II. LIMBA I LITERATURA ROMN N COAL

Studierea limbii i literaturii romne n coal este un proces complex i dedurat, reglementat n documentele elaborate MECT-CNC (Consiliul Na ional pentruCurriculum) i se subordoneaz finalitilor pentru fiecare nivel de nvmnt primar,gimnazial, liceal dar i obiectivelor ciclurilor curriculare, acestea toate derivnd dinidealul educaional, aa cum este formulat n Legea nvmntului: dezvoltarea liber,integral i armonioas a individualit ii umane, formarea personalit ii autonome icreative. n planurile-cadru pentru gimnaziu i liceu, limba i literatura romn ocup opozi ie privilegiat n ceea ce privete numrul de ore din curriculum nucleu: cinci laclasa a V

a, patru pentru clasele a VIa a VIII

a i cte trei/patru ore la clasele a IX aXIIa. Curriculum-ul est ins (CE) presupune i parcurgerea coninuturilor marcate cuasterisc n programa colar, lrgindu-se astfel ofereta de nvare la limba i literaturaromn. Programa actual de limba i literatura romn propune trecerea de la centrareape coninuturi, la centrarea pe obiective i competene, adic pe elev, pe ceea ce poate sfac elevul, aspectele formative ale procesului didactic devenind, n felul acesta,preponderente. n ceea ce privete paradigma n jurul creia se structureaz disciplinalimba i lit eratura romn, at t n gimnaziu, ct i n liceu, ea se bazeaz pe modelulcomunicativ-funcional care, innd cont de nevoile personale i sociale ale elevilor,urmrete formarea competenei de comunicare prin dezvoltarea celor patru deprinderiintegratoare: nelegerea dup auz, vorbirea, lectura i scrierea. Scoala are ca prioritates tudierea limbii romane ca mijloc de comunicareinterumana si ca demers de cunoastere a identitatii noastre spirituale si culturale.

Obiect ivele generale ale studierii limbii i literaturii romne n nvmnt ulobligatoriu se structureaz pe trei dimensiuni: a) Practica raional i funcional a limbii. Elevul trebuie: s cunoasc normele i modelele de structurare a formelor de comunicare oral i scris, implicit, s neleag structura ifuncionarea limbii literare ca sistem unitar n permanent devenirei ca ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii; s-i activeze cunotinele de limb pentru a percepe i a realizafapte de comunicare, oral i scris, adaptndu-se dinamic i eficientla strategiile i regulile interaciunii sociale; s exprime n mod original, ntr-o form accesibil, clar iarmonioas propriile idei, judec i i opinii; b) Formarea unor reprezentri culturale, precum i a unui univers afect iv iatitudinal coerent. Elevul trebuie: s neleag semnifica ia limbii literare romne n conturareaident itii na ionale i integrarea acesteia n contextul culturiiuniversale; s interiorizeze, prin contactul cu texte elaborate n diverse stilurifunc ionale, valorile culturale na ionale i universale, vehiculate prin

limba literar, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afect ive imorale; s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al formriiunei personalit i autonome i independente, integrate dinamic nsocietate; s stpneasc principalele modaliti de nelegere i interpretare aunor texte, redactate n diverse situa ii de comunicare i n diverselestiluri func ionale ale limbii romne; c) Formarea unor deprinderi de munc intelectual. Ar trebui ca elevul s fiecapabil: s-i nsueasc strategiile (metodele i tehnicile) de studiu i deactivitate independent; s-i strucuteze o conduit autonom n selectarea, organizarea iutilizarea informaiei; s-i act iveze i s-i dezvolte, n mod apropriat, operaiile gndiriicreative. Realizarea acestor obiect ive, n perioada colaritii obligatorii, va conduce lastructurarea competenei de comunicare oral i scris, n situaii i contexte variate,necesare, printre altele, cont inurii studiilor n etapa liceului. Programele colareprecizeaz, de altfel, c scopul studierii limbii i literaturii romne n perioadacolaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o cultur comunica ional iliterar de baz, capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii,s-i utilizeze n mod creat iv capacit ile proprii pentru rezolvarea unor problemeconcrete de via cotidian, s poat continua, n orice faz a existenei sale, procesul denvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om. Modificrile operate n noul curriculum pot fi sintetizate drept un transfer

dinspre descriptiv ctre funcional, dinspre studiul cronologic al literaturii romnenspre cum se citete literatur, dinspre studiul descriptiv al limbii spre folosirea ei ncomunicare. Fr ca obiect ivul cunoaterii literaturii romne s fi disprut din program, sepoate spune c liceul cont inu, ntr-un fel, linia de abordare a disciplinei n gimnaziu,dar cu o mai mare deschidere spre cult ivarea unor valori i at itudini: cultivarea interesului pentru lectura si a plcerii de a citi, a gustuluiestetic n domeniul literaturii; stimularea gndirii autonome, reflexive i critice in raport cu diverselemesaje receptate; formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorileliteraturii romne; cultivarea unei atitudini pozitive fata decomunicare si a increderii inpropriile abilitati de comunicare; abordarea flexibila si toleranta a opiniilor si a argumentelorcelorlalti; cultivarea unei atitudini pozitive fata de limba materna sirecunoasterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personala siimbogatirea orizontului cultural; dezvoltarea interesului fata de comunicarea interculturala Competenele generale, pe care programa de liceu le con ine, accentueaz caracterul formativ al nvrii, o mbinare a folosirii instrumentelor de lucru cu textulcu studiul descriptiv al literaturii romne. Reforma invatamintului romanesc-consecinta fireasca a necesitatilor actuale si de perspective ale societatii noastre,dar si alinierii la structurile europene sieuroatlantice a avut drept componenta centrala reforma curriculara. M.E.N.- C. N.C. a elaborat Curriculum National pentru invatamantulobligatoriu. Cadru de referinta, document care defineste reperele de politica si destrategie educationala pentru invatamintul obligatoriu romanesc.In capitolul V-Dominantele ariilor curriculare si ale obiectelor de studiu- sunt precizate acestedominante pentru aria curriculara Limba si comunicare din care face parte sidisciplina Limba si literatura romana: fundamentarea pe modelul comunicativ-functional,destinat structuraricapacitatilor de comunicare sociala; vehicularea unei culturi adaptare la realitatile societatii contemporane; constientizarea identitatii nationale ca premisa a dialogului interculturasi a integrarii europene. Dezvoltand aspectele particulare ale fiecarei discipline, documentul formuleazscopul studierii limbii si literaturii romane in perioada invatamintului obligatoriu : acelde a forma un tanar cu o cultura comunicationala si literara de baza, capabil sa inteleagalumea din jurul sau , sa comunice si sa interactioneze cu semenii ,sa se integreze efectiin contextual viitorului parcurs scolar,respectiv professional ,sa-si utilizeze in modeficient si creativ capacitatile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de viatcotidiana, sa poata continua, in orce faza a existentei sale, procesul de invatare,sensibila frumosul din natura si la cel creat de om. Se propune, apoi, un nou model de studiere a limbii si literaturii romane ,comunicativ- functional - care sa l inlocuiasca pe cel traditional, compartimentaartificial in limba si literatura. Comparandu-se cele doua tipuri de curriculum, se evidentiaza noutatea si valenteleformative ale noului model : comunicarea este un domeniu complex care inglobeaza procesele dereceptare a mesajului oral si a celui scris; definirea domeniilor disciplinei exclusiv in termini de capacitati; prezentarea comunicarii in calitatea sa de componenta umana fundamentala,acoperind deprinderi de receptare si de exprimare orala,respectiv scrisa reechilibrarea ponderii acordate exprimarii orale fata de cea scrisa ,precum si proceselor de producere a unor mesaje proprii fata de cele dereceptare a mesajelor; centrarea obiectivelor pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii incontexte concrete de comunicare; structurarea programei pe baza unor obiective cadru si de referintasintetice care sa surprinda, in progresie, ceea ce este esential in activitateade invatare; sugerarea unor continuturi orientative pentru a incuraja creativitatea silibertatea de alegere a elevului; flexibilitate in adaptarea continuturilor la nivelul de dezvoltare alelevului; conectarea studiului limbii la realitatile cotidiene; punerea accentului pe invatarea procedurala , pe structurarea unor strategii si proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare siinvestigare, activitatii communicative.

Chiar daca precizarile se refera doar la invatamintul obligatoriu ,programele scolare pentru gimnaziu si liceu ,preluandu-le si dezvoltandu-le, formuleaza obictivecadru si de referinta / competente generale si specifice , precum si un set de valori siatitudinicare sa conduca la conturarea finalitatii studiului limbii si literaturii romane inscoala: formarea competentei de comunicare si a celei culturale, ceea ce presupuneasimilarea de cunostinte, formarea de capacitati si dezvoltarea unui ansamblu devariabile interne: atitudini, valori, sentimente ,emotii motivatii etc. Impunerea modelului comunicativ-functional a insemnat si o sincronizare(Cf.A.Pamfil ,2003,pp.28-29) cu tendintele care s-au manifestat, in ultimele deccenii alesecolului trecut -mai prcis in deceniile opt si noua- in didactica limbilor.Aceastareorientare a studiuluimaterneispre un tipar nou a fost determinata de un currentinovator care dorea eliminarea tiparului clasic rigid,plasarea elevului in centrulactivitatii didactice, abordarea limbii ca instrument de comunicare si in spatiulextrascolar ,diversificarea srtategiilor active-participative etc. Se impun urmatoarele concluzii:Modelul comunicativ-functional este centrat pe formarea competentei de comunicare sia competentei culturale si vizeaza: in plan pedagogic constituirea unui cadru de invatare capabil sa acorde unspatiu larg initiativei elevului; in plan psihologic generalizarea unei practici motivate si functionalea limbiisi literaturii; in plan lingvistic deschiderea studiului limbii spre aspecte interactive sisociale ; in plan cultural extinderea domeniului literaturii spre literatura de frontierasi contemporaneitate si extnderea problematicii textului in zona nonliteralului. Bibliografie recomandat Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 Ionescu, Miron; Chi, Vasile, Strategii de predare nvare, Edituratiin ific, Bucuret i, 1992 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala. Structuri didacticedeschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, EdituraPolirom, Iai, 1999 Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003

Coninuturile nvrii la limba i literatura romn sunt reprezentate de noiuni i concepte (noiuni gramaticale, de teoria literaturii, concepte literare, dindomeniul istoriei literaturii, al esteticii etc.), informa ii de specialitate pe care profesorulle prelucreaz pentru a fi transmise elevilor si. Selectate pe baza unor criterii binecunoscute, logico-tiin ific, psihologic, pedagogic etc. coninuturile nvrii suntcuprinse n programele i manualele colare, dup ce au suferit procesul de transformaredin cunotine savante n cunotine de predat. Pregtirea profesorului de limba i literatura romn pentru activitateadidact ic presupune cunoaterea prevederilor programei, a modului n care acestea suntreflectate n manual, dar i decizia personal legat de ct anume poate transmite raportat la capacitile intelectuale ale elevilor si i, mai ales, ce strategie didact ic vafolosi pentru facilitarea asimilrii noilor coninuturi. Organizarea con inuturilor la limba i literatura romn poate fi linear onlnuire succesiv i cont inu a cunotinelor nsuirea treptat a unor coninuturicomplexe, fr a se reveni asupra lor cu o nou activitate de predare-nvare (ex.:noiunile de epitet, comparaie, personificare, alegorie etc.) sau concentric, prinreluarea elementelor de con inut sub form mbog it /ex.: nsuirea noiunilorgramaticale).

IV. Planurile de nvmnt, programa colar i manualele alternative Organizarea procesului de studiere a limbii i literaturii romne ca i acelorlalte discipline este consemnat n documente reglatoare elaborate de MECTCNCcarealctuiescCurriculumNaional. Planurile-cadru sunt documente oficiale n care se consemneaz parametriigenerali de organizare, ierarhizeaz i dispunere a coninutului nvmntului, pe ciclurii arii curriculare, t ipuri de coli, clase/ani de studiu, obiecte de nvmnt, precizndnumrul de ore anual/sptmnal pentru fiecare dintre ele. Limba i literatura romn face parte din Aria Curricular Limb iComunicare, alturi de limbile materne, limba lat in i limbile moderne. Programa colar (curriculum oficial) este un documentde referin pentruproiectarea procesului educaional ce ealoneaz con inuturile disciplinei pe cicluricolare i clase, exist nd cte o program pentru fiecare an de studiu. Fiind documenteunice, prevederile lor sunt obligatorii pentru toate colile de acelai t ip, ceea ce asigurcaracterul unitar al nvmntului. Elaborarea programelor este atribuia MECT-CNC i reprezint suma experineelor acumulate n domeniu, pe plan na ional, i dorina dealiniere la practicile inovatoare de pretutindeni. Structura programei de limba i lit eratura romn pentru gimnaziu esteurmtoarea:

nota de prezentare in care este precizat modelul didactic al disciplinei; obiectivele cadru; obiect ivele de referin i exemple de act ivit i de nvare; coninuturile nvrii; standardele curriculare de performan. Modelul didactic structura intern a disciplinie este unulcomunicativ-funcional. Comunicarea, domeniu complex, nglobeaz procese diverse dereceptare a diferitelor mesaje orale/scrise i de dezvoltare a capacitilor de a producetexte scrise n situa ii de comunicare diverse. Obiectivele cadru, cu un grad mai mare de generalitate, se refer laformarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei ,pe parcursul gimnaziului, isunt numerotate cu cifre arabe de la unu la patru: Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oralDezvolatrea capacitii de exprimare oralDezvolatrea capacitii de receptare a mesajului scrisDezvolatrea capacitii de exprimare scris. Obiectivele de referin decurg din obiectivele cadru fiecrui obiect ivcadru i corespund mai multe obiect ive de referin i urmresc progresia n achiziiade cunotine i competene /capacitati de la un an de studiu la altul. Se formuleazpentru un an/clas i sunt numerotate cu cifre arabe. Programa sugereaz activiti denvare pentru realizarea obiect ivelor de referin; profesorul poate propune i altele, nfunc ie de nivelul colect ivelor de elevi i experiena didact ic n domeniu. Ex.: Pentru obiectivul cadru nr.4: Dezvolarea capacitii de exprimare scris,programa de clasa a VIIa stabilete ase obiective de referin. Primul dintre acestea esteformulat astfel: La sfritul clasei a VIIa, elevul va fi capabil: 4.1. s utilizeze corect i nuanat neologismele, unitile frazeologice,categoriile semantice nvate. Pentru a realiza acest obiect iv, se recomand: exerciii de difereniere ncontexte diferite a semnificaiei omonimelor i paronimelor, exerciii de utilizare asinonimelor n scopul evitrii repetiiilor, exerciii de utilizare a neologismelor ncontexte adecvate. Cnd realizeaz proiectarea anual/semestrial/secven ial, profesorulident ific n program acele obiect ive de referin ce vor fi realizate prin intermediulconinuturilor ce urmeaz a fi nsuite. Exist o rela ie de interdependen ntreobiectivele-cadru, obiectivele de referin, coninuturi i act ivitile de nvare, deaceea programa se citete pe orizontal, obiectivele fiind inte de atins. ob. cadru ob de referin con inuturi activit i de nvare ob.Cadru Coninuturile nvrii sunt organizate, n programa de gimnaziu, pe treidomenii i formeaz curriculum nucleu: Lectur. Practica noional i funcional a limbii. Comunicare oral icomunicare scris. Elemente de construcie a comunicrii.Organizarea con inuturilor este modular: elemente de limba romn, problemede comunicare, textul-suport i texte suplimentare. ntr-o not de la finele programeisunt precizate coninuturile facultat ive, pentru fiecare clas, care pot fi notate i cuasterics; acestea nu fac obiectul evalurilor naionale i vor fi abordate n msura n careo permite nivelul de pregt ire al colect ivelor de elevi (curriculum extins). Programa stabilete, de asemenea, standarde curriculare de performan,criterii unice de evaluare a procesului de nvmnt, specificri deperforman viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabiliteprin curriculum. Standardele de performan permit evidenierea progresuluirealizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta. Elaborarea lor are n vedere finalitile pe trepte i cicluri curriculare, obiectivelecadrui pe cele de referin ale disciplinei i caracteristicile psihopedagogice ale vrsteivizate. ygdtgdfh fhfh

Programa de liceu, elaborata pe cicluri( ciclul inferior-clasele IX- X--si ciclulsuperior-clasele XI-XII /XIII), are o structur asemntoare celei pentrugimnaziu: valori si atitudini; competene generale; competene specifice; coninuturile nvrii; recomandari privind continuturile invatari; sugestii metodologice/repere didactice pentru folosirea manualelor de limba i literatura romn. Competenele generale, formulate identic pentru clasele ciclului inferior alliceului, vizeaz aspecte din cele trei domenii ale limbii i literaturii romnei se refer la: 1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea si inproducerea mesajelor n diferite situa ii de comunicare; 2. Folosirea modalitatilor deanaliza tematica,structurala si stilistica inreceptarea diferitelor texte literare i nonlit erare; 3. Argumentarea n scris si oral a unor opinii in diverse situatii decomunicare. Programele scolare pentru ciclul superior al liceului-clasele XI-XII-structuratepe principiul cronologc al fenomenului literar- urmaresc dezvoltarea competenteiculturale,implcit a celei literare, fara a neglija aspectele ce tin de cultivarea limbii,carese regasesc in cele patru competente generale: 1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferite situatii decomunicare; 2. Comprehensiunea si interpretarea textelor;3. Punerea in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente culturale / literare;4. Stabilirea competenelor generale ale disciplinei pornete de la finalitile studiului Argumentarea orala sau in scris a unor opiniiin diverse situatii de comunicare. limbii i lit eraturii romne: cult ivarea plcerii de a cit i, a sensibilit ii estetice,dezvoltarea abilit ilor de a recepta i de a produce o gam variat de texte, nsuirea ipracticarea diferitelor strategii de comunicare. Competenele specifice, n domeniile Literatur si Limb i comunicare, seurmresc pe parcursul unui an colar, decurg din competenele generale iprecizeaz rezultatele ateptate ale nvrii, sub form de cunotine,deprinderi, abiliti. Ct privete coninuturile nvrii, grupate pe domeniile amintite mai sus,sunt proiectate n corelaie cu un set de competene specifice, pentru fiecaredomeniu. Domeniul Literatur este conceput ca o dominant pentru fiecare an de studiu:Literatura i viaa- n clasa a IXa, Receptarea text elor literare-proza ,poezie ,textdramatic- n clasa a Xa, dominantele pentru clasa a XIa fiind Fundamente ale culturiiromane; structurate pe Perioada vech; ,Perioada moderna: Seolul alXIX-lea--inceputulsecolului alXX-lea ;Perioada interbelica(romanul). Pentru ult ima clas de liceu, aXIIa/a XIIIa, programa propune studiul literaturii romane pina in perioadacontemporana: Perioada interbelica (poezia); Perioada postbelica(romanul,poezia,dramaturgia). n ceea ce privete domeniul Limb i comunicare, se recomand ca demersuldidactic se axeze pe dou coordonate: normativ i funcional, s se reduc aspecteleteoretice la strictul necesar, n favoarea aplicaiilor practice. Locul acestor activiti va fistabilit de profesor, care va proiecta coninuturile pornind i de la textele-suport selectatepentru studiul literaturii-o abordare integrata a domeniilor discipline.

Coninuturile notate cu asterisc formeaza curriculum diferentiat( CD tip A siCD tip B) obligatorii doar lafilierele teoretica si vocationala care au alocate, in plus,una-doua ore pe saptamin,in afara celor trei prevazute in trunchiul comun. . Programele de liceu con in, de asemenea, sugestii metodologice privindselectarea i organizarea con inuturilor i pentru unele clase exemple de activit i denvare. Manualele (alternative) sunt cr i didact ice n care se consemneazconinuturile t iin ifice ale disciplinei, prevzute n planurile-cadru i programelecolare. Pentru limba i literatura romn, oferta de manuale este foarte generoas, aanct fiecare colect iv didact ic alege, dup o analiz riguroas manualul cel mai potrivit,func ie de structur, tratare didact ic i metalimbaj. Dispunerea unitilor de nvare atemelor, modulelor, capitolelor este diferit de la un manual la altul, dar toate acoper,sub aspectul coninuturilor, recomdrile programei pentru c autorii au avut n vedereaceleai obiective cadru i de referin, precum i evaluarea acelorai cunotine icompetene, concretizate n performane. Ordinea n care sunt dispuse con inuturile uneiunit i/secvene din manualul de gimnaziu este urmtoarea:

1) lectur: a) textul literar/textul-suport i texte auxiliare;b) aspecte legate de comunicarea oral/scris; c) elemente de construcie a comunicrii: lexic, fonetic,gramatic funcional, ortografie, punctuaie, elementede stilistic, noiuni de istorie a limbii estc. Structura manualelor ordoneaz un demers didactic coerent i eficient. Texteleliterare populare i culte aparin diveselor genuri i specii, autorilor romni, dar idin literatura universal, nsoite de texte auxiliare (literare sau nonliterare), sunt opereintegrale, de mic nt indere sau fragmente semnificat ive selectate dup urmtoarelecriterii: valoric-estetic, stilistic i formativ. Textele-suport, diferite ca numr, trebuie s ilustreze noiunile de teorie literar.Viziunea comunicativ-pragmat ic a programei impune studierea textelor literare i nonlit erare, n corela ie cu elementele de limb romn i cu secvenele decomunicare. Manualele sunt redactate ntr-un limbaj accesibil elevilor, o prezentare graficagreabil i atractiv, mai ales pentru elevii mici, informa ia este funcional laturateoretic este subordonat celei aplicat ive riguroas i relevant. Caracterul formativeste dictat de modul n care au fost selectate coninuturile pentru a reliaza obiectivele programei factor esen ial n reueita colar , de varietatea tipologic a activitilorde nvare care intete dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare nelegereadup auz, vorbirea, lectura i scrierea i a unor modaliti i tehnici de muncintelectual. Manualele promoveaz o abordare didact ic interactiv, pun accent pe nvareaeficient, pe utilizarea unor strategii participative, creeaz situaii de nvarestimulat ive pentru elevi, ofer cadru pentru dicuii i dezbateri, pentru susinereaopiniilor personale printr-o temeinic argumentare; se st imuleaz, ast fel, gndireacritic i creativ. In evaluare unui manual d elimba si literatura romana ar trebui sa avem invedere criterii precum: modularitate-organizarea pe unitati de invatare; perspectiva comunicativ-functionala informatiile sint transmise prin dialog cu elevii; gradare-cunostintele sint transmise de la simplu la complex; corectitudine si accesibilitate; integrare si sinteza-fiecare unitate se finalizeaza cu proba deevaluare/autoevaluare caresintetizeaza cunostintele din cele tredomenii,propunand sarcin de rezolvare in maniera integrata; modernitate; grafica atractiva etc.

Lectura programei este prima etap a demersului didactic personalizat. Programacolar este un document reglator, centrat pe obiective, dar nu reprezint un element dengrdire pentru profesor care poate decide, n cunotin de cauz, asupra organizriiconinuturilor pe anumite teme/uniti de nvare, poate alege modalitile pe care el le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt. n funcie de cerinele isituaiile concrete din clas, educatorul asigur elevilor si un parcurs colar individualizat.Noul Curriculum insist pe faptul c documentele de proiectare didactic sunt documenteadministrative care asociaz, ntr-un mod personalizat, elementele programei obiective dereferin/competene specifice, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (detimp i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar.

Proiectarea lectiei proces complex - presupune parcurgerea mai multor etapecare vor fi detaliate in paragraful ce urmeaz. Realizarea proiectului de lec ie este o activitate de ant icipare a pailor ceurmeaz a fi parcuri pentru nfptuirea activitii didactice respective. Dup o analiz atent a sarcinii specifice de nvare n cadrul unit ii denvare, profesorul va lua n calcul toate celelalte aspecte: nivelul de cunotineasimilate, potenialul clasei, motivaia, rit mul de lucru etc. pe care le va corela i vaelabora strategia adecvat att pentru predare-nvare, ct i pentru evaluare. n general, se consider c demersul de proiectare, pentru unitatea de nvarei pentru lec ie, parcurge o anumit schem care precizeaz elementele procesuluididactic ntr-o succesiune logic, pentru atingerea obiect ivelor dereferin/competenelor specifice selectate din program pentru fiecare unitate denvare/lec ie. xfgfh dfhgf (Dup R. Gagn : Spre ce tind?, Cum s ajung acolo?, Cum voi t i cnd am ajuns?)

Identificarea obiectivelor i motivarea importanei studierii noilor coninuturi sunt aspecte prioritare n realizarea proiectului didactic. Obiect ivele operaionale dincele trei domenii: cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotor indicefecte/comportamente direct observabile la elevi, dup ce acet ia au parcurs oexperien de nvare. n formularea obiect ivelor, profesorul de limba i literaturaromn va folosi verbe precum: aalege,a aplica a analiza, aargumenta,aciti,clasifica,acrea, a completa,a cracteriza,a contragea defini, ademonstra, a dialoga, a exemplifica, a explica, a extinde, a exprima opinia identifica, ainventa, a imagina, a motiva, numi, a ortografia, apreciza, a reface,a reproduce, arezuma a se raporta la, a selecta, a sintetza, a transforma etc. Exemple: Pentru domeniul Lectur,la o lectie de receptare a unui text literar epic, clasa aVI-a, se pot formula obiective precum: 01 s citeasc corect, cursiv i expresiv textul literar,respectand tonulfundamental; 02 s identifice sensurile cuvintelor necunoscute cu ajutorul glosarului/dicionarelor; 03 se selecteze elementele care precizeaz timpul i spa iul nara iunii;04 s numeasc personajele i locul acestora n naraiune;05 s rezume/povesteasc coninutul textului literar folosind planul de text;06 s precizeze posibile semnificat ii ale tit lului; 07 s se raporteze la personaje adoptnd atitudini pro sau contra etc.

Se vor urmri/formula obiect ive centrate pe formarea competenei de comunicare corect, eficient i nuanat,pe dezvoltarea de valori si atitudini asa cumrecomanda pograma. Profesorul va formula attea obiective cte va putea realiza, nfunc ie de parametrii men iona i: cunotine asimilate, potenial intelectual, motiva ie,ritm de munc, fr ns a eluda prevederile programei. Selectarea coninuturilor, analiza i organizarea celorlalte resurse: resurse umane(elevul cu personalitatea lui, motivaia, capacitile de nvare i exprimare, profesorul cuexperiena sa etc.), resurse materiale (materiale i mijloace de nvmnt, locul dedesfurare, timpul alocat activitii etc.), resurse procedurale (metode/procedee depredare- de nvare), mod de organizare, propunerea unor activiti de nvare eficiente sunt aspecte ale algoritmului proiectrii care se finalizeaz cu elaborarea instrumentelor iprobelor de evaluare. O bun pregt ire a profesorului de limba i literatura romn pentrulec ie/activitate nseamn gsirea rspunsurilor potrivite pentru fiecare dintre ntrebrileformulate iniial.

RECEPTAREA TEXTULUI LITERAR

n timpul colaritii, elevul se apropie de textul literar treptat, modificndu-i statutul de lector inocent n cel de lector eficient, n final devenind lector competent.Etapa gimnaziului este denumit i etapa lecturii literare, deoarece acum se realizeaz trecerea de la receptarea textului ca mijloc de comunicare (prin lectura corect, curent i expresiv, specific nvmntului primar) la receptarea literaturii ca modalitate specific de comunicare - comunicarea literar (Cf.V.Goia; I.Dragotoiu,1995,pp51-53).Textele literare, selectate dup criteriile: valoric-estetic, stilistic, formativ, diversitatea structurilor textuale, calitati lingvistice si formale, diversitate tematica, nivel de lizibilitate, dar i ilustrarea unor noiuni/concepte operaionale -, asigur iniierea n studiul literaturii, meninerea interesului pentru lectur, n general, ilustrrea elementelor de limb romn i exersrea comunicrii.Lectura - strategia didactic de abordare a textului literar -, prin antrenarea elevilor ntr-o nvare activ, capt o nou dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundat, de descoperire a particularitilor operelor.Prin nsuirea unor noiuni despre structura operelor studiate, subiect, momente ale subiectului, timp i spaiu, personaje i mijloace de caracterizare, teme, motive, figuri de stil, specii epice etc., terminologia referitoare la textul literar se mbogete, de la o clas la alta.Studiul textului literar se subordoneaz unor principii de receptare: principiul diferenierii (fiecare text este receptat n unicitatea lui); principiul analizei simultane a relaiei dintre coninut i expresie; principiul participrii active a elevilor (receptorul de literatur i creeaz un model al su n minte, diferit de al celorlali) (Cf.C.Parfene,1997, pp 62 si urm.) Punnd accent pe importana actului lecturii pentru nelegerea i interpretarea operei literare, Alina Pamfil ne prezint alte dou principii ale studiului textului in gimnaziu: importana nelegerii textului n profunzime i a cunoaterii lui n detaliu, cunoaterea sensului literal; valorificarea experienei subiective pe care actul lecturii i interpretrii o presupune (A.Pamfil,2003,p.70) Receptarea textului epicParcurgerea programei i a manualelor pentru gimnaziu evideniaz un numr mare al textelor epice i al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie s i le nsueasc.Apropierea elevilor de textele literare se realizeaz prin practicarea unor lecturi diferite (succesive / repetate) ce conduc la inelegere i interpretare. Judith Langer (A. Pamfil, 2003, p.64) reprezint actul lecturii prin patru tipuri de relaii care se stabilesc ntre cititor i text: 1. a pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului; 2. a fi n interior i a explora lumea textului; 3. a pi napoi i a regndi datele pe care le avem;4. a iei din lumea textului i a obiectiva experiena. Receptarea textului literar, ca demers didactic, parcurge, n general, trei etape:1. prelectura;II. nelegerea i interpretarea textului printr-o lectur aprofundat;III. reflecia. I. Etapa de prelectur (dup C. Parfene discuia orientativ, dup V.Goia activiti pregtitoare) provoaca interesul elevilor pentru noul text. Se actualizeaz informaii sumare despre autor i opera sa, textul este ncadrat n volum, fragmentul n opera integral, se stabilesc legturi cu experiena de via a elevilor. Aceasta este formula clasic de deschidere a studiului operei literare care poate alterna, ns, cu alte modaliti: anticipri ale coninutului textului pornind de la titlu, subtitlu, numele capitolelor, de la ilustraii sau alte aspecte care in de paratext, ori deschiderea prin cmpuri lexicale n cazul unor specii precum: basmul, pastelul, legenda, schia etc., cmpuri lexicale ce vor fi extinse, prin lectur, de elevi. Profesorul poate adresa intrebari de felul:Ce gnduri / amintiti va provoaca lectura foii de titlu?Cum aproximati sensul, pornind de la titlu /subtitlu /moto etc.? (cf A. Pamfil,2003,p.78)Se pot organiza activitati de scriere libera sau de anticipare de tipul predictiei pe baza termenilor dati in avans, activitati ce dezvolta imaginatia, creativitatea si competenta de redactare a elevilor.

II. nelegerea si interpretarea textului / studiul aprofundat - se realizeaz prin contactul direct cu textul literar, prin lectura, i cuprinde toate activitile care conduc la descifrarea acestuia, premis a interpretrilor ulterioare, prin descoperirea unor semnificaii. Prima lectur, numit i lectura sensibilizatoare/afectiva, este efectuat, n general, de profesor, la clasele mici, dar elevii din clasele mari ale gimnaziului, care au aptitudini, pot realiza ei prima lectur. Sunt situaii n care profesorul solicit ca textul s fie lecturat de fiecare elev, n gnd, folosind tehnica SINELG. Lectura unui text literar impune un ton fundamental, respectarea pauzelor gramaticale, logice i psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un ritm lent sau rapid, n func ie de con inutul textului. Pentru o lectur expresiv este necesar o bun cunoatere a textului, un timbru al vocii i dicie potrivite. De obicei, elevii urmresc lectura textului vizual i auditiv, fr a fi solicita i s ndeplineasc alte sarcini, cum ar fi, de exemplu, s-i noteze cuvintele pe care nu le nelg. Cuvintele care pot bloca nelegerea textului, se explic naint e de nceperea lecturii.n situa ia n care textele sunt foarte lungi, de exemplu la clasa a VIII-a, se combin lectura select iv cu rezumarea fragmentelor care nu se citesc n clas. Prima lectur a textului epic provoac, mai ales elevilor mici, diferite reacii emotionale (raspunsul afectiv ) care vor fi valorizate prin formularea unor ntrebri de tipul: Ce amintiri v-a provocat lectura? Care sunt ntmplrile /evenimentele /personajele care v-au impresionat... i de ce? Cum v raportai la personaje? Ai fost de acord cu aciunea lor? Ai fi procedat la fel? Dac nu, cum ai fi procedat? etc. (cf.A,Pamfil,2003,p.71) Activitile care succed primei lecturi urmresc descifrarea textului i se realizeaz prin lectura aprofundat care, n funcie de vrst elevilor, conduce la descoperirea aspectelor multiple ale operei literare studiate: aciune, personaje, timp i spaiu, structur etc.

Lectura explicativa - pe uniti/fragmente logice (relectura) este efectuat de elevii cu deprinderi de lectur si este urmat de explicarea unitatilor lexicale (cuvinte / expresii) necunoscute. Identificarea unitilor/fragmentelor logice are n vedere nelesul i structura grafic, se realizeaz la nceput de profesor mpreun cu elevii, apoi sarcina de identificare revine elevilor, individual sau pe grupe. Dup lectura unui fragment, se procedeaz la explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime, dac acestea exist, sau, n cazul cuvintelor polisemantice - n context; atunci cnd sensul nu poate fi dedus din context, profesorul i elevii creeeaz enunuri care s faciliteze nelegerea. Elevii trebuie s deprind tehnica lucrului cu glosarele si dicionarele de diferite tipuri, pe care s le utilizeze n clas sau n alte situaii.Cuvintele/expresiile explicate n subsolul paginii de manual sunt i acestea fixate sub aspectul nsuirii corecte a formei i pronuniei. Se scriu pe tabl cuvintele/expresiile noi mpreun cu sinonimele sau contextele n care au fost folosite, insistndu-se asupra acelora care vor intra n vocabularul activ al elevilor. Dup lectura tuturor fragmentelor textului, se rezolv, de obicei, exerciiile de vocabular din manual de la capitolul Descifrarea textului ori alte exerci ii care vizeaz aspecte fonetice, morfologice, de topic i punctuaie etc. Elaborarea planului de text nseamn ptrunderea n structura compoziional i i conduce pe elevi spre o nelegere global a textului epic. n gimnaziu se practic: planul simplu de text, planul dezvoltat ori planul momentelor subiectului operei literare. Planul simplu de text se realizeaz prin ident ificarea ideilor principale pentru fiecare fragment al textului epic, ntr-o succesiune logic. Ideile principale se formuleaz n relaie cu subiectul textului/fragmentului de text i reprezint informaia cea mai important pe care autorul a furnizat-o pentru a explica subiectul,(A.Pamfil,2003,p.65) Pentru a enuna ideile principale se rspunde la ntrebarea: Care este lucrul cel mai important prezentat de autor/narator n fragment/paragraf...? Strategia de elaborare a planului simplu de text se nsuete n gimnaziu prin exersare la leciile de comunicare i parcurge urmtoarele etape: delimitarea unitilor/fragmentelor logice; explicarea fiecrei uniti; formularea ntrebrii; enunarea i scrierea pe tabl / n caiete a ideii principale. Dup deprinderea strategiei, profesorul poate da ca sarcin de lucru n clas, individual sau pe grupe, realizarea planului simplu al unui text epic, folosind tehnica jurnalului de lectur cu dou/trei seciuni. Enunarea ideii principale se face sub forma unei propoziii, de obicei enuniativ, printr-un citat semnificativ, selectat din unitatea/fragmentul logic sau printr-un titlu. Planul simplu de text i ajut pe elevi s realizeze rezumatul textului epic, n situaia de fa, dar strategia rezumrii este util pentru comprimarea diferitelor tipuri de texte, favoriznd comunicarea eficient. Planul dezvoltat de text red structura textului n detaliu - ideile principale si ideile secundare - i ajut la reproducerea amnunit a textului. Deprinderea de a formula ideile secundare se formeaz treptat, elevii fiind condui prin ntrebri de felul: Ce date ofer fragmentul de text despre ideea principal? Ce alte informaii ne mai ofer textul...? etc. Reproducerea continutului textului se concretizeaz n rezumarea acestuia, care se poate face oral sau scris, n clas sau acas. Este o modalitate folosit frecvent n gimnaziu, de elevii din clasele mai mici care, ghidai de planul simplu / dezvoltat, urmresc firul aciunii operelor epice. Profesorul ndrum elevii spre o exprimare original, fr utilizarea excesiv a cuvintelor naratorului / autorului. Exersarea tehnicii de rezumare, adic de comprimare a uni text, se face prin diferite tipuri de exerciii realizate oral sau scris, individual sau pe grupe, prin extindere la alte tipuri de texte (texte nonliterare). Aciunea i momentele aciunii operei literare sunt continuturi ale invatarii pe care programa de gimnaziu le prevede. Studiul textului epic trebuie s fie nsoit, din primele clase ale gimnaziului, de activiti care au ca obiect iv clarificarea noiunilor de autor/narator, lector/naratar, tiut fiind c, de cele mai multe ori, elevii le confund. Aciunea va fi neleas i definit ca o reea conceptual care cuprinde: aciunea propriu-zis, agentul aciunii, scopul pentru care este realizat, motivele i circumstanele, ca n modelul de mai jos: lb.bojbij (cf. A.Pamfil,2003,p.84)Momentele aciunii/subiectului (timpul fictiunii) operei literare sunt intuite de elevii mici, dar ele se definesc abia n clasa a V-a, prin acumularea unor cunotine despre structura operei literare, despre organizarea cronologic a evenimentelor n textul epic. Pn la apariia noilor programe de limba i literatura romn, modelul organizrii timpului ficiunii cuprindea: expoziiunea, intriga, desfurarea aciunii, punctul culminant i deznodmntul.Unele din manualele noi (vezi manualele de la Editura Humanitas, dar i altele) au impus un al doilea model, numit i schem canonic sau schem cvinar, care cuprinde, ca i primul, cinci momente: starea/situaia iniial - stare de echilibru ce precede declanarea aciunii; complicaia sau fora perturbatoare / cauza care modifica situatia initiala- prezentarea faptelor care schimb starea de echilibru; dinamiaca /desfasurarea aciunii - parcurgerea principalelor evenimente; rezolvarea situaiei dificile sau fora echilibrant - evenimentul care pune capt situaiei tensionate; starea/situaia final - noul echilibru.Elevii sunt condui s descopere momentele aciunii operelor studiate, cu precizarea c nu orice text se supune aceleiai structuri canonice, iar demersul didactic va avea n vedere particularitile fiecrui text. Timpul i spaiul aciuniiRecunoaterea n textele literare a indicilor temporali si spaiali este o activitate accesibil elevilor, chiar dac, n clasele mari ale gimnaziului, elevii sunt solicitai s stabileasc diferite corela ii, atunci cnd naraiunea se desfoar n planuri paralele, s surprind semnificaii din neprecizarea sau deformarea timpului sau absena determinrii spaiale n unele opere epice precum: fabula, parabola, legenda, basmul etc. Personajele Identificarea, clasificarea i caracterizarea personajelor sunt activiti de nelegere a locului i rolului acestora n aciunea operei literare. Elevii i nsuesc criterii de clasificare, din primele clase ale gimnaziului, n funcie de care, personajele sunt: principale (protagoniti)/secundare/episodice, figurani; individuale/colective; statice/dinamice (n evoluie) etc. Lecturnd cu atenie textul, elevii suprind, rnd pe rnd, elementele care definesc personajele i completeaz fia de caracterizare. Ordinea desprinderii trsturilor poate fi dictat de parcurgerea firului narativ sau de alte criterii. Prncipalele modaliti de caracterizare pe care elevii de gimnaziu i le nsuesc sunt: Caracterizarea direct- se realizeaz pe baza informaiilor care provin pe diferite ci: direct de la narator: portretul fizic/moral; de la alte personaje; de la personajul nsui, n monologuri sau dialoguri (autocaracterizare). Carcaterizarea indirect -const n desprinderea trsturilor din: nume/apelative/porecle; fapte, atitudini, reacii pe care cititorul le descoper; poziia social: vestimentaia, locuin, limbaj; relaiile cu celelalte personaje etc. Caracterizarea prin comparaie solicit din partea elevilor capacitatea de analiz, comparare, disociere i ierarhizarea trsturilor; se poate realiza prin asemnare sau prin antitez. Trsturile se desprind fie paralel, fie succesiv. Subliniem ,nc o dat ,importana surprinderii i a absenei unor informaii legate de personaj i gsirea semnificaiilor. Sistematizarea informaiilor despre personajele unei opere literare se poate reprezenta grafic printr-o reea, alctuit frontal, mpreun cu elevii, sau prin activitate pe grupe, dup modelul: fhntdyuntutyuymy

Pentru a-i obinui pe elevii mici de gimnaziu s identifice corect trsturile personajului, profesorul poate realiza o fi de identitate pe care elevii o completeaz prin activitate individual sau pe grupe.(cf.A.Pamfil,2003,p.99) Completarea aceleiai fie, transformat ntr-o fi de control i evaluarea - fcut de profesor / coleg - informeaz asupra felului n care elevul a surprins profilul personajului. k8k7m9t798t8y

O astfel de fi poate fi folosit doar la clasele a V-a - a VI-a. Se atrage atenia asupra importanei refleciei asupra personajului prin gsirea unui rspuns personal la ultima dintre ntrebri.

Interpretarea textului este etapa n care, continund studiul aprofundat, elevii gsesc posibile semnificaii diferitelor elemente ce compun textul literar.

Leciile/secvenele de interpretare sunt posibile numai dac nelegerea literal s-a produs, pentru a putea face conexiuni ntre elementele ntregului sau ntre textul discutat i alte opere literare.ntrebrile de interpretare sunt ntrebri problematizante, deschise i vizeaz rspunsuri diferite. Formularea ntrebrilor de acest tip stimuleaz gndirea i imaginaia, conduc la discuii/dezbateri care grupeaz elevii n funcie de opiuni. Acest lucru este posibil la clasele mari ale gimnaziului, cnd elevii sunt capabili de interpretri mult imple i abordri interdisciplinar (vezi: Metoda conversatiei- tipurile de intrebari in relatie cu textul literar). Secventele de interpretare succed ,de obicei ,celor de intelegere a textului in detaliu prin folosirea diferitelor strategii (vezi activitatile de intelegere),dar se pot realiza simultan cu cele de intelegere A.Pamfil (2003,p.148 si urmat.), citand autori precum Myszor ,Baker,Beck Hamilton, Scholes si altii, gupeaza diferte strategii de interpretare si ofera exemple :-regruparea semnelor: - structurarea campurilor lexicale ;- harta personajului (reprezentare grafica a personajelor si a relatiilor dintre ele );- selectarea unor constante ale textului; ex.: Selectati descrierile satului Saraceni din nuvela Popa Tanda; Selectati fragmentele ce prezinta probele prin care trece Fat-Frumosetc.; - clarificarea zonelor de indeterminare locuri din text in care lipsesc informatiile care se pot constitui in plus de sens : - rostirea nerostitului (dupa Myszor si Backer):ex.: Scrieti ce gandesc personajele si nu spun.;Exprimati ceea ce gandesc celelalte personaje despre erouetc.- interogarea autorului(dupa Beck si Hamilton) sauinterogarea textului (dupa A. Pamfil )-presupune identificare blancurilor textuale din text. Elevul nedumerit de ambiguitatea si imprecizia textului se intreaba ce a vrut sa spuna autorul (cf. C.Popescu, Intrebarea, in Perspective, nr.1/8,2004,p.45);-producerea de text impotriva textului(dupa Scholes): -redactarea unor parodii; -realizarea unor extensii ale textului (Ce s-a intamplat dupa..?); -rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului.,a finalului etc.). Elevii mici sunt solicitai s gseasc semnificaii unor aspecte uor de sesizat, potrivit vrstei i informaiilor pe care le dein, experienei lor de via. Manualele formuleaz astfel de ntrebri: Putem atribui dorinei de a prinde lumina soarelui n co i un alt sens dect cel de manifestare a prostiei? (I. Creang, Poveste)- clasa a V-a; Plecarea la Socola este doar o desprire de sat i de locurile natale sau semnific i trecerea ntr-o alt vrst a tinereii? (I. Creang, Amintiri din copilarie)-clasa a VI-a; Ce semnificaie are scena final a nuvelei, n care, alturi de printele Trandafir i soia sa, apar urmtoarele dou generaii ale familiei? (I. Slavici, Popa Tanda)- clasa a VIII-a; Literatura i matematica par dou domenii fr nici o legtur ntre ele. Suntei sau nu de acord cu aceast afirmaie? Argumentai printr-o discuie n grupuri de cte cinci elevi. (M. Eliade, Corigenta-) clasa a IX-a. Concluziile profesorului trebuie sa evidentieze polisemantismul textului, posibilitatea de a gasi interpretari variate( A Pamfil,2003).

III. Reflecia, ca etapa finala a studierii textului literar, inseamna a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta de invatare: Care sint noile achizitii facute de elevi? La ce folosesc?Cum pot fi corelate cu alte tipuride texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte arte? (elevii por dramatiza un fragment de text sau il pot transpune in banda desenata. Lucrrile de didactic propun modele de structurare a parcursului didactic pentru receptarea textului epic, adaptabile n funcie de vrsta elevilor, de specificul textului, de speciile epice vizate. Reinem, ca fiind n acord cu cerinele programei i cu tratarea coninuturilor n manualele alternat ive, model propus de Alina Pamfil (2003,p.202) Date generale despre text (autor, an de apariie, specie): Ce text? Tema textului :Despre ce ? Cine prezint evenimentele? Din ce perspectiv?:instanta noratoriala,viziune Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?:Ce ? In ce mod? Care este timpul i spaiul n care se petrec? Cum sunt conturate? Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate / create? Ce semnificaii generale putem stribui textului?:Cu ce scop? Care sint efectele asupra cititorului ?: Ce efecte ?

Bibliografie recomandat: Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 Ionescu, Miron; Chi, Vasile, Strategii de predare - nvare, Editura tiin ific, Bucuret i, 1992 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999 Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003

Finalitatile studierii limbii si literaturii romne in liceu, reflectate in competentele generale si in setul de valori si atitudini , urmaresc consolidarea competentei de comunicare si dezvoltarea competentei culturale, ceea ce implica un demers de contextualizare istorica si culturala a fenomenului literar. Inceput n perioada gimnaziului, studiul aprofundat al textului literar devine acum un studiu sistematic al literaturii prin diversificarea speciilor prozei, poeziei i dramaturgiei, prin raportarea fenomenului literar romnesc la cel universal. Eliminat din clasa a IX-a, devenit component a nvmntului obligatoriu, criteriul istoric al studierii literaturii revine. Nu este vorba de o istorie adevrat a literaturii romnet i, ci de exemple menite a sugera elevului o micare n t imp, un cadru i o schimbare permanent de receptare. Specii ale prozei, poeziei i dramaturgiei, epoci i ideologiei literare,dezbateri isistemat izri, pract ici discursive, aspecte normative si funct ionale ale limbii etc.. suntconinuturi pe care programa de limba i literatura romn le propune. Ca i n perioada gimnaziului, accentul se pune pe studiul textului, de dataaceasta integral, pe valorile lui literare, lingvistice, etice, istorice etc. Modelul didactic al disciplinei este tot unul comunicativ-funcional, texteleliterare fiind, i de data aceasta, suporturi pentru nsuirea i aplicarea concepteloroperaionale, pentru exersarea comunicrii orale i scrise. Exemple: Pentru tema : Uzul diversificat al limbii romane.Variante literarelibere de la domeniul Limba si comunicare, manualul ( clasa a XI-a ,Edite.Art, 2006)propune studierea textului Chirita in provincie , de V. Alecsandri; Tema : Structuri discursive (descriptive,narative) se studiaza,in acelasimanual, (p. 249si urmat.) in relatie cu doua texte literare: romanele Nunta in cer ,de M.Eliade si Enigma Otiliei ,de G. Calinescu.. Se impune sa amintim precizarile pe care le fac autorii de programe scolare (vezi Perspective nr.2 (11),2005,pp. 81-84 ) legate de inlocuirea conceptului de gen(epic,liric,dramatic ) ,utilizat in manualele de gimnaziu si considerat destul derigid,cu proza,poezie dramaturgie si arta spectacolului- categorii mai flexibile simai cuprinzatoare, in cadrul carora se pot face delimitari de gen. Programele fac unele sugestii metodologice care se refera la: orientarea studiului catre elev,catre nevoile lui reale; caracterul practic,aplicativ al predarii-invatarii; diversificarea metodelor si instrumentelor de evaluare (evaluarea de progres,de produs si de proces ). Indiferent de nivelul de studiu ciclul inferior sau ciclul superior se insista penecesitatea utilizarii strategiilor de lectura pentru intelegerea adecvata a textelorstudiate : lectura intelegere ,lectura critica ,lectura creativa. (Vezi Programescolare.Limba si lit......,Ciclul inferior 2004,Ciclul suprior,2006)De asemenea, programele in uz trimit la celelalte arte,propun o abordareinterdisciplinara: literatura-cinematografie,literatura-pictura,literatura-muzica etc. Putem spune c studiul lit eraturii n liceu realizeaz un fel de schi de istorie agenurilor literare, dar nu utiliznd prelegerea, ca modalitate prioritar, ci descoperirea,explica ia, sugestia i provocarea elevilor prin ntrebri care s-i conduc spreformularea opiniilor,argumentare si interpretare. Se incurajeaza initiativa,personalitatea gandirea originala, nu imitatia sau comentariul gata facut.

Textul literar in ciclul inferior al liceului Considerat parte a invatamintului obligatoriu , ciclul inferior al liceului asiguracontinuitatea fata de gimnaziu in ceea ce priveste studiul textului literar si nonliterar.In clasa a IX-a , textele literare sint grupate tematic si studiate din aceastaperspectiva.Perspectiva studierii textului in clasa a X- a este structurala ,cu unele reperede ordin istoric care sa ajute la formarea unei viziuni de ansamblu asupra valorilor sievolutiei literaturii romane. Selectare textelor si includerea lor in manuale se face dupa criterii impuse deprogramele scolare: accesibilitate in raport cu nivelul de dezvoltare intelectuala si decultura generala; atratactivitate; valoare; varietatea autorilor selectati; volumul de lectura propus pe parcursul intregului an scolar in raport cu timpul disponibil.

Competentele generale ,formulate pentru ciclul inferior al liceului, vizeaza cele douadomenii ale disciplinei:Literatuta,Limba si comunicare,in maniera integrata: 1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in receptarea si producereamesajelor in diferite situatii de comunicare 2. Folosirea instrumentelor de analiza tematica , structurala si stilistica inreceptarea difertelor texte literare si nonliterare 3. Argumentare in scris sau oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare Competentele specifice ( CS ), formulate diferit pentru cl. aIX-a si aX-a , urmarescprogresul facut de elevi,pe prcursul unui an scolar ,in achizitiaa de cunostinte din toatedomeniile disciplinei si formarea de capacitati de a utiliza aceste cunostintele Sintetizand ,competentele specifice clasei a IX-a se refera la : aplicarea unor tehnici pentru intelegerea textelor literare si nonliterare; identificarea temelor textelor;compararea unor texte care dezvolta aceeasi tema ; analiza componentelor structurale si expresive ale textelor;

aplicarea conceptelor de specialitate (asimilate in gimnaziu) in analizasi discutarea textelor literare; compararea limbajului cinematografic cu cel al textului scris etc.Parcurcnd programa pentru clasa a X-a, suntem informa i despre competenele specifice realizate prin studiul textelor narative ,poetice si dramatice ,cu precizareacontinuturilor invatarii care formeaza trunchiul comun ,precum si curriculumuldiferentiat de tip A si B. Competentele specifice se refera la identificarea si analiza principalelorcomponante de structura ,compozitie si limbaj ale textelor studiate : particularitati ale constructiei subiectului in textul narativ si dramatic; particularitati ale compozitiei in textele narative si dramatice studiate ; constructia personalelor ; modalitati de caracterzare ; tipuri de personaje; innstantele comunicarii in textul narativ si poetic; tipuri de perspectiva narativa ; registre stilistice ,limbajul personajelor, limbajul naratorului / notatiile autorului in textuldramatic; titlu , incipit,relatii de opozitie si simetrie , elemente de recurenta(motiv poetic,laitmotiv ), figuri semantice (tropi), elemente deprozodie in textul poetic; specii epice (basm cult,nuvela, roman) ,specii dramatice (comedia),poezie epica,poezie lirica; momente ale evolutiei prozei si poeziei in literatura romana ,aledramaturgiei si artei spectacolului in cultura romana. Parcurgand textele propuse ,elevii identifica structuri prototipice si tehnici deargumentare, compara argumente diferite pentru a formula judecati devaloare,exerseaza specii ale discursului oral /ale textului scris. Studiul textuluifavorizeaza, astfel,comunicarea autentica, practica rationala si functionala a limbii inmaniera integrata. Studierea textelor narative, n aceast etap, presupune nsuirea unorcunotine de naratologie fr de care elevii nu ar putea ptrunde n structurile, uneoricomplicate, ale operelor literare pe care manualele de liceu le contin. Chiar i n condi iile vehiculrii cu noiuni i concepte de teorie lit erar,estetic sau crit ic, abordarea sub toate aspectele a operei epice, n context didactic, nueste posibil. De aceea, demersul de cunoatere i interpretare ntreprins de profesor ielevi va avea n vedere doar aspectele reprezentative ale textelor studiate.

Se parcurg etapele descrise in pragrafele anterioare(vezi Receptare textului literar in gimnaziu ): prelectura /conversatia de orientare, studiul aprofundat prinutilizarea unor strategii de intelegere si interpretare (lectura integrala ,selectiva,conversatia etc.)si reflectia care se concretizeaz n formularea concluziilor, refleciaasupra semnifica iilor, constatarea originalit ii artist ice, aprecierea valorii literare prinraportare la alte opere din literatura romn sau universal. Surprinderea aspectelormen ionate se realizeaz nu prin expunerea profesorului, ci antrennd elevii ndescoperirea i interpretarea faptelor prin act iviti care favorizeaz munca n echip,cooperarea. .Demersul didactic de receptare a textului dialogat este similar celui propuspentru textul nartiv i urmrete cele dou niveluri: istoria/fabula i reprezentarea. Exist ns elemente care difereniaz cele dou tipuri de oper, att n ceea ceprivete logica aciunii i personajele, ct i povestirea cadiscurs.(Cf.C.Parfene,1999,p.234) Momenele aciunii operei dramatice sunt aceleai, cu unele precizri:

situaia iniial/expoziiunea este foarte sumar, se reduce uneor ila cteva scene; fora perturbatoare/intriga poate constitui, n unele piese,elementul de nceput, atunci cnd lipsete expozi iunea; dezvoltarea este mai strns dect n textul epic, strileconflictuale sunt nsoite de dialog; punctul culminant nu este ntodeauna uor de identificat, mai alesn cazul textelor din dramaturgia modern, cu structurcircular sau sinusoidal, pentru c pot exista mai multemomente de tensiune maxim; deznodmntul se constituie, n teatrul modern, de exemplu, ntrunsuspansdeschis.

Personajele operei dramat ice se prezint ca adevrate arhetipuri ce ntruchipeazdiferite trsturi umane sau at itudini existen iale, n func ie de factura clasic saumodern a operei.

Povestirea ca discurs, al doilea aspect al structurii dramat ice, reprezint, ca i ncazul textului epic, totalitatea procedeelor comunicrii istoriei/fabulei. Fiind dest inatprezentrii pe scen, opera dramat ic se deosebete de structura epic prin: o singur viziune a relatrii (narator = personaj), viziuneaavec: naratorul t ie tot att ct tie personajul; ca moduri ale povest irii, modelul dramat ic folosete doarreprentarea, adic istoria artat, mijlocul principal alreprezentrii fiind dialogul completat cu indicaiile autoruluicare ajut la realizarea spectacolului; viziunea narator = personaj se combin cu reprezentareadnd stilul scenic, cu doi poli: personajul i dialogul ca moddominant de comunicare a fic iunii i modalitate de realizarea personajelor. timpul reprezentrii i spaiul sunt sugerate prin notaiileautorului sau informa iile pe care textul le ofer. Discuiile cu elevii vor eviden ia specificul textului dialogat prin raportarea laalte tipuri de text, n principal la textul narativ.

Reflecia se concretizeaz n reluarea pailor parcuri pentru descoperireatextului i formularea unor concluzii privind valoarea operei i integrarea nsistemul valorilor na ionale i universale.

Particularitati ale studierii literaturii in ciclul superior al liceului Continuitatea fata de perioada anterioara a liceului este asigurata de paradigmacomunicativ-functionala care impune o abordare integrata a literaturii cu elementele delimba si de comunicare Specificul ciclului superior este configurat de trei dimensiuni :

familiarizarea cu noile norme lingvistice ,conform DOOM,ed.a II-a; focalizarea pe formarea de competente de documentare ale elevului (investigatia si studil de caz ); formarea competentelor de lectura ale cititorului avizat (lector competent) ,capabil sa sintetizeze trasaturile definitorii ale unei epoci culturale /aleunui curent cultural sau literar si sa incadreze textele studiate intr-un contextcultural larg.

Competentele generale,pentru clasele a XI-a a XII /XIII-a, trimit la aceste aspecte: 1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferte situatii decomunicare 2. Comprehensiunea si interpretarea textelor3. Punere in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente culturale / literare4. Argumentarea orala sau scrisa a unor opinii in diverse situatii de comunicare

Competentele specifice ( CS ) fac trmitere la textele literare/nonliterare si propunutilizarea strategiilor de lectura pentru studierea lor: lectura-intelegere (intelegerea globala ); lectura critica (elevii evalueaza ceea ce au citit ); lectura creativa / de interpretare (prin extrapolare , elevii cauta interpretari personale, potrivit propriei sensibilitati , experienteide viata si de lectura ) (Pentru punerea in context a textelorstudiate,elevii sint solicitati : sa identifice si sa explice relatiile dintre opera literara studiata sicontextul cultural in care a aparut ; sa-si dezvolte o viziune de ansamblu asupra fenomenului culturalromanesc ; sa identifice conexiuni intre literatura romana si lireaturauniversala ; sa utilizeze adecvat tehnicile de documentare si cercetare a uneiteme etc. Pentru a preveni o abordare traditionala de istoria literaturii si de context socio-istoric si cultural ,prin folosirea excesiva a expunerii ca strategie didactica detransmitere a cunostintelor ,programa impune realizarea unui numar de studii de caz sidezbateri care , alaturi de studiul aprofundat al trxtului de baza , sa-i implice pe elevi inpropria invatare. Continuturile invatarii sint organizate modular , fenomenul literar / cultural fiindtratat din perspectiva istorica si cronologica: Fundamentele culturii romne. Perioada veche. Perioada moderna :sec. AlXIX-lea inceputul sec. al XX-lea; Perioada interbelica (romanul ) pentru cl. a XI-a ; Perioada interbelica (poezia; Perioada postbelica (romanul, poezia,dramaturgia) pentru cl. a XII-a /a XIII-a. Studierea textelor de baza (texte literare, dar si texte de doctrina, filosofice,istorice, stiintifice, eseu, memorrii) se face prin combinarea perspectivei hermeneuticesi a celei contextuale. Activitatile de invatare se bazeaza pe lucrul cu textul si sintorientate ,asa cum s-a mai spus , spre consolidarea deprinderilor de lectura (deintelegere,critica si creativa /interpretativa ) Textul literar / nonliterar este studiat dupa un anumit algoritm care propune ,deregula, urmatoarele etape :

Inainte de text (etapa de prelectura ) In aceasta etapa se urmareste o anticipare si o apropiere de atmosfera si departicularitatile operei literare. Ca metode/procedee/tehnici predilecte se utilizeaza : conversati, discutia ,predictia /anticiparea, realizarea unor campuri simantice,chestionarul etcExemple: In vechile comunitati rurale din Ardeal,preotul si invatatorul erau douapersonalitati de prim-plan.Prezinta rolul fiecaruia,eventual filosindu-te deexemple din opere literare. Crezi ca in ziua de azi cei doi isi mai pastreaza infuenta in lumea satului ?Argumenteaza. Explica, facand apel la informatiile de natura istorica, sensul expresiei aumbla cu jalba in protap ( O.Goga ,De demult)-( cl. a XI-a ,manual Ed.Art 2006,p.209) ; Aminteste-ti cateva opere literare cu subiect istoric din literatura romanasau universala pe care le-ai citit sau despre care ai informatii. Care sint trasaturile prin care se individualizeaza un personaj romantic?(C. Negruzzi ,Alexandru Lapusneanu ) -(ibidem ,p. 123 ); Ce iti evoca un titlu de roman precum Nunta in cer ? ( M. Eliade,Nuntain cer)-(ibidem,p.229). Textele sint reproduse ,dupa caz, in totalitate sau fragmentar ; se impune lecturaintegrala sau selectiva. Puncte de reperManualele ofera informatii de natura istorico literara ,sugestii de intelegere si, uneori , de interpretare. Se pot utiliza, in aceasta etapa , secvente de expunere aprofesorului alternativ cu explicatia,conversatia, lectura, chestionarul sauprelegerea intensificata prin antrenarea elevilor in activitate individuala ori pe grupe( vezi metoda mozaic ). Explorarea textului Etapa de explorare a textului se constituie in multiple secvente care conduc la intelegera si interpretarea textului.Este obligatorie lectuta integrala a textului poetic silectura selectiva a textelor narative,dramatice, de doctrina etc.Elevii vor fi antrenati in rezolvarea cerintelor / sarcinilor formulate de profesor sau de manual. Se urmaresteexersarea competentei de comunicare, prin receptare si producerea mesajelor orale /scrise,descoperirea aspectelor structurale , de compozitie si stilistice ale textului ,manifestarea capacitatii de analiza si gandire critica.( Vezi si algoritmul receptariitextului literar in ciclul inferior al liceului : etape ,modalitati de receptare ale textuluinarativ dramatic, poetic. Evaluare curenta. Apicatii Cerintele programei privind evaluarea sint formulate explicit.Respectandule,profesorul

trebuie sa propuna forme si modalitati variate pentru evaluarea initiala ,contunua ,de proces si de produs.In aceasta etapa elevii realizeaza investigatii pe bazade documentare , finalizate prin proiecte, ori redacteaza eseuri de tip structurat /nestructurat. Evaluarea se face frontal, individual sau pe grupe prin : discutie /dezbatere,conversatie de evaluare,realizare de campuri semantice / lexicale ,realizarea dediscurs oral /text scris etc. Manualele propun astfel de sarcini :

: Scrieti fiecare ,pe doua coloane,cate cinci cuvinte / structuri pe care leconsiderati ca apartin campului semantic al raiului,respectiv,al iadulu...unui elevde clasa a XI-a . (Ion Budai Deleanu, Tiganiada)-(Manual Edit. Art,p 44);

Scrie un eseu argumentativ,de 25-30 de randuri,in care sa-ti sustii opinia cu privire la intrebarea :Cucoana Chirita ramane doar un tip caracteristic vremiisale ori este un personaj inca actual? (ibidem p. 70); Realizati o investigatie cu privire la conceptele de si si a relatiei acestora cu romanul obiectiv,respectiv,subiectiv.Identificati circumstantele culturale ale dezvoltarii romanului romanescinterbelic,prin referire la idei si reviste precum Gandirea ,Sburatorul ViataRomaneasc Finalizati invetigatia printr-un raport pe care sa-l prezentati colegilorin maximum 10 minut. ( Ibidem p.261);

Scrieti un eseu liber intitulAlexandru Lapusneanu-un personaj romantic(dupa parcurgerea studiului Clasicism,romantism,baroc, de G. Calinescu. (ibidemp. 123). Dincolo de text In aceasta etapa a studiului textului se fac conexiuni cu alte opere ale autotului sau ale altor autori; se recomanda lectura unor texte din literatura universala,se formuleaza temepentru proiect(,realizate in grup,ori portofolii care sa cuprinda fise de lectura, jurnaluldublu,texte prezentate comparativ etc. Si pentru aceasta secventa manualul propunesarcini variate de abordare integrata a domeniilor disciplinei, de cizelare a competenteiliterare si culturale a elevilor si ,nu in ultimul rand ,de exersare a comunicarii corectesi eficiente: Discutati despre rolul motivului parfumului,cu mare circulatie in proza lui M.Eliade,in realizarea portretului personajului feminin.(Ibidem p.236);

In grupe de 4-6 elevi,realizati un proiect cu tema:Imaginea femeii in proza interbelica.Prezentati in fata colegilor,sub forma unei sinteze de 10-15minute,punandu-le totodata la dispozitie toate materialele necesare; Rescrie,sub forma unei telegrame ,scrisoarea prin care camarazii anuntadomnului Stavarache moartea sublocotenentului Iancu Georgescu.(I.L.Caragiale,In vreme de razboi) (Ibidem p. 186 ) etc.

Sugestii bibliografice. Pentru aprofundare aspectelor discutate, manualele fac trimiteri la lucrari de referinta,deistorie si critica literara,dar si la texte ale unor autori straini,in traducere. In fiecaremodul se explica notiuni si concepte necesare in procesul de analiza tematica,structurala si stilistica a textelor.Nu lipsesc informatiile despre personalitatile sinotiunile cultutale cuprinsa in fiecare modul.

Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare a textului literar.Valorificarea metodelor cadrului Evocare /Realizarea sensului/Reflectie

Specificul procesului de receptare a lit eraturii n coal impune diversificarea metodelor i procedeelor de predare-nvare, consecin fireasc a exigenelor unuinvmnt cu un puternic con inut formativ care solicit o permanent implicare aelevilor n propria formare condi ie sine qua non a creterii randamentului colar.Implicarea nseamn activizare, participare la instruire/autoinstruire, trezirea interesuluii a mot iva iei pentru nvare prin gsirea unor rspunsuri potrivite la ntrebri precum:De ce trebuie s nv aceste lucruri? La ce mi folosesc? Cum pot s le utilizez n altecontexte i situaii? Meninerea interesului i mot iva iei pentru nvare presupune crearea unuiclimat de ncredere, asigurarea unei atmosfere de lucru stimulante, prin antrenareaelevilor n activit i diverse: frontale, individuale i prin cooperare. O astfel deposibilitate se ntrevede doar prin folosirea unor metode i procedee participative,activizante cum ar fi: brainstormingul, nvarea prin descoperire, discuia, dezbaterea,problematizarea etc. cu o mare extindere n pract ica studierii limbii i literaturii romne.Se impune, de asemenea, reconsiderarea metodelor expozitive prin asociere cu diverseprocedee care s le confere un caracter activizant: asocierea expunerii cubrainstormingul, interven ia mot ivat a elevilor n timpul prelegerii i asocierea acestoracu rezolvarea unor sarcini de lucru pe grupe, introducerea unor momente de reflecieprin utilizarea unor tehnici ale gndirii critice etc. n act ivit ile de receptare a textelor literare, de nsuire a unornoiuni/concepte de teoria literaturii/estetic etc., de cunoatere a unor epoci, curente,coli, ideologii literare, de studiere aprofundat a literaturii ori de formare i cizelare acompetenei de comunicare oral/scris prin producerea diferitelor tipuri de texte didact ica limbii i literaturii romne utilizeaz diferite metode i procedee/tehnici delucru n func ie de volumul cunot inelor, de vrsta elevilor, de stadiul dezvoltriipsihogenetice a acestora i de particularitile colect ivului de elevi, respect ndcaracterist icile receptrii n context didactic. Conversaia sau eurist ica este o metod cu mare utilizare n orele delectur/literatur, facilit nd accesul elevilor la informa ii prin ntrebrile adresate de profesor, de elevul nsui ori de colegi. Varianta modern a euristicii este dialogulautentic a crui calitate este dat att de modul n care sunt formulate ntrebrile, ct i de rspunsurile elevilor: logice, rezultate din comparaii, asocieri etc. legate defenomenul literar. Se consider c, n gimnaziu,la clasele mici, conversaia poate avea un caracterfragmentar datorit numrului mare de ntrebri pe care profesorul le adreseaz elevilor se desfoar mai mult pe orizontal, la suprafa Credem c, n gimnaziu, tipul ntrebrilor, ca i numrul acestora, depinde denivelul de receptare a textului, n func ie de vrsta elevilor. Demersul de cunoatere inelegere a textului literar se realizeaz prin parcurgerea unor etape a cror succesiuneeste nsoit de formularea unor ntrebri nchise care solicit rspunsuri exacte i, deobicei, unice-intrbari de intelegere- urmate de ntrebri deschise care cer o interpretare atextului i accept mai multe rspunsuri. Oferim spre cunoatere (cu exemplificri) dou criterii de clasificareaintrebarilor ( in A.Pamfil.2003,p.215-216) care pot fi luate n calcul i utilizate ladisciplina limba i literatura romn. O parcurgere a tipurilor de ntrebri care exemplific cele dou clasificr iconduce spre urmtoarele concluzii: orice act ivit ate de receptare ncepe cu ntrebr inchise,de intelegere globala si in detaliu a textului si continua cu intrebari deschise,deinterpretare pe care autorii le i numesc problematizante. In cazul textelor literare studiate in liceu ,cele doua tipuri de intrebari pot alterna,avand in vedere complexitateatextelor si nivelul de cunostinte / volumul de lecturi obligatorii ale elevilor mari n ceea ce privete a doua clasificare, se recomand parcurgerea urmtoruluidrum: de la ntrebrile extratextuale, spre cele intratextuale i, n final, la celeintertextuale. Acestor dou modele trebuie s li se supun parcursul didact ic sau, alt felspus, structurarea leciilor, n func ie de ntrebri, s aib n aten ie aceste sugestii. Referitor la nivelurile de receptare, n gimnaziu (clasele V-VI) profesorul vautilizaza mai ales ntrebrile nchise, dar i va obinui pe elevi i cu formularea unorrspunsuri bazate pe compara ii, asocieri, sint eze care s-i ajute s-i dezvoltecompetenele unor gndiri crit ice de tip analit ic pentru nelegerea i aprofundareafenomenelor studiate. n liceu va predomina dialogul spontan ntre profesor-elev, elev-elev, elevelevi,

cnd rspunsurile elevilor devin veritabile expuneri, judec i de valoare,conversaia desfurndu-se n adncime sau pe vertical Metoda se folosete n toate activit ile de receptare a textului literar i mbracdiferite forme dup momntul cnd se realizeaz: de orientare n textul- suport, dup prima lectur; de comunicare, pentru transmiterea i nsuirea noilor cunotine; de consolidare i aplicare; de receptare ; de verificare i evaluare. (Pentru alte aspecte,vezi si revista Perspective nr. 1 (8),2004,numar consacrat intrebarii) Expunerea, metod clasic de transmitere a cunotinelor, fr implicarea nnici un fel a elevilor, aa cum se folosea n coala tradiional, nu-i mai gsete acelailoc n metodologia modern a leciei de lectur/literatur. Neputnd fi exclus din act ivitatea de predare-nvare, se impune gsirea unormodalit i prin care s i se imprime valenele format ive. Pe lng unele procedeespecifice stilului oratoric (interogaia i invocaia retoric) sau celui polemic(exclama ia, aluzia, dubita ia etc.) procedee stilist ice menite s capteze interesulasculttorilor, monotonia unei expuneri, prelungite n general peste 10-15 minute, poatefi evitat prin implicarea elevilor, folosind tehnici precum: brainstormingul,chestionarul, predicia pe baza unor termeni din prelegere da i n avans , prelegereaintensificata etc. n nvmntul gimnazial se pract ic o variant a prelegerii, povestirea, atuncicnd profesorul relateaz nt mplri din viaa autorilor textelor studiate sau cnd seexpun episoade mai ample dintr-o oper din care face parte fragmentul studiat. Acestuigen de povestire artistic i se atribuie, i pe bun dreptate, efecte sensibilizatoareasupra elevilor, La clasele de liceu expunerea mbrac forma prelegerii colare nforma ei problematizant, cnd profesorul formuleaz ntrebri problem la care eleviirspund n urma unor invest iga ii individuale sau n grup care le provoac interesul i lemen ine motiva ia pentru ascultare/nvare.(Cf.C.Parfene,1997,pp.59-61)

Considerm c, indiferent de vrsta elevilor, mult e secvene de expunere potfi nlocuite prin apelul la cunotinele lor, asimilate n alte act iviti din clas sau dinafara spaiului colar, la lecturile i experienele acestora modalit i participative ceprilejuiesc dezbateri n jurul temei care face obiectul expunerii.( Vezi si metodaPrelegerea intensificata)

nvarea prin descoperire, numit imetoda experienei de ncercarepresupune antrenarea elevilor, individual sau n grupe, la descoperirea /redescoperirea unor aspecte ce in de cunoaterea, nelegerea i interpretarea textului literar.Descoperirea se realizeaz prin ncercri personale: elevii rezolv sarcinile formulate deprofesor, care le monitorizeaz act ivitatea, i nsuesc tehnica invest iga iei, fac achizi iidurabile. Evaluarea se face prin discuii i dezbateri, urmate de reinerea celor maioriginale i interesante idei, raportate, bineneles, la punctele de vedere ale crit icii sauesteticii literare, impuse de criteriul valorii. Cele trei variante ale descoperirii trebuie s-i gseasc locul, alturi de alt emetode, n fiecare lec ie consacrat studiului textului literar: a) descoperirea inductiv (de la particular la general)vizeaz mult iple aspectece in de: identificarea elementelor structurale ale operei literare: subiect,personaje, teme, motive etc.; descoperirea trsturilor specifice pentru ilustrarea unei anumit enoiuni / concept : oper epic, oper liric, oper dramat ic, epitet,compara ie, metafor, alegorie etc.; ident ificarea instanelor comunicrii n textul poetic; ident ificarea principalelor componente de ordin structural i de limbaj specific textului dramatic etcb) descoperirea deductiv parcurge drumul invers, de la general spreparticular: ncadrarea unei opere literare ntr-o specie, dup definirea specieiliterare respective: opera literar Alexandru Lpuneanu, de C.Negruzzi n specia nuvel istoric, poezia Iarna, de V. Alecsandri nspecia pastel etc.; ncadrarea unui scriitor ntr-un curent literar, dup identificareaparticularitilor curentului literar respectiv; ident ificarea part icularitilor unei formule arhitecturale deconstrucie i includerea n aceast formul a unor lucrr ireprezentative: formula balzacian i romanul Enigma Otiliei ,de G.Clinescu, tehnica jurnalului i Jurnalul fericirii, de N. Steinhardt etc. c) descoperirea prin analogie presupune realizarea unorcompara ii/paralele ntre opere, scriitori, coli, curente, ideologii literare etc.pentru a stabili asemnri i/sau deosebiri, prin act ivitate frontal /individual / prin cooperare sau combinat: se compar basmul popular cu basmul cult pentru a se stabili se compar basmul popular cu basmul cult pentru a se stabiliasemnri i deosebiri (clasa a V-a); se nsuete noiunea de nuvel prin analogie cu schia (clasa a VI-a); se discut despre roman prin raportare la schi i nuvel (clasa a VII-a); se definete metafora prin analogie cu comparaia (clasa a VII-a); se definesc i se compar diferite tipuri de roman: tradiional modern, subiectiv obiectiv (clasa a X-a); se definete simbolismul romnesc prin raportare la cel universal (clasa a XI-a) etc.Act ivitatea se poate desfura pe doua grupe: o grupa stabilete asemnarile, cealalta deosebirile, dup care raporteaz ; se discut, se exemplific, se aduc argumentei se sintet izeaz.

Problematizarea are un puternic potenial euristic i formativ ntruct creeaz dificult i pentru a cror rezolvare se fac demersuri personale decercetare/invest igare. Ca i n cazul altor discipline care utilizeaz metoda, profesorul delimba i literatura romn va crea situaii problem sau va formula ntrebri problem n jurul crora s se concentreze aciunea de cunoatere a elevilor. ntrebarea clasic vizeaz verificarea unor cunotine, aplicarea acestora npractica vorbirii i a scrierii, n t imp ce ntrebarea/situaia problem solicit din parteaelevilor un rspuns care trebuie cutat i, mi ales, argumentat. Elevul se confrunt cu osituaie contradictorie, conflictual care este rezultatul confruntrii a dou realit i :cunotinele i experienele lui anterioare i elementul de noutate. Lec iile de lectur/literatur ofer numeroase ocazii pentru formularea unorntrebri- problem autent ice; dificil este gsirea cilor de rezolvare. Problematizarea mbrac dou form ela orele de literatur: una convergent ncare gndirea elevilor este dirijat pas cu pas spre un rspuns unic, folosit preponderentn gimnaziu, la clasele mici, i o alta divergent ce st imuleaz formularea de ipoteze pecare le verific logic, aplicabil la lec iile de literatur cu elevii de liceu. Intrebarile-problema sint intrebari de intrpretare si pot fi formulate chiar la clasele mici alegimnaziului. Atunci cnd ntrebarea problem se bazeaz pe o contradic ie (real sauaparent) ntre cunotinele elevilor i cerinele formulate, poate fi formulat ca nexemplele: Nota de senintate din poezia Mai am un singur dor caracterizeaz i viaareal a poetului M. Eminescu?ii;Decizia Vitoriei Lipan de a-i pedepsi exemplar peucigaii soului su, prin mna lui Gheorghi, exprim universul spiritual generat deortodoxie?; Este justificat gestul lui Manole de a-i sacrifica soia pentru triniciazidului bisericii? etc. n alte situaii, ntrebarea problem conduce la mai multe posibilit i derezolvare ca n exemplul: Nuvela Alexandru Lpuneanu poate fi considerat clasicsau romantic? Metoda se situeaz la grania cu descoperirea, cu eurist ica i favorizeaz n demersulpentru aflarea rspunsului /rspunsurilor utilizarea brainstormingului, cu variantelesale, i dezbaterea. Elevii lucreaz individual i pe grupe, iar soluiile vor fi evaluatefrontal.

Metoda Delphi (dup numele oraului antic grecesc) se nrudete cu brainstormingul pentru c presupune emiterea ideilor ntr-o activitate care are caracterprognostic, se realizeaz interdisciplinar, iar temele propuse caut soluii pentru viitor;Cum va arta literatura n secolul ale XX-lea? Vor supravieui basmele n lumeajocurilor pe calculator? Vor deveni bibliotecile mediateci? Se poate porni de la reflecia individual asupra ntrebrii care este discutatapoi n pereche i ntr-un grup de 3-5 colegi. Reprezentan ii grupelor prezint ideilefrontal, cele mai interesante/originale fiind nregistrate pe tabl, n urma negocierilor.

Metoda Philips 6/6 se afl la confluena dintre brainstorming i Delphi (poart numele profesorului Donald Philips de la Universitatea Michigan SUA).Elevii se organizeaz n grupuri de cte ase i emit idei t imp de ase minute, considerndu-se c timpul scurt stimuleaz producerea rapid a ideilor. Rezultatelemuncii grupului vor fi cunoscute prin vocea liderului care sus ine ideile colegilor.Evaluare se face de o comisie care sintetizeaz ideile i o alege pe cea mai bun. Lec iile de recapitulare pot uza de metoda Philips 6/6: grupurile rezolv t impde ase minute sarcini diverse dup care se sintet izeaz, prin participarea ntregii clase,cu realizarea unei scheme la tabl. Discuia-schimb de idei intr-un cadru organizat- permite crearea uneiatmosfere de deschidere, optimizeaz rela ie profesor elev, favorizeaz nvarea irespectarea regulilor de dialog prin exersarea abilit ilor de ascultare act iv. De aceeaorele de limb i literatur trebuie s fie un spa iu al comunicrii autentice n care eleviinva cum s poarte o discuie pe o tem dat, s se adapteze la partenerul de dialog,s-i pun ntrebri, s gseasc rspunsuri la ntrebrile colegilor, s-i sus in opiniile. Didact ica modern sugereaz realizarea, ca spaiu pentru discuie, a unuisemicerc n care profesorul s-i gseasc locul ca moderator, s orienteze rspunsurileelevilor, s faciliteze exprimarea punctelor de vedere. Iat cteva sugest ii pe care ar trebui s le ia n calcul moderatorul:s formuleze ntrebri cu mai multe posibiliti de rspuns, evitnd ntrebrile la care se rspunde prin da sau nu;pentru aprofundarea unei probleme s adreseze ntrebri de genul: De ce credei asta? De ce credei c?;explorarea eficient se realizeaz printr-o gam variat de ntrebri: Ce s-a ntmplat? De ce s-a ntmplat aceasta? Se putea ntmpla i altfel?Cum? exprimarea empatiei se nva prin ntrebri de felul: Ce aifi fcut tu ntro

astfel de situaie? Ce credei c a simit persoana respectiv? Ce ai fisimit tu ntr-o astfel de situaie?; pentru stimularea dezvoltrii morale sunt obligatorii cel puin dountrebri: Afost corect? De ce? (Cf.MEC-CNC,Invatarea activaghid.Seriacalitate,2001,p.25)

Multe dintre textele literare din manualele de gimnaziu constituie suporturipentru discuii libere cu elevii despre: curaj i vitejie,altruism,respect,demnitate,dragoste,dar si lasitate, minciuna,lipsa de tolerantaetc.Cuelevii de liceu discuiile iau forma dezbaterilor pentru aprofundarea unei teme. Dezbaterea este definita (A.Pamfil.,2003,p.220) ca specie a discursuluioralde tip interlocutiv ce presupune confruntarea unor opinii credinte idei sustinute departicipanti diferiti. Se propun trei tipuri de dezbatere:

1. dezbaterea de opinii pe fond de controversa (confruntarea urmaresteinfluentarea pozitiei celuilalt sau modificarea propriei pozitii:ex.:Estepersonajul X vinovat/nevinovat?; Este decizia familiei potrivitanepotrivita? etc. (Vezi si modelul Karl Popper); 2. deliberarea (argumetele participantilor la dezbatere vizeaza luareaunei decizii: Ce tema sa alegem penru a realiza o reclama?etc.); 3. dezbatera pentru rezolvarea de probleme(opozitia initiala tine denecunoasterea sau cunoasterea partiala a problemei (Vezi siMetoda poroblematizarii) Dezbaterlie la orele de lit eratur sunt generate de posibilitatea gruprii elevilor nfunc ie de pozi ia pro i contra fa de o anumit situa ie discutat . Activitatea sedesfoar pe dou grupe care, timp de cinci minute, formuleaz cte cinci argumentepentru cele dou opiuni. Urmeaz dezbaterea propriu-zis care se desfoar ast fel: primul argument sus inut de elevii din prima grup este combtut cu un contraargument de cei din grupaa II-a. Se continu n acelai mod pn la epuizarea argumentelor i contraargumentelor.n minutele urmtoare profesorul sintet izeaz i formuleaz concluziile. Timpul necesarunor astfel de abordri poate fi limitat la jumtate de or, dac elevii sunt bine pregt i ii respect regulile jocului. Manualele pentru ciclul superior al liceului fixeaza cadrul teoretic al dezbaterii(vezi manualul de Limba si literatura romana,cl. aXI-a ,Ed. Art)pe teme de literatura sicultura,dezbaterea fiind ,alaturi de studiul de caz,prrincipalele modalitati de abrdare aproblematicii literare si culturale cu elevii de liceu (Vezi ,in acest sens, si reomandarileProgramei). Clasa se imparte in grupe de afirmatori,negatorisi evaluatori(echipe de 34,printragerelasorti),ceilaltieleviavandroluldespectatori.

Documentarea dureaza 2-3 saptamani :elevii consulta bibliografia penpru aformula motiunea. Dezbatere propriu-zisa dureaza 30-40 de minute,restul timpului fiind rezervatanalizei.Costructia argumentelor / contraargumentelor se realizeaza in cadrul fiecareiechipe,dar sint sustinute, cate 2-3 minute, de un reprezentant al echipei , cu o pauza deun minut intre intrventia afirmatorilor / negatorilor necesara pregatirii; serecomanda ca interventiile sa se faca la persoana I-plural. Rezultatele dezbaterii sint evaluate de echipa de evaluatori care declaracastigatorii,explicand si argumentand decizia; se foloseste o fisa de evaluare carecontine parametrii evaluarii: calitatea argumentelor, a argumentarii, limbajul:corectitudine,fluenta ,adecvarea la partener, folosirea elementelor nonverbale si paraverbale). Profesorul,cu rol de moderator, da feed-back. E bine ca rezultatele dezbaterii sa se finalizeze printr-un referat ori o sinteza pentru ca toti elevii sa valotificecunostintele dobandite. Ex.: Romania intre Orient si Occident tema pentru dezbatere la clasa a XI-a Definirea temei(1) :Perspective asupra situarii Romaniei intre Orient si OccidentMotiune :Diversitatea perspectivelor asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident ilustreaza preocuparile de a ne autodefini in raport cu lumea in care am traitsi traim. Textele supuse dezbaterii propun viziuni diferite :(G.Calinescu),(A.Dutu), (A.Marino), (Neagu Djuvara). Fragmente reprezentative dinautorii mentionati sint reproduse in manual .Se fac si trmiteri bibliografice(Vezimanualul,pp.75-76). Studiul de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie de viareal (I.Cerghit,p.98). Folosit la nceput n domeniul sociologiei,metoda a cunoscutulterior extindere i spre alte discipline. n procesul receptrii lit eraturii, existnumeroase situaii cnd, un subiect, dac este reprezentativ, se poate transforma ntr-uncaz care va fi investigat din perspective multiple, genernd discuii, dezbateri pemarginea unor probleme reale. Studierea cazului prilejuiete demersuri inductive, elevii fiind antrenai ndescoperirea unor elemente particulare pentru a formula reguli generale, valabile pentruo ntreag categorie, dar i deductive, de la general spre particular. Pentru a putea fiantrena i n studierea unui caz, tema trebuie s fie cunoscut i accesibil tuturorelevilor, ceea ce presupune parcurgerea unei bibliografii obligatorii. Act ivitatea se desfoar, n general, prin cooperare iar sistematizarea serealizeaz frontal, fiind secondat de notarea concluziilor pe tabl i n caiete.Folositasporadic in perioada gimnaziului,metoda este recomandata de programa si valorificatain perioada liceului Exemple : - activitate n ase grupe pentru a stabili apartenea diferitelor poezii ale lui L. Blaga la una din cele trei etape ale act ivit ii sale literare (dup I. Pop n Recapitulri:stihialitatea, omul problematic, refacerea echilibrului). Cte dou grupe analizeaz dou trei poezii care aparin aceleiai etape (fr a avea cunotin de caracterist icile acestoretape) i ident ific notele comune. Discuiile frontale vor sintetiza informa iile: se vordenumi etapele si se vor nota (clasa a XII-a); - Caligrama n literatura universal poate constitui un caz discutat cu eleviiclasei aIX- a intr-o lectie de sistematizare,printr- o abordare interdisciplinar. Cele asegrupe rezolv sarcini diferite: definirea conceptului, exemple de autori de caligrame,imersiuni ale picturii n literatur, imersiuni ale literaturii n pictur, interviu imaginarcu un autor de caligrame, compunerea unei caligram (caligrama =mod special dedispunere a versurilor,care are ca scop realizarwa grafica a simbolurilor sau sugestiilordintr-o poezie). . Ca i alte metode de activizare pe care le-am prezentat n acest capitol, la care seadaug i cele cunoscute ca metode ale gndirii crit ice, studiul de caz-centrat pediscursul de tip argumentativ- prilejuiete dezvoltarea capacitatii de documentare-investigare,de analiza, sinteza si argumentare, contribuie la cult ivarea receptivit i, nspecial a celei creatoare, la orele de literatur.Este modalitatea principala de abordare aproblematicii litraturii si culturii romane in ciclul superior al liceului. Astfel,programelerecomanda ,pentru clasa aXI-a,de exemplu,7-8 studii de caz care ar trebui sa se realizezedupa urmatorul algoritm:

Premisa.Definirea problemei:se stabilesc coordonatele generalale temei si se identifica directiile de investigare/explorare; Descrierea si analiza cazului.Identificarea solutiilor: secolecteaza, studiaza si selecteaza materialule, se propun solutiicare sa duca la finalizarea investigatiei; Concluzii Aplicatii. Evaluare finala: se valorifica rezultatele documentarii si ale investigatiei Studiul de caz se poate finaliza si prin proiect elaborat in grupe de3-4 eleviTemele trebuie repartizate la inceputul anului scolar pentru ca grupele