teza de licență

of 77 /77
INTRODUCERE Metodele de instruire pentru dezvoltarea gîndirii critice au fost elaborate în urmă cu aproximativ un deceniu, ca un proiect din SUA, care se bazează pe ideea că demersurile democratice în şcoală pot ajuta societăţile în tranziţiile lor spre o societate deschisă. Începînd cu anul 1995, în procesul de învăţămînt din Republica Moldova s-a efectuat unele schimbări, cu înclinare la standardele internaţionale. Pentru schimbarea procesului de învăţămînt a apărut necesitatea de a implementa şi elabora acte reglementare pentru etapa preuniversitară (manuale, curricula, suporturi şi auxiliare didactice). În ceea ce priveşte desfăşurarea procesului de învăţămînt din Republica Moldova, lipseşte acel sistem de evaluare modern şi obiectiv. La moment se lucrează asupra standardelor pentru procesul de învăţămînt universitar. Conceptul despre evaluare este un subiect extrem de vast care merită o abordare multiplă. Cu ajutorul procesului de evaluare se poate de analizat nivelul şi modul în care atît profesorul cît şi elevul se implică în procesul de învăţămînt. Evaluarea are ca scop – îmbunătăţirea educaţiei şi dezvoltarea conceptelor diferite la elevi. Pentru a evalua cunoştinţele pe care 3

Embed Size (px)

Transcript of teza de licență

INTRODUCEREMetodele de instruire pentru dezvoltarea gndirii critice au fost elaborate n urm cu aproximativ un deceniu, ca un proiect din SUA, care se bazeaz pe ideea c demersurile democratice n coal pot ajuta societile n tranziiile lor spre o societate deschis. ncepnd cu anul 1995, n procesul de nvmnt din Republica Moldova s-a efectuat unele schimbri, cu nclinare la standardele internaionale. Pentru schimbarea procesului de nvmnt a aprut necesitatea de a implementa i elabora acte reglementare pentru etapa preuniversitar (manuale, curricula, suporturi i auxiliare didactice). n ceea ce privete desfurarea procesului de nvmnt din Republica Moldova, lipsete acel sistem de evaluare modern i obiectiv. La moment se lucreaz asupra standardelor pentru procesul de nvmnt universitar. Conceptul despre evaluare este un subiect extrem de vast care merit o abordare multipl. Cu ajutorul procesului de evaluare se poate de analizat nivelul i modul n care att profesorul ct i elevul se implic n procesul de nvmnt. Evaluarea are ca scop mbuntirea educaiei i dezvoltarea conceptelor diferite la elevi. Pentru a evalua cunotinele pe care le posed elevii se utilizeaz diferite tehnici de lucru, despre care mai amplu se va vorbi n coninutul lucrrii. Dezvoltarea Gndirii Critice este un compartiment din dezvoltarea gndirii i este caracterizat prin realizarea unor nivele superioare n ceea ce ine de capacitatea de gndire a elevilor. E tiut c eficacitatea obinerilor rezultatelor n mare masur depinde de calitatea procesului de instruire. Deaceea pentru predarea materialului nou se utilizeaz metodele dezvoltrii gndirii critice. Scopul acestei lucrri const n studierea posibilitilor de utilizare a tehnicilor evalurii n cheeia gndirii critice la orele de fizic. n lucrarea dat snt relatate noiuni despre dezvoltarea gndirii critice, metode de proectare a leciilor de fizic i modul de utilizare a acestor metode3

la leciile de fizic. Partea practic a acestei lucri const n adoptarea unor tehnici de evaluare n cheea gndirii critice la procesul de predare nvare evaluare a fizicii. Valoarea teoretic i practic a cercetrii const n elucidarea reperelor conceptuale ale evalurii n cheea gndirii critice, la formarea deprinderilor de lucru la elevi. Lucrarea dat conine introducere, trei capitole, concluzii generale i bibliografie. i nu n ultimul rnd aduc mulumiri conducatorului tiinific doctor n pedagogie, conferiniar universitar Viorel Bocancea.

4

Capitol I Evaluarea etap a dezvoltrii gndirii critice 1.1Conceptul ,,gndire critic,, n didactica contemporan

MOTTO: Analfabetul viitorului nu va mai fi netiutorul de carte, ci cel care nu tie s nvee singur cu cartea.

(Alvin Toffer)Modernizarea n educaie este un semn c lucrurile i evenimentele nu ne snt indiferente i c, la un moment dat apare necesitatea unei semnificri, a unei valorizri i a unei irarhizri a acestora. Orict de maturi sau de educai am fi, ne orientm i n funcie de ceea ce zic sau cred alii, i aceast indeferen n actul educativ duce la afectarea respectului fa de sine, pune sub semnul ntrebrii sigurana pe termen lung care ne ine la distan de funcionalitatea benefic a rspunsului activ din partea celor din jur. n mileniul tehnologiilor informaiomale, rapiditatea cu care se produc schimbrile n toate domeniile, deseori depete cunotinele actumulate n procesul de nvmnt preuniversitar. Totodat, i abilitile profesionale snt n continu schimbare. Pentru a reui n aceste condiii e nevoie s nvm a nva, s adaptm ceea ce am nvat la diverse situaii noi s nvm a gndi. Muli dintre noi i pun ntrebarea, ce este gndirea critic? La ntrebare s-au gsit dou rspunsuri:

gndirea critic este o gndire reflexiv bazat pe raionamente ce are ca obiectiv deciderea celor ce trebuie s credem i a ceea ce trebuie s facem.

5

gndirea critic este o gndire reflexiv bazat pe raionamente ce are ca obiectiv deciderea a ceea ce trebuie s credem i a ceea ce trebuie s facem.

Cercettorul american Richard Paul menioneaz c, pentru dezvoltarea gndirii critice, primul i cel mai important lucru pentru a proiecta o instruire adecvat este nevoie de a nelege coninutul unei discipline i de a alege corect modul de gndire. Putem spune c, toate coninuturile curriculare snt coninuturile unei discipline, i toate disciplinele snt domenii de studiu ce necesit nelegere, aceasta fiind imposibil fr gndire. Majoritatea profesorilor i a elevilor percep coninutul nu ca un model de gndire i nu ca un sistem de raionamente, ci ca un set de ,,lucruri,, care trebuie ,,parcurse,, i memorate. Dac coninuturile snt un mijloc pentru dezvoltarea gndirii, atunci abordarea coninuturilor din punct de vedere al dezvoltrii gndirii critice ofer posibilitatea unei creteri calitative radicale gndirea este n centrul ateniei, snt fcute conexiuni ntre gndirea veche i cea nou, dup care este evaluat. Abordarea coninuturilor este un proces un proces de gndire despre gndire pentru a dezvolta gndirea din punct de vedere al claritii, acuratei, relevanei, profunzimii, eficienii, etc. Dezvoltarea gndirii critice implic dezvoltarea urmtoarelor abiliti de baz: explicarea; automatizarea; interpretarea; analiza; luarea deciziei.

toate aceste abiliti snt n strns conexiune cu abilitatea de a rezolva probleme de diferit natur. Posedarea acestor abiliti nu este suficient fr dezvoltarea unor caliti personale. Dezvoltarea abilitilor mpreun cu calitile personale, contribuie la realizarea obiectivului de baz al educaiei: ,,dezvoltarea liber, armonioas a omului i formarea personalitii creative, care se poate adapta la condiiile n schimbare a vieii.6

Scopul dezvoltrii gndirii critice este eficientizarea procesului educaional prin introducerea unei metodologii ce promoveaz nvarea activ i independent, contribuindu-se n acest mod, la dezvoltarea abilitilorde gndire critic.

1.2Conceptul de evaluare n didactica modernMOTTO: cooala are obligaia s creeze condiii adecvate pentru a da posibilitatea fiecrui elev s-i realizeze propria lui dezvoltare optim.

(J. Bruner)Milenii la rnd, omenirea nu a cunoscut, n materie de evaluare, ceea ce administratorii educaiei au pus la dispoziie n ultimul timp.Ce nseamn a evalua? A evalua nseamn s instaurezi noi realiti, plecnd la drum cu anumite erarhii ale excelenei ce funcioneaz mai nti pe hrtie sau n mintea noastr. ns, totui, evaluarea reprezint acea parte a procesului de formare a capacitilor intelectuale a elevului i asumarea diferitor roluri pentru elev i profesor. n afar de profesor i elev, actori ai evalurii mai pot fi comunitatea n ansamblu. Atunci cnd se efectueaz o evaluare i cel ce evalueaz i cel ce este evaluat, este necesar s cunoasc, i s utilizeze aceeleai criterii i s poat argumenta evaluarea.

7

Rolul elevului n conexiune cu educaia se manifest n mai multe ipostaze, ceea mai imortant din ele fiind cercetarea pe baz de autoevaluare. Aici participarea profesorului la organizarea evalurii se putea limita la formularea unor criterii sigure i verificabile, oferindui posibilitate fiecruii elev s-i verifice nivelul cunotinelor n raport cu obiectivele de evaluare, el fiind responsabil pentru realizarea diferitelor forme de evaluare. Beneficiul autoevalurii const n schimbarea accentelor i a opticii prin care este privit procesul educativ. Evaluarea nu este un interogatoriu impus elevului de ctre profsor, dar are misiunea de-ai implica pe toi elevii prezeni, oferindu-li-se dreptuli obligaia de a analiza, estima un produs. Evaluarea ndelungat duce la pregtirea profesional att a elevior ct i a absolvenilor care vor activa nu numai dect n domeniul pedagogiei. n cadrul procesului de nvmnt se realizeaz dou tipuri de evaluare: evalurea formativ; evaluarea normativ. Aceste dou tipuri de evaluare au urmtoarele aspecte definitorii: Evaluarea formativ - analitic specific unui obiectiv operaionalizat; -continu este frecvent, nscriindu-se n desfurarea nvrii(sfrit de lecie); -diagnostic situeaz elevul fa n fa cu obiectivul; -corectiv duce la activiti de ajustare, asigurnd stpnirea8

Evaluarea normativ -global aprecierea general a asimilrii unei materii; -punctual intervine n momente precise, ncheind un capitol ori o perioad colar; -statistic studiaz notele individuale n distribuia ansamblului de note;

obiectivului. eec.

-normativ realizeaz o constatare n termeni de success i de

Evaluarea formativ pe deplin este considerat un principiufundamental al activitii didactice. Aceast form de evaluare vizeaz nu doar randamentul, dar i o anumit competen, capacitate mobilizatoare. Acest tip de evaluare urmrete un scop pedagogic, care are un caracter criterial i are ca obiectiv, nu compararea performanelor unui elev cu cele ale altui elev, dar cu obiectivul operaional de formare. De cele mai multe ori acest tip de evaluare, ia forma unei probe scurte de tip caracterial i standartizate, care se socot c realizeaz o sintez semnificativ a lucrului terminat. Pentru acest evaluarea se utilizeaz un ir de tehnici i metode:

chestionarea; portofoliul; investigaia; observarea i aprecierea verbal; lucrrile scrise; verificarea prin proiecte, .a.

Chestionarea. Un chestonar bine ntocmit poate demonstra gradul decontientizarea importaneia importanei capitolului/temei studiate sau conexiunea cu alte tiine. Prelucrarea informaiei obinute n urma chestionrii, va sluji ca surs de idei pentru mbuntirea procesului de instruire. Un chestionar are urmtorul coninut: coninutul ntrebrii s surprind prin noutate;9

cu referire la secvene care se conin n procesul de nvmnt ce

urmeaz a fi evaluat;

atingerea rspunsului care poate fi obinut din alte surse

informaionale.

Portofoliul este o modalitate de evaluare a elevilor. Un portofoliucuprinde produse ale elevilor dintr-o secven mai lung a procesului de nvmnt. n linii generale un portofoliu conine:-

fie de informare; referate; eseuri; schie cu montaje de lucru; seturi de probleme rezolvate.

-

-

Componena portofoliului are ca scops rspund la ntebarea ,,La ce-mi va ajuta acest portofoliu? . Profesorul are menirea de a preciza din start structura i criteriile de evaluare, toate acestea trebuie subordonate obiectivelor prevzute n program, dar i celor prevzute suplimentar. Pn a evalua portofoliueste nevoie pentru nceput, ca evaluatorul s prezinte un model al unui portofoliu, s se explice modul n care se vor efectua convertirea punctajului i criteriile de evaluare. n acest caz elevii snt liberi s aleag structura portofoliului, cantitatea de informaie pe care o va conine portofoliul i chear unele compartimente aici obligatoriu va fi ca aceste compartimente s fie precizate de profesor. Putem cu siguran c, portofoliul este o component valoroas n cadru procesului de nvmnt, a creativitii, a puterii de concentrare, a cuantumului de munc.

Investigaia o metod de evaluare care permite elevului n timpul uneiore s-i demonstreze capacitle, utilizndu-le creativ la rezolvarea problemelor

10

de la tema nou sau cu puine tangene din cunotinele anterioare. Utiliznd aceast metod se urmrete urmtoarele:

modul de rezolvare a sarcinilor; aplicarea cunotinelor, legilor etc.; stilul corect i clar al nregistrrii datelor; maniera n care snt prelucrate datele; claritatea concluziilor i a explicaiilor; forma prezentrii.

Evaluarea normativ sau sumativ are o funcie preponderentsocial i instituional. Spre deosebire de cea formativ, aceasta este axat pe calitatea nvrii i are ca obiectiv mbuntirea ei, acest tip de evaluare nu-l mai situiaz pe elev n raport cu obiectivele care trebuiesc atinse,dar i cu rezultatele obinute de colegi. Din punct de vedere a activitilor de nvare, evaluarea normativ are un caracter retroperspectiv, i prin ea se accentueaz o realitate exprimat doar la nivel de produs, care fr de intervenie imediat ofer posibilitatea de a interveni imediat pentru ameliorarea i perfecionarea calitii instruirii. Pentru o evaluare eficient se va ine cont de alegerea corect a strategiei de evaluare, de alegerea corect a probelor i de nivelul taxonomic al obiectivului.

1.3

Specificul evalurii n cheea gndirii criticeMOTTO: tiina este marele antidot al

entuziasmului

11

nefondat i al superstiiei.

(Adam Smith)coala reprezint pentru elev un cadru de via, iar procesul de adoptare la cerinele acesteia relev posibiliti sau dificulti. ns diversitatea obiectelor de studiu permite distingerea celor mai variate aspecte ale caracteristicilor intelectuale, a posibilitilor de interpretare i adoptare. Deaceea n cadrul unei activiti practice sau teoretice se disting capacitile intelectuale, interesul, ritmul de lucru,capacitatea de efort, persistena i evaluarea. ns, munca desfurat de profesor nu poate fi apreciat dect raportnd rezultatele obinute la sfritul anului colar situaia prezentat de clas la nceputul anului colar, aprecierea poate fi efectuat cu ajutorul unor tehnici de evaluare: -participativ/tradiional; -formativ; Evaluarea este un subiect extrem de vast care are o abordare multipl. n cardrul acestor modele se observ problema influenei i controlului, modul n care profesorul i elevul se implic n acest proces. Evaluarea participativ este un proces n care trebuie negociate diferite interese, valori i puncte de vedere dintre profesor i elev, ns care limiteaz relaiile interpersonale dintre participanii la proces. La baza acestei evaluri este pus cooperarea, colaborarea i nvarea. Elevul, ca evaluator , nva s cunoasc i i construete nvarea, n aa mod, la elev se stimuleaz activismul i aplicarea cunotinelor n procesul de nvare, ct i n cel de elaborare a criteriilor de evaluare. Noile orientri ale evalurii snt bazate pe predare nvare evaluare. Evaluarea interactiv presupune descoperirea, construirea i redefinirea sensurilor,12

solicitnd procesele psihice superioare de gndire. Dezvoltnd acest tip de nvare, cadrele didactice stimuleaz elevii s elaboreze proiecte de nvare, s-i asume responsabilitatea pentru nvare, contientiznd, aplicnd, (auto)evalund, gestionnd cunotinele. nvarea interactiv nu se opune nvrii clasice, ci este o nou calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmrete privind formarea personalitii. Munca activ i creativ a elevului, are la baz gradul de dificultate a sarcinilor de nvare i strategiile de realizare eficient a acestora. n acest context, noiunea de evaluare i lrgete sfera de cuprindere. Dac se face o comparaie ntre forma de predare tradiional i cea interactiv/ formativ, atunci se observ: forma tradiional este situat n finala nvrii, ceea ce la forma interactiv se integreaz organic n procesul de nvare, crend relaii interactive i circulare, n acest caz, demersul educaional cuprinznd un registru nou de competene. Evaluarea formativ este considerat mult mai eficient, deoarece vine din propria iniiativ a celui care nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evoluativ, sporindui astfel capacitile de autoevaluare. Acest tip de evaluare, are rolul de reglare i autoreglare a activitii cu sprijinul ambilor parteneri ai aciunii educaionale, iniiativa de nvare i, implicit de evaluare aparin elevului care reflecteaz asupra rezultatelor obinute de ctre proces. Direcia de dezvoltare a evalurii reclam transferul de evaluarea centrat pe control la evaluarea centrat pe nvare (evaluarea centrat pe iniiativa profesorului, punnd accent pe iniiativa elevului de a reflecta asupra propriului proces de cunoatere). Scopul, evalurii formative, const n dezvoltartea capcitii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evalurii: de ameliorare i corectare, mai puin de sancionare, evaluarea, n aa mod capt valenele unui proces reflexiv prin care cel ce nva devine contiend de propriile aptitudini, propriile acte i aptitudini, iar profesorul, n acest caz se13

transform ntr-un ghid care-l orienteaz spre atingerea obiectivelor informativ formative. Dup Ion Al. Dumitru gndirea critic este un proces complex care ncepe cu asimilarea de cunotine, cu dobndirea unor operaii i procedee mintale de procesare a informaiilor, continu cu formarea unor credine i convingeri ce fundamenteaz adoptarea unor decizii i finalizeaz prin manifestarea unor comportamente adaptive adecvate i eficiente. A gndi critic nseamn: -a avea convingeri n baza unor cunotine valoroase; -a avea opinii independente; -a pune la ndoial n mod constructiv ideile proprii i ale altora, manifestnd toleran, respect i flexibilitate; - a coopera pentru realizarea sarcinilor; -a argumenta poziia proprie etc.

14

Capitol II Tehnici de dezvoltare a gndirii critice la leciile de fizic

MOTTO: Nu va mai fi suficient s predm, s-l facem pe copil s nvee i s recite: trebuie altceva: s-l nvm s nvee!

(R Dottrens)2.1Procesul de proiectare a leciei de fizic n cheea gndirii criticen procesul de nvmnt preuniversitar, interaciunea profesor-elev, are o mare importan, n cadrul acestei interaciuni, profesorul are menirea de a motiva i facilita, ca elevii s contribuie la construirea personalitii lor, a universului de cunotine pe care trebuie s-l posede fiecare elev i formarea intelegenei tacite. n cadrul leciilor concepute pe baza dezvoltrii gndirii critice, se proiecteaz dup modelul de nvare-predare care este constituit din trei etape:-

naintea leciei; pe parcursul desfurrii lecie;

15

-

dup lecie.

n prima etap se creaz condiii prealabile pentru a desfura lecia, n aceast etap vom ine cont de:

motivaia; obiectivele; condiiile prealabile; evaluare; materialele auxiliare; gruparea elevilor.

Fiecare component a acestei etape induce o reflexie asupra la aceea ce facem, cum facem i de ce facem. ntrebrile care-l preocup pe profesor la fiecare etap: Motivaia:-

De ce este important lecia? Cum se va lega cunotinele predate cu cele predate anterior i

cele ulterior? Obiective:-

Ce fel de cunotine specifice sau interpretri cutm sau

transmitem?-

Cum vor utiliza, elevii, aceste cunotine i interpretri? Condiii prealabile:

-

Ce fel de cunotine i abiliti snt necesare elevului pentru a

participa la o astfel de lecie?16

Evaluarea: - Demonstreaz c elevii au nvat la lecie? Materiale auxeliare:-

Cum asociem materialele auxiliare ? Gruparea:

-

Modul de organizare a elevilor n grupe?

A doua etap corespunde desfurrii leciei, la aceast etap a leciei, procesul de instruire se mparte n trei etape: Evocarea la aceast etap a leciei, elevul trebuie provocat de profesor i implicat activ n ncercarea de a-i aduce aminte ceea ce cunoate. Elevii, la aceast etap a leciei, fac o actualizarea a ceea ce tiu, contientiznd propriile cunotine, lacune, la general se autoevalueaz, n acelai timp permite profesorului de a examina nivelele de cunotine la elevi, precum i confuziile i erorile de cunoatere. Evocarea nu este alceva dect evaluarea iniial, ca instrumente de evaluare iniial vor servi: testele diagnostice, chestionarele, probele practice, chestionarea frontal sau ghidat. Din tehnicile de gndire critic utilizate la aceast etap a evocrii putem nota: acumularea; brainstorming-ul; clustering-ul;

17

gndete-pereche-prezint; pagin de jurnal; scrierea liber, .a.

Realizarea sensului are ca scop meninerea implicrii i a interesului, stabilite de evocare, cu caracter de acumulare a cunotinelor prin diverse forme: lectura unui text, vizionarea unui film, audierea unui discurs, efectuarea unui experiment, desfurarea unei cercetri. La aceast etap se acord o importan premordial efortului depus de elev n monitorizarea propriei nvri, iar profesorul are datoria de a facilita lucrul elevilor. Noile informaii vor fi introduse n schemele de cunoatere deja asimilate, astfel, elevul poate accede spre noi cunotine care vor fi acumulate individual sau n grup, prin investigaie sau cercetare, formndu-i noi abiliti care snt obiectiv de referin pentru gndirea critic. n realizarea sensului se ine cont de gradul de atingere a obiectivelor operaionale stabilite. Pentru ca profesorul s se conving de succesele elevilor la aceast etap, trebuie s le creeze elevilor oportuniti de autoevaluare i s se efectueze o verificare sistematic. La aceast etap, nvarea/informarea poate fi facilitat i pilotat nu numai de profesor, dar i de elev prin:-

autoevaluarea formativ procesul prin care elevul este

supus s judece calitatea lucrului su n raport cu obiectivele i criteriile certe.-

,,evaluarea mutual (doi studeni se evalueaz reciproc, n

baza unor criterii stabilite).- coevaluarea

formativ procedur ce sistematizeaz dou evaluarii

individuale, care corespunde aceleeai liste de criterii stabilite.

18

Majoritatea tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice snt aplicabile n cadrul leciiloe, totui se face o distincie ntre tehnicile la care se recurge n cadrul leciilor de prelegere: -

clustering-ul; cubul; graficul conceptual; SINELG-ul; tiu-reau s tiu-nv, .a. n procesul de nvare independent i practic:

-

jurnalul dublu; argumente pe cartele; cercetarea mprtit; coluri; diagrama Venn; graficul T; mozaicul; predarea complementar, .a.

-

Strict, individual, realizarea sensului este monitorizat de ctre profesor, fiind convins de realizarea sensului, n acest caz se trece la desfurarea reflexiei. Reflexia este ceea mai important etap dintre etapele desfurrii leciei, din considerentul c presupune revenirea la cele studiate anterior, aceasta constituind materiale suplimentare pentru evocare la alte subiecte. Deseori leciile practice po fi bazate numai pe reflexie. Tehnicile utilizate preponderent utilizate pentru19

reflexie, aparin i celorlalte etape, selectarea lor fiind dictat de tema i calitatea pregtirii clasei:-

jurnalul triplu; discuia ghidat; graficul T; pnza discuiei, .a.

-

Rolul aplicrii lor n cadrul acestei tehnici poate fi foarte mare, ca abiliti de munc intelectual, i snt practicate apoi independent. Schemele preexistente actualizate n evocare i completate n componena realizrii sensului snt restructurate activ n momentul reflexiei, pentru a include n ele noi concepte. La a aceast etap cunotinele noi snt consolidate i are loc nvarea dubl. Atunci cnd elevul reuete s redee cu cuvinte proprii ideele i informaiile asimilate anterior, n acest caz se poate de vorbit despre o schema nou de predare i realizarea obiectivelor eseniale. n cadrul reflexiei se creaz o atmosfer n care se ncurajeaz diversitatea de opinii i modalitatea de gndire, elevul i dezvolt vocabularul i capacitile de exprimare. Profesorul va verifica rezultatele muncii elevilor, att la sfritul unei uniti mici de nvare ct i la finele unui bloc de lecii sau finele unui semestru. Pentru a ,,culege rezultate bune de la elevi nu e deajuns ca proiectarea leciei s conin obiective bine determinate , dar i tehnicile corespunztoare.

2.2 Exemple de lecii desfurate n cheea gndirii criticeDisciplina: Fizica Subiectul: Legea lui Ohm Clasa a VIII-a20

Obiectivul comunicant: vei face cunotin cu una dintre legile circuitelor electrice, pentru a putea proiecta orce circuit electric, n orce scop propus. Probleme anticipate: unii elevi nu-i vor putea stabili singuri criteriile de grupare a informaiei acumulate; nu vor ti s indice ce ar vrea s mai tie; nu vor putea interpreta fenomenele produse n cutiile negre ; nu vor putea da exemple n care se legea lui Ohm nu este valabil. Importana temei: fr cunotinele studiate nu vor putea rezolva probleme cu circuite electrice. Tehnici de predare:brainstorming, lurul n grup, dezbaterea, descoperirea. Material didactic: ,,cutii negre, plane. Condiii prealabile: elevii vor trebui s aib cunotine anterioare despre circuitele electrice. Obiectivele de evaluare: se deduc dependena intensitii curentului electric de tensiunea electric aplicat. S poat aplica cunotinele lor la rezolvarea problemelor i la explicarea unor aplicaii ale circuitelor electrice. Organizarea muncii n grup:elevii vor lucra n grupe de maximum patru. Desfurarea leciei: Etapele leciei Evocarea acumularea, Brainstorming Metoda ciorchinelui Gndeteperecheprezint Organizator verbal Activitatea profesorului Activitatea elevului S nvm ce ai nvat Contribuie la completarea despre circuitele electrice informaiilor pe tabl. i curentul electric. Se reprezint noiunele pe tabl, n cerculee. Organizeaz ciorchinele grupnd noiunele dup criteriile alese de voi. Modereaz discuiile. Completeaz prima i a doua coloan a tabelului21

Timp (min) 5

Prezint variantele pe tabl. 8

Contribuie la completarea tabelului. 3

(Ce ai mai vrea s tii?) tiu vreu s tiu am Realizarea sensului Experiment, gndete pereche prezint nvat 1. ,,Cutia neagr(variaz intensitatea cu variaia tensiunii). 2. ,,Cutia neagr (variaz intensitatea cu variaia rezistenii). 3. ,,Cutia neagr (baterie uzat pe Experiment demonstrativ circuitul1). Arat experimentele ,,la vaiile voastre. CompleAplicaii, gndeteprezintpereche Reflexia Gndete pereche prezint Deseneaz ,,circuite analogice pe baza modelului curgerii apei, sau a altor modele din viaa de zi cu zi, tehnic. Argumenteaz care dintre variantele propuse descriu mai bine circuitul electric. Credei c se pot realiza crcuite care nu se supun22

Se ncearc interpretri. 10

Formuleaz n cuvinte pro5 precizeaz rolul rezistenei. 5

lumin.Formulai obser- prii legea lui Ohm (I-U), teaz coloana a treia. Cut aplicaii ale legii lui Ohm

Deseneaz, prezint pe tabl variantele gsite. Argumenteaz, susine desenele. 10

3

legii lui Ohm? Tem pentru Realizeaz un eseu n acas. Eseu care s specifice ce aspect al leciei v-a plcut mai mult, formulai o ntrebare, i prerea voastr cu privire la tema parcurs. Dup lecie: se deschid direcii de nvare spre rezolvare de probleme i lucrarii de laborator. 1

Disciplina: Fizica Subiectul: Reflexia luminii Clasa a VIII-a Obiectivul comunicant: studiul reflexiei luminii Importana temei: cunoaterea legilor reflexiei pentru construirea imaginilor n oglinzi. Tehnici de predare: organizator verbal, experimentul, brainstorming, SINELG Material didactic: diferite imagini, text, oglinzi, surs de lumin Condiii prealabile: elevii au mai studiat aceast tem i n clasa a VI-a Obiective de evaluare: -s reproduc condiiile n care apare reflexia luminii i legile ei; -s analizeze un text nsoit de imagini i s identifice deosebirile;

23

-s formuleze nterbri, s dezvolte ideei , s identifice i s argumenteze rspunsurile. Organizarea muncii n grup: grupe a cte patru i ase elevi, cu un reprezentant care comunic cu profesorul. Desfurarea leciei: Etapele leciei Evoare n echip Organizator verbal Activitatea profesorului Solicit elevilor s-i i unde au ntlnit oglinzi. Alctuete tabelul tiu vreau s tiu am nvat i completeaz prima Realizarea sensului SINELG coloan. Ofer elevilor un material despre mitul lui Narcis, despre un cine care i perde mncarea din cauza reflexiei luminii i despre utilizarea oglinzelor de ctre Arhimede i Leonardo Reflexie da Vinci. Ofer elevilor oglinzi plane i conice. Elevii trebuie s urmreasc imaginea cheii n aceste oglinzi. Evocare Solicit s noteze ce vor s tie despre reflexie, ce Evocare Descriu imaginile obinute n oglinzele plane i imaginile obinute n oglinzile conice. Noteaz ntrebrile individual, se consult cu 5 5 Citesc i completeaz tabelul SINELG. 7 Activitatea elevului Ofer informaia cerut. 5 Reprezentanii echipelor expun pe rnd textul. 8 Timp

Brainstorming aminteasc despre oglinzi ,

reguli au descoperit. colegii de grup. Completeaz tabelul Reprezentanii grupelor24

organizator verbal ce vreau expun pe rnd ntrebrile. Realizarea sensului SINELG s tiu? Distribui un text, cu imagini, despre reflexia luminii. Lectureaz textul, sistematizeaz cunotinele i marcheaz cu 4 semne logice informaia: _confruntare, - _ infirmare, +_informaie Realizarea sensului Propune elevilor urmtorul experiment: poziie vertical. n faa gmlie, unul mai deprtat, iar cellalt chear lng oglind. Apoi se aeaz al treilea ac n aa fel n ct, vedem pe toate trei alinate n oglind. Se trateaz normala la oglind n punctul n care este nfipt cel de al doilea ac. Ce observai? Ce putei spune despre cele dou unghiuri formate? Se respecte legile reflexiei? Ce putei spune despre25

5

5

nou, ?_neclariti. Efectueaz experimentul. Observ c unghiul de snt egale. liniei de observare final i a normalei duse din dreptul primului ac nfipt este un punct care acestui ac n oglinda plan. 10

/Experimentul Se aeaz o oglind plan n inciden i de reflexie oglinzii se nfigdou ace cu Observ c prelungirea

privind din dreptul lui, s le corespunde imaginii

Imaginea i obiectul snt

imaginea format pentru primul ac, care este distana Realizarea sensului Reflexie ei fa de oglind? Completeaz tabetul organizator verbal a treia coloan. Invit elevii s se pronune pro i contra asupra urmtorului text: ,,dac raza de lumin incident cade perpendicular pe suprafaa de de separaie a celor dou medii, lumina nu se mai Realizarea sensului reflect Ofer: - caleidoscop;-

simetrice fa de oglind.

Expun cunotinele noi. 10 Se grupeaz dup opiuni. Noteaz argumentele i un reprezentant al fiecrei grupe le expune cu voce tare. Urmeaz o regrupare, poate exist i grupa indeciilor. Citesc textul i deseneaz schema periscopului. 10 5

un text despre

palatele cu iluzii i miraje; Realizarea sensului - un periscop. Cere elevilor s rspund la urmtoarele ntrebri: 1.Ce s-ar ntmpla dac nu s-ar respecta I lege a reflexiei? 2. Am putea s ne descurcm n lumea obectelor dac: a)nu ar exista reflexia; b)dac am fi nconjurai de oglinzi perfecte?26

Lucreaz individual, apoi n grup i reprezentantul prezint concluziile. 10

Realizarea sensului

Invit elevii s rezolve urmtoarea problem: care trebuie s fie nlimea ca s v putei n ntregime

Se grupeaz i ncearc s rezolve problema pe baza unui desen. prezint concluziile. Lucreaz individual. 5 10

minim a unei oglinzi plane Reprezentanii grupurilor n ea. Cu cele nvate cere elevilor s scrie un eseu cu titlul:,,O zi n lumea oglinzelor ANEX I. Narcis era un tnr frumos care, dei iubit de multe tinere, despreuia dragostea. Drept pedeaps, Nemesis l-a fcut s se uite o dat ntr-o fntn. Narcis s-a ndrgostit de propria imagine. Cucerit de tnrul frumos pe care l vedea, dar pe care nu-l putea atimge. Narcis s-a stins n cele din urm de durere. Pe locul unde a murit nefericitul tnr a rsrit o narcis. Un cine, care avea un os n gur, trecea peste un pod. Uitndu-se n ap, observ un confrate cu un os uria n gur. Jinduind la osul ,,confratelui, s-a apucat s-l latre i apoi a urmrit cum i dispare propriul i unicul os n ap. Arhimede a reuit s ncetineze pnzele corbiilor dumane prin focalizarea luminii solare cu ajutorul unor oglinzi mari. Leonardo da Vinci avea un stil propriu de a scrie cifrat. Scria n faa unei oglinzi puse perpendicular fa de mas i scria n aa fel n ct n oglind s se poat citi ceea ce a scris. Pe foaia lui textul prea scris cu litere necunoscute. Practic el scria de la dreapta la stnga. II. Am nvat c la suprafaa de separaie dintre dou medii apar simultan dou fenomene optice: reflexia luminii i refracia luminii.

Reflexie

27

Reflexia este fenomenul de schimbare a direciei de propagare a luminii l a suprafaa de separaie dintre dou medii, lumina ntorcndu-se n mediul din care a venit. Legile reflexiei snt:-

raza incident, normala i raza reflectat snt n acelai plan; unghiul de reflexie este egal cu unghiul de refracie.

Ce observai n figurele 1a i 1b. Ct de mari snt unghiurile de reflexie?

N S i r R S i

N R r i=r

I 1a Reflexia luminii pe suprafa plan circular SI raza incident < i unghi de inciden IR raza reflectat NI normal

I 1b Reflexia luminii pe o suprafa

< r unghi de reflexie

Caleidoscopul este o jucrie alctuit dintr-un tub cu mai multe oglinzi plane lipite pe peretele intertior al tubului. O grmad de cioburi colorate se mic liber n interior. Bazele cilindrului snt transparente. La ceea mai mic micare imaginea format se modific.28

Cum ne-am simi dac, ne-am reduce la dimensiunile unui ciob de sticl, neam trezi n interiorul unui caleidoscop? n anul 1900, vizitatorii Expoziiei internaionale de la Paris au avut aceast posibilitate, intrnd n aa numitul ,,Palat al iluziilor, un fel de caleidoscop imobil. Imaginai-v o sal exagonal n care toi pereii sunt formai din oglinzi perfect lefuite. n colurile ncperii snt plasate nite ornamente arhitecturale sub form de coloane, care se contopeau cu ornamente le tavanului. Vizitatorul unei astfel de sli se simea pierdut ntr-o mulime de oameni care-i semnau, ntr-o succesiune nesvrit de sli i coloane. Periscopul este un instrument optic utilizat n armat, n tramnee sau submarine. Instrumentul schimb direcia luminii de dou ori cu 900 cu ajutorul oglinzelor puse la 450, pentru a putea vedea ce se afl n afara traneei sau deasupra apei, omul aflndu-se la adpost de tirul inamicului.

Disciplina: Fizica Subiectul: Refracia luminii Clasa a IX-a Obiectivul comunicant: studiul refraciei luminii i aplicaiile ei Importana temei: cunoaterea legilor refraciei pentru explicarea aplicaiilor. Tehnici de predare: conversaie euristic, demonstraia, explicaia, problematizarea. Material didactic: surs de lumin laser, vas cu ap, ace cu gmlie, lentile, prisme. Condiii prealabile: elevii au mai studiat tema n clasa a VIII-a. Obiective de evaluare:29

-s reproduc condiiile n care apare refracia luminii i legile ei; - s analizeze un text nsoit de imagini i s identifice deosebirele dintre reflexie i refracie; -s identifice i s arguminteze rspnsul corect la problema propus, utiliznd un limbaj tiinific. Organizarea muncii n grup: grupe a cte 4-6 elevi, avnd fiecare cte un reprezentant. Desfurarea leciei: Etapele leciei Evoare n echip Metoda clustering Activitatea profesorului Comunic tema i solicit Activitatea elevului Noteaz cunotinele 3 Timp

Brainstorming elevilor s noteze ce cunosc individual, se consult cu despre refracia luminii prin colegii de grup. cerculee. Organizeaz clusteringul grupnd noiunele dup criteriile alese. Modereaz Organizator verbal (tiu am nvat) Evocare discuiile. Alctuete tabelul organizator verbal i (Ce tiu?) Solicit elevilor s noteze ce vor s tie despre Evocare refracie. Completeaz tabelul organizator verbal(vreau s Realizarea sensului tiu?) Distribuie imagini un despre text Lucreaz individual, apoi n echipe. Prezint variantele pe tabl. Lucreaz individual apoi n echipe. Prezint varianta pe tabl. Noteaz ntrebrile individual, se consult cu colegii de grup. Reprezentanii grupelor expun pe rnd ntrebrile.

3

5

vreau s tiu completeaz prima coloan

4

3

cu Lectureaz textul, 7

refracia sistematizeaz30

SINELG

luminii.

cunotinele i marcheaz cu 4 semne logice informaia: _confruntare, - _ infirmare, +_informaie nou, ?_neclariti. Observ schimbarea direciei de propagare a luminii. 3

Realizarea sensului /experiment demonstrativ Realizarea sensului /Experiment demonstrativ

Demonstreaz schimbarea direciei de propagare a luminii cu pharul de ap i

cu prisma. Realizeaz experimentul lui Deseneaz mersul razelor Ptolomeu. Se utilizeaz un vas cu ap i un disc gradat. Se traseaz pe disc dou diametre perpendiculare. Se nfige cte un ac n centrul discului i ntr-un punct oarecare, n afara diametre lor. Se introduce discul n aa fel n ct un diametru s se suprapun perfect cu suprafaa apei, iar acul al doilea s fie n ap. Privind n lungul discului, se nfige un al treilea ac nct cele trei ace s par aliniate. Se scoate discul din ap i se observ c unghiul format de linia ce trece prin acele 1 i 2 i diametrul vertical31

de lumin pentru experimentul efectuat.

4

este diferit fa de unghiul format de linia ce trece prin acele 1i 3 i acela diametru. Acest experiment dovedete c unghiul de inciden este diferit fa de Realizarea sensului Reflexie unghiul de refracie. Completeaz tabelul organizator verbal a treia coloan. Invit elevii s aleag rspunsul corect pentru urmtoarea problem propus: Cnd o moned se afl n ap, ea pare: a)mai aproape de suprafa dect n realitate; b)mai departe dect n realitate; c)la adncimea la care este n realitate;aflai rspunsul Reflexie prin desen. Cere elevilor s rspund la Dau rspunsul prin urmtoarea ntrebare: cnd privii de sus un pete ntrun acvari, acesta v apare: mai mare , mai mic Reflexie sau ca n realitate? Cunoscnd faptul c indicile Alege rspunsul i l de refracie este supraunitar, motiveaz. rezolvai urmtoarea32

Expun cunotinele noi. 5 Lucreaz independent, iar apoi se grupeaz. Reprezentantul grupului prezint rezultatele. 5

desene.

5

3

problem: Modul n care direcia de propagare a luminii se frnge sau se ,,refract, cnd trec din aer ntr-un alt mediu transparent, sugereaz c viteza prinj material este: Mai mare dect viteza n aer; aceeai ca i viteza n aer; mai mic dect viteza n aer. ANEX Viteza luminii n vid este ceea mai mare din Univers 300 000 km/s. A B apa D plaja C Se tie c lumina alege calea celui mai scurt timp ntre dou puncte. Privii desenul alturat: desenul prezint trei tarsee posibile pentru salvamar aflat pe plaj n punctul A, care trebuie s salveze o persoan aflat n ap n punctul C. Timpul este important. Sigur c salvamarul va alege traseul AEC deoarece el alearg pe nisip cu o vitez mai mare dect noat. Fcnd o analogie ntre cazul prezentat anterior i drumul ,,ales de lumin, stabilii care desen din figura de mai jos corespunde trecerii luminii din aer n ap i care corespunde trecerii din sticl n aer?

?33

?

?

?

Legile refraciei:-

raza incident, normala i raza refractat snt n acelai plan; raportul dintre sinusul de inciden i sinusul unghiului de refracie

este o constant caracteristic celor dou medii strbtute de raza de lumin. Refracia luminii: n21 indecele de refracie relativ , unde:

n este indecele de refracie absolut al mediului n=c/v, unde: c viteza luminii n vid, iar v viteza luminii n mediul respectiv.

i n1 n2 I r R

Se consider c indecele de refracie absolut este ntodeauna suptaunitar, iar cel relativ depinde de medii, care poate fi i subunitar.

34

2.3 Tehnici de evaluare utilizate n cadrul leciilor de fizicAplicarea strategiilor de dezvoltare a gndirii critice n activitile didactice genereaz cteva probleme, cele legate de evaluare fiind deosebit de importante. n primul rnd, profesorii se ntreab cum pot fi evaluate cunotinele i abilitile elevilor n procesul de ndeplinire a sarcinilor prin una din tehnicile de gndire critic. Brainstorming(asalt de idei/ evaluarea amnat/ marele DA) Din englez brainstorming ar nsemna furtun n creer. Braistorming este o tehnic de lucru n colectiv, de cutare a ideelor i soluiilor, dar nu a cunotinelor, ntr-un mod ct mai rapid i ct mai puin critic posibil. Se poate aplica la orice subiect care preteaz discuie i admite mai mult dect o soluie , se aplic la etapa evocrii. Brainstorming-ul se utilizeaz ca prim pas pentru cercetarea unei probleme, pentru acumularea ideelor ntr-o discuie. Numrul de elevi implicai este de 516, n cazul cnd numrul de elevi este mai mult de 16, se recomand ca clasa s fie mprit n echipe. Ideele se lanseaz separat, dup care se efectueaz o confruntare a ideelor propuse. n funcie de problem i de profunzimea examinrii problemei, pentru lansarea ideelor terbuie acordate 10 20 min, pe lng acestea se rezerv timp (2030 min) pentru analiza sistematizarea i ordonarea ideelor. Materialele utilizate pentru aceast tehnic snt tabla, creta sau foi de poster i markere. Aceast metod se desfoar n trei etape, mai nti de toate edina trebuie s aib un moderator(conductor, instructor, animator, facilitator) i un secretar(pot fi i doi secretari, care vor scrie pe rnd ideile lansate). Elevii rmai se vor aeza n jurul unei mese, astfel nct toi participanii s se perceap vizual.35

Etapa I: a) se enun problema care va fi propus n discuie i se purcede la analiza ei: se va descompune n attea pri n cte la moment vd elevii. b) la aceast analiz poate participa i moderatorul. Etapa II: a) se purcede la cutarea colectiv de idei, sugerndu-se soluii pentru rezolvarea problemei; b) secretarii noteaz toate investigaiile(nu este neaprat mot evitnd

reformulrile principale), chiar i repetrile, soluiile care li se par inutile, absurde. nregistrarea nu trebuie s omit nimic din ideele enunate. Nimeni nu comenteaz. c) investigaiile verbale se vor formula n enunuri scurte, demonstrarea i detalierea se vor face mai trziu; d) modaritorul are grij, dac nimeni nu mai sugereaz nimic, s scoat grupul din impas, prin unul din procedeele: plaseaz o idee proprie; d cuvntul celor care nu au vorbit; ofer cteva minute de conectare individuale etc. e) dac se creaz impresia c toate ideile s-au epuizat, se poate recurge la brainstorming-ul fragmentat: moderatorul schimb subiectul de discuie, face o pauz sau organizeaz un joc, dup care continu asaltul de idei. Etapa III: a) moderatorul dirijeaz categorisirea, clasificarea, ordonarea lor; b) se recurge la tierea i clasificarea ideilor: posibiliti de aplicare, termen de realizare, compatibilitate, etc;36

c) ideile se pot rescrie n funcie de prioritatea soluionrii lor sau, aa cum snt scrise, li se poate atribui un indice corespunztor(liter, cifr) ori se vor bifa cu diferite culori. NOTE:

Fiecare participant are dreptul la un numr nelimitat de idei i intervenii. Aprecierile critice snt interzise. snt interzise observaiile negative sau

negativiste,sau s conteste, s pun la ndoial ideia lansat sau valabilitatea sugestiei.

Imaginaia trebuie lansat n voia ei. Se stabilete un interval de timp pentru lansarea ideilor. Se ncurajeaz ideile derivate, combinrile i asociaiile neobinuite, cele

care vin s completeze o idee anterioar.

Numele participanilor care a lansat ideile nu se noteaz. Interveniile verbale care produc blocaje snt sancionate de ctre facilitator. Rspunsul sau ideea unui elev poate sugera o idee/soluie ingenioas altui

elev, deaceea trebuie stimulat inspirarea din ideile deja lansate. Se va solicita participanilor s combine dou trei idei, pentru a obine una nou. Clustering Clustering-ul este o modalitate de organizare grafic a informaiei, care provine dintr-un brainstorming neliniar. Prin acumularea i prezentarea grafic a informaiei, se ofer posibilitatea de a crea asociaii noi, se stimuleaz procesul de gndire, elevii formndu-i o viziune de ansamblu asupra unor cunotine i conexiuni ce exist ntre realitate i concepte. Poate fi aplicat att la evocare ct i la reflexie: la evocare pentru stabilirea nivelului de nelegere i cunoatere, pentru actualizarea unor noiuni, categorii,37

clasificri; la reflexie ca suport pentru prezentare sau scriere. Pentru realizarea aceastei tehnici este nevoie de 15 elevi, timpul rezervat pentru aceast tehnic este de 10 15 min. Materialele utilizate pentru aceast tehnic: tabla, creta sau foi de poster i markere. Dup ce tehnica va fi asimilat, profesorul o va aplica drept una de colaborare, dnd posibilitate perechilor, grupurilor mici sau echipelor s structureze informaia actualizat prin acumulare.n cadrul tehnicii, se poate recurge la trasarea liniilor prin culori diferite, reliefnd astfel diversitatea legturilor, aceast tehnic poate fi realizat n dou etape: afiarea ideilor(brainstorming)i plasarea fielor n jurul cuvntului principal, stabilirea conexiunilor. Pentru realizarea acestei tehnici se ine cont de urmtorul algoritm: a) se formuleaz subiectul( relevant i actual pentru elevi) i se nscrie nmijlocul clustering-ului presupus; b) se acumuleaz i se nscriu informaiile lansate de elevi n variante ct mai laconice: cuvinte sau mbinri de cuvinte; c) pe msur ce se nscriu cuvintele, se traseaz linii ntre ideile care se leag n vreun fel; d) se nscriu toate formulele verbale, pn la epuizarea ideilor sau pn la exprimarea timpului; e) se examineaz altre posibiliti de marcare a conexiunilor ntre idei, noiuni, termeni. Gndete perechi prezint(GPP) Este o tehnic de participare la discuii i de formulare n pereche a unei atitudini. Aceast tehnic poate fi combinat cu alte tehnici de nvare i prezentare a soluiilor, exemplu cu brainstorming-ul n pereche. Se aplic la etapa38

evocaresau reflexie a leciei. Numrul de studeni implicai poate fi orice numr par de elevi. Dac numrul de elevi este mai mare, GPP poate s nu se soldeze cu prezentarea n faa ntregii asistene, ci s continue n grupuri de 48 persoane/24 perechi, i prezentarea se va face din partea grupului, care va alege o variant din cele ascultate sau va elabora una optim. Timpul predespus 10 20 min, care vbor fi mprite astfel: 3 5 min pentru formularea i nscrierea opiniei individuale; 3 5 min pentru discuia n perechi. Pentru aceast tehnic, ca materiale se utilizeaz hrtia i instrumente de scris. a) elevii se mpart n perechi; b) elevii snt rugai s se gndeasc 3 5 min asupra unei probleme, s-i formuleze n scris opinia, s-i aminteasc i s descrie individual o experien; c) textul fiind elaborat, partenerii i prezint reciproc informaia; d) se descut ambele preri/experiene/texte i, n consecin, formuleaz o alocuiune comun, pe care o prezint comunitii de instruire: e) profesorul ascult o parte din perechi sau d cuvntul tuturor; f) discutarea opiniilor ar putea s se produc la ncheierea tuturor prezentrilor. NOTE: Activitatea individual este obligatorie; O pereche poate face o singur prezentare, elaborat de comun acord. n cazul cnd perechea nu a putut conveni pentru o prezentare comun, profesorul are tot dreptul s nu dea cuvntul nici unuia dintre elevi.

39

Dac vitezele de munc a elevilor difer, profesorul poate forma perechi

lapasul al doilea: studentul care a scris se ridic i face pereche cu urmtorul care a terminat tema; n acest mod cei care lucreaz mai ncet nu snt grbii de partenerii lor, iar cei ce lucreaz mai repede au la dispoziie mai mult timp pentru discuie i cercetare. O variant a tehnici, apare cu numele de formulai comunicai ascultai creai, activitate n care partenerii formuleaz rspunsuri individuale, apoi le comunic partenerului, l ascult pe acesta i, n final, creaz mpreun cu partenerul, ca urmare a discuiilor, un rspuns sau o perspectv nou. SINELG SINELG (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i a gndirii) este o tehnic de lectur interogativ/analitic a unui text, lectur. Este un mijloc de monitorizare a nelegerii textului i o modalitate de a face lectura textului tiinific funcional. Se opereaz la etapa realizarea sensului, dup ce, n cadrul evocrii, sau actualizat unele informaii. Privit ca realizare a sensului, SINELG se poate realiza i pe capitole de manuale, completarea tabelului SINELG fiind o tem de acas, n acest caz se vor citi toate rubricile nafar de rubrica - , iar informaia din rubria cu semnul poate servi drept surs pentru formularea de noi ntrebri.Aici numrul de elevi este identic ca pentru GPP, de 15 elevi, timpul rezervat pentru aceast tehnic este de 3040 min, n funcie de volumul textului. n calitate de material didactic se utilizeaz texte tiinifice nestudiate, cte un exemplar pentru fiecare elev, i foi de poster i marker. La realizarea acestei tehnici se ine cont de urmtorul algoritm: a) profesorul va ghida discuia prin intervenii i formulare de ntrebri, care se vor scoate n eviden informaii adiacente celor din text; b) informaiile actualizate n acest fel se nscriu laconic n rubrica ; c) dup etapa evocrii, profesorul d instruciunile pentru SINELG:40

-

citici atent textul; punei un pe margine, dac informaia citit confirm ceea ce tiai sau

credeai c tii;-

punei un pe margine, dac informaia pe care ai citit-o contrazice sau difer

de ceea ce tiai sau credeai c tii;-

punei un + pe margine, dac informaia pe care ai citit-o este nou pentrudvs; punei un ? pe margine, dac informaia pare confuz i reclam o

documentare suplimentar; d) n procesul lecturii, elevii aplic semnele SINELG-ului pe marginea textului; e) dup ce se nchee lectura, textul citit se va analiza din perspectiva semnelor aplicate pe margini. Firete, se va insista asupra semnelor - i ?; f) pentru memorizare, se va completa un table: + ?

g) urmeaz o discuie despre presupuneri/cunotine anterioare i confirmri/contestri. Este important ca ea s fie calm, agreabil, iar atmosfera proprice nvrii. NOTE:

Completarea tabelului este individual i reflect nivelul de instruire

al fiecrui elev;

Informaiile cunoscute, dar neactualizate n cadrul evocrii se pot

aduga la rubrica . tiu vreau s tiu am nvat

41

Aceast tehnic se utilizeaz pentru subiectele deja familiare elevilor, i este conceput n aa fel ca s nceap cu evocarea i s se soldeze cu reflexia. Este o tehnic de monotorizare a propriei nvri i are drept obiectiv dezvoltarea siritului de investigare. Drept resurse, pentru aceast tehnic, se utilizeaz materiale multiplicate din care se poate nva un subiect, timpul rezervat _ 40 80 min,pentru 15 elevi. Profesorul va anuna subiectul sau problema care va fi studiat n cadrul leciei, iar elevii lucreaz n perechi i discut timp de 4 5 min ce tiu sau cred c tiu n legtur cu subiectul enunat. n timp ce se desfoar discuia, profesorul schieaz tabela tiu vreau s tiu am nvat: tiu 1. 2. Vreau s tiu Am nvat

Fiecare pereche i mprtete ideile rubrica tiu, iar profesorul completeaz tabelul. Profesorul e n drept s nscrie informaia, categorisind-o pe parcurs. Ceea ce ine de neclariti, atunci acestea vor fi scise n rubrica a doua. Materialul pregtit de profesor se citete i se caut rspuns la nrebrile din coloana a doua. Profesorul cere elevilor s-i enune rspunsurile pentru coloana a doua i i le nscrie n coloana a treia, tabela poate fi completat i individual. La final, elevii formuleaz succint ideile pe care le-au selectat din text, fr ca acestea s fi fost propuse iniial, iar profesorul le scrie n ultima rubric. Dac la unele ntrebri nu s-a rspuns, atunci profesorul va propune surse de informaie sau va sugera de unde, elevii se pot documenta cei interesai. NOTE:

La rubrica tiu se utilizeaz tehnica brainstorming-ului; Se ncurajeaz formularea ntrebrilor pentru rubrica vreau s tiu.42

Capitolul III Rezultatele experimentului pedagogic 3.1 Verificarea experimental a tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice utilizate la orele de fizicPentru desfurarea experimentului de constatare a fost elaborat un chestionar prin intermediul cruia au fost verificate, cunotiinele i capacitiile elevilor la fizic. Am constatat reuita slab n clasa n care se va efectua experimentul. Din 14 elevi ai clasei experimentale, iniial cu reuita medie sunt 2 elevi; cu reuite sczute sunt 9 elevi i cu reuita insuficient - 2 elevi. Testul care a fost propus are urmtorul coninut: 1. Determin valoarea de adevr a urmtoartelor afirmaii, marcnd A, dac afirmaia este adevrat, sau F; dac este fals:

43

a) Corpul ale crui dimensiuni ________ n anumite condiii se numete ____________ . b) Mrimea fizic ce caracterizeaz __________ micrii corpului se numete __________. c) ________ traiectoriei se numete ____________. 2. a) Un tren, cu lungimea de 750m, trece pe un pod cu lungimea de 1,25km, avnd viteza de 36km/h. n ct timp trenul trece podul? b) Un leopard alearg cu viteza de 54km/h. Determinm timpul n care el parcurge distana de 300m. 3. Un autoturism pleac de la Soroca la momentul 7h 30min. La Chiinu autoturismul sosete la momentul 9h 20s. Distana dintre localiti fiind de 150km, s se calculeze viteza medie de micare a autoturismului n m/s i km/h. 4. Un avion zboar tur-retur, ntre dou localiti aflate la 2000km una de alta. Viteza medie a avionului este de 360km/h. De-a lungul direciei de zbor sufl vntul cu viteza de 15m/s. S se afle timpul necesar ntregului zbor. Elevii la acest test au obinut rezultate reprezentate n tabelul 1. n perioada efecturii experimentului, elevii din clasa a VII-a, materialul nou l-au studiat mpreun cu profesorul, unde profesorul a utilizat metode interative. Din numrul de tehnici la lecii s-au utilizat cteva: clusteringul, gndete perechi prezint .a Dup fiecare lecie, se efectua chestionarea elevilor. Dup cteva lecii petrecute conform cerinelor curriculare s-a observat o cretere a nivelului de cunotine. S-a observat c elevii sau distribuit n modul umtor a crescut: cu o reuit nalt 5 elevi, cu o reuit medie 6 elevi, i cu o reuit mai joas 3 elevi. La etapa final a experimentului a fost propulus urmtorul test:44

brainstorming-ul,

1. Continuai frazele: a) Corpul n raport cu care se stabilete ______altor corpuri se numete ______. b) ________ n timpa poziiei corpului n raport cu alte corpuri se numete _________. c) Lungimea _________ se numete ____________. 2. La fiecare prob snt indicate cinci rspunsuri, dintre care unul este corect i ncercuii rspunsul corest. a) Dac un om a mers pe un cmp orizontal 400m strict spre nord, apoi 100m spre vest, pe urm spre sud 100m, dup care 300m spre est, atunci deplasarea lui este egal cu: a) 500m b) 900m c) 0m d) 100m e) 140m

b) De ct timp are nevoie un biciclist pentru a parcurge distana de 250m,micndu-se cu viteza de 5m/s? a) 1250s b) 20s c) 50s d) 30s e) 60s

b) Frunzele au fost duse de uragan la o distan de 7500m timp de 5min. Ce vitez avea uraganul? a) 25m/s b) 35m/s c) 45m/s d) 50m/s e) 65m/s

3. Un biciclist a parcus n 40min distana de 10km. n ct timp acesta va parcurge 25km, micndu-se cu aceeai vitez? 4. Un biciclist s-a deplasat cu bicicleta prin jumtate de drum cu viteza de 25km/h, iar restuldrumului l-a parcurs pe jos cu viteza de 5km/h. Ct timp a mers pe jos biciclistul, dac tot timpul a fost parcurs n 3h? Rezultatele testului final snt reprezentate n tabelul 2:45

Dup rezultatele primite n urma experimentului, s-a determinat eficacitatea mijloacelor folosite n clasa experimental. Toate cele spuse mai sus pot fi confirmate cu ajutorul diagramei 1: La nceputul experimentului s-a calculat coeficientul de plenititudine a cunotinelor elevilor dup formula :k=

n

i

nN

n numrul de elemente a cunotinelor din domeniul fizicii N numrul de elevi ni numrul rspunsurilor corecte Coeficientul de plenititudine a cunotinelor obinute n rezultatul testrii iniiale:k1 =

n

i

nN

=

76 = 0,38 = 38 % 14 14 .

Diagrama 1

46

120 100 80 60 40 20 0 1a 1b 1c 2a 2b 3a 3b 3c 3d 4a 4b 4c 4d 4e %(initial) %(final)

Rezultatele elevilor obinute la testrile cunotinelor Coeficientul de plenititudine a cunotinelor obinute n rezultatul testrii finale:k2 =

n

i

n N

=

214 = 0,80 = 80% . 19 14

Deci, dup un efort depus din partea profesorului i cu un lucru intensiv efectuat dup cerinele curriculare s-a dovedit c aceste tehnici snt benefice i eficiente, drept dovad - diferena dintre coeficienii obinui n rezultatul testrilor iniiale i finale. Leciile din cadrul experimentului de formare snt mai vii, mai dinamice, mai bogate n coninut, se folosesc mai multe materiale didactice se ncearc de a aduce elevii la nivelul cuvenit. Astfel, elevii cpt un volum de cunotine mult mai mare n domeniul fizicii. n acest mod se reuete s se insufle elevilor acea atracie pentru disciplina fizica, nu doar ca o disciplin care este necesar pentru cursul colar, dar i ca o disciplin necesar pentru via. Noile metode i atrnarea serioas a profesorului fa de disciplina dat conduc la progresul cunotinelor elevilor din domeniul dat.47

3.2Concluzii 1. Lucrul cu elevii clasei experimentale a condus la dezvoltarea priceperilor i deprinderilor n domeniul fizicii, nivelul elevilor de a lucra desinestttor s-a ridicat considerabil, datorit metodelor, procedeelor i mijloacelor utilizate. Experimentul demonstreaz c aplicarea tehnicilor noi n predarea materiei noi, conduce la creterea interesului elevilor pentru a studia nu numai materialul din manual, dar si cel suplimentar. 2. Dezvoltarea capacitilor de a expune liber propria idee, i realizarea tendinei ctre libertatea cugetului i sentimentelor, formeaz la elev ncrederea n forele proprii. 3. n cadrul experimentului s-a demonstrat c n clasa experimental, elevii au neles temele noi mai uor de ct n cazul predrii materialului cu ajutorul metodelor tradiionale. Ceea ce dovedete c de eforul depus de ctre profesor, care a folosit metodele moderne de predare, tehnicii noi cum ar fi: Clustering, brainstorming, gndete perechi prezint, au un efect benefic. 4. Leciile din cadrul experimentului de formare au fost mai vii, mai dinamice, mai bogate n coninut, cu mai multe materiale didactice. Astfel, elevii au cptat un volum de cunotine mult mai mare pentru realizarea lucrrilor de laborator. n acest mod s-a reuit s se insufle elevilor acea dragoste pentru disciplina fizica, fapt confirmat de elevi. 5. n urma efecturii eperimentului am ajuns la concluzia c tehicile moderne de predare ar fi bine venite pentru utilizarea lor nu numai la leciile de fizic, dar i la alte discipline care se studiaz la treapta preuniversitar.

48

Bibliografie1.

Olga Cosovan, Tatiana Cartaleanu. Evaluarea n cheia dezvoltrii

gndirii critice. Centrul Educaional PRO DIDACTICA, Chiinu, 20052.

Mariana Ivan, Florentina Brandibur. Evaluare tehnici, probe, itemi

pentru FIZIC. :ARAMIS, Bucureti, 20003.

Dr. Kovcs Zoltn. Aplicarea metodelor gndirii critice la fizic

ghid pentru profesori i studeni. Centrul ,,Educaia 2000+, Bucureti, 200349

4.

Charles Temple, Jeannie L. Steele. Aplicarea tehnicilor de

dezvoltare a gndirii critice. ghidul IV (2), supliment al revistei PRO Didactica, Chiinu, 20035.

Charles Temple, Jeannie L. Steele. nvarea prin colaborare. ghidul

III (7), supliment al revistei PRO Didactica, Chiinu, 20026.

O. Bursuc, Ioan Neacu, Ion Botgros. Metodologia predrii i

nvrii fizicii. :Cartier, Chiinu, 20017.

Ovidiu Florin Clun. Didactica fizicii. :Editura Universitii

,,Alexandru Ioan Cuza, Iai, 20028.

Emanoil Terja. Metodica general de predare: FIZICA. :ARC,

Chiinu, 20019.

.

/ , (6), Vilnius, 200110.

I. Neacu. Educaie i aciune. :EE, Bucureti, 1986

50

11.

I. G. Stanciu. coala i doctrinele pedagogice ale sec. XX. :EDP,

Bucureti, 1995 12. P. Lagevin. Educaie i personalitate. :Casa crii de tiin, Cluj

Napoca, 199513.

I. DHainaut. Programe de nvnnt(tradus). :EDP, Bucureti, 1982 I. Neacu. Metode i tehnici de nvare eficient. :EM, Bucureti,

14. 1990

51