Universitatea Spiru Haret

Facultatea de Stiinte economice Câmpulung Muscel

Lect. univ. dr. Tascovici Daliana

2016-2017

DIDACTICA SPECIALITATII

An II, sem. 4

Bibliografie minimă obligatorie

1. Costea Şt., I.Şerdean, N.Florea, Sinteze, anii I-IV, ed. aII-a, Ed. Fundaţiei “România de

Mâine”, Bucureşti, 2004

2. Şerdean I., Pedagogie – compendiu, Editura Fundaţiei “România de Mâine”,

Bucureşti, 2002

Bibliografie facultativă

1.Burja V., Burja C., Voiculescu F., Didactica ştiinţelor economice, ghid metodologic cu

caracter aplicativ, Ed.Irecson, 2006.

2. Cerghit I., Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1997.

3. Ionescu M., Didactica modernă, Ed.Dacia, Cluj-Napoca, 2001.

4. Radu I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2000.

COMPETENłE GENERALE:

1. Înţelegerea procesului de învăţământ din perspectiva predării, învăţării si a evaluării

disciplinelor de specialitate cuprinse în cadrul a ariei curriculare corespunzătoare;

2. Studierea specificităţii noţiunilor de principii, conţinut, metode, forme de organizare,

strategii de evaluare si de proiectare pentru disciplinele de specialitate;

3. Activizarea vocabularului didactic si de specialitate prin aplicarea legităţilor didacticii

generale la procesul de învăţământ;

4. Dezvoltarea capacităţii de a proiecta, de a conduce si de evalua procesele de instruire si

de educaţie tehnologică scolară si extrascolară, pe baza sugestiilor metodologice oferite

de programele scolare;

5. Formarea capacităţii de a stimula formarea personalităţii autonome si creative a

elevilor prin

încurajarea opţiunilor alternative în învăţare si prin utilizarea tehnicilor de grup în situaţii

de

observare, investigare, proiectare.

TEMELE CURSULUI

I. Locul si rolul Didacticii specialităţii în pregătirea iniţială a viitorilor profesori

1. Didactica - precizări terminologice si interrelaŢii cu alte stiinţe

2. Aria de cuprindere si structura de bază a Didacticii specialităţii

II. Optimizarea procesului de predare-învăţare la disciplinele de specialitate prin

aplicarea

metodologiei noului curriculum. Aplicaţii

1. Documente ale curriculum-ului formal (oficial): Planurile – cadru, ariile curriculare,

trunchiul

comun si curriculum la decizia scolii (C.D.S.), tipuri de opŢionale, structura programelor

pentru

învăŢământul primar, gimnazial si clasa a IX-a, structura programelor scolare pentru

liceu (clasele XXII/

XIII):

2. Metodologia aplicării noului curriculum în proiectarea didactică

a) ImportanŢa proiectării didactice

b) Etapele proiectării didactice

c) Niveluri ale proiectării didactice sau obiectivarea demersului proiectiv – Planificarea

calendaristică, Proiectarea unei unităŢi de învăŢare

2

III. Procesul de învăţământ: structură, funcţionalitate si transpoziţie didactică la

obiectele de

învăţământ. Dimensiuni particulare în procesul de învăţământ la disciplina de

specialitate

1)Formularea finalităţilor la nivelul procesului de învăţământ (formularea scopurilor

lecţiei; tehnici de operaţionalizare a obiectivelor operaţionale)

2)Conţinutul procesului de predare-învăţare

3)Mijloacele de învăŢământ. Recomandări metodice

4)Metodele si procedeele de predare-învăţare

5)Metode si tehnici de evaluare tradiţionale si alternative

6)Formele de organizare (la nivelul activităţii elevilor si la nivelul procesului de

învăţământ) si relaţiile

psihosociale implicate

IV. ActivităŢile didactice fundamentale (predarea–învăţarea-evaluarea) în procesul

de învăţământ

la disciplina de specialitate

V. Elaborarea instrumentelor evaluării si valorificarea rezultatelor elevilor

1. Clasificarea itemilor unei probe de evaluare (itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi

subiectivi)

2. Metode de prelucrare statistică

3. Valorificarea rezultatelor evaluării

VI. Lecţia si activităţi didactice complementare lecţiei

1. Lecţia: tipuri de lecţie, etapele lecţiei, structura Proiectului de lecţie. Aplicaţie 2. Specificul lecţiilor desfăsurate la Cabinetul de specialitate

3. Activitatea în cadrul catedrei de specialitate 4. ActivităŢi educative. Proiectul orei de dirigenţie

VII. Demersuri creative si inovative în Didactica de specialitate

1. Contextul general al demersurilor inovative în Didactica specialităţii

2. Coordonate teoretico-metodologice ale modernizării Didacticii de specialitate

3. Noile tehnologii informatice si modernizarea Didacticii de specialitate

Tematica seminariilor

1. Seminar organizatoric

2. Rolul Didacticii specialităţii în pregătirea profesorilor

3. Noul Curriculum

4. Ciclurile curriculare

5. Documentele curriculumului formal

6. Realizarea unei planificări calendaristice

7. Proiectarea unei unităţi de învăţare

8. Planul de lecţie

9. Mijloacele de învăţământ

10. CDS

11. Portofoliul

12. Modalităţi de evaluare

13. Ora de dirigenţie

14. Seminar recapitulativ

Bibliografie minimă obligatorie

1. Costea Şt., I.Şerdean, N.Florea, Sinteze, anii I-IV, ed. aII-a, Ed. Fundaţiei “România de

Mâine”, Bucureşti, 2004

2. Şerdean I., Pedagogie – compendiu, Editura Fundaţiei “România de Mâine”,

Bucureşti, 2002

Florea, Nadia Mirela, Didactica specialităŃii – suport de curs, format electronic, în

Biblioteca virtuală

- Serdean, I., Goran, Laura, Didactica specialităŃii – cu ilustrări din toate ariile

curriculare, Ed. FRM, Bucuresti, 2008

Bibliografie facultativă

1.Burja V., Burja C., Voiculescu F., Didactica ştiinţelor economice, ghid metodologic cu

caracter aplicativ, Ed.Irecson, 2006.

2. Cerghit I., Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1997.

3. Ionescu M., Didactica modernă, Ed.Dacia, Cluj-Napoca, 2001.

4. Radu I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2000.

Obiectivele temei 1. După parcurgerea temei, studenţii trebuie să fie în măsură:

- să definească termenul “didactică” (Sinteze, p.13134-136)

- să delimiteze aria de cuprindere a disciplinei Didactică (Sinteze, p.135-

136)

Concepte cheie: didactică, didactică generală, didactica specialităţii

Sinteza temei 1:

Aria de cuprindere si structura de bază a Didacticii specialităţii

Didactica specialităŢii orientează, precizează si concretizează, la fiecare

disciplină de studiu, un ansamblu de tipuri de activităŢi si de acŢiuni, între care:

- se raportează la principiile didacticii generale în soluŢionarea unor probleme specifice;

- îsi făureste legităŢi proprii, pe baza valorificării experienŢei didactice acumulate de

predarea fiecărei discipline incluse în noul curriculum naŢional;

- abordează procesul de învăŢământ în funcŢie de obiectivele/competenŢele,

conŢinuturile si activităŢile de învăŢare/sugestiile metodologice precizate prin Programa

scolară la disciplina de specialitate;

- realizează adaptarea noŢiunilor de principii, finalităŢi, conŢinut, metode, forme de

organizare, strategii de proiectare si de evaluare pentru fiecare disciplină scolară;

- face recomandări metodice de realizare a procesului de învăŢământ, având în vedere

specificul psihopedagogic al formării noŢiunilor de specialitate, precum si legătura

permanentă cu realitatea stiinŢifică proprie domeniului de activitate;

- are în vedere acŢiuni permanente de perfecŢionare a propriilor activităŢi de predare-

învăŢareevaluare, activităŢi ce au în vedere dobândirea acelor cunostinŢe, atitudini si

competenŢe solicitate atât de programele scolare, pe de o parte, cât si de stiinŢele pe care

le reprezintă si de practica economico-socială, pe de altă parte.

Din cele prezentate până acum, rezultă că aria de cuprindere si structura de bază

a Didacticii specialităŢii se circumscriu pe următoarele coordonate generale si vizează:

a) determinarea si aplicarea particularizată, la fiecare obiect de învăŢământ, a tuturor

componentelor principale ale procesului de învăŢământ, în general si anume:

- principiile generale ale procesului de învăŢământ;

- finalităŢile predării obiectului de învăŢământ respectiv;

- conŢinutul procesului de predare-învăŢare, inclusiv documentele de proiectare a

activităŢii didactice (planificarea calendaristică, proiectul unităŢii de învăŢare, proiectul

de lecŢie);

- metodele de predare-învăŢare si mijloacele de învăŢământ;

- metodele de evaluare a rezultatelor scolare;

- formele de organizare a procesului de învăŢământ (lecŢia, excursia, cercul de elevi s.a.)

si formele de organizare a activităŢii elevilor (frontală, individuală, pe grupe);

- relaŢii interumane: profesor-elev, elev-elev.

b) elaborarea concretă si operaŢionalizarea conŢinutului obiectelor de învăŢământ prin

transpunerea lui în documente si suporturi operaŢionale (programe, manuale, materiale

auxiliare) prin:

1. particularizarea ansamblului componentelor curriculum-lui scolar, urmărind

conŢinuturile,

activităŢile de învăŢare, sugestiile metodologice din programa scolară de specialitate;

2. structurarea si stabilirea conŢinutului în concordanŢă cu evoluŢiile metodologice si

transformările structurale din Noul Curriculum NaŢional, stiinŢele contemporane, având

în vedere si asigurarea corelaŢiilor dintre cultura generală si cultura de specialitate.

3. elaborarea strategiilor specifice procesului de instruire în vederea parcurgerii conŢinutului si atingerii finalităŢilor (obiective/competenŢe) din curriculum formal al

fiecărei discipline;

c) adoptarea unei docimologii didactice specifice fiecărui obiect de învăŢământ prin

sisteme specifice de control si de evaluare a cunostinŢelor si a deprinderilor însusite de

elevi, ca bază a ameliorării si a cresterii eficienŢei activităŢii didactice viitoare;

d) sintetizarea tuturor componentelor specifice unei didactici de specialitate în demersuri creative si inovative menite să conducă la continua dezvoltare si perfecŢionare a

procesului de învăŢământ.

Didactica specialităŢii este o disciplină stiinŢifică al cărei obiectiv este

optimizarea procesului de predare-învăŢare-evaluare, orientată spre: natura (specificul,

esenŢa) cunostinŢelor scolare si modul de organizare a predării conŢinutului, spre

modalităŢile de transmitere a acestora, prin intermediul diferitelor discipline de studiu, de

specialitate.

Terminologie: etimologic, cuvântul “didactică” provine din limba greacă şi are la bază o

familie de termeni cu semnificaţii apropiate: didasko-învăţare, didakticos-instrucţie,

didaktiko-ştiinţa învăţării, didaskein- a învăţa pe alţii.

Bazele gândirii didactice au fost puse de sofiştii Greciei antice Platon şi Aristotel,

Secolul al XVII-lea primeşte numele de “secolul didacticii,ca urmare a apariţiei în 1675 a

lucrării “Didactica Magna”, a cunoscutului pedagog ceh J.A.Comenius. Două secole mai

târziu, A.V.Diesterweg (1790-1866) face distincţia între pedagogia generală, didactică şi

metodică.

Didactica generală este ştiinţa legilor şi regulilor învăţământului în general, iar

metodica este ştiinţa legilor şi regulilor pentru predarea unei discipline anume, este o

ramură aplicativă a didacticii.

Didactica generală cuprinde norme şi principii cu caracter general, valabile pentru

toate disciplinele de învăţământ. Fiecare obiect de învăţământ are didactica sa.

Didactica specialităţii îşi dobândeşte propriul statut prin întrunirea următoarelor

elemente constitutive.

- obiect de studiu: procesul de învăţământ şa disciplina respectivă

- aparat teoretic: noţiuni, concepte fundamentale, principii, demersuri

- ansamblu de metode şi procedee, mijloace şi tehnici de lucru specifice obiectului de

studiu.

Didactica specialităţii se constituie într-o subramură a didacticii generale, având

preponderent o funcţie practică, de ghidare a activităţii instructiv-educative concrete, pe

baza unor orientări generale oferite de Didactica generală, de Teoria şi Metodologia

Curriculum-ului, a Instruirii, a Evaluării.

Didactica specialităţii are o dublă preocupare:

- teoretică: ştiinţă explicativă a proceselor de predare-învăţare şi evaluare a legităţilor

acestora, a conţinuturilor propuse prin programele şi manualele aferente disciplinelor

şcolare;

- practică: ştiinţă aplicativă, urmărind îmbunătăţirea activităţii didactice, pe baza

propriilor cercetări şi folosind şi descoperirile altor ştiinţe.

Didactica specialităţii interacţionează cu multiple ştiinţe sociale şi umane:

Filosofia educaţiei, Axiologia, Psihologia educaţiei, Sociologia educaţiei, Managementul

educaţional.

Aria de cuprindere

Vizează determinarea şi aplicarea particularizată, la fiecare obiect de învăţământ, a

tuturor componentelor principiale ale procesului de învăţământ în general.

- principii generale

- finalităţile predării obiectului de învăţământ respectiv

- conţinutul procesului de predare-învăţare, inclusiv documentele de planificare a

activităţii didactice (planificare calendaristică, proiectul unităţii de învăţare, proiectul de

lecţie)

Lista subiectelor posibile, tema 1

1. Care este originea etimologică a cuvântului « didactică » ?

2. Definiţi didactica generală.

3. Care este relaţia dintre didactica generală şi didactica specialităţii ?

4. În ce constă aria de cuprindere a Didacticii specialităţii ?

Test autoevaluare, tema 1

Da/Nu

1.Termenul « didactică » provine din limba latină.

2. Didactica generală este ştiinţa regulilor şi legilor învăţământului în general.

3. Lucrarea “Didactica Magna” aparţine lui A.F.Diesterweg.

Grile

4. Didactica generală cuprinde:

A. norme şi principii cu caracter general

B. norme cu caracter general

C.Norme şi principii cu caracter particular

5. Distincţia dintre pedagogia generală, didactică şi metodică este făcută de:

A. J.A.Comenius

B. A.F.Diesterweg

C. J.Piaget

Răspunsuri:

1. Nu

2. Da

3. Nu

4. A

5. B

Obiectivele temei a 2-a. După parcurgerea temei, studenţii trebuie să fie în măsură :

- să enumere ciclurile curriculare (Sinteze, p.139-141)

- să definească propiectarea didactică (Sinteze, p.141-143)

- să cunoască documentele curriculum-ului formal (Sinteze, p.143-146)

- să realizeze proiectul unei unităţi de învăţare, al unei lecţii (Sinteze, p.152-

158)

Concepte cheie: cicluri curriculare, planuri cadru de învăţământ, trunchi comun,

curriculum la decizia şcolii, arii curriculare, programe şcolare.

Sinteza temei a 2-a

Ciclurile curriculare sunt perioade ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de

studiu, chiar din nivele diferite de şcolarizare, dar care au ca elemente comune atât

obiective, cât şi activităţi de învăţare şi conţinuturi. Construirea ciclurilor urmăreşte

asigurarea unităţii şi continuităţii procesului didactic, în toate structurile sale. În actualul

sistem, acestea sunt:

- ciclul achiziţii fundamentale. Este constituit din grupa pregătitoare, cls.I şi a II-a.

Ciclul are în vedere asimilarea de către copiii preşcolari şi elevii claselor I şi a II-a a

elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale: scris, citit, calcul aritmetic.

Un alt obiectiv este stimularea copiilor în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii

mediului apropiat. Toate acestea stimulează cultivarea motivării pentru învăţare, înţeleasă

ca o activitate socială.

- ciclul de dezvoltare cuprinde cls a III-a şi a VI-a. Are ca scop major formarea

capacităţilor de bază necesare pentru activitatea de învăţare: exersarea comunicării

corecte orale şi scrise, dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a

limbii materne, străine, dezvoltarea capacităţii de a comunica folosind diferite limbaje

specializate, dezvoltarea gândirii autonome.

- ciclul de observare şi orientare cuprinde cls. VII – IX şi are ca obiectiv specific

orientarea elevilor în vederea exprimării libere a opţiunii şcolare şi profesionale

ulterioare. Urmăreşte descrierea de către elevi a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori, în

scopul construirii unei imagini de sine pozitive, dezvoltă capacitatea de a comunica

folosind diferite limbaje specializate, dezvoltă gândirea autonomă.

- ciclul de aprofundare, cls. X – XI, urmăreşte aprofundarea studiului în profilul şi

specializarea aleasă, asigurând şi o pregătire generală pe baza disciplinelor şcolare din

trunchiul comun.

- ciclul de specializare, cls XII – XIII, urmăreşte specializarea în vederea integrării

eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.

Proiectarea didactică

Este un demers care priveşte îndeosebi activitatea profesorului. În accepţiunea

modernă, predarea este definită ca o activitate a profesorului, de organizare şi conducere

a ofertelor de învăţare, care au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente.

Nivelul la care se realizează depinde în mare măsură de modul în care sunt stabilite

intenţiile urmărite, resursele, precum şi de felul în care este conceput şi se desfăşoară

procesul de învăţământ.

Din acest punct de vedere, proiectarea activităţii didactice apare ca un ansamblu

de operaţii şi acţiuni de anticipare a acestora, conferindu-i un caracter sistematic, raţional.

Deşi este absolut necesară, proiectarea activităţii nu asigură prin ea însăşi succesul

demersului didactic. Succesul activităţii didactice depinde direct de temeinicia şi

corectitudinea pregătirii ei, iar pregătirea prealabilă este la fel de importantă şi necesară

ca şi desfăşurarea ei.

Condiţii ale unei acţiuni de proiectare pedagogică eficientă

Proiectarea didactică este o acţiune continuă. Unele operaţii ale proievtării privesc

o perioadă de timp mai îndelungată (an şcolar, semestru) şi se efectuează la începutul

fiecăreia dintre aceste perioade, cele mai multe au loc în legătură cu conceperea lecţiilor

şi a altor tipuri de activităţi cu elevii. Acţiunile de raportare se raportează la trei momente

de referinţă:

1. activitatea anterioară momentului în care este anticipată o acţiune

2. situaţia existentă în momentul conceperii demersurilor instructiv-educative,

mijloacele de învăţământ disponibile, cunoaşterea potenţialului elevilor.

3. cerinţele formulate de programele şcolare în noua lor structură: obiective cadru,

obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării,

standardele curriculare de referinţă.

Documente ale curriculum-ului formal / oficial

Documente ale curriculumului formal (oficial)

Planul de învăŢământ, denumit si plan-cadru, este un document oficial, aprobat

prin Ordin al Ministrului, care stabileste obiectele de studiu si numărul minim si maxim

săptămânal de ore pentru o anumită clasă (plaja orară), structura anului scolar. Planurile

– cadru de învăŢământ reprezintă documentele reglatoare esenŢiale care dozează

resursele de timp ale procesului de învăŢământ pe două structuri: ore obligatorii (trunchi

comun) si ore opŢionale si/sau facultative (curriculum la decizia scolii).

Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numărului minim de ore pe săptămână

prevăzute pentru fiecare disciplină obligatorie în parte. Acesta cuprinde 80% din numărul

total de ore al Planului-cadru, micsorându-se la nivelul liceului spre 70%. Astfel, scoala

are posibilitatea, pe intervalul rămas (curriculum la decizia scolii), de a oferi trasee

curriculare personalizate, adecvate ciclurilor curricular specifice filierei, profilului. Orele

aferente trunchiului comun sunt repartizate fiecărei discipline din cele sapte arii

curriculare, în funcŢie de anul de studiu. Ariile curriculare constituie grupări asupra

obiectelor de studiu, cuprinse în planurile – cadru de învăŢământ. Sistemul disciplinelor

de studiu este structurat pe sapte arii curriculare, stabilite pe baza unor criterii de natură

epistemologică si psihopedagogică, sianume:

- Aria curriculară I: Limbă si comunicare, constituită din disciplinele: Limba si literatura

română, Limbi moderne;

- Aria curriculară II: Matematică si StiinŢe ale naturii constituită din: Matematică,

StiinŢe ale naturii;

- Aria curriculară III: Om si societate cu disciplinele: Sociologie, Psihologie, Istorie,

Geografie, Economie, EducaŢie antreprenorială, Filosofie;

- Aria curriculară IV: Arte cu disciplinele: EducaŢie plastică, EducaŢie muzicală;

- Aria curriculară V: EducaŢie fizică si sport, cu disciplina EducaŢie fizică;

- Aria curriculară VI: Tehnologii, cu disciplinele: AbilităŢi practice si EducaŢie

tehnologică;

- Aria curriculară VII: Consiliere si orientare.

- Aria curriculară Consiliere si orientare este un domeniu nou în Planul de învăŢământ.

Pentru profesori, documentele curriculare pe baza cărora îsi desfăsoară

activitatea si pe care elînsusi le elaborează sunt: planificarea calendaristică anuală,

proiectele pe unităŢi de învăŢare, proiectele si/sau schiŢele de proiecte de lecŢie.

Pentru elevi, în completarea manualelor se cer elaborate si diversificate culegeri de texte

literare, filosofice, culegeri de exerciŢii si probleme, soft didactic, atlase, crestomaŢii,

fise de activitate independentă, diferite modele etc.

În toate acestea se pot identifica principalele elemente prin care definim astăzi

conŢinutul procesului de învăŢământ: cunostinŢele, capacităŢile si atitudinile. Toate

acestea sunt integrate în sistemul curriculumlui naŢional si sunt urmărite a fi dobândite la

obiectul de specialitate într-o lecŢie, într-o unitate de învăŢare, într-un an scolar, într-un

ciclu curricular, pe parcursul scolarităŢii.

Curriculum naŢional reprezintă ansamblul proceselor educative si al

experienŢelor de învăŢare oferite de scoală într-un sistem de învăŢământ naŢional. Prin

Curriculum NaŢional se desemnează, în mod convenŢional, totalitatea programelor

scolare.Noul Curriculum NaŢional are un grad ridicat de flexibilitate, oferind

posibilitatea unor trasee curriculare diferenŢiate si personalizate. Această flexibilitate se

concretizează, în principal, în raportul dintre „Curriculum nucleu” sau obligatoriu (65-

70%), denumit la nivelul planului de învăŢământ si „trunchi comun” si cel „la decizia

scolii” (35-30%) - prescurtat CDS. Planul-cadru stabileste numărul de ore (minim si

maxim) acordat celor două structuri pe ani scolari, arii curiiculare si discipline.

Planurile-cadru de învăţământ stabilesc obiectele de studiu, numărulminim şi

maxim de ore pentru o clasă. Ele se întocmesc pentru toate treptele, profilurile şi

specializările. Sunt documente reglatoare esenţiale, care direcţionează resursele de

timp. Pentru învăţământul obligatoriu ele cuprind ele cuprind activităţi comune

tuturor elevilor, de la toate şcolile din ţară, dar şi activitatea propriu-zisă, pe clase, în

scopul diferenţierii parcursului şcolar potrivit intereselor nevoilor şi aotitudinilor

specifice ale elevilor.

Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numărul minim de ore

săptămânal pentru fiecare disciplină obligatorie. Cuprinde 80% din numărul total de

ore al planului-cadru micşorându-se la liceu spre 70%. Şcoala are posibilitatea, pe

intervalul rămas, curriculum la decizia şcolii, de a oferi trasee curriculare

personalizate, specifice filierei, profilului. Orele aferente trunchiului comun sunt

repartizate pe arii curriculare. Acestea constituie grupări ale obiectelor de studiu

cuprinse în planul cadru. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe şapte arii

curriculare, stabilite pa baza unor criterii de natură epistemologică şi

psihopedagogică:

1. Limbă şi comunicare: limbă şi literatură română, Limbi moderne

2. Matematică şi ştiinţe ale naturii: Matematică, Ştiinţe ale naturii

3. Om şi societate: Sociologie, Psihologie, Istorie, Geografie, Economie, Educaţie

antreprenorială, Filosofie.

4. Arte: Educaţie plastică, educaţie muzicală

5. Educaţie fizică şi sport: Educaţie fizică

6. Tehnologii: Abilităţi practice, educaţie tehnologică

7. Consiliere şi orientare: în general sunt ţinute de psihologi sau pedagogi şcolari.

Curriculum la decizia şcolii (CDS) cuprinde discipline opţionale:

- opţionalul la nivelul disciplinei: activităţi care nu sunt incluse în programa şcolară

alcătuită la nivel central sau dintr-o disciplină care nu este prevăzută în planul cadru.

- opţionalul la nivelul ariei curriculare: alegerea unei teme care implică cel puţin două

discipline dintr-o arie.

- opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare angajează cel puţin două arii

curriculare diferite

În învăţământul liceal, reglementările în vigoare consemnează următoarele tipuri

de opţionale:

- opţionalul de aprofundare

- opţionalul de extindere

- opţionalul ca disciplină nouă

- opţionalul integrat

Programele şcolare. Consemnează oferta educaţională a unei anumite discipline

de învăţământ, pentru un parcurs şcolar determinat şi reprezintă instrumentul didactic

principal, care descrie condiţiile reuşitei învăţării exprimate în termeni de obiective,

activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde de performanţă.

Structura programelor pentru clasele I-VIII

Nota de prezentare descrie parcursul de învăţare la obiectul respectiv,

argumentează structura didactică adoptată şi prezintă sintetic unele recomandări.

Obiectivele cadru, obiective cu grad ridicat de generalitate şi complexitate. Au în

vedere formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei, şi sunt urmărite pe

parcursul mai multor ani de studiu.

Obiective de referinţă – pentru fiecare an

Exemple de activităţi de învăţare – modalităţi de organizare a activităţii de

învăţare

Conţinuturile sunt surse, mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor

cadru şi de referinţă propuse.

Structura programelor pentru liceu

Notă de prezentare

Competenţe generale – o formulare sintetică a finalităţilor studiului fiecărei

discipline, sugerează competenţele specifice avute în vedere, unităţile de conţinut prin

car se asigură formarea acestor competenţe.

Competenţele specifice stabilesc rezultatele scontate la fiecare disciplină, la

sfârşitul unui an de şcolaritate.

Valorile şi atitudinile privite din perspectiva conţinutului învăţământului, a

structurii programelor şcolare, ţin în mare măsură de înseşi finalităţile educaţiei,

concretizate în capacităţi comportamentale. Ele oglindesc efectul unităţilor de

conţinut ale tuturor disciplinelor de studiu care dau contur profilului personalităţii

elevilor.

Conţinutul proiectării didactice

ImportanŢa proiectării didactice. Succesul activităŢii didactice depinde, în mare

măsură, de: gradul de precizie cu care sunt stabilite intenŢiile urmărite, de pregătirea

resurselor (informaŢionale, materiale, procedurale), de desfăsurarea procesului si de

interacŢiunea componentelor. La toate acestea, se adaugă măsurile de prevenire a

acŢiunii factorilor perturbatori, ca si de eliminare a acŢiunilor inutile. Proiectarea

didactică este menită să amelioreze raportul dintre previzibil si imprevizibil în

conceperea si desfăsurarea lecŢiei, să îmbine optim resursele utilizabile, să prevadă

forme de învăŢare specifice demersului didactic centrat pe elev. Din această perspectivă,

proiectarea activităŢii didactice se constituie ca un „ansamblu de procese si operaŢii de

anticipare a acesteia, conferindu-i un caracter sistematic, raŢional si, deci, o eficienŢă

sporită” (I.Cerghit, I.T.Radu, Didactica, EDP, Bucuresti, 1990, pag. 136). Definirea

acŢiunii de pregătire a lecŢiei se face si astăzi prin mai multe denumiri: proiect de

tehnologie didactică, proiect de activitate didactică, plan de activitate, plan de lecŢie,

proiect de lecŢie. Optăm pentru denumirea de proiect de lecŢie, întrucât prin proiectul de

lecŢie desemnăm de fapt o nouă concepŢie de pregătire, realizare, evaluare a activităŢii

didactice, un demers didactic centrat pe activitatea comună a participanŢilor (profesor-

elevi).

În proiectul unei unităŢi de învăŢare, după cum sugerează si numele, demersul

didactic este centrat pe elev.

Metodologia aplicării noului curriculum privind atât proiectarea unei unităŢi de

învăŢare, cât si proiectarea unei lecŢii, sugerează parcurgerea următoarelor întrebări

(algoritmul proiectării didactice) Întreaga operaţie de studiere a programelor, de selectare şi ordonare a unităţilor de

conţinut se concretiuează în planuri calendaristice, anuale, semestriale, pe sisteme de

lecţii şi lecţii.

Componentele conţinutului proiectării didactice sunt:

a) formularea scopului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale. Fiecare lecţie ăşi are

propriul scop, obiectivul său central sau dominant. Astfel se vorbeşte despre scopul

lecţiei şi despre obiectivele lecţiei, derivate din acest scop. Scopul şi obiectivele

operaţionale ale fiecărei lecţii se formulează de către profesor pe baza studierii

programelor.

b) asigurarea concordanţei între procesele de predare-învăţare-evaluare,

obiectivele urmărite şi conţinuturile instruirii

Integrarea elementelor de strategie didactică într-un tot unitar şi funcţional,

orientat spre realizarea fiecărui obiectiv operaţional, reprezintă proiectul didactic, ce

poate fi concretizat în moduri diferite.

Elaborarea instrumentelor proiectate

- lectura programei

- planificarea calendaristică

- ghidurile metodologice

- unităţile de învăţare

- obiectivele de referinţă

- conţinuturile

- numărul de ore alocate

Planificarea, în toate secvenţele ei, este orientativă.

Proiectarea unei unităţi de învăţare

În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice îl

reprezintă demersul didactic personalizat, iar instrumentul de bază al acestuia îl

constituie unitatea de învăţare. Unitatea de învăţare reprezintă o structură

didactică deschisă şi flexibilă, unitară din punct de vedere tematic, indicată prin

titluri sau teme stabilite de profesor.

O unitate de învăţare determină formarea, la elevi, a unui comportament

specific generat prin integrarea unor obiective de referinţă sau competenţe

specifice. Acestea se desfăşoară sistematic şi continuu pe o perioadă de timp şi se

finalizează prin evaluare. Proiectarea unei unităţi didactice are la bază parcurgerea

unui set de întrebări, care precizeaază elementele procesului didactic, într-o

succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă şi a competenţelor

specifice stabilite, şi anume:

- în ce scop voi face? Răspunsul are în vedere identificarea obiectivelor cadru şi a

celor de referinţă, precum şi a competenţelor generale şi specifice în proiectarea

unităţii respective de învăţare.

- ce voi face ? căutarea şi selectarea conţinuturilor

- cu ce voi face ? resursele care asigură cadrul necesar pentru buna desfăşurare a

activităţii

- cum voi face ? determină activităţile de învăţare, presupune orientarea spre un

anumit scop

- cât s-a realizat ? stabilirea instrumentelor de evaluare folosite la clasă.

Etapele proiectării didactice

În prezentarea condiŢiilor corespunzătoare etapelor proiectării didactice, propunem

formularea verbelor la persoana I (singular), atât pentru a surprinde rostul fiecărei etape,

cât si pentru a fi mai aproape de acŢiunea efectivă:

Identificarea si precizarea obiectivelor

1. Identific obiectivele cadru si de referinŢă ale programei scolare la disciplina

economică la care întocmesc proiectarea (anuală, semestrială, pe unităŢi de învăŢare sau

pe sisteme de lecŢii, pentru o lecŢie);

2. Formulez obiectivele operaŢionale (la nivelul lecŢiei), corespunzătoare acelor

obiective de referinŢă ce sunt asociate elementelor de conŢinut proiectate;

3. Precizez performanŢa minimă asteptată;

4. Stabilesc obiectivele, astfel încât să fie realizabile în timpul avut la dispoziŢie.

Selectarea conŢinuturilor

1. Delimitez conŢinutul activităŢii si-l împart pe unităŢi didactice informaŢionale

corespunzătoare opŢiunii pentru: logica didactică, logica stiinŢei sau ordinea prezentată

de programă (aceste criteria pot să se suprapună);

2. Identific noŢiunile esenŢiale, tip „ancoră”, pentru fiecare unitate de instruire;

3. Stabilesc gradul de accesibilitate (prelucrez conŢinuturile mai dificile) si gradul de

aprofundare (informaŢiile suplimentare necesare);

4. Întocmesc planul de idei al lecŢiei /cuprinsul elementelor de conŢinut prevăzute

pentru un an scolar, un semestru, o unitatea de învăŢare.

Analiza resurselor

1. Analizez inventariez condiŢiile didactico-materiale;

2. Stabilesc bugetul de timp (ore/min. de instruire-învăŢare-evaluare);

3. Iau cunostinŢă de nivelul de pregătire al celor care învaŢă, de potenŢialul si

particularităŢile psiho-individuale ale elevilor.

Elaborarea strategiei

1. Precizez tipurile de învăŢare solicitate prin obiective (clasele comportamentale);

În ce scop voi face?

Ce voi face?

Cu ce voi face?

Cât s-a realizat?

Identificarea obiectivelor

Selectarea conŢinuturilor

Analiza resurselor

Stabilirea instrumentelor de evaluare

Cum voi face?

Determinarea activit. de învăŢare

2. Anticipez tipul/tipurile de interacŢiune didactică (expozitiv, dialogat, bazat pe

activitatea personală a elevilor);

3. Stabilesc sarcini de lucru (seturi de exerciŢii, teme de lucru, activităŢi practice) pentru

fiecare obiectiv si aleg metode didactice potrivite pentru realizarea lor;

4. Aleg mijloacele de învăŢământ ce în contextul dat îsi pot amplifica potenŢialul

didactic, oferind elevului „ocazii de învăŢare” centrate pe realizarea obiectivelor;

5. Programez într-o succesiune optimă fazele lecŢiei;

6. Imaginez în detaliu „scenariul” activităŢii didactice.

Stabilirea instrumentelor de evaluare :

- Elaborez un test de evaluare centrat pe obiectivele propuse sau un sistem de evaluare a

procesului didactic în ansamblu, din perspectiva măsurării calităŢii si a eficienŢei

activităŢii pe care o voi desfăsura.

Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare

Din perspectiva profesorului, proiectarea şi parcurgerea traseului didactic solicitat

de unitatea de învăţare îl implică într-un proiect didactic pe termen lung şi mediu,

corespunzător ritmurilor proprii de învăţare ale elevilor, în funcţie de resursele lor reale.

Lecţia trebuie înţeleasă şi abordată ca o componentă operaţională, pe termen

scurt, a unităţii de învăţare. Altfel spus, unitatea de învăţare asigură înţelegerea

procesului didactic din perspectivă strategică, în timp ce lecţia oferă înţelegerea

procesului din perspectivă operativă, tactică, imediată, iar durata ei se întinde pe

parcursul unei ore de curs. Lecţia încorporează în sine toate componentele procesului de

învăţământ: obiective, conţinuturi, forme de organizare, relaţii pedagogice, criterii de

evaluare, etc.

Secvenţe ale unui proiect de lecţie

Proiectarea lecţiei reprezintă operaţia de identificare şi marcare a secvenţelor ce

se întind pe parcursul unei ore şcolare. Documentul care ordonează momentele unei lecţii

cu sarcinile didactice corespunzătoare, are un caracter normativ şi poartă diferite

denumiri: proiect /plan de lecţie, proiect de tehnologie didactică, scenariu didactic...

Indiferent de ponderea sarcinilor didactice care se au în vedere la fiecare lecţie, o

primă operaţie o constituie identificarea şi dimensionarea obiectivelor educaţionale, ceea

ce presupune prevederea unor achiziţii educative, care, la sfârşitul lecţiei să fie dovedite,

exprimate în termeni de comportament identificabile, concrete, vizibile.

Etapa a doua are în vedere delimitarea conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi,

atitudini, valori), stabilit în programe şi manuale, iar pe de altă parte a resurselor

psihologice (capacităţi de învăţare), motivaţie, precum şi a resurselor materiale (mijloace

de învăţare, timpul necesar). Toate trebuie să asigure un echilibru corespunzător între

componentele informative şi formative ale demersului didactic. A treia etapă este

strategia didactică utilizată : conturarea unor sisteme coerente de metode, procedee,

mijloace de învăţământ şi forme de organizare, prin îmbinarea cărora să se asigure

realizarea obiectivelor proiectate.

Evaluarea rezultatelor învăţării este etapa finală. Evaluarea are în vedere raportul

dintre rezultatele obţinute şi rezultatele scontate (proiectate iniţial)

Niveluri ale proiectării didactice sau obiectivarea demersului proiectiv

Literatura de specialitate distinge două niveluri ale proiectării pedagogice:

Proiectarea globală – ce operează cu obiective, conŢinuturi si criterii de evaluare

de generalitate înaltă, întrucât vizează un ciclu scolar, un an de studiu, o instituŢie scolară

(ca specializare oferită). Acest tip de proiectare se concretizează în planul de învăŢământ

(planul cadru) si în programele scolare pe discipline, specializări si ani de studiu.

Proiectare esalonată – se referă la proiectarea activităŢii didactice la nivelul unui

an de studiu, activitate realizată de fiecare cadru didactic la cel puŢin o disciplină de

învăŢământ. La acest nivel, proiectarea esalonată se obiectivează în Planificarea

calendaristică (anuală) si Proiectarea unităŢilor de învăŢare. Proiectul de lecŢie poate fi

conceput ca document separat, ce detaliază un rând si coloanele corespunzătoare din

proiectul unităŢii de învăŢare: elemente de conŢinut si obiective de referinŢă vizate la

care se raportează anumite activităŢi de învăŢare, resursele (materiale, forme de

organizare a clase, timp), precum si instrumentele de evaluare necesare la nivelul lecŢiei.

Planificarea calendaristică

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ

care asociază în mod personalizat obiectivele de referinŢă si conŢinuturile programei cu

alocarea de timp considerată optimă de cadru didactic pe parcursul unui an scolar.

În elaborarea planificărilor, se recomandă parcurgerea următoarelor etape:

1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinŢă si conŢinuturi,

2. ÎmpărŢirea în unităŢi de învăŢare;

3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităŢilor de învăŢare

4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăŢare, în

concordanŢă cu obiectivele de referinŢă si conŢinuturile vizate.

Lista subiectelor posibile, tema 2

1.Denumiţi ciclurile curriculare.

2. Ce perioade ale şcolarităţii cuprinde fiecare ciclu curricular?

3. În ce constă demersul proiectării didactice ?

4. Care sunt documentele curriculum-ului formal ?

5. Ce discipline poate cuprinde curriculum-ul la decizia şcolii ?

6. Enumeraţi componentele conţinutului proiectării didactice.

Test autoevaluare, tema 2

Da/Nu

1.În actualul sistem de învăţământ sunt recunoscute 7 cicluri fundamentale.

2. Ciclul de aprofundare cuprinde clasele XII-XIII.

3. Trunchiul comun cuprinde între 60-70% din numărul minim de ore pentru

fiecare disciplină obligatorie.

Grile

4. Aria curriculară “Arte” cuprinde disciplinele:

A. Educaţie plastică

B. Educaţie muzicală

C. Educaţie plastică, educaţie muzicală

5. Obiectivele cadru sunt:

A. obiective cu grad ridicat de generalitate şi complexitate

B. obiective cu grad mediu de generalitate şi complexitate

C. scopuri

Răspunsuri

1. Nu

2.Nu

3.Nu

4. C

5. A

Obiectivele temei 3

După parcurgerea temei, studenţii trebuie să fie în măsură

- să enumere principiile didactice (Sinteze, p.160)

- să înţeleagă semnificaţia finalităţilor procesului de învăţământ (Sinteze,

p.161-162)

- să exemplifice obiective operaţionale (Sinteze, p.163-165)

- să explice activităţile didactice fundamentale (Sinteze, p.179-182)

Tema 3

Procesul de învăţământ: structură, funcţionalitate şi transpoziţie didactică la

obiectele de învăţământ

Particularităţi ale procesului de învăţământ la disciplina de specialitate

Principiile reflectă acele raporturi esenţiale, generale, relativ stabile şi

irepetabile între anumite componente ale procesului didactic.

Se evidenţiază aplicarea următoarelor 7 principii:

1. principiul accesibilităţii

2. al sistemazizării şi continuităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

3. însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor

4. însuşirii temeinice a cunoştinţelor

5. intuiţiei

6. legării teoriei de practică

7. conexiunii inverse

Finalităţile procesului de învăţământ corespund finalităţilor educaţiei.

Specificarea acestora se face de la general la particular, de-a lungul a două

sectoare principale:

- finalităţi pedagogice macrostructurale. Ideal, scop, prin care se asigură legătura

cu sistemul de învăţământ

- finalităţi pedagogice microstructurale: obiective, competenţe, obiective

operaţionale

Formularea scopului lecţiei

Scopul lecŢiei, denumit si obiectivul fundamental al acesteia, exprimă finalităŢi

realizabile pe o durată mai mare3 decât obiectivele operaŢionale, întrucât acoperă

achiziŢii conceptuale ample, competenŢe, valori si atitudini complexe:

Exemple:

- însusirea noŢiunilor privind …….

- consolidarea cunostinŢelor privind …

- recapitularea cunostinŢelor privind ……

- formarea priceperilor si a deprinderilor vizând ……

- formarea atitudinilor faŢă de …..

- dezvoltarea motivaŢiei pentru ….

CoerenŢa stabilirii si a formulării scopurilor trebuie să se regăsească si în

determinarea strategiei si a tipului de lecŢie4. De pildă, o lecŢie de recapitulare nu poate

avea ca scopuri dobândirea …, însusirea ….., ci reactualizarea…., sistematizarea….dar si

dezvoltarea operaŢiilor gândirii (scop ce poate fi formulat si pentru o lecŢie de dobândire

de noi cunostinŢe).

Se recomandă ca în formularea scopurilor unei lecŢii, profesorul să stabilească cel

puŢin două categorii de scopuri: unul de tip informativ (formulare ce corelează cu tipul

de lecŢie, O.R./C.S.) si unul de tip formativ (capacităŢi, valori, atitudini5 ).

Taxonomia si operaţionalizarea obiectivelor lecţiei

Nevoia de claritate si de rigoare în pregătirea, în derularea si în evaluarea rezultatelor si a

procesului de învăŢământ a impus raportarea la tipurile de achiziŢii ce se doresc a fi

obŢinute.

Clasificarea obiectivelor procesului de învăŢământ îndeplineste condiŢiile unei

taxonomii: organizarea ierarhică, funcŢii explicative pentru toate fenomenele

semnificative de la fiecare nivel (Dan Potolea, 1988, pag.146). Cunoasterea taxonomiei

obiectivelor procesului de învăŢământ este important pentru activitatea profesorului,

întrucât permite: stabilirea domeniului comportamental (cognitiv, afectiv, psihomotor) în

care se circumscriu principalele structuri psihice formate si dezvoltate prin procesul de

învăŢământ; alegerea acelor clase de obiective care corespund cel mai bine

particularităŢilor de vârstă si individuale ale elevilor săi.

Taxonomia domeniului cognitiv, cunoscută si ca taxonomia lui B.S. Bloom,

cuprinde sase clase de obiective: cunoastere, înŢelegere, aplicare, analiza, sinteza,

evaluare. Ele sunt ierarhizate după gradul de complexitate în asimilarea cunostinŢelor si

în formarea–dezvoltarea capacităŢilor intelectuale.

Scopul lecţiei – obiectivul fundamental al ei, exprimă finalităţi realizabile pe o durată

mai mare decât obiectivele operaţionale, întrucât acoperă achiziţii conceptuale ample,

competenţe, valori şi atitudini complexe.

Eg.- însuşirea noţiunilor privind...

- consolidarea cunoştinţelor privind...

- formarea priceperilor şi deprinderilor vizând...

- formarea atitudinilor faţă de ...

- dezvoltarea motivaţiei pentru..

coerenţa stabilirii şi a formulării scopurilor trebuie să e regăsească şi în determinarea

strategiei şi a tipului de lecţie. O lecţie de recapitulare nu poate avea ca scop

dobândirea..., însuşirea..., ci actualizarea, sistematizarea.... se recomandă ca, în

formularea scopurilor unei lecţii, profesorul să stabilească cel puţin 2 categorii de

scopuri: unul de tip informativ şi unul de tip formativ.

Taxonomia şi operaţionalizarea obiectivelor lecţiei

Clasificarea obiectivelor procesului de învăţământ îndeplineşte condiţiile unei

taxonomii: organizare ierarhică, funcţii explicative pentru toate fenomenele semnificative

de la nivelul fiecărui nivel.

Domeniul comportamental (cognitiv, afectiv, psihomotor) înscrie rincipalele

structuri psihice formate şi dezvoltate prin procesul de învăţământ

Taxonomia domeniului cognitiv, cunoscută şi ca taxonomia lui B.S.Bloom,

cuprinde 6 clase: cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare.

Activităţi didactice fundamentale desfăşurate în cadrul procesului de învăţământ

sunt: predarea, învăţarea şi evaluarea. Analiza separată a acestora are drept scop

delimitarea unor acţiuni specifice fiecăreia. Ele de fapt interacţionează permanent, sunt

co-evolutive şi se află în relaţii de indeterminare. De aceea, orice încercare de definire a

uneia, comportă raportări la celelalte două.

Predarea este activitatea desfăşurată de profesor, în cadrul lecţiei, cu scopul de a

asigura asimilarea individuală a cunoaşterii elevilor. Ea cunoaşte restructurări

permanente, în urma deciziilor luate prin activitatea de evaluare. Predarea cunoaşte mai

multe atribute sau dimensiuni: componentă esenţială a procesului de învăţământ, artă,

ştiinţă, act de comunicare.

Din punctul de vedere al organizării conţinutului se poate vorbi de predare

concentrică, predare liniară, predare pe obiecte de învăţământ, predare integrată.

Din perspectiva modurilor cerute de practica şcolară, se cunosc cel puţin două

forme speciale: predare simultană, predare în echipe de profesori.

Învăţarea cunoaşte, de asemenea, abordări multiple: ca activitate, ca proces, ca

produs, ca ansamblu de factori. A determina activitatea de învăţare a elevilor prin

predare înseamnă a determina convertirea informării în formare. Sensul general

psihopedagogic al învăţării este acela de activitate pentru însuşirea de cunoştinţe şi

dobândirea de deprinderi în toate sectoarele vieţii psihice: cunoaştere, afectivitate, voinţă.

Din sintagmele utilizate în limbajul de specialitate se pot enumera: învăţare prin

descoperire, învăţare prin problematizare, învăţare senzorio-motorie, învăţare cognitivă,

învăţare prin cercetare, învăţare prin încercare şi eroare.

Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze: valoarea rezultatelor

sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor, a

operaţiilor, eficienţa activităţii sistemului, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea

procesului didactic. Prin deciziile luate în urma aplicării unor acţiuni evaluative specifice,

profesorul extinde evaluarea asupra predării, asupra învăţării, asupra situaţiei de plecare,

asupra finalităţilor generale şi specifice ale lecţiei la disciplina de specialitate.

Evaluării îi revine rolul reglator în activitatea didactică. Evaluarea se raportează

nu numai la predare-învăţare, ci şi la activităţile de conducere şi de management pe care

le îndeplineşte profesorul la nivelul clasei.

Un curriculum care îl plasează pe elev în rol central în procesul de învăţare, îl

instruieşte pe acesta să selecteze şi să abordeze secvenţial activităţile şi materialele cu

care lucrează.

Formele predării sunt asociate formelor de organizare a activităţilor elevilor:

frontale, grupale sau colective, microgrupale, pe echipe, duale, individuale, mixte. Deşi

strategiile predării nu coincid pe deplin cu ctrategiile învăţării, deoarece elevii învaţă şi

independent de conducerea învăţării prin predare, ele se bazează pe comutări flexibile

între acţiunile profesorului şi ale elevilor.

Formarea noţiunilor de specialitate

Noţiunile sunt unităţile de bază ale gândirii. Formarea unei noţiuni ştiinţifice la

disciplinele de specialitate contribuie la formarea unui mod specific de gândire, în cadrul

căruia se ordonează şi se ierarhizează sistemic, alcătuind o piramidă a noţiunilor. La baza

piramidei se află noţiunile individuale, cele mai apropiate de concret, noţiuni cu sfera cea

mai mică şi volumul cel mai mare. Pe nivelurile următoare se situează noţiuni cu sfera

din ce în ce mai mare şi cu volumul din ce în ce mai mic, urcând ca grad de generalitate.

În vârful piramidei se află noţiunile cu cel mai mare grad de generalitate posibil, categorii

supraordonate. Trecerea de la un nivel de generalitate la altul, pe verticală, se realizează

prin operaţia gândirii numită abstractizare.

Traseul descendent de la general la concret se face prin operaţiile de concretizare

şi particularizare.

Majoritatea psihologilor arată că activitatea mintală de achiziţionare a

cunoştinţelor noi e facilitată de experienţa anterioară. Fiecare informaţie nouă conduce nu

numai la îmbogăţirea bazei de date existente, ci şi la restructurarea acesteia. Înţelegerea

unei noţiuni noi are loc pe baza stabilirii legăturilor necesare cu experienţa personală

generalizată a fiecărui elev, astfel încât la fiecare disciplină noţiunile formează sisteme de

noţiuni de specialitate.

Mijloacele de învăŢământ. Recomandări metodice

Mijloacele de învăŢământ constituie, alături de timpul de instruire, resursele

materiale ale procesului de învăŢământ. Ele reunesc ansamblul tuturor materialelor,

instrumentelor si aparatelor care facilitează desfăsurarea activităŢilor de predare-

învăŢare-evaluare, pe linia atingerii obiectivelor lecŢiei.

Mijloacele de învăŢământ necesare prezentării curriculumului scolar de

specialitate, ordonate după funcŢia pedagogică pe care o îndeplinesc în procesul de

învăŢământ, sunt:

A)Mijloace didactice informativ-demonstrative:

instrumente informative brute/naturale: actele înfiinŢării unei firme, bilanŢul contabil,

raport anual de activitate, formulare tipizate; insectar, colecŢii de plante, de roci, metale;

instrumente tehnice: computer, videoproiector, CD, DVD, obiecte tehnice, instalaŢii;

instrumente elaborate ca substitute ale realităŢii de tip tridimensional: mulaje, machete,

corpuri geometrice, modele gen globul terestru etc.

materiale/reprezentări figurative (de tip bidimensional): ilustraŢii, documente si acte

normative, folii transparente, fotografii, planse, hărŢi, filme, diafilme, etc.

reprezentări simbolice: scheme, diagrame, formule, cuvinte, note muzicale, etc.

B)Mijloace didactice de exersare si formare a deprinderilor: aparate de calcul

(calculatoare de birou, computer), jocuri de construcŢie si de creaŢie, instrumente

muzicale, aparate si instrumente de laborator, cabinet, atelier, aparate si mijloace

necesare educaŢiei fizice si educaŢiei estetice, sabloane, stampile, hărŢi de contur, grile

didactice, masini de multiplicat;

C)Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: chestionare, teste docimologice (de

cunostinŢe), fise de evaluare, grile de evaluare/autoevaluare a activităŢii; sabloane pentru

evaluare, softuri de evaluare (evaluare asistată de calculator), scale de evaluare, inventare

de control, referate, proiecte, lucrări practice, portofolii.

În vederea atingerii obiectivelor stabilite, selectarea mijloacelor de învăŢământ este

făcută de către profesor în raport de metodele de învăŢământ, de potenŢialul acestora de

a activiza clasa de elevi, dar si în raport de funcŢiile didactice pe care mijloacele tehnice

de instruire le pot îndeplini. Aceste funcŢii pot fi:

de instruire, de motivare a învăŢării si de orientare a intereselor profesionale ale elevilor,

funcŢii demonstrative, funcŢii formative si estetice, de scolarizare substitutivă sau de

realizare a învăŢământului la/de la distanŢă, funcŢii de evaluare a randamentului

elevilor.

Oricare ar fi funcŢia/funcŢiile îndeplinite, este recomandabil ca, la începutul

fiecărui an scolar, odată cu întocmirea Planificării calendaristice anuale, profesorul să

facă un inventar al mijloacelor didactice disponibile si să prevadă necesarul care trebuie

confecŢionat sau de obŢinut, de achiziŢionat. Consemnarea mijloacelor de învăŢământ

utilizate se face însă în Proiectul unităŢii de învăŢare; schemele, plansele, foliile

transparente, tabelele, diagramele trebuie sa aibă titlu. În cazul utilizării mai multor

scheme, tabele, planse, etc. acestea se si numerotează.

Mijloacele de învăŢământ se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt integrate organic

în contextual lecŢiilor, fără suprasolicitări sau exagerări; ele nu pot înlocui niciodată

actul predării, rolul principal în coordonarea si supravegherea acestuia revenindu-i

profesorului.

Utilizarea mijloacelor de învăŢământ pune în balanŢă o serie de avantaje si

dezavantaje. Principalele avantaje oferite sunt: completează explicaŢiile verbale,

aducând un suport vizibil intuitiv; mijlocesc elevilor o cale directă pentru cunoasterea

unor realităŢi greu accesibile; provoacă si susŢin interese si motivaŢii cognitive;

consolidează cunostinŢe si abilităŢi; asigură o folosire eficientă a timpului de instruire.

Dezavantajele identificate susuŢin că mijloacele audiovideo predispun la o anumită

standardizare si uniformizare a perceperii si interpretării realităŢii;

îmbie la receptare pasivă; produc uneori exagerări si denaturări ale fenomenelor

prezentate, ceea ce determină formarea unor imagini artificiale. De asemenea, abuzul de

imagini reŢine procesele cognitive în planul concret, împiedicând dezvoltarea operaŢiilor

de generalizare si de abstractizare.

Programele scolare pentru disciplinele scolare de la clasele X-XII/XII prevăd la

rubrica „Sugestii metodologice” mijloacele de învăŢământ necesare (obligatorii) în

predarea curriculumului scolar de specialitate.

Metodele si procedeele de predare-învăŢare

Abordarea temelor din această unitate de învăŢare se bazează pe utilizarea

următoarelor „noŢiuni ancoră” ale Didacticii generale: metodă, procedeu, metodologie

didactică, tehnologie, mijloace deînvăŢământ, strategie didactică, stil didactic.

Didactica modernă apreciază că în „Scoala românească la începutul mileniului III”

metodele de învăŢământ tind să devină metode de investigaŢie, de cunoastere stiinŢifică

a lumii: „metoda de învăŢământeste înŢeleasă ca un anumit mod de a proceda, care

tinde să plaseze elevul într-o situaŢie de învăŢare, maimult sau mai puŢin dirijată, care

să se apropie până la identificare cu una de cercetare stiinŢifică, deurmărire si

descoperire a adevărului si de legare a lui de aspectele practice ale vieŢii”(M. Ionescu,

V. Chis, 2001, pag. 126).

Metodele didactice, clasificate după multiple criterii, sunt recomandate pentru fiecare

disciplină, în programa scolare aferentă, la rubrica Sugestii metodologice.

Clasificarea metodelor didactice

Din perspectiva acestui aspect ne propunem prezentarea particularităŢilor metodelor

didactice în predarea-învăŢarea disciplinelor economice. Metodele prezentate vor urma

următoarea clasificare7:

A. Metode de comunicare

A.1. Metode de comunicare orală

A.1.1. Metode expozitive: explicaŢia – convertirea logică a unor noŢiuni economice,

prelegerea, expunerea sau prelegerea cu oponent;

A.1.2. Metode interogative (conversative sau dialogate): conversaŢia

A.1.3. Metoda discuŢiilor si dezbaterilor

A.1.4. Metoda problematizării – întrebări problemă de tip logico-analitic

A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern

A.3. Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii, analiza textului economic

B. Metode de explorare a realităŢii

B.1. Metode de explorare nemijlocită (directă) a realităŢii: observaŢia, experimentul

B.2. Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităŢii:

- DemonstraŢia pe baza graficelor matematico-statistice si a schemelor operaŢionale

logicoeconomice;

- Metode de modelare: Modele simbolice

C. Metode bazate pe acŢiune

C.1. Metode bazate pe acŢiunea reală (autentică)

- Metoda exerciŢiului: aplicaŢii practice si probleme cu conŢinut economic

- Metoda studiului de caz

- Proiectul sau tema de cercetare-acŢiune

- Metoda lucrărilor practice

C.2. Metode de simulare

- Metoda jocurilor (învăŢarea prin joc)

- ÎnvăŢarea pe simulatoare

D. Metode de raŢionalizare a învăŢării si predării

- Metoda activităŢii cu fisele

- Metodele si tehnicile de dezvoltare a creativităŢii

Din metodele didactice prevăzute de programele scolare la rubrica Sugestii metodologice,

enumerăm:

- ConversaŢia euristică (metoda învăŢării prin descoperire) este prevăzută la : Economie,

Economia întreprinderii si elemente de legislaŢie, Contabilitate, Marketing.

- Dezbaterea, la Economia întreprinderii si elemente de legislaŢie si Marketing.

- Problematizarea, la Economie, Contabilitate, Marketing. - ObservaŢia – la Economie;

- Experimentul – la Economia întreprinderii si Marketing;

- Studiul de caz – la Economie, Economia întreprinderii si elemente de legislaŢie;

- DemonstraŢia cu ajutorul mijloacelor audio-video – la Contabilitate;

- ExerciŢiul: la Economia întreprinderii si elemente de legislaŢie, Contabilitate,

- Jocul de rol: la Economie; - Metoda activităŢii cu fisele: la Economia întreprinderii si elemente de legislaŢie,

Prezentarea particularităŢilor metode didactice va urmări, concomitent, recomandările

programelor scolare la aceste discipline economice, dar si clasificarea prezentată mai sus,

clasificare în care de altfel se regăsesc metodele sugerate prin programele de învăŢământ.

Prezentarea si exemplificarea utilizării metodelor didactice la disciplinele economice

A.1. Metode de comunicare orală

A.1.1. Metodele expozitive sunt metodele utilizate în scopul transmiterii de cunostinŢe.

Până nu demult, li s-a acordat o mare importanŢă si au deŢinut supremaŢia în

învăŢământ. Astăzi au o pondere mai redusă, întrucât s-au acumulat nemulŢumiri, critici

la adresa acestor metode care generează passivism intelectual, au o activizare slabă,

menŢin o anumită distanŢă între profesor si elev; nu oferă posibilitatea realizării feed-

back- lui, acŢiunea se derulează fără cunoasterea efectelor pe care le produce. Cu toate

7 I. Cerghit, Metode de învăŢământ, EDP, Bucuresti, 1980/1997, Metodologia didactică,

în „Prelegeri pedagogice”, Ed. Polirom, Iasi, 2001 acestea, ele rămân metode valoroase,

întrucât sunt metode economicoase (într-un timp relativ scurt pot să asigure transmiterea

unei cantităŢi mari de informaŢii). Desi sunt vehement criticate, nu se pune problema

renunŢării la aceste metode, ci a reînnoirii si îmbunătăŢirii lor. Valorificarea avantajelor

si minimalizarea dezavantajelor pe care le au metodele expozitive se realizează prin:

prezentarea conŢinutului pe baza unui plan de idei menit să-i ajute pe cei care audiază să

înŢeleagă expunerea; alternarea strategiilor inductive (de la particular, cu exemple, la

general) cu cele deductive (de la enunŢ, regulă la exemple); marcarea trecerii de la o

problemă la alta; alternarea frecventă cu momente de dialog întreŢine interesul, starea de

concentrare; problematizarea expunerilor prin punerea unor întrebări retorice, întrebări-

problemă, analiza unor cazuri tipice; utilizarea unor procedee demonstrative, sau a unor

mijloace de expresie stiinŢifică: grafice, organigrame, diagrame; introducerea unor

variante noi, bazate pe situaŢii combinatorii: expunerea cu oponent, prelegerea-discuŢie,

microsimpozion etc.

Metodele de tip expozitiv sunt centrate pe activitatea profesorului. Reprezentative

sunt: explicaŢia si prelegerea sau expunerea.

ExplicaŢia este metoda prin care profesorul dezvăluie, pe baza unei argumentaŢii

deductive, date si cunostinŢe noi. Se enunŢă cu claritate regula, definiŢia, principiul,

după care se analizează si se argumentează. Prin această metodă, elevii sunt condusi să

diferenŢieze noŢiunile esenŢiale de explicaŢiile suplimentare si să surprindă raporturile

de interdependenŢă si de cauzalitate între fenomenele/noŢiunile studiate. În acest sens,

metoda explicaŢiei la disciplinele economice utilizează procedeul de convertire logică

pentru noŢiunile economice concordante, aflate în raport de încrucisare.

Lista subiectelor posibile, tema 3

1. Care sunt principiile didactice?

2. În ce constau finalităţile procesului de învăţământ?

3. Scopul lecţiei - obiectivul fundamental al ei.

4. Taxonomia şi operaţionalizarea obiectivelor lecţiei.

5. Descrieţi activităţile didactice fundamentale.

Test autoevaluare, tema 3

Adevărat/fals

1.Pedagogia recunoaşte 6 principii generale.

2. Principiul conexiunii inverse este unul dintre principiile generale ale didacticii.

3.Obiectivele procesului de învăţământ nu pot fi clasificate sub forma unei

taxonomii.

Grile

4. Idealul este:

A. finalitate pedagogică

B. finalitate pedagogică macrostructurală

C. finalitate pedagogică microstructurală

5. Competenţa este:

A. finalitate pedagogică

B. finalitate pedagogică macrostructurală

C. finalitate pedagogică microstructurală

Răspunsuri

1. Fals

2. Adevărat

3. Fals

4. B

5. C.

Obiectivele temei 4: După parcurgerea temei, studenţii trebuie să fie în măsură:

- să numească etapele elaborării unei probe de evaluare

- să descrie evaluarea iniţială

- să descrie evaluarea continuă

- să descrie evaluarea finală

- să prezinte diferite metode de evaluare (Sinteze, p.143-145)

Concepte cheie tema 4:itemi obiectivi şi semiobiectivi, itemi subiectivi, prelucrare

statistică, evaluare formativă, diagnoza dificultăţilor

Tema 4

Instrumentele de evaluare

Proba de evaluare reflectă concordanţa dintre obiective – conţinuturi –

evaluare pe de o parte; instruire – învăţare pe de altă parte.

Etapele elaborării unei probe de evaluare sunt:

- precizarea obiectivelor de referinţă

- analiza conţinutului

- alegerea tipurilor de întrebări (itemi)

Proba de evaluare desemnează orice instrument de evaluare proiectat, administrat

şi corectat de către profesor.

Clasificarea tipurilor de evaluare în iniţială, procesuală şi finală, e probabil cel

mai des folosită în studiile dedicate evaluării şi larg utilizată în practica didactică

1. Evaluarea iniţială este o evaluare care se face în faza de pre-proiect,

menită în principal să estimeze condiţiile, nivelul iniţial sau punctul de plecare în

proiectarea şi realizarea unui proces de învăţământ. Ea are o importanţă decisivă

pentru întregul proces de învăţământ şi pentru eficienţa evaluării însăşi, întrucât o

sursă utilă de informaţii pentru definirea obiectivelor procesului de învăţământ ce

se proiectează, prevenind acumularea lacunelor, asigură punctul de referinţă

pentru evaluarea eficienţei procesului de învăţământ, adică a bazei la care vor fi

raportate rezultatele acestuia. Se poate soune că în lipsa evaluării iniţiale nici o

altă evaluare nu mai e posibilă, întrucât lipseşte unul din termenii comparaţiei.

2. Evaluarea continuă este o evaluare ce se desfăşoară pe întreg parcursul

procesului de învăţământ, în diferite faze ale acestuia. Este considerată o evaluare

dinamică şi instrumentală, în sensul că îndeplineşte funcţia de feed-back operativ,

în ameliorarea procesului de învăţământ, fiind orientată spre secvenţa următoare a

acestuia. Este de asemenea formativă, deoarece este îndreptată explicit spre

realizarea unor obiective educative. Pedagogii consideră că termenul de evaluare

procesuală este mai adecvat, întrucât acesta exprimă mai bine caracterul şi

funcţiile acestui tip de evaluare. De aici preluăm cele două note distinctive prin

care este definită, de obicei, evaluarea continuă:

- frecvenţa şi ritmul mai alert al acţiunilor de evaluare

- scurtarea intervalului dintre momentul evaluării şi cel al intervenţiei

(ameliorării)

3. Evaluarea finală se realizează la sfârşitul procesului de învăţământ,

este o evaluare post proiect, care echivalează cu calculul final al succesului. Mai

este numită şi cumulativă, sumativă sau recapitulativă, şi, de regulă, este

considerat ca un tip de evaluare cu o semnificaţie operaţională redusă, cu un

caracter retrospectiv, cu o slabă utilitate pentru elevi sau studenţi. Se deosebeşte

de celelalte două prin periodicitate, fiind mai puţin frecventă şi prin nivel de

generalizare, se referă doar la cicluri sau unităţi de sine stătătoare, cu cu obiective

proprii.

Funcţia principală a acestei evaluări este analiza modului de realizare a

unei programe şcolare în ansamblul ei, semnalând echilibrul şi utilitatea

secvenţelor componente, accesibilitatea generală a programei.

Dar ca evaluare sumativă ea rămâne un tip de evaluare absolut necesar în

sistemul tipurilor de evaluare din învăţământ.

Având în special funcţii economico-sociale, de control şi feed-back global,

evaluarea finală oferă informaţii necesare pentru estimarea eficienţei procesului

de învăţământ.

Metodologia pedagogică a evaluării

Importanţa evaluării, ca şi necesitatea încorporării ei în ansamblul de

componente şi acţiuni ce alcătuiesc procesul de învăţământ sunt evidenţiate şi pe

plan terminologic prin folosirea tot mai frecventă a sintagmei “proces de predare,

învăţare şi evaluare”. Pe plan metodologic, interdependenţa dintre predare,

învăţare şi evaluare se manifestă prin transferul de metode de la o activitate la

alta, prin folosirea unor metode comune predării şi învăţării, precum şi prin

transferul de obiective şi funcţii de la o categorie de metode la alta.

Unitatea şi coerenţa metodelor de predare cu metodele de evaluare

constituie şi o cerinţă de ordin pedagogic, exprimată sintetic în principiul:

evaluarea trebuie să reflecte predarea, iar predarea, la rândul ei, trebuie să

răspundă la feed-back-ul oferit de evaluare.

Metode de evaluare bazate pe verificare orală

În funcţie de tipul de comunicare şi de tipul de limbaj practicat se pot

distinge 2 metode principale:

1. conversaţia

2. expunerea de evaluare

Conversaţia de evaluare sau chestionarea orală constă într-o succesiune logică şi

psihologică de întrebări şi răspunsuri, iniţiată şi coordonată de profesor, la care

participă unul sau mai mulţi elevi. În cadrul conversaţiei de evaluare, întrebările

au rolul unor stimuli meniţi să declanşeze procesele şi operaţiile intelectuale

implicate în învăţarea cunoştinţelor şi a capacităţilor supuse verificării. Problema

centrală a conversaţiei de evaluare o constituie natura întrebărilor, modul de

formulare şi de adresare, tipul de solicitare implicat în formularea verbală.

Principalele cerinţe privind natura, formularea şi exprimarea întrbărilor,

pot fi sintetizate astfel:

- întrebările trebuie să fie formulate clar, într-un limbaj explicit, fără ambiguităţi

de sens, iar solicitarea trebuie făcută să fie sintetică şi directă.

- obiectul întrebării (ce li se cere elevilor) trebuie să fie clar

- întrebările nu trebuie să sugereze răspunsul şi nici că un răspuns ar fi mai bun şi

altul mai rău

- întrebările nu trebuie să cuprindă simultan mai multe solicitări.

Expunerea liberă a elevului

Spre deosebire de conversaţie, prestaţia elevului nu mai apare ca o suită d

răspunsuri la o succesiune de întrebări, ci ca o prezentare compactă, în limbaj oral

a unei teme mai ample.

Foarte important pentru valoarea metodei este modul în care profesorul

formulează subiectul expunerii. Se recomandă ca subiectul să aibă un caracter

problematizant şi să implice stabilirea d relaţii, elaborarea de sinteze şi

sistemazizări, să nu depindă excesiv de informaţii memorizate.

În aplicarea acestei metode, profesorul trebuie să aprecieze nu numai

corectitudinea ştiinţifică a prestaţiei elavului, dar şi aspectele referitoare la

continuitatea expunerii, coerenţa şi fluenţa ei, expresivitatea, capacitatea elevului

de a valorifica maximal cunoştinţele pe care le deţine.

Metode de evaluare bazate pe verificarea scrisă

1. Lucrările scrise de verificare curentă, numite şi extemporale sunt tehnici de

verificare şi evaluare folosite pe parcursul procesului de învăţământ, integrate de obicei

în lecţii mixte, de regulă în prima parte a lecţiei, având rolul de a verifica nivelul şi

calitatea pregătirii curente a elevilor.

În funcţie de obiectivele şi conţinutul lor, lucrările scrise pot fi:

- lucrări scrise de verificare a lecţiei anterioare

- lucrări scrise de verificare la sfârşit de capitol

2. Lucrările scrise se sinteză sunt tehnici de verificare şi evaluare finală, care se

aplică la sfârşitul unei perioade compacte a procesului de învăţământ, de regulă,

semestrul. Pentru acest tip de verificare se alocă o lecţie specială.

Prin aceste lucrări se verifică nu cunoştinţe separate şi nici suma cunoştinţelor, ci

capacitatea de a opera cu cunoştinţele învăţate, de a stabili relaţii şi interdependenţe, de a

rezolva probleme şi de a realiza aplicaţii. Lucrările de sinteză sunt pregătite prin 1-2 lecţii

de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor, în cadrul cărora sunt pregătite şi anticipate

tipurile de solicitări, de subiecte.

Metode de evaluare bazate pe tehnica testelor

Testele sunt recomandate ca o tehnică de diminuare a erorilor subiective de

evaluare, de modelare a evaluărilor făcute de profesori diferiţi, dar şi ca o tehnică prin

care se pot pune în evidenţă mecanismele psihice ale învăţării, tipurile de dificultăţi şi

erori, fiind astfel o bună tehnică de evaluare formativă.

În general, testul este o probă standardizată prin care se determină nivelul şi

caracteristicile unor procese şi însuşiri psihice la o anumită populaţie, precum şi poziţia

relativă a unei persoane în cadrul populaţiei respective. Testul implică o examinare

identică pentru toţi subiecţii şi un mod de evaluare şi de notare de asemenea, identic.

Testul este un instrument de măsură care foloseşte un anumit etalon în baza căruia se pot

stabili nu numai nivelul absolut al însuşirii sau performanţei testate, dar şi nivelul sau

poziţia unei persoane în cadrul populaţiei din care face parte.

Sub aspect constitutiv, unitatea de bază a testului este itemul. Acesta este o

solicitare punctuală precis delimitată pe care subiectul trebuie să o îndeplinească.

Din punctul de vedere al tehnicii de construire şi al tipului de răspunsuri solicitate,

itemii pot fi de două feluri: itemi cu răspunsuri deschise, la care răspunsurile trebuie

elaborate de elevi şi itemi cu răspunsuri închise, la care elevii trebuie să aleagă

răspunsurile corecte dintr-o listă de variante de răspunsuri preformulate.

Itemii cu răspunsuri deschise:

- tehnica răspunsului scurt – răspunsul corect şi complet are o formulare scurtă şi precisă,

alcătuită din date, nume, termeni, sintagme

- tehnica răspunsului elaborat – răspunsul presupune o construcţie varbală cel puţin de

nivelul unei fraze, în sens gramatical: cu răspunsuri algoritmice şi cu răspunsuri euristice.

Itemii cu răspunsuri închise cuprind două sau mai multe variante de răspuns

dintre care una sau mai multe sunt corecte, iar celelalte greşite.

- itemi cu alegere duală/dihotomică

- itemi cu alegere multiplă.

Lista subiectelor posibile, tema 4

1. Exemplificaţi evaluarea iniţială

2. Exemplificaţi evaluarea continuă

3. Exemplificaţi evaluarea finală

4. Daţi exemple de întrebări în realizarea unei chestionări orale pe o anumită temă.

5. Alcătuiţi un test de verificare, folosind itemi cu răspunsuri închise.

6. Alcătuiţi un test de verificare, folosind itemi cu răspunsuri deschise.

Test autoevaluare, tema 4

Da/Nu

1.Răspunsurile algoritmice aparţin tehnicii răspunsului scurt.

2. Răspunsurile euristice aparţin tehnicii răspunsului elaborat.

3.Itemii cu alegere dihotomică aparţin itemilor cu răspunsuri închise.

Grile

4. Testele sunt o tehnică de diminuare a erorilor:

A. subiective

B obiective

C. subiective şi obiective

5. Evaluarea finală se realizează:

A. pe întreg parcursul procesului de învăţământ

B. în faza de pre-proiect

C. la sfârşitul procesului de învăţământ

Răspunsuri

1. Nu

2. Da

3. Da

4. A

5. C

Obiectivele temei 5

După parcurgerea temei, studenţii trebuie să fie în măsură:

- să conceapă un cabinet de specialitate

- să înţeleagă importanţa unui cabinet de specialitate

- să cunoască componentele unor dosare tematice (Sinteze, p.187-191)

Concepte cheie, tema 5: mijloace de învăţământ, cabinet de specialitate, condiţii de

pavoazare, catedra de specialitate

Sinteza temei 5

Specificul lecţiilor desfăşurate în cabinetul de specialitate derivă atât din

schimbarea mediului oferit la sala de clasă, cât şi din abilitatea profesorului de a realiza şi

altfel de lecţii.

Organizarea lecţiilor în cabinetul de specialitate presupune pregătirea unor sarcini

interesante şi atractive pentru elevi: rezolvarea unui rebus didactic, acces la dicţionare,

manuale, reviste, integrarea unor secvenţe de muncă semiindependentă. De obicei, pe

parcursul orelor desfăşurate în cabinet se utilizează filme didactice, înregistrări pe diferite

suporturi, se folosesc mijloace de învăţământ de care profesorul nu dispune la sala de

clasă.

Dotarea şi amenajarea cabinetului

Un cabinet de specialitate bine dotat trebuie să cuprindă: mobilier adecvat,

materiale documentare indexate în dosare, bibliorafturi tematice, fişiere bibliografice,

bibliotecă, aparate audio-video, tablă.

Asigurarea unui mediu de lucru plăcut are implicaţii psihologice majore:

facilitează activitatea proceselor cognitive, starea de calm, buna dispoziţie şi dorinţa de

colaborare. Aceste condiţii sunt de natură materială, ergonomică şi managerială. Ele se

referă în principiu la: iluminare, calitatea mobilierului şcolar, culoarea zugrăvelii,

perdele, pavoazarea de ansamblu a spaţiului.

Rolul managerial al catedrei de specialitate

Constituind subunităţi organizaţionale ale şcolii ca instituţie educaţională,

catedrele de specialitate au un loc distinct şi îndeplinesc funcţii specifice în sistemul

general de organizare a şcolii.

Activităţi consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor didactice:

- stabilirea coordonatelor proiectării didactice anuale, semestriale, pe unităţi

de învăţare

- inventarierea materialului didactic aflat în dotare şi stabilirea necesarului

de material pentru buna desfăşurare a activităţii didactice în anul în curs

- planificarea unor lecţii deschise la nivelul catedrei

- stabilirea unui număr minim de ore de interasistenţe

- predarea în echipă

Activităţi consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor extraclasă şi

extraşcolare

- planificarea de consultaţii pentru olimpiade, bacalaureat, lucrări de

diplomă, dar şi cu scop de recuperare pentru elevii rămaşi în urmă la

învăţătură

- organizarea unor activităţi extraşcolare comune mai multor clase: întâlniri

cu specialişti din domeniul superior sau din cercetare, vizite la un obiectiv

economic, excursii, spectacole

- organizarea cercului de elevi

- înfiinţarea unei Gazete de ştiinţe la nivelul şcolii

Activităţi de informare, de documentare didactică şi de cercetare ştiinţifică

- dezbateri, pe echipe de profesori, privind manualele şcolare alternative

- dezbaterea unor aspecte informativ-formative corelate

- prezentarea noilor apariţii editoriale psihopedagogice şi de specialitate

- întovmirea unor dosare tematice: proiecte de lecţie, fişe de lucru, fişe de

dezvoltare, fişe de recuperare, fişe bibliografice, bibliografii, referate,

subiecte date la olimpiade, bacalaureat, album cu fotografii din activitatea

ştiinţifică a cabinetului, ş.a.

- iniţierea unor cercetări cu valoare psihopedagogică şi metodică

Activităţi specifice relaţiilor şcolii cu familia, comunitatea, organizaţiile şi

asociaţiile de tineret, cu organismele şi organele administraţiei locale şi

teritoriale

- lectorate cu părinţii

- parteneriate cu instituţii de educaţie şi cultură existente, cu muzeul, cu

biblioteca.

Lista subiectelor posibile, tema 5

1. Care sunt dotările necesare bunei funcţionări a unui cabinet de specialitate?

2. Rolul managerial al catedrei de specialitate.

3. Alcătuiţi planul unui cerc de elevi la disciplina de specialitate

4. Alcătuiţi proiectul unei activităţi extraşcolare

5. Realizaţi prezentarea unei apariţii editoriale de specialitate.

Test autoevaluare, tema 5

Adevărat/fals

1.Asigurarea unui mediu de lucru plăcut are implicaţii psihologice minore.

2. Predarea în echipă este una dintre activităţile consacrate realizării obiectivelor şi

sarcinilor didactice.

3. Planificarea unor lecţii deschise la nivelul catedrei reprezintă una din activităţile

consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor extraclasă şi extraşcolară.

Grile

4. Una dintre activităţile de informare, de documentare didactică este:

A. întocmirea unor dosare tematice

B.Organizarea cercului de elevi

C. predarea în echipă

5. Una dintre activităţile consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor didactice este:

A. organizarea unor activităţi extraşcolare comune mai multor clase

B.organizarea cercului de elevi

C.stabilirea unui număr minim de ore de interasistenţe

Răspunsuri

1. Fals

2. Adevărat

3. 3. Fals

4. A

5. C

Obiectivele temei 6

După parcurgerea temei, studenţii trebuie să fie în măsură:

- să cunoască competenţele unui bun profesor-diriginte

- să numească sarcinile comisiei diriginţilor

- să completeze corect documentele profesorului diriginte (Sinteze, p.192-201)

Concepte cheie: componente ale activităţii educative, proiect anual/semestrial de

activitate educativă, proiectul orei de dirigenţie, fişa spihopedagogică, caietul dirigintelui

Sinteza temei 6

Sarcinile dirigintelui sunt raportate la relaţiile cu elevii şi părinţii acestora, la

profesorii clasei, al comisiei diriginţilor. Profesorul-diriginte poate iniţia colaborări cu

alte şcoli, instituţii (Armata, Poliţia, Sănătatea ş.a.), dar mai ales cu instituţii conexe ale

Ministerului Educaţiei: biblioteci, palate, cluburi ale elevilor, inspectorate şcolare, Casa

Corpului Didactic, cabinete de asistenţă psihopedagogică, AgenţiileTaberelor şi

Turismului Şcolar, asociaţii, fundaţii, firme şi societăţi private.

Rezolvarea acestor multiple sarcini reclamă din partea profesorului-diriginte

competenţe de a fi un manager real al clasei de elevi. Rolul său cade pe rolul de iniţiator

de proiecte educative, promotor al cooperării, coordonator al echipei educaţionale.

Coordonarea colectivului de elevi

- organizarea elevilor

- cunoaşterea colectivului de elevi – sintalitatea grupului

- îndrumarea colectivului de elevi

Sarcini în relaţia cu părinţii elevilor

- constituirea Comitetului cu părinţii la nivelul clasei

- stabilirea unor forme de colaborare cu părinţii

-medierea unor stări conflictuale apărute în relaţia profesor-elev-părinte

Sarcini şi colaborări la nivelul Comisiei diriginţilor, al Consiliului profesoral, al

Consiliului profesorilor Clasei

- armonizarea cerinţelor educaţionale ale cadrelor didactice

- evaluarea programului şcolar şi a comportamentului fiecărui elev

- stabilirea măsurilor educaţionale comune, optime

- propunerea de recompense şi sancţiuni pentru elevi

- stabilirea programelor activităţilor recuperatorii

Documentele profesorului-diriginte

- fişa psihopedagogică

- catalogul clasei

- proiectul anual de activitate educativă

- proiectul semestrial de activitate educativă

- proiectul orei de dirigenţie

- caietul profesorului-diriginte.

Lista subiectelor posibile

1. Prezentaţi un demers educaţional interdisciplinar

2. Enumeraţi activităţile desfăşurate de profesorul-diriginte

3. Sarcinile comisiei diriginţilor

4. Realizaţi rubricaţia unei fişe psihopedagogice.

5. Realizaţi proiectul unei ore de dirigenţie.

Test autoevaluare, tema 6

Adevărat/fals

1. Organizarea elevilor ţine de activităţile de coordonare a colectivului de elevi.

2. Stabilirea programelor activităţilor recuperatorii aparţine documentelor

profesorului-diriginte.

3. Evaluarea comportamentului elevilor aparţine sarcinilor comisiei diriginţilor.

4. Proiectul anual de activitate educativă este un document şcolar.

5. “Sănătatea elevului” nu reprezintă o componentă a fişei psihopedagogice.

Răspunsuri

1. Adevărat

2. Fals

3. Adevărat

4. Adevărat

5. 5. Fals