să beneficieze de posibilitatea evaluării şi recunoaşterii cunoştinţelor dobândite anterior?Denumirea serviciului legat de piaţa forţei de muncă de care va beneficiaDataSemnătura


Verificaţi lista însemnată de Dvs. cu ajutorul listei de la rezolvare!

Împreună cu membrii grupului discutaţi şi argumentaţi rezultatele Dvs.!

RezolvareDate indispensabile pentru înregistrare

NumeleNumele anteriorNumele de fată al mamei (sau numele tatălui, după caz)Locul naşteriiData naşteriiStudiile de cel mai înalt nivelSpecializareaDomiciliul stabilAdresa de contactNumărul de telefonDe când este şomer înregistratRelaţia de muncă actualăCursul la care se înscrieDoreşte să beneficieze de posibilitatea evaluării şi recunoaşterii cunoştinţelor dobândite anterior?Denumirea serviciului legat de piaţa forţei de muncă de care va beneficiaDataSemnătura

Cartela personală şi registrul telefonic

Cartela personală şi registrul telefonic servesc pentru înregistrarea datelor clienţilor care nu se înscriu încă la program de formare, dar se interesează personal sau prin telefon. Pe lângă datele de contact se înregistrează şi domeniile de interes, persoanele interesate fiind anunţate ulterior pe baza acestor informații.

Documentele activităţii de mentorat

Documentul de bază al activităţii de mentorat este Jurnalul de mentorare, în care se înregistrează în cursul activităţii de mentorat cele mai importante informaţii legate de situaţiile de criză personale.

Jurnalul de mentorare conţine următoarele date:

■ Codul clientului (dată protejată) ■ Sexul clientului (masculin – feminin) ■ Data ■ Tipul problemei (privată, la locul de muncă, legată de formare sau alte situaţii de viaţă problematice) ■ Anamneza (antecedente) ■ Problema formulată de client ■ Obiectivul formulat de client ■ Paşii făcuţi până acum pentru rezolvarea problemei ■ Observaţiile mentorului ■ Obiectivele fixate de către mentor şi client ■ Data ■ Semnătura mentorului

Exerciţiu individual:Bazându-vă pe datele prezentate mai sus întocmiţi un Jurnal de mentorare!

Documentele monitorizării şi post asistenţei

■ Chestionare care vor fi completate la 3 şi 12 luni după absolvirea cursului ■ (v. capitolul Monitorizare) ■ Chestionare de post asistenţă întocmite individual

ÎNTREBĂRI DE AUTOEVALUARE1. Prezentaţi obiectivul serviciilor legate de piaţa muncii conexe formării profesionale a adulţilor!2. Ce forme poate avea serviciul de informare şi consiliere?


3. Cum ajută pliantele informarea şi de ce este avantajoasă utilizarea lor?4. De ce este necesară amenajarea unui birou separat pentru discuţiile individuale confi den ţiale?5. Enumeraţi cel puţin cinci instrumente materiale ale serviciilor legate de piaţa muncii!6. Prezentaţi tipurile de servicii legate de piaţa muncii cel mai des utilizate!7. Care sunt etapele examinării aptitudinilor profesionale?8. Care este obiectivul evaluării cunoştinţelor dobândite anterior?9. Care sunt caracteristicile serviciilor de informare legate de piaţa forţei de muncă şi ocupare?10. Cum decurge consilierea privind formarea profesională?11. Care este diferenţa fundamentală între orientarea şi reorientarea profesională?12. Cine apelează la consiliere de reabilitare?13. Enumeraţi formele consilierii pentru angajare, pentru ocupare!14. Care este obiectivul serviciului de mentorat?15. De ce este importantă monitorizarea?16. Care este sarcina post asistenţei?

RĂSPUNSURI LA ÎNTREBĂRILE DE AUTOEVALUARE1. Serviciile legate de piața forței de muncă, conexe formării profesionale a adulţilor, au ca obiectiv sprijinirea

participării individului adult la o pregătire profesională care îl ajută în obținerea unui loc de muncă, vizând totodată facilitarea integrării şi men ţi nerii adultului în procesul de formare, precum şi a finalizării cu succes a cursului. Un alt obiectiv al SFM este acela de a-l pregăti pe individul adult pentru integrarea cu succes pe piaţa muncii (deci pentru angajare) şi pentru păstrarea relaţiei de muncă.

2. Informarea şi serviciile de consiliere se pot realiza atât în interiorul cât şi în afara unei instituţii.3. Pliantele conţin toate informaţiile importante legate de tema dată. Astfel, dacă cel interesat a uitat să

întrebe ceva sau uită răspunsul, poate citi oricând aceste informaţiile importante. Pliantele au şi o valoare promoţională, pot fi distribuite în număr mare în cadrul unor evenimente. Pliantele conțin cele mai importante date de (telefon, telefax, e-mail, internet).

4. Datorită efectelor şomajului o bună parte a clienţilor se confruntă cu probleme şi griji. De obicei nu ne place să vorbim despre problemele şi grijile noastre personale în faţa altora, în auzul lumii. Un client se relaxează mult mai uşor dacă poate discuta cu un specialist într-o cameră cu atmosferă confidenţială.

5. Instrumentele materiale ale SFM: • Birou sau hol de informare • Cameră de interviuri • Sală de curs • Mobilier şi echipamente de birou • Telefon, telefax • Calculator, cu posibilitatea de înregistrare de date şi acces la internet • Materiale informative, pliante, broşuri • Teste de evaluare a cunoştinţelor, chestionare, teste pentru evaluarea competenţelor • Teste computerizate • Documente, formulare legate de servicii (fişă de înscriere, fişă personală, registru tele fo nic, jurnal de

mentorare, chestionare pentru urmărire) • Copiator • Imprimantă • Hârtie şi instrumente de scris

6. Examinarea aptitudinilor, evaluarea cunoştinţelor dobândite anterior, oferirea de informaţii lega te de piaţa forţei de muncă şi de ocupare, consiliere privind formarea profesională, consiliere pentru orientare profesională, consiliere pentru reorientare profesională, consiliere pentru rea bi li tare, consiliere pentru angajare, servicii de mentorat, monitorizare, post asis tenţă.

7. Etapele examinării aptitudinilor profesionale sunt: examinarea aptitudinilor psihologice, examiarea aptitudinii profesionale, examinare medicală

8. Obiectivul evaluării cunoştinţelor dobândite anterior (PLAR = Prior Learning Assessment and Recognition) este stabilirea, evaluarea, res pec tiv recunoaşterea cunoştinţelor, abilităţilor dobândite anterior, în primul rând prin experienţă, de către cursant. Ajută la identificarea, documentarea şi prezentarea cunoştinţelor, experienţelor şi capacităţilor candidatului acumulate în cursul muncii ca şi experienţă de viaţă.

9. Serviciile de informare legate de piaţa forţei de muncă şi ocupare se referă la: • ocupaţii, • cursuri accesibile în regiune,


• evaluarea cerințelor de formare, • situaţia pieţei forţei de muncă în regiune, • caracteristici locale ale cererii şi ofertei de forţă de muncă, • subvenții pen tru susţinerea ocupării, • posibilităţi referitoare le asistenţa socială a şomerilor, • prevederi legislative aferente.

10. În cadrul acestui serviciu, pe lângă clarificarea datelor de bază ale programului de formare, se oferă informaţii şi despre posibilităţile de sprijinire, finanţare şi continuare a acestora. În vederea realizării unei astfel de consilieri complexe se au în vedere atât condiţiile şi cerinţele programelor de formare cât şi nevoile, capacităţile şi abilităţile individuale ale celor interesați. Întotdeauna trebuie să avem în vedere studiile, cunoştinţele profesionale ale clientului, respectiv nivelul de intrare cerut de diferitele programe de formare.

11. Obiectivul orientării profesionale este sprijinirea tinerilor aflate la începutul carierei sau a adulţilor fără carieră, care din diferite motive nu sunt capabili să decidă, să-şi aleagă o profesie. Obiectivul reorientării profesionale este sprijinirea persoanelor care din diferite motive nu îşi mai pot practica profesia inițială, nu pot să-şi aleagă o carieră nouă. Metodele consilierii pentru reorientare sunt asemănătoare celor ale consilierii pentru orientare profesională, dar aici se poate conta şi pe experienţele provenite din însuşirea sau practicarea unei profesii.

12. Clientela consilierii pentru reabilitare este formată de acele persoane care au probleme de sănătate înnăscute sau dobândite în cursul carieirei profesionale, deci o capacitate de muncă modificată. Sunt incluşi aici toţi cei care nu pot fi consideraţi sănătoşi din punct de vedere fizic, fiziologic, neurologic sau psihic.

13. Formele consilierii pentru angajare, ocupare sunt: • Consiliere individuală pentru angajare • Training în tehnici de căutarea unui loc de muncă • Clubul celor care caută un loc de muncă

14. Obiectivul serviciilor de mentorat este susţinerea cursantului adult pentru a participa la formare în vederea angajării cu succes, în aşa fel, încât piedicile cauzate de urmările şomajului şi efectele spirituale însoţitoare ale acestuia să se reducă.

15. Obiectivul monitorizării este acela de a acorda în continuare atenție traseului profesional al cursanţilor care au dat cu succes examenul, având în vedere în special modul de utilizare a formării, angajarea şi păstrarea relaţiei de muncă.

16. Rolul activităţilor de post asistenţă este acela de a-l direcţiona indi vidul angajat pe un post spre dobândirea unor calități caracteristice angajaților cu ajutorul cărora va fi capabil să-şi păstreze locul de muncă în mod continuu şi pe termen lung. Pe parcursul prestării serviciilor de post asistenței trebuie specialistul trebuie să ţină cont de capacităţile, abilităţile şi aspiraţiile individului, precum şi de atingerea celui mai ridicat nivel accesibil de către acesta.


■ Hallgatói jegyzet – A munkaerő-piaci ismeretek képzéshez NSZFT FKA-KT-15/2008. Foglalkoztatási és Szociális Hivatal 2008. Témavezető: Borbély-Pecze Tibor Bors

■ Munkaerő-piaci szolgáltatási foglalkozások, Szakmabemutató információs mappa, Foglalkoztatási és Szociális Hivatal 2010. Felelős kiadó: Pirisi Károly

■ Super, D.E.: Önmegvalósítás munkában és szabadidőben. In: Ritoókné és Gillemont né, szerk.: Pályalélektan szöveggyűjtemény, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1984.

■ Heves Andrea – Kraiciné Szokoly Mária: Mentorálás – Nyomonkövetés. Kutatási beszá mo ló. Belvedere Kiadó, Szeged, 2007.

Bibliografie recomandată

■ Peter Block: Makulátlan tanácsadás – Útmutató a szervezeti változtatásokhoz tanács adók nak, ügyfeleknek, vezetőknek. HVG Kiadó Rt., 2005.

■ Veres Zoltán: Szolgáltatás-marketing. Műszaki Könyvkiadó Kft., 2003. ■ Dr. Szilágyi Klára: Munka-pályatanácsadás mint professzió. Kollégium Kft., Budapest, 2000. ■ Erdei Magdolna: Őfelsége az ügyfél – Az ügyfélkapcsolatban nélkülözhetetlen az ember. Bagolyvár

Könyvkiadó, 2001. ■ Dr. Zakar András: Pályaválasztás és pályaorientáció. Tankönyv, Tanári Kézikönyv, Előolvasmány, 2003. ■ Dr. Szilágyi Klára, Hajdu Annamária: Pályaorientáció – módszertani kézikönyv cso port veze tők számára.

Kollégium Tanácsadó, Szolgáltató Kft., Budapest, 2002. ■ Jenny Rogers: Befolyásolási képesség – Scolar önfejlesztő program. Scolar Kiadó, 2000. ■ Cservenyák Tamás: Váltani kell? Álláskeresés és karrierváltás Magyarországon. Kos suth Kiadó Rt., 2004.


Sarcini legate de încheierea cursului și de examinare Timp recomandat: 8 ore practică

Elaborat de: Varga Beáta

Dacă am realizat cu succes procesul de formare, participanţii au obţinut certificate de absolvire pentru toate modulele, am ajuns la încheierea formării. Să trecem în revistă sarcinile ce ne revin legat de pregătirea examenului, organizarea acestuia şi închiderea procesului de formare.

Să ne organizăm activitatea pas cu pas:

■ Organizarea şi pregătirea examenului/evaluării cunoştinţelor şi competenţelor dobîndite, ■ Admiterea participanţilor la susţinerea examenului, prezentarea la examen. ■ Derularea examenului/evaluării cunoştinţelor şi competenţelor dobândite, documentarea. ■ Închiderea cursurilor de formare, furnizarea datelor, arhivarea documentelor.

■ Evaluarea nivelului de mulţumire, evaluarea cursurilor de formare.

Organizarea, pregătirea examenului/evaluării cunoştinţelor, competenţelor dobândite

La examenul de absolvire sunt relevante: regulamentul de examinare în vigoare, respectiv sistemul de cerinţe profesionale şi de examinare al cursului de formare.

Conform prevederilor legale în vigoare din România privind formarea profesională a adulţilor, examenul de absolvire în urma căruia participanţii obţin diplome recunoscute pe plan naţional, este organizat de furnizorul de formare, coordonarea şi supravegherea fiind asigurate de comisia judeţeană de acreditare.

În scopul alegerii şi nominalizării membrilor comisiei de examinare, furnizorul de formare profesională, înainte de demararea programului de formare, comunică în scris comisiei judeţene de acreditare tipul programului de formare, data începerii desfăşurării acestuia, precum şi data planificată pentru organizarea examenului de absolvire.

În faza de pregătire a examenului trebuie să adunăm datele personale şi de contact ale persoanelor care vor participa la desfăşurarea examenului, să ştim cine vor fi aceia, care vor corecta şi evalua lucrările scrise, probele interactive, practice, profesorii care îi vor examina la proba orală, supraveghetorii, membrii comisiei de examinare.

În cazul cursurilor de formare în urma absolvirii cărora se obţin certificate de calificare profesională recunoscute la nivel naţional, preşedintele comisiei de examinare şi membrul extern al comisiei sunt desemnaţi de autorităţile stabilite prin O.G. 129/2000 privind formarea profesională a adulţilor. În cazul formării a cărei încheiere se face prin susţinerea unui examen intern, preşedintele şi membrul extern vor fi desemnaţi cu acordul conducătorului furnizorului de formare.

Comisia de examinare, de regulă, are trei membri, doi externi şi unul intern. Membrul intern este delegat de furnizorul de formare, cei externi sunt propuşi de comisia teritorială (judeţeană) de acreditare, dintre specialiştii pe care îi are la dispoziţie. Secretarul examenului este numit de asemenea de furnizorul de formare.

Furnizorul de formare anunţă comisia de acreditare cu privire la persoana supraveghetorului intern şi a secretarului cu cel puţin 15 zile înainte de începerea examenului.

La examenul de calificare profesională pot participa, ca observatori, beneficiarii programului de formare sau angajatorii.

Cu cel puţin 10 zile înainte de începerea examenului de absolvire, comisia de acreditare comunică lista sa cu persoanele propuse – de regulă patru persoane – dintre care furnizorul de formare invită două persoane să facă parte din comisia de examinare. Persoanelor care participă la procesul de examinare li se oferă onorariu din partea furnizorului de formare. Limita maximă a onorariului nu este stabilită prin lege, dar acesta nu poate fi mai mic decât tariful mediu pe oră al unui profesor cu grad didactic I. Onorariul este stabilit de părţi, de comun acord, în contractul civil de prestări servicii.

Numele examinatorilor externi aleşi este comunicat în scris comisiei de acreditare de către organizatorul examenului, comisia urmând să numească prin decizie comisia de examinare, numind preşedintele şi membrii acesteia, apoi decizia este comunicată furnizorului de formare, cu cel putin 48 de ore înainte de începerea examenului. Decizia de numire a comisiei de examinare prevede şi sarcinile detaliate ale comisiei.

Sarcinile comisiei de examinare sunt prevăzute de altfel detaliat în legislaţia privind şi formarea profesională a adulţilor. Amintim câteva dintre acestea:

■ Comisia de examinare organizează şi desfăşoară examinarea participanţilor, ■ Verifică dotarea tehnică a încăperilor unde se organizează examenele, ■ Verifică şi aprobă programul propus al examenului şi îl afişează la loc vizibil, cu 24 de ore înainte de începerea


examenului, ■ Stabileşte modul de desfăşurare a examenului teoretic, probei scrise şi/sau orale, ■ Din cele cinci subiecte pregătite de furnizorul de formare, puse în plicuri sigilate, alege în mod aleatoriu

subiectele pentru proba scrisă şi orală, ■ Stabileşte durata probei practice în funcţie de complexitatea sa, durata acesteia însă nu poate depăşi 3 ore, ■ Afişează rezultatele examenelor, ■ Redactează procesul verbal de examinare şi îl predă furnizorului de formare.

Procesul verbal este un formular tipizat care se regăseşte în capitolul „metodologia examinării” al actului normativ privind formarea profesională a adulţilor sub titlul Anexa nr.1 Proces verbal de examinare. Conţinutul procesului verbal este standard, conţine toate informaţiile legate de examen şi de desfăşurarea acestuia, precum şi o parte statistică, privind numărul participanţilor care s-au prezentat, pe categorii de vârstă şi sex, numărul celor care au promovat examenul etc. Înainte de semnare, comisia poate să noteze în procesul verbal orice eveniment pe care-l consideră important de consemnat.

Principalele obligaţii ale furnizorului de formare:

■ Predă comisiei de examinare lista celor ce se prezintă la examen, împreună cu toată documentaţia care atestă parcurgerea programului de formare,

■ Elaborează cel puţin cinci seturi de întrebări pentru examen şi le pune la dispoziţia comisiei, ■ Asigură condiţiile tehnice pentru susţinerea probei practice (săli, mijloace tehnice, unelte, materiale, etc.), ■ Supeaveghează respectarea prevederilor privind securitatea în muncă şi de prevenire a incendiilor, ■ La încheierea examenului, preia documentele examenului de absolvire,

Evaluarea rezultatelor finale este considerată o evaluare finală. În rezultanta sistemului se află performanţa în procesul de formare a adulţilor, rezultatele obţinute, care în faza finală – cu ajutorul examenelor sau referatelor – se compară cu cerinţele, competenţele prevăzute. Pentru evaluarea performanţelor obţinute ne stau la dispoziţie o serie de metode şi mijloace (ex. subiecte cuprinzătoare, lucrare scrisă care se notează/punctează, test cuprinzând toate elementele importante ale materiei/tematicii, set de întrebări, acestea fiind urmate de o evaluare obiectivă, dezbaterea rezultatelor obţinute, corectarea greşelilor). Evaluarea axată pe verificarea rezultatelor poate fi:

■ Examen intern, în cadrul căruia furnizorul de formare a adulţilor stabileşte subiectele examenelor, metoda de evaluare, componenţa comisiei de examinare;

■ Examen de stat (la absolvirea căruia se obţine un certificat de calificare recunoscut naţional), care se organizează în conformitate cu prevederile legale în vigoare, aceste formări se încheie prin susţinerea examenului de absolvire pentru obţinerea certificatului de calificare recunoscut naţional (examen de stat).

În cazul formării la absolvirea căreia se obţin certificate de calificare care nu sunt recunoscute naţional, putem urma două metode:

■ La încheierea formării (la absolvirea tuturor modulelor) organizăm examen de absolvire, care face posibilă evaluarea finală.

■ Efectuăm evaluarea la absolvirea fiecărui modul, programul de formare în acest caz nu include examen de absolvire, în aceste situaţii este tipică soluţia eliberării de către furnizorul de formare a unor dovezi de competenţă sau certificate pentru participanţi.

În cazul examenului intern, decizia cu privire la persoana preşedintelui şi a membrului comisiei de examinare aparţine instituţiei formatoare.

Ca să nu uităm nimic, este importantă întocmirea unei liste de verificare, în care putem bifa sarcinile deja îndeplinite, astfel ne putem verifica activitatea, ştim în ce stadiu ne aflăm:

■ Autorizarea admiterii la examen ■ Declararea examenului:

• Comisia judeţeană de acreditare ■ Decizia comisiei de acreditare privind numirea comisiei de examinare ■ Cererile de prezentare la examen ■ Regimul examenului ■ Programul examenului ■ Regulamentul examenului ■ Sistemul de cerinţe al examenului ■ Subiectele ■ Preşedintele comisiei de examinare

• Invitaţie în scris • Contract civil de prestări servicii • Declaraţie de conflict de interese


• Decontarea cheltuielilor de călătorie ■ Membru extern al comisiei de examinare

• Invitaţie în scris • Contract civil de prestări servicii • Declaraţie de conflict de interese • Decontarea cheltuielilor de călătorie

La organizarea unui examen de calificare trebuie să ne îngrijim atât de prezenţa persoanelor corespunzătoare, cât şi de elaborarea documentelor necesare pentru examen. În cele ce urmează, vom enumera documentele, înscrisurile ce trebuie să elaborăm înainte de începerea examenului:

■ Regimul examenului: acel document, care identifică examenul de calificare, părţile acestuia şi prevede toate etapele examenului, ordinea şi data acestora, schiţează structura procesului de examinare, stă la baza programului acestuia.

■ Programul examenului: documentul care prevede obligaţia de prezentare a celor care susţin examenul de calificare, - indispensabil în scopul susţinerii examenului – specificând data şi locul desfăşurării lui. Cu ajutorul lui procesul de examinare devine transparent, fiecare va şti când şi ce are de făcut, unde trebuie să fie prezent. Poate constitui baza verificării.

■ Regulamentul de organizare şi desfăşurare a examenului: este documentul în elaborarea căruia s-a ţinut cont de diviziunea muncii între membrii comisiei de examinare, regulile privind responsabilităţile verificării, specificul locului, care conţine toate dispoziţiile privind condiţiile de desfăşurare a examenului, în mod clar atât pentru cei care vor susţine examenul, cât şi pentru cel care îl organizează.

■ În cazul formării la absolvirea căreia se obţine o calificare profesională oficial recunoscută, precum şi în cazul examenului intern, furnizorul de formare şi de examinare trebuie să elaboreze cel puţin cinci variante de subiecte pentru proba scrisă, acestea vor fi multiplicate într-un număr de exemplare suficiente. Până la începerea examenului ele vor fi păstrate în plicuri sigilate.

■ În cazul formării la absolvirea căreia se obţine calificare profesională oficial recunoscută, precum şi în cazul examenului intern se va întocmi setul de întrebări pentru proba orală, în număr de cel puţin cinci variante.

■ Setul de întrebări pentru proba orală se trimite membrilor comisiei de examinare – de regulă prin poştă – înaintea începerii examenului.

■ Setul de întrebări pentru proba orală se va pregăti pentru extragere sub formă de bilete de examen. ■ Setul de întrebări pentru proba practică se trimite membrilor comisiei de examinare – de regulă prin poştă

– înaintea începerii examenului. ■ Setul de întrebări pentru proba practică se va pregăti pentru extragere sub formă de bilete de examen. ■ ■ Partea I-a a procesului verbal de examinare – comisia de examinare ţine o şedinţă de deschidere, discuţiile

purtate în cadrul acestei şedinţe vor fi consemnate în procesul verbal. ■ Partea a II-a a procesului verbal – după încheierea examenului, comisia de examinare evaluează evenimentele

ce au avut loc la examen. ■ Foi de notare – pe acestea se notează toate rezultatele obţinute de participanţi la examen. Formular tipizat sub

denumirea de anexa nr. 3 la Normele metodologice de examinare („Anexa nr. 3 Foaie de notare la proba...” ) ■ Catalogul de examen – catalogul de examen va conţine calificativul final/media generală, care va sta la

baza completării certificatului de calificare. Formular tipizat sub denumirea de anexa nr. 4 la Normele metodologice de examinare („Anexa nr. 4 Catalogul de examen”).

■ Tabel nominal de predare a lucrărilor scrise – conţine lista nominală a celor ce au susţinut examenul, numărul subiectului lucrării scrise predate, numărul de pagini al lucrării, respectiv semnătura participantului. Formular tipizat sub denumirea de anexa nr. 5 la Normele metodologice de examinare (Anexa nr. 5 Tabel nominal de predare a lucrarilor scrise).

■ Certificate, diplome – aceste documente se pot pregăti deasemenea, ca închiderea examenului să meargă mai rapid. Toate datele de identificare ale participantului, datele privind furnizorul de formare, cele privind modulele absolvite, precum şi data examenului pot fi completate/listate anterior.

Documentul care certifică absolvirea programului de formare poate fi: ■ Certificat de calificare profesională, ■ adeverinţă de frecventare a cursului, ■ diplomă de absolvire, ■ altele.

Condiţiile eliberării documentului care certifică absolvirea programului sunt: condiţiile stabilite prin contractul de formare a adulţilor, promovarea examenului de absolvire susţinut în faţa comisiei de examinare.

Formarea profesională în urma absolvirii căreia se obţine un certificat de calificare profesională cu recunoaştere


naţională se încheie prin susţinerea examenului de calificare. Examenul pentru obţinerea certificatului de calificare profesională este examen de stat, în acest caz este permisă utilizarea numai a certificatelor, respectiv formularelor aprobate de autorităţile abilitate.

În conformitate cu prevederile legale privind formarea profesională a adulţilor din România, furnizorii de formare profesională acreditată pot elibera următoarele certificate pentru participanţii care au promovat examenul de absolvire:

a. Certificat de calificare profesională (Anexa nr. 4 la Normele metodologice de aplicare a prevederilor OG 129/2000, HG 522/2003 Certificat de calificare profesională,) – în cazul calificării sau recalificării,

b. Certificat de absolvire (Anexa nr. 5 la Normele metodologice de aplicare a prevederilor OG 129/2000, HG 522/2003, Certificat de absolvire) – la absolvirea fiecărui modul sau în cazul programelor de iniţiere, specializare şi perfecţionare,

c. Ambele certificate au o anexă obligatorie (Anexa nr. 6 la Normele metodologice de aplicare a prevederilor OG 129/2000, HG 522/2003, Supliment descriptiv), în care se precizează competenţele dobândite.

• În ce priveşte conţinutul lor, trebuie de ştiut că ambele certificate sunt pretipărite şi numerotate, astfel nu este permisă de legiuitor eliberarea unor certificate cu alt format şi conţinut. În aceste condiţii furnizorul de formare nu are altă sarcină decât să respecte şi să completeze rubricile certificatului.

În cazul formări profesionale neacreditate, adică în cazul cărora certificatul eliberat nu este recunoscut naţional, furnizorul de formare decide forma şi conţinutul documentului care atestă parcurgerea programului şi promovarea examenului de absolvire. Certificatele trebuie să corespundă următoarelor criterii:

■ Forma certificatului: documentul eliberat – pentru transperenţa şi posibilitatea evaluării publice a formării – descrie detaliat aptitudinile şi competenţele dobândite. Trebuie să fie asemănătoare ca formă şi stil cu certificatele de competenţe răspândite în Europa. Este oportun ca ele să conţină următoarele date:

• Denumirea programului de formare (denumirea certificatului); • Nivelul certificatului (naţional sau internaţional); • Numărul certificatului; • Datele oficiale ale emitenului (denumire, sediu, număr de înregistrare şi acreditare); • Data şi locul formării; • Numele şi iniţiala tatălui beneficiarului • Data şi locul naşterii; • Descrierea aptitudinilor şi competenţelor, aprecierea rezultatelor la probele examenului (notarea se face

de la 1 la 10); • Se poate specifica avansarea la nivelul următor (dacă este aşa ceva); • Pot fi detaliate funcţiile, ocupaţiile, activităţile etc. care pot fi exercitate ca urmare a obţinerii certificatului; • Semnătura conducătorului furnizorului de formare; • Locul şi data eliberării; • Ştampila furnizorului de formare.

■ Putem elibera, pentru participanţi, adeverinţă privind absolvirea modulelor, în care putem specifica numărul de ore alocate fiecărui modul în parte şi care au fost notele obţinute la absolvirea lor de către participanţi.

■ Registrul de evidenţă a certificatelor, Anexa nr.7 la Metodologia certificării formării profesionale a adulţilor– conţine seria şi numărul certificatului eliberat absolventului, acesta certificând cu semnătura sa preluarea de la unitatea emitentă certificatul, atestatul.

■ Registrul matricol general (Anexa nr.6 la Metodologia certificarii formarii profesionale a adultilor) – conţine toate datele privind cursantul, acesta se păstrează şi se predă la arhivă. În caz de nevoie, registrul matricol general constituie baza pentru eliberarea de duplicate în locul certificatelor pierdute. În cazul organizării examenului acreditat, aceste formulare sunt cele prevăzute în ordinul prin care se reglementează examinarea, dacă organizăm examen intern, conţinutul formularului va fi stabilit de noi.

■ Foi albe ştampilate – absolvenţii pot lucra doar pe foile ştampilate de examinator, acestea trebuie să fie asigurate atât pentru probele orale, cât şi pentru cele scrise şi cele practice.

Întrebări de autoevaluare

1. Cine participă la examenul de absolvire? Care sunt informaţiile de care avem nevoie despre ei atunci, când pregătim examenul? De ce avem nevoie de acestea?

2. Ce documente trebuie să pregătim pentru probele scrise/interactive ale examenului?3. Ce documente trebuie să pregătim pentru proba orală?


Răspunsuri la întrebările de autoevaluare

1. La examenul de calificare profesională participă membrii comisiei de examinare (preşedinte şi doi membri), secretarul examenului şi după caz, reprezentaţii beneficiarului formării profesionale sau ai angajatorilor etc. Trebuie să cunoaştem datele lor personale sau denumirea firmei, care va emite factura, numărul său de telefon, adresa e-mail şi adresa de domiciliu. Avem nevoie de aceste date, întrucât furnizorul de formare profesională solicită ca participanţii în comisia de examinare să-şi facă datoria şi oferă onorariu comisiei de examinare.

2. Pentru proba scrisă/interactivă trebuie pregătite: • Subiectele pentru proba scrisă/interactivă – în cazul examenului de stat sau examen intern, acestea sunt

pregătite de specialişti şi apoi se multiplică, • Foi albe ştampilate, • Tabelul de predare al lucrărilor scrise (anexa 5 ).

3. Pregătirea documentelor pentru proba orală: • Subiectele pentru comisia de examinare, • Subiectele pregătite pentru absolvenţi, • Foi albe ştampilate, • Foaie de notare/foaie de evaluare.

Admiterea la examenul de absolvire pentru obţinerea certificatului de calificare a participanţilor, prezentarea la examen

Pe parcursul formării, participanţii vor trebuie să susţină examene de absolvire a modulelor. Condiţia prezentării la examenul de absolvire pentru obţinerea certificatului de calificare este absolvirea fiecărui modul cu cel puţin nota 5 la proba teoretică şi cel puţin nota 6 la proba practică.

Furnizorul de formare profesională trebuie să verifice în documentele pe care le are la dispoziţie, care sunt acei participanţi, care pot fi admişi la examenul de absolvire pentru obţinerea certificatului. Notele obţinute la examenele de absolvire a modulelor sunt trecute în rubrica corespunzătoare a catalogului programului de formare de către formatori.

După acestea, participantul va semna o cerere de pezentare la examen. Cererea de prezentare la examen are un rol important, cu ajutorul datelor trecute în aceasta este identificată de către comisia de examinare persoana care se prezintă la examen. Care sunt aceste date? Acele date, prin care se poate efectua identificarea fără echivoc:

■ Nume, ■ Locul şi data naşterii, ■ Domiciliul stabil ■ Numărul cărţii de identitate ■ Codul numeri personal (CNP) ■ Declaraţia participantului privind parcurgerea prgramului de formare în urma căruia urmează să susţină

examenul de absolvire ■ Semnătura cursantului, prin care certifică faptul că a verificat veridicitatea datelor sale personale.

Trebuie să se ţină seama de prevederile legale în vigoare cu privire la organizarea examenelor de calificare profesională. Acestea pot prevedea şi alte elemente de conţinut obligatorii referitoare la cererea de admitere la examen.

Se poate întâmpla ca un participant se depună o cerere de scutire de la susţinerea examenului. La examenele de absolvire pentru obţinerea certificatului de calificare recunoscute naţional se pot recunoaşte doar acele competenţe, pentru dobândirea cărora persoana în cauză poate prezenta un document oficial eliberat ca urmare a susţinerii unui examen la un furnizor de formare profesională acreditat.

Scutirea se solicită în scris. Cererea de scutire, precum şi certificatul ce atestă susţinerea examenului se depune la conducătorul furnizorului de formare profesională, odată cu cererea de admitere la examen. Cererea de scutire va fi soluţionată de comisia de examinare. Decizia se ia – ţinând cont de documentul ce atestă susţinerea examenului, de cerinţele profesionale şi de documentele anexate la cerere – la şedinţa comisiei ce precede începerea examenului de calificare. Decizia comisiei de examinare va fi consemnat în procesul verbal.


1. Care sunt acele date ale participantului, care trebuie să fie trecute pe cererea de prezentare la examen? De ce trebuie să fie exacte acele date?

2. În afară de datele participantului, ce informaţii mai trebuie să conţină cererea de prezentare la examen?



1. Datele care trebuie să fie trecute în cererea de prezentare a participantului: • Numele participantului • Locul şi data naşterii participantului • Domiciliul stabil • Numărul cărţii de identitate • Codul numeric personal (CNP) • Declaraţia cursantului, că a parcurs programul de formare

Aceste date sunt necesare fiindcă în baza lor poate fi identificată persoana care se prezintă la examen. Cursantul trebuie să verifice aceste date şi să certifice prin semnătura sa veridicitatea lor.

2. Foaia de examen informează despre locul, data şi ora la care se organizează examenul, despre calificarea ce poate fi obţinută, despre structura examenului.

Examenul – desfăşurarea evaluării cunoştinţelor, competenţelor dobândite, documentare

La organizarea examenului de absolvire pentru obţinerea certificatului sunt relevante: regulamentul de examen valid, sistemul de cerinţe profesionale şi de examen.

Cerinţele examenului de absolvire pentru obţinerea certificatului: rezolvarea individuală a sarcinilor complexe de lucru, menite să certifice competenţele dobândite, prin rezolvarea subiectelor la proba scrisă, interactivă, practică şi orală.

În funcţie de specificul subectelor, instituţia care organizează examenul are diferite sarcini. Să vedem care sunt acestea:

Sarcini legate de proba scrisă/interactivă

Înainte de începerea probei, membrul comisiei de examinare (intern sau extern) desemnat prin regulamentul de examen verifică condiţiile materiale şi de lucru. Pe timpul desfăşurării examenului în săli şi pe coridoare se asigură supraveghere permanentă.

Pachetele sigilate, ambalate, care conţin subiectele se deschid în momentul menţionat în scrisoarea ce însoţeşte pachetele, în faţa membrului comisiei de examinare desemnat pentru supravegherea desfăşurării netulburate a examenului. Supraveghetorul informează participanţii despre regulamentul examenului, despre materialele auxiliare ce pot fi folosite, despre consecinţele nerespectării regulamentului. Participantul îşi trece numele şi prenumele în colţul drept al foii, preşedintele comisiei identifică persoana, apoi închide şi lipeşte colţul drept, îl semnează şi îl ştampilează. Secretarul examenului consemnează în procesul verbal (procesul verbal al probei scrise/interactive) evenimentele, îl păstrază împreună cu lucrările corectate până la încheierea examenului şi se îngrijeşte de respectarea regulamentului examenului.

Participantul nu poate cere şi nu poate primi sfaturi sau ajutor pentru rezolvarea subiectelor. Timpul alocat pentru rezolvarea subiectelor este stabilit prin legea privind examenele de calificare şi cerinţele examenelor, timpul alocat prezentării subiectelor, precum şi pierderile de timp ce nu se pot imputa participanţilor nu intră în timpul alocat pentru rezolvarea subiectelor. Conform legislaţiei române, proba scrisă poate dura cel mult 2 ore. După terminare, participantul semnează şi predă lucrarea preşedintelui comisiei, care notează în Tabelul nominal de predare a lucrărilor scrise (Anexa 5) şi numerotează lucrarea predată. Preşedintele comisiei împarte lucrările celor doi membri ai comisiei pentru corectare. Corectarea şi notarea lucrărilor scrise se face de către cei doi membri, independent unul de celălalt. Notarea lucrărilor scrise se face potrivit grilei de corectare sau instrucţiunilor de corectare de la 1 la 10. Notele se trec în catalog, apoi preşedintele comisiei face media celor două note. În cazul în care diferenţa dintre notele date de cei doi membri ai comisiei este mai mare de un punct, preşedintele comisiei îşi exercită dreptul de veto. Participanţii nemulţumiţi de nota obţinută la proba scrisă pot contesta în termen de 24 de ore de la afişarea rezultatelor. Contestaţiile sunt soluţionate de preşedintele comisiei şi tot el anunţă în scris participantul despre soluţie. Nota de trecere la proba scrisă este nota 5.

Sarcinile legate de proba practică

Subiectele pentru proba practică sunt elaborate de instructorul/lectorul furnizorului de formare şi se aprobă de furnizorul de formare. Subiectul, respectiv instrucţiunile de evaluare trebuie să fie adecvate pentru evaluarea competenţelor. Subiectul probei practice este primit de participant de la comisia de examinare, din subiectele aprobate anterior, împreună cu materialele auxiliare.


Examenul poate începe doar în momentul în care preşedintele comisiei de examinare, respectiv membrul abilitat prin regulament s-au convins de existenţa condiţiilor necesare. Examenul poate începe, respectiv continua, dacă există condiţiile materiale şi personale pentru susţinerea probei practice.

Înainte de începerea probei practice, participanţii vor fi informaţi despre regulamentul de desfăşurare a probei practice, despre alte lucruri, precum şi despre prevederile privind securitatea şi sănătatea în muncă, prevenirea şi stingerea incendiilor, toate acestea se vor consemna într-un proces verbal (procesul verbal de instruire privind securitatea în muncă în cadrul probei practice). După începerea probei, nu se pot da alte indicaţii decât în scopul prevenirii accidentelor şi producerii de pagube însemnate.

Pentru susţinerea probei practice participanţii au la dispoziţie un anumit interval de timp, timpul alocat prezentării subiectelor precum şi timpul pierdut din motive ce nu pot fi imputate participanţilor nu se include. Proba practică se desfăşoară în condiţii asemănătoare condiţiilor dintr-un atelier, la locul unde s-a organizat formarea. Timpul alocat susţinerii probelor practice poate fi precizat şi în descrierea subiectului, dar conform legislaţiei române, acesta nu poate fi depăşi 3 ore. Membrii comisiei de examinare prezenţi la examen pot modifica subiectele din cauza pericolului de accident, pericolului asupra sănătăţii, din motive tehnologice sau alte motive excepţionale. Decizia de modificare se consemnează într-un proces verbal (procesul verbal al şedinţei privind evenimente extraordinare).

La terminare, participantul anunţă unul din membrii comisiei, care va prelua lucrarea terminată. Evaluarea probei practice se face în conformitate cu ghidul de corectare-evaluare şi se notează de la 1 la 10. Notarea se face independent de cei doi membri ai comisiei, în catalog se va trece media aritmetică a celor două note. Nota de trecere la proba practică este de cel puţin 6. Nota acordată la proba practică este definitivă, participantul nu are dreptul la contestaţie.

Sarcinile legate de proba orală

Modul de desfăşurare a examenului este stabilit de comisia de examinare, prin adoptarea Programului de examinare, la propunerea membrului intern.

Participantul susţine proba orală pe baza biletelor de examen. Notele sunt de la 1 la 10. Nota minimă de promovare a probei orale este 5. Nota acordată la proba orală este definitivă, participantul nu are posiblitatea să o conteste.

În cazul în care în porgramul de formare se prevede pregătirea unei lucrări, a unui proiect, acesta este pregătit în cursul formării, sub îndrumarea unui coordonator de proiect desemnat. Proiectul este predat comisiei de examinare cu 24 de ore înainte de începerea examenului. Susţinerea, prezentarea proiectului se face în faţa comisiei de examinare, în acest timp membrii comisiei pot pune întrebări. Evaluarea se face prin consultarea îndrumătorului de proiect, iar cei doi membri acordă notele independent unul de celălalt. Nota minimă de promovare este nota 6, această probă înlocuieşte proba orală şi nota acordată nu poate fi contestată.

Participantul:

■ Îşi poate cunoaşte subiectul doar după alegerea acestuia şi după ce numărul curent al acestuia a fost consemnat în foaia de notare,

■ Pregătirea şi rezolvarea subiectului se face pe foaia de lucrui, ■ Schiţa răspunsului se trece pe foaia ştampilată, ■ Poate să utilizeze materialele auxiliare stabilite în cerinţele profesionale şi de examinare, respectiv în subiect, ■ Conform specificului subiectului, răspunde individual sau susţine un dialog pe teme profesionale. Răspunsul

individual poate fi întrerupt numai în cazul în care participantul la examen comite erori grave sau nu îşi poate continua expunerea.

■ Subiectul poate fi schimbat o singură dată. În acest caz se acordă doar 60% din nota obţinută. Schimbarea subiectului va fi consemnat în foaia de notare şi în procesul verbal.

În cazul examenului de absolvire pentru obţinerea certificatului de calificare, instituţia are obligaţia să stabilească mersul examenului, cerinţele, nivelele de evaluare, nivelul de cerinţe aferent nivelului de evaluare, consecinţele nepromovării examenului.

Performanţa participantului este evaluată conform unor nivele de performanţe prestabilite. Aceste nivele se stabilesc în programul de formare. În cazul formării profesionale la absolvirea căreia se obţine certificat de calificare recunoscut naţional, cota procentuală reprezentată de câte o parte a examenului se regăsesc în sistemul de cerinţe al examenelor, în care se stabileşte şi calificativul/media generală ce se poate obţine, în funcţie de rezultatul obţinut. În conformitate cu prevederile legale din Româia privind formarea profesională a adulţilor, media generală este media aritemtică a notelor obţinute la probele teoretice şi practice, calculată cu două zecimale, fără rotunjiri.

În cazul susţinerii unui examen intern, cel care a elaborat programul formării stabileşte elementele examenului de absolvire, respectiv calificativul cărora le corespund rezultatele obţinute. La aceste examene se acordă, în general, note.


Comisia de examinare este formată din cel puţin 3 membri (preşedinte şi doi membri). În afară de aceştia, mai este prezent secretarul examenului, care răspunde de documentare.

Sarcinire membrilor comisiei de examinare:

Preşedintele comisiei:

■ Înainte de începerea examenului verifică şi aprobă, în baza hotărârii comisiei, Regulamentul, modul de desfăşurare şi programul examenului,

■ Verifică pregătirea examenului, verifică condiţiile sănătoase şi sigure de desfăşurare ■ Coordonează procesul de examinare şi conduce şedinţele comisiei de examinare, aprobă procesele verbale

întocmite cu ocazia acestora, ■ Verifică – în baza documentelor de prezentare la examen – dacă cei care se prezintă, sunt îndreptăţiţi să

susţină examenul de absolvire pentru obţinerea certificatului, documentele legate de examen , ■ În conformitate cu Regulamentul, modul de desfăşurare şi programul examenului se îngrijeşte de aprecierea

prin notare a lucrărilor scrise/interactive şi practice, ■ Informează participanţii înainte de examen despre deciziile ce îi privesc, respectiv dă informaţiile necesare

cu privire la proba ce urmează a fi susţinută.Membrul intern:

■ Are sarcini organizatorice privind pregătirea şi desfăşurarea examenului, ■ Pregăteşte anunţarea rezultatelor obţinute la examen, ■ Informează participanţii despre Regulamentul, modul de desfăşurare şi programul examenului.

Membrul extern:

■ Pregăteşte proba practică, verifică condiţiile tehnice şi de siguranţă, ■ Participă la verificarea lucrărilor practice şi la evaluarea probei practice, ■ Participă la proba orală şi la stabilirea mediei generale.

Secretarul examenului:

■ Nu este membru al comisiei de examinare. Are sarcini administrative legate de pregătirea şi desfăşurarea examenului de absolvire pentru obţinerea certificatului.

În capitolele anterioare am făcut cunoştinţă cu documentaţia necesară desfăşurării procesului de examinare. Să le luăm acum pe rând, să vedem, ce avem de făcut în cursul examenului:

■ Procesele verbale: la fiecare etapă a examenului se întocmeşte proces verbal, în care se consemnează evenimentele petrecute, locul şi data examenului, participanţii care s-au prezentat, respectiv cum s-a încheiat examenul. Dacă se petrec evenimente neobişnuite, acestea se consemnează separat în proces verbal. Secretarul se îngrijeşte ca procesul verbal să fie semnat de fiecare membru al comisiei de examinare, astfel îşi exprimă acordul cu cele consemnate în procesul verbal.

■ Foaia de notare: în foaia de notare se trece numărul subiectului extras de către participant şi nota sau calificativul acordat de comisia de examinare. Fiecare membru apreciază independent performanţa participantului, iar la sfârşitul examenului iau decizia finală comună, aprecierea (notarea) comună. Foaia de notare se semnează de către fiecare membru al comisiei de examinare.

■ Certificate, atestate: secretarul trece în certificatele pregătite notele obţinute şi media finală. În încheierea examenului, preşedintele comisiei le înmânează celor care au promovat examenul certificatul. Copia certificatului completat va fi legalizată de preşedinte.

■ Registrul de evidenţă a certificatelor: în acest registru au fost trecute deja numele participanţilor, numărul certificatului completat pe numele lor. La examen, după ce au preluat certificatele, participanţii certifică prin semnătura loc preluarea acestora şi corectitudinea datelor.

■ Catalogul exemenului: la încheierea examenului se trec rezultatele obţinute şi hotărârile luate de comisia de examinare în Catalogul exemenului. Fiecare membru va semna şi se va aplica ştampila furnizorului de formare.

După încheierea examenului final se afişează lista cu rezultatele obţinute. Lista va cuprinde: tabelul nominal al celor ce s-au prezentat la examen, notele obţinute, respectiv media generală.

Participantul nu a promovat examenul de absolvire, dacă la oricare din disciplinele probei practice, probei scrise sau orale nu a obţinut notă de trecere sau procentul stabilit. În acest caz, la cerere, i se eliberează un extras din registrul matricol general. Cu acest extras şi cu adeverinţa eliberată de furnizorul de formare, participantul are posibilitatea să se prezinte la un alt examen de absolvire, în condiţii similare. Dacă furnizorul de formare nu organizează în timp util alt examen de absolvire pentru obţinerea certificatului de calificare, cursantul poate solicita susţinerea examenului la un alt furnizor de formare. Cererea privind admiterea la examen se va depune la comisia judeţeană de acreditare. Pentru susţinerea celui de-al doilea examen legislaţia nu prevede un termen, deci acesta se poate susţine în România


oriunde şi oricând. Susţinerea unui examen de corectare a notelor nu este posibilă în România, astfel participantul trebuie să susţină un nou examen.


1. Care sunt sarcinile preşedintelui comisiei?2. Care este rolul foilor de notare la examenel pentru obţinerea certificatului de calificare?3. În ce situaţie vorbim de nepromovarea examenului?


1. Sarcinile preşedintelui comisiei: • Înainte de începerea examenului verifică şi aprobă, în baza hotărârii comisiei, Regulamentul, modul de

desfăşurare şi programul examenului, • Verifică pregătirea examenului, verifică condiţiile sănătoase şi sigure de desfăşurare necesare, • Coordonează procesul de examinare şi conduce şedinţele comisiei de examinare, aprobă procesele

verbale întocmite cu ocazia acestora, • Verifică – în baza documentelor de prezentare la examen – dacă cei care se prezintă, sunt îndreptăţiţi să

susţină examenul de absolvire pentru obţinerea certificatului, documentele legate de examen , • În conformitate cu Regulamentul, modul de desfăşurare şi programul examenului se îngrijeşte de

acordarea notelor sau calificativelor pentru lucrările scrise/interactive şi practice, • Informează participanţii înainte de examen despre deciziile ce îi privesc, respectiv dă informaţiile

necesare cu privire la proba ce urmează a fi susţinută2. în foaia de notare se trece numărul subiectului extras de către participant şi nota sau calificativul acordat de

comisia de examinare. Fiecare membru apreciază independent performanţa participantului, iar la sfârşitul examenului iau decizia finală împreună, aprecierea (notarea) comună. Foaia de notare se semnează de către fiecare membru al comisiei de examinare.

3. Participantul nu a trecut examenul de absolvire dacă la oricare din disciplinele probei practice, probei scrise sau orale nu a obţinut notă de trecere sau procentul stabilit

Încheierea procesului de formare, furnizarea datelor, arhivarea documentelor

Secretarul examenului şi instructorul responsabil de desfăşurarea cursului de formare închide, în conformitate cu legislaţia în vigoare, examenul. Verifică documentele predate de persoanele care au luat parte la procesul de examinare, obţine semnătura pentru conformitate din partea unei persoane din managementul furnizorului de formare, apoi le predă unei persoane din cadrul compartimentului financiar, pentru decontare.

Secretarul, la închiderea examenului:

■ Închide documentele legate de examen, obţine semnăturile conducătorului furnizorului de formare şi ale comisiei de examinare pe documente, trimite prin poştă documentele beneficiarului cursului de formare.

■ Întocmeşte şi conduce evidenţa statistică, ■ Întocmeşte documentaţia de centralizare prevăzute de ordin/acte normative, ■ Completează certificatele de calificare şi anexele acestora, ■ Obţine semnătura conducătorului furnizorului de formare şi a preşedintelui comisiei de examinare pe

certificate, ■ Predă comisiei judeţene de acreditare certificatele completate şi semnate, însoţite de un Borderou pentru

aplicarea timbrului sec (art. 28 al.3 din Normele metodologice prividn organizarea examenului de absolvire), unde se aplică pe certificate timbrul sec,

■ Înregistrează certificatele în Registrul de evidenţă nominală a certificatelor de calificare (Anexa nr. 7 la Normele metodologice prividn organizarea examenului de absolvire),

■ Distribuie certificatele şi obţine semnătura de preluare a acestora, ■ Furnizează date legate de examen pentru sistemul informatic, ■ Arhivează documentele ce se păstrează.

Sarcinile instructorului responsabil cu desfăşurarea formării legate de închiderea formării:

■ Se îngrijeşte de completarea de către participanţi a Foii de evaluare a cursului, centralizează datele şi întocmeşte o evaluare,

■ Închide catalogul de examen,


■ Înregistrează în evidenţele informatizate evenimentele legate de examen şi închide cursul de formare, ■ Predă în termen de 48 de ore la comisia judeţeană de acreditare procesul verbal al examenului de absolvire,

catalogul, respectiv lista cu persoanele care s-au prezentat la examen, ■ Înregistrează în registrul matricol general rezultatele examenului, ■ Asigură pentru beneficiarul cursului de formare raportările privind realizarea cursului de formare şi le predă

compartimentului financiar, ■ Se îngrijeşte de arhivarea documentelor necesare.

Care sunt acele documente care vor fi păstrate la arhivă? Trebuie să cunoaştem prevederile legale în materie, acestea prevăd şi documentele ce urmează să fie arhivate şi perioada pe care se păstrează acestea.

Chiar dacă formarea organizată de noi nu se încheie cu examen acreditat, trebuie să păstrăm documentele privind formarea şi examenul. În acest caz se specifică în Regulamentul intern de gestionare a documentelor care sunt documentele ce se vor păstra şi pe ce perioadă. În general, suntem obligaţi să păstrăm documentele legate de cursul de formare pe o perioadă de 5 ani, iar cele legate de examen pe o perioadă de 10 ani. Excepţie fac foile matricole ale examenului, aceste nu se pot casa, după expirarea perioadei de păstrare, se vor preda Arhivelor Naţionale.

Merită să întocmim o listă cu acestea, astfel nu vom omite nimic. Să vedem care sunt documentele care se păstrează după închiderea cursului de formare.

Documente ce vor fi depuse în dosarul de închidere ResponsabilInformare/informare generală privind desfăşurarea cursurilor de formare

Instructorul coordonator al formării

PliantCopia ştampilată pentru conformitate cu originalul a documentelor Documentele ce atestă îndeplinirea condiţiilor de intrare Contract de colaborare încheiat cu beneficiarul cursului de formare

Contract de formare adulţi – model aprobat

Contractele de formare adulţi semnate

Contractul cu autorităţile (dacă sunt)

Planificarea formării (orar)

Catalogul

Admiterea la examen

Foaia de prezentare la examen Secretarul examenului de absolvire

Ordinea examenelor

Regulamentul de organizare şi desfăşurare a examenului

Programul examenului

Subiectul probei practice – exemplar aprobat Instructorul coordonator al formării

Subiectul pentru proba scrisă a examenului intern – exemplar aprobat

Subiectul pentru proba orală a examenului intern – exemplar aprobat

Proces verbal al probei scrise/interactive Secretarul examenului de absolvire

Proces verbal al probei interactive

Proces verbal I.

Proces verbal II.

Foaia de notare


Copia legalizată a certificatelor Secretarul examenului de absolvire

Dovada preluării certificatelor preluate

Adeverinţe privind examenele de absolvire a modulelor

Dovada preluării adeverinţelor privind examenele de absolvire a modulelor Copie atestat

Foile de prezenţă (toate completate corespunzător, cu folosirea consecventă a semnelor, cu semnătură pentru certificare!)

Instructorul coordonator al formării

Raportul întocmit la mijlocul perioadei

Studiu de implementare

Evidenţa statistică a datelor şi furnizarea lor

Furnizorul de formare profesională a adulţilor are obligaţia să furnizeze date statistice legate de prevederile contractului de furnizare de formare profesională a adulţilor. Conţinutul:

■ Datele furnizorului de formare profesională a adulţilor, ■ Date privind procesul de formare: specificul, tipul formării, numărul de ore, locul executării, studiile necesare

pentru intrare, calificarea ce se obţine, plătitorul taxei de participare, perioada de desfăşurare a formării, ■ Datele instituţiei care organizează examenul, ■ Numărul celor înscrişi, numărul celor înscrişi ulterior, numărul celor care au abandonat, sexul, vârsta,

studiile acestora, ■ Numărul celor care au promovat examenul, sexul, vârsta, studiile acestora.


1. Care sunt sarcinile instructorului conducător la închiderea formării?2. Care este perioada de păstrare a documentelor legate de examen, în general?


1. Sarcinile instructorului conducător la închiderea formării sunt: • Se îngrijeşte de completarea de către cursanţi a Foii de evaluare a cursului, centralizează datele şi

întocmeşte o evaluare, • Închide catalogul de examen, • Înregistrează în evidenţele informatizate evenimentele legate de examen şi închide cursul de formare, • Asigură pentru beneficiarul cursului de formare raportările privind realizarea cursului de formare şi le

predă compartimentului financiar, • Se îngrijeşte de arhivarea documentelor necesare

2. Documentele legate de examen se păstrează timp de 10 ani, exceptând foile matricole, care se vor preda la Arhivele Naţionale.

Măsurarea gradului de satisfacție, evaluarea formării

În etapa finală a formării, instructorul conducător completează chestionar de evaluare. Participanţii îşi spun părerile, păstrându-şi anonimatul, despre următoarele:

■ Programul de formare, ■ Tematicile aplicate, ■ Desfăşurarea formării, ■ Impresiile privind instructorii/lectorii, ■ Modul de organizare al formării, ■ Condiţiile instruirii, ■ Propuneri privind unele modificări pe viitor.

Instructorii/lectorii completează şi ei chestionare de măsurare a gradului de satisfacție. Ei se referă la modul de organizare a formării, materialul didactic asigurat, metodele aplicate de ei, atitudinea participanţilor.


Datele din chestionarele preluate de la participanţi şi instructori merită prelucrate, întomcindu-se un material sinoptic de evaluare, care va conţine elemente generale, precum şi părerile foarte diferite. Merită consemnaţi lectorii, cu care participanţii au colaborat bine, cu ce condiţii au fost mulţumiţi sau nemulţumiţi. Se pot trage concluzii pentru şedinţa de închidere a formării din părerile privind organizarea formării, condiţiile materiale, materiale predate.

Ca să avem informaţii despre rezultatele formării, trebuie să organizăm o şedinţă de evaluare. Aceasta este convocată lunar, de coordonatorul de specialitate al furnizorului de formare şi se dezbate procesul de formare încheiat în luna anterioară.

La şedinţa de închiere a formării se evaluează acel proces de formare şi acel examen, care s-a încheiat în luna anterioară. Se evaluează:

■ Eficienţa financiară, post-calculaţia, ■ Efienţa formării şi examenului, ■ Observaţii formulate în baza chestionarelor completate de participanţi şi instructori.

Participanţii la şedinţă: responsabilii vizaţi ai formării, managerul de specialitate vizat, conducătorul de specialitate al formării, reprezentantul compartimentului financiar/contabil.

Şedinţa de închidere a formării este condusă de conducătorul de specialitate al furnizorului de formare, el veriică dosarul de închidere al formării şi catalogul de examen.

Dacă la şedinţă se constată nereguli privind procesul de formare încheiat, trebuie descoperite cauzele care au dus la aceste nereguli şi se iau măsurile necesare ca aceste nereguli să nu se repete la formările viitoare. Se poate întâmpla să fie nevoie de modificarea programului de formare, a materialelor predate, numărului de ore, a cantităţii şi calităţii materialelor, a instructorilor, a eficienţei organizării. Din datele prelucrate se întocmeşte un raport de monitorizare, în care sunt centralizate experienţele, lipsurile descoperite şi dacă este cazul, propunerile şi sesizările.


1. Din ce cauză are importanţă măsurarea gradului de mulţumire a participanţilor şi instructorilor?2. Care sunt domeniile care sunt analizate în cadrul evaluării de închidere şi cine participă la aceasta?


1. Părerea participanţilor şi instructorilor privind procesul de formare este importantă, fiindcă aatfel se obţin informaţiil cu privire la organizarea formării, cu privire la actualitatea programului, cu privire la utilitatea materiei predate. Putem afla care este părerea participanţilor despre activitatea furnzorului de formare, a instructorilor, în ce măsură sunt mulţumiţi de locaţia unde se organizează formarea. În baza acestor informaţii se decid măsurile ce se impun a fi luate, dacă este cazul.

2. În cadrul şedinţei de închidere se analizează: • Eficienţa financiară, post-calculaţia, • Efienţa formării şi examenului, • Observaţii formulate în baza chestionarelor completate de participanţi şi instructori Participanţi:

responsabilii vizaţi ai formării, managerul de specialitate vizat, conducătorul de specialitate al formării, reprezentantul compartimentului financiar/contabil.


D.A.R.

MODULUL II. Metodologia formării profesionale a adulților

Cuprins

Procesul de învățare eficientă a adulților ...................................................................... 145

Metode și tehnici E-learning în formarea profesională a aduților ........................................... 156

MODULUL II. Metodologia formării profesionale a adulților 145

Procesul de învățare eficientă a adulților Timp recomandat: 4 ore practică

Elaborat de: Nagy László

Introducere – Necesitatea de a învăţa

În ziua de azi este foarte greu să ţinem pasul cu ritmul dezvoltării, în special cu dezvoltarea tehnologică, de aceea, dacă vrem să fim bine informaţi şi la zi, suntem nevoiți să învăţăm să ne informăm în mod continuu. Intelectul poate fi modelat şi construit: puterea de concentrare poate fi dezvoltată, învăţarea disciplinată poate fi însuşită, aceasta munca intelectuală putând chiar să ne facă plăcere. Oamenii pregătiți au mai multe posibilităţi pe piaţa muncii. Faptul că citiţi acest material ce dezbate nevoia şi procesul de învăţare vă ilustrează nevoia pentru a învăţa in mod continuu.

Cel care învaţă este un « căutător », un om care vrea să traiască în mod conştient, care are planuri şi scopuri în viaţă. Ceea ce s-a realizat de către ceilalţi poate fi realizată de oricine cu condiţia să trezim în noi dorinţa față de intelect, curiozitatea de a descoperi necunoscutul. Ziua are aceleasi 24 de ore pentru toți. Fiecare dintre noi decide singur cum îşi utilizează şi cum îşi împarte timpul. Se spune că avem timp pentru ceea ce dorim, trebuie doar să ne organizăm activităţile ca atare.

Trebuie să citim mult, convinşi fiind că autorul ştie lucruri pe care noi nu ştim, şi că vrea să ni le transmită şi nouă, că are un mesaj pentru noi.

Cele două trăsături de personalitate de bază necesare învăţării sunt curiozitatea şi disciplina. Căutăm mesajul informaţiilor, acest lucru reprezentând un pas spre realizarea obiectivului. Cunoaşterea temeinică a noţiunilor şi proceselor învăţării şi predării îi este absolut necesară specialistului care se ocupă de organizarea şi desfăşurarea unui curs de formare : doar posedând aceste cunoştinţe va fi capabil să-şi ducă la bun sfârşit sarcinile legate de planificare, organizare, selecţie şi evaluare.

Noţiunea de învăţare

Procesul de instruire are caracter bipolar compunâdu-se pe de o parte din procesul de predare şi din rezultatul acesteia - învăţarea, pe de altă parte, Procesul de instruire este expresia relaţiei bipolare profesor-student. Predarea nu este altceva decât facilitarea proceselor învăţării, transmitere de cunoştinţe, dirijarea formării de structuri. Invăţarea înseamnă, în sens restrâns, acumulare de cunoştinţe, iar în sens larg schimbare de comportament durabilă şi adaptabilă sub influenţa factorilor de mediu.

Învăţarea formală, non-formală şi informală

Pe parcursul procesului de studiu, al învăţării omul îşi însuşeşte treptat cunoştinţe din ce în ce mai complexe şi mai abstracte. Din punct de vedere structural în cazul adulţilor învăţarea poate fi de trei tipuri : învăţare formală, non-formală şi informală. Însuşirea de cunoştinţe la şcoală şi dobândirea de experienţe în diverse domenii ale vieţii cotidiene, cu influenţă asupra formării personalităţii, fac parte din învăţarea de-a lungul vieţii.

Învăţarea formală constă în învăţarea într-un cadru organizat şi structurat (sistem de educaţie şi formare, stagiu de formare la locul de muncă) şi se finalizează de obicei prin diplome şi calificări oficial recunoscute.

Învăţarea non-formală se desfăşoară în afara sistemului de educaţie propriu-zis şi de obicei nu conduce la obţinerea de diplome, certificate formale. Învăţarea non-formală se poate desfăşura la locul de muncă, în cadrul unor organizaţii ale societăţii civile sau instituţii create complementar sistemelor formale de educatie. Procesul de instruire organizat la locul de muncă sau în cadrul unor organizaţii civile, care este realizat în afara instituţiilor de învăţământ şi de calificare formală, care ia naştere în funcţie de necesităţile şi la iniţiativa individului şi care nu se leagă direct de dobândirea unui act oficial care să ateste pregătirea constituie „învăţare non-formală”.

Învăţarea non-formală are tradiţie: ea funcţionează în cadrul reţelelor create de şcolile de limbi, în cadrul caselor de cultură şi a şcolilor populare de artă, precum şi în centrele multimedia.

Învăţarea informală este învăţarea în contextul vieţii cotidiene (în familie, la locul de muncă, în cadrul activităţilor în timpul liber) care nu este în mod necesar parte dintr-un proces educaţional intenţionat. Ea face parte integrală din viaţa de zi cu zi. De exemplu reprezintă învăţare informală însuşirea unui nou program informatic care facilitează


munca. Condiţiile acestei învăţări parţial spontane pot fi ameliorate de exemplu prin comentarea unor programe de televiziune, prin dialogul cu părinţii copiilor şcolari, precum şi prin analiza proceselor de la locul de muncă.

Un rol important în definirea şi recunoaşterea diverselor tipuri de învăţare îl are documentul elaborat de Comisia Europeană în 2001, intitulat Memorandum asupra învăţării pe tot parcursul vieţii (A Memorandum on Lifelong Learning),. Acest memorandum analizează diversele tipuri de învăţare din punctul de vedere al învăţării de-a lungul vieţii individului şi atrage atenţia asupra importanţei învăţării non-formale şi informale.

Exerciții de autoevaluare1. Enumeraţi tipurile de învăţare prin care aţi însuşit cunoştinţe până în prezent!2. Care credeţi că sunt avantajele învăţării formale?

Rezolvarea exercițiilor de autoevaluare1. Răspunsul diferă de la o persoană la alta, de aceea prezentăm doar una din soluţiile posibile!

Învăţarea limbii materne, învăţare informalăÎnsuşirea scrisului şi cititului în şcoală, învăţare formalăPregătire profesională, învăţare formalăÎnvăţarea conducerii unui autovehicul, poate fi non-formală (cursurile definite pot fi non-formale, iar obţinerea permisului constituie un examen separat)Învăţarea gătitului în cadrul cercului de gătit, învăţare non-formalăÎnsuşirea unor trucuri ale gătitului acasă, de la bunica, învăţare informală

2. Aceeaşi materie, aceleaşi cerinţe, aplicarea aceloraşi standarde.Obţinerea unui document oficial (certificat, diplomă) recunoscut oficial.

Învăţarea de-a lungul vieţii (LLL Lifelong Learning)

Principiile de bază ale politicii educaţionale a UE insistă asupra importanţei învăţării pe tot parcursul vieţii (LLL), ceea ce înseamnă că odată cu terminarea şcolii individul nu-şi încheie procesul de învăţare, ci o continuă de-a lungul întregii sale vieţi.

Specialiştii atrag atenţia asupra faptului că în viitor individul (membru al unei societăți dezvoltate) va trebui să fie pregătit pentru 5-7 schimbări de profesie pe durata vieţii sale active. Ideea LLL cuprinde învăţarea de la o vârstă fragedă, de la grădiniţă, la facultate, cât şi cea care continuă pe parcursul vieţii de adult. Aici s-a formulat ideea conform căreia formarea adulţilor nu poate fi analizată izolat. Învăţarea nu este caracteristica unei anumite vârste, ci un proces continuu care durează toată viaţa.

Învăţarea este necesară pe tot parcursul vieţii, dar perioada concretă şi-o fixează fiecare persoană şi acest lucru nu depinde de nivelul studiilor. Dacă la locul de muncă intervin schimbări şi pentru a le face faţă este nevoie de cunoştinţe noi de care nu dispunem, atunci deja trebuie să învăţăm ceva nou. Acelaşi lucru este valabil şi în cazul reconversiei profesionale.

Învăţarea pe tot parcursul vieţii nu este legată doar de profesie, respectiv de muncă. Funcţia primordială a educaţiei şcolare este aceea de a pune bazele unei culturi generale, de a oferi o primă pregătire profesională necesară începerii vieţii profesionale, precum şi de a facilita integrarea individului în societate.

Învăţarea pe tot parcursul vieţii se bazează, pe de o parte, pe cea mai înaltă pregătire profesională a individului, pe de alta parte pe deschiderea individului, pe capacitatea lui de învăţare şi dezvoltare. Aceştia sunt factori obiectivi. Factori subiectivi: succesul individului în viaţa profesională şi atitudinea individului faţă de învăţare.

Ideea de LLL cuprinde dezvoltarea personală şi socială realizată atât în cadru formal (şcoală, studii superioare, formarea adulţilor) cât şi non-formal (acasă, la locul de muncă, în alte cercuri).

Ideea învăţării de-a lungul vieţii nu constă doar în faptul că trebuie să ne însuşim cunoştinţe noi, ci şi în necesitatea de însuşi un alt mod de gândire. « Gândirea „lifelong learning” » înseamnă însuşirea şi dezvoltarea de aptitudini, cunoştinţe, calificări, precum şi dezvoltarea capacităţii de adaptare, de rezolvare de situaţii problematice atât pentru copii cât şi pentru adulţi.

Unul din factorii promotori ai învăţării pe tot parcursul vieţii este globalizarea economică. Sporirea cunoştinţelor şi informaţiilor justifică necesitatea învăţării pe tot parcursul vieţii.


Caracteristicile LLL:

■ fixează începutul perioadei de învăţare la vârsta preşcolară, în gradiniţă; ■ doreşte ca educaţia să devină accesibilă fiecărui membru al societăţii; ■ este centrată pe satisfacerea nevoilor de învăţare ale individului ; ■ cuprinde întregul ciclu al vieţii individului.

Mijloacele de punere în practică a învăţării de-a lungul vieţii

■ Înnoirea metodelor de predare. Rolul tradiţional al profesorului se schimbă, acesta devenind un consilier care sprijină învăţarea.

■ Actualizarea conţinutului disciplinelor. Datorită faptului că actualmente şcolile nu pot asigura bazele unei pregătiri practice, din ce în ce mai mulţi studenti devin autodidacţi. Un instrument important al învăţării independente este cunoaşterea utilizării calculatorului.

Exerciții de autoevaluare1. De câte ori credeţi că va avea nevoie un individ de reconversie profesională pe parcursul vieţii?2. Gândiţi-vă la propriile dv. schimbări profesionale până în prezent !

Rezolvarea exercițiilor de autoevaluare1. Trebuie să ne aşteptăm la 5-7 schimbări de profesie.2. Răspunsul diferă de la o persoană la alta.

Andragogia

Formarea adulţilor

Marea provocare a formării adulţilor este găsirea metodelor adecvate pregătirii, atragerii spre instruire şi stimulării învăţării eficiente a adulţilor cu nivele de inteligenţă şi motivaţii diferite, cu deprinderi şi experienţe diverse.

Putem răspunde acestei provocări doar cunoscând intenţiile, motivaţia, pregătirea anterioară, cunoştinţele şi aptitudinile participanţilor, precum şi caracteristicile personalităţii adultului.

Un adult sănătos este stăpân pe mediul său, are o personalitate relativ unitară şi este capabil să perceapă cu exactitate atât lumea, cât şi pe sine.

Adultul are o gândire situaţională, dispune de experienţă de viaţă şi învaţă prin intermediul sarcinilor practice.

1. Adultul are o gândire practică: • îşi cântăreşte în mod conştient posibilităţile; • caută utilitatea practică a tuturor lucrurilor; • ştie unde şi când poate aplica ceea ce a învăţat ; • are simţ practic.

2. Este hotărât, decide, dispune: ■ se cunoaşte pe sine, îşi cunoaşte capacităţile ;

• îşi cunoaşte posibilităţile; • este capabil să ia decizii şi să-şi asume responsabilităţi ; • îşi fixează singur obiectivul şi modalitatea de a-l atinge.

3. Este capabil de muncă creativă : • este perseverent în vederea îndeplinirii cu succes a unei sarcini; • atingerea obiectivului îl ambiţionează în muncă.

Pe lângă cunoaşterea intenţiilor de învăţare, a obiceiurilor, a trăsăturilor de personalitate, în organizarea unui curs de formare a adulţilor trebuie să se ţină cont şi de factorii care împiedică învăţarea adulţilor. Aceşti factori perturbatori pot constitui un obstacol în calea implicării adultului în procesul de formare, şi cunoaşterea acestor factori – alături de cunoaşterea aşteptărilor grupului ţintă, a motivaţiilor învăţării adulţilor – îl vor ajuta pe organizatorul cursului de formare în acordarea celui mai potrivit ajutor, sprijin.

Motivaţie, interes De ce suntem capabili să activăm energii uriaşe pentru anumite acţiuni, în timp ce pentru altele nu?

Motivaţia este o funcţie pedagogică ce constă într-un ansamblu de factori interni ai personalităţii, un mobil sau un


motiv care determină comportamentul studentului. Studentul poate fi motivat dacă reuşim să prezentăm o activitate, un rol sau un conţinut de învăţare ca fiind interesant, trezind astfel curiozitatea individului vizat.

Metode motivaţionale:

■ trezirea interesului; ■ demonstrarea utilităţii; ■ utilizarea jocului didactic şi a unor metode amuzante ; ■ activităţi creative; ■ sarcini de lucru bine alese ; ■ evidenţierea rezultatelor; ■ aptitudine pedagogică.

Prin eliminarea factorilor perturbatori, prin corectarea unor concepţii deformate şi a unor scheme de gândire incorecte:

îmi este deja prea greu să învăţ → obţinere de performanţe

învăţatul nu-mi foloseşte la nimic → trebuie evidenţiate clar posibilităţile potenţiale

Trebuie subliniat că cursul de formare are ca scop însuşirea de cunoştinţe şi de deprinderi, şi nu altceva !

Exerciții de autoevaluare1. Care sunt factorii care împiedică învăţarea?2. Cum poate fi stimulată învăţarea eficientă?

Rezolvarea exercițiilor de autoevaluare1. Performanţe scăzute, neidentificarea posibilităţilor potenţiale.2. Prin susţinerea motivaţiei.

Metodele formării profesionale, metode de predare

Predarea frontală

Prelegerea (prezentarea)

Prelegerea este o metodă didactică expozitivă care serveşte la tratarea logică, detaliată şi relativ îndelungată a unei anumite teme. Prelegerea combină în general descrierea şi explicaţia.

Prelegerea poate dura de la 5-20 de minute până la 1,5-2 ore, în funcţie de vârsta studentilor. În clasele finale de gimnaziu prelegerea scurtă poate fi utilizată ocazional pentru a introduce un capitol nou, dar această metodă este acceptată în special în clasele de liceu. Utilizarea regulată a prelegerilor lungi este indicată doar în învăţământul superior şi în formarea adulţilor. De la apariţia imprimeriei prelegerea este o metodă contestată deoarece se consideră că lectura este o modalitate de informare mai eficientă. În timp ce pe parcursul unei prelegeri studentul este obligat să urmeze ritmul imprimat de profesor fără a putea reveni în urmă, cartea îi oferă această posibilitate. Se afirmă de asemenea că în timpul prelegerii profesorul este activ, iar studentul este pasiv. În anumite condiţii prelegerea poate


deveni o metodă eficientă care activează studentul, stimulându-i imaginaţia şi gândirea.

Prelegerea poate fi utilizată dacă:

■ scopul este transmiterea de informaţii ; ■ materia nu este accesibilă din alte surse ; ■ grupul de lucru necesită transmiterea acesteia într-o formă specifică; ■ este nevoie de trezirea interesului ; ■ informaţiile trebuie reţinute pentru o perioadă scurtă de timp ; ■ introduce un capitol şi este urmată de alte metode didactice.

Explicaţia

Explicaţia este o metodă didactică expozitivă prin care se facilitează înţelegerea unor legături cauzale, legi, teoreme, noţiuni.

În general se disting trei tipuri de explicaţii:a. Explicaţia interpretativă, care clarifică noţiuni, sensul unor termeni, exemplifică, întrebarea ei tipică fiind:

Ce? Care? De exemplu: Care este rolul profesorului în conducerea unei dezbateri? b. Explicaţia descriptivă, care serveşte la prezentarea unui proces, a unei structuri, întrebarea tipică fiind: Cum?

De exemplu: Cum putem consulta materialele bibliotecilor din regiunea Nord-Vest cu ajutorul internetului? c. Explicaţia cauzală, care serveşte la găsirea cauzelor unor fenomene, întrebarea tipică fiind: De ce? De

exemplu: De ce inflaţia ridicată face imposibilă introducerea de credite pentru studenţi?

Povestirea

Povestirea (descrierea) este o metodă didactică expozitivă care serveşte la prezentarea prin naraţiune a unui fenomen, eveniment, proces, persoană, obiect.

Conversaţia

Conversaţia (discuţia) este o metodă didactică bazată pe comunicare orală prin care studenții îşi însuşesc cunoştinţele răspunzând la întrebările profesorului.

Conversaţia este metoda didactică cea mai folosită şi mai apreciată care poate fi utilizată la toate categoriile de vârstă. Popularitatea ei în rândul profesorilor şi studentilor se explică prin faptul că existenţa contactului permanent între profesor şi student îi asigură profesorului feed-back-ul necesar pentru a putea avansa în conformitate cu necesităţile studenților, aceştia putând interveni în discuţie cu puncte de vedere noi; participanţii sunt activi, găsesc singuri rezolvările; această metodă asigură deseori obţinerea de performanţe, este interesantă şi are un puternic efect motivaţional.

Metoda interogativă

Întrebarea este elementul esenţial al conversaţiei, dar apare în aproape toate metodele didactice, inclusiv în explicaţie, povestire sau prelegere. Întrebările pot fi clasificate după mai multe criterii.

După scopul şi funcţia lor, întrebările pot fi: întrebări pentru stimularea interesului şi a atenţiei; întrebări de diagnostic şi de control; întrebări prin care se cer informaţii; întrebări de tip organizatoric şi de instruire; întrebări care impun reflectarea; întrebări structurale; întrebări care necesită exprimarea de idei şi sentimente.

Dezbaterea

Dezbaterea este o metodă didactică bazată pe dialog care are ca scop, pe lângă însuşirea de cunoştinţe, dezvoltarea aptitudinilor de gândire şi comunicare. În cadrul dezbaterii studenții se bucură de o autonomie relativ mare, iar profesorul conduce din umbră mersul discuţiei.

Într-o dezbatere bine organizată studenții îşi adresează întrebările şi opiniile unii altora, şi nu profesorului, participanţii fiind egali. Dezbaterea ca metodă didactică poate fi utilizată la toate categoriile de vârstă şi pentru toate materiile, dar complexitatea temei abordate şi durata dezbaterii (de la 10-15 minute la o oră şi jumătate) diferă în funcţie de vârstă.

Dezbaterea diferă de conversaţie prin următoarele:

■ Studenții vorbesc la fel de mult ca şi profesorul. ■ Interacţiunea nu se manifestă sub formă de întrebare-răspuns, ci printr-un schimb de opinii, replici, afirmaţii. ■ Interacţiunea este iniţiată în mare parte de studenți şi nu este orientată în primul rând către profesor, ci către

un alt student. ■ Scopul întrebărilor este însuşirea de cunoştinţe şi nu o verificare a cunoştinţelor studentului. ■ Răspunsurile nu sunt fixate a priori şi pot fi diverse. ■ Calificativele prin care se realizează evaluarea nu sunt corect/greşit, ci sunt de acord/nu sunt de acord. ■ Nu numai profesorul evaluează afirmaţiile studenților, ci şi studenții pe cele ale colegilor şi pe cea a profesorului.


Ilustraţia

Ilustraţia (demonstraţia) este o metodă didactică ilustrativă prin care sunt reprezentate prin desene, imagini etc. obiectele, fenomenele, procesele care urmează a fi studiate.

Învăţarea prin ilustrare este cea mai răspândită şi mai veche metodă didactică ce a fost folosită şi înainte de apariţia învăţământului instituţionalizat, în învățarea în cadru familial, apoi în pregătirea profesională, fiind folosită frecvent şi astăzi.

Exerciții de autoevaluare1. Care sunt avantajele dezbaterii ca metodă de învăţare?2. Ce tipuri de explicaţii cunoaşteţi ?3. Prin ce se deosebeşte dezbaterea de conversaţie ?

Rezolvarea exercițiilor de autoevaluare1. Studenții au un feed-back constant; se avansează în funcţie de necesităţile studenților; pot apărea puncte

de vedere noi în timpul derulării activităţii; participanţii sunt activi, găsesc singuri soluţia; metoda permite performanţa, este interesantă, are o funcţie motivaţională puternică.

2. Tipuri de explicaţii : interpretativă, descriptivă, cauzală.3. Interacţiunea nu se manifestă sub formă de întrebare-răspuns, ci printr-un schimb de opinii, replici, afirmaţii.

Nu numai profesorul evaluează afirmaţiile studenților, ci şi studenții pe cele ale colegilor şi pe cea a profesorului.

Metode de învăţare cooperativă

Principiile de bază ale organizării învăţării prin cooperare

Interacţiuni paralele: Pe parcursul învăţării între studenți au loc interacţiuni simultane, astfel timpul participării active a unui student la învăţare este semnificativ mai mare faţă de cel la un curs bazat pe metode tradiţionale.

Responsabilitate individuală: Individul trebuie să-şi aducă aportul personal la rezolvarea sarcinii grupului. Individul este responsabil pentru grup. Membrii grupului ştiu cine şi cât a contribuit la reuşita colectivă. Fiecare membru al grupului poate fi luat la răspundere pentru partea sa de contribuţie.

Interdependenţa constructivă: Unii membrii ai grupului contribuie prin cunoştinţele proprii la rezolvarea cu succes a sarcinii de lucru. Dezvoltarea indivizilor sau a unor grupuri sunt într-o interdependenţă pozitivă dacă dezvoltarea unui student atrage după sine dezvoltarea celuilalt, dacă succesul unui grup reprezintă şi succesul celuilalt.

Participare în masură egală: Toţi studenții participă în mod egal (după capacităţile lor) la rezolvarea sarcinilor, acest lucru putându-se realiza prin împărţirea rolurilor şi distribuirea sarcinilor.

Fără respectarea tuturor acestor principii de bază nu se poate vorbi de învăţare prin cooperare.

Esenţa muncii în grup prezentate mai sus este faptul că stimulează cooperarea şi se ştie că aceasta constituie un pilon al educaţiei globale.

Să vedem câteva tipuri de organizare a activităţii de învățare!

Discuri „vorbitoare”: Fiecare student primeşte un anumit număr de discuri. Dacă cineva doreşte să ia cuvântul, trebuie să pună pe masă un disc. Apoi nu mai poate interveni încă o dată până când fiecare membru al grupului nu a pus pe masă un disc. Cine şi-a epuizat discurile, nu mai poate interveni.

Consultanța de grup: Un student pune o întrebare iar ceilalţi membrii ai grupului răspund. Studentul care stă lângă


cel care a formulat întrebarea se asigură că răspunsul este clar pentru toată lumea. Fiecare îşi notează răspunsul în caiet cu propriile sale cuvinte. La următoarea întrebare rolurile se dau mai departe.

Verificarea în perechi: Studenții lucrează în perechi. Un student rezolvă sarcina de lucru, celălalt observă, îl ajută şi verifică. Dacă nu se pot pune de acord în privinţa unui răspuns, cer ajutorul unei alte perechi din grup. La sarcina următoare rolurile se inversează.

Schimbul de sarcini: Fiecare membru al grupului propune o sarcină de lucru. Grupurile schimbă între ele câte o sarcină, nu trebuie să aştepte unul după celălalt. După rezolvarea sarcinii membrii grupului îşi verifică reciproc munca şi dezbat problemele controversate.

Reporterul-investigator : Grupurile lucrează la o anumită sarcină în timp ce unul dintre membrii adună informaţii utile de la celelalte grupuri.

Păcăleala: Fiecare grup sau student formulează 2 afirmaţii adevărate şi una falsă în legătură cu sarcina de lucru. Grupul sau studentul îşi citeşte afirmaţiile, celelalte grupuri sau ceilalţi membrii stabilesc care este afirmaţia falsă. Membrul desemnat al grupului (de ex. « A ») arată cu degetul numărul afirmaţiei false.

Mai multe capete la un loc: Fiecare reflectează singur asupra problemei puse, apoi o discută în perechi. Două perechi dezbat apoi împreună problema.

Adevărat - fals: Fiecare grup formulează o afirmaţie. Celelalte grupuri decid dacă afirmația este adevarată sau falsă. Un student desemnat de grup arată răspunsul grupului prin ridicarea sau coborârea degetului.

Turul galeriei: La un semnal prestabilit studenții încep să circule prin sală şi se uită la lucrările colegilor. La un alt semnal se întorc la locurile lor. Apoi dezbat ceea ce au văzut urmând regula intervenției rotative.

Caruselul: Un membru al grupului rămâne pe loc, ceilalţi – cei care migrează – se deplasează în sensul acelor de ceasornic spre masa cea mai apropiată şi ocupă loc. Cei care au rămas la locurile lor le împărtăşesc colegilor ideile. Migratorii îşi ascultă colegul de la masa la care s-au aşezat.

Intervenții rotative în perechi: Studentii îşi expun ideile şi le discută în perechi în cadrul grupului. Perechile din grup identifică şi discută ideile care au apărut la toţi, precum şi cele care au apărut doar la o pereche.

Colţurile: Să ne alegem un colţ! Studenții îşi aleg un colţ, iar grupurile astfel formate îşi discută alegerea. Grupurile îşi prezintă argumentele celorlalte grupuri.

Aşezarea în ordine: Grupurile primesc într-un plic fragmentele unei benzi desenate şi le aşează pe masă cu imaginea în jos. Fiecare membru ia pe rând un fragment şi grupul recompune astfel banda desenată.

Intervenții rotative : Membrii grupului îşi expun ideile, gândurile pe rând, în sensul acelor de ceasornic, timpul alocat fiecărui membru putând fi stabilit dinainte.

Această lista neexhaustivă ilustrează că prin aplicarea diverselor metode se poate realiza cooperarea între membrii grupului. Prin utilizarea metodelor adecvate pot fi rezolvate şi problemele de comunicare sau de motivaţie care apar în cadrul grupului. Desigur, metodele pot fi adaptate în funcţie de obiectivele urmărite şi pot fi găsite şi metode noi.

Exercițiu de autoevaluare1. De ce credeţi că metodele enumerate mai sus sunt eficiente?

Rezolvarea exercițiului de autoevaluare1. Învăţarea se realizează prin experimentare proprii.

Învățarea bazată pe proiect

Această metodă s-a răspândit în prima jumătate a secolului XX. Proiectul este o înlănţuire de activităţi efectuate în comun, având în centru o problemă de ordin practic care este tratată în mod complex şi analizată din mai multe puncte de vedere în comun de către studenți şi profesor. Cea mai importantă valoare a proiectului este procesul muncii în sine. Pe lângă munca individuală apare şi activitatea de grup, cooperarea. Fiecare îşi aduce contribuţia la munca grupului în funcţie de propriile aptitudini şi experienţe personale. Rezultatul procesului muncii este produsul, care poate fi:

■ un obiect, o jucărie, un joc de societate, ■ un model (un model pentru studierea realităţii, un proiect, de ex. un tipar

de croitorie), ■ o machetă (maşină, utilaj, reproducere la scară redusă a unei lucrări),


■ un spectacol, o piesă de teatru, o înregistrare audio sau video, o fotografie, ■ o operă literară sau artistică, o expoziţie, ■ o prezentare, un tablou, o diagramă, o soluţie teoretică, ■ o manifestare, o festivitate, ■ altele.

Metoda se bazează pe interesele şi nevoile studenților, precum şi pe activităţi realizate în comun. O caracteristică esenţială este gradul ridicat de libertate şi autonomie a participanţilor. Prin utilizarea metodei bazate pe proiect ieşim din sfera tradiţionalului în ceea ce priveşte programul şi disciplinele de studiu. Însuşirea de cunoştinţe se realizează în mod constructiv în timpul activităţilor. Nu profesorul transmite cunoştinţele, ci studenții le dobândesc pe parcursul activităţilor lor. Predarea, transmiterea şi acumularea de cunoştinţe sunt înlocuite cu învăţarea, însuşirea de cunoştinţe şi dezvoltarea de aptitudini. Pe parcursul realizării proiectului se pune accent pe munca în comun, acordarea de ajutor reciproc, toleranţă, dobândirea unor tehnici şi aptitudini de comunicare. Dacă aceste lucruri se realizează, atunci sunt realizabile şi cele trei principii didactice ale proiectului: empatia – însuşirea de cunoştinţe – înţelegerea.

„Instruirea prin metoda bazată pe proiect este o strategie didactică ce asigură atingerea obiectivelor specifice prin conţinuturi de învăţare care integrează şi reprezintă viaţa reală, dezvoltă o gândire complexă, este centrată pe acţiune, şi prin utilizarea unor metode, tehnici şi instrumente orientate spre sarcini de lucru lărgeşte cadrul şcolar şi permite învăţarea într-un mediu natural.”(Kováts, 2008.)

Avantajele metodei bazate pe proiect:

■ Studenții au un rol activ şi pot lua iniţiative. ■ Sunt guvernaţi de propriile lor interese, motivaţia fiind astfel foarte puternică. ■ Dezvoltă capacităţile de comunicare şi sociale, creativitatea, capacitatea de a însuşi cunoştinţe, gândirea

analitică şi de rezolvare de probleme, autonomia, cooperarea, proiectarea, adaptabilitatea, administrarea eficientă a timpului, diseminarea informaţiilor.

■ Asigură în mod indirect însuşirea de cunoştinţe, aptitudini, obiceiuri. ■ Fiecare poate participa la rezolvarea unei probleme conform capacităţilor sale. ■ Oferă cunoştinţe concrete, utile, practice. ■ Permite crearea unui nou tip de relaţie student-profesor. ■ Asigură un climat de cooperare plăcut şi lipsit de stres. ■ Stimulează cooperarea profesională. ■ Se realizează principiul învăţării de la celălalt. ■ Dificultăţi în aplicarea metodei ■ Nu este sigur că rezultatele cognitive individuale ale studenților eminenţi sunt în concordanţă cu obiectivele

şi sarcinile asumate de grup. ■ Munca este greu de proiectat. ■ Zgomotul de fond este mai mare. ■ Este necesară colaborarea cu profesori bine pregătiţi. ■ Nu este aplicabilă în cazul unui număr mare de participanţi.

Metoda bazată pe proiect necesită spirit organizatoric dezvoltat din partea profesorului, precum totodată bună capacitate de a vedrea esenţialul lucrurilor, precum şi perfecţionare profesională continuă: el trebuie să armonizeze diversele nivele de cultură, să asigure un climat de lucru liniştit, o atmosferă plăcută etc. Sarcina lui de bază este stimularea cooperării, armonizarea muncii şi acordarea unui ajutor diferenţiat.

Exercițiu de autoevaluare1. Care credeţi că este avantajul metodei bazate pe proiect?

Rezolvarea exercițiului de autoevaluare1. Are caracter practic, evidenţiază atât procesul, cât şi modalităţile de găsire a soluţiei. Educă pentru munca în grup.

Învățământul la distanţă

Programele şi metodele de formare a adulţilor pot fi considerate eficiente numai dacă difuzarea cunoştinţelor este independentă de distanţa geografică, dacă este asigurat accesul în masă la cunostinte, la formare. Una dintre nevoile de bază ale unui individ adult este să-şi poată stabili singur ritmul, locul şi modalitatea instruirii. Această nevoie legitimă este satisfacută de învăţământul liber (deschis) la distanţă. Caracteristica principală a învăţământului deschis este independenţa în timp, ceea ce înseamnă că studentul îşi poate stabili propriul ritm de învăţare. Cealaltă caracteristică este independenţa de locație. Această cerinţă poate fi satsifăcută în cazul pregătirilor profesionale bazate pe teorie în măsura în care studentul are acces la resursele specifice ale învățământului la distanţă (materiale de studiu, centre de consultanţă). Avantajele


învățământului la distanţă pot fi utilizate doar parţial în domeniul formării profesională a adulţilor deoarece deprinderile şi abilităţile necesare unei meserii de tip fizic nu pot fi însuşite fără efectuarea unui stagiu de practică în ateliere sau în locuri de practică. Învăţământul la distanţă împarte programa de studiu şi procesul de învăţare pe secţiuni, la sfârşitul fiecărei secţiuni fixând un moment de feed-back şi de verificare finală. Schema generală este următoarea:

■ Instituţia care oferă învăţământ la distanţă stabileşte programa de studiu, precum şi perioada şi ordinea însuşirii componentelor acesteia.

■ Pune la dispoziţia studenţilor materialele de studiu necesare (cărţi, cursuri, documente video şi audio, CD-uri educative etc.) şi oferă recomandări în legătură cu organizarea, metodele şi planificarea învăţării.

■ Stabileşte tipurile şi ordinea activităţilor de învăţare. ■ Există consultanţi (tutori) care ţin permanent legătura cu studenţii, sprijină învăţarea şi motivează munca. ■ Dirijarea continuă a învăţării are loc prin comunicarea la distanţă. Forma de bază a acesteia este feed-back-ul

şi evaluarea prin calificative.Aplicarea sistemului modular este o soluție ideală în cazul învăţământul la distanţă. Studentul nu trebuie să parcurgă materia într-o ordine prestabilită, obligatorie şi într-un anumit interval de timp fixat, ci trebuie să-şi însuşească unităţi de conţinut împărţite pe module care îi permit un ritm de învăţare personalizat (pot fi parcurse mai multe sau mai puţine module), de asemenea studentul dispune de o mai mare libertate în alegerea şi combinarea modulelor. Instituţia de învăţământ reglementează bineînţeles modul în care pot fi combinate modulele, de ex. trecerea la un nivel superior necesită un anumit număr de module, sau unele module pot fi alese doar după parcurgerea anumitor conţinuturi de învăţare.

E-learning

E-learning-ul sau învăţarea cu ajutorul unui sistem electronic este învăţarea care utilizează ca mijloc de transmitere de cunoştinţe calculatorul. Din punct de vedere pedagogic este o tehnologie didactică ce integrează mai multe domenii ale metodicii. Nu presupune deplasare, la fel ca învățământul la distanţă, şi în acelaşi timp reduce semnificativ (până la instantaneu) timpul necesar pentru feed-back. Oferă o prezentare audiovizuală atractivă, de exemplu filme didactice sau materiale multimedia, fiind capabil în egală măsură de interacţiune şi feed-back. Permite o învăţare personalizată, ca şi învăţământul programat, dar curriculum-ul poate fi întreţinut zilnic şi este accesibil unui public foarte larg.

Utilizarea mijloacelor electronice fac ca învățarea să devină mai eficientă atât cantitativ, cât şi calitativ. E-learning-ul depăşeşte barierele temporale şi spaţiale, se adaptează la condiţiile de viaţă şi de muncă ale studentului, reduce şansa de eşec, asigură accesibilitate maximă la informaţii, le oferă persoanelor cu deficienţe posibilitatea de integrare în procesul de învăţare. În marile companii exemplele de utilizare a facilităților e-learning sunt din ce în ce mai numeroase, acest tip de învăţare devenind parte a cursurilor de formare profesională, de perfecţionare şi de învăţare a limbilor străine. Utilizarea animaţiilor permite o mai bună ilustrare a unui proces şi o mai bună înţelegere a conţinutului teoretic. Prin utilizarea frecventă a interacţiunii studentul poate fi stimulat să devină un participant activ al procesului de învăţare. E-learning-ul poate deveni bineînţeles un instrument şi pentru învăţământul deschis. O programă de studiu « flexibilă » se alcătuieşte astfel încât să-i ofere studentului posibilitate de a-şi aleage propriul parcurs de învăţare, permițându-l să omită sau, după caz, să aprofundeze anumite părţi ale materiei de studiu. Atât prin structurare cât şi prin eşalonare materialul e-learning favorizează ritmul echilibrat al procesului de învăţare. În perspectivă se preconizează răspândirea învăţării prin “metoda mixtă”, prin aşa numita „blended learning”. Metoda E-learning se va integra probabil în diversele programe de formare completând, dar nu şi înlocuind metodele tradiţionale. Există bineînţeles domenii cum ar fi informatica, dreptul şi administrația în care metoda e-learning şi-a dovedit deja utilitatea în mod incontestabil.

Mijloacele de învăţământ electronic permit însuşirea rapidă a cunoştinţelor despre noţiuni şi procese, verificarea rapidă a acestora, precum şi rezolvarea şi interpretarea eficientă a testelor de autocunoaştere.

O condiţie absolut necesară pentru dezvoltarea e-learning-ului este standardizarea. În zilele noastre numeroase firme şi instituţii de învăţământ oferă materiale de studiu electronice. Unii furnizori dezvoltă programe pentru utilizarea proprie fără ca acestea să fie compatibile cu alte sisteme. Piaţa de e-learning s-ar extinde şi mai mult dacă s-ar introduce standarde care să favorizeze schimbul de material de studiu între diverse domenii. Actualmente există mai multe organizaţii care se ocupă de elaborare de standarde, respectiv de propuneri de standarde : AICC, IEEE, IMS project, ADL, etc. O importanţă


la fel de mare trebuie acordată statutului juridic al formării pe Internet. Standardele trebuie să permită integrarea soluţiilor legale. Standardele utilizate în prezent se împart în patru grupe majore:

■ Prima grupă se ocupă de modele de date, de site-uri educative. ■ A doua grupă reglementează structurarea materialelor educaționale/de curs. ■ A treia conţine reglementările legate de metadate, necesare unei căutări eficiente. ■ Din a patra categorie fac parte propunerile care vizează datele studenților participanți.

Exerciții de autoevaluare1. Care sunt avantajele învăţământului la distanţă?2. Care sunt metodele de sprijinire a învăţării utilizate de e-learning?3. Care sunt avantajele blended-learning?4. Care sunt elementele pe care le utilizează e-learning pentru a favoriza învăţarea?

Rezolvarea exercițiilor de autoevaluare1. Învăţare după un program propriu, ritm de învăţare personalizat.2. Forum, jurnal de evoluţie individuală, consultaţie (electronică sau personală).3. Combină avantajele învăţământului la zi şi a învăţării e-learning, sprijinirea învăţării se realizează mai uşor.4. Imagini, animaţii, filme, înregistrări audio.

Rolul profesorului în formarea adulţilor, competenţele instructorului

Din cele arătate mai sus se observă că cei care îşi asumă rolul de profesor (formator) în formarea adulţilor trebuie să dispună de diverse competenţe în funcţie de forma de instruire. Aceste competențe sunt prezentate mai jos:

Îşi formează şi îşi actualizează baza de cunoştinţe despre formarea şi perfecţionarea adulţilor

■ Îsi formează şi menţine o bază solidă de cunoştinţe în propriul său domeniu de specialitate şi în domeniile conexe.

■ Este capabil să instruiască şi să îndrume adulţi care au dificultăţi (deficienţe) de învăţare sau alte nevoi speciale (provenite de ex. din vârsta, studiile anterioare sau limite fizice).

■ Cunoaşte şi înţelege responsabilităţile şi dorinţele unui adult (care este persoană activă pe piața muncii, membru de familie, cetăţean şi membru al unei comunităţi) şi este sensibil la acestea.

■ Ştie cum funcţionează sistemele tehnologice şi ştie cum să valorifice aceste cunoştinţe în activităţile administrative şi de instruire.

■ Ştie cum să cunoască şi cum să valorifice resursele propriului colectiv.Organizarea procesului de formare, formarea

■ Planifică instruirea astfel încât aceasta să corespundă scopului şi obiectivelor programei. ■ Identifică nevoile, interesele şi obiectivele personale şi de grup ale studentilor şi planifică instruirea în funcţie de acestea. ■ Asigură o atmosferă care stimulează învăţarea adulţilor. ■ Instructorul utilizează metodele învăţării conduse de profesor şi cele centrate pe student. ■ Utilizează metode de învăţare individuală, în grup şi în echipe. ■ Ordonează corespunzător unităţile de învăţare. ■ Este receptiv la diversele stiluri de învăţare, aptitudini, experienţe, şi se adaptează la acestea, inclusiv la

nevoile speciale care se datorează unei deficienţe sau altei cauze. ■ Le asigură studenților ocazii frecvente şi variate pentru a pune în aplicare cele învăţate. ■ Îşi revizuieşte şi modifică strategiile de predare în funcţie de nevoile şi performanţele studenților. ■ Include tehnici didactice eficiente în predare. ■ Integrează în procesul de instruire activităţi extradidactice (la locul de muncă, familiale sau comunitare). ■ Alege şi utilizează resurse diverse (tipărite, umane şi tehnologice) pentru îmbogăţirea mediului de învăţare. ■ Este un bun manager al resurselor (legate de timp, materiale, spaţiu, oameni).

Verifică şi evaluează regulat învăţarea

■ Colaborează cu studenții pentru a le identifica nevoile, calităţile şi obiectivele, îi sfătuieşte şi îndrumă în legătură cu programele şi nivelul de studiu convenabile.

■ Utilizează diverse strategii de evaluare care nu se limitează doar la verificarea reproducerii cunoştinţelor însuşite. ■ Asigură studenților metode structurate de evaluare şi feed-back bazate pe reflexie şi autoevaluare şi oferă

sprijin în utilizarea acestora. ■ Îndrumă studenții în formularea obiectivelor de învăţare şi în evaluarea continuă a realizării acestora.


Îndeplinirea sarcinilor şi responsabilităţilor impuse de program şi eficientizarea programului

■ Adună şi prelucrează date exacte în vederea justificării şi îmbunătăţirii programului. ■ Face propuneri şi/sau participă la eficientizarea programului şi la găsirea de soluţii alternative.

Oferă studenților îndrumări şi recomandări

■ Informează studenții şi colegii privind posibilele resursele de învăţare, cursuri de formare şi privind oportunitățile de acces la serviciile de sprijin.

Exerciții de autoevaluare

În calitate de colaborator al unei firme furnizoare de formare profesională a adulţilor trebuie să vă alegeţi un instructor! Utilizând categoriile enumerate mai sus caracterizaţi instructorul ideal!

Rezolvarea exercițiilor de autoevaluare

De exemplu:

Este capabil să instruiască adulţi cu dificultăţi de învăţare.

Îsi evaluează şi îşi modifică strategiile de predare în funcţie de nevoile participanţilor şi de performanţele lor.

Utilizează mijloace moderne.

Rezumat

Am ajuns la finalul materialului de curs. Prin informațiile, noţiunile şi metodele pe care le-aţi însuşit aţi dobândit cunoştinţe teoretice de bază. Aceste noţiuni şi metode trebuie aprofundate şi puse în practică în munca Dumneavoastră de zi cu zi.


Zrinszky László: A felnőttképzés tudománya.

Internet: www.hcsventura.hu Halmai Csabáné HCS Ventura Bt. Módszertani lehetőségek.


Metode și tehnici E-learning în formarea profesională a aduților Timp recomandat: 12 ore practică

Elaborat de: Nagy László

Învăţământul la distanţă

Învăţământul la distanţă este o formă de învăţământ în care profesorul este „înlocuit” de ma nual, în unele cazuri completat de materiale audio (sonor) sau video (film). În această metodă pro fesorul are rol stimulator, îndrumator. Instruirea presupune motivaţia, indepen den ţa stu den tu lui, din moment ce în lipsa profesorului însuşirea cunoştinţelor nu este controlabilă. Avanta jul me todei este aceea că numărul elevilor care pot participa la câte un curs este teoretic ne limitat, doar considerente de ordin economic pot limita multiplicarea cărţii, ma te rialului audio etc.

Învăţământul asistat de calculator

Acesta a fost prima piatră de hotar a instruirii electronice, şi înseamnă că predarea se face cu aju torul echipamentelor informatice. Studentul a în cărcat o aplicaţie informatică pe calcu la to rul de acasă sau dintr-un loc public, cu ajutorul căreia a putut învăţa limbi străine, studia mo le cule în 3D sau s-a putut pregăti pentru examenul de şofer. Metoda a avut avantajul că pro feso rul pu tea transmite mult mai rapid elevilor materialele împrospătate, dar rolul acestuia nu s-a schimbat: materialul trebuia redactat în aşa fel, încât studentul să poată învăţa inde pe n dent, motivat.

Învăţarea bazată pe internet

Apariţia internetului, respectiv a reţelelor informatice a accelerat răspândirea învăţării asistate de calculator. La început s-au încărcat doar programele, respectiv cursurile, cărţile, devenind ac ce sibile mult mai rapid, decât înainte. În ziua de azi situaţia a devenit mai complexă, au apă rut aplicaţiile (LMS – learning management system) care sunt capabile să satisfacă deo po tri vă cerinţele mai vechi şi cele curente, deoarece:

■ materialele didactice se pot împrospăta aproape în timp real, astfel elevii pot învăţa ex clu siv din cel mai nou material, ■ profesorul primeşte, poate primi instantaneu feed-back privind performanţa stu den tu lui, ■ în condiţii stabilite profesorul şi studentul/elevul se pot întâlni în spaţiul virtual, adică se pot crea ca na le de

comunicare în timp real între profesor şi elevi.

Învăţământul electronic (e-learningul)

Etapele dezvoltării învăţământului electronic

Procesul de transmitere a cunoştinţelor, al predării de-a lungul timpului s-a adaptat continuu la posibilităţile şi necesităţile elevilor şi profesorilor. Omul preistoric probabil i-a arătat co pii lor, cum trebuie să aprindă focul, care fructe se pot mânca şi care nu (desigur, îm pins de do rin ţa de explorare, copilul preistoric a mâncat şi fructe nepermise, astfel adulţii au avut oca zia să-i arate şi plantele lăcuitoare). Apariţia scrisului şi răspândirea sa mult mai târzie a adus în fiin ţarea „şcolilor”, a „universităţilor”, în care şi pe mai departe a avut rol important con tactul di rect


dintre profesor şi elev. Dacă mai facem un salt mare în timp, vedem că mai târ ziu au stat la dispoziţie atât de multe informaţii, cunoştinţe, şi atât de mulţi vroiau să şi le în suşească, în cât pur şi simplu am depăşit formele de învăţământ bazate pe contact direct. În multe cazuri trans miterea cunoştinţelor prin întâlnirea directă dintre profesor şi elev a fost/este impo sibilă din cauza unor impedimente geografice, politice, economice.

Un mijloc tradiţional pentru transmiterea cunoştinţelor fără contact direct este cartea. Cel aflat în posesia cunoştinţelor a pus pe hârtie cunoştinţele pe care vroia să le împărtăşească, iar mâini sârguincioase, mai târziu linii de producţie automatizate le-au copiat în numărul de exem plare dorit. Însă învăţământul „bazat pe carte” are dezavantajul că din proces piere per so na li ta tea, relaţia profesor-elev devine nepersonală, nu există sau este foarte greoi feed-beck-ul, comu nicarea dintre părţi.

În cele ce urmează vom prezenta, cum „cererea” a dat naştere e-learning-ului, aceastei forme de învăţământ a secolului al XXI-lea.

Învăţământul combinat (blended, sau b-learning)

Noţiunea de blended learning se traduce ca învă ţă mânt com binat. Acesta este o for mă de învăţământ care com-bină formele tradiţionale de învăţământ cu e-learningul. Deci cu ajutorul blen ded lear ningului putem face acce si -bile pentru e-lear ning şi ma terialele didactice care oca zional necesită şi pre zen ţă personală. În aceste mo men te se desfăşoară con sulta ţiile şi activităţile de men tor, iar în cazul exer ci ţii lor care se pot exe cuta electro nic ro lul principal îl are predarea şi co mu nicarea prin me to de le e-learningului.

Posibilităţile mult mai flexibile decât cele ale învăţământul tradi ţio nal, oferite de blended lear ning vor fi prezentate prin exemplul predării limbilor străine:

Predarea limbilor străine se poate diviza în două părţi principale:

■ Prima categorie include acele elemente din care toţi cursanţii pot fi examinaţi. Ase me nea elemente tipice sunt testele, învăţarea cuvintelor, exerciţiile gramaticale, res pec tiv tes tele de verificare a înţelegerii textului auzit. În învăţământul tradiţional elevul, cursantul re zol vă acestea de obicei acasă, singur.

■ Cea de-a doua categorie include lucrul la ore, ceea ce necesită prezenţa personală. Aces tea sunt ocaziile când elevul, cursantul poate să-şi dezvolte abilitatea de-a vorbi, poate exersa con ver saţia.

Exerciţiile din prima categorie pot fi rezolvate de elevi şi acasă, ca material didactic e-lear ning. Avantajul este că profesorul şi elevul nu trebuie să se adapteze unul celuilalt în timp. În vă ţa rea nu este legată de un timp fix, iar profesorul poate verifica oricând, până unde a ajuns ele vul cu materialul, cât s-a ocupat de acesta, şi aşa se poate pregăti mai uşor şi pentru ora urmă toa re, se poate adapta mai bine ritmului şi cunoştinţelor elevilor.

În schimb exerciţiile din cea de-a doua categorie se pot practica doar în cazul prezenţei per so na le. Acesta este punctul de conexiune dintre e-learning şi învăţământul tradiţional. Abili ta tea de a vorbi şi conversaţia se poate exersa doar în mediu real. Desigur, şi acesta s-ar putea rea liza în cazul elevilor cu suport tehnic adecvat (de ex. cameră web şi microfon), dar nu ar fi rea listic. În plus, elevul este motivat mai mult cu ocazia întâlnirilor personale, anturajul este variat şi da to rită prezenţei personale este mai uşoară păstrarea contactului cu profesorul şi cu colegii.

De ce aplicarea blended learningului este mai convenabilă din punct de vedere al anga ja torului, decât trainingurile obişnuite?

În mediul de la locul de muncă blended learningul se poate utiliza la instruiri în cazul cărora es te necesar contactul personal dintre trainer şi colegi. Pe lângă avantajele mai sus amintite, es te factor important că în utilizarea de blended learning în loc de învăţământ tradiţional chel tu i elile instruirii se pot reduce cu 40-50%, respectiv cursanţii învaţă mai eficient şi pot accesa mai rapid informaţiile întotdeauna actuale.

Două figuri preluate de pe blogul elearningtech ilustrează foarte bine diferenţele dintre blen ded learning şi învăţământul tradiţional.

Dacalaj în direcţia învăţământului combinat

Modelul învăţământului tradiţional se poate ilustra cu figura de mai jos:


Învăţământ Instrumente suport

Învăţământ condus de profesorMaterial didactic electronic

Sistem de practicăÎnvăţământ la distanţă

Manuale, ghiduriMateriale auxiliare

CursuriAsistenţă telefonică

ComunităţiSpecialişti

Ajutor personal

În cazul blended learningului acest model este puţin diferit. Aici uneori este necesară prezenţa per so nală (în cadrul consultaţiilor), şi acesteia i se adaugă una sau mai multe materiale didac tice electronice care înlocuiesc predarea de odinioară. Acestea sunt accesibile în mod perma nent, şi conţin informaţiile curente. Astfel elevii, oricând le-ar accesa, văd şi informaţia actua lă, modificată.

În afară de aceasta, toate instrumentele amintite la învăţământul tradiţional pot fi prezente atât în formă electronică, cât şi în formă tradiţională.

Consultaţie

Material didactic electronic Consultaţie

Consultaţie

Material didactic electronic

Material didactic electronicMaterial auxiliar

„Fiţuici”

Asistenţă telefonicăComunitate

Specialişti

Cele mai importanţe diferenţe dintre cele două modele sunt următoarele:1. Înainte de introducerea blended learningului materialele care au înlesnit asis ten ţa continuă au fost instrumente

didactice obligatorii. Odată cu introducerea blen ded learningului aceste elemente se contopesc, deci totul se poate accesa uşor oricând.

2. Predarea în cadrul blended learningului seamănă mai mult cu consultaţiile, cu nişte audienţe. Cu ajutorul acestora învăţământul poate fi mult mai eficace.

Învăţarea mobilă (m-learning) şi mediul de învăţare accesibil oriunde (u-learning sau ubiquitous learning environment)

M-learningul (mobile learning, învăţarea mobilă) este o nouă formă a învăţământului la dis tan ţă şi a e-learningului, individul poate învăţa oricând şi oriunde, fără să fie legat de conexi u ne permanentă prin cablu sau reţea. Instrumente: laptop, notebook, tablet PC, PDA, telefon mobil. M-learningul este legat în mare măsură de noţiunea de u-learning, care înseamnă me diu de învăţare accesibil oriunde. Aceste două noutăţi ilustrea ză clar că dincolo de accesarea de oriunde a materialului didactic cursanţilor li se asi gură şi posibilitatea de a inter conecta teoria şi practica.


Întrebări de autoevaluare1. După parcurgerea primei părţi a materialului didactic, există vreo formă de învăţare care vi se pare extrem

de interesantă?2. Gândiţi-vă la activitatea Dvs. de zi cu zi: găsiţi oare interval de timp în care aţi putea învăţa eficace cu una

din metodele de mai sus?

Răspunsuri la întrebările de autoevaluare1. Răspusul este personal, mie mi-ar face plăcere să utilizez m-learvningul.2. Răspunsul diferă de la om la om, un exemplu: pe tren, în drum spre locul de muncă.

Învăţarea de-a lungul vieţii (LLL Lifelong Learning)

Principiile de bază ale politicii educaţionale a UE insistă asupra importanţei învăţării pe tot par cursul vieţii (LLL), ceea ce înseamnă că oda tă cu terminarea şcolii individul nu îşi în che ie procesul de învăţare, ci îl continuă de-a lun gul întregii sale vieţi.

Specialiştii atrag atenţia că în viitor individul (membru al unei societăţi dezvoltate) va tre bui să fie pregătit pentru 5-7 schimbări de pro fesie pe durata vieţii sale active. Ideea LLL cuprinde învăţarea de la o vârstă fragedă, de la grădiniţă, la facultate, cât şi cea care con tinuă pe parcursul vieţii de adult. Aici s-a for mulat ideea conform căreia formarea adul-ţi lor nu poate fi analizată izolat. Învăţarea nu este caracteristica unei anumite vârste, ci un pro ces continuu care durează toată viaţa.

Învăţarea este necesară pe tot parcursul vieţii, dar perioada concretă şi-o fixează fiecare per soa nă, şi acest lucru nu depinde de nivelul studiilor. Dacă la locul de muncă intervin schim bări şi pentru a le face faţă este nevoie de cunoştinţe noi, de care nu dispunem, atunci deja tre bu ie să învăţăm ceva nou. Acelaşi lucru es te va labil şi în cazul reconversiei pro fe sio na le.

Învăţarea pe tot parcursul vieţii nu este le gată doar de profesie, respectiv de mun că. Funcţia primordială a educaţiei şco lare este să pună bazele unei culturi ge nerale, să ofere o primă pregătire pro fe sională necesară începerii vieţii pro fe si o nale, precum şi să faciliteze integrarea individului în societate.

Învăţarea pe tot parcursul vieţii se ba zea ză, pe de o parte, pe cea mai înaltă pregătire profesională a individului, pe de altă parte pe des chi-derea individului, pe capacitatea lui de învăţare şi dezvoltare.

Aceştia sunt factori obiectivi. Factori subiectivi: succesul individului în


viaţa profesională şi ra portarea sa la învăţare (atitudinea individului faţă de învăţare).

Ideea de LLL cuprinde dezvoltarea personală şi socială realizată atât în cadru formal (şcoală, stu dii superioare, formarea adulţilor) cât şi non-formal (acasă, la locul de muncă, în alte cer curi).

Conceptul învăţării de-a lungul vieţii constă în faptul că nu trebuie să ne însuşim doar cu no ştin ţe noi, ci şi un alt tip de gândire. »Gândirea „lifelong learning”« înseamnă însuşirea şi dez vol ta rea de aptitudini, cunoştinţe, calificări, precum şi dezvoltarea capacităţii de adaptare, de re zol va re de situaţii-problemă pentru copii şi adulţi.

Unul din factorii promotori ai învăţării pe tot parcursul vieţii este globalizarea economică. Spo rirea cunoştinţelor şi informaţiilor justifică necesitatea învăţării pe tot parcursul vieţii.

Caracteristicile LLL:

■ fixează începutul perioadei de învăţare la vârsta preşcolară, în grădiniţă ■ doreşte ca educaţia să devină accesibilă fiecărui membru al societăţii ■ este centrată pe satisfacerea nevoilor de învăţare ale individului ■ cuprinde întregul ciclu al vieţii individului

Mijloacele de punere în practică a învăţării de-a lungul vieţii

■ Înnoirea metodelor de predare. Rolul tradiţional al profesorului se schimbă, acesta devenind un consilier care sprijină învăţarea.

■ Modernizarea conţinutului disciplinelor. Deoarece actualmente şcolile nu pot asigura bazele unei pregătiri practice, din ce în ce mai mulţi devin autodidacţi. Un instrument important al învăţării independente este cunoaşterea utilizării calculatorului.

Întrebări de autoevaluare1. De câte ori credeţi că va avea nevoie un individ de reconversie profesională pe parcur sul vieţii?2. Gândiţi-vă la propriile Dv. schimbări profesionale până în prezent !

Răspunsuri la întrebările de autoevaluare1. Trebuie să ne aşteptăm la 5-7 schimbări de profesie.2. Răspunsul diferă de la o persoană la alta.

Învăţământul electronic (e-learning):individual, în grup virtual, centrat pe elev

Formele de învăţământ ale e-learningului

S-au creat două tipuri de e-learning: e-learning sincron şi asincron. În cazul e-learningului sin cron profesorul şi cursantul sunt prezenţi simultan în procesul educaţional, cur san tul poate pu ne oricând întrebări profesorului, şi primeşte răspunsul imediat. Dezavantajul aces tei metode es te programul fixat. E-learningul asincron presupune independenţa totală în timp şi în spaţiu a profesorului şi elevului, deci cursantul învaţă în mod independent, singur.

Putem defini următoarele tipuri de e-learning:

■ controlat de către cursant, ■ facilitat, tutorat, ■ controlat de către profesor, ■ e-learning încorporat (embedded e-learning), ■ telementoring şi e-coaching.

E-learning controlat de cursant

În acest caz cursantul nu este în contact cu profesorul, doar cu materialul didactic. Dat fiind că studentul nu comunică nici cu profesorul, nici cu alţi cursanţi, materialul con ţine toate indi ca ţiile şi explicaţiile. Nu există posibilitatea verificării, nu se ştie, cât a învăţat elevul. Utili za to rul acce sează posibilitatea de e-learning prin web browser.

E-learning facilitat

Cursantul are posibilitatea de a conversa, a purta dezbateri cu alţi cursanţi şi cu facilitatorul. Fa cilitatorul nu predă, ci acordă ajutor în rezolvarea problemelor, chiar poate da note şi evalua exerciţii şi lucrări. Discuţiile decurg pe un forum, dar facilitatorul intră/poate intra în contact şi cu fiecare cursant în parte.

E-learning controlat de profesor

Metoda completează metodele clasice ale învăţământului la distanţă cu tehnologia web. În această formă educaţională are loc o comunicare în timp real: conferinţe audio şi video, chat, par tajarea de monitoare sau aplicaţii, convorbiri


telefonice. Cursanţii urmăresc cursurile cu aju torul media-playerelor. Şi în acest caz se utilizează forumuri, unde cursanţii pot menţine con tactul între ei şi cu profesorul, pot dezbate problemele, pot încărca exerciţii. La acest tip de e-learning poate cauza probleme lărgimea de bandă: videoconferinţa necesită internet de ban dă largă.

E-learning înglobat

În cazul e-learningului înglobat există predare sau ajutor inclus, înglobat, pe care utilizatorul îl poa te accesa imediat, dacă are nevoie de ajutor în rezolvarea unei probleme. Programul tre bu ie instalat de obicei pe calculatorul cursantului. În acest caz cursantul nu este în contact di rect cu profesorul, dar cu ajutorul forumului poate menţine contactul cu colegii.

Telementoring şi e-coaching

Relaţia de mentorare este în general de lun gă durată. Contactul dintre mentor şi cur sant este asigurat prin videoconfe rin ţe, te le fon, internet şi alte mijloace de co municare. În acest caz nu există pre da re în sensul tradiţional al cuvântului, men torul transmite mai mult cunoaştere, ex perienţă.

În cazul coachingului on-line se rezolvă probleme scurte şi bine definite. În acest caz coach-ul on-line lucrează ca şi con sul tant.

Întrebări de autoevaluare1. Ce avantaje poate avea e-learningul controlat de cursant?2. Ce greutăţi pot fi întâmpinate în e-learningul controlat de cursant?3. Judecând din punct de vedere profesional, căror tipuri de e-lerning le-aţi acorda priori ta te?

Răspunsuri la întrebările de autoevaluare1. Perioade de studiere cu program liber, ritm de avansare independent.2. Scăderea motivării, pentru avansare este nevoie de rezolvarea independentă a pro ble me lor ivite în cursul

parcurgerii materialului didactic.3. Fiecare tip de e-learning are avantaje care pot fi puse în slujba învăţării eficiente cu nos când aptitudinile şi

cunoştinţele existente ale cursanţilor.

Motivaţie, sentimentul reuşitei, profesor, tutor

Pentru a învăţa, avem nevoie de motivaţie, adică de un motiv care să ne ajute să depăşim greu tă ţile apărute în cursul învăţării. Dacă în procesul de învăţare avem sentimentul reuşitei, ve dem, percepem şi noi propria dezvoltare, atunci motivaţia poate fi menţinută şi dezvoltarea poa te fi neîntreruptă. Însă pe termen lung motivarea se păstrează greu, chiar dacă dezvoltarea este continuă. În învăţământul tradiţional acesta este momentul când profesorul intervine cu sfa turile sale, cu instrumente de sprijinire a învăţării asigură elan nou pen tru învăţarea motiva tă, şi prin aceasta pentru dezvoltare. Din acest punct de vedere e-lear nin gul, cu excepţia e-lear ningului controlat de cursant, necesită puţin mai multă atenţie atât din par tea cursantului, cât şi din partea tutorului. Pe de o parte la înscriere trebuie conştientizat în cur sanţi că această for mă de învăţământ presupune o soluţionare de probleme de învăţare mai inde pendentă, pe de altă parte trebuie clarificat, ce posibilităţi le oferă instituţia de învăţământ pen tru soluţio na rea problemelor apărute în cursul prelucrării materialului didactic. Instituţia de învăţământ tre bu ie să urmărească permanent dezvoltarea şi activitatea de învăţare indi vidu ală a cursanţilor, şi în caz de nevoie trebuie să sprijine soluţionarea greutăţilor de învăţare prin acor darea asis ten ţei tutoriale necesare. Mediile de învăţare, sistemele cadru ale e-learningului sus ţin cu mai mul te instrumente (jurnal, forum, blog, scrisoare) asistenţa corespunzătoare. Ini ţia tiva pentru acor darea asistenţei poate veni din partea cursantului şi tutorului deopotrivă. Con ţinutul asis ten ţei poate să includă desigur atât probleme de specialitate, cât şi probleme de motivare. În orice caz trebuie văzut că în această formă de învăţământ cursantul are o res pon sa bilitate ceva mai mare în privinţa propriilor studii, dar are şi un grad de libertate mult mai ma re, decât în în vă ţământul tradiţional. Trebuie observat că fără motivare învăţarea este foarte pro babil sor ti tă eşecului, de aceea instituţiile de învăţământ tre bu ie să acorde atenţie deosebită aces tui do me niu, pentru că o bună parte a unui eventual eşec de vine eşecul profesional şi economic al instituţiei de învăţământ. În vederea interpretării pro ceselor trebuie să cunoaştem ro lurile noi ale participanţilor în procese.

Transformarea rolurilor, managementul procesului de învăţare

Rolul nou al cursantului

Alegând învăţământul la distanţă, cursantul va avea un rol nou. Probabil i s-au schimbat obiec tivele, cerinţele, posibilităţile, de aceea acordă prioritate formelor şi instrumentelor de în vă ţă mânt netradiţionale. Unii aleg învăţământul la distanţă din motive familiale sau pro fe sionale, alţii utilizează această formă pentru a se ralia. Participanţii unui curs pot fi diferenţi în pri vinţa vârstei, a studiilor premergătoare, din punct de vedere social,


economic şi cultural.

Cursantul va clădi o relaţie cu profesorul (mentorul, tutorul) său, acesta poate fi de mai multe fe luri, poate fi jurnal sau forum asigurat de sistemul cadru.

Numai un cursant care învaţă în mod continuu, rezolvă la termen exerciţiile de transmis şi exploatează toate oprtunităţile oferite de comunicarea bilaterală, poate fi eficace în studiul la distanţă.

Rolul nou al profesorului

Şi rolul profesorului se schimbă în învăţământul la distanţă. Acum nu profesorul stă în centru, ci cursantul, profesorul „doar” ajută, sprijină cursantul. În această formă de în vă ţă mânt pro fe so rul nu predă, ci îndrumă. Asigură inspiraţie pentru însuşirea învăţării in de pen dente. Trans mi te cu ajutorul unui mijloc media materialul didactic, elaborat şi acesta în mod diferit. În ca zul învăţământului tradiţional profesorul întocmeşte singur materialul didac tic, pe când în aceas-tă nouă formă de învăţământ acesta lucrează într-o echipă de dezvoltare. Mate ria lul di dac tic tre buie să înglobeze şi exerciţii de autoevaluare, pentru a le asigura cursanţilor feed-back des pre cu noştinţele lor. Corectează lucrările scrise ale cursanţilor depar te de ei, şi le tri mi te ob ser va ţiile în scris (în scrisoare, e-mail, prin sistemul cadru).

Profesorul trebuie să lucreze cu un grup heterogen de participanţi, cu oameni pe care îi întâl neş te foarte rar sau chiar deloc.

Rolul nou al instituţiei

Şi rolul instituţiei este altul, decât în sistemul tradiţional. Se înfiinţează centre de învăţământ la distanţă, unde se asigură cursanţilor posibilitatea de a învăţa. Predarea este şi pe mai de par te sarcina centrului, dar nu mai este efectuată de corpul didactic, ci de tutori, mentori. Activi ta tea de dezvoltare a materialului didactic, respectiv men ţinerea con tactului cu elevii decurge în centrul de dezvoltare. Materialele didactice se elaborează chiar acolo, în general prin mun că de echipă.

Cea mai frecventă formă a menţinerii contactului cu cursanţii este munca tutorială, dar o insti tu ţie de învăţământ la distanţă funcţionează eficient dacă departamentul educaţional funcţio nea ză corespunzător. Departamentul educaţional menţine contactul cu cursanţii, asigură servi ciu de informare, transmite mesaje între cursanţi şi tutor, şi nu în ultimul rând, îndeplineşte şi atribu ţiile administrative.

Se poate afirma că un centru de învăţământ la distanţă nu arată ca o şcoală tradiţională. Cur san ţii nu învaţă pe loc, şi în general nici instructorii nu lucrează acolo. La faţa locului se află doar depar ta mentul educaţional şi direcţiunea. Desigur, cele două unităţi organizatorice pot funcţiona şi într-una singură.

Analizând funcţiile rolurilor de mai sus, putem accepta cu uşurinţă că profesorul nu mai este trans miţătorul cunoaşterii declarative, ci trainer al metodei cunoaşterii. Obiectivul educării nu este transmiterea cunoştinţelor de specialitate, ci formarea unui mod de gândire cu ajutorul că ru ia cursantul este capabil să soluţioneze probleme, să-şi formeze opinia, să-şi asume res pon sa bilitatea pentru învăţare în mod independent. În acest proces profesorul este în primul rând men-tor, educarea este o activitate de cercetare iniţiată şi desfăşurată de cursant. Sistemele tra di ţi onale de e-learning (Learning Management System – LMS) în prima fază sunt completate, iar pe urmă înlocuite de medii web centrate pe cursanţi (Personal Learning Environment – PLE) care asigură teren pentru noile oportunităţi ale desăvârşirii in dividuale.

Întrebări de autoevaluare1. De ce putem afirma că în cursul învăţării electronice creşte responsabilitatea cursantului?2. Ce schimbări îi sunt necesare unui profesor, pentru a deveni un tutor eficace?

Răspunsuri la întrebările de autoevaluare1. Creşte rolul, responsabilitatea cursantului datorită programării libere a studierii, ritmului independent de

avansare, păstrării motivării.2. Adaptarea la situaţia de învăţământ centrat pe elev. Trebuie să aplice tehnici de motivare neobişnuite, pentru

oameni pe care-i întâlneşte rar.

E-portofoliul

Ce este portofoliul? Definiţia cea mai generală: totalitatea do cumentelor colectate într-un timp mai îndelungat cu un scop bine definit. Colectarea poate însemna acumularea re zul ta te lor şi produselor educării/învăţării sau se poate efec tua pen-tru o prezentare (de ex. căutarea de loc de muncă). Nu este doar o autobiografie, ci totalitatea do cu men telor, pro du selor, rezultatelor care dovedesc credibil, de ce suntem capa bili.

E-portofoliul, dincolo de portofoliul tradiţional, poate include elemente media şi conţinuturi web 2.0. Fiind păstrat în format digital, este uşor de publicat, de


distribuit. Pentru colectarea por to foliului electronic s-au creat sistemele speciale de gestionare a conţinuturilor dezvoltate cu acest scop, cum sunt sistemele cadru pentru e-portofolii (de ex.: Mahara), frecvent integra te cu aplicaţiile e-learningului.

În anii următori sistemele de e-portofolii vor avea rol important ca sisteme alumni ale insti tu ţii lor de învăţământ superior, precum şi ca servicii şi instrumente de evaluare aferente învăţă mân tului. Aplicarea lor poate fi justificată de faptul că în UE în domeniul formării cadrelor di dac tice în cadrul studiilor de masterat este obligatorie realizarea unui portofoliu. Pe termen mai lung portofoliile electronice vor avea rol important în mobilitatea europeană.

Întrebări de autoevaluare1. De ce este necesar e-portofoliul?

Răspunsuri la întrebările de autoevaluare1. Poate dovedi mai obiectiv capacităţile unei persoane, decât o autobiografie şi o scrisoare de motivare.

LMS vs PLE

Pentru desfăşurarea e-learningului este necesar în orice caz un sistem cadru care păstrează con ţinuturi, asigură posibilităţi de comunicare şi instrumente de asistenţă pentru învăţare, ţine jurnalul activităţilor. Pe piaţă sunt accesibile multe asemenea sisteme cadru. Sunt printre ele pro duse gratuite şi altele care se pot cumpăra. Putem parcurge aceste funcţii prin prezentarea pe scurt a posibilităţilor sistemului cadru Moodle. Funcţiile din diferitele sisteme cadru pot fi ase mănătoare, dar pot diferi în denumiri şi realizare. Moodle este un sistem de management al cur surilor (CSM), cu alte cuvinte, este un sistem de gestionare a procesului de edu ca re/for ma re, al învăţării (learning management system – LMS) sau un mediu de învăţare virtual (vir tual learning environment – VLE). Moodle este o aplicaţie cu sursa deschisă (gratuit) pentru in ter net cu care profesorii pot realiza medii educaţionale on-line eficiente. Sistemul include de mai mulţi ani instrumentele web 2.0, iar versiunea 2.0 apărută la începutul anului 2011 conţine deja şi trăsături PLE.

Moodle – Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment

Utilizând sistemul Moodle, introducerea e-learningului este extrem de rentabilă şi comodă. Moodle se poate folosi deopotrivă pentru desfăşurarea de cursuri în sistem de învăţământ la dis tanţă sau combinat (b-learning) şi ca suport prin internet în învăţământul tradiţional.

Moodle este un sistem complex LCMS (Learning Content Management System – sistem de gestiune a conţinutului de studiu) care poate ges tiona formările e-learning ale unei organizaţii, poate aduna personajele şi materialele didac-ti ce care intră în procesul educaţional, respectiv prin mărirea eficienţei procesului de formare este capabil să asi gure canalul de comunicare corespunzător dintre participanţi. Moodle dispunde de funcţio na litate avansată în gestionarea conţinuturilor, prinr-un proces simplificat asigură utilizatorilor individuali să creeze conţinu turi electronice. În vederea reuşitei şi eficienţei formărilor de tip e-lear ning, sistemul cadru Moodle este deopotrivă adecvat pentru formarea cu participare voluntară sau obligatorie, toto da tă este capabil să realizeze atât e-learning şi comunicare sincron, cât şi asincron.


Modulele din Moodle

Sistemul cadru e-learning, ca aplicaţie, este completat prin numeroase module, dintre care le amintim, în limita unei scurte prezentări, în cele ce urmează.

Modulul de teste

Cu ajutorul modulului de teste se pot înregistra în sistem întrebări, respectiv cu utilizarea acestora se pot genera teste. Modulul de teste utilizează o bază de date cu întrebări în care se pot introduce un număr aleatoriu de întrebări de un anume tip. Din întrebările păstrate în baza de date cu întrebări se pot genera serii de întrebări, fie prin selectare aleatorie, fie în mod precizat.

Modulul de studii, evaluări

Utilizând modulul de studii, evaluări, putem crea şi publica o cercetare, un „studiu de opinii”, eventual un formular de evaluare electronică pentru utilizatori. Utilizatorii sistemului pot ale ge po si bilitatea cea mai simpatică, respectiv cea mai corespunzătoare pentru ei din cele dis poni bile în sistem. La ter mi na rea lucrului, personajul autorizat poate evalua răspunsurile, stu diul.


Modulul de exerciţii

Susţinând procesul de învăţare şi pregătirea eficientă, utilizatorii de sistem de nivel de pro fe sor (tutor) pot distribui cursanţilor exerciţii care se pot rezolva independent. Ei publică exer ci ţii le prin sistemul cadru, şi evaluează rezolvările primite tot în cadrul suprafeţei asigurate de către sistem.

Jurnalul

Jurnalul nu este catalogul în care în învăţământul tradiţional se înscriu rezultatele elevilor şi eve nimetele procesului educaţional. Acest instrument asigură cur san ţilor posibilitatea de a-şi nota ideile, opiniile legate de materialul didactic, materialele de curs. Doar autorul şi tutorul pot vedea cele marcate în jurnal.

Modulul de noţiuni

Cu ajutorul modulului de noţiuni se pot întocmi vocabulare al căror conţinut se poate sorta, gru pa după diferite criterii. Cuvintelor, expresiilor introduse li se pot asocia explicaţii. De si gur, modulul dispune şi de funcţie de căutare.


Modulul de forum

Modulul de forum asigură o funcţie obişnuită de forum pe internet utilizat în mod cu rent în zilele noastre, prin folosirea căruia se poate crea un contact asincron, „off-line” între actorii procesului de învăţare.

Modulul de chat

Modulul de chat asigură posibilitatea ca utilizatorii sistemului să comunice pe o suprafaţă de chat în timp real, în mod sincron. Camerele şi orele de chat pot fi gestionate.

Modulul de atelier

Atelierul este cel mai complicat instrument al sistemului Moodle. Asigură posibili ta tea ca mun ca unui cursant să poată fi văzută, evaluată de către profesor şi alţi cursanţi în con diţii co res punzătoare şi cu aceleaşi drepturi. Acest lucru este util în cazul eseurilor, lucră ri lor de cer ce tare sau al altor exerciţii mai libere, eventual unele care necesită consultări. Baza ate lierului este sistemul de evaluare adecvat. Deoarece chiar şi cursanţii pot evalua lucrările colegilor, es te important ca sistemul de evaluare să fie elaborat corect. Este o chestiune destul de su biec ti vă dacă o lucrare, un eseu este considerat bun sau slab, deci este indicat ca evaluarea să se facă mai mult pe baza unor întrebări concrete. În acest modul pot fi încărcate şi de către profe sori, tutori compuneri şi materiale pen tru evaluare, pe care cursanţii pot exersa evaluarea.

Modulul SCORM

Modulul SCORM asigură încărcarea şi rularea materialelor didactice dezvoltate în stan dar dul SCORM 1.2. Structura pachetelor SCORM va fi prezentată la capitolul despre formate.

Nivele de autorizare în sistem

Cursant

Cursanţii au dreptul să se înscrie şi să participe la cursuri, să-şi modifice datele per so nale. Iden tificator (utilizator) de cursant în general poate fi creat de oricine în cursul înregistrării. (Se poate regla şi modul şi posibilitatea creării, deci se poate crea chiar un server închis.) Orice identificator (utilizator) creat în Moodle este totodată şi identificator de cursant.

Administrator

Utilizatorul cu identificator de administrator este răspunzător pentru setările sistemului, poate crea cursuri, le poate edita, poate defini profesori şi manageri de cursuri, poate crea iden tifi ca toare noi sau le poate elimina pe cele vechi, respectiv poate vedea jurnalele apli caţiei. Tot ad mi nistratorul are dreptul de a arhiva cursurile. Într-un sistem de obicei există un singur ad mi nistrator, dar sistemul Moodle asigură posibilitatea să se creeze paralel mai mulţi admi nistra tori.

Profesor

Rolul profesorului (al tutorului) în Moodle este acela să susţină şi să evalueze munca depusă de cur sanţi, precum şi să definească elementele cursului şi să le umple de conţinut. Profesorul poate vizualiza temele, exerciţiile predate de către cursanţi, poate evalua intervenţiile aces to ra, poate defini chestionare, teste, materiale didactice. Cel puţin un profesor trebuie asociat fie cărui curs în sistem, dar un curs poate avea şi mai mulţi profesori. Cu ocazia asocierii pro fe sorilor drepturile celorlalţi profesori se pot limita la funcţiile de evaluare. Aceşti profesori nu vor putea crea noi elemente în curs, activitatea lor va fi limitată la evaluarea muncii cur san ţilor.

Manager de curs

Managerii de curs au dreptul să creeze cursuri, să-i desemneze pe profesorii acestora. Prin munca lor îl pot ajuta pe administrator, în limita autorizării.

Urmărirea cursanţilor, evaluarea

Pentru a uşura evaluarea, sistemul cadrul întocmeşte un jurnal despre activitatea cursanţilor, pe care o evaluează. Evaluarea din cadrul sistemului poate fi legată de mai multe activităţi: exerciţii, intervenţii la forum, quizuri.

Rezultatele cursanţilor se pot vizualiza însumate, sub formă de tabel, datele pot fi ex por tate în format Excel.

Întrebări de autoevaluare1. Care sunt caracteristicile sistemelor LMS?2. Ce ajutor poate asigura Moodle în menţinerea contactului dintre cursanţi şi profesori?

Răspunsuri la întrebările de autoevaluare1. Păstrează materiale didactice, asigură desfăşurarea cursurilor.2. Posibilitatea utilizării de forum, chat, jurnal.


Dezvoltarea de materiale didactice

Pregătindu-ne pentru întocmirea materialului didactic, trebuie să ne gândim şi să ne notăm paşii de dezvoltăre, pe urmă să realizăm un plan de dezvoltare. Să formulăm şi să notăm şi între bările legate de proiect, şi să ne adresăm cu ele clientului.

Totodată este bine să discutăm cu clientul, care va fi obiectul materialului didactic. Întrebări im portan te: „Cui i se adresează?” şi „Care este scopul?”. Cu răspunsurile la aceste întrebări pu tem sta bili, cum să fie limbajul materialului, de ce cunoştinţe dispune publicul ţintă, care par te a ma te ria lului trebuie accentuată. Să menţinem legătură permanentă cu clientul, în cur sul discu ţii lor purtate să ne concentrăm întotdeauna asupra pasului imediat următor. Prin dis cu ţii/co res pondenţă să încercăm să aflăm cât mai multe despre cerinţele acestuia, şi să cla ri fi căm imediat ori-ce neînţelegere. Oricare ar fi rezultatul final, el trebuie să fie satisfăcut de acesta. Men ţi nerea permanentă a legăturii devine şi mai importantă în cazul in care lucrăm pentru pri ma oară cu clientul respectiv.

Următorul pas este să adunăm şi să parcurgem toate sursele posibile (documentaţii, prezen ta ţii, figuri, descrieri) şi să căutăm persoanele de contact care ar putea fi relevante din punct de ve de re al materialului didactic pentru e-learning. Ne ajută dacă avem mai multe perspective asu pra sarcinii pe care trebuie să o rezolvăm, respectiv dacă avem cui să ne adresăm pentru infor ma ţii suplimentare. Dacă ne stau la dispoziţie materiale didactice (sau prezentaţii) mai vechi pentru e-lear ning, să le parcurgem şi pe acelea, ca să nu ne abatem foarte mult din punct de ve dere formal de la materialele obişnuite – cu excepţia cazului în care ce rin ţa este tocmai aceasta. În cursul culegerii de informaţii să nu uităm nici de internet, browserele ne pot fi de ma re ajutor în fracţiuni de secudă.

În faza următoare să parcurgem materialele primite sau procurate (cele pe care le-am primit şi ceea ce am adunat noi), şi să decidem, care va fi structura materialului didactic, ce instrumen te do rim să folosim: dacă cursanţi au cunoştinţe aproximativ identice, este de-ajuns structura tra di ţi onală, lineară. Dacă nivelul de cunoştinţe variază în cadrul grupului, sau conţinutul de prelucrat necesită ma terial didactic mai interactiv, mai degrabă optăm pentru o structură interactivă. În această fază tre buie să ne întrebăm permanent: „Cum ajută materialul nostru didactic cursanţii să-şi atingă obiec tivul?”

După alegerea structurii să alegem şabloanele cele mai potrivite pentru materialul respectiv, sau să creăm unul nou. Să nu uităm, elementele de design nu sunt doar de formă, ci au rolul de a înlesni înţelegerea materialului didactic. Să introducem conţinutul cu ajutorul figurilor, res pec tiv elementelor care atrag atenţia. Să ne gândim, cu ce alte instrumente am putea spri ji ni mai buna înţelegere: sunt necesare comentarii audio, înregistrări video, animaţii, sau aces tea ar încetini doar înţelegerea subiectului? Dacă decidem să le folosim, să nu uităm sfatul: uneori mai puţin în-seam nă mai mult! În funcţie de obiectivul materialului didactic, să de ci dem dacă la sfârşit este necesar să includem un test sau vreun alt instrument de evaluare a înţe legerii şi a însuşirii cu noştin ţelor.

Ajunşi aici, mai avem doar de testat şi de dat la testat materialul didactic, respectiv de a-l compara din nou cu cerinţele, pentru a verifica dacă am realizat tot ce am dorit. Dacă suntem mulţumiţi cu totul, putem multiplica rezultatul (sau trimite clientului, pentru publi care).

Să nu uităm că paşii de mai sus sunt doar cei mai importanţi, dar respectându-i pe aceştia în toc mirea unui material didactic pe viitor ne poate fi mai simplu, şi vom putea aprecia mai uşor tim pul necesar pentru întocmirea unuia.

În cele ce urmează, găsiţi un articol de pe blogul e-learning rapid, completat cu ideile şi expe ri en ţele autorului. Articolul expune modul de întocmire rapidă a unui material didactic bun. Este bi ne să respectaţi următoarele 5 sfaturi pentru gestionarea situaţiilor de acest gen:

Creaţi un şablon pentru structurarea materialului didactic!

Putem economisi foarte mult timp, dacă realizăm dinainte câteva şabloane care conţin struc tu ra generală a materialului didactic. Este recomandat să se creeze două tipuri de şabloane: unul să fie de structură lineară, în care cursantul poate parcurge materialul în ordine sta bilită, iar ce lălalt să se realizeze pentru materiale dependente de performanţă, unde in for ma ţia apre în funcţie de nivelul de cunoştinţe al cursantului, prin utilizarea unor teste. Este bine să se realize cel puţin două şabloane de acest gen, pentru ca să fie mai uşor aleagerea celui mai adecvat pen-tru ma te rial. La dezvoltări de anvergură mai mare, efectuate de grupuri dezvoltatoare, tre buie realizat un scenariu, al cărui conţinut reflectă structura materialului didactic. În scenariu se stabilesc struc tura conţinutului lecţiilor, capitolelor, detaliile de conţinut şi tehnice ale ima gi nilor, ani ma ţiilor, filmelor şi materialelor sonore ce vor fi incluse în materialul didactic, pre cum şi dez vol tatorul responsabil pentru realizarea acestora şi termenele aferente realizării.

Creaţi elemente interactive care pot fi utilizate oricând!

Aşezarea informaţiei transmise de ma terialul didactic în mediul, contextul real de către cur sant este foarte importantă. Încercaţi să obţineţi situatia în care elevii simt că este vorba de materialul lor! Aces te scopuri pot fi realizate printre


altele cu elemente interactive. Utili zându-le, cursantul va cu geta asupra informaţiei primite, şi îi va fi mai uşor să o reţină. Aceste elemente interac ti ve nu trebuie să fie prea complicate! Ele trebuie să fie simple, uşor de înţeles!

Merită să fim cu ochii deschişi, si să ne inspirăm din alte materiale didactice. Ne ia extrem de mult timp dacă vrem să „inventăm” lucruri noi!

Creaţi şabloane, teme grafice!

Se poate economisi timp utilizând teme „prefabricate” pentru realizarea suprafeţei şi părţii de na vigare a materialului didactic. În multe cazuri o prezenta re PowerPoint trebuie adaptată pen tru e-learning. În acest caz mulţi uită că materialul didactic nu trebuie să arate cu orice preţ ca pre zentaţia originală. Pe cât posibil să evitaţi enumerările monotone, încercaţi să le vizua li zaţi crea tiv, utilizând toată suprafaţa disponibilă.

Adunaţi figuri, cliparturi!

Pentru înţelegerea mai uşoară a materialului didactic este important să folosim imagini şi ani ma ţii adecvate. Adunarea figurilor, imaginilor este un proces care necesită mult timp, deci în cer caţi să le adu naţi dinainte pe cele pe care le veţi putea utiliza. Dacă utilizaţi şi PowerPoint, puteţi folosi şi colecţia de cliparturi a aplicaţiei.

Grupaţi ilustraţiile de acelaşi stil, pentru ca să le puteţi utiliza oricând cu uşurinţă.

Merită să creaţi şi un grup care conţine ilustraţii despre oameni, acestea pot fi utilizate în ma jo ri ta tea materialelor didactice. Este bine să creaţi şi figuri distincte, unice. Materialul va şi mai unic, mai plă cut dacă utilizaţi butoane şi căsuţe care se potrivesc informaţiei care trebuie transmisă.

Adunaţi întrebările frecvente!

Cât mai bine cunoaştem materialul, cu atât ne este mai uşor să-l întocmim corespunzător. Când facem cunoştinţă cu tema materialului didactic de întocmit, să ne gândim, ce trebuie să ştim despre proiect, care sunt informaţiile necesare. Merită să adunaţi cele 5 întrebări cheie, şi să le trimiteţi clientului, chiar şi înainte de a vă întâlni cu acesta. Astfel îl puteţi orienta în pri vinţa celor ce vă sunt necesare.

Ţinând cont de cele 5 puncte de mai sus, se poate lucra repede şi bine.

Convertirea conţinutului

Apare frecvent ca cerinţă să încărcăm prezentaţii şi materiale auxiliare existente în sistemul cadru de e-learning, pentru ca ele să poată fi utilizate „electronic” de către cursanţi.

Nu este o sarcină simplă, pentru că prezentările folosite la traininguri, la ore de curs au fost crea te cu un scop diferit, deci au o structură diferită, un alt conţinut, şi mai ales, acestea nu conţin elemente in ter ac ti ve. Printr-o simplă „importare” un fişier nu se va „transforma” în ma te rial didactic electronic. Tre buie depus un efort substanţial, pentru ca acest conţinut să devină ma terial didactic e-learning. Cerinţa pentru o con vertire rapidă este de înţeles, dar în cursul con vertirii trebuie acordată atenţie următoarelor lucruri:

Prezentare/prelegere Material didactic e-learning

Cantitatea informaţiilor Limitată, deoarece prezentarea este doar un instrument auxiliar pentru instructor, respectiv profesor. Cunoştinţele reale sunt în mintea acestora.

Completă, conţine toate informaţiile pe care dorim să le transmitem cursanţilor.

Vizualitate Limitată, deoarece explicaţia este dată de către instructor, trainer.

Este o condiţie importantă ca materialul să fie susţinut corespunzător de elemente audiovizuale, pentru a fi inteligibil, interpretabil.

Interactivitate Nu este cazul, interactivi tatea este asigurată de profesor. În caz norocos el va implica audienţa în derularea cursului.

Este o condiţie importantă, altfel materialul devine o simplă carte.

Verificare Verificarea însuşirii celor învăţate este asigurată de trainer, prin întrebări, teste.

Poate fi parte integrantă a materialului, fie ca unitate de sine stătătoare, fie la sfârşitul unităţilor structurale.

Structura Structura prezentării se adaptează programului trainingului (pauză de cafea, pauză de masă, muncă în echipă etc.).

Structura materialului trebuie concepută astfel, încât cursantul să poată întrerupe studiul aproape oricând, ca ulterior să poată continua din acelaşi punct.


După părerea noastră soluţia are mai mulţi paşi:

■ Ca prim pas se pot încărca prezentările în sistemul cadru e-larning. ■ Al doilea pas este însă urgent: aceste materiale trebuie transformate conform celor de mai sus, pentru a

asigura cât mai rapid accesul cursanţilor la un material didactic într-ade văr fascinant şi util.Structura generală a conţinutului e-learning

Materialul didactic digitalizat se numeşte conţinut educaţional (learning content), şi are o struc tură ierarhică, atât logic, cât şi fizic.

■ Element de curs (asset): este cea mai mică unitate a materialului didactic, este un fişier care poate conţine text, ilustraţie, sunet, înregistrare video etc.

■ Obiect cu conţinut partajabil (sharable content object): constă dintr-unul sau mai mul te elemente ale materialului didactic, LCMS (learning content management system) îl poate gestiona independent.

■ Lecţie (lesson): se compune dintr-una sau mai multe obiecte cu conţinut partajabil, co respun de unei lecţii sau unui capitol dintr-un manual tradiţional. Partea de material com pusă din mai multe lecţii se numeşte modul.

■ Curs (course): cursul este alcătuit dintr-unul sau mai multe module. Cursul cores pun de ma nualului, materiei sau al cursului de formare.

■ Program de formare (curriculum): este format din mai multe cursuri conexe, inter co nec tează cursurile care ţin de o specializare.

Structura lecţiei

Medializare

Este o cerinţă impusă materialelor didactice pentru e-learning ca ele să fie inteligibile şi plă cu te pen tru cursanţi. Cum se poate asigura ca materialul adesea sec să devină mai interactiv, mai fasci nant, mai ilustrabil?

Răspunsul este simplu: de exemplu cu câteva filme animate scurte, dar realizate deştept, care trans formă uşor şi repede aproape orice material într-unul spectaculos, colorat. Înserând ani ma ţii mai mici, putem recapta atenţia cursanţilor în cazul modulelor mai lungi. Ştim că ma jo ri tatea realizatorilor de conţinut digital ar dori să fie capabili să creeze rapid asemenea ani ma ţii. Pe pia ţă apar, la preţ accesibil, tot mai multe softuri a căror utilizare poate fi însuşită cu uşurinţă de oricine.

Legat de materialele didactice pentru e-learning se pune frecvent întrebarea, ce cantitate de ilustraţii, sunete, filme, animaţii, animaţii interactive, referinţe să conţină în vederea înţelege rii, interpretării corespunzătoare. Din studii reiese că, indiferent de tematică, pentru un mate ri al didactic de 45 de minute în medie datele sunt următoarele:

Tipul mijlocului media Bucăţi, în medieImagine statică 3,6Sunet 0,5Film 0,5Animaţie 0,4Animaţie interactivă 0,8Referinţă 1,3


Desigur, datele de mai sus reprezintă valori medii, ceea ce înseamnă că în funcţie de temă, de gru pul ţintă al materialului didactic există variaţii.

Alte date interesante din rezultatele studiilor:Întrebare referitoarela element de conţinut e-learning Răspuns

Un aliniat să fie de 5-8 rânduri 64%

Fiecare pagină să cuprinda întrebări de autoevaluare 74%

Materialul didactic să conţină animaţii 40%

Materialul didactic să nu conţină animaţii 52%

Materialul didactic să conţină text, ilustraţii 92%

Rolurile dezvoltării de conţinutÎn baza celor de mai sus ne-am putut forma o imagine despre metodologia întocmirii mate ria lului didactic, şi anume abordând problema din perspectiva conţinutului materialului didac tic. Să urmărim acum dezvoltarea din perspectiva echipei care lucrează la ea.

Membrii echipei de dezvoltare a conţinutului e-learning şi procesul de dezvoltare

Conducătorul echipei de dezvoltare, administraţie

Suport tehnic Suport tehnic

àMaterial didactic electronic standard (material e-learning)

Autorul materialului didactic (profesor, specialist)

Lector

Dezvoltator web

à Dezvoltator multimedia

(Specialist media digitală, specialist streaming media)

Specialist în drepturi de autor

Desigur, în cursul dezvoltării o persoană îşi poate asuma mai multe roluri, chiar şi o echipă for ma tă dintr-un singur om poate fi capabilă să efectueze o muncă profesională, de nivel supe rior, şi să realizeze un material didactic pentru e-learning de calitate excelentă, corespunzător stan dardelor. În astfel de cazuri factorul critic va fi întotdeauna timpul, pentru că nu se pot des făşura activităţi paralele.

Să parcurgem acum competenţele, atribuţiile celor care participă la dezvoltare.

Autorul materialului didactic

Crează elementele materialului didactic conform cerinţelor pedagogice, metodologice.

Aplică principiile de bază ale dezvoltării materialelor didactice electronice.

Foloseşte scenariul ca fiind cel mai important document al fazei de proiectare.

Trebuie să aibă cunoaştinte în domeniul drepturilor de autor.

Dezvoltatorul web

Realizează elementele materialului didactic.

Crează şi transformă elemente textuale.

Înserează şi rezolvă vizualizarea linkurilor cu scop educaţional.

Lucrează conform standardelor naţionale şi internaţionale referitoare la e-learning.

Se pricepe la design şi tipografie.

Aplică principiile de bază metodologice ale dezvoltării materialelor didactice electronice.

Fotografiere digitală (fişiere sursă şi aplicaţii).

Proiectarea realizării, prelucrării imaginilor.


Foloseşte scenariul ca cel mai important document al proiectării.

Realizarea ilustraţiilor cu diferite instrumente (desenare, copiere).

Realizarea de imagini statice cu tehnică foto.

Realizarea de imagini cu software specific.

Sisteme cadru şi standarde.

Sistem de examinare electronic, autoevaluare electronică.

Dezvoltarea elementelor specifice ale materialelor didactice electronice.

Cunoaşterea drepturilor de autor.

Dezvoltatorul multimedia

Realizează elemente media (animaţii, simulări, videouri, imagini, sunete).

Proiectează şi realizează sistem de măsurare, evaluare a performanţei cursanţilor.

Design şi tipografie.

Aplică principiile de bază metodologice ale dezvoltării materialelor didactice electronice.

Fotografiere digitală (fişiere sursă şi aplicaţii).

Proiectarea realizării, prelucrării imaginilor.

Crearea, păstrarea, utilizarea în aplicaţii a sunetelor digitale.

Codificarea şi păstrarea înregistrărilor video, formate şi standarde.

Proiectarea animaţiilor şi simulărilor interactive.

Foloseşte scenariul ca cel mai important document al proiectării.

Realizarea ilustraţiilor cu diferite instrumente (desenare, copiere).

Realizarea de imagini statice cu tehnică foto.

Realizarea de imagini cu software cu această destinaţie.

Realizarea, montajul filmelor.

Adaptarea filmelor pentru utilizare specială (de ex. în material didactic electronic).

Înregistrarea de sunete.

Digitalizarea de materiale sonore.

Cunoaşterea şi utilizarea formatelor şi standardelor referitoare la materiale sonore.

Dezvoltarea de animaţii interactive şi neinteractive.

Dezvoltarea de simulări interactive.

Mediu de dezvoltare vizual.

Sisteme cadru şi standarde.

Sistem de examinare electronică, autoevaluare electronică.

Dezvoltarea elementelor specifice ale materialelor didactice electronice.

Cunoaşterea drepturile de autor.

Utilizarea calculatoarelor şi altor instrumente din acest grup.

Utilizarea instrumentelor de filmare, de tehnica fotografierii.

Utilizarea instrumentelor de înregistrare sonoră şi digitalizarea sunetelor.

Lectorul are compertenţe profesionale identice cu cele ale autorului de material didactic.

Din enumerările de mai sus reiese că pentru dezvoltarea de înalt nivel sunt necesare multe cunoştinţe şi experienţă.

Instrumentele dezvoltării conţinutului

După competenţele profesionale personale să vedem acum, ce instrumente, programe sunt ne ce sare pentru realizarea


elementelor de conţinut ale materialelor didactice.

Lecţiile din materialele didactice electronice, din cauza vizualizării pe internet, sunt scrise în for mat HTML, XHTML, create cu ajutorul unei aplicaţii de editare HTML. În aceste do cu mente cu elemente textuale se înserează diferite imagini, animaţii, animaţii interactive, filme şi materiale sonore menite să sprijine înţelegerea. Tot aici se includ şi întrebările, exerciţiile, exer ciţiile de autoevaluare, conform cerinţelor scenariului. În cursul dezvoltării aceste mate-riale sunt realizate de către dezvoltatorul web şi dezvoltatorul multimedia. În cazul unor dez vol tări de anvergură mai largă se poate întâmpla ca pentru înregistrarea filmelor şi materiale lor sonore să se re curgă la echipe de filmare externe, ei eventual pot asigura şi personajele. Fil mele realizate tre buie transformate astfel, încât ele să fie de calitate adecvată pentru utili zarea pe internet. Situ aţia este aceeaşi şi în cazul fotografiilor, imaginilor. Pentru efectuarea acestei munci este ne cesar program de editare a fotografiilor, în cazul filmelor de programe pentru montare, con ver-tire. Şi pentru împachetarea conţinutului este necesară o aplicaţie, pen tru realizarea mo du le lor SCORM se foloseşte frecvent RELOAD Editor, în cazul modulelor LD poate fi adecvat şi Reload Learning Design Editor.

În ultima vreme în dezvoltările pentru e-learning autorul creează materialul didactic direct într-un program special realizat pentru dezvoltări de tip e-learning, şi poate chiar să însereze în ma te rial şi ilustraţiile, înregistrările sonore, filmele. După lectorare materialul poate fi salvat în for mat standard, care poate fi vizualizat de sistemele cadru. Pe piaţă sunt accesibile mai multe ase menea programe, dintre acestea eXeLearning este o aplicaţie open source (cu codul sursă liber), un edi tor xhtml care este de ajutor în crearea şi publicarea pe web a materialelor didactice. În ce-le ce urmează vom studia ceva mai detaliat utilizarea acestui program.

eXe Learning

eXeLearning este o aplicaţie cu codul sursă deschis, un edi tor xhtml, care vine în ajutorul profesorilor în crearea şi publicarea pe web a ma te ria lelor didactice. Programul se poate descărca gratuit de pe pagina http://exelearning.org.

Programul asigură o suprafaţă de editare simplă, grafică, deci materialele pot fi realizate cu uşurinţă şi de către utili-za tori cu cunoştinţe informatice elementare. Dincolo de întoc mi rea, redactarea materialului didactic, eXeLearning uşurează şi publicarea pe inter net a lucră ri lor realizate, şi pentru toate acestea nu sunt necesare cunoştinţe de informatică spe ciale (html sau xml).

Resursele realizate cu acest program se pot exporta sub diferite forme:

■ pachet de conţinut IMS, ■ SCORM 1.2, ■ pagină web simplă.

Conţinutul realizat şi exportat se poate publica uşor atât în cadrul unei pagini web indepen den te, cât şi înglobat într-un sistem cadru pentru e-learning.

Deci în esenţă este vorba de o aplicaţie pentru redactarea materialelor didactice, în care putem găsi şi transforma conform cerinţelor noastre elementele cele mai generale utilizate în cazul mate ria lelor didactice electronice, de la stabilirea obiectivelor prin galeria foto până la exer ciţii le de evaluare.

În cursul întocmirii materialului didactic putem însera cu uşurinţă şi elemente media externe, su nete, videouri, animaţii. Pentru vizualizarea grafică a montajelor executate putem utiliza sti lu ri predefinite, iar în posesia cunoştinţelor HTML, CSS ne putem chiar abate de la şabloane şi putem vizualiza materialele cu grafică individuală

Programul se adresează deci profesorilor, dezvoltatorilor, autorilor care nu abordează dezvol ta rea de materiale didactice electronice din perspectivă tehnologică, ci mai mult din cel al con ţinutului. Nu dispun de cunoştinţe de programator, ci de experienţă educaţională. Nu sunt specialişti în tehnologie, dar ştiu ce este necesar pentru a avea un material didactic electro nic bun. Desigur, poate fi necesar suport tehnic, tehnologic. Practica dovedeşte că utilizarea pro gra mu lui se poate învăţa cu uşurinţă, dar sunt necesare cunoştinţe ele mentare tipografice şi de web-design. Cu asemenea probleme colegii se pot adresa la specialiştii în dezvoltare web care le pot acorda sprijin tehnic.

Suprafaţa de editare a programului

Sub bara de titlu şi bara de meniu simplă a ferestrei programului, suprafaţa de editare a aplicaţiei eXe este alcătuită în esenţă din trei panouri:

■ vedere de proiectare (Outline) ■ instrumente (iDevices) ■ vedere de autor şi caracteristici (Authoring, Properties)


Panoul Outline este situat în partea superioară din stânga şi îl putem utiliza pentru realizarea structurii materialului didactic creat.

Cu ajutorul panoului putem proiecta şi crea structura ma te ria lului didactic deja înainte de întocmirea conţinu tu lui con cret, putem aranja în ordine ierarhică tematicile pe ca re dorim să le prelucrăm. Desigur, eXeLearning asi gu ră şi posibilitatea ca structura sa fie creată mai târziu, du pă elaborarea conţinutului concret. De fapt este lă sat în sea ma utilizatorului (în funcţie de stilul lui de lucru), dacă mai întâi elaborează materialele didactice şi apoi le aran jea ză, sau mai întâi crează structura corespun ză toare şi apoi o umple cu conţinut.

Oricum am decide, structura materialului didactic va fi de finită în panoul Outline al programului.

Panoul iDevices (instrumente) se află în partea inferioară din stânga a ferestrei programului, şi de fapt nu este alt ce va, decât colecţia elementelor care se pot utiliza pentru în tocmirea materialului didactic.

Elementele predefinite (obiective, cunoştinţe prealabile, stu diu de caz, test cu selectarea răspunsului etc.) se pot aşe za foarte simplu în pagina respectivă a materialului, ajun ge să facem click în panou pe numele elementului, şi ace la apare în pagină (în panoul Authoring).

Dacă elementele aflate în bloc nu sunt suficiente, respectiv dorim să utilizăm element unic, de alt tip, avem şi posibilitatea să creăm un instrument nou cu ajutorul editorului iDevices.

Panoul Authoring, Properties este situat în partea dreaptă a ferestrei, aici putem vedea mate ria lul didactic redactat.

Cea mai importantă funcţie a panoului este să edităm, să umplem cu conţinut instrumentele selec tate în panoul iDevices, respectiv să stabilim ordinea, apariţia lor. Deci scriem, întocmim materialul didactic concret în panoul Authoring.

Selectând în acelaşi panou Properties, putem preciza proprietăţile descriptive, metadatele referitoare la materialul aflat în redactare (sau chiar la întregul curs), respectiv putem face se tă rile – valabile pentru tot proiectul – cum sunt: întocmirea descrierii generale a materialului didac tic; utilizarea de antet şi subsol; denumirea predefinită a nivelelor unităţilor de conţinut.

Crearea structurii materialului didactic

Structura materialului didactic poate fi creată în panoul Authoring al prgramului. Mai devre me am precizat că acest lucru se poate face şi ulterior, dar există şi posibilitatea de a-l face îna inte de întocmirea conţinutului. În descrierea


de faţă vom urma acest din urmă caz, deci mai întâi descriem pe scurt realizarea structurii, şi pe urmă elaborarea conţinutului.

Conform setărilor predefinite, sub prima pagină materialul didactic în redactare se poate îm păr ţi în unităţi de conţinut cu câte trei nivele, unde primul nivel poartă denumirea de Temă, al doi lea de Etapă, iar al treilea de Unitate. Acest lucru nu înseamnă că se pot distinge doar trei nivele, există şi posibilitatea divizării mai departe, dar în acest caz trebuie să precizăm noi înşine denumirile nivelelor următoare.

Utilizarea de şabloane

Putem stabili apariţia materialelor didactice realizate în eXeLearning cu diferite stiluri pre de fi nite. Programul conţine şapte definiţii de stil, selectându-le, paginile create vor apărea în di fe rite culori şi cu folosirea de diferite icoane. Şabloanele predefinite au o coloratură bine gân dită, reuşită.

Selectând ordinul Style (stil) pe lângă apariţia predefinită (default) putem alege dintre ur mă toa rele:

■ Garden ■ Kahurangi ■ Seamist ■ Silver ■ Slate ■ Standardwhite

După exportarea proiectului realizat avem şi posibilitatea de a crea pagină absolut diferită de şabloanele predefinite, unică, dar pentru aceasta sunt necesare cunoştinţe de informatică mai pro funde, căci nu numai icoanele utilizate trebuie schimbate cu altele unice, ci trebuie mo di fi ca te şi standardele de formatare CSS (cascading style sheets) care definesc aspectul paginii.

În meniul panoului Outline putem utiliza trei ordine simple:

■ New (pagină nouă) – cu ajutorul ordinului putem crea o pagină nouă, un nivel nou. Dacă cu ajutorul ordinului creăm pagini noi, acelea se vor crea întotdeauna sub ni ve lul selectat în panoul Outline!

■ Delete (şterge) – cu ajutorul lui putem şterge pagina selectată în panoul outline. Este im portant de ştiut că acest ordin şterge toate elementele materialului (iDevices) şi toa te subpaginile („child page”) aferente paginii.

■ Rename (redenumire) – utilizând ordinul, putem modifica denumirea paginii selec ta te în panoul Outline. Nu numai denumirea primei pagini se poate modifica uşor, ci şi ce le ale temei, etapei şi unităţii.

Sub panoul Outline vedem alte patru icoane mici. Cu ajutorul săgeţilor, respectiv triunghiu ri lor care arată în sus şi în jos putem modifica ordinea, respectiv nivelul paginilor materialului.

Cu ajutorul săgeţilor putem mişca cu un nivel mai sus sau mai jos pagina respectivă, iar cu cel al triunghiurilor putem mişca în sus şi în jos paginile aflate la acelaşi nivel.

După realizarea structurii, întocmirea materialului nu înseamnă de fapt altceva, decât selecta rea instrumentelor (iDevices) pe care dorim să le utilizăm, aşezarea lor în locul corespunzător al materialului.


În mod predefinit putem alege dintre următoarele elemente:

■ Objectives – stabilirea obiectivelor legate de materialul didactic, de părţile sale. ■ Preknowledge – cunoştinţele, abilităţile, studiile prealabile necesare pentru însuşirea ma terialului. ■ Case Study – studiu de caz, o întâmplare, o situaţie prezentată cu scop educaţional, pe dagogic. ■ Multi-choice – întrebare, şir de întrebări cu un singur răspuns corect, rezultatele apar imediat după selectarea

răspunsurilor. ■ Multi-select – şir de întrebări cu mai multe răspunsuri corecte, rezultatele apar făcând click pe butonul Feed-back. ■ True-false Question – întrebări cu răspunsul da sau nu. ■ Java Applet – aplicaţii Java, importarea de materiale Java. ■ Image Gallery – adunarea şi aranjarea în galerie a ilustraţiilor într-o temă dată. ■ External Web Site – aplicarea în material a unei pagini web funcţionale externe, complete. ■ Image Magnifier – lupă, element pentru mărirea, analiza elementelor mai mici ale unei imagini. ■ Reading Activity – lectură aferentă mai lungă. ■ RSS – vizualizarea ştirilor, canalului de ştiri. ■ Reflection – problemă motivantă, inspiratoare care trebuie dezbătută. ■ SCORM Quiz – întocmirea unui test cu răspunsuri de selectat (se poate utiliza şi evalua ulterior şi în sistem

LMS), diferă de cele precedente prin aceea că rezultatele nu apar după selectarea răspunsurilor, ci după ce se face click pe butonul pentru trimiterea răspunsului.

■ Cloze Activity – instrument pentru completarea textului cu locuri lipsă. ■ Free Text – texte de legătură dintre părţi ale materialului, elemente. ■ Activity – stabilirea exerciţiilor, activităţilor de efectuat de către utilizatori (cursanţi). ■ Wiki Article – instrument pentru ataşarea articolului din Wikipedia.

Portabilitatea şi reutilizabilitatea materialului didactic

În goana zilelor noastre totul se dezvoltă. Dacă materialele noastre didactice nu ţin pasul cu dez voltarea, rămânem în urmă, ajungem în dezavantaj atât faţă de concurenţii noştri, cât şi faţă de cerinţele cursanţilor. Afirmaţia de mai sus indică ferm că trebuie să fim la zi cu îmbu nă tăţirea continuă a materialelor noastre. Dezvoltarea continuă trebuie să includă atât conţinu tul, cât şi metodo lo gia. Materialele existente trebuie aşezate în context, astfel cursanţilor le pot veni idei noi, pot trage concluzii, şi îşi pot îndeplini atribuţiile cu pregătire şi mai bună. Dezvoltarea, îmbu nă tăţirea continuă a materialelor didactice nu înseamnă rescrierea totală a acestora, ci modificarea părţilor mai puţin reuşite, pentru ca să satisfacă cerinţele noi. Dacă şi alţii prezintă interes pentru un ma terial didactic de-al nostru (desigur, pentru ceva în schimb), este util să le transmitem ma te ria lele de tip e-learning într-un format standard. Asemenea for ma te de împachetare a con ţi nu tu lui sunt de exemplu SCORM sau IMS LD şi IMS Content Package. În cele ce urmează vom vorbi despre aceste formate.

Formate

Formatul SCORM

SCORM (Sharable Content Object Reference Model = modelul de referinţă al obiectelor cu con ţinut partajabil) este o colecţie de standarde informatice care asigură manevrarea conţinu tu rilor pentru medii educaţionale electronice. Prin manevrarea conţinutului înţelegem cău ta rea, preluarea, partajarea, reutilizarea şi transmiterea conţinutului educaţional. SCORM a fost creat pentru acei dezvoltatori de materiale didactice care creează, dezvoltă medii educaţionale şi instrumente pentru acestea.

Ideea de bază a formatului SCORM este următoarea: mediile educaţionale gestionează conţi nu tu rile educaţionale în aşa mod, încât ele tin cont întotdeauna, unde a ajuns un cursant în pro cesul de însu şire a cunoştinţelor. Bazându-se pe aceasta, mediul ştie şi în ce direcţie tre bu ie cursantul să continue dintr-un punct dat, pentru a atinge obiectivul educaţional (pe drumul cel mai scurt, cel mai eficient etc.). Posibilităţile de navigare asigurate de paginile web tradi-ţio na le nu sunt capabile să realizeze un asemenea control al acumulării de cunoştinţe

Unitatea de bază a formatului SCORM este obiectul cu conţinut partajabil, SCO (Sharable Content Object). Volumul conţinutului unui SCO poate fi oarecare (o pagină web sau chiar mul tiplul acesteia). Trebuie să satisfacă o singură cerinţă: să fie reutilizabil. Din punct de ve de re formal poate satisface această cerinţă prin aceea că nu conţine referiri la alte SCO-uri.

SCORM joacă rol în optimalizarea şi managementul învăţării. Realizează acest lucru prin aceea că asigură posibilitatea scrierii conţinutului pentru procesul complicat al însuşirii în for mă căutabilă, preluabilă, partajabilă, reutilizabilă şi transmisibilă.

SCORM, ca şi colecţie de standarde, s-a creat în cea de-a doua parte a anilor 1990, în Statele Unite ale Americii.

Structura SCORM


SCORM constă din trei părţi principale:

■ Modelul de agregare a conţinutului (Content Aggregation Model, în continuare: CAM) ■ Mediul de rulare (Run Time Environment, în continuare: RTE) ■ Secvenţare şi navigare (Sequencing and Navigation, în continuare: SN)

CAM constă din trei specificaţii:1. Lista elementelor pentru descrierea conţinutului educaţional. Aceste elemente includ con ţinutul, proprietarul

conţinutului, obiectivul de formare aferent, cerinţele tehnice, eventual preţul etc. Specificaţia care prevede descrierea în limbaj XML a elementelor de mai sus (metada te lor). Aceasta asigură ca conţinuturile să se poată citi (de către om/computer).

2. Specificaţia care prevede modul de împachetare a conţinutului. Câte un conţinut îm pa chetat este colecţia obiectelor educaţionale şi a metadatelor acestora, completată cu descri erea modului de transmitere a conţinutului către utilizator. Sistemele pot schim ba în tre ele în mod standard conţinuturile astfel împachetate. În parctică aceasta în seam nă în scrierea tuturor informaţiilor într-un fişier XML. Împachetarea conţinu turi lor astfel preluate indică mediilor educaţioanle în care moment ce cu noştinţe trebuie să le trans mită cursanţilor.

3. Atribuţia SN este armonizarea unităţilor independente în conformitate cu obiectivul edu ca ţio nal, şi stabilirea rutelor de navigare între acestea, deci al căilor de acumulare a cu noştinţelor.

IMS Learning Design

Standardul Learning Design a apărut în februarie 2003. Este o dată destul de îndepărtată. Însă echipa de lucru IMS care s-a ocupat de acest standard a pus accent mare pe implementarea standardului. Putem afirma liniştit că au avut succes. Sistemele cadru de frunte au implemen tat deja standardul, şi producătorii altor sisteme au anunţat implementarea. Oferta este bună si din perspectiva sistemelor pentru autori. Standardul este un fel de răspuns pentru provocarea de a asigura eficienţa materialelor didactice electronice. Dezvoltatorii s-au gândit să nu se con centreze asupra conţinutului, ci să modeleze chiar procesul de învăţare. Astfel în centrul aten ţiei s-au pus activităţile, în special activităţile cursanţilor. Faptul că se încearcă abordarea procesului de învăţare în ansamblu înseamnă că trebuie să se ia în considerare toţi factorii de mediu. Astfel depind multe de setul de instrumente şi de serviciile asigurate de un sistem, pen tru că pe acestea se poate baza pachetul de conţinut LD.

Standardul descrie trei nivele de implementare a standardului şi de funcţionare a sistemului. Acestea sunt nivelele „A”, „B” şi „C”.

Nivelul „A” asigură posibilitatea de a defini rolurile, activităţile şi mediul educaţional deja amin tite şi de a stabili sistemul de relaţii al acestora.

Nivelul „B” asigură posibilitatea de a aprofunda controlul procesului de învăţare. Acest lucru se face prin luarea în calcul a diferitelor elemente de trăsături şi editarea de expresii. Elemen tul de trăsătură poate fi global sau local, se poate lega de persoană sau de rol. Relaţia dintre une le activităţi sau activităţi parţiale se poate reglementa de exemplu în funcţie de îndeplini rea cu succes sau nereuşita activităţii.

La nivelul „C” se asigură posibilitatea de a transmite semnale de control („mesaje”) între com ponenţi, astfel se pot crea unităţi educaţionale dinamice, controlate de evenimente. Lear ning Design nu renunţă la principiul de bază al împachetării conţinuturilor. Acest lucru este confirmat şi de faptul că metadatele introduse de standard se înregistrează conform împache tă rii tradiţionale a conţinuturilor, în partea de organizare a conţinutului a fişierului imsmanifest.xml.

Noţiunile folosite s-au schimbat marcant, dar fundalul tehnic a rămas acelaşi.

Întrebări de autoevaluare1. Cum se realizează materialele didactice de tip e-learning?2. Ce asigură popularitatea programului de editare eXe?

Răspunsuri la întrebările de autoevaluare1. Prin conversia materialului didactic tradiţional. După transformarea metodologică (lim baj, lungimea

capitolelor) acesta se completează cu elemente interactive, cu exer ci ţii pentru exersare şi autoevaluare, şi se împachetează conţinutul, iar pe urmă se încarcă pa chetele de conţinut în sistemul cadru.

2. Este gratuit, uşor de utilizat, şi se pot obţine rezultate bune cu el în posesia unor cu noştin ţe informatice elementare.


Rezumat

În cursul prelucrării materialului didactic am parcurs în linii mari dezvoltarea e-learningului de la apariţa sa, şi putem afirma liniştit că a fost un succes absolut.

Am studiat procesele din sfera învăţării asistate de calculator, atât din perspectiva cursantului, cât şi din cea a celor care asigură asistenţă.

Am tras concluzii privind schimbarea rolului cursantului şi profeso ru lui.

Am făcut cunoştinţă cu noţiunile elementare legate de mediile de învăţare, modurile de crea re a mediilor educaţionale individuale şi în grup.

Legat de problematica dezvoltării mate ria lelor didactice am parcurs câteva metode care pot aduce rezultate de nivel corespunzător în pro iecte de dezvoltare de o anvergură mai mare sau mai mică. Legat de imaginile, animaţiile, filmele care trebuie incluse în materiale, am studiat necesitatea acestora. Prin enumerarea atri bu ţiilor dezvoltatorilor am putut arunca o privire asupra tainelor unei profesii relativ noi, pre ci zând astfel, cu ce specialişti trebuie să colaborăm în caz de nevoie pentru a realiza materiale di dactice electronice exigente.

După trecerea în revistă a instrumentelor tehnice, tehnologice ale dezvoltării, am studiat deta liat aplicaţia gratuită pentru dezvoltare e-learning eXe editor, cu ajutorul căreia se pot crea ma teriale didactice standard. Programul poate exporta în nume roa se formate standard mate ria le le realizate, pe care le putem publica ulterior cu uşurinţă prin sistemele cadru. Legat de for ma tele standard am observat că aplicându-le putem crea mate ria le didactice portabile şi reu tili zabile.

Ca organizatori de cursuri, cu aceste cunoştinţe vom fi capabili să organizăm şi cursuri e-lear ning, însă adevărata dezvoltare în domeniul e-learningului urmează abia de-acum. Noi şi noi re zu ltate vor apare pe care pe care un specialist trebuie să le urmărească!


Kiss Péter: Hogyan készíthetünk gyorsan e-learning tananyagot? 2011. 03. 03.

http://www.elearning.co.hu/2011/03/03/hogyan-keszithetunk-gyorsan-e-learning-projektet/

MERRE TOVÁBB E-LEARNING?

Papp Gyula, [email protected], Vágvölgyi Csaba, [email protected]

Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola


D.A.R.

MODULUL III. Motivare și cooperare

Cuprins

TRAINING DE MOTIVARE ŞI COOPERARE .......................................................................... 181

MODULUL III. Motivare și cooperare 181

TRAINING DE MOTIVARE ŞI COOPERARE Timp recomandat: 16 ore training

Elaborat de: Garay Éva

I. Metoda cu care lucrăm

I.1. Formarea este o trăire (experienţă)

Noţiunea de formare provine din expresia Basic Skill Trainig Grup, ceea ce înseamnă Grup de dezvoltare deprinderi fundamentale. Esența ei este ideea conform căreia personalitatea poate fi modelată mult mai eficient, iar abilităţile şi deprinderile pot fi dezvoltate cu mai mult succes într-o situatie de grup, prin utilizarea unor tehnici de dinamica a grupului. De multe ori în uzul curent noţiunile de formare, învățământ şi training sunt folosite ca sinonime. De asemenea observăm adesea că formarea bazată pe practică este numită training. (tabel nr.1)

FORMARE INVĂŢĂMÂNT TRAININGFormarea este planul didactic sau programa însuşirii unei competenţe. Este o categorie didactică completă.

Învăţământul este realizarea sistematică a dezvoltării avute în vedere în programul de formare.

Ea îndrumă participanţii într-un proces pre structurat de dobândire a cunoştinţelor.

Scopul principal al formării nu este neapărat transmiterea de cunoştinţe, ci mai degraba evidenţierea cunoştinţelor existente ale participantului, dezvoltarea lor în deprinderi, precum şi favorizarea cunoaşterii de sine. Formarea nu duce la capăt procesele ci le declanşează doar, urmând ca participanţii să le dezvolte în continuare singuri în diversele situaţii ale vieţii cotidiene.

Face ca cineva să devină capabil de ceva: este o dezvoltare cognitivă.

Este orientată spre însuşirea unor cunoştinţe definite cu scopul formării de abilităţi.

Este o metodă de învăţare în grup orientată spre dezvoltarea unor deprinderi de bază prin care participanţii dobândesc experienţe proprii, iar prin învăţarea din experienţe ajung la cunoştinţe noi despre ei-înşişi, despre altii, despre atitudinile lor faţă de diferite situaţii.

Participanţii la formare/învăţământ sunt persoane care iau parte la formare deoarece încă nu dispun de cunoştinţele necesare într-un anumit domeniu.

Participanţii la instruire sunt persoane care vor să-şi perfecţioneze deprinderile şi competenţele deja însuşite si folosite în munca lor.

Tabel nr. 1

Din punct de vedere calitativ, formarea diferă de alte forme de învăţământ, de aceea presupune câteva principii speciale:

■ Participanţii la formare sunt persoane adulte, responsabile de propria persoană şi de propriul comportament. ■ Participanţii la formare învaţă unii de la alţii şi îşi pot rezolva probleme personale şi cu ajutorul ideilor,

experienţelor şi sentimentelor membrilor grupului. ■ Formarea presupune „un colectiv participant” – este important ca ea să asigure un climat de încredere

reciprocă. ■ ”Învăţarea participativă”: nu există materie de studiu obligatorie. Fiecare participant este responsabil de cât

învaţă despre sine şi pentru sine. ■ Principiul: „Grupul îţi dă atât cât îi oferi şi tu” ■ Posibilitatea greşelilor, a eşecului – formarea bazată pe participare, pe împărtăşire de impresii şi experienţe

oferă posibilitatea de a proba şi exersa comportamentul, competenţa dorite într-o atmosferă protectoare bazată pe încredere.

Formarea – ca şi învăţământul – este un proces planificat, dar unele elemente de învăţare au un alt sens şi un alt conţinut în sistem.


Tabel nr. 2

ELEMENTELE FORMĂRII

ÎN CAzUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

ÎN CAzUL TRAININGULUI

Orientarea Evaluare prealabilă Clarificarea aşteptărilor

Asigurarea condiţiilor de învăţare

Comunicarea de către instructor a programei (conţinut, structură) şi a condiţiilor de participare

Gestionarea eventualelor opoziţii, temeri, alcătuirea în comun a regulamentului grupului, reorganizarea sălii în vederea asigurării comunicării deschise şi de la egal la egal în cadrul grupului

Motivarea

Prezentarea obiectivului şi importanţei învăţământului – de obicei sub formă de prezentare

Apelare la experienţele anterioare ale participanţilor, exerciţii stimulative structurate

Transmiterea de cunoştinţe noi

Sub formă de prezentare Prin exerciţii structurate, se bazează pe experienţele şi impresiile prealabile ale participanţilorAsimilarea

cunoştinţelor, punerea lor în practică

Muncă individuală şi/sau în grup

Feedback

Verificare-evaluare

Evaluarea aptitudinilor

Exerciţii de verificare individuale şi/sau în grup, evaluarea comună şi/sau individuală a acestora de către instructor

Discutarea experienţelor, formularea concluziilor împreună, în grup.

Tehnici: atenţie activă, feedback şi primire de feedback

Încheierea formării Evaluarea modului în care a decurs însuşirea de cunoştinţe, încheierea formală (înmânarea atestatelor)

Concluziile finale: împărtăşirea individuală/ în comun a experienţelor, a celor învăţate –focalizare în afară , pe valorificarea celor învăţate, evaluarea formării de către membrii grupului, despărţirea de grup şi de instructor

Noţiuni de bază:1. Prin dezvoltarea personalităţii înţelegem, în sens larg, ansamblul de metode care urmăresc, în mod conştient

şi planificat, afirmarea posibilităţilor latente ale individului şi dezvoltarea de abilităţi noi prin intermediul învăţării prin experimentare.

2. Grupul este un mediu favorabil muncii psihologice profunde. Grupurile iau naştere de regulă cu scop de autocunoaştere. În cadrul lor, ele dau posibilitatea formării şi modelării, precum şi corectării personalităţii. Grupul este un mediu în care cineva se poate schimba, mai precis: grupul este capabil să schimbe persoana care devine membrul ei.

3. Dezvoltarea personalităţii profesionale este un subdomeniu al dezvoltării personalităţii. Are ca obiectiv dezvoltarea acelor abilităţi, reacţii, atitudini şi comportamente care au un rol însemnat în modelarea profesiei actuale.

Metoda pe care o utilizăm, Grupul T (Grupul de instruire/training), se bazează pe teoria dinamicii de grup a cunoscutului psiholog social Kurt Lewin şi este folosită eficient peste tot în lume. Membrii acestui grup primesc feedback despre propriile lor manifestări, efectul pe care îl are comportamentul lor asupra altora şi modul în care sunt influenţaţi de ceilalţi.

Pe parcursul formării participanţii lucrează respectând reguli stabilite în comun cu instructorul la începutul muncii colective. Obiectivul Grupului T este dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor deja existente ale participanţilor pe baza cunoştinţelor de psihologie socială/psihologie, precum şi pe baza feedback-ului colegilor de grup şi a feedback-ului prin înregistrări video. Elementul metodologic central al grupului T este activitatea structurată de dobândire de experienţe cu ajutorul cărora se simbolizează situaţii de viaţă reală sub formă de exerciţii: participanţii se pot pune la încercare în diverse situaţii. În cadrul formării obiectul dezvoltării este personalitatea, iar instrumentul dezvoltării este grupul.

Deoarece activităţile consacrate identificării abilităţilor şi deprinderilor sunt derulate fără riscuri, într-un mediu protejat, formarea oferă posibilitatea ca, într-o atmosferă de siguranţă internă, să se dezvolte diverse tipuri de comportamente. Natura de exerciţiu şi regula conform căreia în timpul formării vorbim despre sentimente şi nu judecăm, nu calificăm, le permit participanţilor să se comporte spontan şi să-şi urmeze modelele de comportament obişnuite din viaţa de zi cu zi.


După încheierea activităţilor urmează analiza modelelor de comportament observate în grup şi discutarea celor învăţate. În timpul analizei nu trebuie să punem accentul pe găsirea motivelor comportamentelor, ci pe conturarea posibilelor efecte ale acestora şi pe căutarea de alternative de comportament mai eficiente decât cele iniţiale. Apoi căutăm exemple de situaţii asemănătoare din viaţa reală în care experienţele dobândite pot fi valorificate.

Formularea concluziilor dă posibilitate membrilor grupului ca, atunci când în viaţa reală întâlnesc situaţii asemănătoare cu cele simulate, să evite capcanele şi să aleagă soluţii diferite şi mai eficiente decât până atunci. Din descrierea metodologiei se observă deci că în grupurile T nu se utilizează metode de învăţare tradiţionale în care profesorul, instructorul este activ, iar membrii grupului au rolul de receptori pasivi. Formarea se bazează pe „învăţarea participativă”, participanţii având rolul principal atât în timpul activităţilor, cât şi timpul formulării concluziilor. Instructorul nu mai este profesorul tradiţional, el are un rol secundar. Sarcina lui este să asigure un nivel adecvat de interes, încredere, deschidere, şi să creeze un climat în care oamenii sunt dispuşi să-şi analizeze propriul comportament şi pe cel al celorlalţi, să-şi exprime direct şi deschis sentimentele şi să dea feedback corespunzător. Rolul formării: conducerea proceselor, îndrumarea analizelor comune, „ţinerea sub control a climatului favorabil în grup” . Conform spuselor psihologului social de renume mondial Elliot Aronson, pe parcursul formării participanţii se retrag pe o „insulă culturală” unde sunt preocupaţi doar de evenimentele legate de formare.

Grupurile de formare determină schimbări pozitive în următoarele domenii:

■ În situaţie de grup atitudinea oamenilor faţă de ceilalţi în general se dezvoltă în sens pozitiv. Ei manifestă o mai mare încredere unii faţă de alţii, devin mai deschişi, îşi exprimă părerile mai direct, oferă şi aşteaptă de la ceilalţi feedback.

■ Creşte stima de sine, încrederea în sine, autoaprecierea membrilor grupului. Scade dependenţa de ceilalţi şi creşte autoguvernarea.

■ Creşte gradul de toleranţă faţă de alţii şi empatia. Persoanele acceptă mai uşor părerile, defectele şi modul de gândire ale celorlalţi. Acest lucru presupune slăbirea clişeelor în gândire şi a stereotipurilor.

■ Metodele de soluţionare a problemelor se modifică. Negarea problemelor, evitarea conflictelor, activităţile compensatorii lasă loc creşterii capacităţii de a înfrunta dificultăţile.

■ Valorile membrilor grupului se orientează spre scopuri umanitare.Rolul de instructor presupune cerinţe speciale

Tabel nr. 3.

Funcţie Învăţător, profesor, formator Trainer

Pregătire Cunoştinţe Experienţă

Planificarea formării

Desfăşurarea formării

Specialist care posedă cunoştinţe de specialitate în subiectul abordat, oferă participanţilor aceste cunostinte profesionale.

Instruieşte conform unei tematici standardizate pe o anumită temă, programă.

Prezintă şi explică materia, trage concluzii.

Specialist în domeniul dezvoltării personalităţii şi în gestionarea dinamicii de grup. Pe baza acestora dirijează dezvoltarea individuală şi de grup, conducându-i pe participanţi prin experienţele lor proprii spre obiectivul şi competenţele vizate.

Se bazează pe planificarea atentă a dinamicii şi ritmului transmiterii de cunoştinţe, ceea ce presupune stimularea continuă şi atragerea participanţilor, proiectarea parcursului lor de învăţare.

Dirijează procesul de învăţare, participantul este cel care trage învăţămintele.

II. Metoda de învăţare a adulţilor, particularităţile de formare a adulţilor

În şcolile de adulţi atât instruirea, cât şi învăţarea au un caracter aparte. Are loc aici, pe de o parte, o formare, învăţare a adulţilor, adică nu a generaţiei în creştere, pe de altă parte însă şcolile pentru adulţi acceptă şi instruirea tinerilor, ba chiar şi a celor aflaţi la limita între vârsta pubertăţii şi tinereţii. Tinerii care ajung aici au ieşit deja pe piaţa muncii (unde poate nu îşi găsesc locul) şi sunt mai apropiaţi ca vârstă socială de adulţi decât de tinerii de aceeaşi vârstă cu ei care mai studiază. Totodată obiectivul, scopul şi conţinutul învăţării în aceste şcoli sunt diferite, se schimbă întregul sistem de predare-învăţare.

Adulţii vor să ştie de ce este util şi oportun să înveţe ceva. Formarea nu poate avea succes dacă participanţii nu sunt corect informaţi în legătură cu motivul pentru care trebuie să ia parte la formare. Minimul ce trebuie făcut este să


se facă o informare corespunzătoare despre ce pot câştiga dacă ascultă informaţiile prezentate acolo şi ce pierd în caz că nu le află. Această informaţie poate fi transmisă şi prin intermediul unor persoane care au participat deja la o asemenea formare. Participanţii adulţi au nevoie de autonomie. Această autonomie se poate manifesta în situaţia de curs, de exemplu, când îi întrebăm dacă doresc sau nu să facă pauză la un moment dat în timpul activităţii. Participanţii trebuie să simtă că infomaţiile le sunt utile în primul rând lor şi ei trebuie să-şi dorească însuşirea lor. Cu cât simt mai mult că pot decide autonom ceea ce învaţă şi ceea ce nu, cu atât învăţarea va fi mai eficientă..

Adulţii au o bogată experienţă de viaţă la care se pot raporta pe parcursul formării. Formarea nu va fi eficientă dacă instructorul se va focaliza doar pe propria prezentare, pe propriile vorbe. Pentru ca membrii grupului să poată lega corect şi eficient cunoştinţele noi de cele anterioare este nevoie atât de dialogul între instructor şi participanţi, cât şi de dialogul participanţilor între ei.

Adulţii sunt centraţi pe probleme, ei se raportează la o situaţie prin prisma rezolvării unei probleme. Ei vor considera utilă formarea dacă vor vedea beneficiul direct al acesteia în munca sau viaţa lor. Trebuie să le explicăm: de ce trebuie să ia parte la formare şi de ce acum? Fiecare adult se va concentra pe acea parte a formării pe care o va considera cea mai utilă pentru el. De fapt adulţii devin dispuşi să înveţe atunci când viaţa îi pune în situaţia în care învăţarea, formarea devin indispensabile pentru a face faţă anumitor cerinţe sau pentru a avea performanţe ridicate. Adultul învaţă mai degrabă sub influenţa factorilor interni decât externi. „Diploma care se poate afişa” este importantă pentru el, dar e mult mai important ce va cunoaşte în plus după formare şi cum îl vor ajuta cunoştinţele dobândite în dezvoltare şi pe piaţa muncii. Din acest motiv instructorul trebuie să insiste pe aceste aspecte şi să le prezinte clar participanţilor care sunt beneficiile directe ale absolvirii unei asemenea formări.

Avantajele învăţării la vârsta de adult:

■ Creşte posibilitatea de ocupare a individului pe piaţa forţei de muncă ■ Creşte activitatea şi randamentul angajatului ■ Contribuie la fundamentarea stabilităţii sociale, a unei stări de sănătate mai bune ■ Scade tendinţa spre criminalitate ■ Creşte nivelul unei colaborări civile al adultului, la un nivel mai înalt.

II.1. Interpretarea procesului de învăţare

Condiţia de bază a oricărei munci intelectuale este capacitatea de concentrare, abilitatea de comunicare, în cadrul acestora vorbirea clară, vocabularul bogat, capacitatea de exprimare scrisă şi orală, care fac posibilă formularea nuanţată şi clară a cunoştinţelor şi a ideilor. Abilitatea de a citi eficient influenţează viteza avansării şi înţelegerea corectă a textelor.

Capacitatea de memorare este elementul de bază al stocării cunoştinţelor. Capacitatea de gândire ajută la recunoaşterea problemelor, găsirea soluţiilor, utilizarea de scheme de gândire elaborate şi gândirea creativă, critică. Capacitatea de orientare ajută să te descurci în lumea cunoştinţelor, în volumul imens de informaţii care caracterizează secolul XXI.

Procesele prin care omul percepe, observă realitatea înconjurătoare, percepe şi dobândeşte cunoştinţe despre aceasta se numesc procese de cunoaştere. Cunoaşterea este – în esenţă – obţinere de informaţii. Aceasta se realizează în primul rând prin senzaţii şi percepţii.

Senzaţiile constituie prima treaptă, modalitatea nemijlocită a cunoaşterii. Prin intermediul senzaţiilor organele noastre de simţ sunt capabile să se adapteze la intensitatea stimulilor care acţionează asupra lor. Acest fenomen se numeşte adaptare.

Prin percepţii sesizăm persoanele şi obiectele în integralitatea lor. Percepţiile sunt susţinute de experienţele noastre din trecut. De aceea percepţiile au un puternic caracter personal.

Atenţia umană este un proces psihic care asigură selecţia stimulilor îndreptaţi spre noi, înregistrarea şi prelucrarea informaţiilor. Conştientul nostru este îndreptat spre un anumit obiect sau fenomen.

Proprietăţile atenţiei:

■ Întindere (simultaneitate) ■ Distribuţie (cantitate) ■ Transmitere (de la un obiect la altul) ■ Forţă (intensitate) ■ Durabilitate (cronologie) ■ Fluctuaţie (diferenţă de intensitate)

II.2. Etapele metodei învăţării eficiente1. Crearea unui mediu stimulativ pentru învăţare


2. Parcurgerea prealabilă a materialului de studiu3. Citirea alineatelor 4. Reformularea ideilor5. Autocontrol

Memoria: Fixarea, stocarea şi evocarea la nevoie a cunoştinţelor dobândite întâmplător sau voluntar pe parcursul vieţii noastre.

A.) Fixarea (reţinerea, întipărirea)1. voluntară, adică învăţare rezultată dintr-o decizie2. involuntară, schimbare de comportament survenită spontan, fără un obiectiv prealabil

Păstrarea (stocarea)

Depinde de:

■ calitatea reţinerii, ■ numărul de recapitulări, ■ factori emoţionali

Se poate evalua prin trei modalităţi:1. evocare2. recunoaştere3. control prin reînvăţare

Evocarea

Durata memoriei:

■ Memoria de scurtă durată: aprox. 10 sec. ■ Memoria de lungă durată: diferă de la o persoană la alta, conţine informaţii importante, raţionale şi orientate

asupra propriei personalităţi ■ Memoria indirectă: poate dura de la câteva minute la săptămâni, se fixează impresii nesemnificative, efemere,

cotidieneB.) Uitarea

Factori care intervin în mecanismul uitării:1. Interacţiunea: când dobândim cunoştinţe noi, acestea rivalizează cu cele vechi2. Inactivitatea: tulburări de memorie:

• pierdere totală de memorie • pierdere parţială de memorie • amintiri inexacte

Noţiunea de învăţare: schimbare de comportament (adaptare la mediu), reflexe, orientare spre succes, superstiţie. Soba este fiebinte – copilul îşi arde mâna – nu se va mai atinge de ea.

Senzaţiile, detectarea: organe de simţ, creare de noţiuni, transfer (învaţă undeva ceva care se poate utiliza altfel în altă situaţie), informaţie, transmitere de infomaţii.

Memoria: amintire, inhibiţii, uitare, oboseală

Motivaţia: motiv, obiectiv, obiectiv-motivaţie, tipuri de motivaţie, automotivaţie

Feedback: învăţare pe etape, faze de învăţare

Inhibiţii în învăţare:1. stare emoţională puternică: intensificarea funcţionării creierului împiedică fenomenul în circuit, atât pe cel

anterior cât şi pe cel următor2. inhibiţia retroactivă: cunoştinţele însuşite mai târziu le perturbă pe cele anterioare (înainte de examen nu

merită să înveţi materie nouă) 3. complexul Ranschburg: cu cât două materii de învăţat sunt mai asemănătoare, cu atât se confundă mai mult

(alternanţa materiilor realiste şi umaniste în învăţare)4. inhibiţie ecphorica (care provine din cele anterioare): O informaţie nouă se depune peste cele anterioare. Memoria

înregistrează cel mai bine începutul materialului studiat pentru că acesta e perturbat doar dintr-o directie5. inhibiţia proactivă: cunoştinţele anterioare le perturbă pe cele ce urmează să fie recepţionate

Reprezentarea procesului:

detectare à memorare à gândire à imaginaţie à învăţare


II.3. Procesul de invăţare în formarea adulţilor

Cheia învăţării eficiente este modul corect de abordare. Prin urmare în învăţarea modulelor în cadrul unei formări trebuie respectate următoarele directive:

1. Să ne documentăm despre sistemul de specificaţii al modulului dat.2. Să participăm la cursurile pe care le considerăm interesante şi/sau utile pentru noi.3. Să luăm notiţe clare, bine structurate4. Să ne procurăm toate fişele de lucru de teorie şi practică însoţite de soluţii şi rezolvări.5. Să participăm, dacă este necesar, la consultaţiile individuale sau în grup.

II.4. Imagine de sine, autoapreciere, încredere de sine

Imaginea de sine reprezintă sistemul de percepţii referitoare la propria noastră persoană. Importanţa ei rezidă în faptul că joacă un rol central în conturarea personalităţii. Se compune din răspunsuri la întrebările: Cine sunt eu?, În ce cred eu şi care este sistemul meu de valori?, Ce vreau să realizez în viaţă?, Care sunt calităţile şi defectele mele?, De ce sunt capabil? etc. Aceste opinii referitoare la propria noastră persoană se formează treptat pe parcursul dezvoltării personalităţii, ca şi consecinţă a experienţelor motrice pe de o parte, şi a feedback-ului primit de la alte persoane (părinţi, profesori, prieteni) pe de altă parte.

Imaginea de sine nu este un tot unitar, ci se compune din mai multe părţi. Din punctul de vedere al învăţării poate fi împărţită în două părţi:

1. orice persoană are o aşa-numită imagine de sine „de învăţare” care se împarte în mai multe subdiviziuni ale imaginii de sine „ pe discipline de studiu” şi

2. o imagine de sine ”în afara învăţării”, care conţine imaginea de sine socială şi imaginea fizicului.Dintre toate componentele imaginii de sine cea care se referă la învăţătură are influenţa cea mai mare asupra performanţei în învăţare.

Din punctul de vedere al îndeplinirii sarcinilor ceea ce influenţează cel mai mult stima de sine a participanţilor este motivaţia pentru performanţă şi anxietatea.

Motivaţia pentru performanţă se poate manifesta prin efortul de a obţine succes pe de o parte, şi tendinţa de a evita eşecul pe de altă parte, aceasta din urmă intervenind în cazul în care situaţia unei sarcini inhibă participantul.

Eşecurile repetate pe parcursul formării scad încrederea de sine şi autoaprecierea participantului, urmând ca acest lucru să-i influenţeze şi comportamentul. Consecinţa este că participantul fie se consideră ineficient şi prestează pe măsură, fie încearcă prin diverse manevre să-şi contrabalanseze anxietatea şi să-şi restabilească autoaprecierea. Pentru a înţelege rolul anxietăţii şi al motivaţiei pentru performanţă în performanţa şcolară trebuie să analizăm mai îndeaproape factorii motivaţionali.

II.5. Abilităţi de învăţare

Conform celor mai multe teorii ale învăţării, abilităţile şi competenţa de învăţare, variabile de la un individ la altul, sunt rezultatul unui sistem de efecte multifactorial. Acest sistem de efecte cuprinde – după majoritatea teoriilor - atât factori intrinseci, proveniţi din personalitatea individului, cât şi factori extrinseci, rezultaţi din influenţa mediului. Se consideră, în general, că aceşti factori variabili sunt următorii:

Componente intrinseci, dependente de personalitatea participantului:

■ Competenţa de învăţare indispensabilă învăţării atât la nivel de individ, cât şi de societate: deschidere, creativitate, adaptabilitate. Fără aceste abilităţi nu există învăţare conştientă (formală sau non-formală).

■ Aprecierea aplicabilităţii şi utilităţii practice a cunoștinţelor care urmează să fie dobândite. Adică judecata subiectivă conform căreia cunoştinţele pot fi utile, neutre sau inutile. Acest punct de vedere are o importanţă considerabilă în viaţa adultului care trebuie să-şi facă loc în program şi pentru învăţare.

■ Nivelul de cunoştinţe existent: cunoştinţele anterioare, calificarea şi cultura generală pot facilita sau lipsa lor poate împiedica succesul procesului de învăţare.

■ Abilităţile de învăţare depind şi de experienţele de învăţare anterioare, din timpul şcolarizării, care influenţează nu numai eficienţa învăţării şi bucuria de a învăţa, ci şi dispoziţia de învăţare, dorinţa de implicare în procesul de formare. Din acest motiv o importanţă-cheie o are experienţa pe care o dobândeşte participantul adult în sistemul de învăţare ce i se propune. Dacă această experienţă este negativă – noi eşecuri, umilinţă, metode de predare necorespunzătoare vârstei, lipsa feedback-ului – ea poate atrage după sine dispariţia totală a dispoziţiei de învăţare.

Factori extrinseci:

■ Mediul cultural şi social al individului, care poate favoriza sau împiedica succesul procesului de învăţare. O componentă esenţială a acestui mediu este familia, care constituie unul dintre cei mai importanţi factori în formarea adulţilor. Un element-cheie al succesului procesului de învăţare este ajutorul şi sprijinul nemijlocit al familiei şi al cercului de prieteni, precum şi percepţia de valoare a învăţării şi a cunoaşterii.

■ Toate aceste caracteristici influenţează abilităţile de învăţare la orice vârstă (la copii, adulţi sau persoane în


vârstă). Din acest motiv nu se poate afirma cu certitudine că învăţarea este mai uşoară la o vârstă tânără decât la una mai înaintată. În orice situaţie de învăţare trebuie avut în vedere raportarea individului la învăţare, experienţele sale anterioare şi mediul din care provine. Există bineînţeles abilităţi care pot fi însuşite mai repede sau mai uşor la vârstă tânără, dar acestea pot fi delimitate cu exactitate.

III. Motivaţia

Cuvântul motivaţie provine din verbul latin movere (a se mişca, a mişca).

■ Motiv = ceea ce îndeamnă la acţiune ■ Motivaţie = îndemn la acţiune ■ A motiva = a îndemna la acţiune.

Motivaţia este cauza şi mobilul comportamentului. Cuprinde toate elementele responsabile apariţia, conservarea şi dispariţia unui comportament. Este un factor care orientează şi energizează comportamentul, o deprindere prin utilizarea căreia realizăm o anumită acţiune cu o anumită intensitate şi durată într-o situaţie reală.

III.1. Motivaţia învăţării

O condiţie a învăţării eficiente este, pe lângă abilităţile potrivite şi competenţă, o motivaţie de învăţare. Motivaţiile învăţării pot fi clasificate astfel

1. După durata motivaţiei: • Motivaţia de durată: se referă la întregul proces de învăţare, fiind determinată de setea de cunoaştere şi

de bucuria de a învăţa. • Motivaţia obişnuită: interesul general şi firesc faţă de subiect, este susţinută în principal de finalitatea

învăţării (pregătire, calificare, atestat ) • Motivaţia de moment: dispoziţia pentru colaborare activă într-un anumit moment al procesului de

învăţare (în timpul unei activităţi, a dezbaterii, a muncii în grup).2. După factorul declanşator al motivaţiei:

• Motivaţie primară: forţa sa motrice este scopul învăţării, ca în cazul motivaţiei obişnuite. • Motivaţie secundară: Când atenţia este întreţinută de subiectul tratat, de instructor, de interesul personal

sau de curiozitate.3. După direcţia motivaţiei:

• Motivaţii intrinseci: provin din personalitatea participantului adult sau îi servesc interesele. • Acestea sunt setea de cunoaştere, care este un factor de motivaţie ideal, ambiţia, care poate fi determinată

de aspiraţia la bani, la recunoaştere sau la atingerea unei anumite poziţii sociale, precum şi singurătatea, nevoia de comunicare, care apare cel mai frecvent în cazul formării adulţilor. În acest caz adultul este stimulat să participe la formare nu din nevoia de învăţare, ci din nevoia apartenenţei la grup.

Motivaţia este diferită la adulţii care învaţă faţă de adulţii care nu învaţă. Cei care învaţă se clasifică în două grupe:

■ cei care sunt dispuşi să înveţe indiferent de situaţie, care vor să beneficieze de posibilităţile formale, non-formale şi informale în acelaşi timp

■ cei care învaţă doar în situaţia în care primesc ajutor pentru rezolvarea tuturor problemelor şi dificultăţilor care decurg din participarea la formare.

Cei care nu învaţă se împart şi ei în două categorii:

■ cei care nu pot să înveţe: în cazul lor obstacolele sunt de cele mai multe ori de ordin material ■ cei care nu vor să înveţe: acest refuz de a învăţa constituie de regulă un obstacol de ordin cultural.

Motivaţia adulţilor depinde de:

■ nivelul de calificare ■ natura profesiei ■ situaţia materială ■ vârstă.

Dintre motivaţiile extrinseci le evidenţiez pe acelea care se formează cel mai adesea la vârsta adultă sub influenţa societăţii, a familiei, a locului de muncă. Aceşti factori au un efect motivaţional puternic.

Îmbunătăţirea situaţiei materiale motivează: prin intermediul învăţării adulţilor se poate atinge o poziţie socială mai înaltă, un loc de muncă mai bine plătit. Se creaază o situaţie existenţială stabilă.

Motivaţia existenţială: învăţarea (continuă) este determinată de aşteptările familiei şi a mediului nostru social mai restrâns.


III.2. Analiza comparativă a teoriilor motivaţiei

Teo

ria

iera

rhie

i ne

voilo

r a

lui M

aslo

w

Teo

ria

bifa

ctor

ială

a

lui H

erzb

erg

Ald

erfe

r

McC

lella

nd

H

unt

nevo

i de

ordi

n su

perio

r

N

evoi

a de

au

tore

aliz

are

Fact

ori

mot

ivat

ori

(intri

nsec

i)

C

ontin

utul

mun

cii

resp

onsa

bilit

ate,

av

ansa

re, d

ezvo

ltare

Nev

oi d

e de

zvol

tare

Nev

oia

de

real

izar

e

Nev

oia

de

real

izar

e N

evoi

a de

ap

reci

ere

Nev

oia

de

drag

oste

(a

parte

nenţ

ă,

rela

ţii u

man

e)

Perf

orm

anţă

, re

cuno

aşte

re

N

evoi

a de

put

ere

Nev

oia

de

pute

re

Nev

oia

de

recu

noaş

tere

Fact

ori d

e na

tura

ig

ieni

că

(ext

rinse

ci)

Cal

itate

a re

laţii

lor

inte

rper

sona

le c

u co

legi

i, cu

ang

ajaţ

ii şi

cu

supe

riorii

Nev

oi

rela

ţiona

le

N

evoi

a de

afil

iere

N

evoi

a de

af

ilier

e

nevo

i de

ordi

n in

ferio

r

Nev

oia

de

sigu

ranţ

ă Se

curit

atea

mun

cii

N

evoi

ex

iste

nţia

le

Nev

oia

de

stru

ctur

are

Nev

oi

fizio

logi

ce

Con

diţii

le d

e m

uncă

, re

mun

erar

ea

Nev

oia

de

conf

ort

Surs

a:Ba

kacs

i Gyu

la: C

ompo

rtam

ent o

rgan

izat

oric

şi c

ondu

cere

; Edi

tura

Eco

nom

ică

şi J

urid

ică


„Piramida motivaţională” - pe baza teoriei lui Maslow:

■ Nevoia de autorealizare ■ Nevoi estetice ■ Nevoi cognitive ■ Nevoia de apreciere şi de respect de sine ■ Nevoia de afectivitate ■ Nevoia de siguranţă ■ Nevoi fiziologice

La baza piramidei se află nevoile de bază (foame, sete etc.), la mijloc relaţiile umane adecvate, acceptarea de către cei din jur, lipsa tensiunilor psihice de durată. În vârful piramidei se află nevoia de autorealizare. Această ierarhizare presupune, în concepţia lui Maslow, interdependenţa nevoilor: condiţia autorealizării este satisfacerea celorlalte nevoi de la nivelele inferioare. Astăzi această idee de interdependenţă nu mai este acceptată, cel puţin nu în sens rigid (poetul care suferă de foame şi de decepţie în dragoste în camera sa neîncălzită poate scrie versuri minunate).

Curiozitatea, nivelul de exigenţă şi motivaţia pentru performanţă fac parte din autorealizare, la fel ca aspiraţia spre eficienţă orientată spre obiectele proprii persoanei. Autorealizarea împreună cu celelalte nevoi alcătuiesc o ierarhie particulară ilustrată în construcţia „ piramidei motivaţionale» a lui Maslow. Poziţia nevoilor în ierarhie este fixă, ele neputând fi decât rareori inversate între ele.

Tabelul nr. 4.: Procesul motivaţiei

Trebuie să distingem între trei tipuri de motivaţii diferite, în parte, ca şi conţinut, dar mai ales prin caracterul lor. Acestea sunt motivaţia pentru muncă, motivaţia pentru carieră şi motivaţia pentru performanţă (Rókusfalvy, 1971).

■ Prin motivaţia pentru muncă înţelegem manifestarea acelor motive care ne determină să facem o activitate productivă şi creatoare de valori. Factorii determinanţi ai motivaţiei pentru muncă sunt, de exemplu, interesul colectivului, motivele financiare, motive de moralitate, nevoia de întreţinere a familiei, ambiţiile personale.

■ Motivaţia pentru carieră este un proces dinamic mai diferenţiat, mai specific decât cel anterior. Înţelegem prin aceasta în primul rând funcţionarea acelor motive concrete care stimulează pe cineva să-şi aleagă o anumită carieră (profesie şi sferă de activitate) şi să facă faţă cerinţelor acesteia.

■ Motivaţia pentru performanţă este o noţiune mai generală şi constituie un factor dinamic important în orice tip de activitate care necesită sau oferă posibilitatea rezolvării de sarcini precise. După Heckhausen (1965) motivaţia pentru performanţă este o tendinţă care creşte sau menţine performanţa individului prin activităţi care se pot finaliza prin succes sau eşec. În timp ce motivaţia pentru muncă stimulează doar indirect munca (câştig material, întreţinerea familiei etc.), motivaţia pentru performanţă este orientată direct spre rezultatul muncii, spre caracteristicile sale cantitative şi calitative. De aici decurge importanţa şi eficienţa acestui tip de motivaţie.

Motivaţia pentru performanţă

Pe parcursul dezvoltării sale omul realizează că este apreciat de cei din jur prin propria sa performanţă. Astfel învaţă să se şi autoaprecieze. În acelaşi timp îşi raportează permanent propria performanţă la mediu, respectiv la performaţele sale anterioare. Când individul este pus în situaţia de a realiza o sarcină, se apucă de ea având anumite aşteptări şi exigenţe legate de nivelul său de perfomanţă pornind de la performanţele sale anterioare în activităţi similare asemănătoare.


Acest obiectiv preliminar referitor la calitatea realizării sarcinii pe care ne aşteptăm să îl realizăm se numeşte nivel de exigenţă.

Experienţa dovedeşte că dacă nivelul de performanţă al individului atinge sau depăşeşte nivelul de exigenţă, individul consideră realizarea activităţii ca pe un succes, iar dacă rămâne sub acest nivel ca pe un eşec. S-a observat deasemenea că nivelul de exigenţă creşte sub influenţa unor performanţe succesive şi scade după eşecuri repetate.

Este interesant studiul conform caruia în caz de succes nivelul de exigenţă creşte în proporţie mai mare decât proporţia în care scade în caz de eşec.

Omul este înclinat să aprecieze un succes ca fiind propria sa reuşită, în timp ce ezită să se considere responsabil pentru un eşec. De aceea face răspunzătoare obiectele, instrumentele, sarcina (dacă este vorba de un experiment, pe conducătorul experimentului).

În caz de succes, oamenii:

■ se îndreaptă spontan spre sarcini mai dificile, ■ creşte nivelul de exigenţă, ■ timpul de alegere scade, ■ munca devine continuă, îi creşte ritmul, ■ creşte capacitatea de performanţă, ■ se creează un contact social favorabil cu conducătorul experimentului şi o ambianţă plăcută.

În caz de eşec, în schimb:

■ scade nivelul de exigenţă, ■ alegerea următoarei sarcini are loc într-o situaţie de conflict, ■ în general se îndreaptă spre sarcini de lucru mai uşoare, ■ timpul de alegere este mai mare, ■ alegerea este ezitantă, nesigură ■ scade ritmul de lucru, ■ munca se realizează cu nelinişte, deseori apare pripa nervoasă, ■ individul realizează sarcina fără chef, are o dispoziţie schimbătoare, apare încăpăţânarea, deprimarea, lipsa

de interes, ■ se strică relaţia cu conducătorul experimentului.

III.3. Mijloace motivaţionale, motivele învăţării

Condiţia învăţării eficiente este motivaţia corespunzătoare pentru învăţare.

Învăţarea în şcoală este un proces complex, o activitate compusă din multe tipuri de acţiuni. Şi ca orice activitate, are motivele sale. Aceste motive sunt complexe şi alcătuiesc baza învăţării.

În cazul bazei motivaţionale a educaţiei adulţilor deosebim motivele care:

■ declanşează învăţarea de cele care ■ apar pe parcursul învăţării.

Această distincţie este desigur mai degrabă de natură didactică deoarece, chiar dacă există motive care nu sunt prezente la începutul învăţării, ci se formează şi intervin pe parcursul ei, motivele care declanşează învăţarea sunt prezente pe tot parcursul procesului şi se împletesc cu motivele care intervin mai târziu.

Baza motivaţională care determină declanşarea învăţării se dezvoltă în domeniul activităţii sociale şi profesionale a adulţilor. Noile motive care apar pe parcursul învăţării se vor lega bineînţeles de viaţa extraşcolară şi de activitatea profesională. Motivele învăţării se leagă strâns de problemele practice şi de exigenţele persoanei.

În motive – atât în cele declanşatoare a învăţării, cât şi în cele care apar pe parcursul ei – este mereu prezentă întrebarea dacă acţiunea declanşată de motive satisface obiectivul prezent în ele, dacă îndeplineşte aşteptările, cu alte cuvinte, dacă corespunde motivelor. Acest lucru se întâmplă şi în cazul învăţării.

Premisa învăţării eficiente este satisfacerea continuă a aşteptărilor, respectiv formarea unei viziuni pozitive. În cazul adulţilor (şi al tinerilor) motivele care declanşează învăţarea sunt în relaţie directă cu activitatea socială şi profesională. Ei îşi raportează la această activitate atât aşteptările şi viziunile, cât şi rezultatele activităţii de învăţare. Dacă această legătură există, atunci există speranţa că învăţarea corespunde motivelor care au declanşat-o.

Deoarece

■ o viziune pozitivă facilitează învăţarea, mai mult, în unele cazuri este o condiţie a cărei lipsă conduce la intreruperea procesului de învăţare,

■ una negativă îngreunează învăţarea, declanşează indispoziţia şi indiferenţa.


Dar nu e sigur că viziunea este corectă. Deseori se întâmplă ca adulţii (şi tinerii) să nu recunoască relaţia dintre învăţare şi activitatea lor socială şi profesională sau să nu îi identifice toate aspectele, dat fiind că această relaţie se manifestă adesea indirect. Deşi în mod obiectiv există o legătură între învăţare şi interesele practice, şi există şi modalitatea de a trezi şi a le creşte interesul.

Motivele care declanşează învăţarea sunt de trei tipuri:1. aşa-numitele motive existenţiale, care sunt cele mai puternice.

Motivul existenţial se îmbină desigur cu o serie întreagă de alte motive şi chiar în sine este destul de diferenţiat.2. aşa-numitele motive de prestigiu.

Şansa de promovare, îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă, exigenţele formulate faţă de individ la locul de muncă – toate acestea sunt foarte importante din punctul de vedere al dezvoltării dispoziţiei pentru învăţare. Dacă, de exemplu, calificarea generală (sau creşterea acesteia) devine premisă a avansării profesionale, a menţinerii locului de muncă sau a obţinerii unei remunerări mai mari – deoarece precedă premisele şi mai directe ale acestora, formarea sau reconversia profesională – atunci iau naştere acele motive care stimulează învăţarea sistematică. Dacă nivelul de cultură sau de studii conferă poziţie socială şi recunoaştere morală, sau apare ca o exigenţă a mediului, baza motivaţională necesară învăţării se constituie din nou. La apariţia motivelor de prestigiu contribuie mediul familial, social şi profesional.

3. din a treia categorie de motive fac parte interesul dezvoltat pe parcursul culturalizării anterioare şi dorinţa de învăţare.

Dacă se dezvoltă interesul pentru un anumit domeniu sau pentru cunoştinţe în general, se declanşează învăţarea. Apariţia dorinţei de a învăţa este mai complexă şi nu se poate explica doar prin motive existenţiale sau de prestigiu. Orice nevoie de învăţare apărută la un moment dat depinde de învăţarea anterioară. Dacă şcoala şi familia oferă suficiente cunoştinţe şi lărgeşte suficient orizontul copilului, dacă îi trezeşte interesul pentru un anumit domeniu al culturii sau pentru cultură în general, dacă îi dezvoltă aparatul psihic, deci dacă formează motivele învăţării permanente, atunci conferă prestigiu învăţării şi o transformă într-o nevoie intrinsecă de nestins. Învăţarea dă naştere la învăţare. Pentru cei care nu au primit aceste baze din partea şcolii şi a familiei, motivele hotărâtoare decisive vor fi cele existenţiale şi de prestigiu, peste care se pot suprapune mai târziu alte motive pe parcursul învăţării. Instituţiile de educaţie a adulţilor sunt nevoite să-şi înceapă munca pe baza motivaţională pe care le-o oferă societatea. Dar apoi trebuie să dezvolte nevoia intrinsecă de învăţare. Cele trei categorii de motive enumerate nu cuprind motivele universale ale declanşării învăţării şi culturalizării, ci pe cele ale declanşării unui angajament de învăţare în sistem închis, prestabilit. Studiile care au condus la această tipizare în ţară şi în străinătate au urmărit continuarea învăţării în cadrul educaţiei adulţilor.

Cele trei grupe de motive nu apar izolat, ci în combinaţie unele cu altele. Baza motivaţională a unora poate conţine întregul sistem de motive în care se îmbină motive din cele trei categorii. Dar motivele dominante, cele mai frecvente şi mai puternice, fac parte din categoria motivelor existenţiale. Printre motivele de învăţare care se dezvoltă pe parcursul învăţării în cadrul educaţiei adulţilor cele mai frecvente provin din relaţia dintre experienţe şi materie de studiu şi din situaţiile-problemă care derivă din aceasta. Interesul pentru materia de studiu poate fi dezvoltat pornind în special de la aceste aspecte.

III.4. Efectul motivaţiei

Eficienţa sau ineficienţa motivaţiei apare în cele mai diverse domenii ale performanţei. Chiar dacă există situaţii în care motivaţia exagerată influenţează negativ performanţa, în general performanţa creşte proporţional cu forţa motivaţiei.

Factori care influenţează performanţa învăţării

Din partea participanţilor:

■ Experienţele de învăţare precedente. ■ Reuşita şi eşecul în învăţare de până acum. ■ Capacităţile intelectuale (dezvoltare cognitivă, talent, inteligenţă, creativitate). ■ Capacitatea de concentrare ■ Tehnicile de învăţare ■ Motivaţiile ■ Raportarea la muncă (dorinţa de performanţă) ■ Sentimentele faţă de şcoală ■ Sârguinţa (efortul) ■ Trăsăturile de personalitate ■ Starea psihică


■ Starea fizică generală ■ Starea fizică actuală ■ Nivelul de dezvoltare ■ Interesele în afara formării

Din punctul de vedere al condiţiilor educaţiei-instruirii:

■ Factori generali de organizare a formării. ■ Condiţiile materiale ale instruirii. ■ Exigenţe de performanţă şi motivaţionale. ■ Condiţii socio-emoţionale. ■ Obiectivul şi nivelul de exigenţă fixate. ■ Conţinutul instruirii. ■ Metodele utilizate. ■ Controlul învăţării, nivelul sancţiunilor. ■ Personalitatea profesorului:

Factori de mediu:

■ Influenţa socio-culturală a familiei. ■ Condiţiile şi calitatea vieţii de familie. ■ Condiţiile materiale ale familiei. ■ Influenţa socio-emoţională. ■ Raportarea familiei la exigenţele formării (câtă importanţă acordă eticii muncii de învăţare, ajutorul familiei

în învăţare, sprijinirea interesului copilului, îndemn spre învăţare). ■ Activităţi în afara formării. ■ Alte condiţii.

1. Reuşită şi eşec în învăţare

Reuşita şi eşecul au un rol important în învăţare. Forţa lor stimulativă este recunoscută în psihologia învăţării. Relaţia complexă între reuşită şi eşec face ca şi eşecul să poată genera motive pozitive, la fel cum elanul învăţării poate fi redus sau chiar oprit chiar şi de o succesiune de reuşite. În educaţia adulţilor acestea nu se mai organizează la fel ca în cazul personalităţii copilului deoarece personalitatea tânărului şi a adultului, datorită poziţiei sale sociale, şi-a format deja propriile serii de reuşite şi eşecuri. Problema devine mai complexă datorită funcţiilor corective ale formării şcolarizate a adulţilor, învăţării asumate drept compensare pentru eşecuri.

2. Interesul ca factor motivaţional

Interesul ca orientare determinată a personalităţii spre cunoaşterea mai intensă a fenomenelor, este o funcţie psihică cu puternic caracter emoţional şi una din cele care declanşează atenţia. În acelaşi timp, ca declanşator a diferite activităţi, este un factor motivaţional: este o motivaţie în sine sau componenta unui complex de motive (în învăţarea adulţior, de exemplu, a complexului de motive existenţiale sau de prestigiu), fiind în egală măsură şi o consecinţă a motivaţiei.

Interesul pentru învăţare al adulţilor apare în cadrul activităţii lor sociale şi profesionale. Iar după ce au dobândit interese noi în procesul de învăţare, acestea se leagă de activităţile lor sociale şi profesionale. Adultul are o gândire practică. În acest context gândirea practică înseamnă că individul încearcă să-şi satisfacă exigenţele şi nevoile care provin din viaţa reală şi vrea să vadă imediat rezultatele activităţii orientate spre acest lucru. Doreşte să fructifice rezultatele învăţării atât în viaţa profesională, cât şi în toate domeniile vieţii cotidiene. Deoarece în timpul învăţării face o activitate socială şi profesională, are idei exacte despre posibilitaţile de utilizare şi aplicare în practică a celor învăţate. Având experienţă de viaţă şi în muncă, consideră că este în măsură să aprecieze corect şi să decidă dacă învăţarea merită sau nu osteneala. Caracterul pratic al interesului exprimă de fapt relaţia şi interdependenţa strânsă dintre activitatea de învăţare şi activitatea profesională, respectiv socială.

Interesul direct este îndreaptat pe cunoştinţele în sine care vor rezulta din învăţare. Interesul indirect în schimb nu se îndreaptă spre cunoştinţe, ci spre rezultatul final care va fi consecinţa învăţării şi a cunoştinţelor dobândite în diverse domenii ale vieţii reale. Adică spre calificarea sau atestatul obţinut, spre realizarea unor obiective care necesită învăţare şi chiar dovada acesteia, spre aprecierea primită pentru învăţare, cunoştinţe sau calificare, spre postul care poate fi obţinut. Interesul direct face ca învăţarea să devină interesantă din punct de vedere intelectual, aduce o identificare a materiei de studiu şi a învăţării, facilitează înţelegerea, memorarea şi aplicarea celor învăţate şi de regulă are ca rezultat cunoştinţe de durată.

Este posibil ca pentru însuşirea materiei de studiu să fie obligatoriu nevoie de interes direct, interesul indirect nefiind suficient, dar este la fel de posibil ca pentru însuşirea cunoştinţelor interesul indirect să fie suficient, chiar


dacă acesta nu provoacă emoţie intelectuală, nu produce identificarea materiei de studiu cu învăţarea şi nu facilitează înţelegerea, memorarea şi aplicarea, tot aşa cum şi durata cunoştinţelor acumulate astfel poate să fie mai scurtă.

3. Experienţa şi cultura „aduse”

În momentul în care adulţii şi tinerii se implică în formare posedă experienţe de viaţă, o anumită cultură generală şi cunoştinţe de specialitate provenite din studiile anterioare sau din alte surse şi nu se poate face abstracţie de acestea pe parcursul învăţării şi formării lor.

Cunoştinţele „aduse” vor intra în contact cu cunoştinţele noi, respectiv acestea trebuie să intre în contact în vederea unei învăţări eficiente. Experienţa şi cultura „aduse” constă în cunoştinţe, generalizări, opinii (şi prejudecăţi) acumulate pe parcursul activităţii sociale şi profesionale, un mod de gândire format, un anumit nivel intelectual şi o anumită capacitate de aplicare în practică a cunoştinţelor existente. Ele depind în mare măsură de nivelul de cultură şi de poziţia profesională. Experienţa şi cultura „aduse” sprijină sau împiedică însuşirea de cunoştinţe noi, dezvoltarea de deprinderi şi abilităţi noi, chiar şi utilizarea lor în viaţa socială şi activitatea profesională.

Experienţa şi cultura „aduse” facilitează formarea de noţiuni noi dacă conţinutul, respectiv unele caracteristici ale acestora pot fi construite pe experienţele participanţilor. Învăţarea devine mai uşoară dacă cunoştinţele legate de o noţiune dată, respectiv de caracteristicile ei, sunt exacte, corecte, şi acestea trebuie doar extinse, precizate sau corelate eventual cu alte noţiuni. Învăţarea este îngreunată dacă formarea noţiunii noi se loveşte de generalizarea eronată a experienţelor, precum şi dacă cunoştinţele „preluate” legate de noţiunea respectivă sau despre caracteristicile de conţinut ale acesteia sunt inexacte, înţelese greşit – mai ales când sunt aparent justificate de o experienţă. Forţa experienţei este foarte mare. De multe ori şterge efectul cunoştinţelor noi dacă acestea contrazic sau par să contrazică experienţa. Sfera îngustă şi prea pragmatică a experienţei poate contrazice foarte uşor adevărurile generalizate ştiinţific în mintea celor care nu au învăţat să parcurgă calea care duce de la concret la general. În acest caz noile cunoştinţe se lovesc de cunoştinţele eronate şi îngreunează considerabil, eventual chiar fac imposibilă formarea.

Practica educaţiei adulţilor dovedeşte destul de elocvent că experienţa şi concluziile trase din acestea pot fi mai puternice decât teoria generalizată.

Sarcina noastră este deci să descoperim şi să utilizăm experienţa şi cultura „aduse”. Obiectivul este să eliminăm cunoştinţele eronate şi să le utilizăm pe cele corecte şi adevărate (generalizările) pentru înţelegerea şi învăţarea noţiunilor noi, a relaţiilor abstracte.

4. Fixarea, memorarea gândirii

Formarea are ca obiectiv să-i conducă pe participanţi din sfera experienţei, a lumii fenomenelor, a pragmatismului îngust şi fragmentar în sfera mai largă a gândirii abstracte care ilustrează conexiuni esenţiale. Acest lucru este valabil chiar dacă învăţarea vrea să ofere răspunsuri la probleme care apar direct şi practic. Materia de studiu – indiferent de conţinutul acesteia – are conexiuni generale, esenţiale.

Laturile gândirii (Rubinstein):

Gândirea umană cuprinde diferite tipuri şi nivele de operaţii. Una din laturile gândirii este:

■ gândirea plastică „în forma ei primară”, pe care o numeşte din alt punct de vedere şi gândire de acţiune şi practică/pragmatică

■ cealaltă este gândirea abstractă, teoretică.Relaţia celor două laturi ale gândirii cu practica este diferită.

Capacitatea gândirii abstracte este rezultatul culturalizării. Omul care are o gândire abstractă întâlneşte zi de zi probleme pe care trebuie să le rezolve apelând la gândirea pragmatică, particulară. Şi cei care nu se ocupă în viaţa cotidiană cu probleme teoretice pot ajunge la diverse laturi ale gândirii teoretice.

5. Recompensa ca factor motivaţional

Recompensa prin obiecte: utilizarea recompensei prin obiecte scade motivaţia intrinsecă. Utilizarea ei este indicată doar pentru stimularea realizării de sarcini monotone.

Recompensa legată de performanţă: recompensa trebuie să se lege în mod spontan şi neaşteptat de performanţă deoarece, dacă participantul la formare ştie dinainte că va fi recompensat printr-un obiect (bani, dulciuri, cadouri), va depune efort pentru a-l obţine şi motivaţia nu se va interioriza.

Recompensa verbală şi non-verbală: este recompensa cea mai eficientă (zâmbet, laudă, confirmare) dar în acest caz profesorul sau instructorul care recompensează trebuie să fie o persoană apreciată/respectată de participantul la formare.

Tipuri de recompensă în procesul de formare a adulţilor


Când acordăm o recompensă este important să ţinem cont de nevoile, necesităţile celui recompensat.

■ Feedback frecvent, confirmare: Feedback-ul sistematic în legătură cu avansarea în studiu şi în realizarea sarcinilor este foarte important. Astfel se consolidează metodele corecte de rezolvare şi se dezvoltă domeniile mai slabe. Contribuie la formarea autocunoaşterii şi autoaprecierii. Feedback-ul poate fi personalizat (de ex. nominal).

■ Formularea obiectivelor învăţării: evidenţierea utilităţii învăţării materiei pe termen scurt şi lung. De ex. „Va fi subiect de examen” sau „După învăţarea acestei părţi vei fi capabil să rezolvi, să repari, să calculezi, să pregăteşti, să explici ...”. La fel de important este să precizăm care sunt deprinderile şi abilităţile pe care le poate dezvolta participantul prin realizarea unei anumite sarcini, activităţi. De ex.: „Această sarcină trebuie rezolvată în grup pentru că vă dezvoltă şi capacitatea de negociere ...”

■ Posibilitatea exprimării propriilor idei, care este foarte importantă pentru fiecare adult. Aceasta reprezintă şi posibilitatea de a împărtăşi experienţe de viaţă şi profesionale. Includerea efectivă în materia de studiu a întrebărilor, cerinţelor, propunerilor adultului.

■ Utilizarea exemplelor este importantă: exemple reale luate din viaţa personală, citate, proverbe, poveşti de viaţă.

■ Sensibilizarea: transmiterea şi formarea la adult a sentimentului că este un participant activ în procesul învăţării, unul care modelează mersul evenimentelor. Adică formarea este despre el şi pentru el. De ex: menţinerea contactului vizual, adresarea de întrebări, exprimarea liberă a ideilor, adaptarea recompensei la necesităţi, feedback personalizat, simulare, metode care încurajează participarea activă, materiale auxiliare.

■ Responsabilitatea personală: în timpul lucrului în perechi sau în grup membrii depind de contribuţia activă şi de activitatea celorlalţi, adică performanţa şi valoarea muncii grupului se compune din eficienţa activităţilor individuale. De ex. „Trebuie să fac tot ce pot ca să rezolv corect sarcina de lucru pentru că altfel grupul nu poate avansa ...” „Trebuie să termin la timp lucrarea pentru că altfel grupul nu o poate preda” „Trebuie să mă pregătesc ca să le pot explica celorlalţi ...”

■ Obligativitatea de prezentare, raportare: la sfârşitul unei unităţi de învăţare (curs, temă, semestru, an şcolar etc.) participanţii la formare îşi prezintă lucrarea în faţa celorlalţi membri ai grupului. Atenţia colegilor şi a instructorului stimulează realizarea unei munci exigente.

■ Competiţia: are un puternic efect motivaţional.Tipurile principale de motivaţii ale participanţilor la formare

■ Nevoi materialeAu o importanţă deosebită deoarece banii sunt necesari pentru obţinerea de bunuri materiale şi satisfacerea nevoilor fiziologice. Aceste nevoi îi influenţează şi pe cei cu o situaţie materială bună, deoarece nevoile cresc direct proporţional cu posibilităţile.

Realizarea acestora nu este o sarcină uşoară. Necesită, înainte de toate, evaluarea muncii pe toate planurile.

■ Ocuparea pe piaţa muncii, sentimentul de siguranţă a locului de muncăTeama de şomaj este unul din cei mai puternici factori motivaţionali. Sentimentul exagerat de siguranţă duce la scăderea motivaţiei şi a performanţei. Pe de altă parte nesiguranţa împiedică munca creativă, muncitorul nu se poate dedica trup şi suflet muncii şi astfel poate deveni o piedică în calea obiectivelor pe care şi le propune dezvoltarea organizaţională pe baze moderne.

■ Apartenenţa la un colectiv sau grup de muncăApartenenţa la grup joacă un rol important în viaţa noastră de la cea mai fragedă vârstă. Comportamentele şi normele morale care se constituie în grupul de lucru au un efect puternic asupra fiecărui membru al grupului şi îi influenţează comportamentul: îl stimulează să lucreze mai bine sau îl determină să-şi reprime dorinţa de performanţă.

■ Aprecierea (nevoia de recunoaştere)Deoarece nivelul actual al diviziunii muncii şi al calificării nu le mai permite majorităţii oamenilor să-şi satisfacă direct acestă nevoie prin rezultatul muncii, aprecierea şefilor – în primul rând recompensa materială – a devenit esenţială. Printre formele de apreciere, avansarea pe scara ierarhică, posibilitatea promovării este un puternic factor motivaţional. O mare parte dintre angajaţi ar accepta o promovare profesională în ciuda consecinţelor sale negative: răspundere mai mare, mai multă învăţare, critică mai aspră, mai multe probleme.

Posibilitatea de promovare este un factor motivaţional complex: pentru fiecare participant înseamnă un alt tip de avantaj. Unii sunt atraşi doar de avantajele materiale pe care le presupune avansarea pe scara ierarhică, alţii de creşterea statutului social (prestigiu, respect), pentru alţii promovarea reprezintă oportunitatea de a scăpa de o muncă monotonă, de rutină, posibilitatea de a-şi realiza proiectele sau satisfacţia generată de a da ordine şi dispoziţii.

Pentru majoritatea oamenilor remunerarea mai mare este esenţială, dar există şi alţi factori importanţi, în primul rând creşterea puterii de decizie şi munca diversificată.


■ Afirmarea (nevoia de manifestare a abilităţilor, talentelor)Aspiraţia la succes, dorinţa de afirmare a abilităţilor constituie un alt factor motivaţional puternic. Domeniul principal care permite afirmarea abilităţilor este locul de muncă. Conform unei alte clasificări obişnuite a motivelor (din punctul de vedere al sarcinii) deosebim motive extrinseci şi motive intrinseci. Din acest punct de vedere toate formele de recompensă şi pedeapsă constituie motive extrinseci. În cazul cel mai fericit însăşi sfera de activitate devine factor motivaţional, sursă de motivaţie intrinsecă. Teoria anterior amintită a lui Herzberg (1974) confirmă din mai multe puncte de vedere observaţia cum că un rezultat de durată poate fi obţinut doar prin utilizarea motivelor intrinseci, prin creşterea valorii sferei de activitate. „Organizarea muncii pe baze moderne” a pornit tocmai de la diviziunea muncii luată ca tot unitar în mici părţi componente, în partea 1.4 am prezentat avantajele acestei metode. Astăzi se recunoaşte însă că aceasta nu este singura cale spre creşterea productivităţii.

6. Tergiversarea: natura unei capcane motivaţionale

Un subiect neglijat al domeniului mult studiat al motivaţiei este tergiversarea, adică amânarea rezolvării unei sarcini considerate neplăcute. Tergiversarea studiază răspunsul la întrebarea „ce îi motivează pe oameni să nu facă un anumit lucru?”

Un factor determinant al acţiunii orientate spre un scop este intenţia de a obţine bucuria, plăcerea legată de recompensă, dar celălalt factor este tendinţa de a evita tristeţea, durerea.

Fenomenul prin care, de dragul unui rezultat mai mic, dar imediat, renunţăm la un rezultat cu o valoare obiectivă mai mare, este cunocut şi sub numele de impulsivitate („Nu da vrabia din mână pe cioara de pe gard”).

Tergiversarea este un proces eminamente subiectiv: ceea ce unei persoane i se pare tergiversare, alteia i se pare un comportament „normal”. O activitate neplăcută, care să determine tactica tergiversării, înseamnă altceva pentru fiecare persoană (a contacta clienţi, a trimite scrisori, a face ordine etc.)

Trăsătura de caracter cel mai strâns legată de tergiversare este conştiinciozitatea, iar factorul motivaţional legat cel mai puternic de ea este teama de eşec.

Din punctul de vedere al naturii sarcinilor deosebim: tergiversarea datorată impresiei că sarcina este prea grea, şi cea determinată de impresia că sarcina nu constituie o provocare suficient de mare.

Tergiversarea poate produce daune considerabile, de aceea este bine să enumerăm strategiile prin care poate fi eliminată:

■ În cazul sarcinilor considerate prea complexe, dezvoltarea individuală poate fi o soluţie de recuperare ■ Dacă tergiversarea este provocată de lipsa de interes, trebuie scurtat termenul sau eventual îngreunată sarcina ■ Autocunoaşterea, conştientizarea efectelor propriului comportament ajută la fixarea unor obiective mai

realiste ■ De obicei planificarea scade pericolul devierii ■ Stabilirea unei ordini de priorităţi şi o bună gestionare a timpului favorizează atingerea obiectivelor fixate ■ Poate că cel mai bun remediu împotriva tergiversării este dacă reuşim să conştientizăm la nivel înalt valoarea

şi avantajele activităţii pe care o amânăm, respectiv pericolul, părţile negative pe care le implică amânarea.

IV. Metode de stimulare a motivaţiei participanţilor

Cheia învăţării eficiente este atitudinea corespunzătoare faţă de învăţare. Motivarea participanţilor este indispensabilă în procesul de predare-învăţare. În fiecare rol de formare este importantă consolidarea autoaprecierii elevului. Instructorul/formatorul trebuie să aibă abilităţi de:

■ conducere ■ organizare ■ dezvoltare, predare, perfecţionare, motivare, entuziasmare

IV.1. Comportamente de stimulare

Cu referire la participantul la formare, formatorul trebuie:

■ să laude o schimbare de comportament pozitivă, ■ să încurajeze verbal participantul în public ■ să-l critice în particular, niciodată în public ■ să respecte, să accepte şi să încurajeze personalitatea participantului ■ să-i acorde încredere ■ să-i acorde responsabilităţi ■ să-l încurajeze non-verbal, să-l privească întotdeauna în ochi


■ să-i zâmbească, să dea din cap în semn de aprobare ■ să-şi facă timp pentru a-l asculta ■ să-i arate că îl simpatizează şi îl apreciază ■ să-i dea ocazia să obţină performanţă ■ să recunoască dacă a greşit sau dacă nu ştie ceva ■ să fie deschis la nevoile participanţilor ■ să le dea ocazia să-şi exprime nevoile şi dorinţele ■ să evidenţieze elementele pozitive ■ să le ia în serios problemele ■ să le aprecieze şi să le însuşească ideile ■ să introducă în procesul de predare-învăţare rezultatele muncii lor ■ să le dea ocazia să-şi exprime particularităţile individuale ■ să le dea posibilitatea de a dobândi experienţe comune

IV.2. Teama de eşec

Se ştie că învăţarea este eficientă dacă participantul:

■ are încredere în sine şi o autoapreciere bună ■ este puternic motivat pentru învăţare ■ este capabil să înveţe într-un mediu caracterizat prin „provocări mari” şi „pericole mici”.

Sursa pericolului este teama de eşec în învăţare, provocarea în schimb încurajează participantul să obţină reuşite. Încrederea în sine, autoaprecierea corectă sunt esenţiale pentru o motivaţie eficientă, dar sunt indispensabile şi pentru a înţelege finalitatea învăţării şi pentru a considera succesul în învăţare ca pe o prioritate. Apare întrebarea: Cum putem realiza mediul necesar (incluzând hardware, software şi factori umani) „plantării germenilor” unei învăţări eficiente pe tot parcursul vieţii?

Relaţii şi procese care influenţează învăţareaTabel nr. 5

Participant cooperant Participant concurent

Interacţiuni frecvente Rare interacţiuni

Comunicare eficientă Lipsă de comunicare, comunicare manipulantă sau ameninţătoare

Stimularea celorlalţi spre performanţă Împiedicarea performanţelor celorlalţi

Gestionarea conflictelor de tip rezolvare de probleme Gestionarea conflictelor de tip câştigător-învins

Sprijinirea gândirii divergente şi cu tendinţă de asumare de riscuri

Reprimarea gândirii divergente şi cu tendinţă de asumare de riscuri

Încredere Lipsă de încredere

Acceptarea şi sprijinirea celorlalţi Respingerea celorlalţi şi refuzul de a acorda ajutor

Loialitatea sentimentală faţă de învăţare a marii majorităţi a participanţilor

Loialitatea sentimentală faţă de învăţare doar a celor puţini care au şanse de reuşită

Utilizarea resurselor celorlalţi Neutilizarea resurselor celorlalţi

Diviziunea muncii Lipsa diviziunii muncii

Scăderea fricii de eşec Creşterea fricii de eşec

Aceste atitudini influenţează cel mai mult următoarele domenii:

■ acceptarea, sprijinirea, simpatizarea celuilalt ■ schimbul de informaţii între participanţi, ■ motivaţia pentru învăţare şi ■ loialitatea sentimentală faţă de învăţare.

Acceptare, sprijinire, simpatizare

Utilizarea metodelor învăţării prin cooperare întăreşte sentimentul de apartenenţă la grup a participantului, simte că e acceptat de ceilalţi aşa cum este, că are la cine să apeleze dacă are nevoie de ajutor, că celorlalţi le pasă de el, de felul în care învaţă şi că vor să-l ajute. Deasemenea simte că ceilalţi îl simpatizează, îl ascultă şi nu-l lasă singur în muncă. Atitudinea cooperantă creşte încrederea în ceilalţi, pe când cea concurentă o slăbeşte.


Schimbul de informaţii

Nu este indiferent dacă participantul primeşte sau nu informaţii de la ceilalţi şi cum le utilizează în învăţare. Experienţa arată că în cazul învăţării bazate pe cooperare participanţii primesc mult mai multe informaţii unii de la alţii şi le utilizează mai bine decât cei care lucrează într-o atmosferă de concurenţă. Concurenţa reduce comunicarea interpersonală, ceea ce îl împiedică pe individ să cunoască opiniile altora şi să reflecteze asupra lor. În cazul cooperării comunicarea este mai exactă, ideile sunt exprimate mai clar, astfel participantul poate cunoaşte şi analiza punctele de vedere ale celorlalţi. Sunt mai puţine probleme de comunicare, iar comunicarea este mai deschisă, mai sinceră.

Motivaţia

Cu cât atitudinea cooperantă, de colaborare a participanţilor este mai puternică, cu atât sunt mai convinşi că succesele lor în învăţare se datorează eforturilor proprii. Vor să înveţe bine şi să obţină rezultate bune. Consideră că însuşirea de cunoştinţe noi e un lucru important şi că este în beneficiul lor.

Legătura sentimentală faţă de învăţare

Orice formator şi-ar dori ca participanţii la formare să-şi asume sarcinile şi astfel să profite cât mai mult de pe urma lor. Şi în această privinţă atitudinea cooperantă pare să fie mai eficientă. Experienţa arată că utilizarea frecventă a sarcinilor de lucru caracteristice învăţării prin cooperare face ca participanţii să vrea şi să aibă curajul de a-şi exprima ideile în faţa grupului, să manifeste mai multă înţelegere faţă de colegul care tocmai răspunde şi să devină mai loiali faţă de învăţare.

IV.3. Atitudinea de acceptare a formatorului, personalitatea formatorului, specialistul motivat

Un element important al procesului de identificare necesar creerii grupului este personalitatea şi funcţia instructorului, formatorului. Prin reacţiile pe care le are la cele spuse de participanţi îi poate determina pe aceştia să vorbească despre problemele pe care le întâmpină la început. Astfel reuşeşte să-i facă să vorbească despre ei înşişi şi nu despre altcineva.

Există o bogată bibliografie despre competenţele, atitudinile şi abilităţile pe care trebuie să le aibă un pedagog eficient. Unii autori consideră că îi sunt absolut necesare optimismul, încrederea şi capacitatea de adaptare, alţii vorbesc despre energie, entuziasm şi curiozitate intelectuală. Empatia, oglindirea, concreteţea şi confruntarea – ca şi abilităţi de comunicare – sunt deopotrivă importante. Dar în loc să enumerăm toate calităţile unui pedagog competent şi eficient, ni se pare mai important să ne referim la acele abilităţi care îi sunt absolut necesare. Aici distingem două categorii principale de deprinderi: calităţile de consilier şi abilităţile de comunicare.

■ Valorile de bază: respect şi sinceritateRespectul şi sinceritatea nu sunt atât comportamente, cât mai degrabă valori. Succesul formatorilor şi instructorilor depinde de capacitatea lor de a le arăta participanţilor respect şi sinceritate. Aceste valori constituie fundamentul unei veritabile relaţii de ajutorare şi dau naştere unei atmosfere de încredere. Toate celelalte atitudini şi comportamente (flexibilitatea, optimismul etc.) derivă în mod natural din acestea. Respectul se referă la acea capacitate a conducătorului de a recunoaşte personalitatea şi valoarea individuală a celuilalt şi să transmită această recunoaştere nu atât prin cuvinte, ci prin acţiuni. Formatorul manifestă respect faţă de membrii grupului dacă vrea să conlucreze cu ei şi crede în capacitatea lor de a rezolva împreună orice problemă care apare. Astfel membrii grupului simt că sunt acceptaţi şi susţinuţi.

■ Comportament de acceptareComportamentul manifestat în timpul formării nu judecă în nici un fel acţiunile, gândurile şi sentimentele participanţilor. Dar respectul nu este în întregime necondiţionat. Autocunoaşterea orientată spre schimbare este un proces direcţionat. Nu este neutru. Dacă, de exemplu, un membru al grupului zice: „Îmi place viaţa nomadă, nu există răspundere, omul trăieşte de pe o zi pe alta, nu rămâne niciodată mult timp într-un loc. Dar copiii şi soţia mea suportă greu asta. Nu ştiu ce să fac, pentru că îi iubesc foarte mult.”

Dacă instructorul-formator îi răspunde: „Este timpul să faceţi o autoanaliză şi să vă asumaţi responsabilităţile care vă revin” – această replică îl critică pe participant, îi cere socoteală, în acelaşi timp ilustrează şi lipsa de respect a instructorului faţă de el. Are un efect cu totul diferit asupra participantului dacă instructorul, formatorul spune: „Dumneata te consumi pentru că îţi iubeşti copiii şi în acelaşi timp îţi place viaţa de pe o zi pe alta” – această replică transmite respect şi acceptare fără să exprime şi acordul cu acest mod de viaţă.

Înainte de toate instuctorul trebuie să fie conştient de propriile valori, presupuneri, prejudecăţi şi parţialităţi.

■ Manifestarea cu căldurăÎntr-o relaţie de sprijin, manifestarea cu căldură îmbunătăţeşte atmosfera de respect. Fără căldură strategia şi deprinderea persoanei pot fi corecte din punct de vedere tehnic, dar par înscenate. În comunicare căldura, înţelegerea şi atenţia reies mai ales din semne non-verbale, adică gesturi, poziţia corpului, tonul vocii, atingere şi mimică. Este important ca instructorul să nu confunde termenii care ţin de domeniul profesional cu cei care conduc la prietenie.

■ Ascultare şi comunicare


Ascultarea şi comunicarea sunt semne concrete că formatorul, instructorul este dedicat sarcinii sale, este interesat şi se manifestă cu căldură faţă de viaţa de până atunci a participantului . Din acest motiv formatorul, instructorul trebuie să-şi însuşească abilităţi de ascultare şi de comunicare deoarece astfel le dovedeşte participanţilor că îi consideră oameni de valoare şi că îi respectă. Să ne întrebăm întotdeauna ca formatori dacă comportamentul nostru de ascultare, de comunicare şi de înţelegere manifestă interes, dacă este sau nu lipsit de viziune critică sau de căldură.

■ ÎncurajareaCând încurajăm participantul, trebuie să-i apreciem eforturile, acţiunile pozitive şi punctele forte. Încurajarea transmite sentimente de acceptare, încredere şi apreciere. În munca de grup trebuie să acordăm suficient timp încurajării pentru că ea constituie una din abilităţile cele mai importante de manifestare a respectului. Încurajarea bazată pe respect scoate în evidenţă talentul şi calităţile individului, crescându-i încrederea în sine, şi îl determină să încerce să devină independent. Încurajarea ajută dezvoltarea cognitivă şi afectivă a persoanei. Obiectivul ei este să-i ajute pe participanţi să scape de indiferenţa generată de teamă sau eşec, şi să acţioneze eficient pentru a deveni independenţi.

Să nu uităm că participanţii nesiguri pe ei au idei eronate despre ei înşişi, despre ceilalţi şi despre muncă. Nu sunt capabili să înfrunte realitatea, dar nici să-şi evalueze propriile posibilităţi. Până când nu înfruntă şi acceptă realitatea, orice posibilitate practică li se pare imposibilă.

Formatorul, instructorul trebuie să conştientizeze ce tip de personalitate şi de comportament favorizează stimularea: trebuie să încerce să fie mai puţin critic, mai pozitiv şi mai optimist atât în comportamentul verbal, cât şi în cel non-verbal.

■ Sinceritate, integritateCum pot să stabilesc o relaţie veritabilă dacă nu sunt sincer? Cum poate să fie natural un participant dacă formatorul, instructorul joacă un rol care nu pare veridic? Aceste două întrebări atrag atenţia asupra importanţei sincerităţii într-o relaţie eficientă de ajutorare. Dacă nu exagerăm importanţa rolului pe care îl avem, atunci manifestăm credibilitate, spontaneitate şi sinceritate. Vom analiza pe rând toate aceste elemente pentru a vedea rolul lor într-o relaţie de sprijin.

Manifestările sincerităţii

■ Concordanţa între cuvinte şi comportamentCredibilitatea este aproape sinonimă cu sinceritatea. Sunt în concordanţă cuvintele, sentimentele şi acţiunile formatorului, instructorului ? Cel care, de exemplu, este stingherit, dar afirmă că nu este, se comportă în mod evident contradictoriu, deci nu este credibil. Lipsa de credibilitate este, de regulă, observabilă.

■ Spontaneitate şi deschidereFormatorul, instructorul care, de regulă, este spontan şi nu defensiv, nu încearcă să-şi controleze în mod artificial toate acţiunile. Trebuie să ne exprimăm cu naturaleţe atât verbal, cât şi non-verbal. Formatorul, instructorul sincer ştie cum să exprime într-o discuţie faptul că este deschis spre avannsarea grupului.

■ Exagerarea roluluiFormatorul, instructorul sincer nu îşi exagerează rolul de formator, instructor. El este un specialist care poate intra în mod spontan în relaţie cu diverse tipuri de oameni. Nu este necesar ca în fiecare situaţie să jucăm alt rol.

V. Prezentarea teoretică a cooperării, clarificarea noţiunilor

Cooperarea este o formă de lucru care întăreşte încrederea în sine, satisfăcând astfel nevoia de bază legată de competenţă. Totodată poate da naştere unor idei şi soluţii care nu ar putea să apară sau ar apărea foarte rar prin munca individuală. Cooperarea între membrii grupului este o formă de lucru în care fiecare câştigă, de aceea utilizarea ei în didactica modernă, în formarea adulţilor este din ce în ce mai răspândită. În zilele noastre deci cooperarea, respectiv munca în echipă trebuie să fie ceva natural.

V.1. Elementele cooperării

În colectiv cooperarea depinde de mai mulţi factori. Aceştia sunt:

■ rentabilitatea, recompensa ■ obiective superioare ■ percepţia puterii ■ încrederea reciprocă ■ comunicarea ■ rezultatel precedente ■ asumarea de riscuri

Imaginea nr. 1: Elementele cooperării


1. Rentabilitatea, recompensa. Dacă un comportament presupune o recompensă mai mare, dacă este mai rentabil, este întărit, atunci este mai probabil ca individul să îl repete. De ex. dacă în cadrul unei organizaţii comportamentul cooperant este mai rentabil, individul îl va repeta şi cooperarea va creşte.

2. Obiectivele superioare trebuie să fie atractive pentru toată lumea şi acceptate de toată lumea, şi în cadrul lor fiecare participant trebuie să aibă propria sarcină. De ex. într-o competiţie sportivă în care un individ joacă împotriva celuilalt, cooperarea cu celălalt este zero. În schimb în sporturile în echipă, fotbal, handbal etc., cooperarea este foarte importantă, în lipsa ei participanţii pot pierde. Deci, în acest caz obiectivul nu poate fi atins individual, este nevoie de cooperarea celorlalţi, astfel obiectivul devine obiectiv superior, făcând posibilă practica sarcinii colaborative.

3. Exprimarea cooperării depinde de percepţia asupra puterii şi dacă această putere dă recompense sau pedepse. Oamenii devin cooperanţi dacă ştiu că prin comportamentul lor pot obţine sau pot pierde o recompensă. Ei sunt cooperanţi şi dacă simt că este o pedeapsă pentru ei să piardă ceva important sau dacă vor să evite pedeapsa. În cadrul unei organizaţii fiecare are o anumită putere, unii mai mare, alţii mai mică. Este în defavoarea cooperării dacă cineva reţine o anumită informaţie, dacă induce în eroare pe cineva, dacă întârzie transmiterea unei informaţii, dacă creează o situaţie enervantă etc.

4. Încrederea reciprocă. Odată cu experimentarea puterii indivizii trebuie să simtă că celălalt nu abuzează de puterea sa. Aceasta este parte a încrederii şi o condiţie ca grupurile să funcţioneze bine. Acolo unde există încredere reciprocă, acolo şi cooperarea este mai mare. Dacă nu există încredere, atunci membrii consideră că din partea puterii apare manipularea, violenţa, exploatarea, iar din partea membrilor grupului supunerea sau conformarea exagerată.

5. Comunicarea. Când reprezentanţii grupurilor comunică între ei, cresc şansele cooperării. Este important să poată discuta despre influenţa pozitivă sau negativă a puterii, despre probleme legate de încredere.

6. Rezultatele prealabile. Dacă membrii grupului sunt mult timp împreună şi îşi împărtăşesc valorile, normele, atunci vor ieşi la iveală diferenţele între ei, trăsăturile individuale, îşi vor descoperi reciproc calităţile şi va apărea cooperarea. Această metodă a fost folosită cu scopul de a scădea numărul conflictelor în situaţia când diferite grupuri cu prejudecăţi unele faţă de altele au locuit împreună şi au avut de cooperat pentru realizarea unei sarcini. Când membrii unui grup lucrează împreună pentru un scop comun, ei instituie un nou sistem de reguli care creşte implicarea şi cooperarea fiecăruia. Individul dispare şi apare o nouă identitate în grup care determină cooperarea.

7. Asumarea de riscuri. Persoana care îşi asumă un risc şi devine vulnerabilă este capabilă să provoace o schimbare în sensul cooperării.

V.2. Clădirea relaţiilor: definirea noţiunii

Caracteristicile cele mai importante ale unei relaţii sunt devotamentul şi implicarea. Dacă la nivelul relaţiilor nu există devotament şi interes mutual, atunci nu putem vorbi de o relaţie. Relaţiile noastre sunt foarte diverse, unele sunt strânse, altele atât de superficiale, încât nici nu se pot numi relaţii. Crearea de relaţii merge foarte repede, aproape instantaneu, în multe cazuri, dar în altele este rezultatul unei munci de mai mulţi ani. Relaţiile, ca orice altceva în viaţă, au o durată, apoi dispar, să ne gândim la colegii noştri de la formările anterioare cu care am mai ţinut legătura o perioadă de timp, apoi nu i-am mai contactat. Alte relaţii se păstrează pe parcursul întregii vieţi, acestea sunt prieteniile.

Etapele clădirii de relaţii

Dezvoltarea relaţiilor personale are mai multe etape. Acestea sunt:1. Etapa observaţiei unilaterale. Nu există interacţiune efectivă, numai una din

părţi este deschisă spre stabilirea unei relaţii, în majoritatea situaţiilor nu există implicare, devotament, de ex. o „cunoştinţă” veche de pe stradă. Aceste relaţii sunt de scurtă durată, superficiale, dar pot presupune şi o implicare adâncă.

2. Etapa relaţionării superficiale. Relaţionarea personală este redusă la minim, ne comportăm de regulă conform rolurilor pe care le avem (vânzător, poştaş, agent etc.). Un rol important în această etapă îl are atracţia fizică, aspectul fizic plăcut. Diverse formări îi învaţă de ex. pe vânzători cum să se comporte ca să vândă cât mai mult, să facă o impresie bună.

3. Etapa reciprocităţii. Aceasta se poate numi de fapt „relaţie”. Există un anumit nivel de implicare personală şi intimitate. Apare legătura afectivă. Relaţia se dezvoltă deoarece cunoaşterea de sine creşte, atitudinile şi valorile sunt asemănătoare şi există trăsături de caracter apreciate reciproc.

V.3. Factori care influenţează dezvoltarea relaţiei

■ apropierea spaţială

Imaginea nr. 2.: Elementele construirii relaţiei


■ asemănarea situaţiei sociale şi a caracteristicilor demografice (situaţia familială, religia, profesia, statutul, situaţia materială)

■ aspect fizic plăcut, atracţie fizică ■ asemănarea atitudinilor şi a valorilor, atracţia ■ cunoaşterea de sine, analiza de sine

V.4. Cooperare şi clădirea unei relaţii

Forma cea mai simplă a cooperării este implicarea. Orice coordonator ştie că oricine învaţă şi se dezvoltă mai mult dacă este implicat într-o activitate. Un element-cheie al activităţii coordonatorilor este măsura în care reuşesc să închege o echipă din colegii care lucrează sub îndrumarea lui, acest lucru fiind necesar deoarece se ştie că performanţa unui grup care funcţionează bine este semnificativ mai mare decât performanţele în parte ale membrilor lui adunate la un loc.

Un instrument excelent al clădirii unei echipe (team building) este munca în echipă pe parcursul căreia, prin cooperare continuă, membrii echipei se cunosc între ei şi îşi formează o imagine completă despre cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile necesare unei munci eficiente ale fiecărui participant. Se consolidează treptat responsabilitatea individuală, provenită din responsabilitatea colectivă, şi aceasta va fi utilă ulterior nu numai în munca în echipă.

Team building-ul nu depinde doar de hotărârea coordonatorului de grup, ci necesită şi anumite cunoştinţe şi abilităţi din partea acestuia. El trebuie să fie capabil să estimeze, să observe procesele din interiorul grupului şi la nevoie să le modeleze, să le transforme în acord cu funcţionarea, eficienţa şi interesele grupului.

Este foarte important ca participantul să înveţe să lucreze în echipă, să-şi găsească aici locul şi rolul, precum şi să conştientizeze că spiritul de echipă şi cooperarea au o uriaşă forţa creativă şi eficienţă.

V.5. Formele de intervenţie ale cooperării

Deosebim două forme de intervenţie ale cooperării:

■ intervenţie în proces ■ intervenţie în structură

Intervenţia în proces acordă atenţie:

■ proceselor de bază legate de cooperare ■ recunoaşterii şi conştientizării efectelor cooperării

• creerii condiţiilor cooperării • autoanalizei, în vederea găsirii celor mai bune metode de funcţionare a cooperării • analizei motivaţiei

Rolul de bază al intervenţiei în structură este ca,

■ prin intermediul intervenţiei în proces, să facă din cooperare o caracteristică durabilă a unei organizaţii şi să asigure prezenţa nevoii continue de cooperare. Se formează norme şi valori care, pe termen lung, fac posibilă şi chiar necesită cooperarea oamenilor.

Avantajele membrilor rezultate din munca în echipă:

Organizaţiile apelează la munca în echipă deoarece:

■ îmbunătăţeşte procesele muncii, ■ dezvoltă abilităţile individuale, ■ membrii pot juca rolurile atractive prin rotaţie ■ creşte capacitatea membrilor de a lua decizii hotărâtoare pentru întreaga organizaţie ■ membrii primesc recompense şi recunoaştere pentru munca lor.

V.6. Team building – echipa care cooperează eficient

Team building-ul presupune respectarea următorilor paşi:

■ fixarea regulilor grupului, ■ stabilirea termenelor, ■ discutarea temelor propuse, ■ locul corespunzător, ■ împărţirea sarcinilor, se fixează de la început cine ce face, la ce ne angajăm

împreună, ■ menţinerea entuziasmului, crearea spiritului de echipă care favorizează apariţia

ideilor creative

Imaginea nr. 3.: Munca eficientă în echipă


Caracteristicile muncii eficiente în echipă Caracteristicile muncii ineficiente în echipă

Deschidere Frustrare

Competiţie sănătoasă Plângeri

Relaţii umane pozitive Retorsiune, reprimare, pedeapsă

Consfătuiri Competiţie nesănătoasă

Sociabilitate Descurajare

Stil de conducere deschis Rezervă, închidere în sine

Criterii de împărţire a sarcinilor în cadrul echipei:

În grup sarcinile care trebuie realizate se împart în funcţie de exigenţele acestora. Aşa se întâmplă la început, dar apoi, pe parcursul colaborării continue, această împărţire se poate modifica. Într-o echipă stabilirea clară a obiectivului şi împărţirea sarcinilor sunt esenţiale din punctul de vedere al muncii comune ulterioare. Nu oricine este capabil să realizeze orice fel de sarcină. Înainte de încredinţarea unei sarcini unei persoane, este indicat să i se analizeze abilităţile şi disponibilitatea.

Abilitate

scăzută ridicată

Disponibilitatescăzută eşec sarcină realizată cu chiu cu vai

scade performanţa grupului

ridicată împărţire incorectă a sarcinilor, rezultate slabe

împărţire corectă a sarcinilor, rezolvare corectă de probleme

Sursa: Tosi şi asociaţii 1986. in.:Conducere-organizare II. p.49.

Un criteriu important al rezolvării sarcinii este fixarea limitelor de competenţă.

Structurarea unui grup de formare presupune parcurgerea mai multor etape diferite şi poate fi împărţită în mai multe faze. Pentru ca instructorul să poată forma un grup eficient şi funcţional, el trebuie să cunoască fazele de dezvoltare ale grupului. Există mai multe criterii de împărţire.

Cea mai frecventă împărţire este următoarea:1. Etapa de orientare. Intrebarea de bază a acestei etape este „de ce sunt aici ?” Dacă nu primim răspuns la

această întrebare, vom rămâne bănuitori şi temători, şi vom părăsi grupul cu prima ocazie. Dacă reuşim să ne identificăm parţial cu obiectivul grupului, suntem gata pentru etapa următoare.

2. Construirea încrederii. Întrebarea de bază a acestei etape este „cine sunt eu?”. Orice persoană are idei, proiecte ascunse. Ar vrea să ştie ce se aşteaptă de la ea, cine sunt, de fapt, ceilalţi. Încrederea apare dacă membrii îşi dau treptat masca jos şi se manifestă cu sinceritate.

3. Schimbul de informaţii. Întrebarea de bază a acestei etape este „ce să facem?”. Obiectivul principal este înţelegerea, crearea unei imagini de viitor, disponibilitatea spre acţiune şi înţelegerea clară a sarcinii.

4. Etapa deciziei. Întrebarea de bază a acestei etape este „cum vom face?” În vederea atingerii eficienţei trebuie să alegem abordările adecvate obiectivului şi care să fructifice capacităţile membrilor. Legăturile se intensifică, se conturează rolurile, se fixează cronologia, cine pe ce îşi concentrează eforturile.

5. Organizare şi realizare. Întrebarea de bază a acestei etape est „cum vom face?” completată de întrebările „Cine? Ce ? Când şi unde ?” Cu cât răspunsurile sunt mai clare, cu atât este nevoie de o muncă mai creativă. Buna organizare este dovedită de productivitate şi de munca disciplinată.

6. Performanţa record. În această etapă grupul funcţionează ca un mecanism de precizie. Acum totul merge deja ca pe roate, apare sentimentul de „Asta da !” în membrii echipei. Din păcate, această etapă nu este niciodată permanentă: în grup pot apărea certuri, nervozităţi, şi grupul poate regresa la nivelul anterior.

7. Înnoire. În echipa care a realizat un record apare întrebarea „de ce să continuăm?” Obiectivele, ideile oamenilor se schimbă. Pot apărea noi membrii în grup, se pot schimba oamenii-cheie, toate acestea influenţând funcţionarea echipei. Dacă, în schimb, înnoirea nu are loc, grupul se consumă.

Tuckermann(1977) - a împărţit dezvoltarea grupului în patru etape:1. Etapa cunoaşterii celorlalţi

Caracteristici: se formează relaţii noi.

Membrii încearcă să înţeleagă motivul înfiinţării echipei, responsabilitatea pe care o au, legitimitatea echipei.


2. Etapa furtunoasă. Această etapă se caracterizează prin conflicte personale, certuri, ostilităţi care intervin între membrii grupului în timpul clarificării sarcinilor, rolurilor, responsabilităţilor şi aşteptărilor.

3. Etapa acomodării.În această etapă membrii grupului se regăsesc. Sentimentul de solidaritate este generat de unitatea opiniilor şi fluxului sănătos al acestora, de împărtăşirea experienţelor şi datelor. Membrii echipei se bucură că s-au angajat în formare.

4. RealizareaAceasta este etapa recompensei. Membrii echipei îşi îndeplinesc rolul. Munca se realizează prin cooperare. Fiecare membru al echipei s-a identificat cu propriul rol, lucrează eficient şi prin cooperare.

Instructorul trebuie să coopereze cu:

■ grupul de formare ■ colegii ■ reprezentanţii altor organizaţii ■ superiorii.

Posibilitatea de rezolvare a problemelor în cadrul echipei

În munca de grup din cadrul unei echipe care funcţionează eficient scopul coordonatorului şi al membrilor este ca problema să fie identificată, să se contureze exact şi să se rezolve eficient.

Etapele rezolvării eficiente a problemelor (după T. Gordon):1. Identificarea problemei

Pentru identificarea problemei sunt necesare discuţiile detaliate, raportarea pozitivă la generatorul problemei şi atenţia-suport. Pe parcursul descoperirii problemei este indicat să rezumăm de mai multe ori cum înţelegem mesajul celeilalte părţi pentru a nu interpreta eronat şi a o lua pe o cale greşită. Trebuie să evităm să dăm indicaţii, să facem morală, să dăm sfaturi, să criticăm, să bagatelizăm, pentru că acestea conduc discuţia pe o cale greşită.

2. Elaborarea şi aprecierea de soluţii alternativeSoluţiile alternative sunt propuse de membrii grupului, care decid împreună alegerea soluţiei celei mai bune. Analizează propunerile, şansele de reuşită ale soluţiei, eventualele dezavantaje şi consecinţele acestora. Adună resursele necesare obţinerii succesului şi discută modul şi timpul luării de contact, sarcinile individuale. Pentru realizarea acestora se poate contura chiar şi un plan.

3. Decizia şi punerea în aplicare a decizieiDupă informare echipa ia o decizie. Rezolvarea problemei trebuie urmărită permanent şi evaluată pe etape. În această fază se mai poate schimba strategia, se poate completa rezolvarea sarcinii cu noi metode, se poate apela la sfatul unor specialişti externi.

4. Evaluarea şi analiza soluţiei, urmărirea ei cu atenţie După rezolvarea problemei urmează evaluarea muncii efectuate, aprecierea rezultatelor, descoperirea lipsurilor, analiza muncii grupului şi a modului de rezolvare a sarcinii.

VI. Conflicte în cadrul grupului

Divergenţele care apar între membrii grupului sunt inerente într-un grup. Grupul de formare se dezvoltă sau merge într-o anumită direcţie datorită conflictelor. Conflictul aduce dinamism în funcţionarea grupului.

Vorbim despre grup dacă între doi sau mai mulţi indivizi care compun un grup există comunicare şi interacţiune. Fără acţiune şi reacţiune nu există grup, doar un ansamblu de persoane. Grupul se focalizează pe fenomenele vieţii colective, interacţiunea socială durabilă între membrii presupune comunicare între ei, observare reciprocă, relaţii interpersonale, mentalităţi comune, statut şi roluri constituite. Grupurile nu sunt întâmplătoare. Constituirea lor poate fi anticipată, mai mult, într-o anumită măsură poate fi influenţată, orientată. În constituirea grupului locul, interesele şi valorile pot avea rol important.

Pentru individ, apartenenţa la grup prezintă următoarele avantaje:

■ Siguranţă, protecţie ■ Susţinere ■ Posibilitate de cooperare ■ Posibilitate de dezvoltare


■ Stare psihică pozitivă – creşterea stimei de sine, autoevaluare pozitivă ■ Eficienţa individuală crescătoare

VI.1. Coeziunea de grup – forţa care uneşte grupul

Pentru constituirea unui grup durabil, stabil este nevoie de mentalităţi, păreri, sistem de valori, şi mod de gândire comune, care provoacă atracţie între membrii grupului. Această forţă de coeziune creşte apoi odată cu recunoaşterea intereselor şi scopurilor comune, se clarifică odată cu formularea acestora. Caracteristica cea mai importantă a grupului este că în interiorul lui se constituie un mod de gîndire care influenţează şi formează părerile şi comportamentul membrilor. Grupul primeşte un nou membru dacă acesta acceptă sistemul comun de valori al grupului. Acest sistem de valori poate fi general, nu trebuie să fie formulat explicit. Factorii care favorizează coeziunea sunt, de ex., competiţia între grupuri, atracţia personală, aprecierea favorabilă a aspectului exterior, obiectivele identice sau interacţiunea, în timp ce factorii care o împiedică sunt grupul prea numeros, competiţia nesănătoasă în cadrul grupului, favorizarea anumitor persoane, respectiv experienţel anterioare negative.

O caracteristică de bază a structurii grupului este coeziunea de grup, forţa care uneşte grupul şi îi asigură stabilitate. Aceasta depinde de conştiinţa de grup, de importanţa obiectivelor de grup, de puterea relaţiilor între membrii etc.

VI.2. Surse de conflict de natură comunicativă într-un grup de formare

Majoritatea conflictelor din interiorul grupului provin din slaba comunicare sau comunicarea deficitară. Comunicarea perfectă este, desigur, foarte rară. Informaţiile incorecte, comunicarea denaturată sau cu conţinut incert dau naştere ostilităţi. Dacă, de ex., instructorul coordonator omite să nominalizeze concret o persoană care să realizeze sarcina unui alt membru absent, se poate întâmpla ca acesta să constate când revine că nimeni nu a îndeplinit acea sarcina. Acest lucru duce la conflicte atât între instructorul-coordonator şi membrii grupului, cât şi între membrii, în acelaşi timp scade performanţa grupului.

VI.3. Surse de conflict structural în grupul de formare

■ dimensiunea, mărimea - cercetările arată că grupurile mai mari sunt mai expuse la conflict decât cele mici. Motivele pot fi denaturarea informaţiilor între nivele, formalismul mai accentuat, incertitudinea obiectivelor, specializarea mai mare.

■ compoziţia eterogenă, atribuţiile, sistemele de valori şi concepţiile diferite ale membrilor organizaţiei pot deveni surse de conflict. Deosebirile între indivizi prezintă în acelaşi timp şi avantaje, de ex. în rezolvarea creativă a problemelor.

■ participarea - se consideră că, de regulă, implicarea membrilor grupului reduce conflictul. ■ sistemul de remunerare este deseori sursă de conflict deoarece, în timp ce unul primeşte o recompensă, altul

nu. Acest tip de conflict poate apărea atât între persoane, cât şi între grupuri. ■ penuria resurselor - grupurile din interiorul organizaţiei concurează pentru obţinerea aceloraşi resurse

sărăcăcioase. În acest caz pot să apară conflicte importante care să împiedice cooperarea. ■ puterea şi împărţirea puterii sunt deasemenea sursă de conflict. Dacă un grup consideră că are o putere prea

mică sau că alţii au puteri nejustificat de mari, va face eforturi pentru schimbarea situaţiei.VI.4. Surse de conflict comportamental în grupul de formare

Pe lângă cauzele care provin din structura grupului şi relaţiile de putere in cadrul acestuia, un rol important îl au şi factorii comportamentali. Diferenţa dintre nevoile, personalitatea, sistemul de valori ale oamenilor generează multe situaţii de conflict. Printre acestea se numără, de ex., disponibilitatea de tolerare sau de generare de conflict.

Diferenţele în sistemele de valori au o influenţă deosebit de mare. Dacă cineva nu se poate identifica cu sistemul de valori al grupului, rezultă conflicte interioare a căror rezolvare poate genera şi conflicte exterioare. În situaţia în care conflictul de valori nu poate fi anihilat, membrul grupului poate părăsi formarea. Conflictele comportamentale pot apărea şi datorită deosebirilor între percepţiile şi judecăţile individuale. Dacă credem că instructorul sau formatorul îi preferă pe alţii faţă de noi, vom reduce numărul interacţiunilor cu el. De aici poate rezulta un conflict de cooperare.

VI.5. Sarcinile instructorului şi modalităţile de rezolvare a conflictelor 1. Dezvăluirea conflictuluiÎn situaţia în care conflictele rămân ascunse, ele vor influenţa pe ascuns funcţionarea grupului. Conflictele descoperite într-un grup deseori sunt tratate departe de public Pentru tratarea conflictului, acesta trebuie să se manifeste prin discuţie în grup, deoarece astfel cei vizaţi îşi pot expune punctele de vedere care le ilustrează interesele. Această discuţie poate avea loc:

■ în faţa întregului grup, ■ între persoanele care au intrat în conflict, ■ izolat de grup.


Fiecare din aceste soluţii are avantaje şi dezavantaje.2. Rezolvarea conflictului prin compromis (concesii reciproce):Are loc prin punerea în concordanţă a intereselor prin negociere, de unde rezultă compromisul, adică înţelegerea prin concesii reciproce.3. Rezolvarea conflictului prin consens (acord unanim):Consensul, adică acordul unanim, nu este însoţit, de obicei, de judecăţi de valoare morale.

Consensul, ca instrument de rezolvare a conflictelor, înseamnă acord, înţelegere şi convenţie.4. Medierea – arta de armonizare a intereselorMedierea – intermedierea – este un proces specific de tratare a conflictelor, de rezolvare a discuţiilor în contradictoriu, care are ca scop, pe lângă implicarea unei persoane neutre – a unui mediator –, realizarea unei înţelegeri pe cât posibil scrise care să conţină soluţia rezolvării conflictului dintre părţi.

Sensul iniţial al cuvântului mediere este:

■ a sta la mijloc, ■ a pune de acord ■ a interveni ■ a intermedia ■ a reconcilia.

În procesul de rezolvare a problemelor mediatorul ajută la clarificarea naturii conflictului şi la găsirea unei soluţii convenabile pentru ambele părţi.

Sarcina cea mai importantă a mediatorului este să atenueze animozităţile între părţi, să împiedice degenerarea dialogului şi să conducă discuţiile astfel încât părţile să-şi exprime deschis nevoile, să clarifice faptele şi condiţiile care au dus la apariţia şi agravarea conflictului şi să devină capabile să-şi transmită şi să-şi evalueze aşteptările legate de rezolvarea conflictului. Astfel, prin contribuţia mediatorului, părţile îşi vor asculta reciproc argumentele şi vor analiza şi punctul de vedere al celuilalt, cele spuse de cealaltă parte. Acest lucru va determina ca părţile să caute în comun modalitatea de soluţionare a contradicţiei, să facă reciproc propuneri pentru elaborarea soluţiei acceptabile pentru ambele părţi.

În timpul medierii mediatorul nu poate da sfaturi care să-i pună în pericol obiectivitatea, nu poate lua decizii în situaţia de conflict, poate doar ajuta părţile în găsirea soluţiei. Cel mai important este ca mediatorul să transmită în mod obiectiv, nepărtinitor, observaţiile, propunerile şi punctele de vedere ale părţilor şi astfel să se realizeze pe deplin principiul imparţialităţii.

Un nivelul prea scăzut al conflictului provoacă lipsă de interes şi de preocupare pentru inovare, provoacă minimalizarea eforturilor. Ocuparea insuficientă, de exemplu, provoacă nemulţumire, de aceea performanţele rămân la nivelul minim de cerinţă. Nivelul prea ridicat al conflictului determină suprasolicitare, lipsă de organizare, funcţionare haotică. Stabilirea nivelului optim de conflict nu este o sarcină uşoară, la fel nici alegerea momentului potrivit pentru generarea voită a unui conflict.

VI.6. Metode care favorizează munca în grup1. Metoda Osborne de brainstormingAceastă metodă a luat naştere pentru înlăturarea carenţelor care apar frecvent în cadrul rezolvării în grup a sarcinilor: inegalitatea activităţii participanţilor, pregătirea prelungită, abaterea de la obiectivele de bază, puţine rezultate comune etc. Membrii grupului îşi expun pe rând, prin metoda brainstoming, ideile în mai multe runde, apoi reduc numărul ideilor după stabilirea de diverse criterii. Brainstorming-ul este condus de moderator, care diferă de coordonatorul grupului, membrii grupului nu sunt subordonaţi acestei persoane.

Sarcina lui este exclusiv ţintirea obiectivului, sprijinul metodic şi generarea de idei. Toată lumea participă la generarea de idei, iar priceperea grupului nu este dată de numărul de indivizi mai talentaţi, ci de numărul de „trepte, runde” de căutare si prezentare de idei.2. Metoda 635 Rohrbach (Brainwriting)Această tehnică a moştenit bazele brainstorming-ului, dar este o variantă mai puţin liberă a acestuia. Aici schimbul de informaţii în interiorul grupului este unidirecţional şi nu se face pe cale orală, ci în scris. Aplicarea metodei este următoarea:

■ în prima fază cei şase (6) participanţi notează câte trei (3) idei de bază pentru rezolvarea unei probleme date.Aceste 6x3 idei de bază ajung, pe rând, la fiecare membru al grupului pentru ca, pe urma acestor idei de bază cât şi a celor notate ca şi completare, fiecare să intervină cu încă trei idei în rezolvarea problemei. După ce foile au circulat


pe la toată lumea, ele conţin deja 108 idei ale grupului. Timpul alocat desfăşurării unei runde este de 5 minute pentru prima, fiecare rundă următoare necesitând câte un minut în plus, deci a şasea rundă va dura 10 minute. Performanţa grupului se va măsura prin numărul de rubrici necompletate şi prin numărul de răspunsuri care nu pornesc de la ideile de bază. Un avantaj al metodei este că se poate combina cu alte metode.3. Diagrama relaţiilorAceastă metodă este eficientă în cazul problemelor ale căror date se află într-un sistem de corelaţii complexe unele cu altele. Aceste diagrame ilustrează relaţiile cauză-efect, prezentând relaţiile între aşa-numiţii „factori cauzali”. După definirea problemei participanţii confecţionează cărţi cauză-efect, apoi le împart pe bază de asemănare. Aşază cărţile în funcţie de influenţa pe care o au asupra problemei: astfel se poate stabili care sunt cauzele principale ale acesteia şi care sunt de grad doi sau trei. După adăugarea cărţilor modificatoare se poate trasa diagrama relaţiilor şi pot fi identificate cele mai importante cauze, precum şi relaţiile între ele.4. Importanţa şi modalităţile generării de conflicteUn conflict de nivel optim creşte capacitatea inovatoare şi creativitatea grupului. Semnele unui nivel scăzut de conflict sunt: apariţia unui număr redus de idei noi, puţine persoane care părăsesc grupul, grad mare de rezistenţă la schimbare, aprecierea exagerată a importanţei cooperării.

Există următoarele modalităţi de generare de conflict:1. Crearea unei atmosfere de competiţie: să încurajăm competiţia prin stimulente individuale sau de grup.2. Numirea unor coordonatori noi, deschişi spre schimbare. Coordonatorii autocraţi sunt tentaţi să reprime

părerile contradictorii. Rezultatul este dezamăgirea, plictiseala. Numirea în asemenea unităţi a unor oameni noi, deschişi spre schimbare, îmbunătăţeşte situaţia.

VI.7. Cooperare şi competiţie

Dacă într-un grup nu ia naştere cooperarea, ci o competiţie de tip învins-învingător, consecinţele pot fi următoarele:

■ pierdere de timp şi de energie, ■ întârzierea deciziei, deciziilor, ■ împiedicarea prelucrării informaţiilor, ■ scăderea şi distrugerea sensibilităţii, ■ scăderea empatiei, ■ atac la persoană, certuri ■ excluderea membrilor neagresivi.

1. Fenomene de dinamică de grup în cadrul grupului

Dinamica de grup este totalitatea proceselor care au loc în interiorul grupului. Sunt forţe generate de modificări psihologice, de ex.: formarea în grup, dezvoltarea de roluri, conducere, putere, influenţă.

Dinamica grupului este prelucrarea ştiinţifică a proceselor din cadrul grupului, una din disciplinele psihologiei sociale care are ca scop studiul

a. naturii grupurilor,b. a proceselor din cadrul lor,c. a tendinţelor lor de dezvoltare,d. a dependenţei grupurilor,e. a relaţiei dintre membru şi grup,f. a relaţiilor între grupuri.

Dinamica de grup este o metodă prin care procesele de grup pot fi influenţate. Din corpusul metodic al dirijării proceselor de grup fac parte, de ex.: analiza proceselor, brainstorming-ul, jocurile de rol, sociogramele, exerciţiile de comunicare.

2. Norme de grup

Majoritatea grupurilor dezvoltă şi reguli specifice. Regulile concrete, aşteptările informale stabilite în interiorul grupului se numesc norme de grup. Acestea îi informează pe membrii grupului, care sunt aşteptările grupului faţă de ei şi cum trebuie să se comporte. În cadrul normelor pot apărea şi elemente referitoare la munca ce urmează a fi făcută, la remunerare, la posibilităţile de promovare şi dezvoltare, la regulile comportamentului la locul de muncă şi în grup. Normele sunt valabile pentru întregul grup şi astfel oferă membrilor un anumit grad de siguranţă şi asigură satisfacerea nevoilor lor de previzibilitate şi anticipare. Normele sunt de multe ori de la sine înţelese şi le respectăm involuntar. Ne obişnuim cu ele, nu remarcăm o acţiune conformă cu norma. Dar la un nou loc de muncă, la intrarea într-un nou grup trebuie să ne informăm în legătură cu aşteptările, exigenţele grupului respectiv. Normele pot limita comportamentul noului membru, exprimarea şi afirmarea propriilor sale valori deja constituite. Dacă


norma impune bariere prea stricte, acest lucru pune în pericol libertatea individului şi generează rezistenţă.

Membrii grupului sunt convinşi că normele lor sunt corecte şi evidente. Devin înfricoşaţi dacă observă că alţii respectă alte norme. Acel membru care urmează alte norme decât pe cele ale grupului este considerat ca având un comportament deviant. La început grupul face eforturi pentru a-l face să meargă pe drumul considerat a fi corect. Dacă eforturile nu au succes, grupul îl va exclude. Dar legătura cu grupul va slăbi şi în situaţia în care un membru îşi dă seama că există viaţă şi în afara normelor grupului.

Sursele normelor de grup:

Normele provin, în esenţă, din patru surse:

■ Formulare directă: normele sunt formulate de fondatorul, coordonatorul echipei, respectiv de membrii acesteia

■ Evenimente deosebite: evenimente petrecute în trecutul organizaţiei care îi influenţează normativ munca actuală şi viitoare (comportament negativ generator de conflict, modalităţi de creştere a eficienţei şi a cooperării etc.)

■ Relaţiile din interiorul grupului: experienţe provenite din cooperarea anumitor membrii (disponibilitatea spre cooperare, deschidere etc.)

■ Schimbări de comportament: când membrii grupului formulează noi exigenţe corespunzătoare unor noi provocări şi schimbări (un nou mod de lucru, un nou program de lucru etc.)

Forme de adaptare la norme

Se cunosc trei forme de adaptare la norme:

■ Revoltatul activ: acest membru nu e dispus să accepte nici normele directoare, nici pe cele secundare ■ Conforminstul: ”cazul cel mai simplu” care acceptă orice normă impusă de organizaţie ■ Individualistul creativ: angajatul care acceptă doar o parte a normelor - pe cele directoare – şi pe lângă

respectarea acestora îşi dezvoltă spaţiu liber de mişcare. ■ Cei care nu împărtăşesc opinia şi interesele grupului pot alcătui subgrupuri, „găşti” în cadrul unui grup mai

mare.Puterea normelor depinde în mare măsură de ideea pe care o are individul despre consecinţele nerespectării lor. Nerespectarea majorităţii normelor nu duce la excludere, dar poate influenţa posibilitatea de dezvoltare în perspectivă a individului. Este important să amintim şi presiunea grupului, sancţiunea grupului. Opoziţia faţă de asteptările grupului poate duce la excluderea din grup, aceasta reducând posibilităţile reuşitei individuale.

3. Conformarea la grup

Grupul recompensează şi pedepseşte. Îi recompensează pe cei care se pot adapta şi respectă de regulă normele stabilite în comun. În schimb îi pedepseşte pe devianţii care încalcă normele: atrage atenţia, retrage anumite drepturi, eventual pune în vedere şi excluderea.

Noţiunea de conformare:

■ Schimbarea comportamentului sau a opiniei unei persoane care ia naştere în urma unei presiuni reale sau imaginare exercitate de un individ sau un grup. (Aronson)

■ Înseamnă că, sub influenţa grupului ne comportăm aşa cum n-am face-o dacă am fi singuri.Conformarea înseamnă respectarea regulilor scrise sau nescrise şi constituie o schimbare pozitivă şi în viaţa de zi cu zi.

O formă a comportamentului conformist este ascultarea sau supunerea. Ascultarea este supunerea necondiţionată faţă de voinţa altuia. De obicei apare datorită speranţei de recompensă sau din cauza fricii. În general prin conformism se înţelege supunere şi este un comportament mult mai eficient decât sfidarea.

Cealaltă formă a conformării este identificarea. Vorbim de identificare atunci când suntem atât de influenţaţi de cineva încât devenim în mod voluntar ca el sau facem ceea ce face şi el. De obicei ne identificăm cu persoanele pe care le iubim, a căror acceptare o căutăm. Identificarea este deci, spre deosebire de supunere, o acţiune voluntară.

4. Rezistenţa

În interiorul grupurilor ne lovim inevitabil de manifestările de rezistenţă ale unor membrii sau a grupului în întregime, indiferent dacă în spatele acestora stau mecanismul de apărare al persoanei sau fenomene de transmitere a tensiunilor.

Trebuie să deosebim mecanismul de apărare (de respingere) de rezistenţă. În timp ce mecanismul de respingere este parte integrantă a structurii de personalitate formate pe parcursul socializării, rezistenţa este tendinţa de autoapărare de moment a individului, faţă de munca de grup care, prin autocunoaştere, îi pune în pericol echilibrul psihic.


Rezistenţa activează desigur mecanismele de respingere ale individului. Oricare mecanism de apărare de sine (a eu-lui) se poate transforma în rezistenţă. Dar descoperirea mecanismelor de apărare a eu-lui necesită multă prudenţă şi cunoştinţe de specialitate. Nu avem voie să distrugem sistemul de apărare al personalităţii, iar coordonatorul de grup trebuie să-şi asume răspunderea pentru păstrarea sănătăţii şi integrităţii personalităţii.

Comportamentul coordonatorului faţă de rezistenţa la munca în grup a participantului este o problemă de concepţie, şi nu una tehnică. Este vorba în primul rând de măsura în care coordonatorul grupului acceptă ideea că rezistenţele sunt parte inerentă a etapelor dezvoltării grupului. Rezistenţa este manifestarea nevoii de autonomie a membrilor grupului, astfel acceptarea de către coordonator a dreptului la rezistenţă înseamnă pentru individ acceptarea şi sprijinirea nevoii sale de autonomie. Depinde de coordonator ce anume consideră rezistenţă în interiorul grupului. Transformarea adevărată şi de durată a membrilor grupului se realizează întotdeauna prin rezistenţă. Renunţarea rapidă la rezistenţă este un semn al conformării. Acceptarea rezistenţei de către coordonator diminuează intensitatea acesteia. Congruenţa, empatia şi acceptarea coordonatorului fac posibilă transformarea rezistenţei în energie. El poate determina prin feedback şi intervenţie corespunzătoare ca grupul să se confrunte cu propria sa rezistenţă şi astfel devine posibilă descoperirea motivelor rezistenţei. Dar rezistenţele nu pot fi tratate întotdeauna prin discuţii. În această situaţie este bine să introducem între etapa manifestării rezistenţei şi etapa descoperirii cauzelor ei o experienţă care face sesizabilă legăturile dintre aceste două faze.

5. Roluri în grup, sarcini

Rolurile constituite în cadrul grupului determină comportamentul anumitor membrii şi influenţează în mare măsură activitatea şi rezultatul grupului. În grup sarcinile se împart în funcţie de exigenţele rezolvării de probleme. Dar acest lucru se poate schimba pe parcursul procesului. Structura grupului şi rolurile se pot diferenţia. În caz fericit nu există suprapuneri între rolurile asumate de membrii şi sarcinile acestora, dar pe parcursul muncii efectuate în comun pot apărea conflicte, de ex. competiţie pentru rolurile-cheie, confuzie de roluri etc. În grup fixarea exactă a obiectivelor şi împărţirea sarcinilor sunt hotărâtoare.

Nu oricine este potrivit pentru orice fel de sarcină, este bine să ţinem cont de acest lucru. În distribuirea rolurilor este importantă şi fixarea limitelor de competenţă. De la început trebuie stabilite foarte clar atât rolurile, cât şi aşteptările.

Exemplul ”ţapului ispăşitor” ilustrează elocvent cum un rol care aparent deranjează funcţionarea grupului poate întări şi consolida grupul. Ţapul ispăşitor descarcă tensiunile agresive acumulate în grup şi astfel consolidează solidaritatea grupului. Aşteptarea faţă de ţapul ispăşitor este să fie duşman şi să provoace sila în membrii grupului.

Împărţirea sarcinilor de grup (după Tosi)

Pe parcursul funcţionării, în interiorul grupurilor se constituie o anumită diviziune internă a muncii. În vederea rezolvării sarcinilor membrii grupului îşi împart funcţiile. Se formează anumite roluri faţă de care se formulează şi aşteptările grupului. Membrii grupului îşi asumă roluri cărora încearcă să le corespundă după capacităţi. Problemele apar dacă mai mulţi membrii ai grupului realizează în paralel aceeaşi sarcină şi uită realizarea altora.

Pentru ilustrarea împărţirii corecte a sarcinilor Tosi şi asociaţii lui au elaborat o matrice 2x2. Au confruntat abilităţile necesare realizăriii sarcinilor cu dispoziţia de a le realiza:

■ dacă atât abilităţile, cât şi dispoziţia necesare ale membrului grupului sunt mici, nu este indicat să-i încredinţăm acestei persoane sarcina pentru că e sortită eşecului,

■ dacă abilităţile au un nivel scăzut, dar dispoziţia este mare, participantul va vrea să realizeze ceea ce se aşteaptă de la el, dar nu e sigur că va reuşi, riscul este mare, el poate eşua cu uşurinţă,

■ dacă abilitatea participantului este mare, dispoziţia în schimb mică, rezultatul este că ar putea, dar nu prea vrea şi aceasta scade performanţa grupului,

■ în sfârşit, în împărţirea rolurilor şi fixarea sarcinilor succesul este asigurat dacă le propunem membrilor sarcini pentru care au atât aptitudini, cât şi disponibilitatea necesară pentru a le realiza. În acest caz nu sunt probleme, performanţa este foarte probabilă.

Conflictele de rol

■ Vorbim de confuzie de roluri dacă unui membru al grupului nu îi este clar ce se aşteaptă de la el. El devine nesigur, neştiind care comportament va fi apreciat şi care va fi respins de grup. Această problemă poate fi rezolvată prin comunicare corespunzătoare.

■ Conflictul între roluri apare în cazul unei persoane care îndeplineşte mai multe roluri şi unele aşteptări sau exigenţe legate de acestea intră în conflict cu altele. Aceeaşi persoană poate fi partener de afaceri, care are interesul să crească veniturile firmei, şi în acelaşi timp angajat care trăieşte din salar, în acest caz scopul lui este o remunerare cât mai mare.

■ Vorbim de pierderea unui rolul atunci când rolul unui membru al grupului este preluat de alt membru. Acest lucru poate proveni din faptul că rolurile de grup se schimbă dinamic.


■ Vorbim de confuzie de rol când cineva intervine în activitatea membrului, făcându-l să devină nesigur de conţinutul rolului său.

Statutul individului în grup depinde de numeroşi factori. În orice societate se creează automat o ierarhie a valorilor în care societatea, respectiv grupul social plasează persoana în cauză. Dimensiunea şi valoarea statutului depinde de mai mulţi factori, nu numai de poziţia în grup, de sarcina câştigată prin numire sau alegere, de funcţie sau rang. Statutul individului în interiorul grupului depinde de:

■ poziţia ocupată în grup, ■ prestigiul dobândit, ■ cunoştinţele de specialitate, ■ performanţele de pana acum, ■ nivelul de cultură, ■ trăsăturile de caracter, ■ aspect, comportament etc.

Relaţia, corelaţiile între individ şi statut

Membrii noi care intră în grup îşi fondează statutul în interiorul grupului pe baza trăsăturilor lor de caracter. Dar adevăratul lor statut va apărea pe parcursul colaborării cu grupul şi pe măsură ce ceilalţi îi vor cunoaşte.

Poziţia pe care o vor ocupa în ierarhia de valori a grupului va fi determinată de performanţa lor efectivă şi de eficienţa muncii pe care o vor depune în interesul întregului grup. Tendinţa generală a individului este să obţină un statut cât mai înalt. În munca de grup această avansare este posibilă, dar necesită o muncă îndelungată. Statutul se poate pierde cu uşurinţă dacă decepţionăm membrii grupului prin munca noastră. Cei care au un statut înalt au întotdeauna o influenţă mare asupra funcţionării grupului. Sunt respectaţi chiar dacă nu sunt foarte agreaţi ca persoane. Persoanele cu un statut mai înalt participă mai frecvent la comunicare decât cei cu statut mai scăzut. Au o influenţă mai mare asupra grupului şi atunci când nu tind neapărat să schimbe părerea celorlalţi.

6. Atom social

Noţiunea de atom social este strâns legată la Jakob Levi Moreno de teoria rolurilor şi a dezvoltării. După părerea lui nu individul, ci atomul social este cea mai mică particulă. /Moreno, 1981/.

Prin noţiunea de atom social indicăm cea mai mică unitate a oricărei structuri relaţionale. Atomul social cuprinde relaţiile afective, sociale şi culturale dintre individ şi acele persoane care într-un fel sau altul au trăit în aceeaşi epocă. Atomul social este nucleul de bază al indivizilor în universul social între care există relaţie emoţională /Moreno, 1960/. Atomul social este nucleul care se compune din persoanele care întreţin o relaţie afectivă cu individul.

Atomul social se compune dintr-un cerc intern şi unul extern, precum şi din învelişul din jurul cercului extern care conţine cunoştinţele.

■ Cercul intern este nucleul persoanelor cu care individul relaţionează. ■ Cercul extern este nucleul persoanelor cu care ar fi indicat să stabilim sau să refacem o relaţie. Cunoştinţele

reprezintă categoria celor care nu prezintă interes emoţional pentru individ.Este vorba de sfera largă a relaţiilor sociale de unde provine partenerul afectiv. În afara cunoştinţelor se situează sfera relaţiei simbolice cu masele /Moreno 1976 in: Moreno 1981/. Structura atomului social depinde de numărul relaţiilor individului şi de natura acestor relaţii. Structura începe să se dezvolte din momentul naşterii. La început fac parte din ea mama şi copilul. Cu timpul intră şi alte persoane în sfera vieţii copilului. Odată cu creşterea, şi atomul social se extinde. Pe parcursul acestui proces extinderea socială şi emoţională a individului se influenţează reciproc, sunt în corelaţie. După Moreno, de ex., cu cât cineva are mai multe relaţii, cu atât depinde mai puţin de partenerii din relaţie. Aceste constatări dobândesc o importanţă deosebită în relaţia mamă-copil.

Capacitatea de regenerare a atomului social are un rol deosebit în formarea personalităţii umane, în anumite situaţii de viaţă. Volumul atomului social al individului poate scădea din diferite motive: pierderea afecţiunii, înlocuirea ei cu afecţiune pentru o persoană nepotrivită. Conceptul de atom social care se modifică pe sine conţine reprezentarea posibilităţii învăţării pe tot parcursul vieţii.

Imaginea nr. 4.: Dezvoltarea reţelei de grup


Activitate:

Participanţii îşi trasează propriul atom social pe o foaie de hârtie, pe baza indicaţiilor următoare. Pe mijlocul paginii A4 fiecare se marchează pe sine cu x. În jur marchează la diferite distanţe persoanele prezente în viaţa lui cu care relaţionează sistematic şi cu care ar dori să aibă relaţii. Distanţele să ilustreze diversele grade de intensitate a relaţiilor, stări afective. În a doua parte a activităţii participanţii îşi prezintă pe rând propriul atom social utilizând monede pregatite pentru acest scop. Această reprezentare cu ajutorul monedelor puse la dispozitie va ilustra atât valoarea relaţiilor, cât şi câmpul social al participanţilor. În cazul unui grup nou format este o metodă folosită pentru completarea prezentărilor.

7. Trăsături de caracter necesare cooperării

■ activitate, ■ deschidere, ■ interes, ■ abilităţi de comunicare şi de ascultare ■ empatie, ■ încredere, ■ cunoaşterea semenilor şi autocunoaştere. ■ creativitate, ■ atitudine, raportare pozitivă la muncă.

8. Fenomene de grup1. atmosfera de grup,2. valorile de grup,3. eficienţa de grup,4. opinia colectivă de grup.

1. Atmosfera de grup:

Atmosfera de grup este o formaţie de natură subiectivă care caracterizează viaţa internă şi funcţionarea grupului şi care ilustrează un tonus afectiv unitar (dispoziţie, stare de spirit). Caracteristicile ei:

■ Nu este suma dispoziţiilor individuale, ci o particularitate referitoare la întregul grup care este trăită ca o stare de către membrii ei.

■ Aici se manifestă nivelul de mulţumire faţă de muncă, de locul de muncă, de condiţiile de muncă, de colectiv, de conducere.

Constituirea ei este puternic influenţată de:

■ coeziune, solidaritate ■ adeziune, sentimentul apartenenţei la grup, ■ modul de conducere ■ normele de grup.

Coeziunea: grupul înseamnă coeziune: prin părerile şi deciziile sale, individul este solidar cu grupul (noi împreună)

După Lersch:

■ determină eficienţa grupului, ■ formează o stare de spirit generală caracteristică grupului şi sesizabilă şi de persoane din exterior, pe care

membrii grupului o trăiesc subiectiv.Adeziunea: trărirea sentimentului de apartenenţă la grup. Acceptarea afectivă a grupului, unde individul se simte bine, unde este acceptat, unde El este important. Adeziunea este cu atât mai puternică, cu cât nevoile membrilor sunt satisfăcute.

Modul de conducere: coordonatorul trebuie:

■ să le dea membrilor grupului posibilitatea să-şi satisfacă nevoile ■ să dezvolte în sens pozitiv comunicarea şi relaţiile afective între membrii grupului. Acest lucru îl poate

asigura în primul rând prin stilul său de conducere.Normele de grup: înţelegem prin acestea sistemul de acorduri, aşteptări colective, principii, judecăţi de valoare din interiorul grupului acceptate şi respectate de membrii lui. De cele mai multe ori acestea au o coloratură morală.

Caracteristici:

■ Reguli nescrise şi totuşi obligatorii pentru toată lumea. ■ Funcţionează ca exigenţe pe care grupul în ansamblul lui le impune anumitor membrii. Constituie o condiţie

a rămânerii în grup, dar şi bază de raportare în momentul aderării la el.


■ Refuzul sau nerespectarea lor generează sancţiunea grupului: ignorare, izolare, excludere. ■ Normele de grup exercită presiune asupra comportamentului membrilor şi astfel cresc şi coeziunea grupului.

Respectarea normelor se realizează la diverse nivele:

1. În grupurile mai puţin dezvoltate: membrii respectă normele din obligaţie.

■ fie pentru a evita conflictele. ■ fie teama îi determină să se supună. Aceasta este „disciplina de grup”.

2. În grupurile mai dezvoltate: provine din convingerile personale ale membrilor grupului. În acest caz vorbim de „etica de grup”.

2. Valorile de grup

Din categoria valorilor de grup fac parte toate performanţele rezultate din activitatea colectivă de care grupul este mândru şi care constituie indicatorul dezvoltării grupului, a colectivului.

Constituie valori de grup:

■ tradiţii pozitive, conştiinţa „noi”, norme de nivel înalt ■ atmosferă echilibrată, structură afectivă stabilă

3. Eficienţa de grup: „Uniunea face forţa”.

Imaginea nr. 5.: Uniunea face forţa

4. Opinia colectivă de grup

Opinia colectivă de grup ilustrează părerile, concepţiile colectivului în legătură cu:

■ modul de viaţă al grupului, ■ relaţiile sale sociale, ■ activităţile sale cotidiene, ■ problemele sale.

Are o funcţie importantă în:

■ formularea obiectivelor grupului, ■ elaborarea proiectelor de acţiune, ■ întărirea coeziunii.

Datorită caracterului său critic:

■ poate favoriza descoperirea diverselor probleme, ■ constituie un instrument de autopurificare a grupului ■ poate sancţiona abaterea de la punctul de vedere majoritar.

Opinia constituită în interiorul grupului nu este niciodată perfect unitară, dar este eficientă dacă în legătură cu problemele esenţiale ale grupului ilustrează opinie majoritară.

VI.8. Măsurarea eficienţei de grup

Eficienţa se măsoară prin rezultatele muncii realizate.

Rezultate pot fi:

■ realizarea cu succes a unei sarcini, mulţumirea membrilor, coeziunea grupului, siguranţa, posibilitatea de


învăţare – dezvoltare, flexibilitatea, capacitatea de adaptare.Grupul este în avantaj dacă fiecare individ care compune grupul dispune de o forţă, o abilitate specifică ce se multiplică în viaţa de grup. Dacă acestea lipsesc, funcţionarea grupului nu va fi eficientă. Pentru ca un grup să presteze bine şi eficient este necesară evaluarea abilităţilor, deprinderilor, motivaţiei şi cunoştinţelor de specialitate ale membrilor. Dacă grupul se constituie la nivel de organizaţie, este important să urmărim dacă cei care sunt loiali şi au abilităţile necesare realizării unei sarcini sunt şi motivaţi pentru a o îndeplini.

Măsurabilitatea eficienţei grupului

Elementul cel mai important pentru reglementarea grupului îl constituie tendinţa individului de a-şi adapta sistemul de gândire la grup. Convieţuirea cu colegii din grup influenţează ideile, credinţele, mentalitatea, comportamentul, manierele noului coleg de grup.

Cu cât membrul grupului conştientizează mai mult identitatea intereselor, cu atât devine mai deschis la influenţa grupului. Eficienţa grupului este măsurabilă prin rezultatul activităţii sale.

Rezultatele muncii de grup (după Tosi şi asociaţii):

■ productivitatea, ■ mulţumirea, ■ siguranţa, ■ creşterea capacităţii de atracţie şi coeziune, ■ învăţarea şi dezvoltarea.

Măsurabilitatea valorii funcţionării grupului

„Valoarea” funcţionării grupului este măsurabilă prin atractivitatea lui: cât de puternică este dorinţa membrilor de a aparţine grupului, de a rămâne membrii acestuia. Altfel spus: cât de puternică este coeziunea de grup.

Dacă este slabă, scade capacitatea de colaborare, dispoziţia spre colaborare, scade eficienţa şi performanţa. Apartenenţa la grup este un avantaj pentru membrii pentru că le asigură posibilităţi suplimentare de dezvoltare individuală. Cunoştinţele şi experienţele acumulate în grup fac posibilă creşterea continuă a abilităţilor individuale prin intermediul interacţiunilor.

Este bine să punem următoarele întrebări în legătură cu funcţionarea eficientă a grupului:

■ Am lucrat bine împreună, ca echipă? ■ Ce obstacole au apărut în timpul muncii colective? ■ Cum vor putea fi evitate acestea în viitor? ■ Cum altfel ne mai putem ajuta unii pe alţii? ■ Ce sarcini ne mai putem asuma? ■ Cum ne putem utiliza mai eficient timpul şi energia ? ■ Este echipa completă?

VII. Propuneri de exerciţii şi activităţi pentru dezvoltarea capacităţii de cooperare

VII.1. Crearea blazonului grupului

Grupul de formare, prin decizie comună, trebuie să-şi găsească un simbol într-un şablon de blazon gol, de mărime A3. Este foarte important ca, în cadrul discuţiei pregătitoare, să fie exprimată părerea fiecăruia. În jurul şablonului mare am desenat un număr de şabloane mai mici de blazon (ca nişte ciucuri) egal cu numărul membrilor grupului. Fiecare participant are propriul şablon pe lângă cel comun. Grupul este mai activ şi mai cooperant. După realizarea muncii colective, fiecare dă un nume şablonului grupului.

VII.2. Desfă nodul!

Obiectiv: cooperare, experimentarea rezolvării în comun a sarcinii şi a satisfacţiei colective. Durată: 20 de minute.

Descrierea activităţii: Participanţii stau în cerc ţinându-se de mână, apoi încearcă să se încâlcească strecurându-se, inversându-se, învârtindu-se, dar fără să se lase de mână. Apoi se descâlcesc. Invităm un participant să iasă din sală şi ceilalţi se încâlcesc din nou. Când cel care a ieşit revine, trebuie să descâlcească nodul. Este important ca participanţii să fie atenţi unii la alţii şi să aibă grijă unii de alţii.

VII.3. Pătratele

Obiectivul metodei este dezvoltarea capacităţii de cooperare, respectiv a capacităţii de rezolvare de probleme în situaţii extreme. Experimentarea conflictului dintre interesele personale şi interesele grupului, elaborarea strategiilor


care servesc la atingerea obiectivului comun.

Decupăm din carton pentru fiecare grup pătrate de 10x10 cm sau de 15x15 cm, apoi le tăiem în bucăţi conform desenului.

Distribuim bucăţile în plicuri după cum urmează: plicul nr. 1.: i, h, e, plicul nr. 2.: a, a, a, c, plicul nr. 3: a, j, plicul nr. 4.: d, f, plicul nr. 5.: g, b, f, c. După aceea introducem cele cinci plicuri mici într-unul mai mare şi anexăm la ele descrierea activităţii. Facem acest lucru de atâtea ori câte grupuri avem.

Descrierea activităţii (se va afla în plic):

„În plicul mare găsiţi 5 plicuri mici. Luaţi fiecare câte unul. În plicurile mici găsiţi diverse forme. Sarcina voastră este ca din aceste forme să realizaţi 5 pătrate mari. Sarcina este îndeplinită dacă fiecare dintre voi are în faţa lui pe masă câte un pătrat. În timpul activităţii nu aveţi voie să vorbiţi între voi, nu aveţi voie să comunicati colegilor prin nicio altă metodă de ce forme aveţi nevoie, dar puteţi aşeza oricare formă pe mijlocul mesei pentru a o oferi celorlalţi – de aici oricine o poate ridica, dar o puteţi oferi şi personal, dacă vedeţi că are nevoie de ea. Nu aveţi voie să faceţi un alt pătrat în jurul formelor de pe mijlocul mesei şi nu aveţi voie să interveniţi în pătratele colegilor. Succes!”

Alcătuim grupuri de câte 6 persoane, în fiecare grup un elev are rolul de observator care verifică respectarea regulilor, urmăreşte munca grupului, ia notiţe şi cronometrează timpul. Fiecare grup începe să împartă plicurile la un semn dinainte stabilit.

Grupul care a terminat cele 5 pătrate poate discuta despre modul în care a realizat sarcina. Activitatea ia sfârşit când şi ultimul grup a rezolvat sarcina. Mai întâi membrii grupului îşi expun în plen experienţele, apoi observatorii le completează cu propriile lor observaţii. Întrebări care ajută reflectarea asupra activităţii:

„Ce ai simţit, când ai văzut că o persoană păstrează o bucată importantă pentru tine fără să observe că ai avea nevoie de ea? Ce ai simţit şi cum ai reacţionat când cineva nu şi-a realizat corect pătratul şi totuşi părea mulţumit de rezultat? Când te-ai simţit mulţumit? Ce sentimente ai avut faţă de colegii de grupă prea lenţi? Ce ţi s-a părut mai important, să-ţi termini propriul pătrat sau ca toate pătratele să fie terminate?...”

VII.4. Tragerea aţei

Obiectiv: experimentarea cooperării şi competiţiei, acordarea de atenţie relaţiei

Durată: 30 de minute

Instrumente şi materiale necesare: fire lungi de aţă.

Descrierea activităţii: Rupem fire lungi de aţă şi le înnodăm la capete. Doi membrii ai grupului stau faţă în faţă, cu degetul arătător agăţat în nod, şi scopul fiecăruia este să tragă mâna celuilalt cu aţa. Cel care reuşeşte fără ca aţa să se rupă este câştigător, iar colegul pierde. Dacă aţa se rupe, amândoi au pierdut. Regulile trebuie explicate amănunţit şi trebuie fixată durata activităţii. Firul de aţă este simbolul relaţiei. Ruperea înseamnă că victoria, afirmarea de sine este mai importantă decât relaţia. În caz contrar însă relaţia este mai importantă chiar cu preţul competiţiei.

VII.5. Proiectarea şi vinderea unui obiect necunoscut

Obiectiv: muncă colectivă şi rezolvare de sarcini, creativitate, experimentarea eficienţei muncii în echipă. Durată: 50 de minute. Instrumente şi materiale necesare: hârtie mare, carioci.

Descrierea activităţii: Grupul enumeră obiecte inutile, apoi alege două dintre ele (de ex. aspiratorul agresiv, cârpa drăguţă de şters praful etc.) şi în două grupuri mici trebuie să elaboreze un plan de afaceri care să conţină prezentarea produsului, desenul şi proiectul de vânzare. Alocăm 30 de minute acestei părţi a activităţii, apoi grupul alege un membru care prezintă obiectul.

VII.6. Societatea pe acţiuni Creatoare de Activităţi Briz-Briz

Obiectiv: Rezolvare creativă de probleme, cooperare în echipă.

Esenţa activităţii

Managerii de schimbare competenţi sunt flexibili în tratarea schimbărilor inopinate ale stilului de management. Acest tip de flexibilitate se caracterizează şi printr-o capacitate destul de rar întâlnită: aceea că persoana este capabilă să se adapteze la noile informaţii şi să reacţioneze la ele suplu şi eficient. Activitatea propusă simulează o situaţie frecvent întâlnită la multe locuri de muncă reale, când este necesară reacţia adecvată la schimbările neprevăzute şi repetate ale stilului de management fără a se cunoaşte, de multe ori, toate motivele acestor schimbări. Această activitate ilustrează cum performanţa, precum şi dinamica de grup şi cea interpersonală sunt influenţate de schimbările stilului de management.


Durată: 50 de minute

Instrumente şi materiale necesare: o „trusă” mare şi diversă de piese pentru activitate: elastic, foaie milimetrică, monede, nasturi, cărţi, curăţător de pipă, zaruri, foarfecă, bandă de lipit

■ Un card de caracterizare a grupului pentru fiecare participant (vezi anexa) ■ Trei carduri ceare conţin informaţii (vezi anexa) ■ Două clepsidre

Descrierea activităţii: Formăm mai multe grupuri. Aşezăm „trusa” pe o masă mare, acolo unde va lua loc majoritatea grupului nostru – Grupul de Dezvoltare. Distribuim cărţile situaţionale şi îi rugăm pe participanţi să se aşeze la grupul lor. (Observaţie : Grupul de Dezvoltare ocupă loc la masa pe care se află trusa cu piese, celelalte două grupuri în schimb se aşează cât mai departe unul de altul! Putem plasa celelalte două grupuri chiar şi în sălile vecine). Fiecare grup primeşte o clepsidră !

Propunere de introducere amuzantă

Să nu rezumăm obiectivele învăţării! Mai bine să începem activitatea prin a ne prezenta ca „fondator şi director general al Societăţii pe Acţiuni Creatoare de Activităţi Briz-Briz” şi să-i salutăm pe participanţi la această şedinţă extraordinară. Apoi spunem : „Din câte ştiţi urmează o perioadă dificilă pentru firma noastră. Vin vremuri grele. Concurentul nostru principal începe să ne-o ia înainte datorită succesului noii sale activităţi. Misiunea dumneavoastră este să elaboraţi o activitate nouă, de succes, care să scoată din joc firma concurentă cât ai zice peşte. Ha, ha, ha” (Aşteptăm ca angajaţii să râdă. Dacă nu râd, ne uităm la ei cu mirare! Dacă râd, să le zâmbim amabil!)

„Activitatea nouă trebuie scoasă pe piaţă cât mai repede. Sunt sigur că nu mai trebuie să vă demonstrez cât de important este pentru noi să ne păstrăm rolul conducător pe piaţa dezvoltării de activităţi. Dacă nu obţinem în curând un succes remarcabil, este posibil să fim nevoiţi să facem concedieri. Este posibil chiar să trebuiască să ne despărţim de automatul de cappucino!”

„Grupul nostru de Cercetare şi Formare a hotărât care sunt materialele cele mai populare din care trebuie realizată activitatea. Toate acestea se află pe masă” (Să arătăm spre masa Grupului de Dezvoltare !)

„În primul rând aş dori să prezint grupurile din sală. Se află printre noi genialul Grup de Dezvoltare Briz-Briz, care are la dispoziţie 20 de minute pentru a proiecta noua noastră activitate utilizând materialele (să sperăm toate) de pe masă. Deasemenea sunt printre noi neobosiţii Consilieri Briz-Briz care dirijează şi ajută munca Grupului de Dezvoltare. În final aş dori să vi-l prezint respectuos pe excelentul şi fantasticul nostru Preşedinte, care conduce strategia dezvoltării practice!”

„După cum ştiţi, sarcina membrilor Grupului de Dezvoltare Briz-Briz este să dezvolte prin muncă colectivă o activitate de succes căreia să-i găsească şi o denumire potrivită. Ca de obicei, primesc un premiu substanţial dacă creează şi un slogan publicitar care face ca activitatea să se vândă bine. Ca de obicei, ideile şi proiectele trebuie predate Consilierilor şi Preşedintelui pentru aprobare!”

„Aveţi doar 20 de minute la dispoziţie pentru elaborarea activităţii şi proiectarea publicităţii. Eu am convingerea că dumneavoastră sunteţi persoane cu un grad ridicat de creativitate şi nu veţi întâmpina dificultăţi în vă dezvoltarea unei asemena activităţi în atâta timp!”

„Deci, atenţie, Grup de Dezvoltare Briz-Briz, vă rog să vă apucaţi imediat de treabă. Rog Consilierii Briz-Briz să urmărească cu atenţie elaborarea şi să facă propunerile pe care le consideră binevenite. Între timp eu mă întâlnesc cu Preşedintele ...”

Derularea activităţii

I. etapă1. Dăm Grupului de Dezvoltare tot materialul şi îi rugăm să înceapă proiectarea activităţii, respectiv a pieselor !2. Îi conducem pe Preşedinţi într-un colţ îndepărtat al sălii şi le citim cu voce tare Cartea de Informaţii referitoare

la I. Etapă! Aceştia au la dispoziţie apoi două minute ca să decidă dacă noua activitate va viza băieţii sau fetele. Apoi comunică decizia Echipei de Consilieri. Pornim clepsidra şi îi lăsăm singuri. Cardul rămâne la ei.

3. După expirarea timpului, Preşedinţii îi cheamă imediat pe Consilieri şi le comunică hotărârea luată.4. Consilierii au acum două sarcini: să ia propria lor decizie în legătură cu categoria de vârstă pe care s-o

ţintească activitatea şi să o comunice Grupului de Dezvoltare. Timpul alocat este de două minute. Pornim clepsidra şi îi lăsăm singuri.

Etapa a II-a5. Ne întoarcem la Preşedinţi şi le dăm Cardul Informativ referitor la a doua etapă! Alocăm două minute şi,

după expirarea lor, Preşedinţii le comunică noua decizie Consilierilor!6. Consilierii au două minute pentru a lua decizia, pe care o transmit apoi imediat Grupului de Dezvoltare.


Etapa a III-a

7. Ne întoarcem la Preşedinţi şi le dăm Cardul Informativ referitor la etapa a treia! Cronometrăm două minute, iar după expirarea lor Preşedinţii comunică decizia luată Consilierilor.

8. După 20 de minute încheiem activitatea. Rugăm Grupul de Dezvoltare să descrie sau să interpreteze activitatea în faţa Preşedinţilor, respectiv Consilierilor, şi să prezinte sloganul publicitar dacă îl are. Iniţiem aplauze şi le mulţumim tuturor pentru participare!

Întrebări pentru prelucrare:

Este un aspect esenţial. Procesul de schimbare creează frecvent sentimentul de incertitudine. Noile strategii nu sunt încă verificate, rezultatul final nu este clar. Suntem într-o situaţie de acţiune când, de fapt, nici nu ştim ce facem. Oamenii se simt de obicei stingheriţi în acest proces.

■ La ce v-aţi gândit sau ce aţi simţit la începutul activităţii? La sfârşitul ei? De ce vi s-au schimbat gândurile şi sentimentele? ■ Ce s-a întâmplat în grupul dv. pe parcursul activităţii? Cum s-a schimbat dinamica de grup pe parcursul activităţii? ■ Ce s-a întâmplat cu activităţile care trebuiau dezvoltate? Aţi reuşit să dezvoltaţi cu succes sarcina? De ce da, de ce nu? ■ Ce tip de informaţie ar fi ajutat munca Grupului de Dezvoltare? Munca Preşedinţilor? Munca Consilierilor? ■ În ce măsură a semănat acest exerciţiu cu experienţele dv. de viaţă din punctul de vedere al tratării schimbărilor? Cum

a exemplificat această activitate modul în care sunt anunţate în organizaţia dv. schimbările stilului de management? ■ Cum a influenţat termenul limitat flexibilitatea afectivă, deprinderile sociale şi capacitatea de gândire a

membrilor grupului? ■ Ce aţi remarcat în legătură cu propria dv. persoană şi cum aţi reacţionat la schimbările permanente şi

provocările activităţii? ■ În ce măsură a semănat şi în ce măsură s-a deosebit în activitate modul în care vă raportaţi la schimbări în viaţa reală?

Punct de vedere esenţial: Dv. personal ce aţi putea face deja altfel la locul de muncă pentru a vă ajuta pe dv. şi pe alţii să reacţionaţi bine la o schimbare neprevăzută a stilului de management?

Sfaturi utile:

Pentru derularea cursivă a activităţii, e bine să le dăm Preşedinţilor noul Card cu Informaţii imediat ce termină discuţiile cu Consilierii! Sarcina formatorului, instructorului este să citească informaţiile de pe card şi să pornească cronometrul. Apoi trebuie să-i lase singuri.

Activitatea poate fi jucată şi altfel, la fel de interesant: Să nu fixăm limită de timp Preşedinţilor şi Consilierilor! Să le atragem doar atenţia la început că, dacă petrec prea mult timp cu dezbaterile, Grupul de Dezvoltare va avea mai puţin timp pentru a se adapta la noua situaţie. (Observaţie : Dacă jucăm astfel activitatea, în timpul evaluării ar trebui dezbătut ce se pierde şi ce se câştigă dacă se alocă mai mult timp luării de decizii). Activitatea poate fi utilă atât grupurilor eterogene, cât şi celor omogene. De ex. un grup omogen alcătuit din preşedinţi sau directori adevăraţi poate observa ce influenţă are asupra angajaţilor o schimbare inopinată. Activitatea este deosebit de eficientă dacă este jucată de grupuri eterogene (lăsaţi în întregime singuri, dacă e posibil). Să alegem neapărat la întîmplare persoanele pentru rolurile Preşedinţilor, Consilierilor şi membrilor Grupului de Dezvoltare – de ex. prin tragere la sorţi – şi în introducere să nu uităm să accentuăm care sunt beneficiile dacă „intrăm în pielea altcuiva” !

Card de rol Briz-Briz – (Trei sferturi dintre participanţi primeşte acest card)

Membrul Grupului de Dezvoltare Briz-Briz:

Sunteţi un membru loial şi creativ al Grupului de Dezvoltare al Societăţii pe acţiuni Creatoare de Activităţi Briz-Briz.

Echipa şi dv. puteţi conlucra bine şi aţi proiectat deja împreună în trecut mai multe activităţi care s-au bucurat de succes. Ca întotdeauna, echipa are şi acum încredere în capacitatea dv. de a corespunde cerinţelor proiectului de astăzi (2-4 participanţi primesc această carte).

Consilierul Briz-Briz

Sunteţi un Consilier devotat al Societăţii pe acţiuni Creatoare de Activităţi Briz-Briz. Îi simpatizaţi pe colegii din Grupul de Dezvoltare şi aveţi încredere în ei. Sarcina dv. este să transmiteţi Grupului de Dezvoltare deciziile Preşedintelui (2-4 participanţi primesc această carte).

Preşedintele Briz-Briz

Sunteţi un preşedinte loial al Societăţii pe acţiuni Creatoare de Activităţi Briz-Briz. Sarcina dv. este să reacţionaţi permanent la schimbările pieţei şi să menţineţi flexibilitatea şi competitivitatea firmei. Asta înseamnă că va trebui să luaţi decizii importante, uneori foarte rapid din cauza întârzierii informaţiilor, împreună cu ceiolalţi preşedinţi.


VII.7. Fotografia de grup

Este o metodă bazată pe activităţi care reuşeşte foarte bine dacă membrilor grupului le place să deseneze, să coloreze. Obiectivul este ca ei să-şi comunice sentimentele legate de noua temă şi experienţele anterioare – spre deosebire de obişnuitele metode verbale – prin reprezentare vizuală. Este o metodă excelentă dacă dorim să consolidăm sentimentul de apartenenţă la grup al membrilor, respectiv dacă vrem să punem în lumină atitudinea lor afectivă în legătură cu o anumită temă. Instrumentele recomandate sunt vopseaua sau creta pastel, deoarece cu ajutorul acestora pot fi umplute relativ repede suprafeţe mari.

Membrii grupului desenează în comun ceva legat de tema materialului nou de studiu. O regulă importantă care trebuie respectată de toată lumea pe parcursul activităţii este că membrii grupului nu au voie să vorbească între ei, pot comunica doar prin mijloace non-verbale. Tema concretă a desenului apare spontan în timpul desenării – participanţii trebuie să fie permanent atenţi unul la celălalt, trebuie să realizeze împreună imaginea, să continue prin desen ideile colegilor.

Desenele trebuie expuse. După ce fiecare participant a văzut expoziţia, vizitatorii şi creatorii pot analiza operele.

După terminarea desenelor este interesant să discutăm despre modul în care acestea au luat naştere:

■ Se poate preciza cui îi aparţine ideea de pornire? ■ Cine pe care suprafaţă a lucrat? ■ Au fost persoane responsabile cu culorile? ■ Cine a desenat cu curaj, cine cu mai multă băgare de seamă? ■ Cum au comunicat celorlalţi ce le place şi ce nu? ■ Au modificat pe parcurs desenul? Cum?

VII.8. Activitate cu cuburi

Obiectivul activităţii este crearea sau consolidarea cooperării de grup, conştientizarea rolului în propriul grup. Dacă grupul este numeros (mai mare de 20 de persoane), îl împărţim în două grupuri mai mici, care pot lucra independent unul de celălalt.

Participanţii stau în cerc, în mijloc se află „terenul pentru construit” accesibil pentru toată lumea. Fiecare primeşte 3-5 cuburi diferite ca mărime şi formă : cub, prismă, piramidă, con, cilindru, arc … Sarcina este realizarea în comun a unei construcţii stabile şi estetice în mijlocul cercului astfel încât fiecare să utilizeze toate elementele pe care le-a primit. La începutul activităţii explicăm regulile :

■ Participanţii nu au voie să vorbească între ei. ■ Nu au voie să se ridice de pe scaun mai mulţi participanţi deodată pentru a continua construcţia comună. ■ Un constructor nu poate adăuga la construcţie mai multe cuburi deodată, ci doar unul singur. ■ Următorul constructor poate merge să construiască doar când cel anterior se reaşează la locul său. ■ Dacă în timpul muncii construcţia se dărâmă, participanţii pot continua construirea „ruinei” rămase, însă

nu pot reutiliza bucăţile prăbuşite, de aceea este indicat ca fiecare să lucreze cu chibzuinţă.În timpul activităţii coordonatorul urmăreşte (în cazul a două grupuri este nevoie de ajutorul unui coleg sau al unui elev):

■ Prin ce semne se înţeleg participanţii cui i-a venit rândul să construiască? ■ Cine reflectează mai puţin şi construieşte rapid? ■ Cine este mai prudent în timpul construirii? ■ Cine se împinge sau nu are răbdare? ■ Cine şi-a depus primul toate cuburile? ■ Cine construieşte sigur, constructiv, sau prea riscant? ■ Există persoane care pun în pericol activitatea? ■ Se atenţionează reciproc dacă nu consideră stabilă sau potrivită construcţia celuilalt, şi dacă da, cum?

Dacă este nevoie participanţii pot vorbi despre experienţele lor după terminarea lucrării:

■ Ce le-a plăcut cel mai mult pe parcursul construirii? ■ De ce? ■ Ce dificultăţi au întâmpinat pe parcursul activităţii? ■ Care a fost cauza lor? ■ Ce fel de constructori au simţit că sunt? Prudenţi? Răbdători ? Constructivi? Nerăbdători? ■ Cum li s-au părut colegii lor în timpul activităţii?

VII.9. Construirea unui pod

În timpul construirii podului participanţii pot învăţa cum să-şi aprecieze propriul comportament, pot reflecta la


relaţia pe care o au cu alţii, respectiv ce trebuie să schimbe. Este important de remarcat că un observator din exteriorul grupului poate evalua mai obiectiv ceea ce se întâmplă în grup decât un membru al lui.

Grupurile primesc elementele de construcţie din care trebuie să construiască un pod. Podul trebuie să aibă lungimea unei foi A4, trebuie să fie mobil şi trebuie să poată susţine cel puţin 30 de secunde un manual mai greu sau un lexicon. Lipiciul, foarfeca şi creionul sunt doar instrumente de lucru, nu este voie să fie introducse în construcţie. Grupul începe să lucreze, iar observatorul ia notiţe despre comportamentul grupului fără a le da feed-back. După 20 de minute testăm fiecare pod.

Participanţii (şi observatorii) primesc fişele de evaluare pe care le completează singuri. Apoi grupul se întruneşte din nou şi discută răspunsurile date la întrebări. Participanţii discută şi evaluează care au fost comportamentele care au sprijinit, respectiv au îngreunat munca de grup şi caută soluţii. Observatorii îşi împărtăşesc experienţele într-un grup separat insistând pe problemele asemănătoare care au apărut în mai multe grupuri şi caută soluţii.

După dezbatere observatorii revin la grupul lor. Membrii grupului le comunică propria lor evaluare a muncii. Observatorul explică ce a văzut el altfel (de ex. părerea lui X nu a fost luată în considerare de grup, doi membrii din patru au monopolizat activitatea etc.) Observaţiile sale trebuie să fie susţinute de notiţe („X a spus că ..., Y a făcut ...”)

După acestea sarcina comună a grupului este să tragă concluzii pentru o viitoare muncă în grup, să formuleze reguli şi să le fixeze.

VII.10. Scrisoarea de feed-back

Obiectivul metodei este ca participanţii să dea feed-back personal unui coleg ales arbitrar despre cum lucrează acesta în grup. Prin această activitate participanţii trebuie să le acorde mai multă atenţie şi colegilor de care se ocupă mai puţin fiindcă nu fac parte din cercul lor de prieteni.

Fiecare participant îşi scrie numele pe un bileţel, acestea se adună şi apoi fiecare trage un bileţel. După asta participantul trebuie să-i scrie o scrisoare colegului al cărui nume l-a tras: poate să-i scrie despre experienţele sale personale, cum îl vede zi de zi pe colegul respectiv, poate descrie evenimente în care, după părerea lui colegul a avut un rol-cheie. Titlul scrisorii poate fi, de ex., „Ceea ce am vrut să-ţi spun dintotdeauna”. Să atragem atenţia participanţilor să nu formuleze doar critici, ci şi aprecieri, să se străduiască să fie obiectivi şi concreţi şi nicidecum jignitori.

Scrisoarea trebuie semnată pentru a stimula discuţiile ulterioare. Ea poate fi înmânată personal, dar şi profesorul îşi poate asuma rolul de poştaş după ce fiecare participant şi-a predat scrisoarea în plic sigilat.

Activităţile amintite şi descrise mai sus ajută colegii care se ocupă de grupuri de formare să poată păstra cooperarea şi motivaţia grupului şi, la nevoie, să poată interveni.

Cooperarea cu grupul de formare este o sarcină indispensabilă în evitarea fenomenului drop-out şi în procesul de învăţare eficientă, de aceea este un instrument important în formarea adulţilor.


Bakacsi Gyula (2002): Szervezeti magatartás és vezetés. KJK Kerszöv Jogi és Üzleti Kiadó Kft. Budapest

Berndt Zuschlag, Wolfgang Thielke: Mindennapjaink konfliktushelyzetei. Medicina Könyvkiadó Rt., Budapest, 2009.

Dobák Miklós és társai (1996): Szervezeti formák és vezetés. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó

Dr. Borsos Mária: Személyiségfejlesztés. Egészségügyi Szakképző és Továbbképző Intézet, Budapest, 2005.

Dr. Henczi Lajos – Zöllei Katalin: Kompetencia-menedzsment. Perfekt, Bp. 2007.

Dr. Szilágyi K. (szerk.): Az egyéni tanácsadás. Módszertani kézikönyv a munkavállalási, munka-, pályatanácsadók számára. Gödöllő,1997.

Falus Iván: DIDAKTIKA, Elmélet alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 2003.

Geosits B. - Kardos B.: Kézikönyv pályaorientációs oktató, instruktoreknek. Reginnov Tanácsadó Kft., 1999.

Klein Sándor: Munkapszichológia. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. 1980

Rázsó Katalin, Nagy Lajos: Játsszunk együtt. 111 közösségi játék. Szalay könyvek

Ritoókné Ádám M.: A tanácsadás pszichológiája. Szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, Bp. 1992.

Rudas János: Delfi örökösei. Gondolat Kiadó, Budapest, 1990.

Rudas János: Javne örökösei. Lélekben Otthon Kiadó, Budapest, 2009.


Siegrist, M. - Wunderli, R.: Csoportos önépítés. Módszerek és gyakorlatok a munkanélküliek továbbképzésében. GATE Tanárképző Intézet, 1993.

Szőnyi Gábor: Csoportok és csoportozók. Medicina Könyvkiadó Rt, Budapest, 2005.

Tankönyvkiadó, 1990.

Yalom: A csoportpszichoterápia elmélete és gyakorlata. Animula Kiadó, Budapest, 1995.

Bibliografie recomandată

Bagdy E. - Telkes J.: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Nemzeti Tankönyv-kiadó, Bp. 1994.

Buda Béla: A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988.

Deákné B. Katalin: Neked is lehet jobb jegyed. Deák és társa Kiadó, Pápa, 2008.

Deli Éva – Buda Mariann: Tanulástanítás? – Élvezetes tanulás - Dinasztia Tankönyvkaidó, Bp. 2007.

Dr. Ritoók Pálné - Gillemontné dr. Tóth, M.: Pályalélektani Szöveggyűjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1994.

Dr. Szilágyi, K.: Tanácsadási elméletek munkavállalási tanácsadó szakosoknak. Gödöllő, 1997,

E. Aronson: Társas lény. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1978.

E. Berne: Emberi játszmák. Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 1987.

Forgas J. P.: A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat Kiadó, Budapest, 1989.

Gabnai Katalin: Drámajátékok. Helikon Kiadó, 1999.

Hall T. H.: Rejtett dimenziók. Gondolat Kiadó, Budapest, 1980.

Levi,V.: Az önismeret művészete. Gondolat Kiadó, Budapest, 1983.

Mérei F.: A közösségek rejtett hálózata. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1971.

Oroszlány Péter: Könyv a tanulásról. Független Pedagógiai Intézet, Bp. 2004.

Pszichológiai lexikon. Helikon kiadó Kft, Bp. 2007.

Szervezeti motiváció - McClelland teljesítmény – hatalom – kapcsolat elmélete in Consultationsmagazin, 2001/2 (pszichológia)


D.A.R.

MODULUL IV. Dezvoltare curriculară

Cuprins

Metode moderne de dezvoltare a programelor de formare și a materialelor de curs ................... 221

Organizarea de cursuri de formare profesională asistată de instrumente informatice .................. 234

Metodologia dezvoltării pachetelor educaționale ............................................................. 253

MODULUL IV. Dezvoltare curriculară 221

Metode moderne de dezvoltare a programelor de formare și a materialelor de curs

Timp recomandat: 4 ore practică

Elaborat de: Törökné Bagosi Andrea

Bazele dezvoltării programului de formare profesională

Abordarea tematicii

Scopul dezvoltării este ca programul de formare profesională să corespundă: scopului formării, cerinţelor fezabilităţii, aşteptărilor existente faţă de elementele de conţinut ale formării, respectiv cerinţelor pedagogice/andragogice.

Legea privind formarea profesională a adulţilor din România defineşte următoarele forme de pregătire:a. Formarea profesională iniţială sau formarea de bază, care asigură acele competenţe, deprinderi profesionale

minime, care sunt necesare pentru ocuparea unui loc de muncă anume.b. Formarea profesională continuă, care este ulterioară formării iniţiale şi asigură adulţilor fie dezvoltarea

competenţelor profesionale deja dobândite, fie dobândirea de noi competenţe. Competenţele profesionale se pot dobândi pe cale formală, non-formală sau informală, conform celor definite de O.G. 129/2000:

■ prin formare pe cale formală înţelegem absolvirea unui program de formare autorizat, organizat de către o instituţie de formare,

■ prin formare pe cale non-formală înţelegem formările specifice directe la locul de muncă sau autoinstruirea, ■ formările profesionale realizate pe cale informală sunt formările nestructurate, neinstituţio na lizate,

neintenţionate, care se derulează în diferite locuri (familie, instituţii sociale şi cultu rale etc.).În România se pot organiza următoarele tipuri de formare profesională pentru adulţi:

a. Formare iniţială, prin care se pot dobândi cunoştinţele minime necesare pentru efectuarea unei activităţi. b. Calificarea profesională care reprezintă ansamblul de competenţe profesionale care permit unei persoane să

desfăşoare activităţi specifice unei ocupaţii sau profesii.c. Perfecţionare profesională care constă în dezvoltarea competenţelor în cadrul aceleiaşi calificări,d. Specializare, formare de specializare, specializarea într-o arie restrânsă în cadrul unei ocupaţii anume, e. Recalificare: dobândirea competenţelor unei alte ocupaţii, diferită de cea iniţială.

În România se pot organiza programe de formare profesională pentru adulţi doar pentru ocupaţiile care se regăsesc în Nomenclatorul calificărilor pentru care se pot organiza cursuri de calificare sau în Clasificarea Ocupaţiilor din România (COR). Merită să studiem aceste liste, deoarece acestea sunt completate, dezvoltate permanent.

Suportul obligatoriu pentru întocmirea programelor de formare profesională îl reprezintă prevederile Standardului ocupaţional al ocupaţiilor care se găsesc în cele două nomenclatoare, sau în lipsa acestuia Standardul de Pregătire Profesională. Dezvoltatorul programului de formare este obligat să respecte cel puţin 70% din prevederile celor două standarde de mai sus. Cele două standarde conţin de altfel şi competenţele profesionale obligatorii necesare pentru ocupaţiile din listă.

Legea formării profesionale a adulţilor din România nu dispune despre metodologia dezvoltă rii programului de formare, respectiv a dezvoltării suportului de curs, motiv pentru care metodele de mai jos se pot utiliza nelimitat şi aici. Trebuie însă ştiut că fiecare nou program de formare profesională trebuie autorizat, din acest motiv la întocmirea programei se va ţine cont de dispoziţiile legale în domeniu. În capitolul Metodologia autorizării din legea privind formarea profesională a adulţilor din România găsim formularul obligatoriu, în care trebuie încadrat programul de formare. Acest formular se regăseşte în metodologie sub denumirea de Anexa nr. 2. Programa de pregătire.

Analiza situaţiei, evaluarea cerinţelor

Primul pas în realizarea unui program de formare este evaluarea cerinţelor. Trebuie să dăm răspuns la următoarele întrebări:1. Care este grupul ţintă?2. Este nevoie de lucrători cu calificarea respectivă în regiune?3. Este rentabilă dezvoltarea unui material didactic nou?

Evaluarea cerinţelor poate avea loc prin mai multe feluri de ex. prin telefon, e-mail sau prin completarea unui chestionar. În baza rezultatelor obţinute organizatorii de formare din cadrul instituţiei stabilesc potenţiala clientelă, pentru care întocmesc oferta de cursuri de formare.


1. Participanţii la formare aparţin următoarelor grupuri ţintă: • persoane în cautarea unui loc de muncă, aflate la începutul carierei profesionale, • persoane aflate în şomaj pe termen lung, • tineri defavorizaţi, slab calificați şi necalificaţi, • angajaţi, • temporar inactivi (persoane aflate în concediu pentru sarcină şi lehuzie, concediu de creştere a copilului), • cei care doresc să înveţe din hobby.

2. Cursanţii se prezintă la formare cu un scop anume: doresc ca prin absolvirea cur sului să-şi îmbunătăţească condiţiile de viaţă şi de muncă. Cursantul speră fie găsirea unui loc de muncă, fie o avansare profesională la locul de muncă actual. În consecinţă pot fi orga ni zate doar programe de formare care satisfac aceste cerinţe. Trebuie să cunoaştem deci soli ci tă rile, trendurile pieţei muncii, şi să analizăm prognozele referitoare la schimbările posibile pe această piaţă. Astfel se poate evita lansarea unui curs de formare profesională care nu va fi de folos participantului la curs. La realizarea acestei analize ne pot ajuta evaluările, prog no ze le pe termen mai lung ale următoarelor organizaţii:

• instituţii guvernamentale, • angajatori, • asocieri microregionale, • camere de comerţ şi industrie, • consilii locale, • entităţi de consiliere profesională.

3. În cazul în care actorii pieţei muncii solicită un anumit program de formare, dacă formatorul dispune de programa de formare şi de suportul de curs aferent, şi dacă numă rul participanţilor la curs este cel scontat, cursul de formare profesională se poate fi demarat. Dacă însă nu există program şi curriculum pregătit, atunci se întocmeşte un deviz estimativ, în care se analizează toate costurile dezvoltării programului şi a materialului didactic, precum şi rentabilitatea probabilă. Dacă în baza calculelor preliminare ale costurilor aferente dezvoltării programului rezultă că aceasta este rentabilă, atunci poate porni dezvoltarea. Este posibil ca procedura de dezvoltare a materialului didactic să devină rentabilă prin atragerea de parteneri.

EXERCIŢII DE AUTOEVALUARE4. Care este scopul dezvoltării unui program de formare profesională?1. La ce întrebare căutăm răspuns în cursul evaluării cerinţelor?

REZOLVAREA EXERCIŢIILOR DE AUTOEVALUARE1. Scopul dezvoltării este ca programul de formare profesională să corespundă: scopului formării, cerinţelor fezabilităţii,

aşteptărilor existente faţă de elementele de conţinut ale formării, respectiv cerinţelor pedagogice/andragogice. 2. Care este grupul ţintă?

Este nevoie de lucrători cu calificarea respectivă în regiune?Este rentabilă dezvoltarea unui material didactic nou?

Metoda DACUM

Abordarea tematicii

Învăţăm. Şi ca adult tot mai mult, şi din ce în ce mai mulţi. Unii din constrângere, alţii din interes. În ziua de astăzi nici învăţatul nu e gratuit, mai mult de atât, devine tot mai scump. Aşadar nu este indiferent dacă cel care învaţă primeşte pentru banii şi timpul liber sacrificat ceea ce doreşte, sau ceea ce are nevoie. În zilele noastre se critică mult dezvoltarea tradiţi o nală a materialelor didactice şi elaborarea tradițională a suporturilor de curs, care nu se adap tea-ză în mod real cerinţelor noi determinate de schimbările sociale, ori dacă se schimbă, nu destul de repede.

Metoda dezvoltării materialului didactic bazat pe competenţe şi aptitudini şi cea a analizei ocupaţionale în sistem DACUM a fost dezvoltată de către colaboratorii Centrului de Piaţa Muncii, Educaţie şi Formare din cadrul Universităţii de Stat Ohio sub conducerea lui dr. Robert E. Norton. Metoda este utilizată în multe ţări ale lumii.

DACUM (Developing A CurriculUM) este o abordare relativ nouă şi inovativă în România, referitoare la analiza ocupaţională şi a domeniilor de specialitate, care se bazează pe munca în grup. Membrii grupului de experţi (ai comisiei) sunt reprezentanţi recunoscuţi ai domeniului respectiv, care dispun de o experienţă de muncă considerabilă în acel domeniu. Scopul muncii în grup este definirea competenţelor (deprinderilor) necesare pentru desfăşurarea cu succes a activității


într-un anumit domeniu, post. În cadrul atelierului DACUM stabilim şi sarcinile care aparţin competenţelor. Dăm răspuns cu verbe active la întrebarea „CE FACE” în cadrul anumitelor grupuri de sarcini muncitorul care are realizări de succes în domeniul de activitate dat. Rezultatul final este un tabel DACUM referitor la domeniul de specialitate, la ocupaţia respectivă, care se naşte în faţa grupului de experţi, conform îndrumării coordonatorului pro ce sului, a facilitatorului. Metoda DACUM se bazează pe elementul logic de mai jos: Modul eficient al descrierii domeniului de activitate constă în definirea exactă a sarcinilor de exe cu tat. Condiţia executării cu succes a sarcinii este cunoştinţa, acţiunea, comportamentul şi instrumentul. Fiecare dintre aceste liste se definesc în cadrul atelierului DACUM.

Munca este efectuată asemănător tehnicii brainstorming, cu diferenţa că rezultatele se nasc în baza acordului din cadrul comisiei, deci părerile trebuie motivate, spre deosebire de tehnica brainstorming. Sarcina experților participanți la atelier nu este uşoară, dar este foarte intere san tă. Pentru crearea unei atmosfere agreabile şi a condiţiilor de muncă corespunzătoare este responsabil coordonatorul atelierului. În vederea succesului experţii trebuie să fie prezenţi permanent, nici un expert nu poate fi înlocuit de către o altă persoană, de exemplu pentru a doua zi. La atelier pot participa şi observatori, care însă nu pot interveni, dar pot acumula experienţă privind aplicarea metodei DACUM. Rezultatele obţinute până acum dovedesc că metoda DACUM ascunde posibilităţi multilaterale, şi în timp relativ scurt se obţine un rezultat final de înaltă calitate.

În cursul atelierului biletele care conţin ansamblul de sarcini care acoperă întreaga sferă de activi tate se plasează pe o suprafaţă mare de perete, colaborând cu ceilalţi participanţi. Po si bi lităţile dinamice de modificare astfel produse (finisări permanente, reformulări, schimburi, mu tări, aşezări şi înlăturări) creează tehnic farmecul metodei.

Imaginea 1. Tabelul DACUM în formare

Din punct de vedere al conţinutului, eficienţa şi performanţa metodei se asigură prin prezenţa echilibrată a priceperii profesionale şi metodologice amintite mai sus, prin coordonarea şi schimbarea dinamică în cursul atelierului a diferitelor tehnici de training (brainstorming liber, ajungerea la un consens), precum şi prin prezența colectivă şi permanentă a expresiilor practice determinate de cerinţele destul de severe faţă de formulări.

Imaginea 2. Comisia de experţi


Ca rezultat final al atelierului obținem nu doar ansamblul organizat al pachetelor de sarcini şi al sarcinilor concrete aferente unei ocupaţii – adică aşa numitul tabel de competenţe – dar aces ta se completează cu cele patru liste detaliate, bazate pe părerea comisiei privind: aptitu di nile și cunoștinţele generale, comportamentele așteptate ale muncitorilor, aparatele, mijloa ce le, uneltele, materialele necesare pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor postului analizat, precum şi tendinţele de viitor. Toate acestea apar tipărite pe două părţi ale unei coli de mărime A3, îndoite transversal. Pe partea superioară a copertei colii îndoite se trece denu mi rea postului sau a ocupaţiei analizate în cadrul atelierului. Sub aceasta pagina se împarte ver tical pe două coloane. În partea stângă se regăsesc enumerate numele membrilor comisiei de experți, cu numele oraşului, precum şi numele facilitatorului. În partea dreaptă, în mijloc se trece denumirea instituţiei care a dispus organizarea atelierul DACUM. În partea dreaptă a colii, jos, se menționează data şi locul atelierului. Deschizând pagina îndoită apare tabelul DACUM. În partea stângă se trec una sub alta grupele de sarcini (indicate cu literele mari ale alfa betului), lângă ele sarcinile care aparţin grupelor de sarcini în dreptunghi separat fie ca re (lite ra grupei de sarcini şi numărul de ordine al sarcinii). Pe ultima pagina se trec ele men tele listei, de obicei în câte două coloane.

Un alt produs final important al atelierului este organigrama, care arată poziţionarea postului în ierarhia întreprinderii, şi conturează relaţiile de muncă ale muncitorului în cadrul şi în afara locului de muncă.

Imaginea 3. Organigrama şi listele

Abordarea DACUM pentru analiza ocupațională este una dintre numeroasele metode de ana liză a postului. Motivul răspândirii este aceea că prin această metodă se poate efectua analiza postului, a ocupaţiei, a procesului şi a tehnologiei, într-un timp relativ scurt, implicând costuri scăzute. Este o metodă rapidă, eficientă, cost-eficientă, adecvată pentru definirea competen ţe lor sau a acelor sarcini care trebuie îndeplinite de către o persoană angajată într-un post sau într-un domeniu ocupaţional. Avantajele rapidităţii, eficienţei şi ieftinătăţii se datorează în primul rând aplicării tehnicii de brainstorming bazate pe înţelepciunea colectivă, precum şi asi gurării prezenţei permanente şi colective a expertizei profesionale (membrii comisiei) şi me todice (facilitator).

Cele mai importante noțiuni ale procesului de analiză ocupațională

În cursul atelierului DACUM de obicei efectuăm analiza unui post. Dacă analizăm mai mul te posturi înrudite, atunci vorbim de analiza unei ocupaţii. (de exemplu, vorbim de analiza unui post, când însumăm sarcinile de lucru ale unui programator, iar dacă analizăm împreună sar cinile unui specialist de hard, de soft şi a unui operator de reţea, avem de a face cu analiza unei ocupaţii.)

Postul se ilustrează de obicei cu un dreptunghi:

Un post se defalcă pe grupe de sarcini. Grupa de sarcini constă din ansambul sarcinilor conexe. Grupele de sarcini se găsesc pe partea stângă a tabelului DACUM. Grupele de sarcini sunt indicate cu literele mari ale alfabetului în


săgeţile pentagonale. În general se poate spune că un post se compune din aproximativ 6-12 grupe de sarcini.

Sarcinile sunt unităţile de muncă concrete ale sferei de activitate. Sarcinile aparţinătoare unei grupe de sarcini se găsesc în partea dreaptă, aşezate una după alta, în dreptunghiuri separate. Denumirea lor conţine litera mare a grupei de sarcini şi numărul de ordine din cadrul grupei.

Numărul sarcinilor cu care se poate descrie o sferă de activitate depinde de complexitatea postului. Numărul sarcinilor mai depinde şi de măsura în care facilitatorul reuşeşte să explice experţilor diferenţa dintre sarcină şi pas.

Elementele sau activităţile concrete necesare îndeplinirii unei sarcini anume poartă denumirea de pas. Fiecare sarcină are cel puţin doi paşi. Dacă o sarcină nu poate fi divizată în doi paşi, înseamnă că aceasta nu este o sarcină ci un pas. Aceşti paşi nu apar în tabelul DACUM, dar în cursul dezvoltării ulterioare a materialului didactic vor avea rol în analiza sarcinilor.

Un exemplu pentru cele de mai sus:

POSTUL - Grădinar

GRUPA DE SARCINI - Îngrijeşte grădina

SARCINA - Tunde iarba

PAS - Pregăteşte maşina de tuns iarbă

Procesul de validare a tabelului DACUM

Priceperea experţilor aleşi pentru atelier este garanţia calităţii corespunzătoare a tabelului. Dar oricât de bine pregătiți ar fi experţii şi facilitatorul, tabelul este rezultatul unei singure discuţii a unui grup restrâns de experți.

În pofida faptului că în limita posibilităţilor, membrii comisiei sunt selectaţi din zone geogra fice diferite şi de la diverşi angajatori, se poate întâmpla ca facilitatorul să nu reuşească să ia în con side rare unele criterii organizatorice importante, sau comisia poate omite unele sarcini sau grupe de sarcini relevante într-un alt context. În vederea evitării şi eliminării greşelilor şi di ver genţelor de mai sus, este important ca tabelul DACUM întocmit de comisie să fie vali dat, astfel vom obţine un tabel aprobat într-un cerc mult mai larg. Pentru acesta membrii co mi siei sunt solicitați să recomande şi alţi specialişti care pot fi implicați în proces. Pentru a ob ţine rezultate semnificative, în general este recomandat ca în afara membrilor comisiei să mai expediem chestionare la un număr de aproximativ 50 de experţi.

Persoanelor participante la procedura de validare le conturăm pe scurt, într-o scrisoare, esenţa ce rerii noastre şi motivul pentru care este nevoie de munca lor. Descriem pe scurt metoda în tocmirii tabelului DACUM. Anexăm documentele procesului de validare şi instrucţiunile precise privind modul de completare a acestora.

Putem formula următoarele întrebări:

■ Experții efectuează sarcina respectivă în cadrul muncii lor? (da/nu) ■ Dacă da, cât de des? (pe o scară între 0-5, unde 0: niciodată, 1: anual, 2: de câteva ori pe lună, 3: de câteva ori

pe săptămână, 4: de câteva ori pe zi, 5: în mod permanent) ■ Cât de importantă este sarcina respectivă, indiferent de faptul că o execută ei sau altcineva? (0: nu este

importantă, 5: este foarte importantă, celelalte coduri împărţite gradual) ■ Cât de greu se poate învăţa sarcina? (0: uşor, 5: foarte greu, celelalte coduri îm părţite gradual)

Aceste întrebări se trec într-un tabel în care enumerăm şi sarcinile aferente grupelor de sarcini, lă sând loc eventualelor noi


sarcini. Trebuie acordată posibilitatea pentru experţii solicitaţi să îşi exprime părerea şi despre liste. Lista se întocmeşte sub formă tabelară, putem să o trans for măm în tabel în aşa fel, încât să rămână rânduri libere pentru eventualele completări. Aici tre buie marcat în mod corespunzător expresia „este necesar” sau „nu este necesar”, expertul so li ci tat apreciind dacă pentru îndeplinirea postului analizat consideră necesară prezenţa de listă a ele men tu lui.

Ca pas de încheiere a procesului de validare se totalizează răspunsurile returnate de către ex perți. Trebuie totalizate punctele acordate referitoare la frecvenţa executării sarcinii, la impor tan ţa sarcinii şi la gradul de dificultate a învăţării acestuia. Rezultatul astfel obţinut ne poate da un punct de sprijin pentru următorul pas al procedurii de dezvoltare a materialului didactic, când prin concentrarea sarcinilor realizăm aşa-numitul profil de competenţă al ocupa ţiei/pos tului.

Rolul elementelor tabelului DACUM în dezvoltarea materialului didactic

Sarcinile şi listele au rol semnificativ în dezvoltarea materialului didactic. Sarcinile trebuie de fal cate în paşi. O sarcină se compune cel puţin din doi paşi, dar poate conține chiar şi două zeci. Aceasta nu este o greşeală, totuşi este de recomandat ca sarcinile compuse din mulţi paşi să fie defalcate în sarcini mai mici. Paşii se succed în ordine logică, tehnologică sau cro no lo gi că.

Analiza sarcinilor se realizează individual de către experții în domeniu. Defalcarea sarcinilor în acţiuni elementare permite planificare obiectivă şi precisă. Astfel în această etapă timpurie a dezvoltării devine posibil să identificăm materialele, instrumentele, aparatele necesare pre dă rii programului respectiv.

Tabelul DACUM denumeşte sub forma acţiunilor elementare toate deprinderile pe care – în ur ma absolvirii cursului de formare profesională – participantul trebuie să fie capabil să le exe cute în cadrul unui anumit post. În baza tabelului DACUM se întocmeşte un profil de com petenţă, care conţine sarcinile profesionale grupate didactic.

Trebuie să avem în vedere şi rolul listelor întocmite. Comportamentele așteptate de la mun ci tori joacă un rol în selectarea grupului ţintă al cursului. Dezvoltatorul materialului didactic poa te să includă în program şi aceste forme de comportament, ca şi material de predat în cur sul pregătirii pentru îndeplinirea unui post. Cunoștinţele generale și aptitudinile joacă un rol la nivelul de intrare al programului de formare, participantul trebuie să le aducă cu el ori să le în su şească în cursul formării. Lista instrumentelor, aparatelor, materialelor poate ajuta în crea rea condiţiilor fizice ale formării profesionale. Viziunea se formulează de obicei pe 1-3 ani. Trebuie ţinut cont de faptul ca, pe cât posibil, să nu fie nevoie de modificarea conţinutului în primul an al utilizării (formării), materialul ar trebui să satisfacă aşteptările timp de mai mulți ani.

Totuşi este nevoie de feedback permanent către dezvoltatorul materialului didactic, astfel în cât acesta să poată efectua toate actualizările necesare.

Arhivarea

Documentele aferente atelierului DACUM trebuie arhivate. Următoarele documente trebuie păstrate:

■ cartelele grupelor de sarcini şi ale sarcinilor, produse în cursul atelierului, ■ cartela care conţine denumirea postului/ocupaţiei, ■ foile brainstormingului, ■ organigrama, ■ foile listelor, ■ lista de prezenţă, ■ fişa de evaluare a atelierului, completată la finalul atelierului, ■ tabelul DACUM şi organigrama redactată, în format electronic, ■ lista experţilor implicați în etapa de validare, ■ câte un exemplar al scrisorilor trimise persoanelor care efectuează validarea, cu toate anexele transmise spre

completare, ■ opiniile returnate, adunate ale experţilor, ■ totalizarea de către facilitator a opiniilor experţilor , ■ tabelul final constituit în urma concentrării, eliminării şi completării sarcinilor.

Se recomandă verificarea din trei în trei ani a rezultatelor obţinute, adică modificarea sau apro barea tabelului anterior în cadrul unei noi proceduri DACUM. Materialele arhivate tre bu ie păstrate cel puţin trei ani de către firma, institutul care a comandat procedura.

Domeniile de utilizare ale metodei DACUM

Varietatea domeniilor de utilizare depinde în mare măsură de ideile şi aşteptările celui care aplică metoda, adică ale utilizatorului.

Utilizarea metodei în formarea profesională

În Ungaria, în baza experienţelor şi practicii de până acum, metoda DACUM se aplică pe sca ră tot mai largă, cel mai des în vederea dezvoltării materialelor didactice. Pe lângă devoltarea materialelor didactice există şi alte posibilităţi


de utilizare în domeniul formării profesionale, cum ar fi: dezvoltarea programelor de formare profesională, stabilirea cerinţelor profesionale şi de examinare, delimitarea competenţelor profesionale, metodologice şi sociale, întocmirea programei cursurilor de perfecţionare.

Metoda DACUM este utilă şi pentru analiza ocupațională indispensabilă în cazul cursurilor or ga nizate în vederea calificării pentru anumite posturi, în conformitate cu cerinţele angaja to rilor.

Domenii de aplicare pentru organizaţii economice orientate către profit sau nonprofit

În vederea obţinerii unui rezultat de înaltă calitate este de recomandat ca în afara lucrătorilor între prinderii să implicăm şi angajaţi cu sarcini identice din cadrul organizaţiilor cu profil si milar.

Domenii de aplicare:

■ definirea sarcinilor aferente posturilor, întocmirea fişelor de post, ■ definirea sferei de răspundere aferente posturilor, ■ elaborarea sistemului de evaluare a performanţei angajaților, ■ elaborarea planului de carieră individuală, ■ crearea, funcţionarea unui sistem de management al calităţii, ■ crearea unei noi structuri organizatorice, ■ transformarea structurii organizatorice existente, ■ analiza posibilităţilor de conectare şi separare a posturilor, ■ optimizarea proceselor de producție, ■ descrierea proceselor tehnologice, ■ elaborarea şi implementarea proiectelor de investiţii şi de dezvoltare, ■ reglementarea funcţionării rețelei de contacte externe, ■ definirea punctelor de legătură dintre unităţile organizatorice din cadrul între prin derii.

Realizarea atelierelor de lucru în vederea sprijinirii funcţionării organizaţiilor economice, a so cie tăţilor, a instituţiilor, precum şi a organizaţiilor civile au condiţii speciale, suplimentare re gulilor clasice.

EXERCIŢII DE AUTOEVALUARE1. Alegeţi elementele corespunzătoare noţiunilor de mai jos!

A. PostB. Grupă de sarciniC. SarcinăD. Elementul listeiE. Pas

a. Cunoştințe legate de marfă b. Asistent manager în domeniul comerţului agricolc. Coordonează producţiad. Efectuează analiză economicăe. Efectuează cercetarea pieţeif. Elaborează raportul anualg. Evaluează rentabilitatea producţiei prin producătorih. Mijloc de circulaţiei. Exigentj. Analizează rentabilitatea depozităriik. Evaluează stocurilel. Colectează date

2. Care este rolul tabelului DACUM în dezvoltarea materialului didactic?3. Enumeraţi cel puţin 5 domenii de utilizare a metodei DACUM!4. Din ce elemente se compune un tabel DACUM?

REZOLVAREA EXERCIŢIILOR DE AUTOEVALUARE1. A: b

B: c, dC: e, f, g, j


D: a, hE: k, l

2. Sarcinile se defalcă în paşi. Din totalizarea tabelelor astfel obţinute rezultă profilul de com petenţă, care se utilizează în vederea dezvoltării materialului didactic.

3. În cadrul instituţiilor de învăţământ: dezvoltarea materialului didactic, întocmirea cerin ţelor profesionale şi de examinare. În cadrul organizaţiilor economice: întocmirea fișelor de post, elaborarea sistemului de eva-luare a performanţelor, formarea, transformarea structurii organizatorice, descrierea pro ceselor tehnologice etc.

4. Grupă de sarcini, sarcini, liste, organigramă

SCID, ca una dintre metodele dezvoltării materialului didactic

Abordarea tematicii

Înainte de începerea dezvoltării materialului didactic trebuie să găsim răspunsuri la urmă toa rele întrebări:

■ Cine învață? ■ Ce învață? ■ Când învață? ■ Cât timp învață?

Formarea profesională bazată pe competenţe abordează răspunsul din direcția pieţei muncii.

■ Dorim să instruim persoane adulte, în special şomeri, ale căror eficienţă şi obiceiuri de înv ă ţare diferă în mod semnificativ de cele ale tinerilor care învaţă în cadrul sistemului de în vățământ. Totodată dispun de condiţii similare şi adulţii care nu sunt şomeri, dar care do resc să înveţe.

■ Să respectăm necesitățile de învățare ale cursantului pe parcursul predării! Aceste nece si tăți se leagă de cunoştințele şi deprinderile indispensabile pentru realizarea obiectivelor in di viduale privind inițierea, fundamentarea şi dezvoltarea activităţii lucrative. Pe parcursul pro cesului de dezvoltare definirea conţinutului materialului didactic se concentrează ex clu siv aspura acelor competenţe care sunt necesare pentru executarea sarcinilor de lucru. Competențele necesare însă trebuie tratate cât mai perfect posibil. Disciplinele de cu-no ştin ţe generală sau ştiinţifice se predau doar în măsura în care sunt neapărat necesare pen tru însuşirea competenţelor. Cursantul trebuie să dețină aceste cunoştinţe generale şi ştiin ți fice ca şi cunoştinţe aduse.

■ Desfăşurarea în timp a cursului de formare profesională se conformează cerințelor poten ţia lilor cursanţi. Cursurile pot fi intensive, semi-intensive, de tip învăţământ la distanţă, pre cum şi pregătiri individuale. În fiecare caz trebuie să ne străduim ca participanţii să în su şească cunoştinţele pe parcursul cursului, deoarece acasă nu vor avea posibilitatea de a în văţa în mod eficient din cauza preocupărilor personale şi de familie. În formarea profe sio nală a adulţilor predarea în sistem modular are cele mai multe avantaje, satisfăcând cel mai bine cerinţele de învăţare ale adulţilor.

■ Răspunsul la întrebarea „cât timp” este determinat de viteza de schimbare a pieţei muncii. Intrarea în procesul de formare este generată de piaţa muncii, iar formarea trebuie să se finalizeze cu succes într-o perioadă de timp destul de scurtă, astfel încât situaţia pieţei muncii să nu se schimbe esenţial între timp. Din acest motiv cursul de formare profe sio nală poate dura cel mult un an, deoarece în acest interval cunoştinţele obținute nu îşi pierd actualitatea.

Metoda SCID oferă, predă acele cunoştințe de care cursanţii au nevoie în vederea integrării pe piaţa muncii. Programul de formare şi materialul didactic dezvoltat ţine cont de nivelul cu noştinţelor dobândite anterior, de experienţele de viaţă, de obiceiurile de învăţare, precum şi de ritmul de învățare ale cursanţilor, astfel oferindu-le formare personalizată.

Metoda SCID este perfect corespunzătoare pentru dezvoltarea programelor de formare bazate pe competenţe, pe însuşirea de deprinderi. SCID este un acronim provenit din limba engleză, fă când referire la dezvoltarea sistematică a materialelor didactice şi a formării (Systematic Curriculum and Instructional Development). Formarea profesională de acest tip este în ge ne ral un sistem deschis, care permite cursanţilor intrarea în program şi părăsirea acestuia la orice dată, fără dezavantaje, în condițiile în care cursanții au însuşit competenţele dorite sau dacă doresc să finalizeze cursul.

Etapele dezvoltării sistematice a materialului didactic

Etapele metodei sunt strâns legate între ele, corelate, fiecare bazându-se pe cea precedentă în aşa fel încât trecerea la următoarea etapă a procesului de dezvoltare se face prin utilizarea in for maţiilor obținute în etapa anterioară. Punctul forte al metodei este faptul că implică posibi li ta tea de modificare şi de corecție pentru programul următor.

Analiza (A)

Formarea profesională trebuie să satisfacă cerinţe reale. Analiza caută răspuns la întrebarea „ce predăm?”. În această etapă se


realizează analiza cerinţelor de formare, analiza postului, selectarea sarcinilor profesionale, analiza standardizată a sarcinilor.

Analiza cerinţelor de formare (A-1)

În cazul lansării unui curs nou sau în cazul modificării unui program de formare vechi este im portantă evaluarea cerinţelor de formare, ca necesităţi. Posibilităţile de analiză ale acestora sunt prezentate detaliat la începutul acestui capitol.

Analiza postului (A-2)

În cadrul acestei analize definim grupele de sarcini care alcătuiesc ocupaţia/postul, precum şi sarcinile profesionale care alcătuiesc grupele de sarcini. Procesul se realizează prin metoda DACUM, prezentată anterior.

Validarea sarcinilor profesionale (A-3)

În cursul validării se realizează verificarea tabelului DACUM de către experţi externi, con form celor prezentate în capitolul anterior.

Selectarea sarcinilor profesionale (A-4)

Prin utilizarea informaţiilor obţinute în etapa de validare se aleg acele sarcini care vor fi in clu se în programul de formare profesională. În luarea deciziilor trebuie avut în vedere faptul că sar cinile mai importante şi complicate, dificile de învăţat trebuie incluse în program în mod ne apărat, pe când sarcinile de importanţă scăzută, care pot fi însuşite uşor pe parcursul proce su lui de muncă, se pot omite. Pe parcursul selecţiei sarcinile conexe pot fi comasate, astfel tabelul DACUM iniţial poate fi reorganizat în măsură semnificativă.

Analiza standardizată a sarcinilor (A-5)

Fiecare sarcină aleasă pentru formare trebuie analizată conform criteriilor de mai jos:

■ defalcăm sarcinile în paşi, cu respectarea strictă a ordinii lor, ■ enumerăm resursele şi condiţiile materiale necesare formării, ■ acele cunoştinţe teoretice şi practice care trebuie predate pentru însuşirea execu tării sarcinii, ■ aspectele legate de protecţia muncii, ■ atitudinile, formele de comportament aşteptate de la lucrători, ■ criteriile observabile şi măsurabile ale performanţei, ■ alternativele şi oportunitățile de decizie care trebuie luate în cursul muncii, factorii care sprijină procesul

decizional, precum şi greşelile rezultate din deciziile neco res punzătoare. Rezultatul analizei este un tabel sistematic, care oferă instruc to rului un set complet de informaţii. Tabelul are rol important şi în elaborarea planului de formare. În baza acestui tabel se întocmesc şi ghidurile de studiu.

Analiza culturii generale (A-6)

Această analiză este necesară doar atunci când cultura generală a cursantului este foarte la cu nară (de ex. în cazul programelor de aliniere).

Planificare (B)

Ne ocupăm în continuare cu întrebarea „ce predăm?”. În această etapă stabilim metoda de for mare, elaborăm obiectivele de învăţare, metoda evaluării performanţei şi planul de formare.

Metode de formare (B-1)

Eficienţa, eficacitatea şi calitatea formării depinde de alegerea corectă a metodelor de for mare.

Factorii care influenţează alegerea metodelor de formare:

■ cerinţele cursanţilor, ■ caracterul materialului didactic, ■ filozofia proprie şi a institutului de formare, ■ timpul disponibil înainte de începerea activității de formare, ■ tipurile de instrumente disponibile sau achiziţionabile, ■ resursele materiale disponibile, ■ mijloacele tehnice disponibile.

Obiective de învăţare (B-2)

La însuşirea fiecărei sarcini profesionale trebuie să propunem obiective de învățare. Obiec ti ve le trebuie să conţină acele activităţi pe care le pretindem de la cursanţi în vederea atingerii per formanței prestabilite.

Tipuri de obiective:


■ obiectivul de performanţă, ■ obiectiv parţial.

Obiectivul de performanţă se referă la o sarcină, la o competenţă întreagă (acestea sunt aşa nu mitele obiective de ieşire). Aceste obiective stabilesc în mod precis acele activităţi pe care cur santul va trebui să fie capabil să le efectueze până la sfârşitul formării profesionale. Ele men tele obiectivului: formularea circumstanţelor, performanţelor, criteriilor de evaluare, pre cum şi a condiţiilor.

Exemplu:

Sarcina: realizarea activității de predare

Obiectiv de performanţă: Susținerea unei ore de curs de 45 minute în sala de curs corespun ză toare, cunoscând procesul de predare, mijloacele auxiliare, strategiile de predare, respectiv mo dalitățile de evaluare. Îndeplinirea sarcinii va fi evaluată de către instructor în baza cerinţe lor incluse pe Fşa de evaluare a performanţei de pe pagina x.

Obiectiv parţial: Acestea conduc la atingerea obiectivului de performanţă. O competenţă poa te avea mai multe obiective parţiale aferente (2-4), în funcție de numărul de paşi identificați pe parcursul analizei standardizate a sarcinilor. Obiectivele parţiale reprezintă gruparea didac ti că a sarcinilor care vor fi predate.

Exemplu:

Sarcina: realizarea activității de predare

Obie ctiv parţial: 1. Este capabil să definească procesul predării. 2. Este capabil să definească mijloa cele predării, să creeze un mediul pozitiv de predare. 3. Este capabil să stabilească stra te gia de predare. 4. Este capabil să stabilească modalitățile de evaluare.

Metode de evaluare a performanţei (B-3)

În cadrul evaluării performanței analizăm dacă un cursant corespunde aşteptărilor formulate în obiectiv. Evaluarea se poate referi atât la cunoştinţele teoretice, cât şi la cele practice. Trebuie să comunicăm în prealabil cursantului aşteptările pe care le avem faţă de el.

Caracteristicile unui test adecvat de evaluare a performanţei:

■ fiecare competenţă are o listă aferentă, ■ afirmațiile, întrebările trebuie formulate în mod afirmativ, la timpul trecut, ■ de obicei conţine douăzeci de întrebări, în funcţie de complexitatea competenţei, ■ se referă la activităţi concrete, măsurabile, ■ nu conţine aşteptări care nu au fost formulate ca cerinţă în cursul formării.

Evaluarea are trei rubrici, „da”, „nu” şi „nu este cazul” Se pot accepta răspunsurile „da” şi „nu este cazul”. La sfârşitul testului de performanţă se face trimitere la consecințele situației în care cursantul nu trece testul de evaluare a performaței. Stabilirea corectă a nivelelor de performanță este o sarcină pedagogică importantă.

Planul de formare (B-4)

Acesta este rezultatul etapei de planificare, pe care ne vom sprijini în procesul de dezvoltare. Pe parcursul elaborării planului de formare trebuie să avem în vedere obiectivele dezvoltării pro gra mului. Planul de formare trebuie să conţină:

■ condiţiile intrării în procesul de formare, ■ condiţiile personale, fizice, ■ materialele didactice şi alte materiale de formare, ■ planificarea evaluării cursanţilor, ■ planificarea evaluării programului de formare, ■ planificarea cheltuielilor.

Dezvoltare (C)

Dezvoltarea tratează întrebările „cum” ale formării. Dacă în faza anterioară am stabilit în mod corespunzător obiectivele şi metodele şi dacă am pregătit bine planul de formare, atunci în această fază deţinem informaţii suficiente pentru continuarea muncii.

Profilul de competenţă (C-1)

Sarcinile defalcate în paşi pe parcursul analizei standardizate a sarcinilor trebuie grupate astfel, încât cele care necesită aceleaşi cunoştinţe să formeze o grupă. Concentrarea sarcinilor se realizează prin respectarea criteriilor didactice şi a celor legate de eficienţa formării. Cur san ţii trebuie să însuşească aceste competenţe pe parcursul formării.


Ghidul de studiu (C-2)

Pentru fiecare competenţă se întocmeşte un ghid pe care cursanţii îl utilizează în mod şi în ritm individual. Cursantul nu este lăsat singur, instructorul îl ajută ori de câte ori este nevoie de intervenția lui. Ghidul conţine competenţele teoretice şi practice care trebuie însuşite de către cursant. Cursantul semnalează dacă le-a însuşit şi dacă doreşte să dovedească acest lucru prin îndeplinirea sarcinii.

Părţile structurale ale ghidului:

■ Copertă ■ Exerciţii de studiu ■ Autoevaluare ■ Fişă informativă ■ Test de evaluare a performanţei

Mijloacele didactice auxiliare (C-3)

Acestea pot fi folii, diapozitive, afişe, înregistrări video sau materiale interactive de predare. Prin utilizarea mijloacelor auxiliare putem acorda un caracter mai variat, mai ilustrat materia lului didactic. Trebuie să cunoaştem atât avantajele cât şi dezavantajele acestor instrumente, şi nu trebuie să uităm că acestea sprijină, dar nu înlocuiesc şi nu suplinesc activitatea de predare.

Planuri de curs (C-4)

Din punct de vedere didactic merită să avem în vedere în primul rând planurile întocmite de formatori. Acestea sunt următoarele:

■ programa de predare, ■ planul tematic, ■ schiţa de lecţie.

Programa de predare:

Conține împărţirea materialului aferent unui modul, precum şi ordinea unităţilor de predare din oră în oră. La întocmirea programei trebuie să ţinem cont în special de plasarea şi pro por ţia orelor dedicate activităților de recapitulare şi practică.

Planul tematic:

Planul tematic serveşte la o planificare mai detaliată a unei teme decât cea din programa de pre dare, permite stabilirea sarcinilor didactice, precum şi stabilirea tipurilor de ore de curs. Pla nul tematic înseamnă planificarea mai detaliată, mai coerentă a unei părţi întregi de mate rial, a conceptelor aferente, a materialului ilustrativ, precum şi a relaţiei temei respective cu alte discipline.

Schiţa de lecţie:

Elaborarea schiței de lecție are ca scop planificarea minuțioasă a unei ore de curs. Schița de lecţie este documentul pregătirii directe pentru ora de curs. Pe lângă materialul propus spre pre dare, parametrii de timp, şi aspectele metodologice referitoare la prelucrarea materialului pre dat schița de lecție poate conţine şi un tabel cu cele mai importante informații.

Materiale didactice auxiliare (C-5)

Materialele didactice auxiliare pot ajuta ori pot împiedica atingerea obiectivelor, pot influenţa efi cienţa învățării. Materialele didactice pot fi:

■ materiale care sprijină activitatea: simulatoare, machete, înregistrări video interac ti ve, caiete de lucru, exerciţii,

■ materiale care îndeamnă la pasivitate: demonstraţii, diapozitive, casete audio, pro iec tor de scris, înregistrări video, ilustrații, manuale, table cu cretă.

Materialele didactice auxiliare pot fi achiziționate din magazinele de specialitate sau pot fi realizate şi de către institutul de formare.

Verificarea materialelor didactice (C-6)

Materialele didactice elaborate trebuie verificate, testate prin prisma controlului calităţii. Tes tele pot fi: a. teste locale: se efectuează de către cursanţii, instructorii adresați,b. test experimental: testarea limitată a materialului didactic nou (de ex. doar o parte a grupului),c. evaluarea profesională: materialul este evaluat de către experți competenţi.


Implementare (D)

Această etapă este cea de implementare a planurilor elaborate până acum, constând în imple men tarea activității de formare.

Implementarea planului de formare (D-1)

În această fază are loc recrutarea şi selecția participanților la curs, asigurarea condiţiilor per so nale şi materiale.

Formarea (D-2)

În această etapă are loc desfăşurarea procesului de predare prin utilizarea tuturor resurselor disponibile. „Rezultatul final” al desfăşurării programului de formare este cursantul calificat.

Evaluarea formativă (D-3)

Evaluarea intermediară are un rol important atât din punctul de vedere al instructorilor, cât şi din cel al cursanţilor. În baza experienţei evaluărilor este posibilă corectarea, modificarea pe parcurs a programului.

Documentarea formării (D-4)

Trebuie să ținem o evidenţă autentică privind programul de formare (schițe de lecţii, evaluări, materiale utilizate), privind cursanţii, precum şi performanţele cursanţilor şi ale instructorilor. Formularele care trebuie completate în vederea documentării sunt reglementate de către insti tu tul de formare.

Evaluare (E)

Etapa de evaluare are trei părţi: evaluare recapitulativă, analiza informaţiilor obținute în cursul evaluărilor şi iniţierea activităţilor corective. Toate cele trei activităţi se leagă strâns unul de celălalt.

Evaluarea însoţeşte în mod permanent toate etapele prezentate până acum ale SCID, astfel asigură feedback pentru fiecare etapă. Evaluarea confirmă pe de o parte eficienţa şi rentabi li ta tea formării în întregime, iar pe de altă parte permite modificarea şi corectarea acesteia.

Obiectivele evaluării:

■ corecţia programelor, ■ sprijinirea luării şi justificării deciziilor referitoare la program, ■ îndeplinirea cerinţelor referitoare la diferitele prevederi procedurale.

Criteriile evaluării:

■ Cine evaluează: cursanţii, instructorii, experţii, angajatorii. ■ Când: în cursul pregătirii, pe parcurs, anual, etc. ■ Ce: rezultatele analizei de post, rezultatele analizei sarcinior, sarcinile alese pentru for mare, obiectivele de

învățare, metodele de selectare a cursanţilor, contextul for mării, metodele verificării, materialele de predare, performanţa instructorilor, per for manţa cursanţilor.

■ Cum: prin confirmarea sarcinii profesionale, prin teste de performanţă, prin eva lua rea de către instructori, interviuri etc.

■ De ce: în vederea dezvoltării programului, în vederea fundamentării deciziilor luate, în vederea corespunderii anumitor prevederi procedurale, în vederea satisfa ce rii obligaţiilor noastre de raportare etc.

■ Care este rezultatul evaluării: îmbunătăţirea programului, scăderea chel tu ieli lor de funcţio nare şi de întreţinere, angajaţi performanți etc.

Evaluarea este cel mai important mijloc al dezvoltării programului, cu ajutorul ei se pot efec tua corecţii în vederea îmbunătățirii procesului de formare.

EXERCIŢII DE AUTOEVALUARE

1. Ce înseamnă acronimul SCID?2. Enumeraţi etapele SCID!3. Ce fel de obiective de învăţare cunoaşteţi?4. Alegeți noţiunea corespunzătoare pentru fiecare dintre activităţile enumerate mai jos!

A. Analiză

B. Planificare

C. Dezvoltare

D. Implementare


E. Evaluarea. realizarea formăriib. elaborarea schiței de lecţiec. analiza standardizată a sarcinilord. elaborarea ghidului de studiu e. analiza informaţiilor colectatef. analiza postuluig. elaborarea planului de formareh. selecţia metodelor de formarei. întocmirea profilului de competenţăj. realizarea formăriik. stabilirea metodelor de evaluare a performanţeil. validarea sarcinilor profesionalem. documentarea formăriin. evaluare recapitulativăo. analiza cerinţelor

REZOLVAREA EXERCIŢIILOR DE AUTOEVALUARE

1. Dezvoltarea sistematică a materialului didactic şi a formării2. Analiză, planificare, dezvoltare, implementare, evaluare 3. Obiectiv de performanţă, obiectiv parţial4. A: c, f, l, o

B: g, h, kC: b, d, iD: a, j, mE: e, n

BIBLIOGRAFIE UTILIZATĂ

Bartók Tamásné és tsai: DACUM-kezikönyv (Manual DACUM). Budapesta, 2001, NSZI

Sum István: Programkörkép (Panoramă de programe). Budapesta, 1999, NSZI

Egyed László–Kardos Lídia: SCID kézikönyv (Manual SCID). Miskolc, 2006 ERAK

Program és tananyagfejlesztés (Dezvoltarea programelor și a materialului didactic) (Tanulási útmutató és tananyag – Ghid de studiu şi material didactic). Pécs, 2006. PRKK


Organizarea de cursuri de formare profesională asistată de instrumente informatice. Timp recomandat: 6 ore practică

Elaborat de: Gara Annamária

Introducere

Scopul acestui material didactic este ca Dvs., cei care parcurgeţi acest document, să acumulaţi informaţii generale, cunoştinţe suficiente despre instrumentele informatice – în primul rând software-erele – pe care puteţi avea posibilitatea să le utilizaţi în cursul organizării unei formări. Pe parcursul modulului vom face cunoştinţă cu lumea sistemelor informaţionale educaţionale (SIE). Materialul nu are ca scop prezentarea completă a unui SIE, de aceea vom parcurge în mare câteva sisteme. În ultima parte vom executa împreună un şir de operaţiuni format din câţiva paşi, pentru a vă forma o idee despre „Ce avem de făcut, dacă…”

Noţiuni de bază de tehnologia informaţiei

Sistemele informaţionale există şi sunt folosite pe glob de când a apărut omul. (Chiar şi îna inte au existat sisteme informaţionale – de ex. ADN –, dar către acestea nu vom divaga.) Ba zele informaţiei, fluxului de informaţii, publicării informaţiei au fost la început desenele ru pestre, mai încolo vorbirea, pe urmă diferitele forme de scriere. Omenirea a început să-şi sa tisfacă setea de informaţii şi să acumuleze informaţii utilizând şi sisteme de calculatoare cam acum treizeci de ani. La început sistemele au fost destul de greoaie, încete, de eficienţă scă zută.

Însă această industrie s-a dezvoltat extrem de rapid, pe astăzi a devenit foarte eficientă, uşor de utilizat. Direcţia de dezvoltare primordiară a fost cea a proceselor clar identificabile, cum este facturarea, contabilitatea, alte activităţi de birou.

Pe zilele noastre nici gruparea, clasificarea, definirea suprapunerilor sistemelor informatice nu mai este o sarcină simplă. Să analizăm această problemă din punctul nostru de vedere.

Sisteme informaţionale educaţionale

Procesul Bologna, probabila accentuare a concurenţei educaţionale, învăţarea pe tot parcursul vieţii, răspândirea învăţământului la distanţă impune instituţiilor de învăţământ adaptarea, utilizarea unei forme noi de administrare. Funcţionarea eficientă şi producerea cât mai rapidă a informaţiilor cât mai actuale pentru deciziile manageriale necesită un sistem de management modern şi un sistem educaţional integrat. Este vital şi ca sistemele informaţionale să stocheze datele elevilor bazându-se pe principii unitare.

Prin sistem informaţional educaţional (SIE) înţeleg un sistem care, bazându-se pe bază de date comună, integrează următoarele elemente, procese:

■ Sistem de management al întreprinderii (ERP): managementul, evidenţa fundalului economic al instituţiei (al resurselor financiare, umane şi de altă natură). În momentul de faţă instituţiile de învăţământ superior utilizează SAP sau Oracle, ori un sistem dezvoltat de ei.

■ Sistem de administrare al proceselor al studii: realizarea administrării, evidenţei elevilor şi cadrelor didactice, a organizării formării, gestionarea planurilor de învăţă mânt, orarelor, cursurilor, examenelor, sistem informaţional managerial bazat pe evi denţe legate de elevi, studii. Gestionează îndreptăţirile. Unele instituţii de învăţământ superior din România utilizează unul din sistemele de management al studiilor Neptun sau ETR (Institutul Teologic Protestant din Cluj-Napoca, Universitatea de Arte din Târgu-Mureş).

■ Sistem cadru educaţional: mediu pentru autori de materiale didactice, mediu suport pentru învăţământ la distanţă, sistem de examinare. Sarcina sistemului este să sprijine învăţarea colaborativă în mod sincron şi asincron cu diferite instrumente (forumuri, chat, dezbateri de grup, calendar de grup, partajare de documente şi aplicaţii, transmiterea instantanee a mesajelor, sistem de testare pentru examinare şi de susţinere a învăţării etc.). Să includă şi sistemul e-learning, completând învăţământul tradiţional. Să conţină totodată şi editor de materiale didactice pentru mai mulţi autori – cu elemente reutilizabile –, sistem suport pentru cercetare. Actualmente instituţiile de învăţământ din România nu utilizează la nivel instituţional asemenea sistem cadru de învăţământ complex, integrat.


Structura principială a sistemelor informaţionale educaţionale

Figura 1

În România nu există încă o asemenea soluţie unitară. Un sistem informaţional educaţional utilizat în tot verticulul educaţional – de la învăţământul de bază prin cursurile de formare până la învăţământul superior – poate avea numeroase avantaje.

Sistemul informaţional managerial

Învăţământul are nevoie de sistem informaţional managerial special care, utilizând datele sis temului de evidenţă a elevilor, vine în ajutorul planificării învăţământului, prelucrării de date, administrării centrale. Cei care finanţează, realizează formarea pentru o planificare corespun zătoare au nevoie de date actualizate la zi.

Descrierea, păstrarea datelor elevilor

Una din sarcinile importante ale sistemului schiţat mai sus este păstrarea datelor elevilor, a formărilor, pentru ca acestea să se poată utiliza eficient ulterior. Cunoscând formările, studiile anterioare, formarea se poate personaliza mai eficient. Şi formarea, instruirea este un fel de pres tare de serviciu, formarea este plătită ori direct de către elev, adică de client (taxa de şco lari zare), ori este finanţată în locul lui de către stat.

Evidenţe legate de studii

Este evidenţa traiectoriei şcolare a elevului, a rezultatelor sale de la învăţământul primar până la învăţământul superior, sprijinind şi învăţarea pe tot parcursul vieţii.

Descrierea procesului de formare

Urmărirea datelor formărilor, cursurilor în parte.

Concluzii

Utilizând sistemul prezentat se pot obţine evidenţe mai precise, unitare, funcţionare mai cost-eficientă a instituţiilor, formarea se poate personaliza. Acest din urmă aspect se poate utiliza pe deplin, dacă metoda este răspândită la nivel naţional.


Care sunt subsistemele unui SIE?

……………………………………………………………

……………………………………………………………

……………………………………………………………

Dezvoltaţi ce conţinuturi de date se pot stoca în fiecare subsistem.

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………


…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Să facem cunoştinţă cu câteva SIE!

NEPTUN

Sistemul Neptun asigură administrarea proceselor de studii şi proceselor financiare ale instituţiilor de învăţământ superior (universităţi, institute), înregistrarea sarcinilor lor de for mare, de organizare a formării şi sistemul lor informaţional. Programul creat de SDA Stúdió Kft. este un sistem educaţional complex care se poate utiliza în mod general în instituţiile de învăţământ superior, are formă adaptabilă, şi datorită posibilităţii de parametrare ţine cont şi de caracteristicile specifice ale instituţiilor.

Sistemul poate gestiona şi structuri educaţionale diferite, create pa baza regulamentelor de studii şi examinare valabile în instituţii.

Sistemul Neptun, pe lângă deservirea administraţiei instituţiilor cu multe facultăţi, numeroase catedre, integrate, cu mai multe sedii, este adecvat şi pentru a fi utilizat în unităţi de învăţământ mai mici la care nu s-au organizat încă facultăţi şi catedre.

Sistemul cadru al programului NEPTUN

Sistemul cadru al programului Neptun a fost conceput şi creat în aşa fel, încât atât în privinţa conţinutului, cât şi în cel al diversităţii s-a ţinut cont de cerinţele utilizatorilor, şi s-a urmărit să se ofere clienţilor cele mai moderne tehnologii şi soluţii.

Câteva caracteristici mai importante care facilitează utilizarea şi personalizarea:

■ sisteme de meniuri şi platforme editabile dinamic, ■ profiluri individuale ale utilizatorilor, ■ operaţii grupate pe toate platformele, ■ posibilitate de imprimare, respectiv de exportare de date pentru oricare platformă (HTML, Excel), ■ pentru cele mai multe platforme posibilitatea de importare a datelor (Excel, txt) ■ precizarea arbitrară (după plac) a numelui de conectare (de login), ■ pentru toate platformele posibilitate de căutare complexă şi rapidă, precum şi filtrare FDL personalizabilă ■ sistem de îndreptăţiri complex, configurabil liber, ■ trimitere de mesaje, gestionarea mesajelor (e-mail, SMS, mesaje interne), ■ aplicaţia client se updatează în mod automat la versiunea nouă.

Administrarea proceselor de studii

Suportul pentru administrarea proceselor de studii se numără printre funcţiile de bază ale sistemului Neptun, din moment ce exact cu acest scop s-a început dezvoltarea programului cu peste 10 ani în urmă. Tocmai din acest motiv pe astăzi sistemul include deja numeroase module care încearcă să faciliteze funcţionarea instituţiilor de învăţământ superior.

În cursul dezvoltării diferitelor funcţii s-a urmărit permanent ca o parte cât mai mare a sarcinilor administrative să se poată rezolva prin internet, adică pentru rezolvarea acestora studenţii şi administratorul de studii să nu fie nevoiţi să se întâlnească întotdeauna personal. Ca urmare în instituţiile care utilizează sistemul Neptun azi se pot rezolva deja prin calculator înscrierile, modificarea datelor personale ale studenţilor sau administraţia legată de cămine.

Un alt factor important căruia s-a acordat atenţie pe parcursul dezvoltării a fost aceea de a oferi ajutor cât mai mare instituţiilor în gestionarea simplă a problemelor complicate şi complexe. Având în vedere permanent acest obiectiv, pe azi s-a reuşit deja să se asigure ca in stituţiile de învăţământ superior să poată gestiona simplu şi clar, într-un singur sistem managementul orarelor şi sălilor, iar mulţumită editorului de cerinţe textual (meta) pot introduce cu uşurinţă în sistem propriul regulament de studii şi examinare.

Cel de-al treilea domeniu în care Neptun poate oferi instituţiilor soluţii noi este trecerea în noi dimensiuni a utilizării sale în studiile de informatică. Pentru acest scop este utilizat noul forum al cooperării şi comunicării dintre studenţi şi profesori, Spaţiul de Colaborare Neptun, respectiv modulul care oferă posibilitatea pentru e-learning.

Oferirea de date, adeverinţe

Programul Neptun este capabil să creeze din datele existente în sistem diferite documente, în format prestabilit. O parte a acestor documente este necesară pentru oferirea instituţională de date (cum ar fi de exemplu raportul care


se trimite lunar către Casa Naţională de Asigurări de Sănătate sau transmiterea regulată a datelor legate de plăţile salariale către autorităţile finan ciare), iar de o altă parte a documentelor au nevoie studenţii (aşa sunt spre exemplu adeverin ţe le sau facturile privind plata taxelor).

Sistemul Neptun poate crea în mod automat şi în momentul de faţă documentele enumerate, dar există posibilităţi practic nelimitate pentru crearea de diferite rapoarte, asigurarea de diferite date. Instituţiile au posibilitatea să creeze şi să stocheze în sistem şabloane de documente unice, după plac. În documentele realizate cu utilizarea unui şablon dat pot figura orice fel de date din sistem, date filtrate sau evidenţe. Cu ajutorul acestui sistem se pot realiza de exemplu adeverinţe privind statutul studenţilor sau bursa, corespunzătoare întru totul noilor legi, dar se pot realiza foarte simplu şi planurile de învăţământ ale unităţilor organizatorice diferite.

Şabloanele personalizate pe indivizi sau pe instituţii se pot realiza foarte simplu. Deoarece sistemul păstrează în format html şabloanele de documente, acestea se pot accesa şi modifica cu orice aplicaţie de editare externă sau chiar cu un editor de text. În şabloane se pot însera orice fel de texte sau imagini. Sistemul stochează şabloanele corespunzător structurii organizatorice, ceea ce înseamnă că orice şablon accesibil la un nivel organizatoric dat este accesibil şi la toate nivelele organizatorice inferioare conectate la acel nivel. Mulţumită rapoartelor, documentelor generate în mod automat personalul administrativ poate economisi foarte mult timp.

Modulul economic

Când sistemul Neptun a apărut pentru prima oară în viaţa instituţiilor de învăţământ superior, singurul scop a fost să asigure ca procedurile de administrare a studiilor să fie mai simple şi integrate. În decursul anilor însă instituţiile au exploatat tot mai mult avantajele administrării computerizate, şi pretind în tot mai multe domenii soluţii moderne, asistate de calculator. Pe lângă administrarea proceselor de studii, un alt domeniu mare în care se poate asigura asistenţă cu un grad ridicat de automatizare, asigurând totodată o claritate şi o gestionabilitate crescută a proceselor instituţiei, este domeniul financiar. Deoarece programul Neptun este în fond un sistem educaţional, şi modulele economice incluse în el facilitează în primul rând managementul datelor proceselor financiare legate de studii.

Pentru ca sistemul să fie capabil să administreze cu precizie procesele financiare ale unei structuri instituţionale oricât de complexe şi să realizeze rapoarte structurate la zi, s-a creat una din cele mai mari inovări ale programului Neptun, matricea financiară! Cu ajutorul aces teia instituţiile îşi pot gestiona şi urmări procesele, operaţiunile financiare uşor, simplu şi fără greşeli.

Legat de operaţiunile financiare ale studenţilor este o problemă cheie ce fel de posibilităţi de plată poate gestiona sistemul computerizat aplicat. În cursul creerii programului Neptun, sistemul s-a realizat în aşa fel, încât să fie capabil să administreze cât mai multe metode, pentru ca instituţiile să poată să aleagă dintre posibilităţile oferite pe cele mai convenabile pentru ei. Însă instituţiile de învăţământ superior nu au numai posibilitatea să aleagă pur şi simplu dintre posibilităţile de plată accesibile, ci pot utiliza şi orice combinaţie a acestora, astfel pot adapta uşor şi simplu sistemul la cerinţele lor.

Într-un sistem cu mulţi actori, cum este o instituţie de învăţământ superior, în cursul administrării proceselor financiare şi în pofida automatismelor implicite pot să apară erori umane (de exemplu plăţi incorecte). Neptun este pregătit şi pentru a asigura posibilitatea co rec tării acestor greşeli, şi în final sistemul să lucreze cu date sigur bune (de ex. adeverinţe de im pozit, ANAF).

ETR (SEU)

Sistemul ETR (SEU – Sistem Educaţional Unitar) este un produs al firmei Dexter Informatikai és Szolgáltató Kft. (societate de informatică şi de prestări de servicii) care facilitează activitatea administrativă a profesorilor, studenţilor la numeroase universităţi, institute. În cele ce urmează vom vedea câteva funcţii asemănătoare cu cele ale sistemului NEPTUN.

Planificarea formării

Planificarea formărilor înseamnă mult mai mult decât definirea mulţimilor de materii care se pot utiliza în formare. Sunt codificate şi relaţiile dintre elementele planului de învăţământ (precondiţionări, alternare, obligativitate etc.), la fel şi traiectoriile de formare care alternează între ele, în ce măsură se suprapun acestea şi care sunt diferenţele dintre ele.

În sistem sunt codificate competenţele organizatorice (ale facultăţilor, catedrelor etc.), oferind un spaţiu larg cooperării, astfel formările se pot planifica cost-eficient, bazîndu-se pe coopera rea instituţională. În plus se simplifică şi decontarea dintre unităţile organizatorice.

În cadrul instituţiei se pot echivala simplu materiile, ceea ce oferă posibilitatea de a lansa cursuri comune. În acest fel se poate vedea, pe lângă numărul de studenţi prezentaţi la câte o oră de studiu, şi ponderea celor sosiţi de la diferite


formări.

În baza modelului de formare întocmit şi a datelor stocate (sau introduse) în sistem se poate calcula costul probabil al formării, interesul probabil al studenţilor pe semestre pentru diferitele materii, împărţirea resurselor alocate pentru formare, ca să amintim numai cei mai specifici indici ai planificării formării.

Completat cu stocarea competenţelor profesorilor, sistemul este adecvat şi pentru evaluarea formărilor pentru lansarea cărora există capacităţi disponibile sau a tematicilor care merită să fie oferite printre materiile opţionale.

Planificarea formării constă din următorii paşi:

■ înregistrarea datelor elementare, ■ realizarea structurii planului de învăţământ, ■ verificare, analiză, ■ aprobarea structurii planului de învăţământ.

Înregistrarea datelor elementare înseamnă realizarea „setului” de disciplină (profesor respon sa bil, numărul de credite, catedra responsabilă etc.) şi setarea relaţiilor de precondiţionare. Deci primul pas al planificării este ceea ce în sistemele cu caracter de evidenţă înseamnă sfâr şi tul procesului. Este important de reţinut că „setul” de bază este independent de formare, deci ele mentele formării (materiile) pot intra în compoziţia oricărei formări.

În cursul elaborării structurii planului de învăţământ se fixează acele relaţii sensibile care defi nesc practic modul de desfăşurare al formării:

■ Ce traiectorii de formare există în cadrul formării (direcţii de specializare, specializări în domenii de specialitate, sistem de formare minor etc.)?

■ În cursul elaborării structurii se pot interconecta de exemplu formările de bază şi formările minor (sau care pun bazele celei de-a doua specializări de profesor) opţionale ale acestora, astfel creditele obţinute în acestea din urmă se pot valorifica în mod automat în formarea de bază.

■ Care sunt materiile care formează un grup, care este obligativitatea materiilor, care materii alternează între ele, dintr-un grup alternant câte materii trebuie absolvite etc.?

■ Care sunt asemănările şi diferenţele dintre diferitele traiectorii de formare? ■ Care sunt materiile cu cerinţe care trebuie satisfăcute după obţinerea absolutoriului, care materii intră în

grupul celor cu cerinţe care trec de formarea în sens strict (de ex. materii care se pot absolvi în primele două semestre ale studiilor masterale)?

Avantajele sistemului predictiv se manifestă cel mai marcant în cursul procesului de analizare, verificare. Ca prim pas se pot rula rutine de verificare predefinite pentru structura creată, acestea identifică erorile de înregistrare (de ex. într-o specializare trebuie obţinute un număr mai mic de credite, decât cel prevăzut la formare, sau într-un grup opţional nu stau la dispoziţie suficiente elemente etc.). Aceste rutine de verificare se pot completa după plac, conform principiilor directoare stabilite în cursul planificării.

În etapa de verificare se poate realiza plan de formare care reprezintă mersul formării după diferite criterii. Astfel se poate vizualiza modelul planului de învăţământ al formării (completat chiar cu numărul probabil al studenţilor aferent), sau punctele de bifurcaţie ale formării, ponderea în formare a modulelor de formare pe baza creditelor ce trebuie obţinute în acestea etc. Se pot defini vederi ale planului de învăţământ în numărul şi aranjarea dorite, în funcţie de criteriile pe care planificarea le are în vedere în cursul elaborării structurii.

Examene şi evidenţa realizărilor

Sub aspectul avansării studenţilor, pe lângă contractarea de materii, cursuri, au o importanţă mare şi serviciile oferite în procesul de obţinere a realizărilor. SUE este sistemul care asigură studenţilor întocmirea programării ideale a examenelor, asigură urmărirea înregistrării notelor chiar şi prin servicii accesibile prin tehnologie mobilă. Oferă ajutor însemnat profesorilor şi personalului administrativ al facultăţilor în desfăşurarea examinării, asigură baze de examinare care se pot defini după plac, şi sprijină eficient managementul proceselor financiare legate de examinare (taxe de reexaminare).

În cursul formării (şi al organizării formării) verificarea cunoştinţelor se poate face în moduri variate, la colocvii cu dată fixată, prin lucrări de seminar predate la sfârşitul sesiunii, prin ve rificări scrise la sfârşitul anului, prin însumarea realizărilor din cursul anului etc., precum şi prin variante combinate după plac a diferitelor realizări.

Este foarte important ca examinarea să fie la fel de bine organizată ca şi munca din cursul se mestrului, să satisfacă perfect cerinţele studenţilor şi reglementările actelor normative referitoare la proces.

În sistemul SUE toate acestea se pot realiza cu uşurinţă.

Funcţionalitatea sistemului şi în cursul realizării funcţiilor de gestionare a examenelor s-a or ganizat în jurul unităţii


triple a planificării-executării-urmăririi. Ca în oricare alt proces, şi aici stau la dispoziţie listele manageriale şi listele dinamice de alt tip, personalizabile, algoritmii de verificare şi alte instrumente necesare pentru managementul eficient al proceselor.

Trebuie amintit cu accent deosebit sprijinirea managementului resurselor, deoarece la organizarea examenelor este o problemă centrală utilizarea optimă a capacităţilor de sală. Din acest motiv SUE asigură posibilitatea comasării la aceeaşi locaţie a examenelor mai multor cursuri, aranjarea pe cursuri a foilor de examinare, urmărirea dinamică a interferenţelor la ocuparea sălilor pentru examene şi numeroase alte funcţii care sunt parte nu numai a examinării, dar şi a gospodăririi bine organizate a sălilor.

În cele ce urmează vom prezenta câteva semne distinctive ale SUE, dovedite a fi instrumente utile în desfăşurarea examenelor:

Valori de bază: ca şi în alte părţi ale sistemului, aşa-numitele valori de bază simplifică munca de înregistrare a datelor. În cursul administrării examenelor suprafeţele diferite se umplu cu valorile de bază presetate. Se poate regla cu valori de bază datele implicite referitoare la termenul de înscriere la examen în funcţie de data examinării, numărul minim necesar de înscrişi pentru organizarea examenului etc.

Verificări de salvări: şi în cazul examenelor se pot include acele reguli de verificare a salvării care împiedică ajungerea în sistem a datelor care sunt în contradicţie cu reglementările. De exemplu poate exista o verificare de salvare care asigură ca un utilizator dat să nu poată să se abată de la valorile de bază stabilite de facultate la setarea termenului de înscriere la examen.

Informaţii despre efectiv: la fixarea fiecărui examen, pe suprafaţa de utilizator este disponibilă direct informaţia privind numărul de studenţi care au contractat cursul respectiv, deci şi numărul probabil al celor ce se vor înscrie pentru examen. În acest fel se poate decide, câte date de examinare trebuie fixate pentru acel curs.

Stocare rapidă: pentru o gestionare mai uşoară a datelor există posibilitatea de a fixa simultan mai multe date de examinare, pentru acelaşi cursuri, cu aceiaşi examinatori. Astfel fixarea mai multor date de examinare înseamnă numai setarea datelor diferite şi o singură salvare a acestora.

Excluderea de la examen: profesorul (sau personalul administrativ) are posibilitatea ca pe propria platformă web prin lista sa de studenţi să exludă de la înscrierea la examen oricare student, de ex. în cazul în care studentul nu a îndeplinit cerinţele necesare în acel semestru.

Verificări dinamice: cu ajutorul Managerului de studii se pot seta verificări opţionale, traductibile pentru înscrierile la examene.

Stări ale examenelor: fiecare dată de examinare trece printr-un şir prestabilit de stări, şi în fiecare stare se pot efectua diferite operaţiuni. Prima stare nici nu apare pentru studenţi, în cel cu următoarea studenţii pot deja să efectueze planificări, dar încă nu se pot înscrie, apoi urmează diferite stadii ale deschiderii (este posibilă înscrierea şi retragerea înscrierii, este posibilă numai înscrierea etc.), şi în final examenul se închide. Toate acestea se realizează în sistem în mod automat, pe baza unor parametri presetaţi, pentru fiecare examen.

Fişa de realizare: în cazurile în care înscrierea studenţilor este inutilă (deoarece cursul se termină cu o verificare scrisă susţinută în comun sau cu o lucrare de seminar care trebuie predată într-o perioadă de timp stabilită), în sistem există posibilitatea de a genera aşa-numită fişă de realizări, în care se trec în mod automat toţi studenţii participanţi ai cursului respectiv.

Generare centrală de fişă de realizare: funcţia mai sus amintită se poate aplica central referitor la mai multe cursuri: pentru fiecare curs selectat se crează în mod automat câte o listă de examinare cu studenţii cursurilor respective.

Examen fără dată: în anumite cazuri nu se poate fixa o dată pentru verificare, aceasta fiind continuă. În aceste cazuri se pot stabili examene fără dată.

Procese, operaţiuni financiare ale studenţilor

Cu toate că modulele financiare formează un subsistem separat în SUE, acestea se leagă totuşi prin mii de fire de datele personale şi de studii ale studenţilor, astfel baza proceselor financiare este dată întotdeauna de date la zi privind formarea, pe de altă parte administrarea proceselor de studii în funcţionare poate defini verificările legate de statutul financiar al studentului (de ex. interzicerea înscrierii la examen în cazul unor obligaţii de plată neîndeplinite).

Sistemul financiar al sistemului SUE printre altele asigură posibilitatea pentru:

■ gestionarea completă a plăţilor efectuate către şi de către studenţi, ■ cooperare cu sistemul de gospodărire, ■ facturare,


■ imprimarea de cecuri, ■ expedierea de ordine de plată (către bancă, trezorerie, de ex. pentru virarea burselor), ■ utilizarea diferitelor modalităţi de plată tradiţionale şi on-line, ■ obţinerea de informaţii manageriale, ■ crearea declaraţiilor către ANAF (Adminstraţia Financiară), ■ facturare electronică (şi automată), ■ flexibilitate.

Baza sistemului financiar al SUE este evidenţa bazată pe numere de titluri de drept şi teme.

Această structură se poate construi în funcţie de necesităţile instituţionale, stabilind relaţiile dintre titlurile de drept ale plăţilor şi formări, corespondenţa cu codurile sarcinilor de specialitate sau eventuala defalcare contabilă a diverşilor titluri de drept conform cerinţelor sistemului de gospodărire.

Poziţiile de creanţe (obligaţii de plată) în parte se pot completa în mod automat cu sumele corespunzătoare în baza evidenţei, ţinând cont de datele de studii (de ex. numărul semestrelor formării, creditele contractate în semestrul dat, observaţiile privind eventualele reduceri etc.).

La fel şi în cazul plăţilor către studenţi se pot stabili sume conform evidenţei de studii (de ex. în cazul burselor în baza mediilor). Acelaşi mecanism se poate realiza şi în cursul asistării operaţiei de transfer necesar în semestre.

Mulţumită utilizării instumentelor flexibile de interogare, de creare de formulare şi evidenţe, procesele financiare dispun de acelaşi suport dinamic care asigură şi în alte domenii managementul eficient al proceselor.

Cu ajutorul acestora se pot crea simplu şi rapid adeverinţele, evidenţele, listele financiare, şi se pot obţine cu uşurinţă din sistem şi datele manageriale.

Cu sistemele economice instituţionale diferite s-au realizat şi se pot realiza multe tipuri de interfeţe, de la transferul de date în fişier simplu până la schimbul de date on-line. Sfera şi detalierea datelor transmise se poate modifica tot în funcţie de necesităţile instituţiei.

SUE, ca sistem predictiv, este instrument indispensabil şi în cursul planificării proceselor financiare ale studenţilor. În baza monitorizării proceselor şi a datelor introduse în sistem devine clar vizibilă evoluţia probabilă a părţii de credit şi debit în domeniul proceselor financiare ale studenţilor, ceea ce este o problemă cheie din punct de vedere al gospodăririi instituţiei. Sistemul de monitorizare aferent asigură şi posibilitatea înregistrării datelor exterioare, astfel cu ajutorul instrumentelor SUE se poate crea o imagine chiar despre întreaga gospodărire.

Suportul proceselor financiare ale studenţilor asigură disponibilitatea unui întreg şir de posibilităţi de plată pentru studenţi.

Casieria: există un modul separat pentru administrarea plăţilor prin casierie, cu elaborare au to mată de bon de casă/chitanţă şi raport de casă.

Reţineri din drepturile băneşti: dacă studentul are de primit drepturi băneşti de la instituţie, şi are şi datorii neachitate, există posibilitatea ca în bază de declaraţie să-şi achite în mod au to mat datoriile la contabilizarea drepturilor.

Cec poştal: cu modulul denumit server cec se pot imprima cantităţi mari de cecuri pentru sumele datorate de studenţi, cu date stabilite prin parametri. Plăţile prin cecuri intrate se pot prelucra grupate, pe cale electronică.

Virament (pe bază de factură): cu modulul de facturare al SUE se pot realiza facturi simple şi complexe întocmite în prealabil, care se pot achita prin virament în mod obişnuit, ca şi în mediul de afaceri. Plata se poate înregistra în SUE în mod automat, pe cale electronică, prin interfaţa existentă cu sistemul economic.

Factură electronică: SUE asigură posibilitatea întocmirii de factură electronică. Factura electronică se poate transfera în format pdf clientului care poate verifica şi autenticitatea semnăturii cu instrumentele de citire pdf larg răspândite. Pdf-ul predat conţine ca anexă şi fac tu ra electronică corespunzătoare standardului adiministraţie financiare, prevăzută şi aceasta cu semnătura digitală necesară pentru autentificare.

Card bancar, terminal POS: este o posibilitate de plată asemănătoare cu cea prin casierie, doar că studentul în loc plată în numerar plăteşte cu card bancar. Reuşita plăţii este confirmată imediat.

Card bancar, terminal VPOS (webshop): este posibilitatea de plată cea mai modernă, cea mai comodă, studentul poate selecta pe platforma web a SUE, care datorii în ce sumă ar dori să le achite, şi după redirecţionare poate plăti cu precizarea datelor cardului său bancar printr-o pagină bancară sigură. Atât studentul, cât şi SUE află imediat rezultatul încercării, astfel studentul în acelaşi şir de operaţiuni îşi poate achita taxele de reexaminare datorate şi se şi poate înscrie la examen în orice oră a zilei.


FIR (SIO – Sistem Informaţional pentru Ocupare)

Sistemul SIO a fost creat pentru a fi utilizat în mod special în Ungaria, şi numai de către instituţiile de formare a adulţilor aparţinând Serviciului de Stat pentru Ocupare (Állami Foglalkoztatási Szolgálat). Cu toate acestea poate fi util să facem cunoştinţă cu istoricul creerii acestui program, cu necesitatea sa, cu rezultatele obţinute.

Prezentarea succintă a subcomponentei HEFOP 3.5.1, purtând denumirea: „Sistemul informa ţio nal al formării adulţilor”

Istoric

Una din problemele de fond ale satisfacerii nevoilor formării adulţilor este aceea că nu stau la dispoziţie suficiente date, respectiv informaţii pentru luarea deciziilor necesare, nici în privin ţa adulţilor care doresc să înveţe, nici în cea a angajatorilor, a organizaţiei pentru muncă, a in stituţiilor de formare.

Cauzele acestui fenomen sunt:

■ prelucrarea datelor pieţei forţei de muncă şi formărilor nu este suficient de detaliată, ■ nu sunt destul de cunoscute metodicile de planificare detaliată a formărilor, ■ datele şi informaţiile prelucrate sunt accesibile doar în cerc restrâns, ■ adulţii doritori să înveţe nu primesc ajutor specializat pentru a interpreta informaţiile legate de formare.

Pe vremea când s-a planificat modernizarea Serviciului de Stat pentru Ocupare (SSO), centrele regionale de formare funcţionau sub conducerea Ministerului Învăţământului, nu aparţineau de SSO. Tot de Ministerul Învăţământului aparţinea şi managementul formării adulţilor şi strângerea de date statistice legate de formarea adulţilor. Centrele regionale de formare au trecut în subordinea SSO doar în 2002, în baza ordinului Ministerului Muncii şi Ocupării (MMO) nr. 4/2002. (X. 17.). Acesta este motivul pentru care ele nu au fost incluse în programele care vizau modernizarea SSO (POSDRU, măsura 1.2. Strategia informatică a SSO). La fel, nu a fost inclus nici grupul de sarcini legat de evidenţa instituţiilor de formare a adulţilor, intrat în atribuţiile SSO din 1 ianuarie 2004, în baza modificării din 2003 a legii referitoare la formarea adulţilor (Legea CI/2001), respectiv a ordinului MMO5/2004. (II. 24.) pentru modificarea ordinului MÎ 48/2001. (XII. 29). Evidenţele sunt ţinute de centrele de muncă judeţene desemnate prin ordin, iar totalizarea anuală a datelor şi prelucrarea rapoartelor este sarcina Departamentului pentru Ocupare. Asigurarea accesului la datele evidenţei şi reîmprospătarea acestora pe pagina web a MMO este tot sarcina Departamentului pentru Ocupare.

Necesitatea creerii bazei de date

Legea privind formarea adulţilor şi normele sale metodologice au modificat atribuţiile Departamentului pentru Ocupare (DO), ale centrelor de muncă judeţene şi ale centrelor regionale de formare, au apărut sarcini şi priorităţi noi. Prin aceea că sistemul instituţiilor de stat pentru formarea adulţilor funcţionează sub îndrumarea profesională a Departamentului pentru Ocupare, iar centrele de muncă judeţene au preluat evidenţa instituţiilor de formare a adulţilor de la Centrul Naţional de Învăţământ Public, Evaluare şi Examinare (CNÎEE), printre activităţile DO a căpătat accent mai mare formarea adulţilor ca unul din instrumentele cele mai importante ale politicii de ocupare.

În Ungaria, formarea adulţilor are de la an, la an tot mai mulţi participanţi. Numărul instituţiilor înregistrate de formare a adulţilor se apropie de 5000, numărul cursanţilor este de ordinul sutelor de mii pe an. Centrele regionale de formare sunt instituţii decisive ale formării adulţilor din Ungaria, funcţionarea lor de bază este finanţată din bugetul de stat. În cei cincisprezece ani trecuţi de la înfiinţarea lor, în aceste instituţii s-a acumulat un capital intelectual imens (ca rezultat al metodelor de formare a adulţilor şi dezvoltare a materialelor didactice cunoscute în ţările membre ale UE şi Canada). Constituie un interes naţional adunarea programelor lor de formare şi a materialelor didactice proprii şi asigurarea accesului la acestea. Prin crearea bazei de date şi a sistemelor cadru plănuite (e-learning, bibliotecă digitală) aceste materiale devin accesibile pentru actorii din domeniul formării adulţilor, îmbunătăţind mult calitatea formării adulţilor. Elementele informative ale bazei de date ajută, pe lângă actorii din domeniul formării adulţilor, şi munca decidenţilor şi a cercetărorilor.

Pentru standardizarea oferirii de date de către centrele regionale de formare (CRF) au existat iniţiative din momentul înfiinţării lor, dar acestea nu au adus rezultate satisfăcătoare. La înfiinţare Ministerul Muncii a însărcinat firma Mikrovolán Elektronika să creeze sistemul informaţional al CRF. Baza de date privind formarea s-a realizat parţial, dar a funcţionat greoi şi cu multe erori, punerea sa în funcţiune nu s-a realizat niciodată. Conţinutul său de date azi nu se mai poate folosi datorită modificării actelor normative şi transformătii sarcinilor. Crearea sistemului informaţial managerial nu s-a realizat nici la nivel experimental. O încercare mai serioasă a avut loc în anii 1997-98, când societatea Integra Rt. a fost mandatată pentru crearea unui sistem informatic unitar şi armonizarea bazelor de date aflate în competenţa Ministerului Muncii. S-a finalizat planul sistemului, dar realizarea acestuia nu a mai avut loc datorită schimbării de guvern.


Evidenţa instituţiilor de formare a adulţilor în 197-98 a fost ţinută de centrele de muncă judeţene, totalizarea anuală a fost sarcina Centrului de Intervenţie pe Piaţa Forţei de Muncă din Budapesta. În această perioadă nu existau încă rapoarte. După schimbarea de guvern conducerea a fost preluată de direcţiile judeţene ale CNÎEE, iar prelucrarea datelor a intrat în atribuţiile Institutului Naţional de Formare Profesională. În 2002 ţinerea evidenţei a rămas sarcina instituţiilor CNÎEE, dar totalizarea anuală şi prelucrarea rapoartelor a fost preluată de Institutul Naţional de Formare a Adulţilor nou înfiinţată. Din 1 ianuarie 2003 atât evidenţele, cât şi totalizarea anuală şi prelucrarea rapoartelor au trecut la instituţiile Serviciului de Stat pentru Ocupare. Datorită migrării repetate, conţinutul de date s-a deteriorat, are lipsuri, este incorect din cauza modificării unor date ale instituţiilor din evidenţă, necesită revizuirea completă a conţinutului.

În anii trecuţi ambele ministere (MM, MÎ) au mandatat firme pentru crearea unui software care să ajute prelucrarea datelor evidenţei, dar după cunoştinţele noastre softul nu s-a realizat.

Pentru asigurarea accesului la programele de formare, materialele didactice ale centrelor regionale de formare au avut loc iniţiative doar la nivelul concepţiei.

În baza celor descrise s-a prevăzut crearea – ca parte a POSDRU 3.5.1 – a unei bănci de date care oferă actorilor din domeniul formării adulţilor (instituţiilor şi cursanţilor) informaţii la zi, în spectru larg, totodată asigură accesul la materialele didactice şi metodice moderne. După punerea în funcţiune a băncii de date vor deveni accesibile datele statistice referitoare la formarea adulţilor, programele de formare, materialele didactice, materialele metodice, se va îmbunătăţi posibilitatea de acces la învăţământul la distanţă, se poate lărgi semnificativ sfera participanţilor la învăţământul la distanţă. Centrele regionale de formare funcţionează în cadrul SSO, în reţea, datele la zi privind activitatea lor vor deveni accesibile – în funcţie de în dreptăţiri – colaboratorilor. După corectarea de după revizuire, datele evidenţelor autorităţilor vor putea fi considerate autentice. Banca de date contribuie la îmbunătăţirea calităţii formării adulţilor în Ungaria şi la creşterea nivelului serviciilor.

Sisteme cadru de e-learning

Sectorul întreprinderilor a fost cel care a formulat pentru prima oară că pentru sprijinirea învăţământului electronic s-ar putea aplica sisteme cadru. Un sistem cadru e-learning întruneşte mai multe funcţii:

■ ţine evidenţa elevilor şi rezultatelor acestora, ■ ţine evidenţa înscrierilor la cursuri, examene, ■ asigură acces la diferite materiale, elemente ale cursurilor, ■ întocmeşte jurnal despre activitatea utilizatorilor (profesori, elevi), ■ de regulă asigură platformă de comunicare primară, ■ încearcă să mărească activitatea elevilor prin funcţii automate, ■ sprijină evaluarea de către profesori (atât cea formativă, cât şi cea sumativă), ■ conţine elemente de autoevaluare şi verificare, ■ informează utilizatorii despre ştirile legate de învăţământ, ■ susţine desfăşurarea prezentărilor, seminarelor web, ■ susţine munca de grup virtuală, asigură platformă colaborativă.

Actualmente numărul sistemelor cadru educaţionale diferite aflate pe piaţă se poate estima la mai multe sute, eventual la o mie. Preţul şi performanţa acestora este extrem de fluctuantă.

În cele ce urmează doresc să prezint cele mai importante funcţii ale sistemelor cadru de e-learning printr-un exemplu. Sistemul cadru ales este Moodle.

Prezentarea sistemului cadru educaţional Moodle

Moodle este un sistem cadru educaţional (software de management al cursului) creat în spiritul pedagogiei constructiviste. Este construit în jurul unui sistem de forum care asigură posibilitatea ca toţi participanţii unui proces de învăţare să fie actori activi şi cursanţii/elevii să-şi formeze, construiască împreună cunoştinţele. Scopul iniţial al dezvoltării sistemului a fost să servească ca instrument în cercetările pedagogice, dar dezvoltarea sa a atins nivelul la care a devenit utilizabil şi în scopuri educaţionale.

Software-ul, sistemul educaţional este adecvat pentru lansarea de cursuri ale învăţământului la distanţă, desfăşurarea de cursuri în sistem educaţional mixt sau sprijinirea prin internet a formărilor tradiţionale (în săli de clasă).

Moodle se află în dezvoltare continuă, dar şi acum oferă deja nenumărate servicii:

■ poate gestiona şi categorisi oricâte cursuri, ■ asigură suport pentru mai multe moduri de vizualizare în cadrul cursurilor (format săptămânal, tematic şi

forum), ■ stau la dispoziţie nenumărate „activităţi”, „elemente” legate de cursuri:


• chat, • selectare simplă, • exerciţiu (online-offline), • forum, • chestionar, • jurnal, • quiz, • material didactic, • workshop,

■ mesaje prin e-mail automate, ■ statistici despre elevi, loguri, ■ platformă multilingvă, suport pentru traducere.

Moodle este un software difuzat sub GPL (General Public Licence). Aceast lucru înseamnă pe scurt că produsul se poate utiliza şi dezvolta liber, dar numai în aşa fel încât să rămână sub autoritatea acestei licenţe, adică şi programul dezvoltat mai departe trebuie să fie accesibil gratuit publicului larg.

Moodle s-a realizat în limbaj PHP de comenzi script, şi pentru funcţionarea sa este necesară o bază de date SQL (se recomandă utilizarea MySQL, dar Moodle suportă foarte multe servere SQL). Deci toate instrumentele necesare se pot descărca de pe internet, şi sunt accesibile deopotrivă pentru utilizatori de Windows, Unix, Linux, Machintosh.

Drepturi de acces

Versiunea actuală a Moodle diferenţiază 4 nivele de utilizator, cu diferite drepturi de acces.

Elev

Elevii au dreptul să se înscrie şi să participe la cursuri, să modifice propriile date. În general oricine poate genera identificator de elev în cursul înregistrării. (Modul şi posibilitatea gene ră rii se poate regla, deci se poate realiza şi server absolut închis.) Toate identificatoarele gene ra te în Moodle sunt totodată şi identificatoare de elev.

Administrator

Utilizatorul care dispune de identificator de administrator răspunde pentru setările din Moodle, poate crea cursuri, le poate edita, poate defini profesori şi manageri de curs, poate crea identificatoare noi sau le poate şterge pe cele existente, respectiv are acces la jurnalele aplicaţiei. Tot administratorul este cel îndreptăţit să arhiveze cursurile. Sistemul Moddle are în general un singur administrator, dar sistemul asigură posibilitatea de a crea paralel şi mai mulţi administratori.

Profesor (tutore)

Rolul profesorului (tutorelui) în Moodle este să sprijine şi să evalueze munca elevilor, precum şi să definească şi să umple cu conţinut elementele cursului. Profesorul are acces la exerciţiile predate de elevi, poate evalua intervenţiile elevilor, poate defini chestionare, teste, materiale didactice. Fiecărui curs trebuie să i se aloce în sistem cel puţin un profesor, dar un anumit curs poate avea chiar şi mai mulţi profesori. Cu ocazia alocării profesorilor, drepturile celorlalţi pro fesori se pot limita la funcţiile de evaluare. Aceşti profesori nu vor putea crea noi elemente în curs, activitatea lor va fi limitată la evaluarea muncii elevilor.

Managerul de curs

Managerii de curs au dreptul să creeze cursuri, să desemneze profesorii acestora. Prin munca lor îl pot ajuta pe administrator, cu competenţe limitate.

Cursuri

Cursurile definite în sistem pot avea trei forme de vizualizare. Crearea, editarea şi utilizarea cursurilor se face prin aceeaşi platformă web.

Format săptămânal

Formatul săptămânal este adecvat în primul rând pentru sprijinirea învăţământului în sală de clasă, pentru desfăşurarea de formări mixte. Moodle alocă „casete” la un număr oarecare de săp tămâni de la o dată de pornire. În aceste casete după o descriere scurtă se pot plasa elemen tele de curs, activităţile.

Format tematic

În cazul formatului tematic, casetele nu sunt create în funcţie de timp, ci de tematică. Tematicile pot cuprinde perioade de timp mai lungi sau mai scurte, respectiv pot rula chiar şi în paralel. Utilizarea acestui format este recomandată pentru cursurile învăţământului la dis tan ţă.


Format forum

În formatul forum cursul se organizează în jurul unui forum care apare în fereastra principală. În acest format nu putem introduce alte elemente ale materialului didactic. Utilizarea formatului se poate recomanda pentru completarea predării din sala de clasă, respectiv pentru cazul în care dorim să organizăm formarea în jurul forumului.

Elemente de curs, activităţi

Elementele de curs se pot introduce pe pagina cursului. Cu ajutorul unui buton putem porni editarea, iar cu meniurile rulante din casetele diferite putem adăuga elementul corespunzător. Elementele se pot aranja, respectiv mişca între casete după plac.

Chat

Este o aplicaţie care asigură posibilitatea discuţiilor pe web. Utilizarea sa nu presupune instalarea unei aplicaţii externe. Profesorul poate seta regularitatea, data, ora discuţiei, iar elevii sunt înştiinţaţi despre acestea. Moodle stochează cele spuse, deci se pot ralia şi cei rămaşi în urmă.

Selectare simplă

Cu ajutorul selectării simple profesorul poate organiza votări, evaluări rapide. Asigură posi bi li ta tea de a pune o întrebare cu selectare a răspunsului, respectiv urmărirea răspunsurilor ele vi lor, vizualizarea acestora în format tabelar. Profesorul poate regla cu acurateţe ca răspun su rile individuale să fie vizibile elevilor în mod anonim, deloc sau liber.

Exerciţiu (online-offline)

În cursul unui exerciţiu profesorul poate stabili lansarea exactă a problemei şi termenul. Exerciţiul poate fi off-line, deci în afara sistemului. În acest caz după expirarea termenului profesorul poate evalua în cadrul sistemului munca elevilor şi poate da note. Dacă exerciţiul presupune crearea unui fişier, se poate stabili exerciţiu on-line. În acest caz Moodle poate accepta fişierul dat şi îl poate oferi profesorului pentru corectare.

Evaluarea exerciţiilor este trimisă în mod automat de către Moodle elevilor şi prin e-mail. Nota primită se introduce în jurnal. La încărcarea fişierelor Moodle poate gestiona reîncăr cări le, putem limita mărimea fişierului, şi putem chiar să stabilim dacă suntem dispuşi să accep tăm rezolvările sosite după expirarea termenului.

Forum

În Moodle putem crea mai multe forumuri paralele în cadrul aceluiaşi curs. Forumurile pot conţine un număr oarecare de teme şi intervenţii legate de acestea. Intervenţiile sunt primite de către cei înscrişi şi prin e-mail, în mod normal după cele 30 de minute asigurate pentru corectare. Acest lucru îi stimulează mult pe elevi să intervină şi ei. Forumul de ştiri al cursului, respectiv al întregii pagini web este un forum special. Aici se înscriu în mod automat toţi cei implicaţi, şi se poate seta ca intervenţiile acestui forum să apară în mod automat în fereastra de deschidere.

La definirea forumurilor se poate preciza dacă elevii pot avea intervenţii, pot deschide sau nu subiecte noi, dorim sau nu să le evaluăm intervenţiile, respectiv dacă îşi pot evalua reciproc intervenţiile. Se poate defini şi forum unde fiecare elev este obligat să stabilească un subiect, profesorul poate evalua moderera acestuia.

Chestionar

Moodle conţine câteva chestionare predefinite care au fost elaborate pentru tematica de cercetare iniţială. Pentru introducerea simplă a acestora se poate utiliza tipul de chestionar. Pentru a pune întrebări rapide se poate utiliza Selectarea simplă, pentru exerciţii mai complicate elementul Quiz.

Jurnal

Jurnalul este caietul de notiţe comun al profesorului şi elevului care poate fi folosit vreme mai îndelungată. Conţinutul lui poate fi văzut de ambii, profesorul poate evalua cele scrise în jurnal. La definirea jurnalului profesorul poate stabili o tematică a jurnalului şi poate preciza un termen până când elevii pot modifica cele introduse în jurnal. (Există posibilitatea de a introduce texte şi imagini.)

Quiz

Cu ajutorul quizului se pot realiza teste de autoevaluare şi de verificare. După selectarea caracterului quizului prin platforma web a programului Moodle putem introduce întrebările. Moodle cunoaşte numai întrebările care se pot evalua în mod automat, adică:

■ întrebare test cu selectarea răspunsului, ■ întrebare test cu selectarea a mai multor răspunsuri, ■ răspuns exact (textual),


■ răspuns exact (valoare numerică), ■ stabilirea de perechi.

Moodle stochează întrebările în sistem de date comun, astfel le putem partaja între cursuri, întrebările sunt reutilizabile.

Material didactic

Materialele dedicate formării se pot publica în Moodle ca materiale didactice. Materialele didactice din Moodle pot fi fişiere realizate în prealabil, materiale elctronice create cu ajutorul platformei web, respectiv referinţe internet. Materialelor didactice li se pot ataşa prezentări scurte, încărcarea fişierelor se poate face simplu, cu ajutorul managerului de fişiere web. Moodle urmăreşte care elev când şi de câte ori a accesat materialul didactic respectiv.

Workshop

Cu ajutorul workshopului se pot sprijini exerciţii de formare bazate pe proiecte unde scopul este crearea de diferite fişiere. Profesorul poate stabili dinainte fazele de lucru, elevii pot în căr ca lucrările realizate pentru a fi evaluate, respectiv îşi pot evalua reciproc lucrările.

În afară de cele de mai sus cu ajutorul modulelor Moodle poate fi completat cu alte elemente.

Urmărirea elevilor, evaluare

Pentru a facilita urmărirea, sistemul cadru Moodle introduce în jurnal şi evaluează munca elevilor. Evaluarea din cadrul sistemului se poate lega de mai multe activităţi:

■ exerciţii, ■ intervenţii de forum (nu numai profesorul poate evalua, sistemul calculează media în mod automat), ■ quizuri.

Notele elevilor se pot vizualiza adunate, în format tabelar, datele se pot exporta în format Excel.

Acest suport de curs nu are ca scop prezentarea în întregime a acestui sistem complex. Însuşirea programului, achiziţionarea şi punerea lui în funcţiune depăşesc posibilităţile noas tre. Este suficient însă pentru a ne crea o imagine despre soluţiile informatice care ne stau la dispoziţie în domeniul formării adulţilor.

Întrebări, exerciţii de autoevaluare

Cunoaşteţi în ţara Dvs. sistem asemănător cu cel prezentat în acest capitol? Ce ştiţi despre el?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Căutaţi informaţii pe internet despre sistemele sus amintite!

http://neptun.org.hu

http://www.etr.hu

http://moodle.org

Ce credeţi, ar fi adecvat pentru munca Dvs. careva dintre sistemele prezentate mai sus?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Asistarea organizării, desfăşurării formării

Software-ele prezentate până acum susţin munca instituţiilor formând un sistem complex, integrat. Complexitatea, sistemul de condiţii a funcţionării lor, necesarul lor de resurse în multe cazuri nu permite utilizarea lor de către o instituţie, întreprindere mai mică. Să vedem acum şi soluţii care sunt accesibile şi pentru organizaţii mici, totuşi oferă ajutor în munca de zi cu zi.

EBIR (SIUI)

EBIR (SIUI) – Egységes Belső Információs Rendszer, adică Sistemul Informaţional Unitar Intern – este software-


ul suport pentru organizarea, desfăşurarea de formări, dezvoltat de Cen trul Regional de Formare din Békéscsaba (CRFB). În perioada 1995-2010 baza sistemului informaţional al CRFB a fost dată de sistemul informaţional central (v. mai sus FIR – SIO) dezvoltat de Mikrovolán Elektronika. Dezvoltarea informaticii, provocările pieţei forţei de muncă, lipsurile SIO implementat la nivel central au făcut necesară dezvoltarea.

Programul ne ajută munca pornind de la cea mai mică unitate a învăţământului bazat pe com petenţe: modulul de formare.

Module de formare

Figura 2

Figura 3


Se poate observa, ce conţinut de date detaliat se realizează la nivelul modulelor de formare. Pe figuri se poate vedea că sistemul realizează verificare de date la trei nivele (pregătitoare, validatoare, aprobatoare).

Programe de formare

Programele de formare se pot alcătui din module de formare, specializări, activităţi aflate în evidenţă şi alte elemente de bază.

Figura 4

Figura 5


Figura 6

Formări

Din programele de formare se pot genera formări concrete care dispun deja de date planificate de începere şi de terminare. Acestea conţin resursele, componenţa finanţării.

Figura 7


Unei formări concrete se pot asocia preceduri de admitere. În cursul procedurii de admitere viitorii cursanţi care intră în sistem se pot asocia formării.

Figura 8

Se poate observa că din sistem se pot obţine diferite fişe, date. Acestea satisfac în primul rând cerinţele documentelor de management al calităţii al CRFB şi cerinţele impuse instituţiei.

Întreţinerea ocupaţiilor modulare asigură defalcarea pe grupe şi documentarea pezenţei indivi duale.

Figura 9

Evidenţa prezenţei cursanţilor conţine în defalcare lunară numărul orelor de absenţe nemoti va te, al celor motivate şi desigur şi prezenţa.


Figura 10

SIUI este încă în curs de dezvoltare, dar deja este adecvat pentru a asigura asistenţă computerizată pentru sarcinile de organizare a formării la o întreprindere mai mică. Outputurile se pot modifica, datele inutile se pot elimina din sistem, sau se pot introduce casete de date noi conform cerinţelor beneficiarilor. Dezavantajul sistemului este desigur aceea că nu dispune de sistem aferent existent în cazul unor SIE „mari” (ERP, e-learning etc.).

Lucru în echipă!1. În România ce date trebuie să ofere în mod obligatoriu o instituţie de formare a adulţilor din afara sistemului şcolar?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………2. Ce credeţi, ar satisface cerinţele informatice ale muncii Dvs. un sistem asemănător cu SIUI, dacă sistemul

s-ar putea personaliza în scurt timp?…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Ce avem de făcut, dacă…

Ce să facem dacă nu avem posibilitatea de a utiliza nici una din sistemele informaţionale prezentate mai sus? Presupunând că dispunem de calculator şi imprimantă, putem utiliza aplicaţiile de birou larg cunoscute. Toate pachetele de aplicaţii de birou, fie vorba chiar de MS Office, Open Office sau de oricare alta, sunt capabile să stocheze structurat datele, deci să le transmită unei alte aplicaţii. Presupunând că suntem familiarizaţi cu funcţia de circulară, să încercăm să executăm împreună exerciţiile de mai jos.

Exerciţiul 1

Să întocmim un tabel adecvat pentru a stoca în casete datele candidaţilor, ale celor interesaţi sosiţi la noi! Să ne gândim, ce date pot fi necesare! Să salvăm mulţimea de date creată!

A : NUMELE

B : Iniţiala talălui

C : ….………………………………………………………………………………….

……….………………………………………………………………………………..

……….………………………………………………………………………………..

……….………………………………………………………………………………..


caseta Y ………………..………………………………………………………………

Exerciţiul 2

Să întocmim evidenţa formărilor lansate, în care se poate urmări starea formărilor, datele privind numărul participanţilor, indicii financiari mai importanţi.

Exerciţiul 3

Să scriem cu ajutorul unui editor de text o scrisoare de informare despre lansarea formărilor! Să scriem scrisoare care mai târziu se poate utiliza ca document de bază!

Stimate <<aici vom însera o casetă de date >>,

.

.

.

.

.

.

Data semnătura

Pasul următor să fie realizarea circularei, în baza bazei de date din exerciţiul 2 şi al documentului bază de mai sus!



http://neptun.org.hu

http://www.etr.hu

IEEE PAPI Specification – Learning Technology: Public and Private Information, Version 6.0, IEEE LTSC P1484, 2000. junie

http://moodle.org

Metodologia dezvoltării pachetelor educaționale Timp recomandat: 4 ore practică

Elaborat de: Törökné Bagosi Andrea

Cerinţe faţă de pachetele educaționale

Abordarea tematicii

La planificarea programelor de formare moderne, respectiv la elaborarea materialului didac tic, specialiştii au în vedere în mod conştient aspectele legate de asimilabilitate. Acestea sunt: structurarea conţinutului predat conform corelaţiilor dintre materii, respectiv respecta rea prin ci piului modularităţii; planificarea formării bazate pe competenţe şi orientate spre prac tică; asi gu rarea posibilităţii studierii individuale cu menţinerea unei motivaţii puternice şi regene ra bile etc.

Pachetul educațional este un sistem, un ansamblu de instrumente educaţionale care concreti zea ză materia de studiu şi care se completează cu sistemul obiectivelor de studiu, cu instrumente de măsurare a performanţei, teste, exerciţii practice etc., cu instrucţiuni de utilizare pentru pro fesor sau pentru elev în funcţie de destinaţia lor: pentru utilizare în grup, la ore sau pentru prelucrare individuală.

Criteriul pachetului educațional îl constituie organizarea în sistem care asigură realizarea obi ec tivelor prin mai multe elemente. Tipurile pachetelor educaționale pot fi definite după mai multe aspecte:

1. În funcţie de cantitatea materialului didactic există: a. pachet educațional elaborat pentru asimilarea unei cunoştinţe sau activi tăţi practice concrete, b. pachet educațional care include o întreagă temă de studiu, c. pachet educațional care conţine materia de studiu a unui curs.

2. În funcţie de organizarea studierii există: a. pachet educațional pentru muncă individuală, b. pachet educațional care utilizează intermitent munca individuală sau cea de grup şi coordonarea de

către profesor, c. pachet educațional bazat pe coordonarea de către profesor.

Paşii operaţiunilor planificării şi elaborării pachetelor educaționale sunt cele ce urmează:

■ Alegerea subiectului, desemnarea conţinutului ■ Transformarea cerinţelor stabilite în planul de învăţământ în obiective măsura bile ■ Elaborarea instrumentelor de măsurare, întocmirea testelor de intrare, preala bi le şi ulterioare ■ Analiza materialului didactic şi structurarea logică şi didactică a acestuia ■ Alegerea, stabilirea metodelor adecvate şi recomandate ■ Stabilirea formelor de organizare adecvate şi recomandate ■ Stabilirea necesarului de timp de predare a subiectelor date ■ Specificarea instrumentelor şi materialelor didactice necesare, selectarea mij loa ce lor mediia ■ Planificarea aplicării, elaborarea planului tematic şi a ghidului pentru profesori ■ Dezvoltarea elementelor pachetului didactic, întocmirea textelor, materiale lor de specialitate ■ Scenariu, design, grafică, filmare, redactare, producţie de probă ■ Solicitarea de expertiză, prima probă şi corecţie ■ Probă la şcoală, prelucrarea rezultatelor testelor ■ Corecţii, finalizare, solicitarea aprobării ■ Producţie în serie, implementare


Planificarea formării bazate pe competenţe

În ultimii ani formarea adulţilor a ajuns să se concentreze asupra pregătirii pentru activitatea în muncă. Una dintre caracteristicile planificării programelor de formare de pe piaţa muncii, bazate pe compe ten ţe este aceea că pentru determinarea mulţimii cunoştinţelor ţintite de for ma re, respectiv a nivelelor de cunoaştere care trebuie atinse la sfârşitul formării, se porneşte de la postul de îndeplinit, respectiv activităţile de desfăşurat. Astfel se vor obţine cunoştinţe pro fesionale care asigură capacitatea de a efectua munca stabilită în cerinţele profesionale şi de examen ale formării respective, deci totalitatea cunoştinţelor de specialitate, abilităţilor şi deprinderilor, precum şi atitudinii necesare pentru crearea de noi valori. În consecinţă este util pe de o parte ca formarea bazată pe competenţe să fie realizată cu struc tu ră modulară, inclu zând elementele de competenţă, şi pe de altă parte ca, în vederea unei formări eficiente, să se sta bilească la începutul cursului, care sunt competenţele necesare specializării sau funcţiei de care dispune deja participantul, şi la ce nivel le deţine pe acestea.

Determinarea, mai apoi descrierea precisă a competenţelor se deduce cu aşa-numite analize de pos turi (job-analysis), pornind din postul dat, respectiv din activităţile de desfăşurat, şi este considerată cerinţa pentru ieşirea cu succes din formare cadastrul de activităţi stabilit astfel (mulţimea cunoştinţelor necesare pentru desfăşurarea muncii şi gradul de dobândire a acestora).

În cursul analizei postului se ţine cont şi de opinia lucrătorilor cu cele mai înalte performanţe. În Ungaria această metodă de planificare a materialului didactic este cunoscută sub denu mi rea de metoda Dacum, în urma activităţii experţilor canadieni şi irlandezi ai Băncii Mon diale care au lucrat în Ungaria în anii 1992-98 în cadrul programului de dezvoltare a formării profe sio na le a tinerilor.

Formările bazate pe competenţe (competency-based training – CBT) sunt utilizate în primul rând în domeniul formărilor (profesionale) de pe piaţa muncii, respectiv extra-şcolare. Con form experienţelor, angajatorii preferă aceste tipuri de formări faţă de cele tradiţionale, ba zate de materii. Motivul principal este că acest tip de formare este mai economic şi mai efi cient, pe de o parte datorită planificării procesului de predare-învăţare în baza postului dat, pe de altă parte pentru că o formare ţintită adesea durează mai puţin, deoarece consumă doar timpul ne ce sar formării competenţelor corespunzătoare. Un alt avantaj demn de luat în con side rare este interesul crescut, motivaţia mai mare a participanţilor la curs, deoarece conţi nu tul şi cerinţele de „output” ale modulelor cursului sunt publice, iar programul este ca pa bil să se adapteze la ritmul de avansare al participantului.

Un alt avantaj al planificării formării bazate pe competenţe este aceea că procesul de pla ni fi ca re în sine durează mai puţin, asigurând totodată determinarea conţinutului mai la obiect, ast fel costurile directe vor fi mai mici, iar indicatorii de performanţă mai buni. Acest aspect este important deoarece resursele financiare ale formării – reprofilării sau perfecţionării – adulţilor (finanţările) sunt în general mult mai limitate, decât în cazul învăţământului şcolar, respectiv asigurarea fondurilor se bazează pe evaluări mult mai ţintite (de ex. formare subvenţionată, finanţată din Fondul pentru Piaţa Muncii sau contribuţia proprie a adultului).

Planificarea modulară a formării

Cerinţa elementară impusă în privinţa structurii formărilor moderne de pe piaţa muncii este ca aceasta să fie modulară. Numim modul acea unitate a formării a cărei absolvire are ca rezultat deţinerea unei unităţi de sine stătătoare a cunoştinţelor de specialitate, totodată este în conexiune armonică cu restul elementelor/modulelor sistemului de formare.

Sarcini de bază în elaborarea (planificarea) modulelor:

■ împărţirea conţinutului de cunoştinţe în elemente care pot fi utilizate (aplicate) şi în sine; ■ stabilirea cerinţelor de input şi de output referitoare la cantitatea de cunoştinţe alo cată modulului din

totalul cunoştinţelor profesionale, şi ela bo rarea evaluării cu noştin ţelor (cerinţelor de examen) de absolvire a modulului în baza acestor cerinţe;

■ pentru conţinutul stabilit organizarea unui curs care dispunde de un sistem de condiţii independent (condiţii personale, materiale, financiare, documentaţiile conţi nutului).

Răspândirea formării modulare are la bază în special următoarele avantaje ale sistemului:

■ întregul conţinut al formării, respectiv nivelul cunoştinţelor ce se pot dobândi sunt stabilite clar şi sunt „publice” pentru participanţii „interesaţi” – in struc to rul şi cursantul –, ceea ce înlesneşte îndeplinirea sarcinilor ce le revin;

■ împărţirea pe module a întregii formări asigură posibilitatea ca un cursant să poată intra legal în curs la oricare punct individual al acestuia prin certificarea nivelului corespunzător de cunoştinţe, respectiv să poată ieşi din curs cu recu noaş terea studiilor la absolvirea oricărui modul.

Certificatele de calificare, cu valabilitate sectorială sau la locul de muncă, care atestă absolvirea formării modulare, au valoare de „utilizare” ridicată, deoarece obţinerea lor constituie o condiţie prealabilă a ocupării postului.

Avantajele economice ale formării cu structură modulară sunt similare avantajelor formării bazate pe competenţe. Întrucât


conţinutului modulelor de formare defineşte, respectiv îndeplineşte cerinţele unei calificări profesionale sau sarcini în mod mai precis, decât cel al formărilor tradiţionale „bazate pe materii”, organizatorul cursului (întreprinderea, instituţia) va trebui să sacrifice bani, timp, resurse intelectuale numai pentru numărul de module nece sa re pentru îndeplinirea cerinţelor, iar cerinţele, după cum am menţionat, sunt publice. În consecinţă, şi sistemul materialelor de studiu ale formării modulare permite utilizarea econo mi că a resurselor intelectuale şi financiare, eliminarea dezvoltării paralele.

Sistemul algoritmic de planificare al formărilor modulare a permis dezvoltarea sistematică a pachetelor didactice, a instrumentelor de evaluare a cunoştinţelor cu diferite scopuri. O parte a acestora a fost elaborată astfel, încât să fie adecvată şi pentru învăţământul la distanţă (de ex. pachetele didactice ale cursurilor de limbi străine).

Formarea cu structură modulară creşte semnificativ eficienţa procesului de învăţare, în special pentru că sistemul modular de cerinţe stabileşte mai precis elementele şi nivelele de cunoştinţe care trebuie dobândite.

Alte avantaje de care putem beneficia:

■ la începutul programului de formare se poate determina nivelul „iniţial” de cunoştinţe care include şi aşa-numitele cunoştinţe empirice, considerate de aceeaşi valoare ca şi cele însuşite la şcoală (acest lucru se bazează pe principiul „concurenţei loiale” a cunoştinţelor măsurate concret şi precis, din punct de vedere al rezultatului modul de însuşire este indiferent),

■ în baza rezultatului evaluării nivelului de cunoştinţe, se pot elabora planuri de studiu individuale adaptate acestuia, ■ măsurarea cunoştinţelor definite mai exact permite cursantului adult să-şi evalueze în mod realist

cunoştinţele, şi să-şi asume formarea în cunoştinţă de cauză, respectiv să aleagă un program de formare de nivel adecvat cunoştinţelor ale.

Un alt criteriu al eficienţei este aceea că modulele sunt în corelaţie, se bazează unele pe altele. Acest lucru caracterizează modulele nu numai la elaborare, în cursul planificării, ci şi în practică. Aceasta înseamnă că participantul la formare poate trece la următorul modul numai după ce a asimilat cunoştinţele date la nivelul solicitat. Acest sistem este susţinut de metoda conform căreia evaluarea nivelului de asimilare a cunoştinţelor se bazează pe rezolvarea independentă a exerciţiilor, astfel cursantul are posibi litatea de a-şi evalua singur propria evoluţie.


1. Ce este pachetul didactic?2. Enumeraţi paşii planificării şi elaborării pachetelor didactice! 3. Asociaţi afirmaţiile enumerate la noţiunile corespunzătoare!

a. Formare bazată pe competenţeb. Formare modulară

1. evaluarea nivelului de cunoştinţe la intrarea în programul de formare2. una din caracteristicile planificării programelor de formare de pe piaţa muncii3. se bazează pe analiza postului4. unitate de cunoştinţe utilizabilă şi în sine5. elementele sale se bazează unele pe altele6. cerinţele sale de „output” sunt publice7. are o structură modulară8. se bazează pe competenţă9. are o durată scurtă10. permite intrarea şi ieşirea continuă în/din programul de formare


1. Un sistem, un ansamblu de instrumente educaţionale care concreti zea ză ma te ria de studiu şi care se completează cu sistemul obiectivelor de studiu, cu instru mente de măsurare a performanţei, teste, exerciţii practice etc., cu instruc ţiuni de utilizare pentru profesor sau pentru elev.

2. • Alegerea subiectului, desemnarea conţinutului • Transformarea cerinţelor stabilite în planul de învăţământ în obiective măsura bile • Elaborarea instrumentelor de măsurare, întocmirea testelor de intrare, preala bi le şi ulterioare • Analiza materialului didactic şi structurarea logică şi didactică a acestuia • Alegerea, stabilirea metodelor adecvate şi recomandate • Stabilirea formelor de organizare adecvate şi recomandate


• Stabilirea necesarului de timp de predare a subiectelor date • Specificarea instrumentelor şi materialelor didactice necesare, selectarea mijloacelor media • Planificarea aplicării, elaborarea planului tematic şi a ghidului pentru profesori • Dezvoltarea elementelor pachetului didactic, întocmirea textelor, materiale lor de specialitate • Scenariu, design, grafică, filmare, redactare, producţie de probă • Solicitarea de expertiză, prima probă şi corecţie • Probă la şcoală, prelucrarea rezultatelor testelor • Corecţii, finalizare, solicitarea aprobării • Producţie în serie, implementare

3. a. 2, 3, 6, 7, 8, 9b. 1, 2, 4, 5, 6, 7, 10

Programul de formare şi dezvoltarea modulelor

Abordarea tematicii

Este recomandat ca înainte de elaborarea oricărui tip de material didactic să se întoc meas că descrierea modulelor formării respective şi programul formării. Prin elaborarea minuţioasă a acestora se poate contura şi conţinutul materialelor didactice necesare.

Descrierea unităţii de program / modulului

■ Datele de identificare ale unităţii de program / modulului ■ Obiectivul unităţii de program / modulului ■ Obiectivul de performanţă al unităţii de program / modulului ■ Cerinţele unităţii de program / modulului

• Obiective parţiale • Cunoştinţele însuşite, abilităţile, deprinderile, competenţele dobândite pe parcursul unităţii de program

/ modulului • Durata unităţii de program / modulului

■ Condiţiile de intrare în unitatea de program / modul • Unităţi de îndeplinit în prealabil • Cunoştinţe prealabile cerute • Condiţiile participării la unitatea de program / modul • Modul în care se iau în considerare nevoile speciale datorate unor dizabilităţi

■ Sistemul de evaluare utilizat pe parcursul unităţii de program / modulului • Forma evaluării cunoştinţelor • Frecvenţa evaluării cunoştinţelor • Conţinutul evaluării cunoştinţelor • Metodele de verificare a nivelului de cunoştinţe al adulţilor • Calificativele care pot fi obţinute şi nivelele de cerinţe • Consecinţele nepromovării • Modul de recunoaştere a cunoştinţelor prealabile

■ Condiţiile personale pentru realizarea unităţii de program / modulului ■ Condiţiile materiale pentru realizarea unităţii de program / modulului ■ Materialele didactice, materialele auxiliare, instrumentele auxiliare, bibliografia obli gatorie necesare pentru

realizarea obiectivului unităţii de program / modulului, şi mo dul de asigurare a acestora ■ Metodele realizării unităţii de program / modulului ■ Alte condiţii referitoare la realizarea unităţii de program / modulului

Programul de formare

Programul de formare include toate informaţiile referitoare la formarea respectivă. Participan tul la formare se va ghida după acesta.

Coperta:

■ denumirea, codul formării, ■ denumirea calificării profesionale care se poate obţine, ■ denumirea posturilor care pot fi ocupate absolvind formarea,


■ datele de identificare ale instituţiei.Conţinutul:

■ obiectivul programului (aici se precizează care este plusul de care va dispune cursantul la sfârşitul cursului), ■ grupul ţintă al programului (toţi cei cărora li se poate recomanda programul), ■ competenţele care se pot obţine pe parcursul programului (acele competenţe care determină lărgirea

cunoştinţelor, abilităţilor, deprinderilor cursantului prin absolvirea programului; se formează prin însumarea obiectivelor de compe ten ţe incluse în descrierea modulelor de competenţe care alcătuiesc programul),

■ condiţiile participării la program (studii, experienţă profesională, aptitudine medicală, cunoştinţe prealabile cerute, alte condiţii, condiţii de formă, de conţinut, solicitarea prezenţei, numărul absenţelor permise),

■ modul de luare în considerare a problemelor specifice adulţilor (prezentarea problemelor probabile ale grupului ţintă, modul rezolvării acestora),

■ modul de luare în considerare a nevoilor speciale datorate unor dizabilităţi (poate sau nu poate fi primit în program persoană cu dizabilitate, dacă da, pre zen tarea căilor de acces, instrumentelor educaţionale, de amplasare, tehno lo gii lor specifice pentru acest grup ţintă),

■ metodele utilizate în formare (metodele de formare prezentate în descrierea modulelor de competenţe), ■ efectivul grupului (minim, maxim), ■ durata formării (număr total de ore, teorie profesională, practică profesională, altele), ■ modulele programului, numărul de ore al fiecăreia, ■ sistemul de evaluare utilizat pe parcursul programului:

• evaluarea performanţelor (deter mi narea performanţelor teoretice şi practice ale cur san tului la terminarea programului de formare),

• adeverinţe care pot fi eliberate pentru atestarea calificărilor profesionale şi în de pli ni rilor parţiale (precizarea, dacă este cazul, a acelor conţinuturi ale programului de formare care pot fi luate în considerare ca parte sau bază a altui sistem de formare profesională; precizarea modulelor de competenţă despre absolvirea cărora se poate emite certificat în cazul în care cursantul abandonează cursul pe parcurs),

• forma evaluării cunoştinţelor (prezentarea sistemului de evaluare a progresului individual al cursantului), • regularitatea evaluării cunoştinţelor (se va preciza regularitatea evaluărilor în cursul obiectivelor parţiale,

studierii modulelor de competenţe), • conţinutul evaluării cunoştinţelor (se vor enumera acele elemente de cunoştinţe, care vor constitui baza evaluării), • metodele de verificare a nivelului de cunoştinţe al adulţilor (în baza prezentării obiectivelor modulelor

de competenţe şi a enumerării cerinţelor profesionale), • calificativele care pot fi obţinute (prezentarea scării de calificative utilizate), • cerinţele aferente calificativelor (se vor preciza limitele procentuale în cadrul eva luă rii; tot aici se va

semnala dacă acestea diferă la diversele module), • consecinţele nepromovării,

■ modul de recunoaştere a cunoştinţelor dobândite anterior (modul recunoaşterii PLA şi PLAR), ■ condiţiile (personale, materiale) pentru organizarea formării ■ încheierea programului (condiţiile, modul, părţile examenului profesional, cunoştinţe de limbi străine,

lucrare de diplomă, regulamentul, cerinţele, calificativele examenului de absolvire, cerinţele aferente calificativelor, consecinţele nepromovării),

■ condiţiile eliberării actului de atestare a absolvirii programului, ■ normele legale referitoare la realizarea programului, ■ asigurarea calităţii programului (colectarea de informaţii privind satisfacţia participan ţi lor, eficienţa cursului,

modurile de prelucrare şi valorificare a datelor), ■ lista descrierilor de module aferente programului, ■ harta grafică a modulelor programului.

Au dreptul de a lansa curs de formare profesională numai instituţiile care dispun de program de formare şi desfăşoară activitate de formare profesională.

EXERCIŢIU DE AUTOEVALUARE

Voi enumera câteva afirmaţii din cunoştinţele privind dezvoltarea de module şi programe de formare. Decideţi dacă sunt corecte sau false!

a. Include determinarea obiectivuluib. Informează despre modul de evaluare a cunoştinţelor. c. Nu se precizează, ce document va primi cursantul la terminarea formării.


d. Pentru începerea cursului nu este necesară existenţa programului de formare. e. Precizează competenţele care trebuie însuşite. f. Nu include metodele de formare. g. Informează despre condiţia de participare. h. Prezintă ordinea modulelor. i. Nu este obligatorie menţionarea condiţiilor materiale şi personale. j. Include denumirile posturilor care pot fi ocupate după absolvirea cursului.

REZOLVAREA EXERCIŢIULUI DE AUTOEVALUARE

a. Corectb. Corectc. Falsd. False. Corectf. Falsg. Corecth. Corecti. Falsj. Corect

Dezvoltarea materialelor didactice

Abordarea tematicii

Dezvoltarea materialelor didactice este parte a unei proceduri complexe de planifica re/dez vol tare şi realizare a cursurilor de formare.

Baza planificării conţinutului formării o reprezintă stabilirea obiectivului formării, a compe ten ţelor de obţinut şi a metodelor. Odată cu răspândirea formărilor profesionale bazate pe competenţe, a devenit cerinţă de bază ca formarea să dezvolte acele competenţe profesionale şi personale care sunt necesare pentru postul în cauză.

Astfel în zilele noastre planificarea conţinutului formărilor are la bază în general analiza pos tu lui. Cerinţele de output ale calificărilor profesionale care permit ocuparea unui post sunt sta bili te de un grup de experţi în domeniul muncii, conform regulilor procedurii DACUM. Analiza stabileşte acele cunoştinţe, abilităţi, competenţe şi deprinderi de care specialistul tre buie să dispu nă.

Cerinţele de output în sine stabilesc doar o direcţie, pentru ca procesul de studiere al partici pan tu lui să se poată planifica şi sprijini eficient, este nevoie de detalierea mai amănunţită a sarcinilor de muncă stabilite. Acest proces este analiza sarcinilor. Împărţim în etape sarcinile tabloului DACUM. Pe parcursul analizei

■ se vor determina acele cunoştinţe, capacităţi, elemente comportamentale şi abilităţi de care trebuie să dispună persoana pentru îndeplinirea sarcinii,

■ se va determina acel criteriu care atestă îndeplinirea cu succes a sarcinii, operaţiunii (in dicator de performanţă),

■ se va preciza măsurabilitatea criteriului. Sarcinile etapizate în cadrul analizei standard a sarcinilor vor fi grupate, încadrându-le în aceeaşi grupă pe cele care necesită cunoştinţe identice. Acestea vor fi competenţele pe care cursantul va trebui să le însuşească pe parcursul formării.

Prezentarea conţinutului modulului

După ce s-a stabilit conţinutul unui curs şi sistemul de cerinţe, i se va aloca şi materialul didactic corespunzător. Materialul didactic este totalitatea de cunoştinţe alese, ordonate ale instruirii şi învăţării, inclusă în cărţi şi alte instrumente educaţionale.

Conţinutul unităţilor de formare, al modulelor, se stabileşte cu ajutorul profilului de competenţe. Conţinutul modulului este materializat de pachetul de material didactic compus din diferite elemente.

La elaborarea pachetului se întocmesc, urmând metoda orientată spre acţiune, sarcinile, ins truc ţiunile de studiu cu ajutorul cărora participantul la curs poate asimila conform abi lităţii de învăţare, ritmului şi stilului de învăţare propriu


elementele de competenţă stabi li te în profilul de competenţe.

Elementele pachetului didactic sunt următoarele:

■ Instrucţiuni de studiu ■ Caiet(e) de modul / manual(e) ■ Material(e) auxiliar(e) ■ Material(e) ilustrativ(e)/demonstrativ(e) ■ Ghiduri ■ Teste (fişe de exerciţii) ■ Alte instrumente care ajută la asimilarea cunoştinţelor

Funcţia de bază a instrucţiunilor de studiu este motivarea, transmiterea sarcinilor şi instrucţiunilor de studiu către participant.

Cursantul se pregăteşte pentru sarcinile de lucru din cadrul postului prin intermediul activităţilor de învăţare descrise în instrucţiunile de studiu, însuşind totodată şi cele mai importante elemente de teorie necesare îndeplinirii sarcinilor de lucru.

Instrucţiunile de studiu (respectiv materialele auxiliare) trebuie să fie adecvate şi pentru a asigura cursantului posibilitatea de a urmări singur structura şi conţinutul modulului, respectiv propriile progresele în asimilarea materiei.

Părţile instrucţiunilor de studiu1. Copertă, aici apare introducerea şi obiectivul2. Exerciţii/activităţi de studiu3. Fişe de informare (opţional)4. Test de autoevaluare / Rezolvări5. Test de performanţă

Coperta

Coperta instrucţiunilor de studiu conţine informaţii esenţiale în baza cărora cursantul poate identifica tema instrucţiunilor.

Categorie de exerciţii – Descrierea categoriei de exerciţii de care aparţine exerciţiul dat

Competenţă – Conform denumirii din profilul de competenţe

Introducere – În această parte se prezintă ce va învăţa cursantul, importanţa celor învăţate şi modul în care acestea se leagă de cunoştinţele asimilate în prealabil

Obiectiv de performanţă – Este descrierea obiectivului de realizat. Trebuie să includă condiţiile, performanţa impusă şi criteriile de performanţă

Obiective parţiale – Acestea conduc la realizarea obiectivului de performanţă. Obiectivele parţiale pot fi de natură teoretică sau practică.

Condiţii – Studiile premergătoare necesare pentru utilizarea instrucţiunilor

Data – Data elaborării/modificării instrucţiunilor

Exerciţiile/activităţile de studiu

Conţinutul materialului didactic este dat de exerciţiile de studiu. Acestea sunt instruc ţi uni pentru cursant privind activităţile pe care trebuie să le desfăşoare. Pe parcursul desfăşu ră rii activităţilor prevăzute în instrucţiuni se realizează asimilarea elementului de competenţă planificat. Instrucţiunile de studiu trebuie să informeze participantul la formare despre ele men tele de competenţă ce pot fi însuşite prin desfăşurarea activităţilor prevăzute, precum şi despre motivele şi importanţa asimilării acestora.

Descrierea sarcinilor de studiu trebuie să fie clară şi concisă. Instrucţiunea privind activitatea de desfăşurat pentru îndeplinirea sarcinilor de studiu trebuie să fie algoritmică. Cunoştinţele şi informaţiile (teoretice) necesare trebuie să fie legate de instrucţiuni, pe cât posibil, în mod direct, dar cel puţin prin referinţe.

Principiul de bază a structurării conţinutului este acela ca materia să fie construită avansând cu paşi mici, şi să aibă un progres didactic, de la elementele simple spre cele complicate.

Participantului la formare trebuie să i se ofere feedback despre eficienţa îndeplinirii sarcinilor de studiu, de aceea, în vederea coordonării autoevaluării şi verificării, pentru fiecare exerciţiu de studiu a modulului este necesară elaborarea unor teste de autoevaluare pentru verificarea nivelului de asimilare a elementului de compe ten ţă dat, a unor exerciţii


mostră, respectiv a unor teste de verificare.

Fişa de informare

Aceasta este o fişă opţională, existenţa sa depinde de faptul dacă participantul la formare are sau nu nevoie de informaţii care stau la dispoziţie din alte surse. Fişa poate include:

■ informaţii noi scrise de către de instructor, ■ materiale, diagrame, planuri de lucru, grafice, descrieri, tabele preluate din alte surse, ■ instrucţiuni speciale, studii de caz.

Testul de autoevaluare

În general fiecărui obiectiv parţial îi aparţine un test de autoevaluare. Prin aceasta se verifică dacă participantul la formare a reuşit să asimileze competenţele aferente obiectivului parţial. Se poate utiliza oricare formă de verificare. Fiecare test de autoevaluare trebuie să aibă şi rezolvări, cu excepţia cazului în care utilizăm listă de verificare „practică“.

Testul de performanţă

Prin aceasta se evaluează măsura în care cursantul este capabil să îndeplinească competenţa, dacă a asimiliat cerinţele specificate în obiectiv. Conţine criteriile de performanţă şi o scară de evaluare. Se poate referi numai la competenţele incluse în instrucţiunile de studiu.

Alte elemente ale pachetului didactic

Materialele auxiliare pentru participanţi

Manualul – în esenţă rezumă conţinutul de cunoştinţe al materialului didactic, însă în funcţie de caracterul său poate să conţină şi sarcini de studiu, întrebări de autoevaluare şi rezolvările acestora etc.

Suportul de curs – este un material auxiliar care facilitează îndeplinirea sarcinilor de studiu, de ex. tabele, dicţionare sau descrierea procedurilor de sprijinire a exersării abilităţilor etc.

Materialul ilustrativ/demonstrativ – permite o înţelegere şi o asimilare mai bună a anumitor părţi ale materialului didactic prin vizualizarea lor, prezentarea lor modelară şi prin utilizarea multilaterală a instrumentelor informaţionale, de media.

Ghidul – este un instrument important pentru îndrumarea studierii care rezumă metodele şi procedurile de asimilare de către participant a materialului didactic.

Alte instrumente de facilitare a asimilării sunt acelea care ghidează participantului prin materie, permit înţelegerea mai profundă a acesteia, descoperirea corelaţiilor dintre cele învăţate, exersarea acestora etc.

Materialele auxiliare pentru instructori

În concepţia noastră instructorul are sarcina de a îndruma, a sprijini procesul de învăţare individuală, realizată prin rezolvarea exerciţiilor al cursantului.

Este necesară de asemenea influenţarea activităţii instructorilor/profesorilor, deoarece mun ca lor poate avea efecte însemnate asupra performanţelor cursanţilor. Astfel pentru asimilarea mate riei modulului sunt necesare şi materiale auxiliare pentru instructori/profesori, elabo ra rea acestora făcând de asemenea parte din munca de dezvoltare.

Materialele auxiliare pentru instructori/profesori sunt următoarele:

■ Ghid metodologic ■ Test (exerciţii) de evaluare ■ Manualul instructorului ■ Suport pentru instructori ■ Altele

Ghidul metodologic – include cele mai importante informaţii, instrucţiuni, prevederi metodologice şi recomandări pentru instructori/profesori, legate de sarcinile de formare ale modulului. Se recomandă elaborarea pentru fiecare modul în parte a ghidului metodologic pentru instructori, profesori.

Testul (exerciţiile) de evaluare – este instrumentul de verificare şi feedback din partea instructorilor/profesorilor. Acest sistem de evaluare a cunoştinţelor dezvoltă şi capa ci ta tea de a învăţa singur, fiind adecvat pentru determinarea progresului în procesul de studiere şi pentru oferirea de feedback privind rezultatele.

Numărul de teste şi conţinutul acestora se stabileşte de către specialişti.

Manualul instructorului – este o publicaţie valabilă pe termen lung, legată de conţi nutul profesional al modulului, care include informaţii de fundal, ajutându-i pe instruc tori/pro fe sori în prelucrarea materiei. Nu este element


obligatoriu al materialelor auxiliare pentru instructori/profesori.

Suportul pentru instructori – conţine materiale care oferă instructorului/profesorului informaţii suplimentare şi metodologice. Elaborarea sa nu este obligatorie.

Alte materiale auxiliare pentru instructori/profesori sunt acelea pe care instituţia de formare le pune la dispoziţia instructorilor/profesorilor pe lângă cele menţionate mai sus.

Pachetul didactic şi materialele auxiliare pentru instructori/profesori aferente modulului constituie o unitate din punctul de vedere al conţinutului şi al organizării educaţionale.

Dezvoltarea nu se termină odată cu elaborarea programei şi a materialului educaşional. În procesul de realizare experimentală a formării se vor insera anumite elemente de feedback, cu ajutorul cărora, în cazul în care procesul nu va avea rezultatul dorit, se pot corecta toate elementele dezvoltării.


1. Care sunt elemente pachetului didactic? 2. Care sunt părţile instrucţiunilor de studiu?3. Decideţi dacă următoarele afirmaţii sunt corecte sau false:

a. Se consideră instrucţiuni de ex. tabelele, graficele. b. Coperta instrucţiunilor de studiu include toate informaţiile în baza cărora cursantul poate identifica

tema instrucţiunilor. c. Numărul obiectivelor parţiale este identic cu numărul exerciţiilor de autoevaluare.d. Fişa de informare este element obligatoriu al instrucţiunilor.e. Exerciţiile de studiu includ competenţele de însuşit.f. Pachetul didactic se elaborează numai pentru cursanţi.


1. • Instrucţiuni de studiu • Caiet(e) de modul / manual(e) • Material(e) auxiliar(e) • Material(e) ilustrativ(e)/demonstrativ(e) • Ghiduri • Teste (fişe de exerciţii) • Alte instrumente care ajută la asimilarea cunoştinţelor

2. • Copertă, aici apare introducerea şi obiectivul • Exerciţii/activităţi de studiu • Fişe de informare (opţional) • Test de autoevaluare / Rezolvări • Test de performanţă

3. a. falsb. corectc. corectd. false. corectf. fals


Anexă

Anexa nr. 1

GHID DE STUDIU

Indicaţi denumirea şcolii, universităţii, instituţiei guvernamentale sau întreprinderii unde vor fi utilizate instrucţiunile

GRUPĂ/UNITATE DE SARCINI:

Indicaţi grupa de sarcini din tabelul DACUM sau alte liste de competenţe.

SARCINĂ/COMPETENŢĂ: Indicaţi denumirea competenţei aferente sarcinii

INTRODUCERE:

■ Prezentaţi pe scurt instrucţiunile de studiu. ■ Adresaţi-vă cursantului direct, la persoana a doua singular. ■ Informaţi cursantul, ce va învăţa, de ce sunt importante cele învăţate şi cum se lea gă ele de cunoştinţele

asimilate anterior. ■ Introducerea poate avea cel mult 100 de cuvinte. ■ Introducerea să fie ultima parte elaborată, astfel acesta sigur va reflecta cu exac ti ta te conţinutul instrucţiunilor.

OBIECTIVUL DE PERFORMANŢĂ:

Indicaţi obiectivul. Acesta trebuie să includă în fiecare caz condiţiile, performanţele cerute şi criteriile de performanţă.

OBIECTIVE PARŢIALE:

■ Indicaţi obiectivele parţiale schiţate, mai apoi tot mai detaliate în vederea unei formări eficiente. ■ Cel puţin un obiectiv parţial trebuie să includă informaţii pentru cursant. ■ Cel puţin obiectiv parţial trebuie să se refere la exerciţiile care trebuie efectuate de către cursant. ■ Obiectivele parţiale pot fi de natură teoretică şi practică simultan.

CONDIŢII:

Menţionaţi aici acele studii prealabile pe care le consideraţi necesare pentru ca participantul să poată utiliza aceste instrucţiuni de studiu.

Data: Indicaţi aici data ultimei dezvoltări/modificări.


EXERCIŢII DE STUDIU

■ Indicaţi obiectivul parţial exact aşa cum apare pe copertă. ■ Întocmiţi o fişă de exerciţii de studiu pentru fiecare obiectiv în parte:

Activităţi de studiu Instrucţiuni suplimentare

În această coloană enumeraţi acele activităţi pe care doriţi ca participanţii să le desfăşoare în vederea realizării obiectivului parţial.

Puneţi activităţile în ordinea importanţei din punct de vedere al învăţării, începeţi cu cel mai important. Începeţi determinarea activităţilor cu un verb la modul imperativ: de ex. citiţi, uitaţi-vă, rezolvaţi, verificaţi, ascultaţi, planificaţi, exersaţi etc.

Activităţile să fie de mai multe tipuri: citire, utilizarea materialelor auxiliare vizuale, exerciţii, activităţi, jocuri, observare etc.

Adresaţi-vă elevului într-un stil direct. Utilizaţi un limbaj pe care cursantul îl va înţelege. Când prevedeţi activitate de citire, indicaţi titlurile şi numerele de pagină. În cazul în care enumerarea activităţilor nu se sfârşeşte în partea de jos a paginii, ci continuă şi pe verso sau pe o altă pagină, indicaţi acest lucru în josul paginii.

După ce cursantul a îndeplinit sarcinile de studiu din instrucţiuni şi exerciţiile de autoevaluare, cu permisiunea instructorului poate da un test de evaluare a performanţei sau a cunoştinţelor. În cazul în care rezolvă cu succes testul (testele) necesar(e), cursantul va primi un certificat (credite) care atestă faptul că a asimiliat cu succes competenţa respectivă.

În această coloană se includ instrucţiunile suplimentare pentru cursant care îl ajută în îndeplinirea sarcinilor.

Să treceţi instrucţiunile suplimentare direct lângă activităţile aferente.

Nu sunt necesare instrucţiuni suplimentare pentru fiecare activitate în parte.

În această coloană se trec:

■ măsurile speciale de protecţia muncii, ■ datele de acces la materialele didactice, ■ alte explicaţii referitoare la activităţi, ■ cum se vor achiziţiona instrumentele speciale

necesare, ■ diferitele alternative ale activităţilor, ■ obstacolele de evitat.


FIŞĂ DE INFORMARE

Aceasta este o fişă opţională, conţinutul ei s-a prezentat în materialul didactic.


TEST DE AUTOEVALUARE

INSTRUCŢIUNI:

Pentru exerciţiile de autoevaluare daţi cursantului indicaţii clare şi simple. Indicaţi aici dacă doriţi ca participantul să-şi compare răspunsurile cu rezolvările de pe verso, sau dacă doriţi ca instructorul să verifice răspunsurile.

■ În general fiecărui obiectiv parţial îi aparţine un Test de autoevaluare. Se poate întâmpla ca pe parcursul activităţii de studiu să fie utilizate surse care includ exerciţii sau elemente de evaluare care se pot considera exerciţii de autoevaluare.

■ Fiecare test de autoevaluare trebuie să aibă şi rezolvările, cu excepţia cazului când pentru evaluarea dezvoltării capacităţilor utilizăm o listă de verificare „practică”.

■ Daţi un titlu scurt testului de autoevaluare, astfel cursanţii şi instructorii vor putea face referire la el pe baza acestuia.

■ Testul de autoevaluare nu trebuie să includă mai mult de zece sau douăsprezece întrebări referitoare la cele mai importante puncte din obiectivul parţial. Pe cât posibil, testul de autoevaluare să încapă pe o singură pagină.

■ Se poate utiliza orice formă a verificării (eseu, răspuns scurt, completare, aranjarea în perechi a întrebărilor şi răspunsurilor, alegerea răspunsului corect dintre mai multe răspunsuri, corect-fals etc.)

■ În cazul în care testul de autoevaluare face parte din lista de verificare a performanţei, fa ceţi o coloană cu Da şi una cu Nu.

■ La sfârşitul fiecărei activităţi de feedback să figureze un Nivel de performanţă. a. Răspunsurile scrise date la întrebările testului de autoevaluare trebuie să coincidă în esenţă cu cele date la

rezolvări. În cazul în care cursantul a omis ceva sau are întrebări, să consulte materia pe fişa de informare sau la nevoie să se consulte cu instructorul.

b. La toate întrebările se vor da răspunsuri de DA sau NU ESTE CAZUL. Dacă răspunsul la oricare întrebare este NU, cursantul să se consulte cu instructorul pentru a stabili de ce activităţi mai are nevoie pentru a obţine competenţe corespunzătoare şi în domeniile cu performanţe mai slabe.


TEST PENTRU EVALUAREA NIVELULUI DE PERFORMANŢĂ ÎN COMPETENŢĂ

Numele cursantului: Data:

Denumirea modulului: Număr încercări: 1. 2. 3.

INSTRUCŢIUNI EVALUARE GENERALĂ

Înainte de evaluarea performanţei daţi cursantului indicaţii detaliate şi curpinzătoare.

Spuneţi-i cursantului:

■ ce trebuie să facă, ■ ce condiţii trebuie asigurate, ■ unde se pot achiziţiona

materialele necesare, ■ unde se pot achiziţiona

instrumentele necesare, ■ ce restricţii pot exista.

Nivele Determinarea nivelelor de performanţă

5

foarte bine

Îndeplineşte individual sarcina, fără greşeli. Nu necesită supraveghere. Soluţionează şi situaţii problematice. Observă corelaţii.

4

bine

Îndeplineşte individual sarcina. Nu necesită supraveghere. Are mici lipsuri. Observă corelaţii.

3

mediu

Pentru îndeplinirea sarcinii are nevoie de puţin ajutor şi de puţină supraveghere. Are mici lipsuri.

2

suficient

Pentru îndeplinirea sarcinii are nevoie de mult ajutor şi de multă supraveghere. Face greşeli, dar are rezultate acceptabile. Nu observă corelaţii.

Nivel de performanţă atins:

……………………………………………

Semnătura instructorului/examinatorului: ……………………………………..

Criteriile performanţei

Pentru realizarea acceptabilă a sarcinii, fiecare afirmaţie enumerată trebuie să fie evaluată cu „Da” sau „Nu este cazul”.

Da Nu Nu este cazul

■ Începeţi fiecare formulare de cerinţă cu un substantiv, de exemplu: „Cursantul” ■ Nu formulaţi întrebări, ci afirmaţii. ■ În descrierea temei utilizaţi timpul trecut. ■ Alegeţi numai teme pe care instructorul le poate într-adevăr observa. ■ Formulaţi teme în aşa fel, încât fiecare să includă şi o afirmaţie legată de calitate,

să nu se referă doar la faptul dacă activitatea a fost sau nu desfăşurată. ■ Puteţi evalua dacă a însuşit cursantul aptitudinile prin evaluarea produsului

realizat de către el, procedurii utilizate, stabilind dacă a manifestat o atitudine de lucrător acceptabilă, inclusiv dacă a respectat prevederile de protecţia muncii, precum şi cu măsurarea timpului de executare.

■ Solicitaţi unui expert în domeniul ocupării forţei de muncă să verifice criteriile de măsurare a performanţei, pentru ca acestea să corespundă într-adevăr practicii profesionale uzuale.

■ Măsurarea performanţei se poate referi numai la competenţele incluse în instrucţiunile de studiu.

Nivel de performanţă: Răspunsul corect la toate întrebările este „Da” sau „Nu este cazul”. Dacă la careva întrebare răspunsul este „Nu”, examenul este considerat nere u şit. Consultaţi-vă cu instructorul Dvs., vă va informa, care sunt activităţile necesare pentru a recupera lipsurile/deficienţele indicate, şi pentru a promova examenul.


Zachár László: Korszerű elvek érvényesülése a felnőttképzés módszertanában (Utilizarea principiilor moderne în metodologia formării a adulţilor)

Probleme metodologice ale formării adulţilor: Nyéki Lajos: A munkakörelemzés megszerve zé se és lebonyolítása (Organizarea şi derularea analizării postului). Budapest, 2008.


D.A.R.

MODULUL V.Dezbateri de caz

Cuprins

Dezbateri de caz: probleme practice ............................................................................ 269

MODULUL V. Dezbateri de caz 269

Dezbateri de caz: probleme practice Timp recomandat: 8 ore practică

Elaborat de: Pálfi Kinga

I. DEFINIŢIE

1. Ce este dezbaterea de caz?

Dezbaterea de caz este asociată, de regulă, cu serviciile de protecţia copilului şi de sprijin al fa miliei, deşi această metodă poate fi utilizată - chiar dacă nu atât de conştient - în aproape toate instituţiile. Vom prezenta în cele ce urmează dezbaterea de caz şi mersul ei în cadrul activităţilor din instituţii.

Lucrătorii din domeniul asistenţei sociale definesc noţiunea şi scopul dezbaterii de caz astfel: „Scopul dezbaterii de caz: discutarea în echipă a problemelor privitoare la planifica rea activităţii de sprijin şi la îndrumarea conducerii cazului, respectiv acordarea de ajutor de către echipă persoanei care prezintă cazul în a-şi înţelege propriile sentimente pentru re zolvarea creativă a problemei în cauză.” (Megyesi Mária: Módszertani ajánlás az esetmeg beszélés folyamatára vonatkozóan. [Recomandări metodice referitoare la procesul dezbaterii de caz.] Manuscris, Szeged, 2002). Prin urmare, dezbaterea de caz se referă de obicei la o situaţie concretă care cuprinde în mod complex participantul la formare (adică individul, familia lui, comunitatea din care face parte), problema (care sunt dificultăţile şi obstacolele întâmpinate de către cursant), planul de intervenţie şi acţiunea aferentă. Scopul dezbaterii de caz este sprijinirea şi consolidarea echipei profesionale prin întrebări ajutătoare, prin reflectare în comun asupra dilemelor, prin idei şi puncte de vedere noi. Este foarte important ca dezbaterea de caz să rămână întotdeauna la nivelul concretului şi al realităţilor.

2. Scopul dezbaterii de caz

Scopul dezbaterii de caz este discutarea în echipă a problemelor privitoare la planificarea activi tăţii şi la conducerea cazului, respectiv acordarea de ajutor de către echipă persoanei care prezin tă cazul în înţelegerea propriilor sentimente pentru rezolvarea creativă a problemei în cauză.

Este indicat ca dezbaterea de caz să se ţină cu regularitate săptămânală sau bisăptămânală şi colegii din echipă să discute în comun problemele legate de conducerea cazului. Discutarea relaţiei dintre îndrumător şi participanţii la formare, a problemelor personale, a factorilor afectivi-pasionali este foarte importantă deoarece managerul de formare a adulţilor se poate „descărca” emoţional, iar pe baza principiului „mai mulţi ochi văd mai multe” poate privi cazul şi din alte puncte de vedere şi poate primi idei noi pentru rezolvarea problemei.

Pe parcursul dezbaterii de caz managerul de formare prezintă cazul, iar apoi echipa poate oferi alternative noi pentru depăşirea situaţiei. Pe parcursul desfăşurării tre buie evaluat sistematic procesul de rezolvare a problemei, discutate cauzele succesului/insucce sului, dificultăţile, eşecurile, rezultatele. Pe parcursul dezbaterii de caz este nevoie de feed-back-ul echipei şi de ajutorul ei în rezolvarea problemelor apărute.

3. Pregătirea dezbaterii de caz (Condiţii)

Calendarul: este indicată organizarea dezbaterii de caz în cadrul echipei o dată pe săptămână/la două săptămâni (în intervalul când nu există program de primire de clienţi).

Locaţia: în vederea asigurării unui climat favorabil trebuie aleasă locaţia potrivită, de ex. o cameră de grup, un club sau un birou unde factorii externi nu împiedică desfăşurarea dezba terii de caz.

Prezentarea cazului: înaintea dezbaterii de caz membrii echipei se înţeleg cu îndrumătorul dezbaterii de caz asupra situaţiilor actuale propuse spre discutare şi decid în comun – în funcţie de gravitatea problemei – care este cazul/cazurile care vor fi discutate.

Instrumente: Un posibil ajutor în analiza cazului îl poate reprezenta întocmirea de către persoana care semna lează problema a unei scurte sistematizări sau evaluări în scris a problemei, a contractului, pre cum şi a măsurilor care au fost luate până la momentul respectiv.

Pe parcursul dezbaterii de caz în interacţiunea dintre managerul de formare a adulţilor şi partici panţii la formare nu trebuie ignorate următoarele aspecte:

■ care sunt obligaţiile fiecăruia, ■ legăturile pozitive ale participantului la formare, ■ intimitatea relaţiei de ajutorare, ■ exprimarea sentimentelor ambivalente.


II. ETAPELE DEZBATERII DE CAZ

1. Prezentarea cazuluia. Informarea participanţilor în legătură cu situaţia participantului la formare. Cine a venit să ceară ajutor?

Cine l-a trimis şi ce crede acea persoană despre problema lui? Cu ce problemă îl caută pe managerul de formare?

b. Caracterizarea participantului la formare ca individ. Vârsta, ciclul vieţii, nivel de şcolarizare, profesie, situaţia de familie, venituri, condiţii de locuit.

c. Relaţia altor instituţii cu individul participant la formare. Ce alte instituţii au intrat până atunci în contact cu individul, ce intervenţii au avut loc, există, în opinia individului, posibilitate de continuare în direcţia acestora?

2. Atitudinile managerului de formare a adulţilora. Competenţa. La ce nivel al problemelor poate fi competentă intervenţia? Ce fel de schimbare se aşteaptă

în urma acesteia? Direcţia, profunzimea, natura, complexitatea schimbării. Atitudinile faţă de schimbare. Deschiderea faţă de schimbare a participantului la formare.

b. Rolul consilierii în schimbare. Analiza din mai multe puncte de vedere, diagnosticarea situaţiei. Trasarea obiectivelor strategice. Acceptarea propunerilor de către toţi cei vizaţi, integrarea modificărilor în propunere. Sfaturile se dau în legătură cu ei şi pentru ei, dar nimeni nu poate gândi şi hotărî în locul lor.

c. Apelarea la specialişti. La ce alţi specialişti este nevoie să se facă apel? Ce efecte, schimbări se speră de la aceasta?

d. Obstacole. Ce fel de obstacole pot apărea din partea individului, a mediului său, a altor instituţii?3. Evaluarea

Procesul trebuie evaluat permanent pe parcursul desfăşurării lui. Evaluare finală despre proces în ansamblu, despre realizarea obiectivului, despre alegerea metodei.

Realizarea monitorizării:

■ Scurt rezumat al perioadei trecute ■ Planul de realizare propus pentru perioada trecută ■ Sarcinile nerealizate, eşecurile şi cauzele lor ■ Dificultăţi, concluzii, întrebări noi ■ Sentimente personale în legătură cu rezultatele, cu scopurile atinse ■ Elaborarea unui nou plan de acţiune (Ce se întâmplă, de ce se întâmplă,

când şi pe cine vizează; adunarea propunerilor, analiza şi dezvoltarea lor, elaborarea sarcinilor de realizare.)

Etapele dezbaterii de caz defalcate:1. prezentarea cazului – în această etapă are loc informarea participanţilor, prezentarea situ aţiei de către cei care

au semnalat problema, respectiv descoperirea atitudinilor emoţiona le ale participanţilor faţă de dificultatea prezentată,

2. caracterizarea familiei, a elevului pe baza planului de dezvoltare individuală, a observaţiilor colegilor, a membrilor familiei, precum şi pe baza propriei păreri a elevului,

3. descoperirea sistemului de atitudini afective al elevului: pe cine acceptă/refuză? Cine poate reprezenta un aliat pentru noi, oameni de sprijin, şi pentru elev în rezolvarea pro blemei?

4. identificarea sprijinului acordat până în prezent: cine sunt cei care s-au ocupat deja de problema individului? De ce nu au reuşit să o rezolve?

5. evaluarea competenţelor: cine şi în ce măsură poate fi competent pe parcursul intervenţiei? Ce rol va avea individul în intervenţie? Ce schimbare se aşteaptă în urma intervenţiei?

6. stabilirea direcţiei şi profunzimii schimbării, apelarea la specialişti: implicarea căror spe cialişti pare necesară? Cine îi contactează? Ce ajutor solicităm în mod concret? Ce schimbare se aşteaptă de pe urma intervenţiei?

7. evaluarea obstacolelor posibile: la ce fel de obstacole trebuie să ne aşteptăm de la înce put? Cum pot fi diminuate, eventual evitate aceste obstacole?

8. stabilirea şi fixarea mersului consilierii, a intervenţiei: fixarea obiectivelor strategice, ac ceptarea propunerilor. Este foarte importantă stabilirea fără echivoc a rolului şi responsa bilităţii individului în procesul de sprijin care are loc pentru el.

9. evaluarea continuă: este obligatorie pe parcursul intervenţiei, dar nu trebuie să uităm eva luarea finală a procesului în ansamblu şi evaluarea realizării obiectivului propus.

Dezbaterea de caz poate fi utilă managerului de formare a adulţilor în perspectivă în următoarele privinţe:

■ prin „prezentarea participanţilor la formare” managerul de formare a adulţilor poate consolida relaţia


manager-participanţi – favorizarea colaborării pe termen lung, ■ dacă nu întâmpină dificultăţi pe parcursul derulării cazului, pe parcursul dezbaterii de caz îşi poate întări

încrederea în munca sa, îşi poate verifica activitatea prin feed-backul primit, ■ dacă întâmpină dificultăţi, poate primi ajutor în diversele etape ale procesului muncii pentru a putea acorda

sprijinul cel mai potrivit în rezolvarea problemelor individului, ■ prin intermediul problemelor, dificultăţilor prezentate de diverşi indivizi, colaboratorii pot dobândi

experienţă din „materialul individual” al fiecărui coleg; mai ales specialiştii tineri, aflaţi la început de carieră pot acumula tehnici, cunoştinţe noi şi utile,

■ fiecare îşi poate îmbogăţi cunoştinţele din clientela serviciului. În echipă se acumulează o bază de informaţii foarte largă despre diferiţi indicatori ai clientelei, legităţile generale descoperite pot constitui baza unor studii şi materiale de specialitate,

■ poate avea un rol important în ocrotirea sănătăţii sufleteşti a specialistului consilier, deoarece managerul de formare a adulţilor primeşte „ajutor” pe parcursul intervenţiei.

În menţinerea calităţii muncii managerilor de formare a adulţilor şi în evitarea epuizării lor, un rol-cheie îl are climatul din interiorul echipei. Un ajutor însemnat îl reprezintă colectivul deschis, care îl inspiră, precum şi transmiterea culturii şi valorilor profesionale, gândirea comună permanentă. Un suport important îl constituie organizaţiile profesionale, relaţiile din cadrul instituţiei, schimburile de experienţă între instituţii, conferinţele, învăţarea permanentă.

III. A DOCUMENTAREA DEZBATERII DE CAZ

Coordonatorul dezbaterii de caz ia notiţe despre cazurile discutate. Notiţele conţin următoarele:

■ Timpul şi locul desfăşurării dezbaterii de caz ■ Lista nominală a participanţilor la dezbaterea de caz ■ Descrierea succintă a situaţiei de către persoana care semnalează problema ■ Precizarea problemei semnalate (întrebări, aşteptări) ■ Notarea reacţiilor echipei faţă de situaţie ■ Formularea de propuneri ■ Evaluare, rezumare

Cât de frecvent să apelăm la dezbaterea de caz?

Pe lângă discuţiile în echipă, pentru rezolvarea unei probleme concrete merită să apelăm la dez baterea de caz, iar frecvenţa acesteia diferă de la un caz la altul. De obicei se recomandă să se ţină cont de următoarele criterii în stabilirea frecvenţei:

Despre ce tip de problemă este vorba?

Cât de frecvent necesită individul feed-back continuu, sistematic?

Cât de frecvent necesită ajutor, dezbatere profesională managerii de formare a adulţilor?

În mod normal ar fi ideal dacă ar exista cel puţin 3 ocazii pentru dezbaterea unui caz, deoarece astfel s-ar asigura continuitatea. Cu aceste ocazii trebuie acordată o mare atenţie ca procesul să fie planificat, structurat, de aceea este bine să se treacă în revistă etapele principale descrise în metodica dezbaterii de caz.

Criterii în organizarea dezbaterii de caz:

■ Scurt rezumat al perioadei anterioare. ■ Planul de realizare prevăzut pentru perioada anterioară. ■ Planurile nerealizate, eşecurile şi cauzele lor. ■ Dificultăţi, concluzii, întrebări noi. ■ Sentimente personale în legătură cu rezultatele obţinute, cu obiectivele realizate. ■ Elaborarea unui nou plan de acţiune, dacă este necesar.

Aceste etape nu se realizează desigur în cadrul unei singure şedinţe, dar anumite elemente şi reguli sunt obligatorii pentru fiecare şedinţă. Acestea sunt următoarele:

Să nu uităm să-i invităm în prealabil pe participanţii la dezbaterea de caz!

Să stabilim cu atenţie numărul de participanţi! Experienţa arată că în cadrul dezbaterii de caz pot lua cuvântul maximum 8 persoane.


Să asigurăm un loc liniştit pentru desfăşurarea dezbaterii de caz, să aşezăm scaunele în cerc!

Întâmpinarea managerilor de formare a adulţilor

Regulile de respectat în timpul intervenţiilor: stabilirea prealabilă a duratei intervenţiei, evitarea familiarismelor,

Alegerea coordonatorului/moderatorului dezbaterii de caz, a persoanei care întocmeşte procesul verbal

Întocmirea foii de prezenţă

Semnarea procesului verbal de către participanţi

Durata unei şedinţe să nu depăşească 90 de minute

Care sunt greşelile tipice ale dezbaterii de caz?

Să vedem care sunt greşelile comise cel mai frecvent:

Numărul de invitaţi este prea mare/prea mic!

Nu se fixează în prealabil timpul alocat unei intervenţii, astfel putându-se întâmpla ca o persoană să monopolizeze discuţia, iar alta să nu ia cuvântul deloc.

Moderatorul nu coordonează evenimentele, nu îi dă fiecăruia posibilitatea să se exprime.

În loc de ajutor domină mai degrabă un ton de tragere la răspundere, dezbaterea de caz are atmosfera unei dezbateri diciplinare, astfel colegii accentuează pe de o parte vulnerabilitatea managerului de formare profesională, pe de altă parte nu contribuie nici la consolidarea cooperării profesionale.

Nu rămân în sfera realităţii, fixează obiectivul nu în funcţie de aşteptările individului, ci de pro priile lor aşteptări.

Nu ţin cont de interesele, particularităţile individului.

Participanţii deturnează discuţia, în loc să-i preocupe rezolvarea problemei, îşi enumeră reciproc propriile frustrări.

Nu se iau notiţe despre cele întâmplate, astfel pot apărea contradicţii.

Deciziile se iau pe bază afectivă, de multe ori în loc să încerce să rezolve problema vor să scape de ea, încearcă să-şi paseze responsabilitatea unii altora.

Este bine să ţinem cont de cele enumerate mai sus pentru ca dezbaterea de caz să devină o activitate profesionistă şi eficientă a procesului de management de formare a adulţilor.

IV. INTERVENŢIA PERSONALIZATĂ (CASEWORK)

Dezvoltarea aptitudinilor beneficiarilor acestui serviciu de a înfrunta şi gestiona problemele, de a se ajuta.

Satisfacerea nevoilor beneficiarilor

Ameliorarea adaptării beneficiarilor la mediul social

Conectarea beneficiarilor la resurse

Caracterizarea intervenţiei personalizate:

Mai mulţi actori (individ, mediu, instituţii etc.)

Mai multe probleme: cauze – probleme – consecinţe (noi probleme) – consecinţe („detaşarea de grup”)

Intervenţii făcute cu tact, dar intense în viaţa celor care apelează la consiliere

Favorizarea schimbărilor: doar prin schimbări pot fi tratate problemele, se pot obţine rezultate şi se pot satisface nevoi.

Acordarea de ajutor în „acomodarea la traseul carierei”, evidenţierea importanţei aspectelor de ordin profesional, precum şi a importanţei alegerii profesiei potrivite de către individ, recunoaşterea şi îndrumarea acestuia de către managerul de formare a adulţilor, de exemplu favorizarea participării la perfecţionări corespunzătoare, identificarea şi utilizarea conştientă a unor sisteme de subvenţie, identificarea altor sisteme de ajutorare.

Intervenţia personalizată sau metoda casework este un proces planificat, conştient, cu o durată relativ lungă, liniar sau în spirală (cauză – consecinţă/cauză – consecinţă), este drumul pe care îl parcurgem pentru atingerea obiectivului ţinând cont de următoarele:

Nevoi (lipsuri, pierderi, exigenţe etc.) – probleme – obiectiv – planificare – armonia muncii co lective.


Presupune activităţi etapizate, clădite una pe cealaltă, care decurg una din cealaltă.

Pe mai multe nivele – individ, familie, comunitate, loc de muncă, mediu social, instituţii etc. Este importantă existenţa şi recunoaşterea unor acţiuni diverse pentru actori diverşi.

Comportamentul uman are întotdeauna o finalitate prin care individul doreşte să-şi satisfacă o anumită nevoie. Această finalitate se referă întotdeauna la o nevoie care poate fi satisfăcută prin intermediul unei relaţii umane (de ex. statut – autoapreciere, sentimente – intimitate, corecţie etc.).

Intervenţia aleasă greşit „devine parte a problemei”, contribuind la menţinerea şi chiar fixarea ei. De aceea, dacă observăm probleme care, în ciuda intervenţiei, se menţin, ba chiar se fixează şi poate se amplifică, trebuie să examinăm cum au contribuit intervenţiile aplicate la menţinerea, fixarea, eventual amplificarea ei.

În procesul intervenţiei personalizate se manifestă bogăţia rolurilor şi metodelor specialistului. Managerul de formare a adulţilor transmite informaţii, dar îşi manifestă şi propria personalitate, devenind astfel un model atât pentru individul care cere consiliere, cât şi pentru mediul lui.

Avantaje:

problemele persoanelor care apelează la acest serviciu pot fi orientate spre soluţii, spre schimbări

poate diminua situaţia defavorizată, rămânerea în urmă

Dezavantaj:

Munca individuală orientată spre cazuri concrete limitează posibilitatea realizării unor adevărate schimbări sociale.

Exerciţii

Prezentaţi şi interpretaţi particularităţile de bază ale intervenţiei personalizate prin intermediul unor situaţii concrete!

Ce înseamnă faptul că managerul de formare a adulţilor lucrează cu propria sa personalitate?

Ce înseamnă faptul că managerul de formare a adulţilor reprezintă un model în procesul consilierii?

V. RELAŢIA ŞI COOPERAREA ÎNTRE MANAGERUL PROGRAMELOR DE FORMARE PROFSIONALĂ ŞI PERSOANELE CARE APELEAZĂ LA SERVICIILE DE FORMARE

Esenţa relaţiei: parteneriat, reciprocitate şi cooperare. În acest proces ne transmitem reciproc in formaţii, dar mai ales celor care apelează la serviciile managerului, deoarece:- ei sunt cei vulnerabili

■ nu au suficiente informaţii, ■ nu pot evalua calitatea serviciului oferit, ■ pentru ei este mai dificil să lege o relaţie de încredere.

Principalele caracteristici ale relaţiei:

Este asimetrică, deoarece persoanele care apelează la serviciu depind de managerul de formare a adulţilor, din punct de vedere profesional specialistul aflându-se într-o poziţie dominantă.

Managerul de formare a adulţilor trebuie să conducă procesul deoarece el este persoana competentă în relaţie.

Managerul de formare a adulţilor nu este totuşi atotputernic, omnipotent. Atitudinea „îl învăţ, îl instruiesc, îl educ … pe individ” nu este acceptabilă.

Trebuie asigurată o atmosferă de încredere în care participanţii la formare să-şi poată exprima sentimentele faţă de o persoană străină (sprijin artificial) – exprimarea ideilor, problemelor, lipsurilor, pierderilor nu este altceva decât defulare de moment!

Încredere şi înţelegere reciprocă: încredere prin dorinţa de înţelegere, o mai bună înţelegere prin încredere.

Comunicare de sprijin – non directivă: atenţie activă, ascultare, atenţie înţelegătoare, reacţie.

Defectele managerului de formare pot fi:

Comoditate

Dominare

Subiectivitate – simpatie, antipatie


Birocratizare

Neclaritatea limitelor de competenţă

Ce să nu facem ?

Să nu judecăm, să nu calificăm pe nimeni!

Să nu „convertim”!

Să nu stigmatizăm!

Specialistul nu face lucruri pe care participantul la formare le poate face şi independent.

Managerul de formare a adulţilor nu poate implica în caz viaţa sa personală, problemele sale pro fesionale.

1. Câteva probleme de bază ale comunicării în intervenţia personalizată a manage rului de formare a adulţilor

CANAL1. EMIŢĂTOR RECEPTORTRANSMIŢĂTOR ààà codificare ààà mesaj ààà decodificare ààà PRIMITORsemnificaţie semne mijloace semnificaţieintenţionată verbale şi de percepută nonverbale reclamă

BRUIAJßßßßßß decodareßßßßßßßß codificare ßßßßßßßrăspuns

Comunicarea este un proces multiplu, componentele sale fiind următoarele:

■ Inputul procesului de comunicare este emiţătorul, adică cel care oferă, transmite infor maţia. ■ Mesajul este identic cu conţinutul informaţiei, deci cu ştirea în sine. ■ Mesajul trebuie să se prezinte în formă inteligibilă pentru alţii cu un sistem de semne (limbă, sistem de

gesturi, comportament, apariţie, semne de metacomunicare), acest proces este codificarea. ■ Mesajul codificat ajunge la receptor prin canal (aer, hârtie, telefon etc.). ■ Receptorul este outputul procesului de comunicare, deci destinatarul informaţiei. ■ Mesajul sosit prin canal trebuie transformat astfel încât receptorul să îl poată intercep ta, aceasta este

decodarea. ■ În cursul feed-backului receptorul semnalează într-un anumit fel că a recepţionat mesajul. ■ Mesajul care trece prin canal de la emiţător la receptor poate fi distorsionat, modificat în mers. Aceşti factori

perturbatori poartă denumirea de bruiaj. Eficienţa comunicării poate fi influenţată de:

■ personalitatea (deschisă sau introvertită), relaţia (de egalitate sau de subordonare-supraordonare), pregătirea, credibilitatea, interesul, numărul părţilor participante la comunicare,

■ armonia dintre emiţător-receptor-mesaj (în cazul supraponderii mesajului receptorul poate avea senzaţia că mesajul nu i se adresează lui, iar în cazul supraevaluării emiţătoru lui şi receptorului transmiterea de informaţii ajunge pe plan secundar),

■ nivelurile mesajului (conţinutul mesajului, raportarea la mesaj, respectiv la transmiţă tor), ■ alegerea codului şi canalului (cum, în ce stil, pe ce ton, cu ce sistem de semne şi prin ce canal transmitem

mesajul), ■ mediul de comunicare, precum şi cultura părţilor participante la comunicare (unde, în ce mediu şi condiţii,

în prezenţa cui, când şi cu ce instrumente comunicăm).În practică orice formă de comunicare poate suferi distorsiuni, distorsionarea se poate produce la oricare dintre elementele procesului de comunicare. De exemplu:

La transmiţătorul mesajului, dacă:

■ este nesigur, în consecinţă nu îşi poate formula precis ideile, sentimentele, ■ este dezorganizat, are vocabularul sărăcăcios, nu foloseşte cuvintele potrivite, ■ codifică greşit mesajul, ■ nu are încredere în receptor.


În canal, dacă:

■ bruiajul este puternic (este mare zgomotul fizic, condiţiile de vizibilitate şi auditive sunt proaste), ■ este greşită alegerea canalului (de exemplu în loc de şedinţă uneori ar fi mai adecvată o circulară prin e-mail).

La receptor, dacă:

■ decodarea este greşită (pentru receptor mesajul înseamnă altceva, pentru că are alt mod de gândire, sistem de valori, cultură) – cultură străină!,

■ recepţionarea, perceperea mesajului este selectivă (influenţa nevoilor actuale, atitudinea, vârsta, capacitatea intelectuală, experienţa etc.),

■ lipsa încrederii faţă de transmiţător. În canalul de retur, dacă::

■ nu există feed-back (de exemplu în caz de faţă de poker), ■ feed-backul este echivoc („vom vedea” – divagare)

De ce am nevoie pentru a fi un bun „comunicator”?

■ autocunoaştere ■ „cunoaşterea” altora ■ comunicare nonverbală ■ comunicare verbală ■ noroc ■ „gene” corespunzătoare

Comunicare = schimb de informaţii.

Informaţia nu este altceva decât rezultatul realizării comune a realităţii, este creaţie comună, dar nu este obiectivă, căci depinde în mare măsură de participanţi.

Este nevoie de o parte transmiţătoare şi de una receptoare, de interacţiunea lor; ceea ce emite transmiţătorul este altceva decât ceea ce înţelege receptorul.

Există un nivel relaţional (cum se raportează unul la celălalt?) şi unul de conţinut (despre ce vorbim?).

a. Procesul are trei etape:

■ percepere ■ transmitere ■ înţelegere – nu există înţelegere corectă/greşită: toată lumea înţelege ceea ce înţelege

b. Tipurile comunicării: verbală, nonverbală (şi tăcerea este comunicare), metacomunicare (comunicare despre comunicare).

Comunicarea verbală:

este transmiterea ideilor formulate şi exprimate prin cuvinte. Are ca instrument limba.

Formele sale: poate fi directă (vorbire) şi indirectă (scris).

În comunicarea scrisă corelaţia este dată de context şi de referiri. În cazul comunicării cu viu grai pe lângă cuvinte şi expresii au un rol şi mesajele nonverbale.

Conform cercetătorilor, rar se întâmplă să fim atenţi direct la cuvintele interlocutorului. Cei inter vievaţi au relatat că se gândesc frecvent la intenţia pe care a avut-o celălalt prin cele spuse şi la felul în care trebuie să înţeleagă mesajul.

„Există două tipuri de conversaţii. Unul este când spun povestea mea. Când vreau să mă impun. Cuvintele îmi pot conferi putere, o lume în care este vorba doar de mine, unde eu sunt cel important: ceea ce gândesc eu, ceea ce simt eu, ceea ce trăiesc eu, ceea ce mă doare pe mine – o piesă de teatru cu mine în rolul principal. Cel care spune povestea sa: este singur. Trăieşte într-o lume în care nimeni nu are de-a face cu el. Mai exact de atât nu se poate descrie situaţia în care trăim, şi pe care putem să o numim şi lumea fără de iubire. Cel care spune povestea sa nu are nevoie de prieteni, fraţi, soţie. Îi trebuie doar public.

Celălalt tip de conversaţie este acela, când cineva îşi caută partener.”

(Müller Péter)

Comunicarea nonverbală

■ poate repeta cele exprimate verbal (încotro este centrul?)


■ poate fi în contradicţie cu cele exprimate verbal (mirele nu este nervos, deşi este foarte agitat) ■ poate înlocui cele exprimate la nivel verbal (soţul are zi proastă, se vede pe el, simţim) ■ poate completa cele exprimate verbal ■ poate accentua partea mai importantă a celor spuse (degetul ridicat) ■ poate avea rol de reglementare (să continue sau nu vorbitorul)

COMUNICAREA TĂCUTĂ (CRONEMICA): cât de lung salutăm pe cineva, cât timp discu tăm, cât timp ne luăm rămas bun; pauze, tăceri.

■ în comunicare are valoare informativă şi timpul pe care îl alocăm fiecărei etape de expunere (în pofida faptului că există un anumit sistem de reguli)

■ au un rol şi liniştea, tăcerile – de ex. liniştea înseamnă altceva la noi (nesiguranţă, dezinteres sau ascultare activă), şi altceva la finlandezi (sunt caracteristice monologurile) sau la japonezi (liniştea este pauză de prelucrare)

■ salutul de primire şi de rămas bun: în cele câteva minute dinainte (şi de după) expune re, precum şi în pauză/pauze să fim atenţi şi la aceasta (la lungimea acestora) (la prezen tare, strângeri de mână etc.)

Distanţa, atingerea, ordinea de aşezare

Distanţa dintre parteneri, dintre vorbitor şi public reflectă relaţia dintre părţi, mărimea sa poate fi influenţată de scopul comunicării, cultura partenerilor, gradul de civilizaţie al partenerilor, ran gul, vârsta şi sexul lor.

În cultura noastră distanţele de comunicare variază după cum urmează:

■ distanţă intimă: membrii familiei, iubitul (0-50 cm) sărut, pupic; îmbrăţişare prietenească; intrare agresivă: a) provocare (trupul se pregăteşte pentru refugiu sau atac), b) interogare; situaţii forţate (lift, autobus supraaglomerat),

■ distanţă personală: prieteni, cunoştinţe, chiar şi partenerii de afaceri vechi (50-120 cm), ■ distanţă de societate: limitele zonale se referă la necunoscuţi, dar de obicei această distan ţă este caracteristică

pentru majoritatea întâlnirilor de afaceri (120-360 cm), ■ distanţă publică: la spectacole, expuneri (în general mai mare de 360 cm).

Distanţa de comunicare depinde şi de densitatea populaţiei în localitatea de domiciliu: în localităţi dens populate se apropie de limita inferioară, în cele locuite mai rar, de limita superioară.

■ La expuneri: dacă prezentarea este realizată în PowerPoint, să se acorde atenţie distanţei de vizibilitate – după regulă 3 metri: de la această distanţă textul scris cu litere de 28-30 de puncte este vizibi-lizibil, aceasta este baza de raportare.

■ Dacă ne aşezăm, să nu folosim un pupitru prea înalt: stând pe podium s-ar putea să nu fim văzuţi; alt caz: dacă ni se văd picioarele sub masă, mulţi vor fi atenţi la ele.

■ Dacă şedem pe tot parcursul prezentării, poate deveni plictisitor; în schimb, dacă vorbim stând pe scaun, iar apoi ne ridicăm în picioare, probabil va creşte brusc atenţia auditorului.

■ Cei care stau în banca din spate: să îi rugăm liniştit să vină mai în faţă - acest lucru poate fi jenant pentru moment, dar merită: putem crea o atmosferă mai intimă.

Atingerea – ca semn nonverbal – este reglementată diferit în diverse culturi: în cultura mediteraneană, la arabi este parte a conversaţiei, pe când în cultura anglosaxonă şi japoneză este nepermisă.

Are valoare de mesaj şi poziţionarea noastră în spaţiul dat, totodată şi locul şi modul în care stă publicul. Forma mesei şi ordinea de aşezare semnalează dinainte intenţiile noastre legate de discuţie, statutul nostru (aranjarea circulară este directă, democratică, la cea în formă de T cei care stau la capete sunt în poziţie subordonată, şeful stă în capul mesei etc.).

Adesea comunicarea şi acţiunile nu sunt congruente.

Verbalitatea – aici, acum (v.: „…s-a spus că…, am auzit că…”).

Metacomunicarea: trădează – spaima, frica, îngâmfarea.

În mod practic beneficiarii serviciilor şi cei care îşi asumă o formă de comunicare aparţin următoarelor „tipologii”:

■ reclamantul: altul are probleme, nu el, şi nu vrea să participe (poate să-i apere pe ceilalţi), ■ vizitatorul: apelează la serviciu sub o presiune exterioară, ■ consumatorul: este interesat de ajutor.

Stereotipii (in flagranti)

Stereotipiile sunt observaţii extrem de simplificate şi larg răspândite privind membrii unei comu nităţi. Sunt ori pozitive, ori negative, dar pot fi şi neutre. Trăsătura lor comună este aceea că sunt rezistente faţă de experienţe şi ignoră diferenţele individuale. Stereotipiile se referă de obicei la alte grupuri etnice sau la naţiuni, de exemplu:


italienii sunt vorbăreţi, germanii sunt precişi etc., dar toate comunităţile au propriile lor ideologii simplificate.

Există şi stereotipii legate de sex, ba chiar profesionale. Avem de exemplu o imagine preconcepută despre medici, bancheri, profesori, muncitori etc.

„Tot ce auzim, este o părere, nu un fapt, tot ce vedem, este un punct de vedere, nu realitatea.”

Mesaje de tip „EU”

Dacă vorbesc despre mine însumi, mă apreciez, îmi privesc comportamentul mult mai puţin critic decât dacă ar fi vorba despre altcineva. Legat de o a treia persoană sunt şi mai sever, deşi persoana respectivă se comportă exact ca tine sau ca mine.

Obiectivul: să îi facem pe participanţi să observe cât de diferit ne judecăm pe noi înşine faţă de cum îi judecăm pe ceilalţi, să recunoască în acest fenomen factorul care împiedică comunicarea eficientă.

Cuvinte cheie: identitate de sine, diversitate, toleranţă, judecată, comunicare, relaţie.

Afirmaţii de tip „EU”

■ Eu sunt hotărât. ■ Tu eşti încăpăţânat. ■ El este necooperant. ■ Eu sunt nemulţumit în mod justificat. ■ Tu te enervezi. ■ El face din ţânţar armăsar. ■ Eu sunt sclipitor. ■ Tu eşti extrem de vorbăreţ. ■ El se comportă scandalos.

Mesaje de tip „EU” (de rescris:)

■ Eu nu dansez prea bine. ■ Eu sunt optimist. ■ Eu mă alătur în general părerii celorlaţi. ■ Eu consider că este important să faci impresie bună. ■ Eu sunt un om tăcut. ■ Eu câteodată tărăgănez lucrurile. ■ Eu îmi ies uneori din sărite. ■ Eu zic că orice leu economisit este un leu câştigat. ■ Mie îmi place literatura mai uşoară. ■ Eu am o fantezie vie. ■ Mie îmi place să ştiu tot ce se întâmplă cu alţii. ■ Eu sunt flexibil

„Ce crezi despre tine însuţi, ţine de tine. Ce crezi despre alţii, la fel ţine de tine.

Ce se crede despre tine, nu e treaba ta,

dacă vrei să-ţi păstrezi liniştea sufletească.”

(Achilleus Tatios)

Comunicarea eficientă: este sinceră, deschisă, credibilă.

■ încurajează ■ confirmă ■ verifică ■ clarifică ■ validează ■ este empatică ■ abordează problema ■ există feed-backuri ■ rezumă ■ păstrează echilibrul ■ accentul-volumul vocii


Comunicarea verbală asigură credibilitatea (congruenţa).

Obiective: SMART

■ S: specific (specific) – obiectivul să poată fi vizualizat şi în realitate („Mi-ar plăcea să fiu bogat” – pentru unii înseamnă palat, pentru alţii o căsuţă)

■ M: măsurabil (measurable) – ce am realizat până acum ■ A: abordabil (achievable) – să nu legăm obiectivele de condiţii (dacă…, dar…) ■ R: real (realistic) – fezabilitatea este dată de capacităţile individului şi perioada planificată între stadiile

trebuie – este; nu există obiectiv de neatins, cel mult termen rupt de realitate ■ T: încadrat în timp (time) – să existe întotdeauna termen (odată, cândva...)

Obstacole în comunicare – comunicare distorsionată

Din partea managerului de formare a adulţilor:

■ emiterea de instrucţiuni ■ ameninţarea ■ predica ■ morala ■ judecarea celuilalt ■ calmarea ■ provocarea ■ interogarea ■ moralizarea

Din partea organizaţiei/instituţiei

Beneficiarul are o reclamaţie – prestatorul o percepe ca pe o recunoaştere (deşi cu reclamaţia nu se întâmplă nimic), amplifică aprecierea venită din partea participantului la formare – „deci noi suntem serviciul bun, instituţia bună…”

Obiecţii, contestări

În cazul în care întâmpinăm obiecţii, contestări să ne întoarcem puţin în gând. Să încercăm să analizăm şi să înţelegem cu cât mai puţină pasiune, cât se poate de obiectiv, motivele comportamentului partenerului, sentimentele, ideile sale, interesele sale individuale şi organizaţionale. Astfel vom putea decide dacă este vorba de obiecţie sau de contestare.

Obiecţia

Conţinutul obiecţiei se datorează cel mai probabil lipsei de informaţii: neîncredere, nesiguranţă, incapacitatea de decizie, tragere de timp, ceea ce se poate învinge oferind informaţii.

Contestarea

Contestarea provine din convingeri mai profunde, deci este o atitudine bazată pe emoţii de durată. Este greu de învins cu argumente logice. Oamenii ţin mult la părerile lor.

Atât contestaţia, cât şi obiecţia pot fi deschise sau ascunse. Desigur gestionarea celei din urmă este mai grea, necesită mai mult timp, pentru că trebuie descoperită mai întâi situaţia reală.

Dacă trebuie să discutăm cu o persoană nervoasă, subiectivă, intolerantă sau dominată de alte emoţii, nu ajunge să recurgem numai la tacticile simple. Ca prim pas trebuie să reuşim să reducem starea emotivă la nivelul corespunzător, pentru că emoţiile puternice împiedică gândirea raţională.

Componentele procesului de ascultare

Ascultarea

■ concentrare activă, „înregistrare”Stabilirea înţelesului (= înţelegem)

■ selectare (a separa pleava de grâu) ■ evaluare (cât de importantă este pentru noi informaţia, este adevărată sau falsă) ■ legarea de experienţe (panouri)

Memorarea informaţiilor

■ întocmirea de „notiţe interioare”, fixare (pentru dezvoltarea memoriei: învăţarea de poe zii, date, asocieri)


Dezvoltarea capacităţii de ascultare

Cum putem îmbunătăţi calitatea ascultării noastre, cum îi putem creşte eficienţa? Este bine să traducem în gând cele auzite pe „propria limbă”, să le reformulăm cu propriile cuvinte. Această tehnică are avantajul că impunându-ne o muncă continuă, activă, vom fi mai critici faţă de cele auzite, respectiv vom pierde mai rar firul discuţiei, cu alte cuvinte vom adormi de mai puţine ori. A asculta mai bine înseamnă a asculta mai îndelung, mai frecvent, cu mai multă atenţie şi cu respect.

■ Prelungirea ascultării este singurul antidot împotriva obiceiului prost prin care, după ascultarea primelor fraze ale vorbitorului, suntem convişi că ştim ce urmează în continuare, motiv pentru care devenim mai puţin atenţi sau nu mai acordăm deloc atenţie celor spuse. Însă primele cuvinte sau propoziţii ale vorbitorului de multe ori nu conţin tot ce urmează să spună. Se întâmplă frecvent ca mai târziu vorbitorul să-şi contrazică propria introducere. La început ţine un discurs plictisitor despre ceva, dar apoi se încălzeşte, spusele lui devin interesante, şi introducerea plictisitoare este urmată de o expunere plină de conţinut. Se întâmplă ca partenerul nostru să înceapă discursul cu o afirmaţie şocantă, cu care nu suntem de acord din start. Dacă am fi puţin mai atenţi, în continuare am afla că are o serie de argumente serioase pentru a-şi susţine afirmaţia şocantă şi antipatică la prima vedere. De multe ori trebuie să depunem un efort deosebit pentru a putea fi atenţi de la început până la sfârşit în timpul discursului partenerului nostru.

■ Nu poate fi ascultător bun decât cel care ascultă frecvent. Mulţi cred, în mod greşit, că ascultarea părerii altora le lezează independenţa. Mulţi evită să-şi asculte şeful sau colegii deşi, dacă ar şti ce gândesc, şi-ar putea rezolva mai uşor problemele. Totodată s-ar descărca şi de anumite responsabilităţi. Deseori şi cei din exterior, care nu sunt specialişti, pot avea idei bune, ba chiar şi ideile mai puţin bune pot da rezultate.

■ Nu numai în vederea rezolvării propriilor probleme trebuie să-i ascultăm cu atenţie pe alţii, ci şi pentru a-i putea ajuta. O persoană care s-a încurcat prea mult într-o problemă care aparent nu are rezolvare găseşte pe jumătate soluţia dacă este ascultată cu atenţie. Ascultându-l nu am îndeplinit doar funcţii caritative, ci câştigăm şi experienţă de viaţă care ne poate uşura situaţia când va trebui să ne confrun-tăm cu probleme asemănătoare.

■ Dacă vrei să fii un ascultător bun, renunţă la provocarea vorbitorului şi nu-l contrazice! În asemenea cazuri vorbitorul - în funcţie de temperamentul său - se opreşte din vorbit, se retrage sau se enervează. Să nu încercăm să ne opunem întotdeauna. Spiritul contrazicerii este o prostie şi un lucru supărător. Cel care caută nod în papură poate fi deştept, dar încăpăţânarea sa tot nu va scăpa de acuzaţia de prostie. Aceşti oameni transformă în luptă corp la corp şi cea mai plăcută conversaţie.

■ Ascultarea se îmbunătăţeşte însemnat dacă îl respectăm pe interlocutorul nostru. Nu prea există şanse să ascultăm pe cineva îndelung şi cu atenţe dacă avem o părere proastă despre el. Între oameni se formează înţelegere reală dacă, în fond, sunt de acord că toată lumea are dreptul la propria integritate şi valoare. Din acest motiv ascultarea eficientă depinde în mod fundamental de capacitatea noastră de a-i putea privi pe alţii ca personali tăţi unice, cu crezuri, idei şi valori proprii. Dacă subapreciem partenerul, nu putem decât cel mult să mimăm interesul sincer. Şi omul cel mai puţin sensibil, cel mai puţin inteli gent va simţi această atitudine negativă, şi în aceste condiţii nu se va mai forma un dialog raţional.

■ Adesea ascultarea este împiedicată de faptul că emoţiile, pasiunile pun stăpânire pe noi. Să încercăm să le ţinem în frâu! Oamenii nervoşi construiesc ziduri în jurul lor.

Importanţa feed-backului

În timp ce ascultăm, emitem tot timpul semnale. În situaţii încordate se poate observa diferenţa între un ascultător care reacţionează la cele spuse cu semnale clare şi pline de viaţă şi unul care ascultă cu o faţă care nu exprimă aproape niciun sentiment.

■ Dacă partenerul nostru vorbeşte mai lung, să-i confirmăm cele spuse cu mimica feţei, cu câte un cuvânt, dând din cap etc. Însă şi aici este important să acţionăm cu măsură (cel care în fiecare secundă întrerupe vorbitorul cu câte un „aşa-aşa”, „zi numai”, nu poate fi considerat ascultător bun).

■ Ascultătorul bun are răbdare să asculte. Îi acordă timp vorbitorului să-şi exprime ideile. Nu doar politeţea îi dictează să nu îl întrerupă tot timpul pe partener, pe vorbitor, ci şi faptul că „intervenţiile sunt piedici ale schimbului de informaţii”.

■ Pe cât de supărătoare pot fi intervenţiile repetate, atât de încurajatoare sunt întrebările. Cu întrebările puse exprimăm atenţia cu care îl ascultăm pe vorbitor. În plus, îl ajutăm şi cu întrebări să-şi poată trimite mesajul exact la ţintă, să poată formula ce are de spus fără riscul de a fi înţeles greşit.

■ Pentru ca cineva să poată asculta bine, înainte de toate trebuie să asculte. Orice dezvoltare a ascultării depinde de faptul dacă suntem în stare să ascultăm. „Este competenţa înţelep ciunii să vorbească şi este privilegiul înţelepciunii să tacă.” (Oscar Wendell Holmes)


Caracteristicile ascultătorului activ

■ întotdeauna atent, este gata tot timpul să reflecte ideile, sentimentele partenerului ■ este capabil să vadă esenţa şi selectează informaţiile în consecinţă ■ este capabil să anticipeze gândurile vorbitorului ■ poate citi printre rânduri, este capabil să rezume cele auzite ■ îi face plăcere să-i asculte pe alţii (“confidentul”), astfel este mai popular şi în cursul comunicării poate primi

mai multe informaţii

Să ne îmbunătăţim obiceiurile de ascultare!

1. Lipsa concentrării

Să nu lăsăm să ne fugă gândul în altă parte!

Să presupunem că suntem reporteri şi că ascultăm prezentarea din însărcinarea unui grup mai mare. Să încercăm să subliniem acele puncte care ar interesa pe majoritatea oamenilor. Ne putem dezvolta capacitatea de concentrare şi dacă simulăm că va trebui să-i relatăm cuiva cele auzite.

2. Poziţie necorespunzătoare a corpului

Să stăm drept!

Cei mai mulţi oameni, dacă sunt la o expunere sau la o şedinţă, se întind comod pe scaune şi uneori, cu privirea goală, se uită în neant. Să stăm drept, să fim vioi, să se vadă pe noi că aşteptăm cu interes ce vom auzi. Vorbitorul va reacţiona la încurajarea noastră, şi va prezenta mai energic şi mai interesant ce are de spus.

3. Prejudecăţi faţă de vorbitor şi/sau faţă de subiect

Să nu respingem un mesaj doar pentru că înfăţişarea vorbitorului/interlocutorului sau subiectul nu ne lasă impresie bună!

Există persoane atât de carismatice, cu o asemenea putere şi atractivitate personală, încât ne deschidem spontan la ceea ce spun. Alţii nu ne trezesc interesul şi ne plictisesc. Respingem ceea ce vor să spună datorită înfăţişării lor, a modului în care vorbesc sau a stilului lor. Uneori subiectul, tema ni se par plictisitoare: „Toate astea le-am auzit deja – de ce să fiu atent?”

Să ne concentrăm asupra mesajului! Să căutăm abordări noi, în lumina acestora să analizăm cu noştinţele existente. Să nu judecăm oamenii după înfăţişare! Dacă reuşeşte să ne animeze gândurile sau dacă ne dă idei noi, nu contează cum arată!

4. Lenea

Să nu ne pară rău pentru efortul depus pentru a înţelege ideile „grele”!

Înainte de o expunere, o discuţie „grea”, să ne adresăm unui coleg, prieten care se pricepe la acea problemă şi să discutăm despre acea tematică. Să-l rugăm să ne explice ce înseamnă anumite lu cruri, ce teorii, principii există. După aceasta să citim literatură de specialitate. Un efort mic ne ajută mult în înţelegerea unui subiect pe care l-am considerat greu şi plictisitor şi ne putem mări interesul.

5. Scurtcircuite emoţionale

Să încercăm să fim atenţi la celălalt chiar dacă o parte din ce a spus ne trezeşte sentimente negative!

Anumite persoane, cuvinte, experienţe ne trezesc sentimente, ne afectează, şi atenţia noastră se scurtcircuitează. Să încercăm să ne stăpânim reacţiile stârnite de prejudecăţi sau de anumite cu vinte. De câte ori întâlnim o expresie sau o idee bulversantă, să avem grijă să ascultăm părerea celuilalt – să-l lăsăm să-şi termine, să-şi expună argumentele. Dacă îl înţelegem, va fi mai uşor să ne prezentăm calm şi logic propria opinie.

6. Notiţe exagerate

Să nu luăm notiţe atât de detaliate încât să pierdem firul! Să învăţăm să luăm corect notiţe!

Cei care iau notiţe îşi reamintesc mai uşor cele auzite. Dacă ne pierdem însă în detalii, nu putem ţine pasul cu vorbitorul şi vom pierde firul logic. Să notăm doar lucrurile mai importante (1. fapte, 2. interpretări). Să folosim prescurtări.

7. Dispută internă cu vorbitorul

Să-l ascultăm pe celălalt până la capăt şi să-i spunem că avem senzaţie de lipsă doar dacă nu a vorbit despre subiect!

Majoritatea dintre noi căutăm punctele slabe ale argumentării, mai ales dacă suntem cunoscători ai problemei sau


avem experienţe în domeniu. Chiar şi o mică greşeală observată în argumentare porneşte disputa în mintea noastră. Ne conectăm şi ne deconectăm atenţia, pierdem părţi întregi din cele spuse. Să notăm câteva cuvinte legate de problema despre care dorim să discutăm la sfârşit, apoi să ne concentrăm în continuare la vorbitor. La sfârşitul expunerii putem pune întrebări sau putem comenta anu mite afirmaţii ale vorbitorului.

8. Atenţie prefăcută

Menţinerea atenţiei prefăcute necesită un efort atât de mare încât nu vom înţelege mare lucru din ceea ce spune celălalt.

Atenţia prefăcută presupune un consum de energie la fel de mare ca şi atenţia reală, pe deasupra ne păcălim singuri. Nu merită să investim această energie deoarece la sfârşit oricum vom uita totul. Trebuie să ne decidem, ori alocăm energie ascultării şi învăţării, ori să nu ne irosim propriul timp şi nici pe cel al partenerului de discuţie!

9. Lipsa sincronizării

Ne putem suspenda atenţia şi în acelaşi timp să recepţionăm mesajul.

S-a dovedit (Dr. Harry Goldstein, Universitatea Columbia, SUA) că putem fi atenţi şi la o expunere de trei ori mai rapidă decât cea obişnuită fără o pierdere însemnată de informaţii. Timpul astfel eliberat îl folosim adesea pentru a visa sau a ne gândi la altceva. Să utilizăm acest timp pentru a amplifica mesajul vorbitorului: să rezumăm în gând ceea ce am auzit!

10. Distragerea atenţiei

Să rezistăm dorinţei de a distrage atenţia de la partenerul de discuţii cu conversaţie sau în alt mod!

Să nu ne aranjăm hârtiile, să nu citim altceva! Să rezistăm tentaţiei de a desena, să nu ne amăgim! Să punem la o parte lucrurile tentante! Să căutăm un loc unde nu este uşor să ni se distragă atenţia (de ex. în primul rând).

11. Surditate la mesajele emoţionale

Limbajul trupului este important – să căutăm semnele nonverbale!

A fi atent înseamnă mai mult decât a auzi cu urechea. Să fim atenţi la mesajele emoţionale. Să încercăm să auzim schimbările de ton. Nesiguranţa, expresia feţei, ţinuta, gesturile, mişcările ochilor, respiraţia neregulată, toate sunt părţi ale mesajului.

„Capacitatea de a vorbi este privilegiu uman, a şti să taci este excelenţă umană. În spatele cu vintelor rostite se ascund intenţii; tăcerea poartă în sine înţelegere înţeleaptă, răbdare, respect. Putem cunoaşte un om mai mult după tăcerea sa decât după vorbe – adică din faptul că ştie să tacă la momentul potrvit.” (Achilleus Tatios)

Exerciţiu

La orele practice ale Dezbaterii de caz adunaţi exemple ale comunicării eficiente, credibile şi distorsionate!

Întâlniri, interviuri, şedinţe în procesul intervenţiei personalizate

VI. Caracteristicile esenţiale ale şedinţei de consiliere

Elementul, forma şi metoda indispensabilă a consilierii: comunicarea reciprocă, beneficiarii despre mediu, despre nevoi, despre alţi beneficiari, despre probleme, amintiri, informaţii.

Eliberarea beneficiarului de angoase, încurajarea lui, adunarea informaţiilor despre procese, stări, nevoi, probleme şi oferirea de informaţii despre resurse etc., sunt instrumentele fundamentale ale cooperării managerului de formare a adulţilor cu participanţii la formare.

1. „Discuţia ţintită” este o formă planificată a unei activităţi consecvente, metodice

Discuţia ţintită nu este un interviu cu scop de cercetare, ştiinţific (analiza, descoperirea interdependenţelor majore ale realităţii), ci comunicare cu scop ajutător în situaţie problematică concretă, desfăşurată între managerul de formare a adulţilor şi individ.

a. Cadrul, locaţia

■ biroul managerul de formare a adulţilor (eventual sala de curs, biroul directorului) ■ încăperile serviciului social ■ locaţie neutră (cafenea, parc)

Pentru beneficiari locul trebuie să fie plăcut, ei nu trebuie să nu aibă reţineri faţă de acesta, şi să asigure posibilitatea unei comunicări deschise, sincere.


Durata: cca 1 oră.

b. Formele sale: pot exista diferenţe de accent

■ de informare – are caracter de relevare, descriptiv ■ de diagnosticare – care este problema?, de ce serviciu ar fi nevoie? ■ de intervenţie – ajutarea beneficiarilor în vederea schimbării

c. Abilităţi

■ Intervievarea eficientă • Căutare de motive liniară: cine, când, ce, unde, de ce? • Căutare de motive circulară: pentru a lega evenimente şi sentimente: încă cine, ce a făcut atunci, cine

înţelege? • Strategică: duce spre îmbunătăţire • Reflectivă: încurajatoare, care influenţează indirect

■ Reflectarea sentimentelor – stimularea beneficiarului ■ Reflectarea conţinutului – dacă participantul la formare este activ, dar foarte confuz ■ Reformularea informaţiilor – managerul de formare a adulţilor accentuează anumite aspecte ■ Reflectarea sentimentelor celor care face interviul – dacă beneficiarul este prea dependent/rezis tent ■ Confruntarea ■ Interpretarea

Exerciţiu

Exersarea abilităţilor de intervievare în situaţii de grup mic

VII. PRIMUL INTERVIU

Scopul acestuia este să se realizeze cel de-al doilea interviu: prezentări, realizarea contactului (vine el sau mergem noi), crearea încrederii, reducerea tensiunilor, înţelegerea, identificarea proceselor, stărilor, cauzelor, problemelor şi necesităţilor, punerea problemei în context general, acordul privind începerea şi continuarea muncii.

Participantul la formare poate veni (fi) singur, cu partenerul sau cu un intermediar, cu o persoană impli cată sau cu un ajutor extern. Dacă este vorba de familie, trebuie convenit, când şi cine vine.

Simpla prezenţă a beneficiarului este utilă pentru că aceasta este prima mişcare pe care o face în propriul său interes. Întrebările, reacţiile managerului de formare a adulţilor şi reflexia contribuie la clarificarea viziunii participantului şi la un nou mod de abordare din partea lui (într-o situaţie de acceptare).

Managerul de formare a adulţilor pe cât posibil să nu judece, să nu critice, ci să încerce să înţe leagă, să accepte.

Structura

1. Etapa informaţiilor spontane: managerul de formare a adulţilor are atitudine îngăduitoare, mai pasivă Forma de adresare: tu sau dumneavoastră. Dacă partenerul de discuţie este introvertit, în loc de forma de adresare „Ai prieten?” vom prefera varianta „Ce faceţi în weekend?” Beneficiarul aşteaptă din partea noastră sprijin, consolare, ajutor. El se consideră „expert” în propriul său caz, dar nu în măsura în care îl poate rezolva. Clarificarea cadrului: roluri, esenţa colaborării: sinceritate, confidenţialitate. Începutul conversaţiei: „Ce s-a întâmplat?… vă ascult…, … începeţi de unde doriţi… povestiţi-mi” etc!

Comunicarea poate fi spontană (beneficiarul este mai activ, poate să se descarce vorbind) şi cuprinde sentimentele, experienţele anterioare ale beneficiarului, precum şi părerile altora.

Intervievare eficientă: încurajare şi întrebări deschise, sugestive (de tipul „ce vă doare?”), la împotmolire întrebare încurajatoare, şi numai după etapa spontană întrebare ţintită: „de ce doriţi să părăsiţi formarea?” „din ce achitaţi formarea?” Nicidecum: „Aţi plătit deja taxa pentru formare?”

Urmărire – concentrare: cel care ajută acceptă, procesează, de aceea manifestă interes, atenţie înţelegătoare (Gordon): poziţia, ţinuta trupului, privirea, pauzele, trebuie redusă tensiunea.

Ce fel de date se pot aduna cu această ocazie?

■ referitoare la persoana participantă ■ referitoare la relaţii personale ■ referitoare la reţele de ajutorare socială ■ referitoare la condiţiile, putera familiei


■ referitoare la procese, stări, nevoi nesatisfăcute, probleme, cauze, schimbările doriteAnaliza acestora va fi făcută de către managerul de formare a adulţilor singur şi/sau în echipă, după care urmează definirea problemei.

2. Etapa de detaliere, feed-back, confirmare: managerul de formare a adulţilor să fie la nivelul la care sunt cei care cer consiliere, la nivelul la care sunt colegii! Atât persoana care oferă ajutor, cât şi participantul la formare sunt mai activi: repetări, relevarea detaliilor Asigurarea feed-backului: este extrem de important pentru rezumarea, reflectarea, însumarea ac tivităţii de comunicare.

În cadrul feed-backului managerul de formare a adulţilor este partea mai activă, dar ceea ce spune, feed-backul lui, în nici un caz nu sunt coercitive. Cel care solicită sfat, utilizează aceste informaţii după cum consideră că este bine şi util. Reflectarea sentimentelor beneficiarului poate avea putere stimulatoare, ceea ce poate muta relaţia la un nivel confidenţial mai profund.

Reflectarea conţinutului celor spuse de participantul la formare: dacă participă activ în comunicare, dar cele spuse sunt confuze – sunt necesare precizări, explicaţii, parafrazări care asigură şi pentru participantul la formare rezumarea, gândirea analitică. De exemplu ideea „cred că nu voi putea termina formarea” poate fi element care apare în mod repetat în cursul unei discuţii.

Exprimarea propriilor sentimente ale managerului de formare a adulţilor: suntem suveranii afirmaţiilor noastre – să menţinem controlul asupra sentimentelor proprii. Decentrare: separarea egoului propriu de egoul observator în relaţia cu beneficiarul. Dacă beneficiarul este prea dependent, rezistent, exprimarea compasiunii să fie legată de caz pentru a nu fi nevoit să se apere.

În caz de manifestare neobişnuită este important să se revadă procesul de comunicare de până atunci şi să se caute cauzele posibile care au putut provoca sau pot menţine sentimentul de angoasă, frică, inferioritate.

3. Etapa de evidenţiere, interpretare, analiză

Conţinutul de realitate al informaţiilor depinde de situaţie şi de relaţiile personale, de aceea este nevoie de control. Este informaţie tot ce spune sau nu spune individul ca urmare a propriei decizii (şi tăcerea poate avea valoare de informaţie). Evidenţierea: managerul de formare a adulţilor este partea mai activă, el este cel care rezumă punctele cele mai importante din discuţie. Această informaţie are totodată şi valoare de feed-back: în acest caz managerul de formare a adulţilor încearcă şi construiască o ipoteză în baza celor spuse şi încearcă să clasifice problemele apărute, să le aşeze într-un sistem, facilitând astfel mai buna înţelegere şi deplasarea în direcţia rezolvării problemei. În stabilirea şi începerea rezolvării problemei, au o semnificaţie deosebită următoarele cuvinte interogative: ce, de ce, unde, cum, cauze, factori de influenţă, mediu, motivări, interacţiuni. Este foarte important să se stabilească dacă motivaţiile şi comportamentul individului sunt con gruente.

4. Confruntarea

În cazul unui comportament contradictoriu, a unor strategii de apărare inutile ale individului, este extrem de important să-l ascultăm cu atenţie de la început până la capăt şi să-l asigurăm de înţelegerea noastră. Răspunsul dat la o reacţie negativă nu poate avea nicidecum valoare de pedeapsă sau ripostă, dar în acelaşi timp este important ca managerul de formare a adulţilor, păstrându-şi credibilitatea, să-şi exprime şi nemulţumirea sau supărarea.

VIII. NEVOILE - PROBLEMELE ŞI OBIECTIVELE INTERVENŢIEI

Teoria lui Maslow privind motivaţia prin nevoi

(abordare simplificată)

Abraham Maslow s-a născut în secolul trecut şi până în anii ’30 a fost atras de behaviorism, de psihologia comportamentală, care studiază individul urmărindu-i cu atenţie comportamentul şi nu funcţionările sale interioare. Maslow a grupat nevoile umane în categorii suprapuse ierarhic: nevoi fiziologice; nevoia de siguranţă; nevoia de dragoste şi de apartenenţă la comunitate; nevoia de recunoaştere şi autorespect; nevoia de autorealizare.

Deci în sistemul lui Maslow aceste nevoi sunt clădite una peste alta, satisfacerea unui nivel motivează trecerea la nivelului următor. În realitate aceasta nu înseamnă o satisfacere a tuturor nevoilor în procent de 100%: în toată lumea trăieşte dorinţa pentru cunoaştere şi înţelegere în pofida faptului că spre exemplu nevoia de dragoste nu este satisfăcută în totalitate. De exemplu: în cazul unui cetăţean obişnuit nevoile fiziologice sunt satisfăcute în procent de 85%, nevoia de siguranţă în proporţie de 70%, nevoia de dragoste în procent de 50%, nevoia de autorespect în proporţie de 40% şi nevoia de autorealizare în procent de 10%.

Nici ierarhia nevoilor elementare nu este întotdeauna sigură, există numeroase excepţii, dar to tuşi, pentru majoritatea


oamenilor aceasta este cea tipică.

Azi nu mai acceptăm această condiţionalitate, cel puţin nu în formă rigidă (poetul poate să-şi scrie minunatele poezii tremurând în camera sa neîncălzită, înfometat şi chinuit de dragoste neîmplinită).

Nevoi fiziologice

Nevoile fiziologice sunt nevoile care se manifestă cel mai puternic. Deşi enumerarea tuturor ne voilor fiziologice pare imposibilă şi pot să apară îndoieli privind apartenenţa unora dintre nevoi (de ex. plăcerile senzuale: gusturi, mirosuri, mângâieri etc. sunt oare nevoi fiziologice ?), putem spune că nevoile că fiziologice de bază sunt foamea, setea, dorinţa sexuală, somnul, reacţiile materne. Dacă aceste nevoi – sau chiar numai una dintre ele – nu sunt satisfăcute, toate celelalte nevoi pot înceta sau pot ajunge pe planul al doilea.

Dacă de exemplu cineva este flămând, pentru el nu există decât un singur scop: procurarea de hrană. În acest caz dispar pentru el ceilalţi factori motivanţi: de ex. îşi neglijează relaţiile umane, dar şi nevoile de acelaşi nivel – dorinţa sexuală, nevoia de a dormi – îşi pierd însemnătatea. În asemenea momente conştientul omului este preocupat aproape exclusiv de senzaţia de foame. Cea mai puternică dorinţă a omului înfometat este un loc unde există multă hrană. Cu stomacul gol ar accepta chiar şi dictatura: numai să poată mânca în sfârşit.

Nevoia de siguranţă

Ce este siguranţa? Sentimentul că suntem protejaţi de infracţiuni, de intemperii, de războaie, de epidemii, de animale sălbatice etc. În această categorie intră şi sentimentul siguranţei existenţiale, crezul că în viitor vom fi în stare să asigurăm satisfacerea nevoilor noastre fundamentale.

Nevoia de dragoste şi de apartenenţă la comunitate

Una din principalele aspiraţii ale individului este să fie înconjurat de cei dragi, de jumătatea sa şi de prieteni. Esenţa constă în relaţia umană intimă, tandră, sinceră. Să nu se confunde dragostea cu comportamentul sexual, încadrat la nevoile fiziologice.

Nevoia de autorespect

Omul are nevoie să fie respectat şi recunoscut de alţii şi să se respecte şi pe sine însuşi în aceeaşi măsură. Acest lucru este posibil numai dacă toate acestea se bazează pe aptitudini, rezultate, succese reale.

Dorinţa de respect, de recunoaştere se poate încadra în două subgrupe:

Prima constă în sentimentul puterii, al eficacităţii, al cinstei şi al libertăţii, cea de-a doua în aspiraţia la renume, prestigiu.

Cea de-a două subgrupă are legătură cu acea trăsătură umană că orice om ar vrea să ajungă în centrul atenţiei, să pară important, să fie valoros, indispensabil în ochii lumii. Nesatisfacerea acestor nevoi poate duce la un sentiment de inferioritate, de epuizare, de frustrare.

Nevoia de autorealizare

„Muzicianul trebuie să cânte, pictorul să picteze, poetul să scrie, dacă vrea să fie fericit definitiv. Omul trebuie să devină ceea ce poate fi. [What a man can be, he must be.]” (Abraham Maslow)

Maslow a rezumat în felul următor trăsăturile distinctive ale persoanelor autorealizatoare: Percep realitatea în mod practic şi rezistă bine la nesiguranţă. Se acceptă pe sine şi îi acceptă pe alţii aşa cum sunt. Gândesc şi se comportă spontan. Sunt naturali şi fireşti.Se concentrază mai mult asupra problemelor decât asupra propriei persoane. Sunt independenţi şi


autonomi. Sunt gata întotdeauna să vadă evenimentele dintr-o perspectivă actuală. Au simţul umorului, şi anume unul filozofic, bogat în idei şi fără conţinut ostil.Sunt creativi, ingeniozitatea lor este proaspătă şi asemănătoare cu cea a copiilor. Le pasă de bunăstarea omenirii. Trăiesc profund experienţele fundamentale ale vieţii, au parte frecvent de experienţa unităţii cu natura, a dimensiunilor spaţiului şi timpului. Apreciază procesul activităţii în sine. Realizează relaţii puternice şi intime, mai probabil cu puţini decât cu mulţi oameni. Sunt capabili să privească viaţa printr-o abordare obiectivă. Îşi păstrează independenţa interioară faţă de cultura în care trăiesc. Trăiesc optimist într-o lume de bună credinţă.

Câteva comportamente pe care Maslow le considera adecvate pentru a duce la o viaţă autorea lizatoare:

Trăieşte-ţi viaţa ca un copil, cu aprofundare şi concentrare totală! Mai bine încearcă lucruri noi decât să ţii morţiş la metodele vechi! Când îţi evaluezi experienţele, ascultă-ţi sentimentele, nu vocea autorităţii sau majorităţii! Fii sincer, fii autentic; evită să te prefaci şi să joci roluri! Pregăteşte-te că nu vei fi popular dacă opiniile tale nu coincid cu cele ale majorităţii!Asumă-ţi responsabilitatea!Ceea ce ai decis să faci, să o şi faci!

Evaluarea nevoilor – este obiectivul şi rezultatul strângerii (analizării) de date: stabilirea nevoilor şi problemelor, precizarea şi explicarea acestora.

Persoana care oferă ajutor stabileşte nevoile împreună cu beneficiarii (v. ierarhia lui Maslow).

1. Definirea problemelor şi nevoilor

Care sunt problemele beneficiarilor în propria lor interpretare? Care sunt nevoile lor după managerul de formare a adulţilor? Problema oferită nu este întotdeauna reală, v. situaţia confuză, complicată a beneficiarului.

Care sunt problemele şi nevoile participanţilor la formare în viziunea anturajului lor (în afară de persoană, ce alte cauze obiective pot influenţa problema)?

Care este problema principală? Ce alte probleme mai există? Satisfacerea căror nevoi este cea mai importantă?

Care este problema principală? Care este interacţiunea diferitelor probleme?

Importanţa formulării sistemului de probleme: în ce sistem de relaţii se încadrează diferitele probleme între ele?

probleme nevoi

după participanţii la formare după managerul de formare a adulţilor

după managerul de formare a adulţilor

Definirea problemei este primul pas spre rezolvare, însă trebuie să se ţină cont permanent de faptul că nu ne putem ancora prea mult la probleme pentru că se poate ajunge foarte uşor la abordarea de tip „numai participanţii la formare sunt de vină”.

2. Alternative de soluţionare – stabilirea obiectivelor

Managerul de formare a adulţilor îi ajută pe beneficiari în formularea obiectivelor, de aceea le schiţează obiective (soluţii) alternative, cu avantajele şi dezavantajele acestora.

Următorul pas în procesul soluţionării problemelor este necesitatea stabilirii obiectivului real definirea acestuia. În cazul stabilirii unor obiective prea înalte există pericolul ca managerul de formare să trezească un sentiment de dezamăgire şi frustrare în participantul la formare. Pe termen lung acest lucru duce la diminuarea încrederii în sine al participantului, a puterii sale, şi are efect negativ asupra motivaţiei sale. Pentru beneficiar sunt foarte importante: succesul (doar suferă exact de lipsa senzaţiei reuşitei!), creşterea încrederii în sine, realitatea şi apropierea posibilităţii de rezolvare.

Pe parcursul cazului, fiecărui participant trebuie să i se contureze un obiectiv clar, concret, de par că ar participa la „planificarea staţiilor unei călătorii”. Acest tip de abordare optimistă va mobiliza eficient resursele existente prin motivarea interioară crescută.

3. Funcţiile obiectivelor:

■ asigură consensul între beneficiari şi managerul de formare a adulţilor ■ asigură direcţie, putere şi continuitate ■ ajută la evitarea drumurilor laterale inutile ■ motivează pentru acţiune, gândire ■ previne rezistenţa, ambivalenţa, obţinem recunoaştere: „îmi vrea binele …” ■ ajută alegerea strategiilor de intervenţie adecvate ■ ajută urmărirea evoluţiei ■ pot asigura păstrarea rezultatelor obţinute

Conform lui Csepeli ajutorul poate fi:

■ episodic: unic, provizoriu,


■ existenţial: repetat, continuu.În consecinţă, obiectivele bazate pe decizia comună a beneficiarilor şi a managerilor de formare a adulţilor sunt:

■ pe termen scurt (imediate), ■ pe termen mediu (câteva săptămâni) ■ pe termen mai lung.

4. Alegerea obiectivelor

Ce obiective să stabilim? (aceasta se leagă atât de structura formării, cât şi de individul participant la formare)

■ să fie adecvate obiectivelor dorite de beneficiari, ■ să fie concrete şi măsurabile, ■ să fie reale, fezabile, individul trebuie convins să renunţe la cele ireale, ■ să fie formulate pozitiv.

Exerciţii

Concretizarea obiectivelor generale, elaborarea de alternative de soluţionare în cursul unor cazuri date

Realizarea de graf al obiectivelor pentru un caz concret

Concretizarea obiectivelor

În cazul fiecărei situaţii problematice schiţate şi formulate trebuie să ne străduim să ne concen trăm asupra soluţiei, acesta să fie punctul de vedere prioritar în planificarea continuării, în stabilirea strategiei.

Este extrem de important ca diferitele nevoi (fiziologice, de siguranţă, sociale, de competenţă, de autorealizare) să fie abordate unitar, în viziune holistică, iar direcţia rezolvării să fie pregătită în consecinţă.

Trebuie să se ţină cont de lipsa informaţiilor complete, de complexitatea, caracterul complicat al problemelor, şi de faptul că din cauza schimbării rapide a situaţiilor, nu se pot rezolva în totalitate toate cazurile în parte, mai ales conform prevederilor: Nu trebuie să se idealizeze nici situaţia, nici competenţele managerului de formare a adulţilor.

Putem să ne străduim să realizăm situaţia de echilibru, nu pe cea ideală.

Scopul este obţinerea situaţiei optime printre situaţii negative, posibilitate descoperirii acesteia şi direcţionarea participantului spre aceasta.

Strategiile managerului de formare a adulţilor trebuie să includă amplificarea factorilor pozitivi din spaţiul de viaţă al beneficiarului, de exemplu în cursul unor dispute complicate, în situaţii problematice greu de rezolvat, în cazul neînţelegerilor.

Criteriile planificării intervenţiilor concrete

Obiectivul este obţinerea disponibilităţii participanţilor la formare pentru a stabili împreună cu ei procesul intervenţiei – schimbării –, ce poate face în mod ipotetic el, participantul la formare

Greşeală: aşteptările exagerate şi doar coercitive faţă de ei, cerinţele ireale, şi dacă acesta nu este în concordanţă cu activitatea managerului de formare a adulţilor.

■ schiţarea obiectivelor şi alternativelor de soluţionare ■ explicarea fezabilităţii obiectivelor – ce trebuie făcut ca să se reuşească, cum putem ajunge mai aproape? ■ cine, când, ce şi cum fac, plan comun pe paşi mărunţi şi planificarea executării ■ schiţarea riscurilor, greutăţilor ■ a afla şi a recunoaşte dacă individul vrea într-adevăr să realizeze obiectivul – dilemele şi ezitările individului,

gestionarea acestora, respectiv eliminarea obstacolelor pe drumul care duce spre rezolvare ■ decizie (comună) ■ prioritatea obiectivelor, ce, când (mai întâi ceea ce este mai simplu de realizat)? ■ pe cine vizează obiectivele în parte? (v. tabelul!)

probleme nevoi alternative de soluţionare obiective ale intervenţiei

intervenţii, activităţi concrete

după partici-panţii la formare

după persoana care oferă

ajutor

după partici-panţii la formare

după persoana care oferă

ajutor


IX. POSIBILITĂŢI CREATIVE DE DEZVOLTARE A APTITUDINILOR, COMPETENŢELOR

Gândiţi-vă ce aţi face dacă, de exemplu, participantul la formare v-ar turna apă în faţă sau nu ar veni la întâlnirea fixată?

Cazurile nu se pot direcţiona spre rezolvare după scheme, rutină, este nevoie şi de abilitate artistică, de imaginarea imposibilului, de intuiţie. Este foarte important ca managerul de formare a adulţilor să conştientizeze că trebuie să ţină cont de presimţirile sale şi să le analizeze ipotetic, ca pe o posibilitate de soluţionare a problemei.

Managementul creativ al problemelor (terapia) are tradiţii milenare în vindecare, nu este permisă excluderea acestora nici din activităţile ştiinţifice.

Factorii gândirii:

Flexibilitate – schimbarea abordării

Fluenţă – câte idei pot exista în legătură cu o problemă

Originalitate – de parcă am vedea-o pentru prima oară

1. Creativitate: străduinţa pentru schimbare, depăşirea conformismului, rezolvarea problemei într-un mod neobişnuit.

Caracteristici:

Observarea problemei şi sensibilitate pentru ea, deschidere, curiozitate – caută problema

Originalitate – specificul şi neobişnuitul, în mod îndrăzneţ

Flexibilitatea gândirii – găsirea soluţiei pe mai multe căi

Uşurinţa de a gândi – crearea de legături între idei

Observarea esenţei, capacitatea de analiză de nivel înalt

Perseverenţă, sârguinţă

Un anumit grad de indisciplină, dar autodisciplină ridicată

Inteligenţă – adaptare raţională Creativitate

Gândire convergentă: adaptare la cele cunoscute, răspuns corect unic

divergentă: ceva nou din cele învăţate deja, la cât mai multe feluri de idei pe mai multe căi

Comportament de adaptare conformistă nonconformist, „de opoziţie”, nu deviant!

Direcţia gândirii convergente Direcţia gândirii divergente

Î1 Î S1

Î2 S S2

Î3 S3

Î4 S4

Î = îndrumare S = soluţie

Oamenii foarte creativi apreciază mult comunitatea, dar aceasta nu depinde de poziţia avută în comunitate.

În SUA o treime a forţei de muncă aparţine grupului creativ (aceasta este cerinţă socială, cum a fost pe vremuri, în perioada formării clasei de mijloc). Creativitatea nu este altceva decât utilizarea cunoştinţelor şi informaţiilor, plusvaloare, aplicarea practică a cunoştinţelor, crearea de noi forme raţionale.

Factorii care împiedică dezvoltarea sa:


Teama de a greşi

Conformare exagerată

Ideea falsă conform căreia „să fi diferit este anormal”

Esenţa creativităţii în ajutorarea socială: inducerea de procese creative în procesul ajutorării în vederea gestionării problemelor, implicarea participanţilor la formare în procese cu caracter creativ. Participanţii să răspundă la probleme folosindu-se de propria fantezie, dar să se deschidă spre cunoaşterea de noi fapte, noi puncte de vedere.

Interconectarea participanţilor la formare şi a resurselor externe

2. Noţiunea managementului de caz (case management)

Cauzele formării sale: beneficiarilor le este greu să-şi înţeleagă problemele, posibilităţile de soluţionare, sursele de ajutorare.

Într-o interpretare mai restrînsă: coordonarea optimă a cerinţelor beneficiarilor şi a posibilităţilor instituţiilor/serviciilor de ajutorare, medierea între beneficiari şi mediu, identificarea, crearea, intermedierea de resurse, consolidarea legăturilor dintre servicii în general şi în privinţa managementului unui caz în special. Managerul de formare a adulţilor asigură managementul autoajutorării participanţilor la formare.

Într-o interpretare mai largă: ce fel de schimbări se pot obţine în intervenţia personalizată în cadrul unei abordări, viziuni sistematice.

În cazul prestării unui serviciu dat, înseamnă coordonarea, conducerea unui caz, desfăşurarea activităţilor legate de acesta (evaluarea nevoilor, analiza datelor, stabilirea problemei, strategii de soluţionare, intervenţii, monitorizarea proceselor, evaluare etc.). Specialistul care execută toate acestea este gazda cazului, responsabilul de caz.

Sarcinile legate de managementul de caz:

La nivel de conducător: asigurarea competenţelor personalului care prestează serviciul: loialitate faţă de serviciu, dar muncă autonomă, timp de lucru flexibil, stimularea, sprijinirea proceselor de muncă socială, asigurarea cadrului, resurselor, asigurarea calităţii, evaluare regulamentului de output. Specialiştii au influenţă personală asupra funcţionării serviciului.

Sarcini de conducător şi de responsabil de caz:

■ crearea condiţiilor materiale ale serviciului: încăperi, recepţie, săli de aşteptare şi camere de intervievare, echipare informatică

■ consultare între servicii, coordonare, mediere La nivelul responsabilului de caz:

■ mărirea responsabilităţii personale a beneficiarilor (v. validarea lor: în cursul realizării contactului, planificării, executării, controlului, evaluării)

■ identificarea surselor unui mediu care poate oferi sprijin – familia, vecinii, grupuri de întrajutorare, biserica, alte instituţii

■ identificarea resurselor care se pot utiliza pentru caz: realizarea registrului resurselor ■ coordonarea sprijinului instituţional şi interinstituţional, profesional şi interprofesional (v.:

interprofesionalitate) ■ crearea de noi resurse cu implicarea beneficiarilor, avantajul: îşi pot percepe puterea, acestea devin ale lor ■ reprezentarea beneficiarilor pentru a obţine resurse, modificarea politicii şi a legilor

3. Evaluarea

Ce vizează evaluarea?„De multe ori evaluarea sprijinirii ca fiind corespunzătoare este mai importantă decât măsura în care se realizează de fapt sprijinirea.”

■ outputul, obiectivele-rezultatele, eşecurile şi cauzele lor ■ procesul de ajutorare – când şi ce, ce a generat, care este rezultatul, ■ dezvoltarea abilităţilor beneficiarilor ■ rolul, sensibilitatea, atenţia, flexibilitatea managerului de formare a adulţilor, respectarea drepturilor altor

persoane ■ din partea beneficiarilor să sosească feed-back evaluator despre persoana care oferă ajutor – reciprocitate şi

parteneriat!Aptitudini necesare pentru evaluare:

■ definirea problemei


■ fantezie, creativitate în strângerea de date, în analiză, în evaluare ■ măsurarea eficacităţii la beneficiari în privinţa utilizării resurselor

Instrumentul şi formele evaluării:

■ Numărul cazurilor finalizate. Este o problemă dacă s-au concentrat în primul rând pe participanţii la formare „neproblematici” (cooperanţi, dispunând de resurse/provizii etc.)

■ Scara realizării obiectivelor: În ce măsură s-au realizat obiectivele? ■ Analiza procesului: parcurge etapele programului de ajutorare, în special pentru identificarea „disfuncţiilor”

(drumuri laterale şi fundături), are sau nu rezultat? Ce factori au determinat schimbarea? ■ Analiza eficienţei: Este eficient programul? Cât de eficient am utilizat resursele? Compararea obiectivelor,

rezultatelor, costurilor – a satisfăcut nevoile? ■ Dezbatere, analiză, studiu, conferinţă de caz ■ Supervizare

Problemele evaluării:

■ nu au existat obiective clare, ■ se realizează cu metode neadecvate şi unilateral, ■ nu au fost suficiente resursele, ■ abordarea problemei a fost prea generală: este eficientă munca socială?, ■ greutăţi în crearea grupului de control: evaluarea cazurilor în parte (single caz study) este bună, dar nu are

valoare doveditoare, ■ nu s-a clarificat cum au acceptat beneficiarii serviciul respectiv.

Focusare şi urmărire

1. să păstrezi contacul vizual pe durata interviuluia. arată că eşti atentb. privirea ta să fie naturală, nu holbatăc. dacă te uiţi în stânga şi în dreapta îţi exprimi neatenţiad. contactul vizual se poate întrerupe când este linişte sau ambele părţi se gândesc

2. poziţia corpului să fie calmă, naturală, să exprime că eşti atent la participantul la formarea. poziţie calmă, naturalăb. gesturi lejere, fireştic. expresia feţei să fie potrivită subiectului

3. să exprimi şi verbal că eşti atent la participantul la formare şi la tot ce-ţi împărtăşeştea. ton călduros, de acceptareb. să urmăreşti tot ce spune participantul la formare c. nu schimba subiectul, nu întrerupe participantul la formared. dacă subiectul s-a epuizat, să revii la o problemă pe care a amintit-o mai înainte

4. exprimă-ţi interesul şi cu „ascultare atentă”, nu numai prin cuvinte a. participantul la formare poate avea nevoie de linişte când prelucrează ceea ce a spusb. liniştea deseori este o formă pozitivă a comunicăriic. tăcerea ta să nu devină infinită

Intervievare eficientă

1. să foloseşti întrebări deschisea. întrebările să se refere la obiecte b. frecvent întrebările „ce” sunt orientate spre obiecte c. întrebările „cum” se referă adesea la persoaned. întrebările permisive asigură flexibilitate mai mare celui care răspundee. întrebările „de ce” provoacă frecvent răspunsuri defensive

2. utilitatea întrebărilor deschisea. să asiguri posibilitate pentru participantul la formare să expună ce doreşteb. să strângi cât mai multe informaţii şi să ajuţi participantul la formare să se exprime cât mai bine



Buda Béla: A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Animula, Budapest, 1986.

Kraiciné Dr. Szokoly Mária: Felnőttképzéso módszertár. ÚMK, Budapest, 2004.

Megyesi Mária: Módszertani ajánlás. Az esetmegbeszélés folyamatára vonatkozóan. Kézirat, Szeged, 2002.

Megyesi Mária: Módszertani ajánlások szociális szolgáltatóknak: Esetmegbeszélés, Közösségi szocális munka, Mediáció. Szociálpolitikai és Munkaügyi Intézet, Budapest, 2010.

Szabó Lajos: A szociális esetmunka gyakorlata. Wesley János Lelkészképző Főiskola, Budapest, 2003.

www.rove.ro

Titlul programului: Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013Titlul proiectului: Model integrat de dezvoltare antreprenorială în centrele urbane din trei regiuniNr. contract: POSDRU/92/3.1/S/50583Editorul materialului: Asociaţia pentru Promovarea Afacerilor în RomâniaData publicării: octombrie 2011

„Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod obligatoriu poziţia oficială a Uniunii Europene sau a Guvernului României.”

Támogatási program: Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2007-2013A projekt címe: Integrált vállalkozásfejlesztési modell három fejlesztési régió kisvárosaibanTámogatási szerződés száma: POSDRU/92/3.1/S/50583Kiadó: Romániai Vállalkozásokért EgyesületKiadás időpontja: 2011. október

„A kiadvány tartalma nem feltétlenül tükrözi az Európai Unió vagy Románia Kormányának hivatalos álláspontját.”

www.spirit-antreprenorial.ro

www.vallalkozz.ro

Vezi fişierul ataşat

Documents

Transcript of Vezi fişierul ataşat