teza de licență

77
INTRODUCERE Metodele de instruire pentru dezvoltarea gîndirii critice au fost elaborate în urmă cu aproximativ un deceniu, ca un proiect din SUA, care se bazează pe ideea că demersurile democratice în şcoală pot ajuta societăţile în tranziţiile lor spre o societate deschisă. Începînd cu anul 1995, în procesul de învăţămînt din Republica Moldova s-a efectuat unele schimbări, cu înclinare la standardele internaţionale. Pentru schimbarea procesului de învăţămînt a apărut necesitatea de a implementa şi elabora acte reglementare pentru etapa preuniversitară (manuale, curricula, suporturi şi auxiliare didactice). În ceea ce priveşte desfăşurarea procesului de învăţămînt din Republica Moldova, lipseşte acel sistem de evaluare modern şi obiectiv. La moment se lucrează asupra standardelor pentru procesul de învăţămînt universitar. Conceptul despre evaluare este un subiect extrem de vast care merită o abordare multiplă. Cu ajutorul procesului de evaluare se poate de analizat nivelul şi modul în care atît profesorul cît şi elevul se implică în procesul de învăţămînt. Evaluarea are ca scop – îmbunătăţirea educaţiei şi dezvoltarea conceptelor diferite la elevi. Pentru a evalua cunoştinţele pe care 3

Transcript of teza de licență

Page 1: teza de licență

INTRODUCERE

Metodele de instruire pentru dezvoltarea gîndirii critice au fost elaborate în

urmă cu aproximativ un deceniu, ca un proiect din SUA, care se bazează pe ideea

că demersurile democratice în şcoală pot ajuta societăţile în tranziţiile lor spre o

societate deschisă. Începînd cu anul 1995, în procesul de învăţămînt din Republica

Moldova s-a efectuat unele schimbări, cu înclinare la standardele internaţionale.

Pentru schimbarea procesului de învăţămînt a apărut necesitatea de a implementa şi

elabora acte reglementare pentru etapa preuniversitară (manuale, curricula,

suporturi şi auxiliare didactice). În ceea ce priveşte desfăşurarea procesului de

învăţămînt din Republica Moldova, lipseşte acel sistem de evaluare modern şi

obiectiv. La moment se lucrează asupra standardelor pentru procesul de învăţămînt

universitar.

Conceptul despre evaluare este un subiect extrem de vast care merită o

abordare multiplă. Cu ajutorul procesului de evaluare se poate de analizat nivelul şi

modul în care atît profesorul cît şi elevul se implică în procesul de învăţămînt.

Evaluarea are ca scop – îmbunătăţirea educaţiei şi dezvoltarea conceptelor diferite

la elevi. Pentru a evalua cunoştinţele pe care le posedă elevii se utilizează diferite

tehnici de lucru, despre care mai amplu se va vorbi în conţinutul lucrării.

Dezvoltarea Gîndirii Critice este un compartiment din dezvoltarea gîndirii şi

este caracterizată prin realizarea unor nivele superioare în ceea ce ţine de

capacitatea de gîndire a elevilor.

E ştiut că eficacitatea obţinerilor rezultatelor în mare masură depinde de

calitatea procesului de instruire. Deaceea pentru predarea materialului nou se

utilizează metodele dezvoltării gîndirii critice.

Scopul acestei lucrări constă în studierea posibilităţilor de utilizare a

tehnicilor evaluării în cheeia gîndirii critice la orele de fizică.

În lucrarea dată sînt relatate noţiuni despre dezvoltarea gîndirii critice,

metode de proectare a lecţiilor de fizică şi modul de utilizare a acestor metode

3

Page 2: teza de licență

la lecţiile de fizică. Partea practică a acestei lucări constă în adoptarea unor

tehnici de evaluare în cheea gîndirii critice la procesul de predare – învăţare –

evaluare a fizicii.

Valoarea teoretică şi practică a cercetării constă în elucidarea reperelor

conceptuale ale evaluării în cheea gîndirii critice, la formarea deprinderilor de

lucru la elevi.

Lucrarea dată conţine introducere, trei capitole, concluzii generale şi

bibliografie. Şi nu în ultimul rînd aduc mulţumiri conducatorului ştiinţific

doctor în pedagogie, conferinţiar universitar Viorel Bocancea.

4

Page 3: teza de licență

Capitol I Evaluarea – etapă a dezvoltării gîndirii critice

1.1Conceptul ,,gîndire critică,, în didactica

contemporană

MOTTO: Analfabetul viitorului nu va

mai fi neştiutorul de carte, ci cel care nu ştie să înveţe

singur cu cartea.

(Alvin Toffer)

Modernizarea în educaţie este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sînt

indiferente şi că, la un moment dat apare necesitatea unei semnificări, a unei

valorizări şi a unei irarhizări a acestora. Oricît de maturi sau de educaţi am fi, ne

orientăm şi în funcţie de ceea ce zic sau cred alţii, şi această indeferenţă în actul

educativ duce la afectarea respectului faţă de sine, pune sub semnul întrebării

siguranţa pe termen lung care ne ţine la distanţă de funcţionalitatea benefică a

răspunsului activ din partea celor din jur.

În mileniul tehnologiilor informaţiomale, rapiditatea cu care se produc

schimbările în toate domeniile, deseori depăşeşte cunoştinţele actumulate în

procesul de învăţămînt preuniversitar. Totodată, şi abilităţile profesionale sînt în

continuă schimbare. Pentru a reuşi în aceste condiţii e nevoie să învăţăm a învăţa,

să adaptăm ceea ce am învăţat la diverse situaţii noi – să învăţăm a gîndi.

Mulţi dintre noi îşi pun întrebarea, ce este gîndirea critică? La întrebare s-au

găsit două răspunsuri:

gîndirea critică este o gîndire reflexivă bazată pe raţionamente ce are ca

obiectiv deciderea celor ce trebuie să credem şi a ceea ce trebuie să

facem.

5

Page 4: teza de licență

gîndirea critică este o gîndire reflexivă bazată pe raţionamente ce are ca

obiectiv deciderea a ceea ce trebuie să credem şi a ceea ce trebuie să

facem.

Cercetătorul american Richard Paul menţionează că, pentru dezvoltarea

gîndirii critice, primul şi cel mai important lucru pentru a proiecta o instruire

adecvată este nevoie de a înţelege conţinutul unei discipline şi de a alege corect

modul de gîndire. Putem spune că, toate conţinuturile curriculare sînt conţinuturile

unei discipline, şi toate disciplinele sînt domenii de studiu ce necesită înţelegere,

aceasta fiind imposibilă fără gîndire. Majoritatea profesorilor şi a elevilor percep

conţinutul nu ca un model de gîndire şi nu ca un sistem de raţionamente, ci ca un

set de ,,lucruri,, care trebuie ,,parcurse,, şi memorate. Dacă conţinuturile sînt un

mijloc pentru dezvoltarea gîndirii, atunci abordarea conţinuturilor din punct de

vedere al dezvoltării gîndirii critice oferă posibilitatea unei creşteri calitative

radicale – gîndirea este în centrul atenţiei, sînt făcute conexiuni între gîndirea

veche şi cea nouă, după care este evaluată. Abordarea conţinuturilor este un proces

un proces de gîndire despre gîndire pentru a dezvolta gîndirea din punct de vedere

al clarităţii, acuratţei, relevanţei, profunzimii, eficienţii, etc.

Dezvoltarea gîndirii critice implică dezvoltarea următoarelor abilităţi de bază:

explicarea;

automatizarea;

interpretarea;

analiza;

luarea deciziei.

toate aceste abilităţi sînt în strînsă conexiune cu abilitatea de a rezolva

probleme de diferită natură. Posedarea acestor abilităţi nu este suficientă fără

dezvoltarea unor calităţi personale. Dezvoltarea abilităţilor împreună cu calităţile

personale, contribuie la realizarea obiectivului de bază al educaţiei:

,,dezvoltarea liberă, armonioasă a omului şi formarea personalităţii

creative, care se poate adapta la condiţiile în schimbare a vieţii.”

6

Page 5: teza de licență

Scopul dezvoltării gîndirii critice este eficientizarea procesului educaţional

prin introducerea unei metodologii ce promovează învăţarea activă şi

independentă, contribuindu-se în acest mod, la dezvoltarea abilităţilorde gîndire

critică.

1.2Conceptul de evaluare în didactica modernă

MOTTO: Şcooala are obligaţia să

creeze condiţii adecvate pentru a da

posibilitatea fiecărui elev să-şi realizeze

propria lui dezvoltare optimă.

(J. Bruner)

Milenii la rînd, omenirea nu a cunoscut, în materie de evaluare, ceea ce

administratorii educaţiei au pus la dispoziţie în ultimul timp.Ce înseamnă a

evalua? A evalua înseamnă să instaurezi noi realităţi, plecînd la drum cu anumite

erarhii ale excelenţei ce funcţionează mai întîi pe hîrtie sau în mintea noastră.

Însă, totuşi, evaluarea reprezintă acea parte a procesului de formare a

capacităţilor intelectuale a elevului şi asumarea diferitor roluri pentru elev şi

profesor. În afară de profesor şi elev, actori ai evaluării mai pot fi comunitatea în

ansamblu. Atunci cînd se efectuează o evaluare şi cel ce evaluează şi cel ce este

evaluat, este necesar să cunoască, şi să utilizeze aceeleaşi criterii şi să poată

argumenta evaluarea.

Rolul elevului în conexiune cu educaţia se manifestă în mai multe ipostaze,

ceea mai imortantă din ele fiind cercetarea pe bază de autoevaluare. Aici

participarea profesorului la organizarea evaluării se putea limita la formularea

unor criterii sigure şi verificabile, oferindui posibilitate fiecăruii elev să-şi verifice

nivelul cunoştinţelor în raport cu obiectivele de evaluare, el fiind responsabil

7

Page 6: teza de licență

pentru realizarea diferitelor forme de evaluare. Beneficiul autoevaluării constă în

schimbarea accentelor şi a opticii prin care este privit procesul educativ.

Evaluarea nu este un interogatoriu impus elevului de către profsor, dar are

misiunea de-ai implica pe toţi elevii prezenţi, oferindu-li-se dreptulşi obligaţia de a

analiza, estima un produs. Evaluarea îndelungată duce la pregătirea profesională

atît a elevior cît şi a absolvenţilor care vor activa nu numai decît în domeniul

pedagogiei.

În cadrul procesului de învăţămînt se realizează două tipuri de evaluare:

evalurea formativă;

evaluarea normativă.

Aceste două tipuri de evaluare au următoarele aspecte definitorii:

Evaluarea formativă Evaluarea normativă

- analitică – specifică unui

obiectiv operaţionalizat;

-continuă – este frecventă,

înscriindu-se în desfăşurarea

învăţării(sfîrşit de lecţie);

-diagnostică – situează elevul

faţă în faţă cu obiectivul;

-corectivă – duce la activităţi de

ajustare, asigurînd stăpînirea

obiectivului.

-globală – aprecierea generală a

asimilării unei materii;

-punctuală – intervine în momente

precise, încheind un capitol ori o

perioadă şcolară;

-statistică – studiază notele

individuale în distribuţia ansamblului

de note;

-normativă – realizează o

constatare în termeni de success şi de

eşec.

8

Page 7: teza de licență

Evaluarea formativă pe deplin este considerat un principiu

fundamental al activităţii didactice. Această formă de evaluare vizează nu doar

randamentul, dar şi o anumită competenţă, capacitate mobilizatoare. Acest tip de

evaluare urmăreşte un scop pedagogic, care are un caracter criterial şi are ca

obiectiv, nu compararea performanţelor unui elev cu cele ale altui elev, dar cu

obiectivul operaţional de formare. De cele mai multe ori acest tip de evaluare, ia

forma unei probe scurte de tip caracterial şi standartizate, care se socot că

realizează o sinteză semnificativă a lucrului terminat.

Pentru acest evaluarea se utilizează un şir de tehnici şi metode:

chestionarea;

portofoliul;

investigaţia;

observarea şi aprecierea verbală;

lucrările scrise;

verificarea prin proiecte, ş.a.

Chestionarea. Un chestonar bine întocmit poate demonstra gradul de

conştientizarea importanţeia importanţei capitolului/temei studiate sau conexiunea

cu alte ştiinţe. Prelucrarea informaţiei obţinute în urma chestionării, va sluji ca

sursă de idei pentru îmbunătăţirea procesului de instruire. Un chestionar are

următorul conţinut:

conţinutul întrebării să surprindă prin noutate;

cu referire la secvenţe care se conţin în procesul de învăţămînt ce

urmează a fi evaluată;

atingerea răspunsului care poate fi obţinut din alte surse

informaţionale.

9

Page 8: teza de licență

Portofoliul este o modalitate de evaluare a elevilor. Un portofoliu

cuprinde produse ale elevilor dintr-o secvenţă mai lungă a procesului de

învăţămînt. În linii generale un portofoliu conţine:

-fişe de informare;

- referate;

-eseuri;

- schiţe cu montaje de lucru;

- seturi de probleme rezolvate.

Componenţa portofoliului are ca scopsă răspundă la întebarea ,,La ce-mi va

ajuta acest portofoliu?” . Profesorul are menirea de a preciza din start structura ţi

criteriile de evaluare, toate acestea trebuie subordonate obiectivelor prevăzute în

programă, dar şi celor prevăzute suplimentar. Pînă a evalua portofoliueste nevoie

pentru început, ca evaluatorul să prezinte un model al unui portofoliu, să se explice

modul în care se vor efectua convertirea punctajului şi criteriile de evaluare. În

acest caz elevii sînt liberi sî aleagă structura portofoliului, cantitatea de informaţie

pe care o va conţine portofoliul şi chear unele compartimente aici obligatoriu va fi

ca aceste compartimente să fie precizate de profesor. Putem cu siguranţă că,

portofoliul este o componentă valoroasă în cadru procesului de învăţămînt, a

creativităţii, a puterii de concentrare, a cuantumului de muncă.

Investigaţia – o metodă de evaluare care permite elevului în timpul unei

ore să-şi demonstreze capacităţăle, utilizîndu-le creativ la rezolvarea problemelor

de la tema nouă sau cu puţine tangenţe din cunoştinţele anterioare. Utilizînd

această metodă se urmăreşte următoarele:

modul de rezolvare a sarcinilor;

aplicarea cunoştinţelor, legilor etc.;

10

Page 9: teza de licență

stilul corect şi clar al înregistrării datelor;

maniera în care sînt prelucrate datele;

claritatea concluziilor şi a explicaţiilor;

forma prezentării.

Evaluarea normativă sau sumativă are o funcţie preponderentă

socială şi instituţională. Spre deosebire de cea formativă, aceasta este axată pe

calitatea învăţării şi are ca obiectiv îmbunătăţirea ei, acest tip de evaluare nu-l mai

situiază pe elev în raport cu obiectivele care trebuiesc atinse,dar şi cu rezultatele

obţinute de colegi.

Din punct de vedere a activităţilor de învăţare, evaluarea normativă are un

caracter retroperspectiv, şi prin ea se accentuează o realitate exprimată doar la

nivel de produs, care fără de intervenţie imediată oferă posibilitatea de a interveni

imediat pentru ameliorarea şi perfecţionarea calităţii instruirii.

Pentru o evaluare eficientă se va ţine cont de alegerea corectă a strategiei de

evaluare, de alegerea corectă a probelor şi de nivelul taxonomic al obiectivului.

1.3 Specificul evaluării în cheea gîndirii critice

MOTTO: Ştiinţa este marele antidot al entuziasmului

nefondat şi al superstiţiei.

(Adam Smith)

Şcoala reprezintă pentru elev un cadru de viaţă, iar procesul de adoptare la

cerinţele acesteia relevă posibilităţi sau dificultăţi. Însă diversitatea obiectelor de

studiu permite distingerea celor mai variate aspecte ale caracteristicilor

intelectuale, a posibilităţilor de interpretare şi adoptare. Deaceea în cadrul unei

11

Page 10: teza de licență

activităţi practice sau teoretice se disting capacităţile intelectuale, interesul, ritmul

de lucru,capacitatea de efort, persistenţa şi evaluarea.

Însă, munca desfăşurată de profesor nu poate fi apreciată decît raportînd

rezultatele obţinute la sfîrşitul anului şcolar – situaţia prezentată de clasă la

începutul anului şcolar, aprecierea poate fi efectuată cu ajutorul unor tehnici de

evaluare:

-participativă/tradiţională;

-formativă;

Evaluarea este un subiect extrem de vast care are o abordare multiplă. În

cardrul acestor modele se observă problema influenţei şi controlului, modul în care

profesorul şi elevul se implică în acest proces.

Evaluarea participativă este un proces în care trebuie negociate diferite

interese, valori şi puncte de vedere dintre profesor şi elev, însă care limitează

relaţiile interpersonale dintre participanţii la proces. La baza acestei evaluări este

pusă cooperarea, colaborarea şi învăţarea. Elevul, ca evaluator , învaţă să cunoască

şi îşi construeşte învăţarea, în aşa mod, la elev se stimulează activismul şi aplicarea

cunoştinţelor în procesul de învăţare, cît şi în cel de elaborare a criteriilor de

evaluare.

Noile orientări ale evaluării sînt bazate pe predare – învăţare – evaluare.

Evaluarea interactivă presupune descoperirea, construirea şi redefinirea sensurilor,

solicitînd procesele psihice superioare de gîndire. Dezvoltînd acest tip de învăţare,

cadrele didactice stimulează elevii să elaboreze proiecte de învăţare, să-şi asume

responsabilitatea pentru învăţare, conştientizînd, aplicînd, (auto)evaluînd,

gestionînd cunoştinţele.

Învăţarea interactivă nu se opune învăţării clasice, ci este o nouă calitate a

acesteia prin obiectivele pe care le urmăreşte privind formarea personalităţii.

12

Page 11: teza de licență

Munca activă şi creativă a elevului, are la bază gradul de dificultate a sarcinilor de

învăţare şi strategiile de realizare eficientă a acestora.

În acest context, noţiunea de evaluare îşi lărgeşte sfera de cuprindere. Dacă

se face o comparaţie între forma de predare tradiţională şi cea interactivă/

formativă, atunci se observă: forma tradiţională – este situată în finala învăţării,

ceea ce la forma interactivă – se integrează organic în procesul de învăţare, creînd

relaţii interactive şi circulare, în acest caz, demersul educaţional cuprinzînd un

registru nou de competenţe.

Evaluarea formativă – este considerată mult mai eficientă, deoarece vine din

propria iniţiativă a celui care învaţă şi se implică în realizarea unor materiale cu

scop evoluativ, sporinduşi astfel capacităţile de autoevaluare. Acest tip de evaluare,

are rolul de reglare şi autoreglare a activităţii cu sprijinul ambilor parteneri ai

acţiunii educaţionale, iniţiativa de învăţare şi, implicit de evaluare aparţin elevului

care reflectează asupra rezultatelor obţinute de către proces.

Direcţia de dezvoltare a evaluării reclamă transferul de evaluarea centrată pe

control la evaluarea centrată pe învăţare (evaluarea centrată pe iniţiativa

profesorului, punînd accent pe iniţiativa elevului de a reflecta asupra propriului

proces de cunoaştere). Scopul, evaluării formative, constă în dezvoltartea capcităţii

de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului

evaluării: de ameliorare şi corectare, mai puţin de sancţionare, evaluarea, în aşa

mod capătă valenţele unui proces reflexiv prin care cel ce învaţă devine conştiend

de propriile aptitudini, propriile acte şi aptitudini, iar profesorul, în acest caz se

transformă într-un ghid care-l orientează spre atingerea obiectivelor informativ –

formative.

După Ion Al. Dumitru gîndirea critică este un proces complex care începe cu

asimilarea de cunoştinţe, cu dobîndirea unor operaţii şi procedee mintale de

procesare a informaţiilor, continuă cu formarea unor credinţe şi convingeri ce

13

Page 12: teza de licență

fundamentează adoptarea unor decizii şi finalizează prin manifestarea unor

comportamente adaptive adecvate şi eficiente. A gîndi critic înseamnă:

-a avea convingeri în baza unor cunoştinţe valoroase;

-a avea opinii independente;

-a pune la îndoială în mod constructiv ideile proprii şi ale altora, manifestînd

toleranţă, respect şi flexibilitate;

- a coopera pentru realizarea sarcinilor;

-a argumenta poziţia proprie etc.

14

Page 13: teza de licență

Capitol II Tehnici de dezvoltare a gîndirii critice la lecţiile de

fizică

MOTTO: Nu va mai fi suficient să predăm, să-l

facem pe copil să înveţe şi să recite: trebuie

altceva: să-l învăţăm să înveţe!

(R Dottrens)

2.1Procesul de proiectare a lecţiei de fizică în cheea

gîndirii critice

În procesul de învăţămînt preuniversitar, interacţiunea profesor-elev, are o

mare importanţă, în cadrul acestei interacţiuni, profesorul are menirea de a motiva

şi facilita, ca elevii să contribuie la construirea personalităţii lor, a universului de

cunoştinţe pe care trebuie să-l posede fiecare elev şi formarea intelegenţei tacite.

În cadrul lecţiilor concepute pe baza dezvoltării gîndirii critice, se proiectează

după modelul de învăţare-predare care este constituit din trei etape:

- înaintea lecţiei;

-pe parcursul desfăşurării lecţie;

-după lecţie.

În prima etapă se crează condiţii prealabile pentru a desfăşura lecţia, în

această etapă vom ţine cont de:

motivaţia;

obiectivele;

condiţiile prealabile;

evaluare;

15

Page 14: teza de licență

materialele auxiliare;

gruparea elevilor.

Fiecare componentă a acestei etape induce o reflexie asupra la aceea ce

facem, cum facem şi de ce facem.

Întrebările care-l preocupă pe profesor la fiecare etapă:

Motivaţia:

-De ce este importantă lecţia?

-Cum se va lega cunoştinţele predate cu cele predate anterior şi

cele ulterior?

Obiective:

-Ce fel de cunoştinţe specifice sau interpretări căutăm sau

transmitem?

-Cum vor utiliza, elevii, aceste cunoştinţe şi interpretări?

Condiţii prealabile:

-Ce fel de cunoştinţe şi abilităţi sînt necesare elevului pentru a

participa la o astfel de lecţie?

Evaluarea:

- Demonstrează că elevii au învăţat la lecţie?

Materiale auxeliare:

-Cum asociem materialele auxiliare ?

Gruparea:

-Modul de organizare a elevilor în grupe?

16

Page 15: teza de licență

A doua etapă corespunde desfăşurării lecţiei, la această etapă a lecţiei,

procesul de instruire se împarte în trei etape:

Evocarea la această etapă a lecţiei, elevul trebuie provocat de profesor şi

implicat activ în încercarea de a-şi aduce aminte ceea ce cunoaşte. Elevii, la

această etapă a lecţiei, fac o actualizarea a ceea ce ştiu, conştientizînd propriile

cunoştinţe, lacune, la general se autoevaluează, în acelaşi timp permite profesorului

de a examina nivelele de cunoştinţe la elevi, precum şi confuziile şi erorile de

cunoaştere.

Evocarea nu este alceva decît evaluarea iniţială, ca instrumente de evaluare

iniţială vor servi:

testele diagnostice, chestionarele, probele practice,

chestionarea frontală sau

ghidată.

Din tehnicile de gîndire critică utilizate la această etapă a evocării putem nota:

acumularea;

brainstorming-ul;

clustering-ul;

gîndeşte-pereche-prezintă;

pagină de jurnal;

scrierea liberă, ş.a.

Realizarea sensului are ca scop menţinerea implicării şi a interesului,

stabilite de evocare, cu caracter de acumulare a cunoştinţelor prin diverse forme:

lectura unui text, vizionarea unui film, audierea unui discurs, efectuarea unui

experiment, desfăşurarea unei cercetări. La această etapă se acordă o importanţă

premordială efortului depus de elev în monitorizarea propriei învăţări, iar 17

Page 16: teza de licență

profesorul are datoria de a facilita lucrul elevilor. Noile informaţii vor fi introduse

în schemele de cunoaştere deja asimilate, astfel, elevul poate accede spre noi

cunoştinţe care vor fi acumulate individual sau în grup, prin investigaţie sau

cercetare, formîndu-şi noi abilităţi care sînt obiectiv de referinţă pentru gîndirea

critică.

În realizarea sensului se ţine cont de gradul de atingere a obiectivelor

operaţionale stabilite. Pentru ca profesorul să se convingă de succesele elevilor la

această etapă, trebuie să le creeze elevilor oportunităţi de autoevaluare şi să se

efectueze o verificare sistematică.

La această etapă, învăţarea/informarea poate fi facilitată şi pilotată nu numai

de profesor, dar şi de elev prin:

- autoevaluarea formativă – procesul prin care elevul

este supus să judece calitatea lucrului său în raport cu obiectivele şi

criteriile certe.

- ,,evaluarea mutuală” (doi studenţi se evaluează reciproc,

în baza unor criterii stabilite).

- coevaluarea formativă – procedură ce

sistematizează două evaluarii individuale, care corespunde aceleeaşi

liste de criterii stabilite.

Majoritatea tehnicilor de dezvoltare a gîndirii critice sînt aplicabile în cadrul

lecţiiloe, totuşi se face o distincţie între tehnicile la care se recurge în cadrul

lecţiilor de prelegere:

- clustering-ul;

- cubul;

- graficul conceptual;

- SINELG-ul;18

Page 17: teza de licență

- ştiu-reau să ştiu-învăţ, ş.a.

în procesul de învăţare independentă şi practică:

- jurnalul dublu;

- argumente pe cartele;

- cercetarea împărtăşită;

- colţuri;

- diagrama Venn;

- graficul T;

- mozaicul;

- predarea complementară, ş.a.

Strict, individuală, realizarea sensului este monitorizată de către profesor,

fiind convins de realizarea sensului, în acest caz se trece la desfăşurarea reflexiei.

Reflexia este ceea mai importantă etapă dintre etapele desfăşurării lecţiei, din

considerentul că presupune revenirea la cele studiate anterior, aceasta constituind

materiale suplimentare pentru evocare la alte subiecte. Deseori lecţiile practice po

fi bazate numai pe reflexie. Tehnicile utilizate preponderent utilizate pentru

reflexie, aparţin şi celorlalte etape, selectarea lor fiind dictată de tema şi calitatea

pregătirii clasei:

- jurnalul triplu;

-discuţia ghidată;

-graficul T;

-pînza discuţiei, ş.a.

19

Page 18: teza de licență

Rolul aplicării lor în cadrul acestei tehnici poate fi foarte mare, ca abilităţi de

muncă intelectuală, şi sînt practicate apoi independent. Schemele preexistente

actualizate în evocare şi completate în componenţa realizării sensului sînt

restructurate activ în momentul reflexiei, pentru a include în ele noi concepte. La a

această etapă cunoştinţele noi sînt consolidate şi are loc învăţarea dublă. Atunci

cînd elevul reuşeşte să redee cu cuvinte proprii ideele şi informaţiile asimilate

anterior, în acest caz se poate de vorbit despre o schema nouă de predare şi

realizarea obiectivelor esenţiale.

În cadrul reflexiei se crează o atmosferă în care se încurajează diversitatea de

opinii şi modalitatea de gîndire, elevul îşi dezvoltă vocabularul şi capacităţile de

exprimare. Profesorul va verifica rezultatele muncii elevilor, atît la sfîrşitul unei

unităţi mici de învăţare cît şi la finele unui bloc de lecţii sau finele unui semestru.

Pentru a ,,culege” rezultate bune de la elevi nu e deajuns ca proiectarea lecţiei să conţină obiective bine determinate , dar şi tehnicile corespunzătoare.

2.2 Exemple de lecţii desfăşurate în cheea gîndirii critice

Disciplina: Fizica

Subiectul: Legea lui Ohm

Clasa a VIII-a

Obiectivul comunicant: veţi face cunoştinţă cu una dintre legile circuitelor electrice, pentru a putea proiecta orce circuit electric, în orce scop propus.

Probleme anticipate: unii elevi nu-şi vor putea stabili singuri criteriile de grupare a informaţiei acumulate; nu vor şti să indice ce ar vrea să mai ştie; nu vor putea interpreta fenomenele produse în cutiile negre ; nu vor putea da exemple în care se legea lui Ohm nu este valabilă.

Importanţa temei: fără cunoştinţele studiate nu vor putea rezolva probleme cu circuite electrice.

20

Page 19: teza de licență

Tehnici de predare:brainstorming, lurul în grup, dezbaterea, descoperirea.

Material didactic: ,,cutii negre”, planşe.

Condiţii prealabile: elevii vor trebui să aibă cunoştinţe anterioare despre circuitele electrice.

Obiectivele de evaluare: se deducă dependenţa intensităţii curentului electric de tensiunea electrică aplicată. Să poată aplica cunoştinţele lor la rezolvarea problemelor şi la explicarea unor aplicaţii ale circuitelor electrice.

Organizarea muncii în grup:elevii vor lucra în grupe de maximum patru.

Desfăşurarea lecţiei:

Etapele

lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevului

Timp

(min)

Evocarea

acumularea,

Brainstor-

ming

Să învăţăm ce aţi învăţat

despre circuitele electrice

şi curentul electric.

Se reprezintă noţiunele

pe tablă, în cerculeţe.

Contribuie la completarea

informaţiilor pe tablă. 5

Metoda

ciorchinelui

Gîndeşte-

pereche-

prezintă

Organizează ciorchinele

grupînd noţiunele după

criteriile alese de voi.

Moderează discuţiile.

Prezintă variantele pe

tablă. 8

Organizator

verbal

Completează prima şi a

doua coloană a tabelului

(Ce aţi mai vrea să ştiţi?)

Ştiu – vreu să ştiu – am

învăţat

Contribuie la completarea

tabelului. 3

Realizarea

sensului

Experiment,

1. ,,Cutia neagră”(variază

intensitatea cu variaţia

tensiunii).

Se încearcă interpretări.

10

21

Page 20: teza de licență

gîndeşte –

pereche –

prezintă

2. ,,Cutia neagră”

(variază intensitatea cu

variaţia rezistenţii).

3. ,,Cutia neagră”

(baterie uzată pe

circuitul1).

Experiment

demonstrativ

Arată experimentele ,,la

lumină”.Formulaţi obser-

vaţiile voastre. Comple-

tează coloana a treia.

Formulează în cuvinte pro-

prii legea lui Ohm (I-U),

precizează rolul

rezistenţei.

5

Aplicaţii,

gîndeşte-

prezintă-

pereche

Căută aplicaţii ale legii

lui Ohm 5

Reflexia

Gîndeşte –

pereche –

prezintă

Desenează ,,circuite”

analogice pe baza

modelului curgerii apei,

sau a altor modele din

viaţa de zi cu zi, tehnică.

Argumentează care

dintre variantele propuse

descriu mai bine circuitul

electric.

Desenează, prezintă pe

tablă variantele găsite.

Argumentează, susţine

desenele.

10

Credeţi că se pot realiza

crcuite care nu se supun

legii lui Ohm?

3

Temă pentru

acasă.

Eseu

Realizează un eseu în

care să specifice ce

aspect al lecţiei v-a

plăcut mai mult,

1

22

Page 21: teza de licență

formulaţi o întrebare, şi

părerea voastră cu privire

la tema parcursă.

După lecţie: se deschid direcţii de învăţare spre rezolvare de probleme şi

lucrarii de laborator.

Disciplina: Fizica

Subiectul: Reflexia luminii

Clasa a VIII-a

Obiectivul comunicant: studiul reflexiei luminii

Importanţa temei: cunoaşterea legilor reflexiei pentru construirea imaginilor

în oglinzi.

Tehnici de predare: organizator verbal, experimentul, brainstorming,

SINELG

Material didactic: diferite imagini, text, oglinzi, sursă de lumină

Condiţii prealabile: elevii au mai studiat această temă şi în clasa a VI-a

Obiective de evaluare:

-să reproducă condiţiile în care apare reflexia luminii şi legile ei;

-să analizeze un text însoţit de imagini şi să identifice deosebirile;

-să formuleze înterbări, să dezvolte ideei , să identifice şi să argumenteze

răspunsurile.

Organizarea muncii în grup: grupe a cîte patru şi şase elevi, cu un

reprezentant care comunică cu profesorul.

Desfăşurarea lecţiei:23

Page 22: teza de licență

Etapele

lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevului

Timp

Evoare

Brainstorming

în echipă

Solicită elevilor să-şi

amintească despre oglinzi ,

şi unde au întîlnit oglinzi.

Oferă informaţia cerută.

5

Organizator

verbal

Alcătueşte tabelul ştiu –

vreau să ştiu – am învăţat

şi completează prima

coloană.

Reprezentanţii echipelor

expun pe rînd textul. 8

Realizarea

sensului

SINELG

Oferă elevilor un material

despre mitul lui Narcis,

despre un cîine care îşi

perde mîncarea din cauza

reflexiei luminii şi despre

utilizarea oglinzelor de

către Arhimede şi Leonardo

da Vinci.

Citesc şi completează

tabelul SINELG. 7

Reflexie Oferă elevilor oglinzi plane

şi conice. Elevii trebuie să

urmărească imaginea cheii

în aceste oglinzi.

Descriu imaginile

obţinute în oglinzele

plane şi imaginile

obţinute în oglinzile

conice.

5

Evocare Solicită să noteze ce vor să

ştie despre reflexie, ce

reguli au descoperit.

Notează întrebările

individual, se consultă cu

colegii de grupă.

5

Evocare Completează tabelul

organizator verbal ce vreau

să ştiu?

Reprezentanţii grupelor

expun pe rînd întrebările. 5

Realizarea

sensului

Distribui un text, cu

imagini, despre reflexia

Lecturează textul,

sistematizează 5

24

Page 23: teza de licență

SINELG luminii. cunoştinţele şi marchează

cu 4 semne logice

informaţia:

√_confruntare, - _

infirmare, +_informaţie

nouă, ?_neclarităţi.

Realizarea

sensului

/Experimentul

Propune elevilor următorul

experiment:

Se aşează o oglindă plană în

poziţie verticală. În faţa

oglinzii se înfigdouă ace cu

gămălie, unul mai depărtat,

iar celîlalt chear lîngă

oglindă. Apoi se aşează al

treilea ac în aşa fel în cît,

privind din dreptul lui, să le

vedem pe toate trei alinate

în oglindă.

Se tratează normala la

oglindă în punctul în care

este înfipt cel de al doilea

ac.

Ce observaţi? Ce puteţi

spune despre cele două

unghiuri formate? Se

respecte legile reflexiei?

Ce puteţi spune despre

imaginea formată pentru

primul ac, care este distanţa

ei faţă de oglindă?

Efectuează experimentul.

Observă că unghiul de

incidenţă şi de reflexie

sînt egale.

Observă că prelungirea

liniei de observare finală

şi a normalei duse din

dreptul primului ac înfipt

este un punct care

corespunde imaginii

acestui ac în oglinda

plană.

Imaginea şi obiectul sînt

simetrice faţă de oglindă.

10

25

Page 24: teza de licență

Realizarea

sensului

Completează tabetul

organizator verbal a treia

coloană.

Expun cunoştinţele noi.

10

Reflexie Invită elevii să se pronunţe

pro şi contra asupra

următorului text:

,,dacă raza de lumină

incidentă cade

perpendicular pe suprafaţa

de de separaţie a celor două

medii, lumina nu se mai

reflectă”

Se grupează după

opţiuni. Notează

argumentele şi un

reprezentant al fiecărei

grupe le expune cu voce

tare. Urmează o

regrupare, poate există şi

grupa indecişilor.

5

Realizarea

sensului

Oferă:

- caleidoscop;

- un text despre

palatele cu iluzii şi miraje;

- un periscop.

Citesc textul şi desenează

schema periscopului. 10

Realizarea

sensului

Cere elevilor să răspundă la

următoarele întrebări:

1.Ce s-ar întîmpla dacă nu

s-ar respecta I lege a

reflexiei?

2. Am putea să ne

descurcăm în lumea

obectelor dacă:

a)nu ar exista reflexia;

b)dacă am fi înconjuraţi de

oglinzi perfecte?

Lucrează individual, apoi

în grup şi reprezentantul

prezintă concluziile.

10

Realizarea Invită elevii să rezolve

următoarea problemă: care

Se grupează ăi încearcă

să rezolve problema pe

26

Page 25: teza de licență

sensului trebuie să fie înălţimea

minimă a unei oglinzi plane

ca să vă puteţi în întregime

în ea.

baza unui desen.

Reprezentanţii grupurilor

prezintă concluziile.

10

Reflexie Cu cele învăţate cere

elevilor să scrie un eseu cu

titlul:,,O zi în lumea

oglinzelor”

Lucrează individual.

5

ANEXĂ

I. Narcis era un tînăr frumos care, deşi iubit de multe tinere, despreţuia

dragostea. Drept pedeapsă, Nemesis l-a făcut să se uite o dată într-o fîntînă. Narcis

s-a îndrăgostit de propria imagine. Cucerit de tînărul frumos pe care îl vedea, dar

pe care nu-l putea atimge. Narcis s-a stins în cele din urmă de durere. Pe locul unde

a murit nefericitul tînăr a răsărit o narcisă.

Un cîine, care avea un os în gură, trecea peste un pod. Uitîndu-se în apă,

observă un confrate cu un os uriaş în gură. Jinduind la osul ,,confratelui”, s-a

apucat să-l latre şi apoi a urmărit cum îi dispare propriul şi unicul os în apă.

Arhimede a reuşit să încetineze pînzele corăbiilor duşmane prin focalizarea

luminii solare cu ajutorul unor oglinzi mari.

Leonardo da Vinci avea un stil propriu de a scrie cifrat. Scria în faţa unei

oglinzi puse perpendicular faţă de masă şi scria în aşa fel în cît în oglindă să se

poată citi ceea ce a scris. Pe foaia lui textul părea scris cu litere necunoscute.

Practic el scria de la dreapta la stînga.

II. Am învăţat că la suprafaţa de separaţie dintre două medii apar simultan

două fenomene optice: reflexia luminii şi refracţia luminii.

27

Page 26: teza de licență

Reflexia este fenomenul de schimbare a direcţiei de propagare a luminii l a

suprafaţa de separaţie dintre două medii, lumina întorcîndu-se în mediul din care a

venit.

Legile reflexiei sînt:

- raza incidentă, normala şi raza reflectată sînt în acelaşi plan;

- unghiul de reflexie este egal cu unghiul de refracţie.

Ce observaţi în figurele 1a şi 1b. Cît de mari sînt unghiurile de reflexie?

N N

S R S R

i r i r

i=r

I I

1a Reflexia luminii pe suprafaţă 1b Reflexia luminii pe o suprafaţă plană

circulară

SI – raza incidentă IR – raza reflectată NI – normal

i – unghi de incidenţă r – unghi de reflexie

Caleidoscopul este o jucărie alcătuită dintr-un tub cu mai multe oglinzi plane

lipite pe peretele intertior al tubului. O grămadă de cioburi colorate se mişcă liber

în interior. Bazele cilindrului sînt transparente. La ceea mai mică mişcare

imaginea formată se modifică.

28

Page 27: teza de licență

Cum ne-am simţi dacă, ne-am reduce la dimensiunile unui ciob de sticlă, ne-

am trezi în interiorul unui caleidoscop? În anul 1900, vizitatorii Expoziţiei

internaţionale de la Paris au avut această posibilitate, intrînd în aşa –

numitul ,,Palat al iluziilor”, un fel de caleidoscop imobil. Imaginaţi-vă o sală

exagonală în care toţi pereţii sunt formaţi din oglinzi perfect şlefuite. În colţurile

încăperii sînt plasate nişte ornamente arhitecturale sub formă de coloane, care se

contopeau cu ornamente le tavanului. Vizitatorul unei astfel de săli se simţea

pierdut într-o mulţime de oameni care-i semănau, într-o succesiune nesăvîrşită de

săli şi coloane.

Periscopul este un instrument optic utilizat în armată, în tramnşee sau

submarine. Instrumentul schimbă direcţia luminii de două ori cu 900 cu ajutorul

oglinzelor puse la 450, pentru a putea vedea ce se află în afara tranşeei sau deasupra

apei, omul aflîndu-se la adăpost de tirul inamicului.

Disciplina: Fizica

Subiectul: Refracţia luminii

Clasa a IX-a

Obiectivul comunicant: studiul refracţiei luminii şi aplicaţiile ei

Importanţa temei: cunoaşterea legilor refracţiei pentru explicarea

aplicaţiilor.

Tehnici de predare: conversaţie euristică, demonstraţia, explicaţia,

problematizarea.

Material didactic: sursă de lumină laser, vas cu apă, ace cu gămălie, lentile,

prisme.

Condiţii prealabile: elevii au mai studiat tema în clasa a VIII-a.

29

Page 28: teza de licență

Obiective de evaluare:

-să reproducă condiţiile în care apare refracţia luminii şi legile ei;

- să analizeze un text însoţit de imagini şi să identifice deosebirele dintre

reflexie şi refracţie;

-să identifice şi să arguminteze răspnsul corect la problema propusă, utilizînd

un limbaj ştiinţific.

Organizarea muncii în grup: grupe a cîte 4-6 elevi, avînd fiecare cîte un

reprezentant.

Desfăşurarea lecţiei:

Etapele

lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevului

Timp

Evoare

Brainstorming

în echipă

Comunică tema şi solicită

elevilor să noteze ce cunosc

despre refracţia luminii prin

cerculeţe.

Notează cunoştinţele

individual, se consultă cu

colegii de grupă.

3

Metoda

clustering

Organizează clusteringul

grupînd noţiunele după

criteriile alese. Moderează

discuţiile.

Lucrează individual, apoi

în echipe. Prezintă

variantele pe tablă.

3

Organizator

verbal (ştiu –

vreau să ştiu –

am învăţat)

Alcătueşte tabelul

organizator verbal şi

completează prima coloană

(Ce ştiu?)

Lucrează individual apoi

în echipe. Prezintă

varianta pe tablă.

5

Evocare Solicită elevilor să noteze

ce vor să ştie despre

refracţie.

Notează întrebările

individual, se consultă cu

colegii de grupă.

4

Evocare Completează tabelul Reprezentanţii grupelor

30

Page 29: teza de licență

organizator verbal(vreau să

ştiu?)

expun pe rînd întrebările. 3

Realizarea

sensului

SINELG

Distribuie un text cu

imagini despre refracţia

luminii.

Lecturează textul,

sistematizează

cunoştinţele şi marchează

cu 4 semne logice

informaţia:

√_confruntare, - _

infirmare, +_informaţie

nouă, ?_neclarităţi.

7

Realizarea

sensului

/experiment

demonstrativ

Demonstrează schimbarea

direcţiei de propagare a

luminii cu păharul de apă şi

cu prisma.

Observă schimbarea

direcţiei de propagare a

luminii.

3

Realizarea

sensului

/Experiment

demonstrativ

Realizează experimentul lui

Ptolomeu.

Se utilizează un vas cu apă

şi un disc gradat. Se

trasează pe disc două

diametre perpendiculare. Se

înfige cîte un ac în centrul

discului şi într-un punct

oarecare, ăn afara diametre

lor. Se introduce discul în

aşa fel în cît un diametru să

se suprapună perfect cu

suprafaţa apei, iar acul al

doilea să fie în apă. Privind

în lungul discului, se înfige

un al treilea ac încît cele trei

Desenează mersul razelor

de lumină pentru

experimentul efectuat.

4

31

Page 30: teza de licență

ace să pară aliniate. Se

scoate discul din apă şi se

observă că unghiul format

de linia ce trece prin acele 1

şi 2 şi diametrul vertical

este diferit faţă de unghiul

format de linia ce trece prin

acele 1şi 3 şi acelaş

diametru. Acest experiment

dovedeşte că unghiul de

incidenţă este diferit faţă de

unghiul de refracţie.

Realizarea

sensului

Completează tabelul

organizator verbal a treia

coloană.

Expun cunoştinţele noi.

5

Reflexie Invită elevii să aleagă

răspunsul corect pentru

următoarea problemă

propusă: Cînd o monedă se

află în apă, ea pare:

a)mai aproape de suprafaţă

decît în realitate;

b)mai departe decît în

realitate;

c)la adîncimea la care este

în realitate;aflaţi răspunsul

prin desen.

Lucrează independent,

iar apoi se grupează.

Reprezentantul grupului

prezintă rezultatele.

5

Reflexie Cere elevilor să răspundă la

următoarea întrebare: cînd

priviţi de sus un peşte într-

Dau răspunsul prin

desene. 5

32

Page 31: teza de licență

un acvari, acesta vă

apare: mai mare , mai mic

sau ca în realitate?

Reflexie Cunoscînd faptul că indicile

de refracţie este supraunitar,

rezolvaţi următoarea

problemă:

Modul în care direcţia de

propagare a luminii se

frînge sau se ,,refractă”,

cînd trec din aer într-un alt

mediu transparent,

sugerează că viteza prinj

material este:

Mai mare decăt viteza în

aer; aceeaşi ca şi viteza în

aer; mai mică decît viteza

în aer.

Alege răspunsul şi îl

motivează. 3

ANEXĂ

Viteza luminii în vid este ceea mai mare din Univers – 300 000 km/s.

A plaja Se ştie că lumina alege calea celui mai scurt

B D C timp între două puncte. Priviţi desenul

apa alăturat: desenul prezintă trei tarsee

posibile pentru salvamar aflat pe plajă în

punctul A, care trebuie să salveze o persoană aflată în apă în punctul C. Timpul

este important. Sigur că salvamarul va alege traseul AEC deoarece el aleargă pe

nisip cu o viteză mai mare decît înoată.

33

Page 32: teza de licență

Făcînd o analogie între cazul prezentat anterior şi drumul ,,ales” de lumină,

stabiliţi care desen din figura de mai jos corespunde trecerii luminii din aer în apă

şi care corespunde trecerii din sticlă în aer?

? ?

? ?

Legile refracţiei:

- raza incidentă, normala şi raza refractată sînt în acelaşi plan;

- raportul dintre sinusul de incidenţă şi sinusul unghiului de refracţie

este o constantă caracteristică celor două medii străbătute de raza de lumină.

Refracţia luminii:

n21 – indecele de refracţie relativ , unde:

n este indecele de refracţie absolut al mediului n=c/v, unde:

c – viteza luminii în vid, iar v – viteza luminii în mediul respectiv.

i

34

Page 33: teza de licență

n1

n2 I r

R

Se consideră că indecele de refracţie absolut este întodeauna suptaunitar, iar

cel relativ depinde de medii, care poate fi şi subunitar.

2.3 Tehnici de evaluare utilizate în cadrul lecţiilor de fizică

Aplicarea strategiilor de dezvoltare a gîndirii critice în activităţile didactice

generează cîteva probleme, cele legate de evaluare fiind deosebit de importante. În

primul rînd, profesorii se întreabă cum pot fi evaluate cunoştinţele şi abilităţile

elevilor în procesul de îndeplinire a sarcinilor prin una din tehnicile de gîndire

critică.

Brainstorming(asalt de idei/ evaluarea amînată/ marele DA)

Din engleză brainstorming ar însemna furtună în creer.

Braistorming este o tehnică de lucru în colectiv, de căutare a ideelor şi

soluţiilor, dar nu a cunoştinţelor, într-un mod cît mai rapid şi cît mai puţin critic

posibil. Se poate aplica la orice subiect care pretează discuţie şi admite mai mult

decît o soluţie , se aplică la etapa evocării.

Brainstorming-ul se utilizează ca prim pas pentru cercetarea unei probleme,

pentru acumularea ideelor într-o discuţie. Numărul de elevi implicaţi este de 5–16,

în cazul cînd numărul de elevi este mai mult de 16, se recomandă ca clasa să fie

împărţită în echipe. Ideele se lansează separat, după care se efectuează o

confruntare a ideelor propuse.

35

Page 34: teza de licență

În funcţie de problemă şi de profunzimea examinării problemei, pentru

lansarea ideelor terbuie acordate 10 – 20 min, pe lîngă acestea se rezervă timp

(20–30 min) pentru analiza sistematizarea şi ordonarea ideelor.

Materialele utilizate pentru această tehnică sînt tabla, creta sau foi de poster şi

markere.

Această metodă se desfăşoară în trei etape, mai întîi de toate şedinţa trebuie să

aibă un moderator(conducător, instructor, animator, facilitator) şi un secretar(pot fi

şi doi secretari, care vor scrie pe rînd ideile lansate). Elevii rămaşi se vor aşeza în

jurul unei mese, astfel încît toţi participanţii să se perceapă vizual.

Etapa I:

a) se enunţă problema care va fi propusă în discuţie şi se purcede la analiza ei:

se va descompune în atîtea părţi în cîte la moment văd elevii.

b) la această analiză poate participa şi moderatorul.

Etapa II:

a) se purcede la căutarea colectivă de idei, sugerîndu-se soluţii pentru

rezolvarea problemei;

b) secretarii notează toate investigaţiile(nu este neapărat mot evitînd

reformulările principale), chiar şi repetările, soluţiile care li se par inutile, absurde.

Înregistrarea nu trebuie să omită nimic din ideele enunţate. Nimeni nu comentează.

c) investigaţiile verbale se vor formula în enunţuri scurte, demonstrarea şi

detalierea se vor face mai tîrziu;

d) modaritorul are grijă, dacă nimeni nu mai sugerează nimic, să scoată grupul

din impas, prin unul din procedeele:

plasează o idee proprie;

dă cuvîntul celor care nu au vorbit;36

Page 35: teza de licență

oferă cîteva minute de conectare individuale etc.

e) dacă se crează impresia că toate ideile s-au epuizat, se poate recurge la

brainstorming-ul fragmentat: moderatorul schimbă subiectul de discuţie, face o

pauză sau organizează un joc, după care continuă asaltul de idei.

Etapa III:

a) moderatorul dirijează categorisirea, clasificarea, ordonarea lor;

b) se recurge la tierea şi clasificarea ideilor: posibilităţi de aplicare, termen de

realizare, compatibilitate, etc;

c) ideile se pot rescrie în funcţie de prioritatea soluţionării lor sau, aşa cum

sînt scrise, li se poate atribui un indice corespunzător(literă, cifră) ori se vor bifa cu

diferite culori.

NOTE:

Fiecare participant are dreptul la un număr nelimitat de idei şi intervenţii.

Aprecierile critice sînt interzise. sînt interzise observaţiile negative sau

negativiste,sau să conteste, să pună la îndoială ideia lansată sau valabilitatea

sugestiei.

Imaginaţia trebuie lansată în voia ei.

Se stabileşte un interval de timp pentru lansarea ideilor.

Se încurajează ideile derivate, combinările şi asociaţiile neobişnuite, cele

care vin să completeze o idee anterioară.

Numele participanţilor care a lansat ideile nu se notează.

Intervenţiile verbale care produc blocaje sînt sancţionate de către facilitator.

37

Page 36: teza de licență

Răspunsul sau ideea unui elev poate sugera o idee/soluţie ingenioasă altui

elev, deaceea trebuie stimulată inspirarea din ideile deja lansate. Se va solicita

participanţilor să combine două – trei idei, pentru a obţine una nouă.

Clustering

Clustering-ul este o modalitate de organizare grafică a informaţiei, care

provine dintr-un brainstorming neliniar. Prin acumularea şi prezentarea grafică a

informaţiei, se oferă posibilitatea de a crea asociaţii noi, se stimulează procesul de

gîndire, elevii formîndu-şi o viziune de ansamblu asupra unor cunoştinţe şi

conexiuni ce există între realitate şi concepte.

Poate fi aplicată atît la evocare cît şi la reflexie: la evocare – pentru stabilirea

nivelului de înţelegere şi cunoaştere, pentru actualizarea unor noţiuni, categorii,

clasificări; la reflexie – ca suport pentru prezentare sau scriere. Pentru realizarea

aceastei tehnici este nevoie de 15 elevi, timpul rezervat pentru această tehnică este

de 10 –15 min.

Materialele utilizate pentru această tehnică: tabla, creta sau foi de poster şi

markere.

După ce tehnica va fi asimilată, profesorul o va aplica drept una de

colaborare, dînd posibilitate perechilor, grupurilor mici sau echipelor să structureze

informaţia actualizată prin acumulare.În cadrul tehnicii, se poate recurge la trasarea

liniilor prin culori diferite, reliefînd astfel diversitatea legăturilor, această tehnică

poate fi realizată în două etape: afişarea ideilor(brainstorming)şi plasarea fişelor în

jurul cuvîntului principal, stabilirea conexiunilor. Pentru realizarea acestei tehnici

se ţine cont de următorul algoritm:

a) se formulează subiectul( relevant şi actual pentru elevi) şi se înscrie

înmijlocul clustering-ului presupus;

b) se acumulează ţi se înscriu informaţiile lansate de elevi în variante cît mai

laconice: cuvinte sau îmbinări de cuvinte;

38

Page 37: teza de licență

c) pe măsură ce se înscriu cuvintele, se trasează linii între ideile care se leagă

în vreun fel;

d) se înscriu toate formulele verbale, pînă la epuizarea ideilor sau pînă la

exprimarea timpului;

e) se examinează altre posibilităţi de marcare a conexiunilor între idei,

noţiuni, termeni.

Gîndeşte – perechi – prezintă(GPP)

Este o tehnică de participare la discuţii şi de formulare în pereche a unei

atitudini. Această tehnică poate fi combinată cu alte tehnici de învăţare şi

prezentare a soluţiilor, exemplu cu brainstorming-ul în pereche. Se aplică la etapa

evocaresau reflexie a lecţiei. Numărul de studenţi implicaţi poate fi orice număr

par de elevi. Dacă numărul de elevi este mai mare, GPP poate să nu se soldeze cu

prezentarea în faţa întregii asistenţe, ci să continue în grupuri de 4–8 persoane/2–4

perechi, şi prezentarea se va face din partea grupului, care va alege o variantă din

cele ascultate sau va elabora una optimă.

Timpul predespus 10 – 20 min, care vbor fi împărţite astfel:

3 – 5 min pentru formularea şi înscrierea opiniei individuale; 3 – 5 min pentru

discuţia în perechi.

Pentru această tehnică, ca materiale se utilizează hîrtia şi instrumente de

scris.

a) elevii se împart în perechi;

b) elevii sînt rugaţi să se gîndească 3 – 5 min asupra unei probleme, să-şi

formuleze în scris opinia, să-şi amintească şi să descrie individual o experienţă;

c) textul fiind elaborat, partenerii îşi prezintă reciproc informaţia;

39

Page 38: teza de licență

d) se descută ambele păreri/experienţe/texte şi, în consecinţă, formulează o

alocuţiune comună, pe care o prezintă comunităţii de instruire:

e) profesorul ascultă o parte din perechi sau dă cuvîntul tuturor;

f) discutarea opiniilor ar putea să se producă la încheierea tuturor

prezentărilor.

NOTE:

Activitatea individuală este obligatorie;

O pereche poate face o singură prezentare, elaborată de comun acord. În

cazul cînd perechea nu a putut conveni pentru o prezentare comună, profesorul are

tot dreptul să nu dea cuvîntul nici unuia dintre elevi.

Dacă vitezele de muncă a elevilor diferă, profesorul poate forma perechi

lapasul al doilea: studentul care a scris se ridică şi face pereche cu următorul care a

terminat tema; în acest mod cei care lucrează mai încet nu sînt grăbiţi de partenerii

lor, iar cei ce lucrează mai repede au la dispoziţie mai mult timp pentru discuţie şi

cercetare.

O variantă a tehnici, apare cu numele de formulaţi – comunicaţi – ascultaţi –

creaţi, activitate în care partenerii formulează răspunsuri individuale, apoi le

comunică partenerului, îl ascultă pe acesta şi, în final, crează împreună cu

partenerul, ca urmare a discuţiilor, un răspuns sau o perspectvă nouă.

SINELG

SINELG (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi a gîndirii) este

o tehnică de lectură interogativă/analitică a unui text, lectură. Este un mijloc de

monitorizare a înţelegerii textului şi o modalitate de a face lectura textului ştiinţific

funcţională. Se operează la etapa realizarea sensului, după ce, în cadrul evocării, s-

au actualizat unele informaţii. Privit ca realizare a sensului, SINELG se poate

realiza şi pe capitole de manuale, completarea tabelului SINELG fiind o temă de

40

Page 39: teza de licență

acasă, în acest caz se vor citi toate rubricile înafară de rubrica - √, iar informaţia

din rubria cu semnul – poate servi drept sursă pentru formularea de noi

întrebări.Aici numărul de elevi este identic ca pentru GPP, de 15 elevi, timpul

rezervat pentru această tehnică este de 30–40 min, în funcţie de volumul textului.

În calitate de material didactic se utilizează texte ştiinţifice nestudiate, cîte un

exemplar pentru fiecare elev, şi foi de poster şi marker.

La realizarea acestei tehnici se ţine cont de următorul algoritm:

a) profesorul va ghida discuţia prin intervenţii şi formulare de întrebări, care

se vor scoate în evidenţă informaţii adiacente celor din text;

b) informaţiile actualizate în acest fel se înscriu laconic în rubrica √;

c) după etapa evocării, profesorul dă instrucţiunile pentru SINELG:

- citici atent textul;

- puneţi un √ pe margine, dacă informaţia citită confirmă ceea ce ştiaţi sau

credeaţi că ştiţi;

- puneţi un – pe margine, dacă informaţia pe care aţi citit-o contrazice sau diferă

de ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi;

- puneţi un + pe margine, dacă informaţia pe care aţi citit-o este nouă pentrudvs;

- puneţi un ? pe margine, dacă informaţia pare confuză şi reclamă o

documentare suplimentară;

d) în procesul lecturii, elevii aplică semnele SINELG-ului pe marginea

textului;

e) după ce se închee lectura, textul citit se va analiza din perspectiva semnelor

aplicate pe margini. Fireşte, se va insista asupra semnelor - şi ?;

f) pentru memorizare, se va completa un table:

41

Page 40: teza de licență

√ + - ?

g) urmează o discuţie despre presupuneri/cunoştinţe anterioare şi

confirmări/contestări. Este importantă ca ea să fie calmă, agreabilă, iar atmosfera –

proprice învăţării.

NOTE:

Completarea tabelului este individuală şi reflectă nivelul de instruire

al fiecărui elev;

Informaţiile cunoscute, dar neactualizate în cadrul evocării se pot

adăuga la rubrica √.

Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat

Această tehnică se utilizează pentru subiectele deja familiare elevilor, şi este

concepută în aşa fel ca să înceapă cu evocarea şi să se soldeze cu reflexia. Este o

tehnică de monotorizare a propriei învăţări şi are drept obiectiv dezvoltarea

siritului de investigare. Drept resurse, pentru această tehnică, se utilizează

materiale multiplicate din care se poate învăţa un subiect, timpul rezervat _ 40 – 80

min,pentru 15 elevi.

Profesorul va anunţa subiectul sau problema care va fi studiată în cadrul

lecţiei, iar elevii lucrează în perechi şi discută timp de 4 – 5 min ce ştiu sau cred că

ştiu în legătură cu subiectul enunţat. În timp ce se desfăţoară discuţia, profesorul

schiţează tabela ştiu – vreau să ştiu – am învăţat:

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

1. … … … … … …

2. … … … … … …

… … … … … … …

42

Page 41: teza de licență

Fiecare pereche îşi împărtăşeşte ideile – rubrica ştiu, iar profesorul

completează tabelul. Profesorul e în drept să înscrie informaţia, categorisind-o pe

parcurs. Ceea ce ţine de neclarităţi, atunci acestea vor fi scise în rubrica a doua.

Materialul pregătit de profesor se citeşte şi se caută răspuns la înrebările din

coloana a doua. Profesorul cere elevilor să-şi enunţe răspunsurile pentru coloana a

doua şi şi le înscrie în coloana a treia, tabela poate fi completată şi individual.

La final, elevii formulează succint ideile pe care le-au selectat din text, fără ca

acestea să fi fost propuse iniţial, iar profesorul le scrie în ultima rubrică. Dacă la

unele întrebări nu s-a răspuns, atunci profesorul va propune surse de informaţie sau

va sugera de unde, elevii se pot documenta cei interesaţi.

NOTE:

La rubrica ştiu se utilizează tehnica brainstorming-ului;

Se încurajează formularea întrebărilor pentru rubrica vreau să ştiu.

43

Page 42: teza de licență

Capitolul III Rezultatele experimentului pedagogic

3.1 Verificarea experimentală a tehnicilor de dezvoltare a

gîndirii critice utilizate la orele de fizică

Pentru desfăşurarea experimentului de constatare a fost elaborat un

chestionar prin intermediul căruia au fost verificate, cunoştiinţele şi capacităţiile

elevilor la fizică. Am constatat reuşita slabă în clasa în care se va efectua

experimentul.

Din 14 elevi ai clasei experimentale, iniţial – cu reuşita medie sunt –2

elevi; cu reuşite scăzute sunt – 9 elevi şi cu reuşita insuficientă - 2 elevi.

Testul care a fost propus are următorul conţinut:

1. Determină valoarea de adevăr a următoartelor afirmaţii, marcînd A,

dacă afirmaţia este adevărată, sau F; dacă este fals:

a) Corpul ale cărui dimensiuni ________ în anumite condiţii se numeşte

____________ .

b) Mărimea fizică ce caracterizează __________ mişcării corpului se

numeşte __________.

c) ________ traiectoriei se numeşte ____________.

2. a) Un tren, cu lungimea de 750m, trece pe un pod cu lungimea de

1,25km, avînd viteza de 36km/h. În cît timp trenul trece podul?

b) Un leopard aleargă cu viteza de 54km/h. Determinăm timpul în care

el parcurge distanţa de 300m.

3. Un autoturism pleacă de la Soroca la momentul 7h 30min. La Chişinău

autoturismul soseşte la momentul 9h 20s. Distanţa dintre localităţi fiind de

150km, să se calculeze viteza medie de mişcare a autoturismului în m/s şi km/h.

44

Page 43: teza de licență

4. Un avion zboară tur-retur, între două localităţi aflate la 2000km una de

alta. Viteza medie a avionului este de 360km/h. De-a lungul direcţiei de zbor

suflă vîntul cu viteza de 15m/s. Să se afle timpul necesar întregului zbor.

Elevii la acest test au obţinut rezultate reprezentate în tabelul 1.

În perioada efectuării experimentului, elevii din clasa a VII-a, materialul nou

l-au studiat împreună cu profesorul, unde profesorul a utilizat metode interative.

Din numărul de tehnici la lecţii s-au utilizat cîteva: brainstorming-ul,

clusteringul, gîndeşte – perechi – prezintă ş.a

După fiecare lecţie, se efectua chestionarea elevilor. După cîteva lecţii

petrecute conform cerinţelor curriculare s-a observat o creştere a nivelului de

cunoştinţe. S-a observat că elevii sau distribuit în modul umător a crescut: cu o

reuşită înaltă – 5 elevi, cu o reuşită medie – 6 elevi, şi cu o reuşită mai joasă – 3

elevi.

La etapa finală a experimentului a fost propulus următorul test:

1. Continuaţi frazele:

a) Corpul în raport cu care se stabileşte ______altor corpuri se numeşte

______.

b) ________ în timpa poziţiei corpului în raport cu alte corpuri se numeşte

_________.

c) Lungimea _________ se numeşte ____________.

2. La fiecare probă sînt indicate cinci răspunsuri, dintre care unul este

corect şi încercuiţi răspunsul corest.

a) Dacă un om a mers pe un cîmp orizontal 400m strict spre nord, apoi

100m spre vest, pe urmă spre sud – 100m, după care 300m spre est, atunci

deplasarea lui este egală cu:

45

Page 44: teza de licență

a) 500m b) 900m c) 0m d) 100m e) 140m

b) De cît timp are nevoie un biciclist pentru a parcurge distanţa de

250m,mişcîndu-se cu viteza de 5m/s?

a) 1250s b) 20s c) 50s d) 30s e) 60s

b) Frunzele au fost duse de uragan la o distanţă de 7500m timp de 5min.

Ce viteză avea uraganul?

a) 25m/s b) 35m/s c) 45m/s d) 50m/s e) 65m/s

3. Un biciclist a parcus în 40min distanţa de 10km. În cît timp acesta va

parcurge 25km, mişcîndu-se cu aceeaşi viteză?

4. Un biciclist s-a deplasat cu bicicleta prin jumătate de drum cu viteza de

25km/h, iar restuldrumului l-a parcurs pe jos cu viteza de 5km/h. Cît timp a mers

pe jos biciclistul, dacă tot timpul a fost parcurs în 3h?

Rezultatele testului final sînt reprezentate în tabelul 2:

După rezultatele primite în urma experimentului, s-a determinat

eficacitatea mijloacelor folosite în clasa experimentală. Toate cele spuse mai sus

pot fi confirmate cu ajutorul diagramei 1:

La începutul experimentului s-a calculat coeficientul de plenititudine a

cunoştinţelor elevilor după formula :

n – numărul de elemente a cunoştinţelor din domeniul fizicii

N – numărul de elevi

ni – numărul răspunsurilor corecte

46

Page 45: teza de licență

Coeficientul de plenititudine a cunoştinţelor obținute în rezultatul testării

iniţiale:

.

Diagrama 1

0

20

40

60

80

100

120

1a 1b 1c 2a 2b 3a 3b 3c 3d 4a 4b 4c 4d 4e

%(initial)

%(final)

Rezultatele elevilor obținute la testările cunoștințelor

Coeficientul de plenititudine a cunoştinţelor obținute în rezultatul testării

finale:

.

Deci, după un efort depus din partea profesorului şi cu un lucru intensiv

efectuat după cerinţele curriculare s-a dovedit că aceste tehnici sînt benefice şi

eficiente, drept dovadă - diferenţa dintre coeficienţii obținuți în rezultatul

testărilor iniţiale şi finale. Lecţiile din cadrul experimentului de formare sînt mai

vii, mai dinamice, mai bogate în conţinut, se folosesc mai multe materiale

47

Page 46: teza de licență

didactice se încearcă de a aduce elevii la nivelul cuvenit. Astfel, elevii căpătă un

volum de cunoştinţe mult mai mare în domeniul fizicii. În acest mod se reuşeşte

să se insufle elevilor acea atracţie pentru disciplina – fizica, nu doar ca o

disciplină care este necesară pentru cursul şcolar, dar şi ca o disciplină necesară

pentru viață.

Noile metode şi atîrnarea serioasă a profesorului faţă de disciplina dată

conduc la progresul cunoştinţelor elevilor din domeniul dat.

3.2Concluzii

1. Lucrul cu elevii clasei experimentale a condus la dezvoltarea

priceperilor şi deprinderilor în domeniul fizicii, nivelul elevilor de a lucra

desinestătător s-a ridicat considerabil, datorită metodelor, procedeelor şi

mijloacelor utilizate. Experimentul demonstrează că aplicarea tehnicilor noi în

predarea materiei noi, conduce la creşterea interesului elevilor pentru a studia nu

numai materialul din manual, dar si cel suplimentar.

2. Dezvoltarea capacităţilor de a expune liber propria idee, şi realizarea

tendinţei către libertatea cugetului şi sentimentelor, formează la elev încrederea

în forţele proprii.

3. În cadrul experimentului s-a demonstrat că în clasa experimentală, elevii

au înţeles temele noi mai uşor de cît în cazul predării materialului cu ajutorul

metodelor tradiţionale. Ceea ce dovedeşte că de eforul depus de către profesor,

care a folosit metodele moderne de predare, tehnicii noi cum ar fi: Clustering,

brainstorming, gîndeşte – perechi – prezintă, au un efect benefic.

4. Lecţiile din cadrul experimentului de formare au fost mai vii, mai

dinamice, mai bogate în conţinut, cu mai multe materiale didactice. Astfel,

48

Page 47: teza de licență

elevii au căpătat un volum de cunoştinţe mult mai mare pentru realizarea

lucrărilor de laborator. În acest mod s-a reuşit să se insufle elevilor acea dragoste

pentru disciplina – fizica, fapt confirmat de elevi.

5. În urma efectuării eperimentului am ajuns la concluzia că tehicile

moderne de predare ar fi bine venite pentru utilizarea lor nu numai la lecţiile de

fizică, dar şi la alte discipline care se studiază la treapta preuniversitară.

49

Page 48: teza de licență

Bibliografie

1. Olga Cosovan, Tatiana Cartaleanu. Evaluarea în cheia dezvoltării

gîndirii critice. Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, Chişinău,

2005

2. Mariana Ivan, Florentina Brandibur. Evaluare – tehnici, probe, itemi

pentru FIZICĂ. :ARAMIS, Bucureşti, 2000

3. Dr. Kovács Zoltán. Aplicarea metodelor gîndirii critice la fizică –

ghid pentru profesori şi studenţi. Centrul ,,Educaţia 2000+”,

Bucureşti, 2003

4. Charles Temple, Jeannie L. Steele. Aplicarea tehnicilor de

dezvoltare a gîndirii critice. ghidul IV №(2), supliment al revistei

PRO Didactica, Chişinău, 2003

5. Charles Temple, Jeannie L. Steele. Învăţarea prin colaborare. ghidul

III №(7), supliment al revistei PRO Didactica, Chişinău, 2002

6. O. Bursuc, Ioan Neacşu, Ion Botgros. Metodologia predării şi

învăţării fizicii. :Cartier, Chişinău, 2001

7. Ovidiu Florin Călţun. Didactica fizicii. :Editura

Universităţii ,,Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, 2002

8. Emanoil Terja. Metodica generală de predare: FIZICA. :ARC,

Chişinău, 2001

9. Сузана Саффкова. Портфоли как способ научить письменной

аргументации/ Перимена международныи журнал о развитии

мышления через чтение и письмо, №(6), Vilnius, 2001

10.I. Neacșu. Educație și acțiune. :EȘE, București, 1986

50

Page 49: teza de licență

11.I. G. Stanciu. Școala și doctrinele pedagogice ale sec. XX. :EDP,

București, 1995

12.P. Lagevin. Educașie și personalitate. :Casa cărții de știință, Cluj –

Napoca, 1995

13.I. D’Hainaut. Programe de învățănînt(tradus). :EDP, București, 1982

14.I. Neacșu. Metode și tehnici de învățare eficientă. :EM, București,

1990

51