TRADUÇÃO REALIZADA POR CRISTIANE LUCIA DA SILVA

cristiane.silva@pesqueira.ifpe.edu.br 1031

46. Coreografias de Ensino: da Instrução à Aprendizagem Fritz K. Oser e Franz. Baeriswyl Universidade de Fribourg, Suíça Fundamentos do Processo de Ensino­Aprendizagem A Engenharia de Bilhões de Lições

Cada professor tem em mente uma ideia difusa do que é um real ou ideal

processo instrucional. Durante suas carreiras, os professores produzem cerca de

900 aulas por ano que se baseiam nestes modelos imprecisos. Para cada lição, eles

constroem e produzem um mundo de aprendizagem que serve como uma "ilha de

vida" para jovens aprendizes. A arquitetura de tais mundos exige que as cadeias de

atividades em que cada elemento é conectado ao próximo de acordo com uma certa

lógica devem ser incorporados em situações significativas. Para criar esses mundos

de aprendizagem com sucesso, os professores devem possuir conhecimento

profissional sobre o estímulo e coordenação de aprendizagem baseada em

atividades multiformes.

À medida que consideramos como esses mundos são construídos, as

seguintes perguntas são óbvias. Que tipo de pesquisa leva a uma melhor

compreensão de como tais mundos são construídos? São conceitos psicológicos

Cognitivos envolvidos neste encadeamento durante situações de aprendizagem. e o

que sabemos sobre as respectivas estruturas de planejamento na mente dos

professores? Como são organizados, orientados e avaliados pedaços da

mente­atividade/ as atividades mentais? O que podemos dizer sobre a relação real

entre as atividades dos professores e as atividades de alunos em sala de aula com

uma alta complexidade dos contextos? Sabemos como os professores estabelecem

prioridades para a aprendizagem e para as condições de encadeamento quando

tentam adaptar as lições para que as crianças possam ampliar conhecimento que

não é inerte, mas perspicaz? É possível obter mais de exigências normativas?

Podemos sintetizar mais do que as experiências individuais de um professor ou um

designer instrucional de cada vez? Qual é a diferença entre a "participação periférica

legítima" (Lave & Wenger. 1991) e um cenário diário normal de instrução?

Estas perguntas sobre a ideia da imersão situada de sequências de

aprendizagem e como tais seqüências levam a novas aprendizagens. Johann

Friedrich Herbart postulou pela primeira vez uma seqüência cíclica de etapas de

aprendizagem em 1883.Herbart foi o sucessor de Kant. Ele estava interessado

principalmente no crescimento epistemológico. Ele acreditava que, na

aprendizagem, um elemento do saber segue a outro através de um processo de

associação e que os professores são obrigados a preparar estes elementos de uma

forma que os novos possam ser conectados com o que é já foi alcançado

(pré­conhecimento). Assim, cada processo de aprendizagem consiste em estágios

formais que devem ser concluídos depois de adquirir uma nova compreensão.

Para o encadeamento das etapas formais Herbart introduziu a noção de

articulação. Ele acreditava que tal articulação esclarece a instrução e simplifica a

aquisição de conhecimentos. Desde a sua introdução há 120 anos, este conceito

tem sido sujeito a várias interpretações. No início, era visto por seus seguidores

como um formalismo fundamentalista, que consistiu na seqüência do passo correto

que deve ser usado por cada professor. John Dewey é famoso pela resolução de

problemas (que são baseadas em sua crença de que toda a aprendizagem é a

resolução de problemas) são um tipo similar de ortodoxia.

Antes da Segunda Guerra Mundial, a articulação do ensino tornou­se tão

formal que qualquer processo de ensino ou aprendizagem teve que ser estruturado

da mesma forma. No entanto, na década de 1950, os reformadores pedagógicos na

Europa mudaram essa articulação, criando o chamado "ritmo funcional" dos estágios

formais do processo de ensino. Cada fase da aula teve que ser dividida em três

etapas de ativar ­recepção, processamento e avaliação que foram baseadas em um

sistema entrada e saída. Não importa quantas fases teve uma lição e não importa a

forma que tinha, dividindo­a em três etapas era obrigatória. Os professores foram

convidados para alternar fases quantas vezes achassem adequado.

A pesquisa das Coreografias de Ensino foi patrocinada pela Fundação

Nacional de Ciências da Suíça. Colegas de trabalho no projeto foram Jean­Luc

Patry, Traugott Elsaesser. Susanne Sarasin, e Birgit Wagner. Obrigado pela ajuda na

tradução e correção deste capítulo para Susan Rose e Althof Wolfgang.

1032 Mais tarde, durante l960 e 1970, especialmente na Europa, especialistas e

filósofos educacionais substituíram o ensino formal com a fase de instrução intuitiva

(Gage, 1978). Fases, ou articulações obrigatórias, eram vistas como inibidoras ao

ensino espontâneo e como uma influência corruptora sobre o estilo de ensino. A

última abordagem para o ensino é baseada na pesquisa de percepção, na memória,

na cognição e no reconhecimento resultante do conhecimento psicológico cognitivo

nomotético (mudança, por exemplo, conceitual ou de construção de conceito). Ao

mesmo tempo, o construtivismo levou a conceitos de aprendizagem situada,

instrução ancorada e conhecimento compartilhado, em que cada aula é vista como

um exemplar único, Conceitos de ambientes de aprendizagem são usados para

estruturar a aula.

Um dos principais objetivos desta nova abordagem é demonstrar que um

modelo de ensino deve ser concebido em diferentes níveis, em diferentes contextos

e com diferentes formas de aprendizagem, diferentes tipos de conteúdo, e diferentes

tipos de controles (ver Achtenhagen & Grubb, capítulo 32, neste volume). Distinções

devem ser feitas especialmente entre (a) criação de condições para atividades

concretas dos alunos, que chamamos de estrutura visível ou visão estruturada de

uma lição. e (b) cria condições para o interior, atividades construtivas não visíveis, ou

seja, o processo de aprendizagem em si ou as operações mentais que se referem à

estrutura profunda da aprendizagem (modelo base). A combinação destes dois

aspectos das atividades de ensino­aprendizagem e do processo de aprendizagem

dos alunos são o centro deste capítulo, ou seja, a coreografia de ensino e

aprendizagem.

A coreografia de ensino, portanto, é composta pelo planejamento e

processamento de ensino (estrutura visível) e do planejamento e processamento do

processo de aprendizagem (modelo base) na sala de aula. Planejamento é definido

como a organização com antecedência uma forma estruturada de ação (planos de

ensino) em que os modelos mentais dos passos podem estimular operações

cognitivas nos aprendizes. Em geral, admitimos que qualquer seqüência de

planejamento é orientada por tarefas, aspectos situacionais, ética cultural, e, claro,

os elementos motivacionais e cognitivos.

Para o nosso trabalho, temos elaborado quatro pressupostos principais que

formam a base para a preparação de aula e para a seleção correspondente de uma

coreografia de ensino. Estes quatro pressupostos nos ajudam a entender o que

ocorre simultaneamente no ensino e nos processos de aprendizagem. Eles

descrevem os elementos mais importantes que são necessários para que o aluno

extraia sentido fora da aprendizagem e compreenda seu próprio processo de

aprendizagem.

A primeira dessas hipóteses se refere ao construtivismo. Afirma que os

professores sempre positivamente projetam plantas para a ativação de

aprendizagem que tem com base na escola restrições, restrições de

desenvolvimento, o conhecimento das crianças antes e estilos motivacionais em

mente.

O segundo pressuposto refere­se à crença de que os professores podem

supor o tipo de atos internos ou operações mentais que os estudantes usam quando

aprendem. Esta crença é baseada na tradição piagetiana de aprendizagem como

uma atividade interna do indivíduo.

O terceiro pressuposto tem a ver com a medição: O sucesso da coreografia

como roteiros de instrução ou planos (etapas encadeadas de instrução) é

mensurável pelo desempenho final, bem como pela facilidade e segurança de

compreensão que são exibidos em cada passo do caminho, em outras palavras,

como as mãos sobre o desempenho durante a instrução. Obviamente, o bom ensino

influencia os alunos a se tornarem intrinsecamente motivados para aprender e,

instintivamente, capaz de aplicar um estilo de aprendizagem adequado que estimula

a construção do conhecimento, resolução de problemas e tipos similares de

operações mentais. No entanto, boas lições não conduzem automaticamente a um

bom desempenho. Os estudantes devem ensaiar. Fazer a sua lição de casa, e

possuem um alto nível de responsabilidade e de auto compreensão relacionadas

com a sua própria aprendizagem.

A quarta suposição refere­se a distinção entre o ensino ideal (o ensino

não­especialista especialista) ­ que é um andaime que define condições para as

crianças atuarem de forma eficaz e o ensino não­especialista ­o que não leva em

conta que as crianças podem perder o controle, ficam desviados por seus próprios

interesses, ou são incapaz de construir o conhecimento real dentro de um prazo

razoável.

Estes quatro pressupostos que se referem à relação ensino­aprendizagem

são mais compatíveis entre si e são examinados em maior profundidade mais

adiante. Para saber como professores em todo o mundo constroem bilhões de lições

e como elas implicam uma consideração destas quatro premissas, devemos

distinguir entre suficiente e insuficiente planejamento instrucional e de atuação.

prática suficiente de atuação instrucional e de planejamento, pelo menos, não inibe a

aprendizagem. Planejamento insuficiente e agir de fato inibe não só aprendizagem,

mas também o processo de construção de conhecimento com relação a uma

coreografia como de ensino­aprendizagem ideal.

Sala de Aula de emergência: os efeitos perturbadores da falta de flexibilidade

didática

Em certo sentido, um professor pode ser comparado a um especialista em

uma sala de emergência: Ele ou ela deve reagir constantemente para os eventos

imediatos na sala de aula, apesar de ter um plano básico ou o modelo de instrução

que determina os componentes mais importantes da lição. As intervenções de

emergência incluem as necessidades individuais dos alunos, a organização do

material, os controles especiais e auxiliares para os alunos lentos ou fracos, etc. Em

outras palavras, o professor precisa de um longo alcance, depende de um modelo

passo­a­passo de instrução e, ainda, deve reagir imediatamente para os muitos

eventos de curta duração que ocorrem em uma sala de aula. Um período de aula

pode ser visto como um episódio de aprendizagem em que um professor envia os

alunos desligados para executar uma cadeia de operações de acordo com certas

regras. Durante este episódio, inúmeras atividades de ajuda, pilotagem e controle

são simultaneamente necessárias. A maioria dos professores vê apenas o último:

Eles organizam o que é visível (à vista­estrutura de aprendizagem) e negligenciam

considerar a questão mais importante do que está acontecendo na mente do aluno

(a base do modelo). Por que esta falta de visão assim?

A primeira pista pode ser o fato de que a aprendizagem tornou­se um produto

de massa, que valoriza muito as coisas que dizem respeito a todos os alunos e não

apenas a atividade interna de um indivíduo. Estudos de Aptidão­Tratamento ­

Interação (Snow. 1992), o tempo para estudar, fazer atividades (Fisher et al, I980.), e

os estudos sobre o domínio de aprendizagem (Bloom. i968; Slavin, 1987) são bons

exemplos de tentativas de combinar ambos os caminhos de aprendizagem em geral

e atividades de aptidões individuais.

A segunda razão é que é mais simples definir as condições de aprendizagem

do que é definir a própria aprendizagem. A crença anterior de que a aprendizagem

pode, na verdade, ser iniciada fora do aluno tem enfraquecido gradualmente como

professores se concentram mais em criar um clima positivo de aprendizagem,

melhorando a comunicação, e sobre a cooperação estimulante. Os professores

frequentemente ainda evitam tratar de

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pressionar os alunos a aprender e às vezes são até mesmo inibidos na formulação

de orientações mínimas apenas para manter o aprendizado em movimento (por

exemplo, abrir o livro na página 10; tentar desenhar a distância de X para Y com um

par de compassos).

Uma classe semelhante de reações refere­se à "terapia­i­zação" da sala de

aula, o que também inibe a aprendizagem. Em vez de levar tanto o processo da

atividade e da dinâmica da interação em consideração, apenas a coesão social ou

as experiências de autonomia e similares variáveis dinâmicas são consideradas.

Essas condições são importantes, é claro, considerar, mas devem ser conectadas à

aprendizagem de conteúdos. (Em uma de nossas entrevistas, um menino disse.

"Você sabe, o nosso professor é tão bondoso, e nós o amamos muito, mas nós não

aprendemos nada"). O exagero do conceito centrada na pessoa, não­diretivo, e

terapia orientada de ensino muitas vezes leva a "motivos nobres e deselegantes, de

mau gosto pedagogicamente" (Reichenbach & Oser, 1995, reagindo à segunda

edição de Rogers & Freiberg. Liberdade para Aprender).

Uma terceira possibilidade para a falta de ênfase na aprendizagem interna na

Europa é que os formadores de professores reforçam nos aos futuros professores a

crença de que a sala de aula é um "campo de carga." excessivamente preocupados

com as questões de esgotamento, as pressões do currículo, a multiplicidade de

exigências educacionais, a complexidade das demandas multiculturais dos país, etc,

eles não conseguem ensinar aos futuros professores como dominar a "sala de

emergência" a realidade da necessidade da sala de aula, este mencionado

anteriormente tanto para a aprendizagem de uma moldura estrutural e muitos

milhares de pequenas reações para as crianças. Instrução, neste sentido, significa

(a) ter uma cadeia de aprendizagem com os passos na mente e (b) ter ações que

podem ser ativadas simultaneamente: escutando, ajudando, ordenando,

comandando, controlando, conectando, ajustando, explicando, exigindo,

aconselhando, e assim por diante. Se um professor novato acredita que tudo isso é

muito difícil e muito estressante, ele ou ela irá se comportar com um impotência

aprendida, assim, criar uma profecia autorrealizável.

A quarta razão por que os professores tem uma abordagem de falta de visão

ao ensino diz respeito à falta de uma cultura de erros. Professores­alunos/futuros

professores não têm oportunidades suficientes para construir os chamados

"conhecimento negativo profissional." As fontes de construção de tais processos

encontram­se nas possibilidades de repetir cada um desses pequenos

comportamentos de ensino, assim, acumulam experiências de sala de aula

problemática evitando certos de agir, de ignorar o aprendizado interior, e de estar

entediado/aborrecido com as crianças, como resultado de acompanhar os princípios

dessa modalidade de ensino­aprendizagem.

Uma razão final para a separação entre os modelos de ensino e o próprio

processo de aprendizagem é que, para gerações de professores, a crença

profundamente arraigada de que o ensino é basicamente a transmissão de

conhecimento continua a ser transmitida. Ensino é visto como a arte de

apresentação e de aprendizagem, como a obrigação de repetir o que foi apresentado

(Gage, I978). A ideia de que o ensino deve estimular um certo tipo de pensamento e

ação é muito antiga, mas é constantemente esquecido nos novos hábitos/caminhos.

O conceito de uma coreografia de ensino é uma nova tentativa de superar as

cinco características problemáticas descritas acima. Tentaremos demonstrar como o

ensino e a aprendizagem podem e devem se unir com este conceito.

A Relação entre Ensino e Aprendizagem

Temos encontrado, até agora, que a relação entre ensino e aprendizagem

das crianças surge sempre que os modelos do processo de ensino­aprendizagem

são discutidos ou sempre que ocorrem problemas de aprendizagem. Agora,

gostaríamos de dar uma olhada nessa relação de um ponto de vista de movimentos

de uma pesquisa recente que, por um lado, claramente tenta resolver essa tensão e,

ainda, por outro lado, nunca devidamente descomplicá­lo. Gerações de

pesquisadores falharam, quando confrontadas com a complexidade dessa relação.

Reigeluth (1983) afirmou: "teoria do design instrucional está preocupada com o que

os professores fazem, ao passo que a teoria de aprendizagem está preocupado com

o que acontece com o aluno. Como a teoria de instrução, a teoria de aprendizagem

pode ser descritiva ou prescritiva. Mas a teoria da aprendizagem prescritiva não é

uma teoria de instrução" (p 23).

Esta afirmação é típica do problema mencionado, em nossa opinião, ela não

consegue se conectar ambos os campos. Gagné (1965), por exemplo, enfatiza a

atividade do aluno na aplicação de tipos de habilidades intelectuais e o respectivo

desempenho que produzem; ele então estritamente mas diferencialmente designa

por "eventos instrucionais".

Reigeluth e Stein (1983), ao contrário, limitam­se a uma descrição do que um

professor tem na sua elaboração de uma teoria de instrução. Tennyson e Breuer

(1997) tomam um rumo diferente. Em sua abordagem, subsistemas cognitivos,

objetivos de aprendizagem, ensino e prescrições são mostrados em referência ao

conhecimento declarativo, processual e contextual. A conexão é estabelecida

livremente e é desprovido de dimensões. Como Fazer tarefas de livros, como o livro

de Cangelosi (1992) intitulado Estratégias de Ensino Sistemático, também perdem

esta conexão. O capítulo "Lições Desenho/projetar" (p. 67 ff.) É completamente

separado daquele em que "Os alunos Participam de atividades de aprendizagem" (p.

I67). Mesmo alguns dos mais novos conceitos, como "Uma abordagem de Dinâmica

de Sistemas Educacionais de desenvolvimento "de Tennyson (I997), fazer mais do

que dizer o que o instrutor tem que fazer (fundação, manutenção, design, produção,

implementação, avaliação, etc, com alguma sobreposição) e quase ignora

completamente a atividade interna do aluno.

Dijkstra e Van Merriénboer (I997) colocam o problema de forma sucinta

quando dizem que os modelos tradicionais de design instrucional não são capazes

de definir suficientemente a relação entre ações de instrução, o processo de

aprendizagem, e estrutura de conteúdo. Eles sugerem transição desse intervalo com

uma "teoria de não há problema", mas sua sugestão não é convincente. Sua

afirmação de que "estratégias de ensino devem concentrar­se na original resolução

de problemas e atividades de construção de teoria baseada na exploração e

experimentação" (p. 39) está sujeita à mesma tendência de busca de um modelo de

unificação da teoria de design instrucional sem distinção entre instrução e

aprendizagem.

Schott e Driscoll (1997), sugerem uma "teoria construtiva universal de

instrução" que da mesma forma como tenta cobrir muitas características de um

aluno, diferentes ambientes de aprendizagem, e assuntos possíveis. Esta teoria leva

a uma seqüência que é interessante em um nível macro (Fase 1: objetivo

instrucional; Fase 2: Estado do aprendiz; Fase 3: instrução; Estágio 4: diagnóstico de

sucesso), mas perde de vista a relação entre ensino e aprendizagem no nível micro.

Autores que têm suas raízes tanto na pesquisa em educação ou na psicologia

do conhecimento são mais modestos em termos das relações que eles propõem.

Teorias que se enquadram no construtivismo, por exemplo, Mandl e

Reirnmann­Rothmeier (I995), tentam descrever apenas as condições de

aprendizagem possíveis para

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os professores, não mais. Ao descrever as condições apenas para o aprendizado

possível, eles devem dar prioridade à construção, em vez de instrução. O aprendiz é

ativo, enquanto o professor se depara com a tarefa de simplesmente estar disponível

para consolar/confortar em situações­problema e para fornecer as ferramentas

necessárias. Nesta concepção, o conhecimento não é imagem da realidade, mas

sim a construção de uma situação e do domínio dessa situação, e assim. O lado do

aluno é ressaltado. Neste sentido, Shulman (I986) deu uma excelente visão geral

dos problemas da investigação processo­produto, mostrando que a questão do que

é eficaz é também uma questão de como se encaixa a instrução de aprendizagem.

De acordo com nossa opinião, a cognição do professor também tem sido

muito pouco pesquisada, levando a um programa que carece de uma análise dos

tipos mais variados de conhecimento profissional (conhecimentos didáticos, o

conhecimento no assunto, o conhecimento pedagógico, conhecimento de

desenvolvimento, etc,­a base do conhecimento profissional de professores). Ambos

os métodos teriam sido possíveis: (a) as três etapas a partir da descrição para a

correlação e à suposição de causalidade através do experimento (Gage, 1978;

Medley, 1987) ou (b) as três etapas invertidas, a partir do correlacional e estudos

experimentais para as etnografias de sala de aula (Erickson, 1986). Mas mesmo

Shulman (1986) não entra em profundidade suficiente para descrever como a

relação da atividade interna do aluno (as operações) devem ser estruturadas com as

condições de ensino externo.

O modelo de ensino das coreografias que estamos sugerindo é baseada na

suposição de que os professores constroem hipóteses sobre como suas ações

resultam na atividade interna dos alunos em quase todos os passos que os alunos

tentam. Basicamente, os professores seguem, não uma psicologia instrucional, mas,

sim, uma psicologia de ensino­aprendizagem que produz os pressupostos sobre

quais as ações do professor que conduzirá a atividade construtiva por parte dos

alunos. Este modelo é talvez algo como uma antecipação processo­I­ processo ll ­

produto de paradigma.

Assim, o nosso modelo é baseado no pressuposto de que ao ensinar, os

professores constantemente geram hipóteses sobre a relação antecipação­

processo, a relação processo­processo, e da relação processo­produto. Eles

desenvolvem o pensamento relacional no âmbito de uma situação de

ensino­aprendizagem e decidem sobre ações que podem gerar processos de

aprendizagem construtivos nos estudantes. O nosso esquema em quatro níveis das

relações antecipação­processo, processo­produto é o seguinte:

No primeiro nível, antecipação, o professor antecipa o resultado desejado

para a aprendizagem do aluno e inicia atividades apropriadas de aprendizagem.

Normalmente, o professor é muito focado no conteúdo daquilo que é para ser

ensinado nessa fase (Bromme, 1992). O conteúdo é estruturado e simplificado para

identificar uma clara estratégia de aprendizagem, passo­a­passo. A antecipação da

lição, neste caso, aborda modelos de processos mentais que variam dependendo do

nível de conhecimento do professor. Os modelos mentais de professores experientes

são mais complexos e explícitos do que os dos professores principiantes (Dick,

I994). Especialistas refletem antecipadamente sobre ensino e aprendizagem. Eles

têm uma grande variedade de ensino, aprendizagem e possibilidades de ação

instrucional a seu dispor.

De acordo com Bums (1996), "Modelos de aprendizagem centrados nas

condições mais importantes de ensino influenciam o aprendizado escolar. Por causa

de seu conteúdo, os modelos de aprendizagem podem ter implicações diretas para o

desenho do currículo escolar e instrução, e algumas delas geraram implementações

de modelos específicos de instrução na escola "(p. 327). Teorias psicológicas de

aprendizagem, (comportamental, construtivista , sócio construtivista) interagem nesta

fase com modelos de ensino (direto­ensino, ensino cooperativo, etc.). Nós

esperamos, no entanto, não somente um tipo de teoria da aprendizagem de

antecipação, mas também um tipo antropológico nesta fase.

No segundo nível, o processo visível ( processo I) das ações do professor é o

foco. O fluxo de saída destas ações têm uma certa estrutura que se correlacionam

apenas parcialmente com a representação interna mencionada no nível um porque

frequentemente aparecem sob análise detalhada quando as difíceis limitações de

ensino, tais como problemas de motivações, questões de disciplina, tamanho de

classes, e outros, muitas vezes acontecimentos imprevistos ­ são atingidos (ver

ponto 2 de "Engenharia de bilhões de Lições" neste capítulo) em uma facilidade

ideal, cada uma dessas ações de um professor contém uma hipótese sobre um

efeito assumido sobre o funcionamento cognitivo e eventos internos dos estudantes

que irão resultar das ações do professor. Aqueles que ensinam acreditam (pelo

menos de vez em quando) que tornam a aprendizagem possível através de seu

ensino. Na coreografia de ensino, podemos mostrar claramente esta crença,

diferenciando o que é visível em ensino (a estrutura visível) e o que é invisível (o

modelo­base). Assim, o segundo elemento em nosso modelo de

ensino­aprendizagem refere­se ao visível, a estrutura de planejamento real do

professor.

O terceiro nível foca nas operações mentais ou processos (processo II) do

aluno, ou seja, a chamada modelo­base em si. O ato de aprender está no centro do

procedimento do planejamento do professor. Aqui, junto com Lompscher (1996, p.

348), fazemos a distinção entre a aprendizagem através da atividade e a

aprendizagem como uma atividade especial. Aprendizagem como uma atividade

especial refere­se ao planejamento de atividades específicas que levam à

aprendizagem. Por exemplo, quando os alunos relacionam um elemento a outro,

fazem comparações, fazem pesquisas, encontram soluções, etc., a atividade mental

interior é o que torna o processo de aprendizagem real.

Os desenhos instrucionais para a ação que se enquadram no nível dois e as

atividades destinadas a aprendizagem que se enquadram no nível três estão em um

relacionamento indeterminado uns com os outros. O ensino deveria ser somente

para o propósito de causar operações mentais e tornar o trabalho construtivo

possível. As operações mentais pretendidas e antecipadas, por sua vez, a demanda

específica de condições de ensino. Em outras palavras, um condicionamento lição

de perguntas e respostas, por exemplo, promove o pensamento restrito e

orientado/dirigido/direto dos alunos, não pensamento crítico e independente.

No quarto nível, o produto, estamos preocupados com duas coisas: o domínio

do conhecimento e da prática de habilidades. O conhecimento factual pode ser

esquematizado por uma escala que vai desde recordação reconstruída para

recordação automática. Os processos adicionais estão relacionados ao problema de

fazer, ou seja, as habilidades. Produtos adicionais, tais como o desenvolvimento de

uma crença auto eficácia, emocional e produtos de aprendizagem, tais como

autoconfiança e motivação, podem ser antecipados para além dos produtos de

aprendizagem que são muitas vezes determinados pelo currículo.

Problemas/Matérias Modelos : História recente dos Movimentos americanos

Depois de distinguir a estrutura visível da base de modelos de instrução no

início desta seção, nós agora questionamos as diferentes noções de "modelos de

instrução." Quando é um modelo de um modelo? É um estilo de ensino de um

modelo de instrução? É um método

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ou um esquema de articulação de um modelo? É um projeto de ensino de um

modelo?

Modelos de instrução, a nosso ver, preenchem as seguintes quatro

condições: (a) devem ter uma base de comportamento ou ação que media a

aprendizagem (professores se comportam de uma forma que os alunos podem

aprender): (b) elas devem ser, vistas nos diferentes modelos de base, aplicáveis a

diferentes tipos de aprendizagem e metas (por exemplo, estimulando uma atitude

social ou de construção e alteração de um conceito matemático são duas coisas

muito diferentes); (c) Devem ser pivôs contextuais que possam ser claramente

definidos (por exemplo, a necessidade de lidar com programas de computador

dentro de um quadro técnico), e (d) eles devem ser ligados a pontos de vista do

homem como personalidade (Menschenbild) e para o desenvolvimento dos seres

humanos (ou seja, o homem como máquina ou o homem como o construtor de sua

identidade pessoal).

Os quatro determinantes de um modelo instrucional ­ (a) uma cadeia de atos

estimulantes para o propósito de aprender, (b) tipos de objetivos, (c) influência dos

contextos, e (d) o "Menschenbild" ­ deve ser uma rede interconectada de elementos,

cada um contribuindo para o modelo. Ilustrar , o seguinte é um exemplo de uma

definição que carece de alguns desses elementos:

Um modelo de ensino consiste em orientações para o desenhar de atividades

educacionais e ambientais. Ele especifica as formas de ensino e

aprendizagem que se destinam a atingir determinados objetivos. Um modelo

inclui uma fundamentação, uma teoria que justifica e descreve o que é bom e

por quê "; a lógica pode ser acompanhada por evidências empíricas que

"funcionam". (Weil & Joyce, 1978. P. 2)

Este exemplo preenche os itens (a) e (b), mas não preenche o item (c), que

determina a conexão contextual, ou o item (d), uma visão a priori do potencial

humano.

Para dar outro exemplo, o capítulo de Wallen e Travers (1963) sobre "Análise

e Investigação de Métodos de Ensino", no primeiro Manual de Pesquisa em Ensino

descreve diferentes papéis e padrões de comportamento de ensino, dá uma visão

geral sobre os métodos de ensino, e relaciona o métodos de ensino para princípios

de aprendizagem dentro de um quadro completamente behaviorista. A noção de um

modelo em que o capítulo é encontrado em apenas um único modelo básico de

aprendizagem subjacente a todos os métodos de ensino e pesquisa relacionados. As

variáveis dependentes neste modelo são o número de pontos do teste, o

comportamento observado. As mudanças de atitude, etc. As variáveisindependentes

consistem em características situacionais, motivação, reforço, ações mediadas, etc.

Aqui encontramos, pela primeira vez, a pesquisa sobre o ensino que se baseia em

um modelo de aprendizagem psicológico. Mas essa noção de um modelo não possui

o item (b), diferentes tipos de aprendizagem, e (d), uma visão aberta formulada da

humanidade. É claro, este modelo descreve um ponto de vista limitado, porque os

autores acreditam que há apenas um modelo psicológico de aprendizagem para

muitos métodos de ensino.

Em meados dos anos 1970, Gagné e Briggs (1974) começaram a se referir a

vários modelos de aprendizagem pela primeira vez. Estes modelos distinguem­se

por uma hierarquia de competência que começa com as habilidades motoras,

atitudes, estratégias cognitivas, e informações verbais e que terminam com

habilidades intelectuais. Os dois autores interpretativamente combinam cada um

destes tipos de aprendizagem com os chamados eventos de instrução que formam

uma espécie de sequência do processo ­ (a) ganhar a atenção, (b) informar o aluno

dos objetivos, (c) estimular a lembrança do aprendizado como pré­requisito, (d)

apresentar material de estímulo, (e) fornecer orientação de aprendizado. (f) obter o

desempenho, (g) fornecer feedback sobre a correção de desempenho, (h) avaliação

do desempenho, e (i) aumentar a retenção e transferência.

Como é que esta teoria bem conhecida e bem­citada de instrução se

compara com as condições do nosso modelo? Gagné e Briggs nem estabelecem um

quadro para a compreensão do tipo de estrutura subjacente ao processo de ensino

nem suficientemente relacionam o seu conceito para a vida real, de dois elementos

do processo: o processo complexo e seqüencial de aprendizagem em sala de aula.

No ensino real, não é possível distinguir complexidades de tipos de aprendizagem,

mas sim, eles se desdobram e se sobrepõem em turnos, aparecendo ao mesmo

tempo e rapidamente transformando o outro. Por esta razão, era difícil para Gagné

aplicar seus tipos de aprendizagem para o conteúdo concreto. No entanto, ele é o

primeiro autor que distingue diferentes, tipos complexos de aprendizagem em sua

teoria e que, conseqüentemente, oferece um modelo que tem um valor, em geral

heurístico.

Durante meados dos anos 1980, o problema de seqüenciamento do processo

de ensino, embora não seja tratado na edição de 1986 do Manual de Pesquisa em

Ensino, foi dada muita atenção em (1983) Reigeluth do Instrucional Design de

Teorias e Modelos: Uma visão geral do seu status atual. O Manual representa visões

bastante grandes de como todo o processo de ensino pode ser tomado em

consideração (ver Shulman, 1986). Reigeluth, no entanto, é, até certo ponto, o único

que faz a distinção entre (a) o design instrucional, que prescreve os métodos para o

desenvolvimento instrucional ou que prescreve procedimentos para a implementação

tanto instrutural ou de gestão e (b) o design instrucional que identifica pontos fracos

com relação às avaliações instrucionais. Ele usa o modelo da palavra precisamente

para estas cinco formas de tratar a instrução, ou seja, design, desenvolvimento,

implementação, gestão e avaliação. E o mais importante, ele distingue fortemente,

como mencionamos anteriormente entre "uma teoria de design instrucional e uma

teoria da aprendizagem". Enquanto o primeiro se concentra nos métodos de

instrução, esta última enfatiza o processo de aprendizagem (p. 23).

Duas outras abordagens no mesmo volume que merecem destaque são os

de Scandura (1983) e os de Merrill (I983). Scandura destaca (a) a análise das regras

a serem aprendidas com respeito ao conhecimento concreto do assunto e (b) as

prescrições respectivas para os professores. Merrill apresenta uma "Teoria de

exibição de componentes", que "é um conjunto de relações prescritivas que podem

ser usadas para orientar a concepção e desenvolvimento de atividades de

aprendizagem" (p. 283).

O que é notável em todos esses modelos é que, embora eles coloquem a

questão de estratégias para o seqüenciamento e síntese de instrução de uma

maneira profunda, eles não fazem a distinção precisa entre ensino e aprendizagem

nem diferenciam o suficiente entre os tipos de aprendizagem e tipos de metas, que

são apresentados de forma muito abstrata ( um contexto regularmente livre).

Finalmente, eles não oferecem um conceito real para a básica idéia antropológica

sobre o papel que a aprendizagem desempenha no desenvolvimento humano. Na

Revista de Pesquisas Educacionais, Van Patten, Chao, e Reigeluth (1986)

apresentaram uma visão geral de tais possibilidades de sequenciamento em micro

níveis e macro níveis, bem como uma visão geral dos respectivos estudos que,

teoricamente, adquirem a "lógica" da conexão de sequências.

A década de 1990 viu os novos e mais amplos modelos de instrução, a

maioria deles cumprindo as quatro condições de um

1036

modelo completo. Estes modelos são baseados no movimento construtivista, que

propõe que o aluno deve ser ativo dentro de um quadro de experiência e autonomia

(ver Piaget, 1970; von Glasersfeld, 1989, 1995). Dentro deste movimento, várias

direções podem ser distinguidos.

A primeira direcção é o chamado "movimento de cognição situada_"

Cognição situada supõe que, em diferentes variantes, o pensar e agir de um aluno

só pode ser compreendido em seu contexto original e que o conhecimento de uma

sociedade sempre é compartilhado (Resnick, 1991). Os limites dessa preocupação

aproximam­se das fronteiras fixas de um contexto e a falta de abstração e

generalização_ (Anderson, Reder & Simon, 1996; ver também Greeno 1989; Lave

1991; Resnick 1987; Rogoff, 1990). Entretanto, o modelo (a) tem uma base de ação,

(b) refere­se a diferentes formas de aprendizagem, (c) inclui restrições contextuais, e

(d) prega os princípios construtivistas.

No método de instrução ancorada (Cognition and Technology Group at

Vanderbilt, 1992, 1993, 1997), a ideia de contexto é mais significativa em um sentido

narrativo. Estas abordagens narrativas incluem meios de contraste e processos de

abstração, bem como fazem conexões com conhecimentos já adquiridos. Aventuras

e contos de fadas, por exemplo, podem se tornar meios para a construção e

transporte de conhecimento. A teoria da flexibilidade cognitiva, uma criança

semelhante da família construtivista, se refere a estudos de caso e a técnica de

paisagens cruzando, uma forma de transferência de conhecimento em diferentes

contextos (Jacobson & Spiro, 1992; Spiro & Jehng, 1990). Este modelo é mais

frequentemente aplicado a ordem superior de aprendizagem.

O último modelo que mencionamos é o modelo de aprendizagem cognitiva de

aprendizagem (Collins, Brown & Newman, 1989) no qual os alunos são introduzidos

em um mundo de conhecimentos práticos e sociais por meio da imitação reflexiva

(modelagem, treinamento, andaimes, enfrentamentos, articulação, reflexão,

exploração). Mandl & Reinmann­Rothmeier (1995) postulam uma combinação de

todos estes modelos e desenvolvem as seguintes ideias básicas: (a) a aprendizagem

deve ser situada e deve ocorrer por meio de problemas autênticos, (b) a

aprendizagem é relacionada com múltiplas situações: (c) a aprendizagem ocorre

com múltiplas perspectivas, (d) a aprendizagem ocorre em diferentes contextos

sociais (Greeno, 1995, 1998).

Não importa o quão convincente cada um desses modelos ou uma

combinação deles parece ser, todos compartilham uma fraqueza fundamental. Eles

postulam diferentes tipos de aprendizagem que, no final, todos têm o mesmo

objetivo: evitar o conhecimento inerte. Mas o aprendizado é diferente, não só com

relação ao contexto e no campo social, mas também com respeito a diferentes tipos

de aprendizagem e metas (nossa base­modelos). Para chegar a um estágio superior

de desenvolvimento, por exemplo, não tem nada a ver com o processo de

construção do conhecimento. Geralmente, em nossa opinião, esses modelos tendem

a refletir uma filosofia da atividade epistêmica ao invés de refletir o processo

ensino­aprendizagem.

Da Didática à Instrução: Um Resumo da tradição européia As Origens

Antes de considerarmos os modelos com base em uma maneira mais

profunda, vamos olhar mais de perto os movimentos europeus e o desenvolvimento

existentes do que chamamos de modelos instrucionais. História pode ajudar a

reformular a gênese do que chamamos de "ponte de instrução para o aprendizado."

Para isso, particularmente nos referimos a Kron (1993) e Heidemann (1981), que

dão uma visão geral excelente deste processo. Referimo­nos em cada caso, os

quatro critérios do modelo mencionado anteriormente:

1. ter uma base de aprendizagem comportamental ou atuando de mediador

2. ser aplicável a diferentes tipos de aprendizagem ou metas

3. ser o eixo do contexto que pode ser claramente definido

4. estar conectado a pontos de vista do homem como personalidade para o

desenvolvimento de seres humanos (Menschenbild)

Para definir a didática como disciplina científica é difícil (Kron, 1993). Não faz

muito tempo, no início de uma conferência, segundo o autor estava envergonhado

quando um colega americano sentado perto dele perguntou o que era a didática "A

ciência do ensino", foi sua resposta imediata. Se a didática é uma disciplina científica

por si só é, de fato, uma questão frequentemente discutida. A "hmm ..." foi a

resposta do vizinho desconhecido, que parecia satisfeito com a primeira tentativa de

uma explicação. A conferência teve um título promissor, no entanto, foi mal

apresentada. O tópico não tinha estrutura reconhecível e o conteúdo foi

confusamente agrupado. Parte do conteúdo foi omitido porque o tempo era limitado.

Após um desenvolvimento extenso, a palavra­chave não foi explicada. Vários slides

foram projetados de cabeça para baixo, e muitos deles não correspondiam à questão

apresentada. O palestrante estava muito nervoso Após 45 minutos, o segundo autor

voltou para o seu vizinho e comentou: "o que estamos experimentando aqui não tem

a didática!” Ela sorriu e respondeu: "Agora eu sei que você entende por a didática!"

O primeiro trabalho explícito sobre a didática, a Magna DIDACTICA

(Comenius. 1657/1957), que inclui sistematicamente os significados acima citados,

foi escrito por Johannes Amos Comenius (1592­1670). É uma coleção de princípios

básicos sobre como selecionar conteúdos, como conduzir uma classe, a

antropologia da criança como um aprendiz, e acima de tudo, os métodos de ensino.

Comenius desenhou um currículo, que incluía os padrões científicos da época. Ele

exigiu universalidade no sentido de que todos os ramos científicos deveriam ser

apresentadas e ensinados na língua mãe e que toda criança deveria ter o direito de

aprender na sua língua natural (sua língua materna). Esta exigência não era auto

evidente. Latim era a língua da ciência nas escolas monásticas e convento.

Comenius elaborou um "cosmos curricular" no qual os elementos seguiram uma

ordem interior, ou seja, a ordem "de Deus ao homem, do homem a Deus." Novo

currículo de Comenius tornou­se uma diretriz para as escolas de ensino do século

seguinte. Suas metodológicas "receitas" era dar, através do processo de ensino e

aprendizagem, resultados ótimos para completar o ciclo educacional "de Deus, a

1037

Deus." Maior esperança de Comenius foi trazer uma educação geral a todas as

pessoas.

Sua antropologia tem suas raízes na tradição do complexo religioso da igreja

católica. Seus métodos postulados de ensino e aprendizagem são simples, seguros

e bem estruturados; bons exemplos e regras claras são dadas. A didática de

Comenius descreve os objetivos, os meios e as regras de instrução por instrução

com o objetivo de uma aprendizagem eficaz. O campo semântico do conceito de "A

didática de" é abrangente, multifacetado, e tem objetivos amplos e de longo prazo ,

conteúdo e mídias de instrução.

Se compararmos DIDACTICA Magna de Comenius com os quatro critérios do

nosso modelo, podemos dizer que reflete claramente uma consideração do critério 4,

que de uma "Menschenbild." Criteriosa (a ação) e 2 (a diferenciação da meta) como

alguns são mencionados, mas a relação entre ensino e aprendizagem é discutida

apenas de forma indireta através dos aspectos de desenvolvimento. Sua didática

considera principalmente o nível de desenvolvimento do aluno, que é um requisito

geral pedagógico.

A diferença entre Didática e Metodologia

Herbart (l776 ­ l84l) foi um professor antigo da casa antes que ele assumisse

a cadeira de filosofia (como mencionamos anteriormente) de Kant na Universidade

de Konigsberg. Ele é de interesse, pois sua teoria tem raízes no ritmo de Aristóteles

de aprendizagem em três fases: percepção, aprofundamento e reflexão, e aplicação.

Em sua teoria da pedagogia, ele se baseou no princípio de que o homem é um ser

racional que pode reconhecer e moldar o mundo com o poder da sua mente (teoria

da percepção em primeiro lugar). Crianças e adultos jovens agem através da

experiência e cognição. A criança tira conclusões, estabelece relações, reconhece

estruturas, e faz generalizações que são baseadas em casos isolados. A motivação

para o desenvolvimento reside simplesmente na natureza da criança. Julgamentos

mais elevados são alcançados através do raciocínio.

O trabalho do professor é levar os alunos à alfabetização, para superar os

limites da ingenuidade, experiência todos os dias, e se tornar envolvido em uma luta

contínua, intelectual. Os jovens já pensam, sistematizam e interpretam as atividades

em sua vida cotidiana de uma forma científica. Alunos estão interessadosno mundo,

e o pensamento que eles fazem, o "círculo pensando," traz uma ordem interna em

suas mentes, assim, criando um fundamento ético. A capacidade de obter novos

conhecimentos através da experiência depende, portanto, da natureza dos seres

humanos. Presumivelmente, o aprendizado tem a tarefa de diversificar interesses e

melhorar a capacidade de perceber sistematicamente, interpretar e reconhecer. Este

pressuposto conduziu Herbart para a questão de como essas atividades internas

podem ocorrer na escola.

Herbart criou o conceito do que ele chamou de "articulação de instrução."

Conforme mencionado no início deste artigo, este esquema de articulação consiste

de (a) criar clareza cognitiva do conhecimento antigo, (b) estimular elementos de

novos conhecimentos que estão ligados ao conhecimento de idade através da

associação, (c) sistematizar essas associações, e (d) aplicar este conhecimento

recém­sistematizado. Esta articulação de instrução é o que Herbart quer dizer com

métodos, e esses quatro passos são chamados de "fases formais." "Ensino

educativo" é dada, se as etapas formais são aplicadas em cada instrução. Herbart

acredita que a promoção de intelectualidade também promove a moralidade.

Quando comparadas às condições do nosso modelo. Métodos de ênfase de Herbart:

o primeiro critério (a atividade do aluno) e o quarto critério (o ser humano como um

aprendiz autônomo). Ele não preenche os requisitos do segundo critério

(diferenciação de objetivos) e o terceiro critério (contextualidade). Em sua concepção

e aqui está a novidade absoluta de que ­ ele acentua o processo de pensamento e

raciocínio do aluno. Em sua opinião, didática é apenas um meio de aprendizagem.

Os educadores nos seminários de ensino, fundada no século 19, acentua o

esquema de articulação da pedagogia de Herbart: e na realidade é usado em

demasia como uma metodologia de ensino. O poder de seu esquema permaneceu

em vigor até os tempos modernos, porque foi enfatizado como a ideia básica do

processamento de instrução para muitas gerações de professores (Heidemann,

1981).

A aplicação da "articulação de instrução" sistemática de Herbart de formação

de professores levou a distanciar­se de um fundo filosófico e de um foco nos

processos de pensamento da criança. Foi interpretado apenas como um método

funcional e de instrução. Deste ponto em diante, a noção de didática foi

cientificamente truncada para se referir apenas aos aspectos de "métodos de

ensino." Perguntas sobre currículo, conteúdos e justificativas na instrução foram

desconsiderados. Esta tem caráter absoluto, entretanto, foram divididas pelo

construtivismo de nosso período. No entanto, a marca de articulação de instrução de

Herbert permanece. Ele avança na construção sistemática do conhecimento e era

uma base de longo prazo para a orquestração de instrução complexa.

O esquema de articulação de Herbarts foi mudado por Kerschensteiner

(1854­1932), um pedagogo famoso e fundador das escolas de formação profissional

na Alemanha. Kerschensteiner transferiu para os seguintes quatro níveis de

raciocínio lógico: (a) a descoberta e a seleção do método de resolução de problemas

(em que um problema tem de ser encontrado, procurado, e formulado), (b) busca de

hipóteses sobre soluções; (c) discussão e análises de hipóteses e (d) a verificação

da solução.

Gaudig (l860­l923), um contemporâneo de Kerschensteiner, formulou um

esquema de articulação similar. Gaudig propôs cinco níveis de preparação de

instruções: (a) o registro de uma meta de trabalho; (b) seleção dos meios de

trabalho; (c) elaboração de um plano para a forma de trabalhar, (d) definição de

etapas de trabalho individuais e determinar como eles estão unidos como um todo e,

finalmente, (e) testes de registro, avaliação, e avaliação dos resultados de trabalho

(Heidemann, l98l, p. 259).

Kerschensteiner e Gaudig são os fundadores do chamado "Arbeitsschule"

(trabalho escolar). Sua preocupação era, por um lado, para preparar as crianças e

jovens na escola para o mundo do trabalho e, por outro lado, relacionar o local de

trabalho para a sala de aula. Na escola trabalhando, situações de trabalho reais,

onde criou em que as crianças aprenderam, através de exemplos que os preparou

para uma situação real. Uma adoção acrítica das ideias da escola de trabalho, no

entanto, levou muitos educadores a uma aplicação acrítica que simplesmente

tentaram produzir bons trabalhadores.

Por outro lado, do ponto de vista puramente psicológico, a articulação agora

se tornou mais e mais positivamente valorizada através de um "processo pedagógico

de trabalho" onde os alunos podem ver de forma positiva a experiência da

complexidade de um autêntico

1038

processo de trabalho. O mais importante, aprender aqui é orientado para metas, e

habilidades de trabalho aplicáveis são aprendidas. Hoje, o princípio da

"aprendizagem situada" paralelos a ideia da "escola trabalho". A ideia da escola de

trabalho é altamente relacionada com o terceiro critério de nosso modelo, ou seja, a

aprendizagem contextual. Nesse modelo de escola trabalhando, ensino e

aprendizagem estão intimamente e holisticamente conectados.

Uma continuação influente de Aristóteles, as etapas de aprendizagem e os

modelos de níveis formais de Herbart , métodos de etapas formais foi o modelo de

Heinrich Roth (1906­1983) modelo psicológico de ensino (Roth, 1957). O ponto de

partida de Roth é a consideração sobre como funciona o processo de aprendizagem

e como as lições devem ser planejadas (Heidemann, l98l, p. 261). Roth diferencia

três tipos de aprendizagem e seis etapas no processo de aprendizagem. Os três

tipos de aprendizagem são (a) a aprendizagem indireta, (b) aprendizagem direta, e

(c) aprendizagem escolar. Resultados de aprendizagem indiretos resultam da

necessidade específica de um ato. Por exemplo, se uma bicicleta tem um pneu

furado, um jovem aprende a consertar este defeito, porque a bicicleta é necessária.

O jovem poderia realizar este reparo de várias maneiras: Talvez ele ou ela tenha

observado como alguém desmonta pneus, como se procura o furo e remendos;

talvez a criança conheça um bom amigo que faz isso bem e pede que o amigo ajude;

ou talvez o jovem leve a bicicleta a uma oficina. A criança aprende sempre alguma

coisa nova ­ ou novas estratégias ou fatos novos ­ a partir de cada situação. No

aprendizado direto, a pessoa persegue um objetivo preciso. Por exemplo, um jovem

passa por um curso de primeiros socorros ou recebe uma aula de condução de

moto. Para o aprendizado escolar, o instrutor prepara o conteúdo da lição e motiva

os alunos a trabalhar sobre ela. Conteúdos de aprendizagem é um processo

baseado em livro.

Para cada um dos três tipos de aprendizagem, é preciso passar por seis

níveis antes do processo de aprendizagem poder ser considerado completo.

Motivação é o primeiro nível. É o pontapé inicial para o processo de aprendizagem e

com o objetivo inerente a aprendizagem direta e indireta. Na escola, a motivação

para aprender tem que ser iniciada pelo instrutor. O segundo nível é o das

dificuldades percebidas. Aqui, o aluno experimenta isso, na maioria dos casos, o

objetivo não é facilmente alcançado. A complexidade de um problema precisa ser

percebida. No terceiro nível, uma solução deve ser encontrada. O processo de

encontrar uma solução deve ser seguido até o final (e deve ser repetido em caso de

emergência). Na aprendizagem escolar, o problema que deve ser reconhecido e

resolvido é muitas vezes apresentado pelo instrutor. No quarto nível é a execução.

Esta implementação deve ser feita com respeito ao conteúdo e atividade orientada

para metas , que é altamente necessária. A autodeterminação do estudante é

enfatizada. O quinto nível é o de perfuração, ou prática e ensaio. O material de

aprendizagem deve ser construído e automatizado por meio de uma variedade de

exercícios. O nível final é a transferência e integração do que foi aprendido. Roth

enfatiza a transferência de aprendizagem às situações da vida real.

O esquema de articulação de Roth deixou a sua marca na instrução no

mundo de língua alemã. Ele é frequentemente usado de uma maneira muito formal

e, de acordo com Roth, conecta­se exclusivamente à aprendizagem escolar. Este

uso muito esquemático leva a técnicas inteligentes ao nível individual. Várias

técnicas de motivação colocam uma ópera ­ como a abertura da aula com uma

estranheza que ultrapassa largamente a falta de jeito de piadas de palestrantes

americanos na abertura em reuniões ou conferências.

É principalmente devido a Roth que a aprendizagem é tratada como um

processo psicológico interno e que seu modelo não se referia ao behaviorismo

americano. Sua referência à tradição europeia de resolução de problemas (Köhler,

1917/1963; Wertheimer, 1945), que foi o esquema básico da aprendizagem escolar,

no entanto, tinha algumas deficiências. Embora ele baseia sua psicologia

pedagógica em uma antropologia detalhada de aprendizagem, o uso esquemático

dos seis níveis são baseados na experiência.

Com relação aos quatro critérios necessários em um modelo, o modelo de

Roth está perto de cumprir todas elas. Existe (a) estrutura de uma atividade, (b)

diferenciação de um objetivo, (c) contextualidade, e (d) uma visão construtivista do

mundo. O problema com o modelo de Roth é que ele só acentua os aspectos

psicológicos da aprendizagem escolar e negligencia a teoria de instrução.

Esquema de Perspectiva de Klafki para o Design Instrucional

Wolfgang Klafki é um bem ­ conhecido didático filósofo que ensina na

Universidade de Marburg. O trabalho de Klafkif (Klafki, 1959, 1968, 1974) segue a

tradição de "instrução categórica" dentro da teoria clássica de educação defendida

por Humboldt (1767­1835). Humboldt viu a educação como o desenvolvimento e

fortalecimento do " poderes mentais primários." Com essa visão, ele apoiou o ideal

de educação geral, sem a consideração da empregabilidade mais tarde (Roth, 1991,

p. 470). Ele foi o primeiro a distinguir entre a educação funcional em que as crianças

aprendem o que é necessário para a vida profissional, social e política e a educação

geral com seus objetivos morais, cultural e humanos.

Klafki relativiza a teoria humanista utopicamente educacional, definindo o

conhecimento de educação formal em relação com o de educação material, ou de

educação que é baseado na vida real. A educação deveria ser vista como uma união

dos dois. Processos culturais de transmissão deveriam ser o objetivo orientado e

justificável. Assim, além das capacidades intelectuais (o aspecto formal de ensino), a

transmissão da cultura da sociedade deve ter lugar (a educação material). Conceito

resultante de Klafki, a educação categórica (Klafki, 1974), enfatizou que o objetivo do

conteúdo da aula deve ser escolhido e apresentado para que o aluno chegue à

algum tipo de percepção em geral e experiência (educativa) fundamental. Klafki

posteriormente integrado a dimensão de emancipação e postulou a idéia de

"educação como capacidade de autodeterminação racional" (Klafki, 1991, p. 19). Ele

estava se referindo a elementos como a liberdade, emancipação, autonomia,

maturidade, razoabilidade, e automotivação. A educação deve desenvolver valores

que se aplicam a toda a humanidade ­ a manutenção do mundo, saúde, equilíbrio

ecológico e paz (principais problemas) Dentro deste tópico, Klafki se refere a uma

multidimensionalidade, multiperspectiva no processo educacional, que deve "ser

levada adiante no próprio sujeito, e que por si só pode, possivelmente, a estrutura da

educação moderna, levando assim à responsabilidade que é a meta de uma

sociedade sujeitada­direcionada" (Kron, 1993, p. 131). Esta multiperspectiva deve

considerar os professores, escolas e políticas educacionais. O que exatamente

constitui a multiperspectiva?

­ Uma análise detalhada das condições de partida dos alunos, do professor e

da instituição, bem como os pré­requisitos que são diretamente relevantes

para a instrução

­ Preferência da meta reflexão ­ orientação sobre as normas hierárquicas da

sensibilidade e das relações sociais por toda

1039

tomada de decisão das pessoas, independente do nível em que decidam;

objetos de aprendizagem e os temas escolhidos em função dos objetivos

­ A escolha dos temas que precisam ser justificadamente relacionados uns aos

outros ­ relações elaboradas entre a referência contemporânea, a referência

futura, e a relevância exemplar do objeto de aprendizagem: a justificação

para a instrução do conteúdo derivado a partir das três ­ análise dimensional

­ Análise da estrutura temática que leva ao concreto metas de aprendizagem

intermediárias e finais

­ Uma abordagem e possibilidades para a apresentação de um tema que

fornecem a base para opções de materiais

­ Uma análise que exige uma estruturação metodológica do processo de

ensino e aprendizagem

Neste ponto, formas de organização de ensino e da interação social devem

ser determinados. O esquema multiperspectivo de Klafki para o design instrucional é

um esquema de análise que se baseia na teoria educacional e pedagógica. Sua

teoria também é exemplar didaticamente e bem adequada para a formação de

professores. Por sua empregabilidade, o esquema de análise, o senso de

responsabilidade para a instrução é reforçado, e as complexidades do planejamento

de aulas e do significado correspondente sociais tornam­se aparentes. Em suas

próprias palavras, a teoria da educação categórica, em primeiro lugar, tem valor

educativo formal. Para esta teoria ser útil no ensino diário, tem de se tornar um

modelo mental que pode ser aplicado como uma grade implícita sobre as atividades

concretas que guiam o planejamento de aulas . Com relação ao nosso modelo de

quatro pontos conceituais, Klafki não tem um esquema de articulação. Em vez disso,

ele dá um catálogo de critérios que devem ser tomados em consideração durante a

preparação da aula. A teoria de Klafki é construída sobre uma clara "Menschenbild"

com uma ampla teoria antropológica . A teoria de Klafki de seis pontos didáticos, raro

em sua base filosófica, vê o próprio processo de aprendizagem como não tendo

qualquer interesse intrínseco. Na última visão, Klafki tem uma filosofia, em vez de

uma psicologia de ensino: A aplicação de seus critérios para uma preparação da

aula carece de qualquer controle empírico.

O Modelo de Berlin / Hamburg

Paul Heimann (l90l­l967) foi um professor experiente e, mais tarde, um

professor que fundou uma teoria científica e experimental baseado na análise

didática e no design instrucional. O motivo real para o desenvolvimento de sua

aprendizagem ­ abordagem da teoria para o ensino foi o pedido pela Câmara do

Congresso de Berlim de 1958 para desenvolver um longo estágio (em serviço de

ensino) para o programa de treinamento do núcleo de professores. Início tal do

envolvimento pragmático, Heimann tentou cientificamente revelar práticas de ensino,

colocando o foco de seu interesse sobre a situação do professor e da inter­relação

entre as condições e as formas de ensino. Professores analisaram e planejaram

suas aulas simultaneamente e, desta forma, agiram simultaneamente como

professor e pesquisador. Para revelar tais fatores complexos, Heimann aplicou a

análise da estrutura e a análise fatorial. Ele combinou a pesquisa empírica com as

experiências de ensino e observações, nas quais a inter­relação entre os fatores

individuais, sociais e da sociedade é tão importante quanto a tarefa de isolar fatores

instrucionalmente determinados, tais como métodos, meios e objetivos. Embora ele

baseou seu trabalho na análise fatorial, ele tentou, acima de tudo, encontrar uma

estrutura fundamental que sustenta todos os processos de ensino, mesmo quando

os processos parecem ser diferentes. A estruturação consiste em dois campos:

l. O campo de condições, incluindo as condições antropológicas do aluno e

suas condições sociais, situacionais e culturais

2. Os quatro campos de tomada de decisão: a intenção, o conteúdo, os

métodos e materiais

O segundo campo é diretamente escolhido e controlado pelo professor. O

campo de condições é uma área onde os professores podem ter apenas influência

indireta. Com a análise fatorial, Heimann está se referindo à aplicação das

descobertas na psicologia do desenvolvimento e aprendizagem, bem como na

sociologia para refletir sobre o ensino. Esta reflexão é neutra e objetiva, que leva as

normas sociais existentes e ideologias em crucial consideração enquanto, também,

examina criticamente as teorias e modelos científicos existentes de instrução e

métodos.

O objetivo principal de todo ato de ensino é iniciar o aprendizado.

Aprendizagem é um processo tão fundamental que Heimann não considera um

elemento estrutural. Os elementos estruturais são auxiliares para iniciar a

aprendizagem (Heimann, 1970). Um estudante de Heimann (mais tarde, um

professor em Hamburgo) expandiu o modelo de Heimann em Berlim, acrescentando

as dimensões da teoria de aprendizagem crítica (Schulz, 1980).

"Mudança/virada/vez crítica" de Schulz da didática foram baseadas, sobretudo, na

teoria crítica que foi desenvolvida por Habermas. Em chamar a atenção para a teoria

de Habermas da ação comunicativa. Schulz destacou o dilema de usar a instrução

como um meio para funcionalização e emancipação (Schulz, 1976).

Schulz observou criticamente as esferas entrelaçadas de interesses: as

esferas de funcionalização e de emancipação, bem como as esferas de ações

individuais e sociais. A partir dessas observações, ele desenvolveu três objetivos

centrais da educação: competência, autonomia e solidariedade. Cada meta está no

mesmo nível que a experiência de objetos, emoções e interações sociais. Schulz

desenvolveu oito critérios para o planejamento de ensino: (a) de orientação na vida

real , (b) orientação científica ou do assunto em questão, (c) orientação da ação, (d)

orientação de método, (e) orientação para o aprendiz, (f) orientação de materiais, (g)

orientação para formas de organização de ensino, e (h) orientação para a avaliação

do sucesso. Schulz não menciona a própria aprendizagem. Planejamento refere­se

apenas ao ensino, o que implica sempre o aprendizado. Processos de aprendizagem

não necessitam de especificação, porque os critérios de planejamento possuem

aplicabilidade geral. Ao mesmo tempo, ele enfatiza os atos concretos que compõem

os atos didáticos ­ a análise, planejamento, realização,

assessoração/aconselhamento e avaliação, bem como a administração e ação

cooperativa.

O modelo de Hamburg de design instrucional e análise é único, pois inclui a

dimensão de crítica social no planejamento de aulas. Schulz aborda os design de

Klafki, mas abandona a base empírica e científica da teoria de ensino postulada por

Heimann.

Os modelos de design instrucional que foram criados por Klafki, Heimann, e

Schulz tiveram a influência mais duradoura sobre a mais nova formação de

professores abordados nos países de língua alemã da Europa. Ao mesmo tempo,

devemos notar que estes três modelos têm permanecido mais como exemplos

admiráveis na teoria educacional que se tornaram os impulsos para a ação real.

1040

Eles permanecem como modelos interessantes que estimulam a discussão sobre o

ensino, embora nenhuma das três abordagens levou a psicologia da aprendizagem e

seu caráter processual em consideração. Eles dão pouca atenção ao professor e

oferecem pouca orientação para o domínio do ensino na vida real.

Antes de discutir a transformação da teoria de Piaget do desenvolvimento por

Hans Aebli, devemos olhar para o papel especial que Piaget desempenhou no

desenvolvimento da aprendizagem de investigação na Europa. Para esclarecer o

seu papel, precisamos de uma descrição exata ­ se não for a definição ­ de instrução

de acordo com Piaget. Piaget estava interessado nem na instrução como a

mediação do conhecimento, nem no ensino como uma forma institucionalizada de

mediação do conhecimento. Ele também não estava interessado em métodos de

ensino que acelerassem o nível de desenvolvimento cognitivo. Mas ele fez enfatizar

a interação do indivíduo com o meio ambiente, o ato ativo de experimentar, e o papel

da linguagem como um fator decisivo para o desenvolvimento da inteligência (no

sentido de reconhecimento e compreensão) (Piaget, l947 / 1980). Neste sentido,

vemos Piaget como um dos fundadores do construtivismo. Mesmo o

desenvolvimento da linguagem como um meio para a compreensão de símbolos e

valores sociais foi visto como um ato de acomodação e assimilação, que não pode

ser intencional ou instrucional guiado (Piaget, 1947/1980, tradução alemão, 1980, p.

178).

Para Piaget, a atividade interna (construtivismo) constitui a base do

desenvolvimento mental em crianças. Esta atividade é composta de três elementos:

(a) a organização de desenvolvimento, (b) experiência e treinamento, e (c) a

interação social e transmissão (Piaget & lnhelder, 1977).

Hans Aebli, em seu trabalho de pós­doutorado (Aebli, 1951), expandiu o

segundo elemento de experiência e formação em um modelo didático. Ele

desenvolveu um modelo concreto para a abordagem ativa e experimental para o

ensino de matemática e estudos sociais. Seu objetivo era construir sistematicamente

os processos de aprendizagem experimental a partir da interação com os objetos,

através da operação didaticamente reforçada e internalizada. Como ele construiu

esses processos de aprendizagem, estava menos preocupado com a transmissão de

conteúdos do que com a introdução de estudantes em situações nas quais eles

tinham que criar e reconhecer as relações entre objetos e problemas. De acordo com

Aebli, o reconhecimento por trás de uma operação é um requisito necessário para a

aprendizagem com compreensão.

Aebli (1983) operacionalizou sua didática operatória e descreveu 12 formas

básicas, ou modelos, de instrução. Estas formas coincidem apenas em alguns

aspectos com a nossa base de modelos de ensino. O número de 12 formas básicas

e 12 base ­ modelos é incidentalmente o mesmo. Aebli (1983) descreve, por vezes,

estruturas mais visíveis e, por vezes, operações, às vezes somente partes de uma

cadeia operacional, ainda sem o aspecto de encadeamento enfatizado em nossa

base de modelos. Seus modelos são denominados a seguir:

1. Dizendo e referindo

2. Apresentando

3. Assistindo e observando

4. Lendo com os estudantes

5. Escrevendo textos

6. Trabalhando fora planos de ação

7. Construção de uma operação

8. Construção de um conceito

9. Construindo soluções

10. Trabalhando através de/até o final

11. Praticando e repetindo

12. Utilizando

Os modelos didáticos de Aebli têm duas características notáveis: Ele

estabelece uma abordagem construtivista da aprendizagem que está focada na

qualidade da aprendizagem e, simultaneamente, é baseada psicologicamente. A

abordagem é construtivista na qual o aluno é visto como alguém que constrói o

mundo através de suas ações. Esta abordagem construtivista é uma didática que

está focada na construção do conhecimento. O conhecimento é adquirido somente

quando o aprendiz ou a pessoa opera com os objetos do mundo real, criando

relacionamentos. O professor é visto como uma pessoa de orientação que cria a

situação de aprendizagem de tal forma que esta aquisição de conhecimento é

possível. O professor segue determinados rumos e estruturas do processo de

conhecimento escolar. Este ensino está enraizado no nível de interação entre

professor e aluno enquanto a aprendizagem está concentrada no conteúdo cognitivo.

Os alunos fazem assimilação (sem alterar o seu esquema base cognitiva) ou

acomodação (com alteração do esquema base).

A segunda característica do modelo didático de Aebli é que ele é limitado

pelos valores e aspectos ético­moral do conteúdo instrucional, que não são

construídos tendo em conta as 12 formas básicas de instrução. Aebli também ignora

o aspecto de interação social na aprendizagem escolar por não tomar em crucial

consideração a interação do estudante (Aebli, 1983).

O ponto de vista sócio­construtivista da aprendizagem em sala de aula ainda

não encontrou um modelo didático. Apenas alguns aspectos específicos das formas

de organização instrucional têm sido desenvolvidos, e estes tentam aprimorar o

ensino baseado em projetos, trabalhos de grupo, e o conceito de em aberto de

ensino. Os modelos de base de ensino são uma tentativa de incluir mais conteúdo,

cognitivo, emocional ­ afetivo, ético, social­sociável, e aspectos criativos dentro de

um modelo didático. Processos de aprendizagem e processos de ensino são vistos

como mutuamente determinantes no seio dos modelos de base.

No entanto, a teoria de Aebli (e também a teoria de Piaget) fornece uma base

fundamental para trazer juntamente as instruções e as aprendizagens. Aebli olha

para esses dois lados de uma forma visionária ­ e o tipo de modelo que temos

formulado é também aplicável ­ as crianças podem ser interiormente ativas somente

quando professores criam as condições para tal atividade. A teoria de Aebli foi

insuficiente para nosso modelo porque ele estava muito ocupado com a construção

do conhecimento e de transferência de conhecimento. Ele não vê a distinção entre

processos de aprendizagem e da atividade interna. No entanto, ele é a primeira

pessoa que força/obriga a combinação da educação e psicologia.

Uma Nova Teoria: Fundamentos de Coreografias de Ensino. Base de Modelos e Visão de Estruturas

Ensino e Aprendizagem

Para o desânimo dos professores, as sequências cognitivas das crianças

muitas vezes não seguem o caminho indicado durante o curso de ensino.

1041

Na verdade, elas muitas vezes vão em direções completamente diferentes. Essa

divergência ocorre porque as sequências de aprendizagem não são as mesmas para

o ensino. Neste capítulo apresentamos já a noção de uma "estrutura visível de

ensino." Com isso, queremos dizer os eventos iniciados pelos professores. Falamos

também de modelos de base, e com esse termo, entende­se as sequências de

aprendizado interno, ou operações, que as crianças seguem para o conhecimento

apropriado, desenvolvimento social, resolver problemas, adquirir habilidades, etc. A

estrutura visível é altamente situada ou semelhante situação ; a base do modelo é

altamente linear e generalizável.

Imediatamente, as perguntas na primeira página deste capítulo novamente se

tornam aparentes. Como é que estas estruturas de ensino visível influenciam

sequências de operação das crianças ? Como são as sequências (destes

modelos­base), criadas em geral e em particular? O que os professores acreditam

sobre o processamento subjetivo de seus alunos em relação às estruturas visíveis

que eles próprios produzem continuamente? Como os professores comandam

elementos de operação/funcionamento dos estudantes , quando eles são

apresentados de um modo desconectado/alheio? Quais os tipos de modelos de base

são estimulados com mais frequência? Mais uma vez, supõe­se que a aprendizagem

consiste em atividades externas que estimulam a atividade mental (ou seja, interna).

A tensão entre os dois tipos de atividade é a ligação do problema encontrado entre o

ensino e a aprendizagem em geral.

O ensino pode preparar apenas as condições de aprendizagem possíveis e

só pode orientar, apoiar e avaliar as condições. As ações mentais, ou operações,

que são estimuladas por estas atividades de ensino não são claramente

perceptíveis. Na tradição de Piaget e Aebli, que constroem a aprendizagem como a

transformação de esquemas cognitivos que ocorrem por meio de diversas atividades

internas (acomodação, assimilação), estamos focados na atividade mental dos

alunos em conexão com a intenção e com as respectivas hipóteses que os

professores têm. Searle (1996) escreve sobre a capacidade da consciência para

perceber aspectos: "Para ver um objeto a partir de um certo ponto de vista significa,

por exemplo, para vê­la sob certos aspectos e não outros" (p. 153). Todas as formas

de intencionalidade são representações que ocorrem sob tais aspectos, e a

aprendizagem é tal aspecto. As ações mentais são aquelas que servem para lembrar

de uma coisa, para mudar um sistema de valores, para adquirir uma habilidade, para

entender uma figura cultuada, e assim por diante. De tal ponto de vista, o tipo de

aprendizagem que é representado aqui só pode ocorrer como diferentes atividades

mentais pelo aluno.

Ensino, portanto, é interessante apenas porque representa a restrição de

certa forma mais suave sobre a execução de um grupo dessas atividades . Até

mesmo o ensino universitário é uma forma modesta de configuração/definição de

atividade mental em movimento.

Talvez o estudo da educação, como é acompanhado por uma coleção valiosa

de conhecimentos práticos, não tratou de fazer a a atividade mental de aprendizes

do centro de observação e análise. Se os alunos fazem algo (quem faz o quê e como

ele é feito), ou se o professor é bem­sucedidos são, como mencionado, duas coisas

diferentes. Essas diferenças criam uma complicação, mas nem sempre de oposição.

Bons oradores, por exemplo, podem fazer membros da platéia preguiçosa em seu

pensamento, dizendo­lhes que eles já sabem. Oradores ruins podem muitas vezes

estimular o público a refletir sobre, contradizer, ou criar um desequilíbrio na

preexistente estrutura mental. O ponto de vista pedagógico precisa se virar, ela

precisa enfatizar a ativação da atividade mental dos alunos e não a de métodos de

ensino, as formas sociais, ou estrutura de conteúdo. Vista sob esse aspecto, o brilho

habitual de ensino pode ser pervertido em seu oposto, ou seja, a inatividade dos

alunos. Assim, julgamos ensino neste projeto principalmente a partir do aspecto da

atividade mental hipotética dos alunos ­ a quantidade, qualidade e a eficácia das

suas operações.

Esse foco na autonomia da aprendizagem dos alunos leva a certos tipos de

insegurança por parte não só dos professores mas também dos formadores de

professores. Esses formadores de professores deve promover as atividades dos

futuros professores que precisarão favorecer ou possibilitar as ações mentais ou

muitas operações internas de seus eventuais alunos . A ênfase na atividade do

estudante e nas operações mentais é apenas indiretamente verificável através da

linguagem e interação simbólica. Professores podem prejudicar os alunos, quando,

em vez de fazer a interação mental e a possível atividade, eles representam o factual

como algo objetivo. Crianças que acreditam que o mundo mental é algo objetivo são

induzidas ao erro.

A conexão entre ensino e aprendizagem pode ser vista como um caminho

com cruzamentos e nós. Os nós são os grupos de operação (unidades de operação);

as interseções são processos de atividades relacionais. Cada unidade é seguida

pela próxima unidade de operação. As unidades são ligadas em uma cadeia de

modo que cada link tem uma função relacional. O tempo utilizado e a qualidade do

contexto de aprendizagem são influenciados pela intensidade desses processos.

Se aceitarmos que uma aula/lição de ensino, ou, mais geralmente, um evento

de aprendizagem sempre foi dividido em unidades operacionais, então para nós

também significa que esta divisão foi feita de tal forma que o conteúdo seguido de

conteúdo com diferentes métodos e diferentes formas sociais alternadas. O conceito

de "orquestração método" (ver Gage & Berliner, I991) se encaixa muito bem nessa

imagem. Este processo é controlado por um plano interno de um aprendiz. Nós

ilustramos isto com a seguinte analogia: Na manhã de sábado, primeiro vai para a

loja de departamento, onde uma lista de itens precisa ser encontrada, então um tem

um compromisso com alguém no Café de São Gotardo, onde a eleição de um novo

colega precisa ser negociada, a próxima parada é o quiosque onde jornais devem

ser procurados e comprados , etc. Estes grupos de atividades, aparentemente,

pouco se relacionam um com o outro, mas estão ligados uns aos outros no contexto

das atividades da "manhã de sábado" . A manhã de sábado é o pano de fundo para

uma forma de ocupação que podemos nos referir como "período de tempo para

acelerar uma lista." O plano escondido nele é acalmado por diferentes necessidades

e prioridades.

Se quisermos ver a aprendizagem como nada mais do que uma seqüência

para conteúdo para conteúdo ou uma alternância entre o método e a forma social,

este ponto de vista seria, precisamente, não o suficiente. Nós estamos olhando para

o plano oculto subjacente à intencionalidade. Esta intencionalidade é determinada

pela forma como a aprendizagem ocorre. Por esse motivo, nós chamamos de um

"modelo de base" de aprendizagem. Cada atividade em execução como uma lista, a

construção de uma amizade, a aquisição de conhecimentos, passando para um nível

mais elevado de desenvolvimento, experimentando e armazenando um episódio, etc

­ é uma forma diferente de aprendizagem e requer uma cadeia de operações.

Os meios de aprendizado variam conforme a intencionalidade e a

contextualidade influencia os modelos de base. Para conduzir na estrada, escalar

uma montanha, ou entrar em uma catedral são atividades muito diferentes.

1042

Cada um deles tem sua própria intencionalidade e contextualidade que determinam

o tipo de movimento.

Também podemos usar a metáfora de uma rua ou caminho para expressar o

sucesso ou fracasso de processos de aprendizagem. Neste sentido, o aprendizado

pode ser visto como uma viagem e o ensino como os meios para criar um mundo em

que crianças ou outros alunos possam ser operacionais, siga este caminho, e façam

as suas próprias histórias que conduzam ao enriquecimento ou perda permanente.

Mas por que são as etapas e os caminhos de um processo tão raramente

identificados e descritos em profundidade? Por que é sucesso ou fracasso raramente

diagnosticado em termos de processo, de modo que as trilhas podem ser alternadas

inicialmente, os obstáculos evitados, ou a rota alterada?

Devemos especialmente manter as estações ou nós de ligação em um

processo de aprendizagem, tendo em vista. Ninguém pode compreender as

sequências sem entender a ligação entre os nós de grande porte. Devemos olhar

para a representação expressiva­construtivista de cenas que são iluminadas

sucessivamente e significativamente e trazidas vivas por professores e alunos em

conjunto e que são experimentadas como a vida. E o que então parece?

Esquemas relacionados com a forma como os professores repetidamente

reconstroem as aulas são sequências que, no final, ficam cristalizadas. Elas podem

ser descritas como planos profissionais cognitivos que formam gerações de crianças

em suas impressões e inclinações motivacionais ou aversões a aprender. Estes

planos são necessários, mas devem ser flexíveis e ajustados de acordo com

diferentes grupos de cadeias operacionais, conteúdos, contextos e objetivos. Sua

flexibilidade tem que durar, para que possam ser influenciados e até mesmo dirigidos

pelo pensamento e as percepções das crianças ou eles podem ser direcionados

inteiramente pelo dever dos professores em relação ao conteúdo ou por outra coisa.

Do ponto de vista normativo, as exigências para "adequadamente" criar as

sequências são apropriadas porque sequências fragmentadas sem a correção

deixam o mundo do conhecimento fragmentado para trás. Nossas crianças estão

cheias desse conhecimento fragmentado. Eles passam muito tempo na autocorreção

deficiente/disfuncionais e muito pouco tempo na correção de erros funcionais. Alguns

até desistem e não seguem o caminho por mais tempo. Outros ficam deprimidos

porque eles não podem experimentar o sucesso. Gostaríamos de afirmar que sem

uma estrutura mínima o trajeto, a aprendizagem é caótico e leva ao autoengano, em

vez de auto eficácia. Mas que forma é que esta estrutura mínima tem?

O ponto crítico em um Conflito: A Liberdade de método contra a Lei de Sequência de

Aprendizagem

Um novo monumento reside no hall da fama didática: a liberdade do conceito

de método. Basicamente, é a crença de que os professores devem ter a liberdade de

escolher o método, a forma social, a mídia, e a situação ou determinados conteúdos

que, na sua opinião, levam a um objetivo pretendido. Um critério político­profissional,

portanto, foi estabelecido com consequências potencialmente desastrosas. Uma

conseqüência é que os modelos teóricos para a metodologia de ensino todas as

teorias se tornaram difusas, sem caráter de ação­ condução. O modelo de Klafki de

análise didática, por exemplo, tem, como mencionado, cinco dimensões: (a) o

significado atual do conteúdo; (b) significado futuro dos conteúdos; (c) a estrutura

fundamental do conteúdo: (d) o significado ilustrativo, e (e ) de acessibilidade, ou,

respectivamente, fenômenos típicos ou casos (Klafki, 1963). Porque o seu modelo

não pode garantir que um critério empírico pode ser administrado para cumprir os

seus requisitos normativos. Os profissionais nunca serão unânimes sobre o que é

mais exemplar sobre uma dada época histórica, e o espírito por si só não ficará

satisfeito por questões fundamentais (Klafki, 1991). Algo semelhante pode ser dito

para o modelo de estrutura de grade da Escola de Berliner (Heimann, 1962;

Heimann, Otto, e Schulz, 1965). A topologia famosa de Heimann e seus colegas da

Escola Berliner consiste em dois campos de condições (pré­requisitos

antropogênicos e sócio­cultural), quatro campos de tomada de decisão (tema

intenção, método e mídia), e dois campos de efeitos (individual e social), em nada

contribui para a garantia da qualidade empírica. Ele simplesmente diz algo sobre a

racionalidade da tomada de decisão e da fenomenologia de um sistema flexível. O

que evolui não recebe nenhum carácter qualitativo intencional.

Profissionais postulados para a liberdade de ensino não só recusam estes

modelos normativos, mas também levam mais a recusa em aceitar os pressupostos

nomoteticais (Compara psicologia ideográfica ou relacionada à busca de leis gerais

ou traços, na teoria da personalidade) sobre processos de aprendizagem. Becker

(1984), por exemplo, em seu livro Planung von Unterricht (Preparação de Ensino),

diz que a suposição de que o ensino pode ocorrer após um esquema é falsa (p.

171). De acordo com sua lógica, a diversidade de esquemas de articulação já

existentes sugere a natureza questionável deste pressuposto. Ele afirma: "É preciso

mostrar que não há nenhum esquema e não deve ser um esquema que pode ser

tornado obrigatório" (p. 17). Em vez disso, dependendo das necessidades de

aprendizagem, a quantidade de tempo disponível, e os conteúdos, sequências de

ensino devem ser concebidos individualmente.

Não aceitar suposições nomoteticais (Compara psicologia ideográfica ou

relacionada à busca de leis gerais ou traços, na teoria da personalidade) sobre os

processos de aprendizagem leva a um efeito adicional, ou seja, a rejeição de

conhecimentos tradicionais especializados sem uma proposta alternativa. O

conhecimento profissional, que são reunidos pelos professores através da

experiência não é inútil, mas sim deve ser observado e analisado sob um aspecto

científico. Porque cada situação de ensino­aprendizagem é, de fato, única, o

exagerado construtivismo profissional postulado aqui não deve ser permitido

simplesmente se afastar dos sistemas de tempo­testados sem propor alternativas.

Mas o ponto principal do conflito real é o seguinte: Despercebido por estes

modelos didáticos livremente disponíveis , a psicologia educacional que sempre foi

capaz de descrever os processos de aprendizagem muito mais exatamente ­ ainda

que baseado em teorias mais antigas de aprendizagem ­ é completamente

negligenciada, e ­ pelo menos parcialmente ­ processos de ensino­aprendizagem

estão sendo analisados em termos de um ponto de vista nomotético. Usando

pré­requisitos cognitivos experimentais e sequências operacionais que são baseados

no trabalho de Piaget, podemos facilmente olhar para as atividades mentais do

aprendiz de uma maneira nova. A psicologia do desenvolvimento tem feito

importantes contribuições para a compreensão dos processos mentais no

aprendizado através do trabalho que tem sido feito nas áreas de cognição, a moral, a

linguagem, as emoções, a psicologia da memória usando modelos de

armazenamento, teorias da comunicação (tanto quanto eles têm um base empírica),

as teorias do pensamento que se baseiam em simulações de computador, as teorias

dos valores­expectativas, entre outros. Na verdade, do ponto de vista dessas teorias

com base empírica, a aprendizagem não pode ser deixada ao critério dos

professores em nome da liberdade profissional. Ao olhar para os processos mentais

das crianças, regras flexíveis do processo de construção mental devem ser

mantidas. Não se pode, por exemplo, construir conceitos em centenas de formas,

porque apenas um número limitado dessas construções promete sucesso.

À primeira vista, então, um drama imenso parece estar se desenvolvendo: O

professor tem o direito, de um lado, para estruturar sua aula, no entanto, ele ou ela

quer, e, por outro lado, ele ou ela deve permanecer dentro dos limites da

aprendizagem baseada em regras. Como pode esse hiato ser superado? É um ou

outro a ser enfatizado? É o ensino livre, ou é limitado? Gostaríamos de tentar

formular respostas a estas questões através de nossa teoria das coreografias de

ensino.

A essência da Teoria: Coreografias de Processos de Ensino­Aprendizagem

Nossa hipótese é que cada sequência de (a escola) aprendizagem é baseada

em uma coreografia que une, de um lado, a liberdade de método, escolha da forma

social, e improvisação situada com, do outro lado, o rigor em relação as etapas que

são absolutamente necessárias na atividade de aprendizagem interior. Tal hipótese

requer uma operacionalização dupla: (a) do ponto de vista da relação entre a base

de modelos e da estrutura visível e (b) do ponto de vista, por um lado, o personagem

vinculado a regra já referida e, por outro lado, a liberdade de estimular.

Para realizar esta operacionalização, é preciso primeiro explicar o conceito de

coreografia. A coreografia é uma série de passos de dança que satisfizem

simultaneamente dois tipos de demandas. Por um lado, o dançarino pode criar

livremente dentro do espaço disponível para ele ou ela e expressivamente mostrar

uma paleta inteira de arte. Por outro lado, o dançarino é limitado pelas estruturas do

ritmo, a estrutura métrica, e da forma profunda da seqüência musical. O mesmo é

válido para o coreógrafo. O dançarino deve ser capaz de se conectar a liberdade e

os constrangimentos para alcançar a expressão que ele ou ela deseja. Ambos são

implícitos no título encantador de Nathaniel Gages (1978) livro, Ensino ­ Arte ou

Ciência?

Uma coreografia semelhante pode ser encontrada nos processos de

aprendizagem significativa, por exemplo, quando a mãe mostra a sua filha de 2 anos

de idade, como amarrar um sapato, quando um professor demonstra um

experimento químico a um grupo, quando um jardineiro mestre mostra a um aprendiz

a maneira correta para definir uma árvore de nozes, ou quando o líder de um grupo

de educação de adultos estimula os participantes a refletirem sobre sua própria

prática. Em cada uma dessas situações, uma linha visível de ações pode ser

identificada (a estrutura visível que mencionamos acima). Ao mesmo tempo,

devemos supor que todas essas seqüências visíveis são sustentadas por um

encadeamento baseado em regras, ou uma ligação de aprender passos ou

elementos de aprendizagem (a base de modelos). Nas situações acima

mencionadas, os alunos devem primeiro imaginar uma sequência de atos,

independentemente da estrutura visível do ensino (discutindo, dizendo, oferecendo,

demonstrando, etc.) e consequentemente verificar a conduta apropriada de suas

sequências em retrospectiva/percepção tardia. Tais sequências ­ preconcebem

ações, posteriormente, avaliando­as, e então repetidamente praticá­los ­ são os tipos

de operações a serem definidas. Elas não são visíveis e podem ser implícitas com

base apenas na estrutura visível, mas elas podem ser descritas como movimentos

mentais.

Para recapitular, a estrutura visível é a parte livre da coreografia ­ o flexível, a

troca, a parte que está continuamente recém­adaptada por e para os alunos. Ela

inclui métodos, formas sociais, o contexto, representações, estilos de ensino, estilos

de aprendizagem, ritmos função, meios de comunicação, formas de controle, e

assim por diante. A estrutura visível representa o momento livre e livremente

estrutural na aprendizagem.

Ao contrário, a base do modelo consiste daquelas concatenações de

operações ou grupos de operação que estão de alguma forma necessárias para

cada aluno e que não podem ser substituídas por qualquer outra coisa. O caráter

completo dessas cadeias é determinado (a) por meio de regras a partir da psicologia

da aprendizagem, por um lado, e (b) através do tipo de objetivo, por outro lado ­

ambos trabalham juntos. Se olharmos para uma unidade de ensino, podemos

facilmente descrever como estudantes, por exemplo, primeiro olham para uma foto,

então o processo das características de um objetivo em grupo, em seguida, fazem

anotações sobre uma palestra curta e, finalmente, discutem um texto curto em pares.

Esta estrutura é a estrutura visível ou vista de uma lição e pode ser feita por

qualquer professor.

A estrutura de base, por outro lado, não é visível no primeiro olhar. Deve ser,

hipoteticamente, inferida ou solicitadas ao aluno. Provavelmente, neste caso, tem a

ver com a construção de conceito e, assim, relativamente com um geralmente usado

em modelos de base que tem os seguintes elementos de conexão:

1. Consciência direta ou indireta de uma estrutura de conhecimentos já

adquiridos

2. Elaboração de um exemplo prototípico

3. Representação de um ou mais novos critérios que não estão na estrutura de

conhecimento antigo, mas que aparecem no protótipo (elementos

proposicionais)

4. Incorporação de novos elementos por meio de atividades tais como comparar,

relacionando, incluindo, separando, etc

5. Criação de uma coordenação ótima dentro da estrutura de novos

conhecimentos, utilizando os novos conhecimentos em outro contexto

(testando para a eficácia ou transferência, análise e síntese de estruturas de

conhecimento semelhantes, etc.

A estrutura visível deste simples processo de aprendizagem é mais fácil de

descrever do que a base do modelo e, ao mesmo tempo, é dependente de muitas

situacionais, variáveis pessoais, sociais ou de conteúdo. A estrutura de base ­ o que

vai ser descrito como a construção do conhecimento com mais detalhes abaixo ­ que

sustenta a estrutura visível, no entanto, é muito mais abstrata e, ao mesmo tempo,

tem uma forma mais definitiva e imutável. Ela é construída de tal forma que, em

geral, nenhum elemento pode ser deixado de fora. Sua origem ou concatenação

adequada é quase ancorada. A Figura 46,1 mostra a relação entre duas estruturas

visíveis e uma e a mesma base do modelo. A estrutura visível apresentada pelo

primeiro professor é completamente diferente do que a do segundo. O primeiro

professor começa com uma elaboração, passa para uma apresentação, e depois

estimula o trabalho individual, momento em que o ciclo se repete: o trabalho de

elaboração e individual. O segundo professor começa com o trabalho em grupo,

dividindo a classe em duas seções em que metade da classe trabalha em dupla e a

outra metade trabalha com ele em uma discussão de grupo, e então prossegue com

o desenvolvimento da aula, seleção, trabalho individual, e, finalmente,

desenvolvimento das aulas novamente. Ambos os professores procedem de forma

completamente diferente, têm condições diferentes, mas implicitamente seguem a

mesma base ­ modelo de aprendizagem, ou seja, "construção do conhecimento."

1044

Estrutura visível: as condições possíveis do processo de ensino­aprendizagem

mesma finalidade Professor 1 procedimento de instrução Professor 2 procedimento de instrução

Modelo de Base: Os elementos necessários de um padrão base de aprendizagem

Etapas de aprendizagem para professores (sequência de operações)

Mesa­redonda Questionamento, elaboração, instrução

orientada para questões de desdobramento apresentação aprendizagem individual aulas em grupo trabalho parceiro Elaboração através da leitura

Figura 46.1. Estrutura visível de dois professores (processo de

ensino­aprendizagem), com a mesma base do modelo.

Diversas abordagens, assim, podem levar à mesma ligação de operações, os

grupos de operações, ou ambos. Na verdade, do ponto de vista de uma psicologia

de aprendizagem construtivista, devem conduzir a relação das mesmas operações.

Por outro lado, os elementos de uma função do modelo de base, como um

mecanismo de direção disfarçado para o ensino. Estruturas visíveis devem ser

examinadas para garantir que conduzam aos alunos realização de determinadas

operações. Agora é mais fácil entender por que dissemos que a visão deve ser

sempre voltada para a criança. Esta afirmação não é uma declaração romântica e

sim, é uma exigência, um desafio, para verificar que as ações de ensino têm uma

forma que estimula as operações mentais apropriadas para uma meta de

aprendizagem. O ensino, assim, torna­se uma condição para a possibilidade

indispensável, a atividade vinculada a regras mentais por parte de um estudante.

Sem atividade mental tal, pensamento não é possível. Os caminhos que os

estudantes assimilam e acomodam não são determinados apenas por atribuições

para serem concluídos, mas sim, eles têm um processo de caracteres que

correspondem a uma certa forma de aprendizado ou modelo de base.

A relação complementar entre a estrutura visível e _modelo de Base não foi

nem aceito, nem pesquisado na literatura até o presente. Por exemplo, a literatura

recente sobre projetos instrucionais apresenta organizados resumos de possíveis

esquemas de articulação (por exemplo, Mandi & Reinmann­Rothmeier, 1995; Mayer,

1988) ou síntese de estratégias de aprendizagem e estruturas visíveis (por exemplo,

Gunter, Estes, Hasbrouck & Schwab, 1990 ; Nold & Schnaitmann, 1995). Também

se encontram todos os tipos de estratégias de aprendizagem pesquisados em

termos de seu efeito (por exemplo, Friedrich, 1995; Krapp, 1993; Weinstein & Mayer,

1986). Mas é exatamente essa relação complementar que garante a liberdade

profissional para estruturar o ensino e a aprendizagem, bem como as restrições

feitas pela construção de estruturas cognitivas internas. Por um lado, temos a

possibilidade de estabelecer condições que apresentam uma diversidade

incomensurável; por outro lado, fazemos suposições sobre como o pensamento

poderia ser uma "atividade organizada" (Aebli, 1980, 1981), de modo que,

exatamente através dessas condições, a qualidade vinculada a regras se torna

visível.

Modelo de base como um Script/roteiro de Aprendizagem: Determinação de Critérios

A ligação de ações mentais (operações) leva à questão de seu princípio

norteador. Para falar sobre concatenações de operações em resumo não é

suficiente. Padrões de construções precisam ser encontrados. Tais padrões são

especiais roteiros de aprendizagem. Modelos de Base, portanto, estão a aprender os

roteiros com um grau mais ou menos elevado de familiaridade, o que indica que a

ligação não é simplesmente inventada, mas, sim, segue uma tradição pedagógica e

psicológica. Os roteiros de aprendizagem como concatenações de operações podem

ser vistos de duas maneiras. Eles podem ser descritos como fenômenos (por

exemplo, quando as crianças constroem um conceito, e eles procedem de uma

maneira particular), ou pode­se perguntar como os professores e as crianças

subjetivamente imaginam tais scripts. Ambas as abordagens se complementam.

Para determinar um modelo de base para descrever um conceito teórico,

devemos considerar cinco critérios. Nós os listamos aqui:

1. Uma ou mais teorias fundamentais da psicologia precisa ser assumida por um

modelo de base. Por exemplo

­ Desenvolvimento como um objetivo da educação Descontinuidade da

abordagem

­ Conceito da teoria de construção de esquema

­ Teoria de redes hipertexto­Informacional

­ Resolução de problemas ­ teorias de resolução de problemas

1045

­ Rotina de aprendizagem ­ Teorias da memória

­ A aprendizagem experiencial ­ Teorias da memória episódica ou teoria da

aprendizagem situada

­ Negociação de como aprender a teoria de "Gulliver"

2. Um modelo de transformação é necessário. Deve ser possível, teoricamente,

explicar como as mudanças ocorrem. Esta explicação pode parecer fácil no início,

no caso de construção de conceito e construção do conhecimento, mas é mais

complexa, por exemplo, no caso de um modelo de desenvolvimento ou um

modelo de mobilidade (ver abaixo).

3. A possibilidade de ilustração deve seguir. Deve ser possível e plausível para dar

exemplos de eventos de ensino de concreto e para descrevê­los de uma forma

simples. Estes exemplos têm caráter prototípico.

4. Deve ser possível formular uma ordem operativa de modo que uma microanálise

de ensino é desnecessária, mas, ao mesmo tempo, uma generalização a todos os

Modelos de base é impossível. Esta formulação de nível intermediário é

determinada pela estrutura visível, ou seja, pelas divisões escolhidas e

determinadas da aula.

5. A ordem geradora deve ser empiricamente comprovada. Esta exigência é

necessária, mas não suficiente por si só para o que determina um modelo de

base.

O número limitado de possíveis MODELOS DE BASE

Vários modelos de base diferem em seus objetivos de aprendizagem, os tipos

de elementos em cadeia, e a forma na qual esses elementos estão ligados (ver

Tabela 46.1). Como um roteiro de aprendizagem, cada modelo de base é uma

espécie de "estrutura mãe" (compare Piaget, l970) Em outras palavras, como um

tipo, ele não pode ­ sem motivos ­ ser misturado com outro tipo e não pode se referir

a outro tipo. A criação destes modelos­base não é inequívoca. Em psicologia, eles

cresceram a partir de dados experimentais (por exemplo, a pesquisa de motivação).

Por outro lado, a tradição da didática retém mais idéias intuitivas sobre

recomendações de processo ou de especialistas, tais como o problema­resolução de

modelo de John Dewey Certos pressupostos básicos válidos para todos os Modelos

de base, independentemente das concatenações individuais dos elementos centrais.

Estes são (a) a atividade interna do aluno; (b) o processo de desequilíbrio como um

requisito necessário para o aprendizado (motivacional, social atmosférico, e as

condições emocionais pertencem aqui), e (c) a realização de assuntos na vinculação

dos elementos. Todos os três pressupostos básicos estão incluídos a priori em cada

modelo de base são condições para a realização de um roteiro de aprendizagem.

A Tabela 46.l mostra uma visão geral dos modelos de base com o objetivo do

aprendizado respectivo, uma característica especialmente notável, e uma indicação

da estrutura visível para cada associado. Os modelos são descritos mais

detalhadamente e com exemplos mais tarde. A ordem de apresentação na Tabela

46,1 não tem sentido. A afinidade possível entre um ou outro modelo de base é dado

aqui e ali (isto é, o agrupamento possível), mas eles não foram ainda examinados.

A Tabela 46,1 também deixa claro que diferentes modelos de base apontam

para diferentes tipos de objetivos. Alguém que é capaz de resolver um problema

matemático ou alguém que segue através de uma mudança de atitude,

desenvolvendo para uma mudança maior na estrutura (por exemplo, os juízes de um

maior nível de desenvolvimento moral) não representam as mesmas habilidades, o

mesmo tipo do processo, o mesmo tipo de objetivo, ou o mesmo tipo de necessidade

de conteúdo. Saber como se dar bem com o meu amigo ou organizando informações

em uma rede de unidades de conhecimento são atividades fundamentalmente

diferentes cuja conclusão tem exigências diferentes de base de modelos e, com isso,

diferentes cadeias de grupos operacionais.

Em vez de falar em termos dos caminhos de aprendizagem, podemos falar

também de visualizações de processos nos quais as concatenações de elementos

estão representados e no qual cada elemento tem um fator determinante claro. Em

outras palavras, o conhecimento processual do ensino surge da ação do ensino do

sujeito de decomposição dos elementos de um sistema operacional de série. Esta

visão se apóia um pouco em direção as teorias subjetivas de procedimentos de

ensino e não tanto em relação as tradições da psicologia da aprendizagem. Ele pode

ajudar os professores a aperfeiçoar os seus conhecimentos sobre a aprendizagem

de scripts. Ao mesmo tempo, professores experientes podem contribuir

imensamente para aprofundar o nosso conhecimento atual sobre os scripts de

aprendizagem.

Esta seção do capítulo se limitou a uma consideração de modelos de base.

Convém, no entanto, ser indagado, por um lado, se essa representação é completa

e, por outro lado, se os os roteiros aqui apresentados são, de fato, ortogonalmente

separados um do outro. Ambas as perguntas devem ser empiricamente testadas

continuamente. Até agora, a proposição não foi desmentida que o número de

Modelos de base é limitada e que a ortogonalidade pode ser comprovada através de

determinadas características.

O que mantém a CADEIA DO MODELO DE BASE JUNTOS OU POR

ELEMENTOS DE OPERAÇÃO INDIVIDUAIS de blocos QUE não podem ser

trocados

O sistema do modelo de base é realizado em conjunto pelo (a) a referência

de elementos sucessivos ao seu antecessor, (b) o foco temporal em um único

elemento (instanciação), e (c) a determinação teleológica do tipo de objetivo. Embora

somente as variáveis locais são importantes para uma realização única, estas

variáveis são realmente dirigidas por variáveis globais, ou pelo menos, essa é a

nossa hipótese. Um retrato mais ou menos completo interno de uma sequência de

aprendizagem pode ser feito apenas na medida em que a base do modelo pode ser

reconhecida por um perito e transitadas em uma estrutura visível. Imagens internas

têm o poder de iniciar, continuar viável e processos diretos.

A cadeia de passos absolutamente necessária em um modelo de base

consiste dos elementos seqüenciados que não podem ser ignorados. A intensidade

da ligação entre os elementos devem ser determinadas empiricamente para cada

modelo individual. É possível que a posição de um elemento em cadeia é menos

claro, mas um elemento não pode ser deixado de fora. Também é possível que a

seqüência de um modelo de base (por exemplo, a construção do conhecimento)

pode ser temporariamente combinado com outra seqüência. Da mesma forma,

muitos processos de aprendizagem com as estruturas profundas são

hipoteticamente difíceis de determinar pois a estrutura visível é confusa. Mesmo se

este for o caso, a conexão de elementos está ligada à lógica da concatenação de

grupos de operação (dos elementos) em um modelo de base. Esta lógica é

determinada pela teleologia do tipo objetiva. Por exemplo, como automatizar uma

fórmula complexa (Modelo de Base7) não pode ser aprendido por meio de resolução

de problemas (Modelo de Base 3), ou um não pode reproduzir uma excursão guiada

em um sistema hipertextual ( Modelo de Base 11), utilizando a aprendizagem

experimental em uma viagem de

1046

campo (Modelo de Base 1). A teleologia do tipo objetiva corresponde à lógica de

uma sequência de passos que estimula o funcionamento mais curto e mais eficiente.

Modelo de Base

Tipo de meta de aprendizagem

Características especiais

Exemplo de estrutura visível

1a. Aprendizagem através da experiência pessoal

Apropriando­se do conhecimento experimental

Relação direta com a vida cotidiana

Trabalhar em um ambiente social ou de produção

1b. a aprendizagem pela descoberta

Apropriação através de processos de busca da realidade, a aprendizagem generativa

contextualização autêntica

"Re­" descoberta de uma lâmpada; "Re­" descoberta de uma prova matemática

2. O desenvolvimento como um objetivo da educação

transformação da Estrutura profunda (por exemplo, moralismo/ juízo de valor)

processo de desequilibração

Discussão de uma questão controversa; discussão de dilemas

3. resolução de problemas

aprendizagem por meio de tentativa e erro

testes de hipóteses problema da Torre de Hanói

4a. Construção de conhecimento (aprendizagem do significado da palavra)

Explicando um objeto: a compreensão do significado de uma palavra

Critérios descrevendo uma noção ou um fato; combinação ou hierarquia de tais critérios

Curso de língua estrangeira; apresentação de novos fatos; questionamento com as fases de processamento

4b. construção de conceitos

Construção de uma rede de conhecimento

Análise e síntese de teorias complexas

Desenvolvimento do pensamento crítico­histórico, trabalhando com o conceito de Democracia; entendendo uma função matemática

5. aprendizagem contemplativa

abstração reflexiva Contemplação do ontológico, fatalista, realidades religiosa, ou outras

Exercícios de relaxamento, suggestopedy (Suggestopedia é um método de ensino desenvolvido pelo psicoterapeuta búlgaro Georgi Lozanov), neurolinguística comportamental,

meditação, desenvolvimento de linguagem metafórica e simbólica

6. Uso de estratégias de aprendizagem

Aprender a aprender (meta­aprendizagem)

Uso de um andaime formalmente fixado para tornar o aprendizado mais fácil; reflexão sobre a própria educação

Estratégias para trabalhar com textos, para ensaio, para a memorização, para o gerenciamento do tempo

7. Desenvolvimento de rotinas e habilidades

automatização

Alta frequência de prática e repetição; processo de libertar a mente para outras operações complexas

Aprendendo a dirigir, morrer de recitar a tabuada de multiplicação , jogar com uma parte da música de memória

8. Aprendizagem através da mobilidade

Transformação dos estados afetivos em produção criativa

Trabalho criativo a partir de experiências pessoais; expressividade musical

Desenho; tocar um instrumento musical, escrevendo poesia escrita, dança, etc.

9a. aprendizagem social

Desenvolvimento da capacidade de se relacionar com alguém através de um comportamento social, troca social

Ações sociáveis, experiências de grupo, o discurso comportamental, etc.

Aprendizagem cooperativa; aprendizagem parceira; ajudando; o desenvolvimento da amizade

9b. Aprendizagem através de discursos realistas

Resolução de conflitos, precisam de equilíbrio

Mesas­redondas: elaboração de consenso ou dissenso ao vivo

Aprovação da comunidade

10. Construção de valores e identidade de valor

Clarificação de valores, desenvolvimento de valor, análise de valor crítico

Hierarquia de valor; valores compartilhados; a identidade da comunidade; cultura escolar

Análise de valor e comparação dos alunos da turma; participação ativa na vida escolar

11. aprendizagem de hipertexto

Reordenação e revalorização de bits de informação

Navegando aleatoriamente na Internet ou em CD­ROMs; "visitas guiadas"

Leitura on­line de jornais; analisando uma parte da música em um CD­ROM

12. Aprendendo a negociar

Produzir consenso em várias situações

Negociação como a coordenação das necessidades ou como uma técnica para a produção de acordo

Exercícios de negociação Econômicos e jurídicos; negociação de normas coletivas ou compartilhadas

A sucessão de elementos pode ser comparada ao roteiro de um famoso

restaurante (Schank & Abelson, 1977). As quatro etapas do esquema do restaurante

são (a) chegada (ir ao restaurante, decidir onde se sentar, etc); (b) ordenação (a

leitura do menu, requisitar o vinho, etc); (c) comer (sendo servido , comer, falar, etc),

e (d) partida (pagando a conta, deixando uma gorjeta, saindo do restaurante, etc.)

Ninguém dá ordens após ter comido, poucas pessoas pagam antes de terem comido

a menos em um restaurante self­service (neste caso um roteiro diferente está em

jogo), e ninguém sai de um restaurante antes de ter chegado.

A pesquisa de Bower, Black, e Turner (1979) mostrou que os sujeitos

experimentais freqüentemente organizavam as ações de ir para o restaurante da

mesma forma Mas a comparação aqui não é perfeita, porque o roteiro do restaurante

representa uma seqüência de estrutura visível No entanto, base,modelo os roteiros

que chamamos de aprendizagem funcionam de maneira similar. Sua lógica interna é

uma seqüência na qual um elemento é um pré­requisito para a compreensão da

clemente a seguir, que na provocação, fornece a base para o entendimento do

próximo elemento. Mas esta ligação é apenas uma formulação simplificada de um

relacionamento muito complicado. A lógica da concatenação dos elementos de um

modelo é estruturada de forma diferente para cada tipo de aprendizagem, é diferente

para o conceito de "desenvolvimento como um objetivo da educação"

1047

(Modelo de Base 2) e diferente para "a construção do conhecimento" ( Base modelo

de 4) e, novamente, diferente para "resolver problemas" ( Modelo de Base 3) em

primeiro lugar, um princípio a priori tem prioridade, no segundo, um princípio aditivo

é trabalhoso e na terceira, um princípio de concatenação (na qual o cumprimento de

um elemento, consequentemente, leva à seguinte) é necessário. Modelos de Base

têm uma história e uma história de seus efeitos. Como formas tradicionais de lidar

com a aprendizagem diversificada, eles são experiências acumuladas que exigem

diferentes tipos de testes.

REFERÊNCIA E MODELOS DE BASE

Os professores têm ideias relativas ao modo como os processos de

ensino­aprendizagem procedem que geralmente carregam com eles de forma

desarticulada. Se eles são confrontados com um segmento do sua prática de ensino

e convidados a dizer algo sobre isso, eles falam sobre as intenções que estão

implicitamente presentes, mas geralmente não é anunciado ou evidente.

Dependendo da quantidade de reflexão que o professor faz sobre a atividade interna

bem como a interligação correspondente destas atividades por parte do aluno, esta

referência se aproxima do modelo de base. Por exemplo, um professor organiza

grupos de trabalho para resolver um problema de geometria juntos. Quando a

sequência é repetida para o professor, o professor é convidado a fazer recordação

para a reflexão. As respostas são

1. Eu queria deixar os alunos do grupo de trabalho lá.

2. Eu queria deixar os alunos do grupo de trabalho lá por uma mudança de ritmo.

3. Eu queria deixar os alunos do grupo de trabalho para que os alunos pudessem

aprender socialmente.

4. Eu queria que os alunos de forma cooperativa (ou seja, reflexivamente) praticar

algo que eu tinha demonstrado para eles e para corrigir um ao outro. A tarefa

era a seguinte: Duas linhas retas. . .

As declarações foram ordenadas de forma que elas gradualmente refletem

uma operação, uma vez que seriam apresentadas no elemento de um modelo de

base. Afirmações I e 2 são ao nível da estrutura visível. Situação 3 é um híbrido

entre a estrutura visível e modelo de base. Afirmação quatro é uma declaração

incompleta ao nível da base do modelo, esta é incompleta porque a ligação não é

mencionada.

Deve ficar claro a partir do que foi dito que a referência é variadamente

específica e diversamente forte na intenção1 dependendo da forma como o professor

tenta entender o que está acontecendo através da mente da criança, por um lado, e

as tentativas de criar melhores condições (estrutura à vista) para certas operações

ter lugar na mente da criança, por outro lado. A especificação e intencionalidade são

vistos em termos pedagógicos aqui, a primeira é no sentido de atenção construtiva

profissional, este último no sentido da intenção de entender como certos processos

ocorrem.

Da mesma forma, uma hierarquia de valores profissionais está implícita nas

declarações acima. Quanto mais as operações mentais das crianças estão

pensando sobre, a hipótese, e discussões, sobre a melhor possibilidade de produzir

realmente as condições ideais para os processos de aprendizagem. As estruturas

visíveis, assim, realizam uma função de aumento de mediação. Elas são usadas

porque seus dados conhecidos contextualmente, que são estabelecidos a partir da

experiência, garantem a probabilidade de que esta forma de operação ocorre na

criança. Algumas de nossas análises dos processos de ensino devem também ser

entendidas da mesma forma.

O que acontece, no entanto, quando se tem conhecimento sobre modelo de

base e, em seguida, analisa uma etapa do seu próprio ensino? Aqui descobrimos um

fenômeno único: Os professores não podem abandonar os elementos ligados na

base do modelo, e qualquer referência a estes elementos é específico apenas na

medida em que procura abordar um modelo ideal (base­modelo). Em um trecho da

primeira entrevista, dois professores que tinham sido iniciados no modelo de base

puderam articular uma maior consciência sobre as etapas de aprendizado, disse

criticamente. Professora A (57)

Sim. Eu me beneficiei na medida em que eu, quando me dei conta dos modelos de base

em formação para intervenção, muitas vezes deixava de fora ou pulava certas partes de

uma lição que eu pensei que estavam corretas de acordo com o modelo de base (no

momento eu não ia questioná­las) por causa de limitações de tempo e que talvez eu

consegui poucos dos resultados desejados do que eu poderia ter se eu tivesse usado a

base­modelo para os alunos. Então eu ignorei determinados comportamentos dos alunos

pelas razões de sempre. E talvez eu estruture mais conscientemente.

Professor B (58)

Sim, eu também. Estou muito mais consciente de certas coisas, agora que têm a ver com

procedimentos de ensino. E, também seria importante que os alunos fizessem

comparações, que talvez as ligações fossem feitas o presente, a conexão com a

realidade ou o link para o familiar. Estou muito mais consciente do que nunca quando eu

trabalho de acordo com os modelos­base. E eu tenho me perguntado o que os alunos

pensam quando eu faço isso ou aquilo. De alguma forma eu estou mais consciente de

que tenho pensado sobre o meu ensino. Isso me ajudou um pouco. E acima de tudo, a

comparação agora com minha aula, a segunda lição. Na segunda lição eu ainda ousei

tentar criar uma ligação ainda mais perto da realidade, fazer uma ponte, de um tema

histórico para algo que está acontecendo aqui ou agora.

A terceira professora (96) também fala da segurança que a base do modelo

tem dado a ela. Ela diz, no que diz respeito a uma aula, E ali eu notei, por exemplo, que os alunos estavam inseguros na última sexta­feira. Eles

vieram e disseram: sim, o que você quer. E imaginei bastante o que é preciso fazer para

conseguir. Assim, quando, por exemplo, um estudante, automaticamente, pensa sobre o

porque ele simplesmente tem algo, ou se ajusta em alguma coisa? Quando ele ia fazer

isso automaticamente, então a consciência do estudante durante a aula seria certamente

muito mais ativa. E às vezes tenho a sensação de que esses jovens professores vão e

simplesmente deixarão as coisas seguirem seu curso, eles fazem isso por algum motivo

que eu não entendo.

Modelos de Base são a espinha dorsal das atividades livremente estruturadas

a nível da estrutura visível. Eles são o que tornam o propósito de uma atividade

relevante para ações e aprendizagem. De referência,

__________

1 Estes dois determinantes são utilizados por Norman e Rumelhart (1975, p.

78 e ss.) Mais no sentido da compreensão da linguagem. Referência específica

significa que o falante tem uma palavra específica em mente. Intencionalmente, no

entanto, refere­se quando uma instrução geral é feita.

1048

assim, significa uma legitimação de todos os tipos de arranjos dos processos de

aprendizagem de estudantes pensado de forma ideal.

Os professores têm variando a conscientização referencial. Eles podem fazer

muitas coisas sem fazer uma clara conexão com as operações mentais que suas

ações causam nos estudantes. A escola pode ser divertida quando um alto nível de

estimulação é acoplado com um baixo nível de esforço: então, uma operação pode

flutuar completamente descontrolada. O que é representado nas declarações dos

professores acima tem outra referência, ou seja, que a consciência do efeito de uma

estrutura visível na atividade interna dos alunos está presente. Referência significa

que a reflexão do estudante é estimulada através da estrutura visível.

Em geral, a tarefa da estrutura visível não recebe atenção suficiente e é

geralmente conseguida apenas por professores especialistas. Na verdade, quando

os professores são questionados, por exemplo, o que é uma ética alta significa,

muitas vezes eles respondem: "quando eu assumir a responsabilidade", "quando eu

estou muito envolvido." "Quando eu respeito as crianças", etc. A resposta raramente

é "quando eu puder inspirar meus alunos a assumir a responsabilidade", "quando eu

puder inspirá­los a estar muito envolvido, a respeitar os outros", etc. Esta última

afirmação implica uma tarefa muito mais difícil do que a primeira, porque exige

reflexão perto das condições necessárias para o concreto atividades de

aprendizagem para ocorrer em crianças. A pesquisa de Janssen (1987, p. 14)

mostrou um fenômeno semelhante: os professores principiantes gastam

aproximadamente 50% do seu tempo pensando sobre o conteúdo, 45% sobre seu

próprio comportamento e imagem, e apenas 5% a pensar sobre os alunos e seus

processos de aprendizagem.

ESTAR CIENTE DAS estruturas visíveis!

Estruturas visíveis são dependentes de preferências atuais e variam de

acordo com a experiência de ensino e da personalidade do professor. A ordenação

criativa de estruturas visíveis sem garantir a possibilidade das sequências do modelo

de base é como um teatro didático. A aprendizagem e as sequências de

aprendizagem não são o foco, a instrução é, a escolha e o efeito das estruturas

visíveis podem ser medidos ou testados somente pelas operações hipotéticas do

estudante e como eles estão ligados. Pode acontecer que a variabilidade da

estrutura visível e a orquestração dos métodos sejam mínimas, porque o professor

não está orientado para a metodologia, e, ainda, processos de aprendizagem

importantes ter lugar. Em vez disso, o professor está se concentrando nas

sequências de aprendizagem e com a confiança de auto eficácia do aluno que

ocorre quando essas sequências podem ter lugar. Tal professor mostra um alto grau

de referência.

Pesquisadores educacionais que observam e analisam as aulas em países

em escolas que são carentes estão surpresos ao descobrir que, com um pequeno

grau de variabilidade em estruturas visíveis e um elevado nível de motivação, as

sequências de aprendizagem centrais de vários modelos de base podem ser

aplicadas. Ao visitar uma aldeia na Calábria, Itália, o autor visitou pela primeira vez

uma classe com 40­50 alunos. Eu estava sentado na parte de trás da sala de aula,

observando a aula. O professor apresentou um aluno da classe que, em seguida,

colocou questões de biologia para seus colegas de classe por uma hora. Os colegas

de classe em troca questionaram o estudante. Eu fiquei chocado. Como se pode

permitir que um aluno seja exposto dessa maneira? Durante o período da segunda

aula a mesma atividade continuou, só que desta vez, sentei na frente da sala de

aula. E lá eu percebi com espanto que os alunos estavam ansiosos por causa da

participação nesta atividade de perguntas e respostas com grande concentração.

Durante o terceiro período, percebi que a base do modelo de "criando uma rotina"

sustentaram o esquema que o professor estava usando. Primeiro, um tema foi

apresentado, em seguida, as respostas repetitivas foram dadas e, finalmente, uma

visão geral de todo o tema foi dada pelo quizzing/questionando/interrogando os

passos do padrão. Existem simples e graves processos de estrutura visível que

tornam possível a ligação de sequências de aprendizagem e, assim, a experiência

de aprendizagem bem sucedida. Contrariamente, existem métodos

pedagogicamente naturais que nem sempre permitem a aprendizagem e podem se

tornar quase uma espécie de kitsch/brega/deselegante pedagógico: ensino narrativo,

aprendendo como jogar, o ensino programado, didática comunicativa, didática

iconográfica, etc.

A ideia do arranjo/acordo do ensino­aprendizagem multidimensional tem sido

popular recentemente (Achtenhagen, 1994; Achtenhagen & John, 1992). Estes

acordos/disposições referem­se às relações entre a estimulação externa e processos

internos de mudança. Eles podem ser complexos, e eles podem se sobrepor. Mas é

exatamente o processo de mudança no aprendiz, que recebe a menor atenção,

especialmente, como a divisão entre didática e psicologia educacional cada vez mais

aumenta (Treiber & Wcincrt, 1982, p. 10).

Estruturas visíveis podem, de fato, criar confusão didática quando elas não se

referem à base­modelo. Quando as coisas são feitas porque são mais atraentes e

não porque estimulam um elemento relativamente invariável da concatenação em

uma base modelo, os alunos acabam fazendo muitas atividades que são superficiais

e inconsequente para a sua própria vida mental. Em um caso extremo, até mesmo o

conteúdo atraente pode corroer a base­modelo e deixar apenas um traço de verdade

os processos de aprendizagem.

A teoria da base­modelo parece ser frutífera também porque torna possível ­

e esta possibilidade tem sido demonstrada por uma série de estudos de caso ­ para

orientar a atenção direta do professor de si mesmo em direção ao interior dos

processos dos aprendizes, ou seja, a base­modelo. Este conceito tem sido expresso

por Fuller e Brown (1975) como "preocupação com a criança" versus "preocupação

com o conteúdo", ou preocupação para o professor. A teoria com base em modelos

fornece de concreto, a forma pedagógica psicológica pela primeira vez: A

base­modelo são hipóteses sobre os processos de aprendizagem das crianças que

estimulam ou incentivam com estruturas visíveis.

Quando o MODELO DE BASE­determina a estrutura visível (UNINDO A

INSTRUÇÃO PARA APRENDER)

As pessoas que estão envolvidas na formação de professores continuamente

nos fazem acreditar que elas têm mais fé na estrutura visível do que nos modelos de

base. É visível e, portanto, provável que os professores sentem que podem

diretamente mostrar e perceber. Esta estrutura visível é o lugar onde as decisões

que são tomadas e as ações que são tomadas podem ser percebidas, corrigidas e

avaliadas. Além disso, muitas vezes é duvidoso que os elementos da base­modelo

podem até ser mostrados, que ­ como já mencionado anteriormente ­ podem ser

apenas hipoteticamente descobertos ou inferidos com base no comportamento dos

alunos.

Mas como, do ponto de vista invertido, faz o modelo de base influenciar a

estrutura visível? Nossa hipótese é que, num caso ideal, os elementos do modelo de

base influencia a estrutura visível e não o inverso. A estrutura visível é formada,

interpretada e ligada por elementos de estrutura da base. Por exemplo, os

professores podem arrazoar que, por exibição deste

1049

ou daquele filme, que apresentam aos alunos com um protótipo/modelo para analisar

novos elementos de um conceito. A questão da relação entre a base do modelo e da

estrutura visível é, portanto, não apenas uma questão de referencialidade alta. A

estrutura visível não simplesmente serve as operações da criança, mas sim, a

base­modelo oferece uma resposta para a pergunta. Porque é uma fase de certa

estrutura visível útil para um exemplo de aprendizagem? A resposta é porque este

ou aquele elemento de uma base modelo, ou, respectivamente, esta ou aquela

operação é possível. Podemos afinar este fato: Do ponto de vista da estrutura

visível, é impossível justificar uma certa forma de trabalho (por exemplo, a

aprendizagem individual, sublinhando certas palavras em um texto, ou discutir um

conflito em um nível acima da sala de aula) que é baseado puramente no aspecto de

ensino­aprendizagem. A base do modelo é o primeiro a nos dizer por que, do ponto

de vista pragmático, essas ações estimuladas são úteis. Os modelos­base são

chamados em serviço pelas estruturas visíveis do ponto de vista da riqueza e da

intercambialidade das ações que ocorrem ao nível da estrutura visível. O

pensamento do especialista origina a priori a partir do modelo base.

Esse fenômeno pode ter um resultado inesperado. Os professores, quando

foram introduzidos à teoria com base em modelos, começam a dirigir seu ensino

mais intensamente do que antes. Por exemplo, um participante em nosso

estudo­piloto disse, "comigo, eu sinto que estou mais diretivo em minhas aulas

agora, e eu realmente não quero isso. Realmente deve ser que você tenha tempo

para ajudar os alunos individualmente. Mas isso não funcionou na minha aula. "Esta

declaração mostra que os elementos da base­modelo pode dar direção, mas podem

igualmente ter muito forte um efeito sobre ou até mesmo inibir a estrutura visível.

Naturalmente, essa inibição deve ser evitada. Mas a declaração também mostra que

os elementos da base­modelo podem começar uma certa ordem organizacional, que

pode forçar uma mudança na estrutura visível e colocá­los na direção das operações

necessárias e hipotéticas.

Neste contexto, vemos claramente que alguns modelos de base, dependendo

de seu caráter e concatenação, são acompanhados de outras condições sociais.

Pode­se chamar este seu caráter micro social. Por exemplo, não é necessário ter

qualquer respeito extraordinário para alunos individuais, quando um protótipo é

apresentado e seguido de um trabalho analítico com os elementos da estrutura de

conhecimento a ser construído. O pressuposto, normal diário de respeito e

consideração são suficientes. Como sempre, a situação é completamente diferente

quando os problemas pessoais são discutidos em uma mesa redonda ou quando um

poema japonês é lido expressivamente. Aqui, as regras relativas à proteção e à

intimidade das fases individuais devem ser mantidas. Deve ficar claro que as coisas

muito delicadas quebram quando a expressão artística de um estudante é

ridicularizada. Cada base­modelo exige a estrutura para este tipo de clima social.

Por essa razão, a intervenção só tem sentido em condições de campo. Basta

recordar que os elementos individuais de uma cadeia de base­modelo seriam uma

garantia suficiente para a sua aplicação na vida real.

Aqui também é o lugar para deixar claro que os modelos de bases são

encaixados na contextualização. A narrativa ou uma estimulação interativa ou uma

realidade produtiva fora da escola dá vida ao fluxo de instrução, e, é claro, de

motivação para o processamento da respectiva base de modelos. Uma

contextualização autêntica e altamente motivacional é a melhor garantia para a

eficácia do modelo de base. Mas aqui novamente, diferentes situações referem­se a

diferentes modelos de base e vice­versa. E, novamente, a linearidade do processo

de aprendizagem diz respeito nem a contextualização nem a estrutura visível, mas

apenas a base do modelo. A contextualização aprofunda a validade do conteúdo de

aprendizagem.

A combinação dos modelos de base

Se é verdade que os modelos de base são roteiros profissionais para

aumentar e garantir a atividade dos alunos, então a questão de como eles podem

ser relacionados entre si, em outras palavras, intercalando, fusão, conectando ­ é

importante. Essas combinações podem influenciar o efeito dos modelos de base, em

qualquer sentido positivo ou negativo, e pode colocar em risco ou beneficiar a

clareza de sua estrutura. Assim como os professores atingem uma certa confiança

com os modelos de base, eles automaticamente querem usá­lo de várias maneiras

ou inter­relacioná­los. A questão é se há razões plausíveis para permitir que certas

combinações de modelos de base para aparecer/surgir. Tais razões impediriam

combinações acidentais. O fruto do modelo de base de combinações, aplicados a

um objeto, devem conter pelo menos um aumento na complexidade ou uma

explicação e reconstrução de acordo com vários tipos de objetivos. Este último ponto

é importante porque estabelece a legitimidade da combinação. Pode­se facilmente

imaginar, por exemplo, que durante um tratamento exaustivo do tema "Democracia

Europeia após a 2 Guerra Mundial", um professor pode envolver vários modelos de

base, como o desenvolvimento de conceitos, aprendizagem de hipertexto, resolução

de problemas, e assim por diante. O tema "hipótese de Pitágoras" poderia envolver a

experiência pessoal, a construção de conceito, e aprendizagem de rotina. Na

verdade, um objeto pode ser conectado a vários tipos de objetivos, e várias coisas

podem ser aprendidas de várias maneiras através ou a partir da atividade. Os

currículos são, neste sentido, pobres auxiliares, porque eles normalmente não

incluem informações sobre os procedimentos de aprendizagem.

Se queremos fazer mais do que uma seqüência de modelos de base juntos,

quais são as possibilidades? O mais importante é intercalando, a melhor razão para

isso é a facilidade de aprendizagem. Por intercalando, queremos dizer o seguinte.

Vamos supor que o quarto elemento, trabalhando através de e aplicando novos

esquemas, está no trabalho durante a construção de conceito. A meta desejável

seria para automatizar os determinantes funcionais do conceito recém­adquiridos.

Neste caso, Modelo de Base 7, estabelecendo uma rotina, deve ser inserido após o

quarto elemento do trabalho na Modelo de Base 4b. O resultado é uma espécie de

implante cápsula (ver Figura 46.2), onde o primeiro elemento de Modelo de Base 7

ocorre no ponto em Modelo de Base 4b, onde esta etapa é já alcançadas pelo quarto

elemento. A necessidade de inserir Modelo de Base7 sobre a estrutura do Modelo de

Base 4b não é o mesmo que 21 sindicatos/uniões. É a necessidade de automatizar

um conceito para reduzir o esforço mental. Fórmulas como descobrir a superfície de

um triângulo, quadrado, retângulo ou círculo,

Modelo de Base 7 Modelo de Base 4b

Figura 46.2. Inserção de um modelo de base para a estrutura de outro. 1050

por exemplo, têm de ser automatizadas para que a mente esteja livre para se

concentrar na realização de outros cálculos complexos sem dificuldade. Assim, as

formas em que os modelos de base são intercalados é determinado por convenção e

critérios externos. Os modelos são fórmulas para a conquista necessária que são

estabelecidas por assunto ou especificidades da cultura.

As razões para as combinações podem ser encontradas, por um lado, nessas

fórmulas e, por outro lado, em consideração intencionalmente dos modelos de base

para escolher. O curso/a rota de cada modelo­base permanece intacto em sua maior

parte. No nosso exemplo, de cinco elementos do Modelo de Base 4b é possível, logo

que o estabelecimento de uma rotina através do Modelo de Base 7 foi concluído. O

fato de que a sequência de um modelo de base não pode ser quebrado quando um

outro modelo está inserido é importante porque impede o aluno de tornar­se

desorientado e torna possível retornar ao conceito original após o procedimento

automatizando o ocorrido. Além disso, cinco elementos tornam possíveis integrar a

rotina em um relacionamento mais amplo com a estrutura do conhecimento.

Gostaríamos de apresentar um segundo exemplo da inserção do modelo de

base. Vamos supor que um professor formulou um tipo muito simples de problema

que requer um cálculo da raiz quadrada, um cálculo com o qual o professor sabe que

os alunos não estão familiarizados. Por esta razão, os alunos tentam resolver o

problema com tentativa e erro, a construção de hipóteses e testes, mas ainda não o

resolveram. Agora o professor introduz o conceito de raiz quadrada de acordo com o

Modelo de Base 4b. Esta ação tem o efeito que os alunos tenham os pré­requisitos

para procurar uma solução por si mesmos (ver Figura 46,3). Quinto elemento (ou

possivelmente ainda mais elementos) de construção de conceito naturalmente

deixou de ser necessário porque foi todo coberto pelo modelo de resolução de

problemas.

Tais inserções são significativas porque são as condições para permitir uma

solução de um determinado problema a ser encontrado, especialmente neste

exemplo. Através de uma intercalação, um professor se torna consciente de que as

condições devem primeiro ser criadas e que ele ou ela dá a cada criança uma

oportunidade igual para descobrir uma solução para si mesmos, ao fazê­lo.

Mais alguns exemplos a seguir: (a) inserção de Modelo de Base 4b

(construção de conceitos) no Modelo de Base 7 (o estabelecimento de rotinas)

depois do elemento um: (b) construção de Modelo de Base 2 (desenvolvimento

como um objetivo da educação) no Modelo de Base 10 (valor e construção de

identidade) depois do elemento um: e (c) no modelo de hipertexto (Modelo de Base

11), a construção do modelo de base para resolver o problema depois de quatro

clemente. Todas estas intercalações devem ocorrer por razões funcionais e

orientadas para metas ou ainda mais compreensão. Eles não destroem o modelo

original, mas sim, eles exigem que em sua forma completa com a finalidade de

preparar, ampliando, ou o aprofundando o processo de aprendizagem ­ a operação ­

em andamento.

Temos examinado a combinação dos modelos de base e suas intercalações.

E sobre a possibilidade de trocar os elementos individuais em um modelo de base?

Se esta troca fosse possível, seria destruir a teoria da concatenação dos elementos

necessários e, com isso, a ideia de uma ligação retrospectiva dos passos

elementares dos bem­aceitos modelos na psicologia construtivista da aprendizagem.

Bauch­Schremmer (1993) analisou 52 amostras de ensino de todas as revistas de

ensino disponíveis a partir do ano 1992. Ela descobriu que poderia

Modelo de base 4b Modelo de base 3

Figura 46,3. Inserção do Modelo de Base 4b, "Construindo Conceito", em Modelo de

Base 3, "Resolução de Problemas".

facilmente deduzir os modelos de base subjacentes dos projetos/desenhos de

ensino. Além de encontrar concluídos os modelos de base, ela também encontrou

incompletos os modelos de base e muitos exemplos de elementos individuais de

outros modelos de base em um modelo de base primário. É evidente, além disso

intercalando de uma completa base de modelos, um elemento individual pode

beneficiar outro modelo de base por ficar de fora ou até mesmo por se multiplicar.

Este achado, no entanto, não diz nada sobre a validade da teoria dos modelos de

base: ele diz apenas que os criadores dos projetos de ensino não tem modelos de

base disponíveis para eles. Muitas vezes, eles procederam de forma intuitiva,

correndo assim o risco de pôr em perigo os próprios processos de aprendizagem

que eles estavam tentando estimular. Para tornar as coisas mais confusas,

diferentes modelos de base podem ter elementos individuais que parecem ser

semelhantes em sua função. Por exemplo, é completamente impossível clonar o

elemento "a primeira tentativa" (três elementos) para Modelo de Base 3 (resolução

de problemas) em Modelo de Base 2 (desenvolvimento como um objetivo da

educação), porque esse modelo tem uma função completamente diferente. Para

fazer um enxerto que criaria um tipo de corpo distorcido do senso comum em termos

de aprendizagem.

Agora é o momento de olhar para essas distorções. Elas são geralmente

verificáveis quando os elementos são conectados um ao outro de tal forma que o

processo de aprendizagem é dificultado ou influenciado negativamente em alcançar

a meta de aprendizagem. Dificultando poderá assumir a forma de interferência

quando o elemento anterior de forma proativa, ou, no caso de o elemento seguinte,

retroativamente perturba seu elemento vizinho. A vulnerabilidade de cada modelo de

base: os elementos dependem da validade da concatenação e o nível da

necessidade lógica dos elementos individuais dentro da cadeia. Dempster (1995)

menciona que muitas irregularidades nos resultados alcançados por pesquisas da

psicologia do desenvolvimento têm a ver com interferência (p. 12 e ss.). Também

importante, afirma Dempster que as neurociências contribuam para a detecção de

tais irregularidades (p. 18 e ss.).

Recentemente, três teorias têm sido desenvolvidas para explicar essa

interferência: (a) a teoria da inibição ineficiente (Bjorklund & Harnishfeger, 1995)

onde o sujeito reprime os estímulos externos que não contribuem para a coisa em

questão, (b) a teoria traço confuso (Reyna, 1995), que tem a ver com o significado

diferencial na declaração de proposições ou resultados ambíguos, e (c) a resistência

à teoria da interferência (Dempster, 1990, 1992, 1995), que se baseia na resistência

interna do sujeito para uma falta de lógica quando trabalhamos em um problema de

matemática, por exemplo, as irregularidades ocorrem. Estas três abordagens

teóricas podem ser usadas com o nosso modelo de base somente de forma

semelhante. Pode­se facilmente imaginar, por exemplo, a estimulação mental de que

os alunos caem rapidamente quando há um prazo para responder à pergunta

(estrutura visível) ou um exercício de estudo no nível de estrutura de base: ocorre

após o acúmulo de tensão em um modelo de motilidade/mobilidade (Modelo de Base

8), onde a reestruturação e a transformação criativa deveriam ter ocorrido em seu

lugar. Um evento como esse destrói a tensão.

Os professores têm nos disseram como eles tinham a atenção do estudante

com um evento narrativo, mas depois perderam porque não se atrevem a dar o

próximo passo (análoga à teoria da inibição ineficiente). A mesma coisa acontece

quando os estudantes são obrigados a pesquisar em um livro o que uma

determinada doença significa e como ela avança apenas quando estão no meio de

cuidar de um paciente (análoga à teoria traço confuso). Um terceiro exemplo é

quando os alunos que podem estabelecer rotinas e memorizar sem nenhum

problema, de repente tem que trabalhar em um novo modelo (Modelo de Base 4b,

elemento dois). Eles se perdem porque não concluíram o material antigo e as novas

informações são muito densas. O resultado é que o processo repetitivo de

memorização torna­se difícil (análogo à resistência à teoria da interferência).

Apresentamos agora os modelos de base: em uma forma relativamente

densa e curta, sem dar todos os detalhes necessários. Esta apresentação é, assim,

uma primeira tentativa de estruturar os doze tipos de encadeamento dos modelos de

base, sempre usando um caminho semelhante: primeiro, definir a forma de

aprendizagem e a respectiva transformação, em segundo lugar, acrescentando os

elementos base e, finalmente, dando algumas sugestões com relação aos limites na

aplicação do modelo.

OS MODELOS DE BASE 1A E 1B: aprendizagem através da experiência e

aprendizagem através DA DESCOBERTA

O conhecimento experiencial está vinculado a um contexto específico: os

alunos participam em uma escavação arqueológica, realizam um experimento

químico, refletem sobre o significado de um site memorial judeu, etc. Tais

experiências exigem mais do que a transferência de O conhecimento bem

estruturada. Pedagógica A reforma Europeia realçou este aspecto há mais de cem

anos. Para dar um exemplo, Wagenschein (1970), que enfatizou a aprendizagem

experimental na década de 1950, havia estudantes que recriaram uma experiência

que um pesquisador famoso havia realizado (algo como lâmpada incandescente de

Edison. Chomsky LAD teoria, ou ponte de César em Biberakte) repetidamente

durante o curso de seus anos de escola. Capítulo 11 da Democracia Dewey e

Educação (1916/1944) desenvolve a noção da presença corporal de alunos em

diferentes contextos de aprendizagem. Bruner (1966) fala de "Representações

legais". No movimento da cognição situada, o conhecimento experiencial refere­se a

tais experiências em contextos variados e em diferentes configurações sociais

interacionais (ver, por exemplo, Greeno, 1989; Lave, 1991; Resnick, 1991; Rogoff ,

1990). Lave (1991) usou a noção de "participação periférica legítima", o que significa

realmente ser parte de uma situação de vida.

Tal variedade de abordagens torna compreensível que nenhuma teoria

uniforme de aprendizagem através da experiência foi gerada. Apenas filosofias

pragmáticas e existenciais têm tentado estabelecer uma teoria do aprendizado

através da experiência. O que sabemos desses movimentos é, naturalmente, o

seguinte:

1.O conhecimento auto experimentado é limitado pelo contexto e, portanto, não

é generalizável. Em termos educacionais, a generalização de tal

conhecimento é uma tarefa especial que se relaciona com livros didáticos,

conteúdo estruturado, e as experiências de outras pessoas.

2. O conhecimento experiencial está desestruturado e não é sistemático.

3. O conhecimento experimental é significativo, estadias mais longas, e é mais

ativo na memória episódica de longo prazo.

4. Conhecimento experiencial poderá ser reconstruído quase só

narrativamente, e porque é episódico, fortemente define a personalidade de

um aprendiz.

Um modelo de transformação para este conceito de aprendizagem envolve

primeiro dominar as diferentes condições em novas situações de ação concreta. Por

exemplo, quando fazemos algo, aprendemos mais do que apenas o ato específico

que pretendemos aprender. Quando visitamos uma pessoa doente, falamos com ele

ou ela, damos conforto, nós organizamos a sala, etc. Como resultado, temos

juntamente o holístico e um roteiro situado episódico da indisposição.

Falamos sobre coreografias de ensino anteriores. Agora temos de pensar

sobre as etapas operacionais ­ a cadeia de ações relacionadas ­ que o ensino guia

quando envolvem estudantes experiencialmente. Lembre­se que o ato de ensinar

tem que ser submetido a hipóteses sobre as fases de aprendizagem que chamamos

de modelos de base. Os elementos neste caso que devem ser absolutamente

garantidos são os seguintes:

1. Antecipação e planejamento de ações possíveis (para produzir, manipular,

para ajudar, para transformar, para coletar, etc.); representações internas de

tais atos sob as condições de possíveis dificuldades e limitações/obstáculos

2. Desempenho de tais ações possíveis em seus respectivos contextos

3. Construção de sentido para a atividade, em primeiro lugar, através do

intercâmbio comunicativo (ou seja, o aprendiz começando a contar a história

de sua experiência)

4. A generalização da experiência por meio de análise de elementos comuns

entre as diversas percepções individuais dos acontecimentos

5. Reflexão das experiências semelhantes encontradas nas histórias dos outros,

na literatura, nos livros didáticos, etc.

Esta cadeia de ações constitui o Modelo de Base 1, um primeiro e

fundamental modelo de base de coreografias possíveis. Cada aprendiz deve

enfrentar todos estes cinco etapas/pedaços de operações caso ele ou ela queira

aprender através da experiência. O modelo tem um nível moderado de abstração;

não micro ação ou macro concepção são obrigatórios. Note­se que de acordo com a

pesquisa, especialmente os elementos quatro e cinco são muitas vezes deixados de

fora pelos professores. No elemento quatro, o destacamento de experiência das

emoções imediatas ocorre. A generalização, portanto, significa o distanciamento de

si mesmo a partir da particularidade de um evento. O quinto elemento é a entrada

para a parte sistemática do processo de aprendizagem. Quando nós

abstraímos/resumimos de nossa experiência, nós incluímos o conhecimento da

cultura ou da ciência.

Modelo de Base 1 A refere­se a meta aprendizagem orientada no contexto.

Observe novamente que a instrução aqui se refere às condições de configuração

para que os alunos possam seguir a cadeia de nodos operacionais. Uma forma

especial de aprendizagem experiencial refere­se à busca humana em geral em

terreno novo, ou seja, a aprendizagem através da descoberta (Bruner, 1966/1971;

Neber, 1973). Nós falamos sobre o Modelo de Base 1b, porque aqui nós também

aprendemos por meio da contextualização alta e episódios não

estruturados/desestruturados. surpreendentes Wagenschein (1970), fez uma reforma

pedagógica e importante professor de física, disse que

1052

toda criança deve experimentar uma vez na sua vida as dificuldades da redescoberta

de uma nova teoria, um novo objeto, ou uma nova função de alguma coisa. Isto é,

naturalmente, só será possível se a criança experimenta todas as restrições, os

erros sem esperança, e as consequências de desmotivação de uma hipótese falsa.

Os elementos do modelo de base em 1b são os mesmos que em 1a, com a

diferença de que (a) a meta de um processo de descoberta é claro desde o início

em, (b) existem muitas repetições de elementos 1, 2 e 3, e (c) os professores

encontraram muitas semelhanças com o Modelo de Base 3, a resolução de

problemas que só faz sentido na medida em que a resolução de problemas ocorre

em um campo profissional real ou social.

MODELO DE BASE 2: desenvolvimento como o objetivo/a meta da educação

A teoria por trás do Modelo de Base 2 é ancorada na psicologia do

desenvolvimento. Ela pressupõe que quanto maior o nível de desenvolvimento (ou

seja, de desenvolvimento moral, de acordo com Kohlberg, 1981, 1984), o mais

autônomo, integrado, equilibrado, reversível, e complexo julgamento de uma pessoa

será. A teoria requer (a) uma descontinuidade do conceito de desenvolvimento e (b)

estudos de intervenção que comprovam a possibilidade de que a estimulação

através de certas técnicas de instrução pode mover os alunos a um estágio superior

de desenvolvimento. Com especial referência aos resultados nas áreas de

desenvolvimento social (Damon, 1977; Selman, 1980), o desenvolvimento moral

(Leming, 1981; Lockwood, 1978; Oser & Althof, 1992: Rest, 1979; Rest & Narvaez,

1994), desenvolvimento religioso (Fowler, 1974; Oser & Gmiinder, 1991),

desenvolvimento daestética (Parsons, 1987), e o desenvolvimento de habilidades

cognitivas (por exemplo, Case, de 1985), o objetivo da educação é definido como

ajudar os estudantes a crescer desenvolvimentalmente e, portanto, melhorando a

sua capacidade de construir suas fases de vida de acordo com a as expectativas da

sociedade.

Os seguintes pressupostos sustentam essa educação orientada para metas:

1. Um bem equilibrado, estrutura cognitiva em uma área se torna desequilibrada

por causa dos problemas, dilemas, ou tarefas que a pessoa não pode

resolver imediatamente.

2. Através desta desequilibração, a velha estrutura se dissolve, e novos

elementos de uma estrutura ainda desconhecidos tornam­se visíveis.

3. Os novos elementos parecem ser de grande importância, pois eles levam a

uma transformação ou um desmantelamento da antiga estrutura ou dos

antigos elementos, respectivamente.

4. Os novos elementos são integrados em uma nova estrutura, todos os

elementos antigos são reavaliados e reintegrados na nova estrutura,

recebendo assim uma nova função.

Figura 46.4 ilustra esse processo de transformação. A questão é como o

processo pode ser iniciado e posteriormente realizado.

Aqui, novamente, o Modelo de Base 2 nos ajuda a compreender o processo

oculto de aprendizagem em uma transformação possível. Os elementos são:

1. Enfrentando um conflito entre as questões sociais, políticas, morais,

religiosas, etc., através de uma apresentação dilema

2. Confrontando com a estrutura anterior as controversas posições diferentes

dentro do dilema

3. Sendo apresentado com e, posteriormente, confrontando argumentos do

próximo nível superior (ou 1 / 2 fase) através do trabalho de grupo, diálogos,

discussões, etc.

4. Analisando diferentes argumentos dos estudante no que diz respeito à

reversibilidade, o papel/a função de tomar/captar, diferencial, complexidade,

etc.

5. Refletindo sobre a mudança de opinião, alteração de valor, a mudança

concepcional, mudança de fase/estágio, etc.

O Modelo de Base­2 é diferente de todos os outros modelos de base.

Apresenta­se mais precisamente em outro lugar (ver Berkowitz, 1981; Kohlberg,

1984; Lickona, 1983). Acreditamos que a cadeia de blocos operacionais é,

novamente, absolutamente necessária. Nenhum dos elementos pode ser deixado de

fora. Além disso, o tipo de objetivo aqui refere­se à transformação da estrutura da

etapa da base cognitiva, não ao conhecimento, experiência episódica, ou de

resolução de problemas de capacidade. Este modelo de base também é adequado

para explicar a diferença entre ensino e aprendizagem, ou entre a estrutura e a visão

cognitiva operacional orientada modelo de base: Cada professor estrutura os cinco

elementos acima descritos de forma completamente diferente sobre o nível de

estrutura vista. Eles usam dilemas diferentes, diferentes tipos de trabalho em grupo,

diferentes meios, diferentes formas de controvérsias, diferentes formas de análise.

Mas sempre tenha em mente que essas configurações e estes métodos precisam

ser capazes de estimular o respectivo pedaço de operações. Nossa pesquisa mostra

que os professores muitas vezes se esquecem do quarto e quinto elementos e,

assim, correm o risco de um processo de aprendizagem incompleto.

MODELO DE BASE 3: RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Tradicionalmente, as etapas operacionais de um processo de resolução de

problemas são investigados em diversas formas (Mayer, 1992). No entanto, a

diferença entre o conceito de construção e o de resolução de problemas de

aprendizagem, experiência e resolução de problemas, desenvolvimento de

transformação, e resolução de problemas nunca foi claramente desenvolvido. Muitos

pesquisadores acreditam que a resolução de problemas é um tipo de construção de

conhecimento, mas na verdade, essa crença é falsa. Em uma situação de resolução

de problemas, que a maioria sabe a solução, mas não sabemos como alcançá­la.

Nossa mente ainda não é flexível o suficiente, e precisamos de estratégias e

heurísticas (aprender pela descoberta envolvendo tentativa e erro. Grifo meu.) para

alcançar o que podemos conceber.

A história da resolução de problemas pedagógicos e de resolução de

problemas psicológicos é extenso e pode ser melhor representado pela resolução de

problemas de John Dewey, fases que foram desenvolvidas em 1910 (Dewey, 1910).

A noção de "tentativa e erro" é um dos seus elementos importantes. A "psicologia de

Gestalt" investigou a visão holística e aspectos associativos de resolução de

problemas; Wolfgang Kohler investigou o "insight (compreensão profunda. Grifo

meu.)" em forma de problema (Kohler, 1917/1963).

Recentemente, psicólogos cognitivos / cognitivistas ocuparam­se

intensamente com as teorias de resolução de problemas. Preocupados com

questões de algoritmo e heurística (Luer, 1973; Newell & Simon, 1972; Polya, 1945;

Simon & Reed, I976; Steiner, 1966), que analisou as questões, tais como (a) forma

como novatos e especialistas resolvem problemas (Mayer , 1983; Tuma & Reif,

1980); (b) qual o conhecimento anterior da transformação do problema é utilizado

para ajudar a apontar a forma de análise (Greeno, 1978), ou (c) como se procede,

3 Estágio/Fase 3, estrutura fixa 3­4 Transformação da fase 3 a 4:

Dissolução da estrutura da fase 3, por causa de um horizonte de explicação insuficiente. Atratividade de novos, também desconhecidos, elementos ()

4 Instalação de novos elementos na estrutura anterior, que está, portanto, recém­montada e mudou completamente; resultado é a fase/etapa 4

Figura 46.4. Transformação estrutural das estruturas de julgamento/conceito/juízo

cognitivo.

dependendo se os problemas estão mal ou bem estruturados (Frederiksen, 1984;

Simon, 1979). Igualmente, Dörner e seus colegas têm estudado como estabelecer as

prioridades entre os complexos problemas políticos, ecológicos ou econômicos e

descobriram que a solução do processo ­ dirigido aqui através de tarefas

estimuladas ­ muitas vezes leva a consequências catastróficas (Dorner, 1989).

Finalmente, os estudos de simulação de computador (Wessells, 1984) têm

permitido teste exato de teorias sobre as reações do sujeito em situações de

resolução de problemas. Esses estudos levam à questão de como a consciência

metacognitiva contribui para o abrandamento da construção de hipóteses na

resolução de problemas de processos (King, 1995; Swanson, 1990). Um exemplo de

solução de problemas práticos é oferecida no livro A Resolução de Problemas Ideal

por Bransford, Stein, Delclos e Littlefield (1986). Eles sugerem um modelo eficaz

para melhorar o pensamento crítico, a capacidade de memória e a criatividade em

conexão com a resolução de problemas. Essas medidas também podem ser

encontradas em Hayes (1984), Newell & Simon (1972), Polya (1945), Rubenstcin

(1975). A revisão mais importante de resolução de problemas em conhecimento é

Dorothy L. Gabel 's Manual de Pesquisa em Ensino de Ciências e Aprendizagem

(1994), que tem seis capítulos extensos sobre o assunto. Estes capítulos deixam

claro que a resolução de problemas em todos os níveis e em qualquer disciplina ­ a

ciência natural, genética, química, física ­ é sempre o conteúdo vinculado e

específico.

A resolução de problemas é uma área que está repleta de sugestões para a

sucessão gradual e algoritmos no âmbito dos meios para apontar a análise em

termos da área do problema (mal estruturado versus bem­estruturados), tipos de

problema, e da atividade envolvida (compare, por exemplo, Bransford et al, 1986;.

Dewey, 1910; Fenton, 1977; Lippitt, Fox, & Schaible, 1962; Polya, 1945).

De todas essas abordagens, procurou­se deduzir uma cadeia de elementos

operacionais absolutamente necessária em comparação com outros modelos de

base aqui. Surpreendentemente, os professores e, principalmente, professores

especialistas geralmente aceitaram a diferença entre a estrutura vista e a resolução

de problemas do modelo de base. Eles imediatamente sentiram que a estrutura vista

poderia ser mudada, mas não os elementos ou sequencia de atividades

operacionais. Assim, desenvolvemos os seguintes elementos:

1. Os estudantes percebem e compreendem o problema (problema de

apresentação, a descoberta de um problema, a reformulação da tarefa

problema).

2. Os estudantes desenvolvem hipóteses sobre as possíveis formas de

encontrar uma solução (estratégias heurísticas.).

3. Os alunos testam as hipóteses (reúnem indicadores, coletam dados, buscam

soluções diretas ou indiretas, teste por tentativa e erro).

4. Os alunos avaliam e aplicam as soluções encontradas (eventualmente

redesenhando o elemento 2); eles relacionam a solução para um

entendimento mais amplo de aprendizagem.

1054

Esta sucessão situa­se um passo à frente, novamente, a um meio nível de

abstração de operações descritivas. Acreditamos que estes quatro elementos são

absolutamente necessários, independente de se o problema é bem ou mal

estruturado, independente de qual área da matemática ou da ciência natural que

corresponde, independente também de saber se o problema é simples ou complexo.

A base psicológica desta "resolução de problemas" esquema/planejamento inclui

sempre um desequilíbrio que leva à criação de uma área problemática. Estas bases

levam a aplicação de outros tipos de problemas, talvez, com o ponto final foi, mas,

sempre, com um número limitado de operações. A indeterminação do problema

varia: indeterminação de complexidade, de objetivos, de possibilidades, de solução,

etc.

Curiosamente, na sala de aula, verdadeiras soluções de problemas

raramente são aplicadas. Resolver uma tarefa simplesmente usando uma

determinada regra não é um problema de resolução de um verdadeiro processo,

especialmente se ele é apenas um exercício repetitivo. Sternberg e Davidson (1982)

descobriram que os especialistas não são solucionadores de problemas

necessariamente melhores do que os novatos. Especialistas podem tentar

procedimentos cristalizados que não permitem qualquer abertura de procedimentos.

Pela repetição de tarefas, muitas vezes, tornam­se habituais e menos abertos a

opções alternativas. Aprendizagem independente de velhos padrões, portanto, é

mais difícil do que aprender algo completamente novo porque as estruturas dadas

devem ser desmontadas para dar lugar a novas habilidades.

Professores acham difícil aceitar que a solução de problemas ajuda a

mobilizar estruturas já adquiridas, mas não trazem automaticamente novos conceitos

ou novos conhecimentos. Quando sabemos como fazer algo, podemos usar testes

de hipóteses mais eficazes. Mas o nosso conhecimento do conteúdo não é

necessariamente superior ao anterior.

MODELOS DE BASE 4a e 4b: Construção do Conhecimento (aprendizagem dos

significados das palavras) e a construção de CONCEITO

Maior parte da atividade instrucional é feita para a transferência de

conhecimento, para construir conceitos (mudança conceitual) e introduzir os alunos a

significados de palavras novas. Em uma de nossas primeiras peças de pesquisa,

foram analisados 180 lições que foram dadas por 90 professores e descobriram que

aproximadamente 71% deles serviu a um objetivo de construção de conhecimento.

Nenhum manual de psicologia educacional (por exemplo, Gage & Berliner, 1991;

Sternberg, 1994) ou geral didática (por exemplo, Aebli, 1983; Dubs, 1985) está sem

um capítulo sobre esta questão. A descrição e o diagnóstico de estruturas de

conhecimento cognitivo são fundamentais para os processos que os professores têm

para preparar e os processos que eles usam para estimular a aprendizagem.

Na década de 1980, a pesquisa foi feita em representação do conhecimento

com base na análise proposicional, no processo do esquema teórico, e sobre a

produção de conceitos orientados. O conhecimento proposicional refere­se a como

os seres humanos conectam um argumento com o outro (por exemplo, Collins &

Quillian, 1969; Kintsch, 1974, 1998; Norman e Rumelhart, 1975). O esquema teórico

de análise estava interessado em redes parciais de conhecimento que são

hierarquicamente estruturados ou que são baseados em frames/estruturas ou

scripts/roteiros (eg, Anderson, 1976; Minsky, 1975; Schank & Abelson, 1977). Os

modelos de produção orientada de representação do conhecimento estavam

interessados em como uma pessoa aplica heurísticas (aprendizagem por descoberta

envolvendo tentativa e erro) e estratégias para construir e recuperar partes/pedaços

de conhecimento em uma base processual (por exemplo, Anderson, 1983; Newell &

Simon, 1972). Além dessa pesquisa, investigações no campo do desenvolvimento da

linguagem dão uma visão sobre como as crianças desenvolvem os significados das

palavras (ver, por exemplo, Clark, 1973).

Este corpo de investigação tem um significado normativo surpreendente para

o campo de instrução. Professores, de fato, precisam ter um conceito claro de (a)

como os alunos representam o conhecimento, (b) que formam o pré­conhecimento

tem, (c) como os alunos constroem e memorizam conhecimentos, (d) que as

trajetórias de aquisição de conhecimento são necessárias, (e) como a arquitetura da

mente se relaciona com a estrutura de informação científica, e (f) como a

contextualização influencia na representação do conhecimento.

Ao estudar o conhecimento e as teorias de construção conceito,

desenvolvemos um modelo de base simples que inclui dois níveis de complexidade:

A aquisição de significados de uma palavra simples cai sob Modelo de Base 4a, e

construção de conceito complexo cai sob Modelo de Base 4b. Modelo 4 tem a

seguinte forma:

1. Estimulação direta ou indireta de que os alunos já sabem sobre o significado

do novo conceito (pré­conhecimento)

2. Introdução do novo significado em conexão com um exemplo

3. Desenvolvimento das características que (a) descrever e (b) contrartar com o

novo conceito ou uma palavra e seu significado

4. Aplicação ativa do novo conceito ou uma palavra e seu significado

5. Aplicação do novo conceito ou palavra e seu significado em outros contextos

(análise e síntese de palavras similares e seus significados)

A trajetória do mais complexo processo de construção de conceito é

semelhante. Propomos os seguintes elementos para o Modelo de Base 4b:

1. Estimulação direta ou indireta da consciência de que o aluno já sabe sobre o

novo conceito

2. Introdução do trabalho através de um protótipo como um exemplo válido do

novo conceito

3. Análise das categorias e princípios essenciais que definem o novo conceito

(distinções positivas e negativas)

4. Ativa lidando com o novo conceito (aplicação, síntese e análise)

5. Aplicação do novo conceito em diferentes contextos (incorporação de

conceitos diferentes, mas semelhantes em um sistema de conhecimento mais

complexo)

Cada um destes elementos tem ­ como em todos os outros modelos de base

­ a sua própria história de pesquisa. O primeiro elemento, por exemplo. Já foi

postulado por Ausubel, Novak e Hanesian (1968), que falou sobre os efeitos

positivos da aprendizagem quando o pré­conhecimento se atualiza (organizadores

avançados). Dois elementos, o efeito do uso de protótipos, é especialmente

postulado por Rosch (1975) e também por Smith e Medin (I981) com relação ao

desenvolvimento da linguagem, etc. Finalmente, em um esforço para tornar os

elementos desse modelo de base mais compreensível, um exemplo frequentemente

usado pode ajudar.

Vamos supor que um professor deve ensinar o conceito de "democracia". No

elemento um, o professor irá reunir o que os alunos sabem sobre a democracia. No

elemento dois, o exemplo grego "a legislação de Sólon, de 593 a. C" vai ser

analisado como um protótipo. No elemento três , a conexão com o protótipo será

feita através da análise dos critérios do que pertence à democracia de Sólon e o que

não faz parte. No elemento quatro , as democracias modernas, será investigada, e

no elemento cinco , outras formas de governo (oligarquia, democracia parcial, contra

as

1055

democracias representativas direta) são ­ com base em testes filosóficos e históricos

­ ilustradas e discutidas.