Testare Psihologica II

download Testare Psihologica II

of 55

description

educatie

Transcript of Testare Psihologica II

  • UNIVERSITATEA SPIRU HARET FACULTATEA DE PSIHOLOGIE

    SPECIALIZAREA: PSIHOLOGIE

    TESTAREA PSIHOLOGIC.

    APTITUDINI I INTELIGEN

    Lector univ drd Alina Andrie

    ANUL II - SEMESTRUL II

    Sinteza cursului

  • 2

    CUPRINS

    Obiectivele cursului

    I. Testarea psihologic. Funciile testrii psihologice

    II. Conceptul de normalitate psihic

    III. Testul psihologic. Definiii i clasificri

    IV. Aptitudinile. Definiie i caracterizare general. Teorii asupra aptitudinilor

    V. Inteligena ca aptitudine general. Definiii. Formele inteligenei

    VI. Modele teoretice ale inteligenei

    VII. Testarea inteligenei. Scala de inteligen Binet-Simon. Scala de inteligen

    Stanford-Binet

    VIII. Testarea inteligenei. Scalele Wechsler de inteligen. Matricele Progresive Raven.

    IX. Teste de memorie

    X. Teste de creativitate. Testul de gndire creativ Torrance. Testul de gndire

    divergent Guilford

    Bibliografie

    Obiectivele cursului

    Cursul i propune s furnizeze studenilor noiunile teoretice i cunotinele

    metodologice fundamentale n domeniul testrii psihologice, cunoaterea i nelegerea

    specificului testrii psihologice a aptitudinilor i a inteligenei. Obiectivele cursului

    vizeaz: dezvoltarea abilitilor de operaionalizare a conceptelor de baz utilizate n

    testarea psihologic; familiarizarea studenilor cu principalele instrumente

    psihodiagnostice utilizate n testarea psihologic a aptitudinilor; cunoaterea

    principalelor teste de evaluare a aptitudinilor cognitive, a aptitudinilor mnezice i a

    aptitudinilor creative; formarea deprinderilor de lucru cu testele psihologice i

    dezvoltarea abilitilor de evaluare psihologic.

  • 3

    Tema I. TESTAREA PSIHOLOGIC. FUNCIILE TESTRII PSIHOLOGICE

    Testarea psihologic este o activitate complex de investigare a individului,

    realizat prin intermediul instrumentelor psihodiagnostice (teste, chestionare), n

    scopul cunoaterii caracteristicilor sale psihice definitorii.

    Obiectivele testrii psihologice vizeaz dou domenii importante:

    1. Evaluarea aptitudinilor - msurarea proceselor psihice senzoriale i cognitive,

    respectiv, cunoaterea nivelului lor de dezvoltare i funcionare.

    2. Evaluarea trsturilor de personalitate - cunoaterea structurii personalitii i

    stabilirea profilului psihologic.

    Testele psihologice constituie o baz metodologic important pentru studierea

    comportamentului i psihicului uman. Oricare dintre dimensiunile vieii psihice sau

    dintre componentele sistemului psihic uman (SPU) poate constitui obiectul testrii

    psihologice:

    - procesele psihice senzoriale (senzaii, percepii, reprezentri);

    - procesele psihice cognitive (gndire, memorie, imaginaie);

    - procesele stimulator-energizante ( motivaie, afectivitate);

    - procesele reglatoare ( limbajul, atenia, voina);

    - dimensiunile personalitii (factorii de personalitate, trsturile caracteriale sau

    temperamentale etc.).

    n sens restrns, prin testare psihologic se nelege administrarea de teste n

    scopul evalurii i diagnozei psihice a individului. n sens larg, testarea psihologic

    desemneaz un demers psihodiagnostic complex, care se bazeaz pe un ansamblu de

    strategii i tehnici (testul psihologic, observaia, interviul, analiza produselor

    activitii) utilizate pentru cunoaterea i evaluarea condiiei psihologice a individului.

    Dup Minulescu (2003, p.10), psihodiagnoza este activitatea specific n care

    examinatorul folosete diferite tipuri de instrumente pentru a obine informaii valide

    despre structura, dinamica psihic i personalitatea unei persoane.

    n literatura de specialitate sunt enumerate i descrise funcii multiple ale

    testrii psihologice. Minulescu (2003, p.27) identific nou funcii ale psihodiagnozei:

    1. evaluarea trsturilor i capacitilor psihice individuale;

    2. evidenierea cauzelor care au condus spre o anume realitate psihic

    prezent, n special n cazul disfunciilor sau tulburrilor psihice;

    3. prognoza (funcia prognostic), respectiv, anticiparea evoluiei probabile a

    comportamentului persoanei;

  • 4

    4. evidenierea cazurilor de abatere, n sens pozitiv sau negativ, de la o norm

    (etalon) de dezvoltare psiho-comportamental;

    5. validarea (demonstrarea funcionalitii) programelor de nvare i formare;

    6. formarea unor capaciti de cunoatere i autocunoatere;

    7. utilizarea psihodiagnozei n deciziile din domeniul consilierii i orientrii

    vocaionale;

    8. sprijinul deciziilor n demersul din psihoterapie, asisten, consultan

    psihologic;

    9. verificarea unor ipoteze tiinifice, utilizarea testelor, ca instrumente de

    cercetare, n cadrul experimentelor tiinifice.

    Ne vom referi n cele ce urmeaz la trei funcii mai relevante ale testrii

    psihologice: a). funcia evaluativ, b). funcia decizional i c). funcia de verificare a

    ipotezelor tiinifice.

    a. Funcia evaluativ se refer la cunoaterea i evaluarea capacitilor

    psihice individuale, a proceselor psihice i a structurii de personalitate, precum i la

    evidenierea variabilitii psiho-comportamentale sau a diferenelor interindividuale.

    b. Funcia decizional vizeaz utilizarea rezultatelor testrii psihologice n

    procesul de luare a unor decizii: n consiliere colar i orientare vocaional; n

    selecia i orientarea profesional; n demersul psihoterapeutic; n admiterea la colegii

    sau coli; n eliberarea atestatelor de liber practic a unor profesii etc. Procesele

    decizionale implic judeci de valoare, respectiv, evaluarea rezultatelor la test n

    termeni de capaciti sau performane (apt - inapt; eficient - ineficient) sau n termeni

    de compatibilitate ntre trsturile de personalitate i cerinele activitii profesionale

    (adecvat, potrivit pentru un job sau nu).

    c. Funcia de verificare a ipotezelor tiinifice. Instrumentele

    psihodiagnostice constituie o baz metodologic important n cercetarea tiinific, n

    studierea comportamentului i psihicului uman. Testele sunt utilizate ca instrumente

    de cercetare n cadrul modelelor experimentale (n domenii precum psihologia

    dezvoltrii, psihologia muncii, psihologia diferenial etc), servind la verificarea

    ipotezelor tiinifice, la studiul relaiilor complexe dintre procesele psihice sau

    subsistemele personalitii, studiul influenei factorii de mediu asupra psihicului etc.

    Ipoteza este un enun cu privire la relaiile dintre dou sau mai multe

    variabile. Aceste relaii urmeaz a fi confirmate sau infirmate de rezultatele cercetrii

    tiinifice. De exemplu, n cazul elaborrii unei lucrri cu caracter tiinific, n care se

    urmrete verificarea relaiei dintre nivelul creativitii i nivelul inteligenei, se pot

    administra teste specifice pentru identificarea nivelurilor celor dou dimensiuni, apoi

  • 5

    se utilizeaz procedee statistice pentru prelucrarea datelor (calculul coeficienilor de

    corelaie, analiza factorial etc).

    Rezultatele testrii psihologice instrumenteaz n mod esenial activitatea

    psihologului practician i contribuie la progresul cunotinelor tiinifice n toate

    domeniile teoretice i aplicative ale psihologiei.

    ntre cele dou funcii ale testrii psihologice (evaluativ i decizional) exist

    o strns interaciune. Rezultatele obinute la testele psihologice sunt utilizate n

    procesele de luare a deciziilor privind persoanele evaluate. Spre exemplu, n mediile

    organizaionale, testele asigur baza metodologic necesar pentru evaluare, selecie

    i recrutare de personal. Funcia evaluativ reprezint punctul de plecare n luarea

    unei decizii, influennd decizia n mod substanial. Astfel, pe baza evalurii i

    interpretrii rezultatelor la testare, examinatorul ia o serie de decizii legate de

    persoanele evaluate: decizia de angajare a unor noi membri n organizaie (situaia n

    care se decide faptul de a acorda un anume post unei persoane, n funcie de

    caracteristicile de personalitate, de aptitudini etc.); decizia de promovare (avansarea

    angajailor de la o treapt la alta n ierarhia organizaional, n urma evalurii

    performanelor). Evaluatorii au nevoie de criteriile clare de selecie introduse de testele

    psihologice nu doar pentru selecia de personal ci, n egal msur, pentru evaluarea

    periodic a nivelului performanelor angajailor.

    Sintetiznd, scopul final al evalurii n mediile organizaionale este de a lua

    decizii n funcie de rezultatele obinute la testare. Evalurile realizate pe baza

    administrrii testelor i a interpretrii rezultatelor la testare servesc urmtoarelor

    obiective: angajarea unor noi membri n organizaie; avansarea angajailor n ierarhia

    organizaional; determinarea nivelului performanelor angajailor.

    Dac actul decizional se bazeaz exclusiv pe informaiile furnizate de test,

    examinatorul are o responsabilitate crescut n interpretarea datelor obinute n urma

    aplicrii testelor. De altfel, codul deontologic prevede respectarea unor principii,

    precum competena, responsabilitatea i integritatea examinatorului.

    Utilizarea excesiv a testelor n organizaii este un subiect controversat.

    Evaluarea poate fi nefavorabil, caz n care persoana evaluat se simte nedreptit i

    poate contesta rezultatul la test. Oamenii au dreptul de a fi sau nu de acord cu

    evaluarea fcut (Urbina, 2004). Rezultatele evalurii pot fi atacate dac decizia se

    sprijin doar pe rezultatul la test. Dei se subliniaz importana completrii

    informaiilor furnizate de test cu datele obinute prin utilizarea altor metode

    (observaia i interviul), n realitate, din motive cum ar fi economia de timp

    (necesitatea de a evalua simultan mai muli indivizi, nevoia de a realiza rapid

  • 6

    evaluarea), un numr mare de decizii luate n organizaii, se bazeaz exclusiv pe

    rezultatele obinute n urma aplicrii testului i se neglijeaz importana altor metode.

    Performana la test i performana real. Legat de utilizarea testelor n diverse

    domenii ale evalurii psihologice, apare ntrebarea dac performanele la test reflect

    ntr-adevr performanele reale ale subiectului, altfel spus, dac rezultatele testrii

    psihologice reflect cu acuratee realitatea subiectiv a persoanei evaluate. n acest

    context trebuie s subliniem att valenele ct i limitele instrumentelor

    psihodiagnostice. Testele psihologice constituie surse valoroase de informaii,

    importante n procesul cunoaterii individului, n evaluarea aptitudinilor i a

    structurii personalitii. Pe de alt parte, testele au i o serie de limite intrinseci, care

    in de construcia testului i de obiectivele limitate ale acestora n evaluare. De

    exemplu, o persoan poate obine un scor mic la un test de inteligen matematic.

    Rezultatul ne d informaii doar despre nivelul inteligenei matematice, dar nu i

    despre alte faete ale inteligenei subiectului, care ar putea obine la un test de

    inteligen verbal, de exemplu, un scor foarte mare. Din acest motiv se recomand

    utilizarea unor baterii de teste n evaluarea individului, care s evidenieze att

    punctele forte, ct i zonele vulnerabile ale acestuia.

    Performanele la test nu reflect ntotdeauna performanele reale ale

    individului. Rezultatele testelor sunt influenate att de obiectivele testului (ce i

    propune testul s msoare), ct i de o serie de factori, interni i externi, care pot

    exercita o influen perturbatoare asupra scorului final la test. Factorii perturbatori

    care pot influena n sens negativ rezultatele la testare se clasific n dou categorii: a)

    factori externi (obiectivi): condiiile fizice n care are loc administrarea testului i b)

    factori interni (subiectivi): emotivitatea subiectului, nivelul ridicat de anxietate legat de

    situaia de testare, ncrederea redus n forele proprii, teama de eec, nevoia de a face

    impresie bun, tendina de a rspunde n sensul dezirabilitii sociale ect.

    Tocmai pentru a contracara influenele negative ale acestor factori se impune

    utilizarea altor metode complementare, cum ar fi metoda observaiei i interviul.

    Esena unui demers psihodiagnostic complex const n combinarea informaiilor

    furnizate de test cu datele obinute prin aplicarea altor metode. Cnd testele sunt

    utilizate pentru a lua decizii semnificative legate de indivizi, rezultatele la test ar trebui

    s fie parte integrant dintr-o strategie complex de evaluare, dintr-un proces

    decizional bine planificat i organizat, care s ia n considerare contextul particular n

    care are loc testarea, limitele testului, influena factorilor perturbatori i alte surse de

    evaluare, care s completeze rezultatele obinute la test (Urbina, 2004).

  • 7

    Tema II. CONCEPTUL DE NORMALITATE PSIHIC

    Obiectivul final al testrii psihologice este evaluarea condiiei psihice a

    persoanei i plasarea acesteia de-a lungul unui continuum al normalitii. n

    literatura de specialitate sunt conturate trei modaliti de abordare a conceptului de

    normalitate: perspectiva statistic, perspectiva socio-cultural; perspectiva psiho-

    medical (Minulescu, 2003; Atkinson et all, 2002).

    Normalitatea este o condiie uman care nu se poate cuantifica precis. n

    pofida dificultii de a trasa grania dintre normalitate i anormalitate, eforturile

    teoreticienilor i cercettorilor sunt orientate n direcia identificrii elementelor

    definitorii pentru condiia psihologic sntoas, respectiv, pentru condiia patologic.

    ntrebarea la care ncearc s rspund specialitii este: Cum difereniem

    comportamentul normal de cel anormal? sau Care sunt criteriile de difereniere ntre

    normalitate i anormalitate?

    I. Perspectiva statistic (normalitatea statistic). Din perspectiv

    statistic, criteriul de difereniere ntre comportamentul normal i cel anormal l

    constituie frecvena statistic (norma). Normale sunt acele manifestri psiho-

    comportamentale frecvent ntlnite ntr-o populaie. Conform abordrii statistice, cu

    ct un fenomen este mai frecvent, cu att poate fi considerat mai normal i invers, cu

    ct este mai rar, mai ndeprtat de media statistic, cu att apare ca fiind anormal.

    Comportamentul normal este ntlnit la majoritatea oamenilor, are frecven

    statistic (evideniat prin analize statistice). n psihodiagnoz, distribuia rezultatelor

    la teste ia forma curbei lui Gauss; normalitatea statistic se bazeaz pe descrierea

    statistic a fenomenelor psihologice conform repartiiei gaussiene. De exemplu, dac

    se administreaz un test de aptitudini intelectuale unui grup de subieci, vom observa

    c rezultatele obinute urmeaz curba lui Gauss: 68% se nscriu n zona normalului

    (poriunea median), iar extremele reprezint abaterile de la normalitate, n sens

    pozitiv sau negativ.

  • 8

    Reprezentarea grafic red modul de distribuie a rezultatelor de-a lungul

    unui continuum. n exemplul dat, testarea nivelului inteligenei, depirea nivelului

    de normalitate statistic se poate face fie spre rezultate mai bune (peste medie), fie

    spre rezultate mai slabe (sub medie); astfel, obinem diferite tipuri de rspunsuri la

    test, de la performane sczute (retard mintal) la performane nalte (coeficient de

    inteligen superior, peste medie).

    II. Perspectiva socio-cultural (normalitatea social). Din perspectiv

    socio-cultural, criteriile de difereniere ntre normalitate i anormalitate sunt

    reprezentate de modelele valorice (sociale, culturale), promovate ntr-o societate.

    Fiecare societate promoveaz un ansamblu de norme sociale, culturale, de reguli sau

    modele de comportament, standarde scrise sau nescrise, a cror nclcare atrage o

    serie de sanciuni din partea grupului social.

    Noiunea de normalitate variaz de la un mediu socio-cultural la altul.

    Societile difer de la una la alta, prin urmare i modele valorice sunt diferite: ceea ce

    este considerat normal ntr-o societate, poate fi considerat anormal ntr-o alta.

    Exemple:

    - n rile musulmane se consider normal ca femeile s poarte voal pentru

    a-i acoperi faa;

    - proximitatea ( spaiul interpersonal) variaz de la o cultur la alta;

    - a te mbrca n alb la o nmormntare n China este ceva firesc;

    - membrii unor triburi africane nu consider c este neobinuit s auzi voci

    cnd de fapt nu este nimeni n preajm sau s vezi ceva cnd nu exist nimic acolo,

    dar asemenea comportamente sunt considerate anormale de ctre majoritatea

    societilor (Atkinson et all, 2002).

    Conceptul de normalitate este dinamic, se schimb nu doar de la o societate la

    alta, ci se modific, n timp, n cadrul aceleai societi. Comportamente considerate

    anormale acum 50 de ani tind s fie vzute, n prezent, mai degrab ca nite preferine

    sau componente ale stilului de via dect semnele unei anormaliti (Atkinson et all,

    2002).

    III. Perspectiva psiho-medical (normalitatea psihic). Normalitatea

    psihic este asociat cu starea de sntate (conceptul de sntate mental) i cu

    starea de bine, dat de echilibrul fizic i psihic, de funcionarea armonioas, adecvat,

    unitar, integrat a organismului i a psihicului. Conceptul de sntate se refer la

    echilibrul fizic i psihic al persoanei, la ritmuri fiziologice, afective, motivaionale,

    adaptate solicitrilor mediului. Starea de sntate reflect echilibrul dinamic dintre

  • 9

    organism i mediu, iar perturbarea echilibrului psihosomatic este considerat una

    dintre cauzele majore ale apariiei tulburrilor psihice.

    n ncercarea de definire a condiiei normalitii psihice, psihologii umaniti

    (C. Rogers, A.H.Maslow) au identificat o serie de caracteristici ale personalitii

    mature, autonome, integrate, respectiv, ale condiiei de sntate mental. Dei

    noiunea de normalitate este relativ, iar linia de demarcaie ntre normalitate i

    anormalitate este departe de a fi clar, exist totui un consens ntre specialiti

    asupra parametrilor (indicatorilor) condiiei de normalitate:

    Indicatori ai normalitii psihice

    - condiia Eului (Eul neles n sens psihanalitic, ca instan a aparatului psihic): Eu

    matur, autonom, puternic; imagine de sine pozitiv, ncredere in sine; autonomie,

    independen, asertivitate;

    - contiina de sine: nivel crescut de contientizare, capacitate de autoevaluare,

    introspecie;

    - maturitate emoional; abilitatea de a nva din experiena trecut; capacitatea de a

    gestiona tririle afective negative; echilibru afectiv; stare de confort psihic; tonus

    hedonic; optimism; capacitatea de a experimenta starea de bine;

    - rezisten la frustrare, capacitatea de a depi situaiile conflictuale; rezistena la

    aciunea factorilor perturbatori; nivel redus de anxietate;

    - capacitatea de adaptare la mediu (coping); flexibilitate, spontaneitate, deschidere la

    experien, receptivitate la nou;

    - percepii realiste; capacitatea de a percepe corect lumea i propria persoan;

    - capacitatea de a acorda un sens vieii, existena unei direcii existeniale, a unei

    concepii unitare despre via;

    - autorealizare, tendina de actualizare a potenialului i a resurselor personale;

    capacitate de creaie, nevoia de realizare de sine (vezi conceptul de autoactualizare,

    A.H.Maslow, C.Rogers; conceptul de individuare, C.G. Jung).

    Indicatori ai anormalitii:

    - Eu dependent, imatur, vulnerabil, redus ncredere n forele proprii, imagine de sine

    negativ;

    - rezisten sczut la frustrare, stare de disconfort psihic, nivel ridicat de anxietate,

    triri afective negative de insecuritate, team, culpabilitate;

    - pierderea randamentului (eec colar, profesional), a poftei de via;

    - incapacitate de a stabili i menine relaii sociale, incapacitate de adaptare la

    solicitrile mediului extern;

  • 10

    - tendina de a distorsiona realitatea, incapacitate de a percepe corect realitatea;

    - diminuarea funciilor critice, raionale, a autocontrolului, a capacitii de

    discernmnt;

    - tulburri n funcionarea organismului (tulburri ale ritmurilor biologice, tulburri

    de somn, tulburri ale comportamentului alimentar, sexual etc.).

    - dezorganizarea vieii psihice, pierderea direciei existeniale, funcionarea la un nivel

    inferior de organizare a vieii psihice, regresii, blocaje etc.

    Tema III. TESTUL PSIHOLOGIC. DEFINIII I CLASIFICRI

    Testul psihologic este un procedeu de investigaie standardizat, utilizat pentru

    evaluarea i determinarea modului de funcionare psihic a individului, prin

    intermediul rspunsurilor la diferite probe psihodiagnostice. Testul const ntr-o serie

    de probe prin intermediul crora culegem informaii despre individ, n scopul

    evalurii, stabilirii unui diagnostic i formulrii unor predicii. Dup Anastasie (1954),

    testul reprezint o msur obiectiv i standardizat a unui eantion de

    comportamente. Dup H. Piron (1938), testul desemneaz orice experien

    psihologic destinat a permite o determinare numeric, msurarea unui proces, a

    unei funcii, care se efectueaz cu scopul de a caracteriza un individ supus unor

    probe determinate.

    n definiiile clasice ale testelor psihologice regsim elementele comune ale

    construciei instrumentelor psihodiagnostice:

    1. cuantificarea (msur obiectiv; notarea numeric) - este procesul

    prin care se atribuie o serie de punctaje sau numere unor variabile psihice.

    2. standardizarea vizeaz crearea unor condiii identice pentru toi

    subiecii examinai ( standardizarea instructajului, a coninutului testului, a timpului

    de lucru, a modalitii de administrare, a cotrii i interpretrii rezultatelor etc).

    3. obiectivitatea - construcia testului dup principii tiinifice clare i

    obiective ( definirea i operaionalizarea corect a constructului msurat; generarea

    itemilor i selecia itemilor relevani din perspectiva capacitii lor de msurare

    obiectiv a caracteristicilor i nsuirilor psihice; tehnici precise de cotare a

    rspunsurilor).

    4. proprieti metrologice bine definite ( fidelitate, validitate).

    5. existena sistemelor de etalonare etalonul reprezint unitatea de

    msur la care se raporteaz performanele individului pentru a vedea unde se

    plaseaz acestea n raport cu performanele altor indivizi. Comportamentul individului

  • 11

    este evaluat, prin comparaie statistic, cu cel al altor indivizi, iar rezultatele testelor

    standardizate capt semnificaie cantitativ, prin raportarea la rezultatele unui grup

    de referin (grup normativ).

    6. capacitatea testului de a determina nivelul performanei subiectului i de a

    surprinde diferenele interindividuale - capacitatea testului de a exprima nivelul

    aptitudinilor sub forma unui scor, a unui punctaj care s permit clasificarea sa n

    raport cu performanele altor indivizi.

    Clasificarea testelor

    Dintre taxonomiile testelor psihologice ntlnite n literatura de specialitate,

    amintim clasificrile realizate de M. Albu (1998), M. Minulescu (2003), A. Stan (2002).

    Sintetiznd informaiile din lucrrile autorilor menionai, prezentm n continuare o

    descriere sistematizat a principalelor modaliti de clasificare a instrumentelor

    psihodiagnostice:

    Criteriu Clasificarea testelor coninutul msurat (obiectivul testului)

    teste de aptitudini, teste de personalitate i teste de achiziie

    numrul de dimensiuni evaluate teste unidimensionale i teste multidimensionale modul de aplicare teste individuale i teste colective durata (limita de timp) teste cu timp impus i teste cu timp liber materialul folosit teste verbale i teste nonverbale gradul de standardizare teste nalt standardizate i teste nestandardizate

    Aa cum subliniaz Stan (2002), specialistul care se intereseaz de un test n

    scopul de a-l utiliza n activitatea sa, dorete n primul rnd s cunoasc obiectivele

    testului, ce variabile sunt msurate, ce caracteristic examineaz, de fapt, respectivul

    procedeu de investigaie psihodiagnostic.

    1. n funcie de coninutul msurat, s-a impus clasificarea testelor n trei mari

    categorii:

    a. teste de aptitudini - n aceast categorie intr testele de aptitudini speciale,

    testele de aptitudini generale, testele de randament;

    b. teste de personalitate - instrumentele psihodiagnostice utilizate pentru

    evaluarea structurii personalitii, pentru identificarea trsturilor de personalitate i

    stabilirea profilului psihologic (de exemplu: C.P.I (Chestionarul de Personalitate

    California), 16 P.F.Q. (Chestionarul 16 Factori primari), E.P.Q. (Chestionarul de

    Personalitate Eysenck), M.M.P.I ( Inventarul Multifazic de Personalitate Minnesota)

  • 12

    c. testele de achiziie (teste educaionale, teste ocupaionale) - urmresc

    evaluarea cunotinelor i abilitilor dobndite prin exerciiu, colarizare, experien

    profesional.

    2. n funcie de numrul de componente ale testului (numrul de dimensiuni

    cuprinse n evaluarea psihodiagnostic), distingem ntre:

    a. teste unidimensionale - sunt probe simple, unidirecionate, centrate pe

    investigarea unei singure abiliti sau a unui singur factor (de exemplu, testele de

    memorie auditiv).

    b. teste multidimensionale - sunt probe complexe, urmresc evaluarea mai

    multor faete ale unui construct (de exemplu, Scalele de inteligen Wechsler msoar

    abilitile verbale, abilitile matematice, de calcul matematic, abilitile mnezice etc).

    3. Dup modul de aplicare, respectiv, posibilitatea de a examina simultan mai

    muli subieci, deosebim ntre:

    a. teste individuale (se aplic unui singur individ);

    b. teste colective (se administreaz unui grup de indivizi).

    Testele individuale permit observarea manifestrilor psihocomportamentale ale

    subiectului n timpul examinrii i culegerea unui numr mai mare de informaii

    despre persoana evaluat, prin utilizarea unor metode complementare (observaia i

    interviul). Att administrarea individual ct i administrarea colectiv a testelor

    prezint o serie de avantaje i dezavantaje: Testul individual are dezavantajul de a

    aloca un timp de aplicare crescut pentru un singur subiect, dar are avantajul c ofer

    posibilitatea de a observa mai bine reaciile particulare n timpul examinrii. Testul

    colectiv are ca principal avantaj economia temporal a examinrii i ca dezavantaj

    observarea insuficient a subiectului. Stan (2002, p.111). Potrivit aceluiai autor, n

    psihodiagnoza modern se remarc tendina de transformare, prin computerizare, a

    testelor individuale n teste colective. Variantele computerizate ale testelor se utilizeaz

    n special n situaiile administrrii n grup, o astfel de aplicare prezentnd avantajul

    economiei de timp.

    4. n funcie de durata administrrii (limita de timp necesar pentru

    efectuarea testului), acestea se mpart n dou categorii: a). teste cu timp liber

    (subiectul rezolv testul n ritmul propriu, nu exist o limit de timp) i b). teste cu

    timp strict, impus (timpul de lucru este standardizat, examinatorul cronometreaz

    durata administrrii i, indiferent dac subiectul a terminat sau nu proba, i cere

    subiectului s se opreasc n momentul n care intervalul de lucru prevzut de test s-a

    ncheiat).

    5. Din punctul de vedere al materialului folosit sau al mediului informaional,

    exist: a. teste verbale (utilizeaz limbajul n producerea rspunsului la itemi); i b.

  • 13

    teste non-verbale (folosesc imagini sau obiecte; presupun manipularea obiectelor i se

    bazeaz pe abilitile de reprezentare spaial).

    6. n funcie de gradul de standardizare i cuantificare, distingem dou tipuri

    de teste:

    a. teste psihometrice standardizate (etalonate) sunt teste nalt structurate, cu

    rspuns nchis: subiectul trebuie s aleag dintr-o serie de rspunsuri oferite

    (multiple choice) sau din variante de rspuns standardizate (dihotomice, trihotomice,

    tip scal).

    b. teste nestandardizate, slab structurate sunt teste cu rspuns deschis; n

    aceast categorie intr testele proiective, testele de creativitate, n care subiectul are

    libertatea producerii rspunsului.

    Conform standardelor internaionale i reglementrilor A.P.A. (The American

    Psychological Association), testele psihologice se clasific, n funcie de nivelul de

    calificare i compenten necesar pentru administrarea lor, n trei categorii: a). testele

    de nivel A; b) testele de nivel B; b) testele de nivel C (Mitrofan, 2005).

    a). Testele de nivel A pot fi administrate, scorate i interpretate, cu ajutorul

    manualului, de ctre orice persoan, indiferent de calificarea ei profesional; se

    utilizeaz n mediul educaional sau n mediul organizaional (de exemplu, testele de

    cunotine, testele de achiziie).

    b) Testele de nivel B pot fi utilizate de persoanele care au absolvit studii

    universitare de specialitate (psihologie, asisten social, psiho-sociologie).

    n categoria testelor de nivel B intr instrumente psihodiagnostice cum ar fi

    testeler de aptitudini ( de exemplu, Matricile Progresive Raven; BTPAC (Bateria de

    Teste Psihologice de Aptitudini Cognitive); CAS (Cognitrom Assessment System) i

    tehnicile proiective simple, care nu necesit un training specializat ( Testul Arborelui,

    Desenul Persoanei, Desenul Familiei).

    c). Testele de nivel C pot fi utilizate doar de persoane calificate pentru uzul

    respectivelor teste; necesit un set de abiliti i competene certificate prin atestate,

    obinute n urma participrii la traininguri specializate (sub supervizarea unui

    psiholog calificat) . De asemenea, dreptul de utilizare l au i specialitii care dein

    titlul de doctor n psihologie.

    Cu privire la aplicabilitatea testelor, precizm c principalele domenii n care se

    utilizeaz i se administreaz testele psihologice, sunt: consiliere psihologic i colar

    (instituiile colare); evaluare, selecie, recrutare personal n mediile organizaionale;

    psihologie clinic (evaluare, diagnoz).

  • 14

    Orice test presupune o ndelungat activitate tiinific preliminar care st la

    baza elaborrii, construciei i verificrii sale. Manualul testului include un set

    complet de informaii care vizeaz principiile construciei testului, caracteristicile

    psihometrice ale instrumentului psihodiagnostic, modul de scorare i interpretare a

    rezultatelor etc. O schem general a modalitii de utilizare i administrare a

    testului, include urmtoarele aspecte teoretice i practice:

    Scurt istoric - informaii despre autorul testului i modalitatea de construcie a testului - concepia teoretic care a stat la baza construciei testului

    Obiectivele testului

    - ce i propune s msoare (s evalueze) - n ce situaii se poate utiliza (aplicabilitatea)

    Coninutul testului

    - descrierea testului, coninutul scalelor, numrul de itemi - gradul de concordan dintre itemi i constructul msurat

    Validitatea - proprietatea testului de a msura exact ceea ce i propune s msoare - cum a fost validat testul?; informaii legate de procedura de validare (validitatea de construct, de criteriu, de coninut) - n ce msur setul de itemi construii msoar constructul pe care i propune testul s l evalueze

    Fidelitatea - n ce msur testul are capacitatea de a arta aceleai valori la o nou aplicare - valoarea coeficienilor de fidelitate;

    Administrarea testului

    - cum se realizeaz instructajul; timpul de aplicare - modul de administrare (individual sau colectiv) - materialele necesare: variante computerizate, tip creion- hrtie, foaie de rspuns, obiecte etc.

    Scorarea

    - modul de cotare a rezultatelor la test: informaii legate de cuantificarea variabilelor psihice (numrul de puncte care se acord rspunsurilor corecte, respectiv incorecte) - cheia rspunsurilor corecte - grila de corecie n funcie de care se realizeaz scorarea rspunsurilor subiectului

    Etalonul - unitatea de msur la care sunt raportate performanele individului Interpretarea rezultatelor

    - stabilirea unor baze metodologice comune pentru interpretarea datelor obinute

    Manualul testului trebuie s includ informaii complete despre

    caracteristicile metrologice ale testului: procedura de validare a instrumentului

    psihodiagnostic, metodele de determinare a fidelitii, valoarea coeficienilor de

    fidelitate etc. Pentru ca un test s fie considerat un instrument eficient de evaluare

    trebuie, nainte de toate, s aib proprieti metrologice bine definite.

    Fidelitatea testului (Albu, 1998; Minulescu, 2003) reprezint proprietatea

    instrumentului de msur de a arta aceeai valoare (sau rezultate relativ

    asemntoare) la o nou aplicare.

  • 15

    Metodele utilizate pentru determinarea fidelitii testelor sunt: 1. metoda test-

    retest; 2. metoda formelor paralele; 3. metoda analizei consistenei interne i 4.

    coeficieni de fidelitate interevaluatori.

    1. Metoda test-retest const n administrarea aceluiai test, pe acelai lot de

    subieci, n dou momente diferite. Se calculeaz coeficienii de corelaie ntre

    scorurile obinute la prima testare i rezultatele obinute la a doua testare. Metoda

    evalueaz gradul n care scorurile obinute la test sunt constante de la o administrare

    la alta.

    2. Metoda formelor paralele const n administrarea, pe acelai lot de subieci,

    a dou teste paralele. Testele sunt asemntoare (dar nu identice) sub aspectul

    numrului de itemi, al gradului de dificultate etc. Se calculeaz coeficientul de

    corelaie ntre scorurile obinute la cele dou forme ale testului; valoarea calculat

    reprezint coeficientul de echivalen.

    3. Metoda analizei consistenei interne se utilizeaz pentru determinarea

    gradului n care itemii sunt intercorelai i a gradului n care itemii evalueaz

    constructul pe care i propun s l msoare. Coeficienii consistenei interne se

    calculeaz pe baza scorurilor obinute la un test administrat o singur dat.

    4. Coeficienii de fidelitate interevaluatori sunt necesari n determinarea

    fidelitii testelor proiective i a testelor de creativitate i arat gradul de corelaie

    dintre scorrile realizate n mod independent de mai muli evaluatori.

    Validitatea testului (Albu, 1998; Minulescu, 2003) reprezint proprietatea

    testului de a msura exact ceea ce i propune s msoare. Procesul de validare

    determin corectitudinea interpretrilor scorurilor obinute prin testare.

    Tipuri de validitate:

    1. Validitatea de construct (conceptual) - definirea i operaionalizarea corect a

    constructului pe care testul i propune s l evalueze.

    2. Validitatea de coninut - n ce msur itemii cuprini n test sunt

    reprezentativi pentru constructul pe care testul intenioneaz s l msoare.

    3. Validitatea relativ la criteriu - relaia dintre scorul obinut la un test i un

    anumit criteriu sau o performan extern.

  • 16

    Tema IV. APTITUDINILE.

    DEFINIIE I CARACTERIZARE GENERAL.

    TEORII ALE APTITUDINILOR

    Aptitudinile desemneaz un ansamblu de nsuiri psihice i fizice, relativ

    stabile, care permit obinerea unor performane n unul sau n mai multe domenii de

    activitate. (Zlate, 2000; Golu, 2005)

    Aptitudinile sunt sisteme organizate de nsuiri ale proceselor psihice care

    asigur performana (succesul, reuita, randamentul, eficiena) n activitate. Prin

    nsuiri psihice nelegem toate caracteristicile proceselor psihice (senzoriale i

    cognitive) care faciliteaz realizarea cu succes a activitii n diferite domenii

    (matematice, literare, artistice, tehnice, sportive etc):

    - acuitatea senzorial vizual, auditiv, tactil etc. (proprieti ale proceselor

    psihice senzoriale);

    - rapiditatea memorrii, engramare rapid, precizia i durata memoriei,

    trinicia pstrrii informaiilor, viteza i acurateea reactualizrii (caliti ale

    proceselor mnezice);

    - fluiditatea, flexibilitatea, elaborarea, originalitatea, viteza de procesare a

    informaiilor, ritmul de restructurare cognitiv, perspicacitatea i

    profunzimea gndirii; noutatea, originalitatea construciilor imaginative

    (atribute ale proceselor cognitive);

    - fluena verbal, cursivitatea, elaborarea, flexibilitatea limbajului etc.

    Aptitudinile, dei i au originea n procesele psihice, nu se identific cu

    acestea i nu reprezint doar simple nsumri ale nsuirilor proceselor psihice.

    Aptitudinea reprezint sinteza caracteristicilor dominante ale proceselor psihice.

    Neveanu (1969, p.64) afirm c aptitudinile se bazeaz pe sisteme de operaii

    superior dezvoltate i eficiente. Dup Stan (2002, p.118), aptitudinile sunt

    caracteristici cognitive responsabile de achiziia i de tratarea informaiei.

    Nivelul aptitudinilor individului reflect modul de dezvoltare, structurare,

    integrare i funcionare al tuturor proceselor i funciilor psihice. Aptitudinile de care

    dispune omul sunt demonstrate prin rezultatele deosebite obinute n activitate, sunt

    relativ stabile i permit predicia performanelor superioare viitoare (Neveanu, 1969).

    n analiza activitii de munc, criteriile de apreciere a aptitudinilor sunt

    viteza, (rapiditatea) i corectitudinea (precizia) cu care sunt executate sarcinile sau

    activitile. Din perspectiva testrii aptitudinilor, parametrii rapiditate i corectitudine

    constituie, de asemenea, criterii de evaluare a aptitudinilor, n sensul c se urmresc

  • 17

    corectitudinea i viteza de execuie a unor probe la test. Viteza de rspuns la sarcinile

    testului reflect rapiditatea prelucrrii informaiilor (procesrile cognitive rapide), iar

    acurateea (precizia rspunsului) exprim calitatea procesrilor la nivel cognitiv.

    Testele de aptitudini se administreaz ntr-un interval de timp standardizat tocmai

    pentru a evalua performana subiectului n condiiile limitei de timp, precum i pentru

    a identifica diferenele interindividuale sub aspectul performanei.

    Rezolvarea probelor la testele de aptitudini presupune mobilizarea

    subiectului pentru a atinge un nivel de randament ct mai nalt. Rspunsurile la

    testele de aptitudini se apreciaz, n raport cu stimulii administrai sau probele

    testului, n termeni de corect-incorect. Rspunsurile la testele de personalitate nu pot fi

    considerate bune sau rele; acestea se bazeaz pe autoevaluri influenate de

    sistemul moral - valoric al examinatului (imagine de sine, convingeri personale,

    preferine etc.).

    Din punctul de vedere al probelor utilizate pentru evaluarea aptitudinilor i al

    rapiditii cu care subiectul rspunde la itemi, Stan (2002. p.113) clasific testele de

    aptitudini n dou categorii: testele de rapiditate (speed tests) i testele de nivel (power

    tests). Testele de rapiditate cuprind sarcini (itemi) de dificultate medie i uoar, ntr-

    un asemenea numr nct nici un subiect nu poate s rspund la ntreg testul ntr-

    un timp prestabilit. Un exemplu pentru testele de rapiditate este testul Bourton-

    Amfimov, unul dintre cele mai vechi (dateaz din 1895) n care i se cere subiectului s

    bareze literele O i C n cadrul unor rnduri tiprite ce conin diverse litere. Se pune

    accentul pe aprecierea randamentului, pe rapiditatea n rezolvarea sarcinilor. Testele

    de nivel (numite n literatura de specialitate de limb englez power test sau level

    test) cuprind sarcini care cresc continuu gradul de dificultate, nct ultimele sarcini

    abia sunt rezolvate, n pofida limitei de timp generoase.

    Aptitudinile n sistemul de personalitate. n literatura de specialitate (Neveanu,

    1969; Golu, 2005; Zlate, 2000), reprezentarea schematic a faetelor personalitii

    include trei laturi ale sistemului de personalitate:

    1. temperamentul - definit ca latura dinamico-energetic a personalitii;

    2. caracterul - conceptualizat ca latura relaional-valoric a personalitii; se

    formeaz prin asimilarea modelelor valorice promovate n mediul social i n contextul

    interaciunilor sociale;

    3. aptitudinile desemneaz latura instrumental-operaional a personalitii.

    Nucleul caracterului l constituie ansamblul atitudinilor subiectului fa de el

    nsui, fa de munc i fa de ceilali. ntre aptitudini i caracter exist o strns

    interaciune, trsturile de caracter influennd (pozitiv sau negativ) dezvoltarea

    aptitudinilor i, n general, activarea resurselor personale. Dezvoltarea aptitudinilor

  • 18

    implic exerciiu sistematic, acumulare de experien i interes pentru un anumit

    domeniu de activitate. Trsturile de caracter pozitive (responsabilitatea, perseverena,

    contiinciozitatea, tenacitatea n atingerea scopurilor) asigur meninerea eforturilor

    n direcia atingerii scopurilor i finalizrii activitii. Trsturile caracteriale negative

    (lene, nervozitate, lipsa perseverenei) nu permit valorificarea aptitudinilor. Relaia

    dintre aptitudini i caracter explic de ce indivizi talentai, dar insuficient motivai, nu

    obin performane, n timp ce indivizi mai puin nzestrai, dar contiincioi,

    responsabili, obin succese n activitatea profesional. Indiferent ct de nzestrat este

    individul sub aspect aptitudinal, n absena unor trsturi caracteriale pozitive,

    aptitudinile rmn la stadiul de potenialitate.

    Dac ar fi s ne reprezentm subsistemul aptitudinal sub forma unei

    piramide (Golu, 2005), la baza ei am avea aptitudinea, pe urmtoarea treapt

    capacitatea, apoi talentul, iar la vrful piramidei, geniul.

    Unii autori realizeaz o delimitare conceptual ntre aptitudine i capacitate.

    Aptitudinea se situeaz la nivelul potenialitii, ca premis a dezvoltrii ulterioare.

    Capacitatea reprezint aptitudinea activat, dezvoltat i consolidat prin nvare,

    exerciiu sistematic i experien. Talentul desemneaz ansamblul calitilor psihice,

    aptitudinilor (sistemelor operaionale) i trsturilor de personalitate care permit

    obinerea unor performane superioare i a unor realizri originale n diferite domenii

    de activitate. Geniul, termen introdus de Francis Galton (1869), desemneaz persoane

    supradotate, cu abiliti intelectuale superioare. Geniul reprezint cea mai nalt

    form de dezvoltare a aptitudinilor; este asociat cu o extraordinar capacitate

    creatoare, cu abilitatea de a produce idei i produse noi, originale, spectaculoase.

    Nivelul cel mai nalt la care se poate realiza dezvoltarea i integrarea aptitudinilor

    speciale i a celor generale este cel al talentului i al geniului. Att talentul, ct i

    geniul se distaneaz semnificativ prin performanele lor de restul reprezentanilor

    domeniului sau domeniilor considerate. Dar cele dou structuri se i deosebesc ntre

    ele, nefiind echivalente. Astfel, n vreme ce performanele talentului se ncadreaz n

    coordonatele valorice ale epocii, mbogind ntr-o anumit continuitate logic

    tezaurul existent, performanele geniului creeaz o epoc nou ntr-un domeniu sau

    n mai multe domenii, punnd bazele unui nou curent, unui nou stil, a unui nou mod

    de gndire etc. (Golu, 2005, p.817).

    Sub aspectul dotrii aptitudinale exist diferene interindividuale

    semnificative: unii oameni au predominant aptitudini matematice, alii aptitudini

    tehnice, alii aptitudini literare etc. n limbajul curent se folosesc termenii apt sau

    inapt, "dotat" sau "nedotat" pentru a desemna nzestrarea aptitudinal a unui

    individ.

  • 19

    Nivelul de dezvoltare al unei aptitudini se manifest prin rezultatele concrete

    obinute n activitatea profesional. Dac activitatea tiinific, tehnic, social,

    artistic a cuiva este deosebit de eficient, de original i de fecund, presupunem pe

    drept cuvnt c i procesele psihice care sunt implicate n realizarea respectivei

    activiti i se exprim n produsele ei se realizeaz la un nivel superior. Psihologic

    vorbind, prin aptitudini se caracterizeaz, din punct de vedere calitativ, activitatea

    psihic (Neveanu, 1969, p. 63). ntruct prezena aptitudinilor este evideniat i

    demonstrat n cadrul activitii umane, analiza produselor activitii constituie o

    surs valoroas de informaii, care ne permite s apreciem tipul i nivelul aptitudinilor

    individuale. Pe lng administrarea testelor de aptitudini, metode de evaluare eficiente

    sunt interviul, observaia i metoda analizei produselor activitii.

    Metoda analizei rezultatelor concrete ale activitii este important att n

    evaluarea adulilor, ct i a copiilor. Analiznd produsele activitii de joc sau

    rezultatele activitii colare, obinem informaii semnificative despre abilitile

    copilului. Spre exemplu, datele obinute la un test de inteligen verbal, pot fi

    completate de informaiile legate de performanele colare ale copilului la limba

    romn. Astfel de criterii externe de evaluare constituie parte integrant a procesului

    de validare a testului (validitatea de criteriu).

    Teorii ale aptitudinilor

    n literatura de specialitate au fost elaborate mai multe modele teoretice

    asupra genezei, naturii i dezvoltrii n timp a aptitudinilor. Disputa legat de raportul

    nnscut-dobndit a generat apariia a trei teorii mai importante: 1) teoria biologizant;

    2) teoria factorilor de mediu; 3) teoria dublei determinri.

    1. Teoria biologizant absolutizeaz rolul ereditii, maximizeaz influena

    factorilor genetici n dezvoltarea aptitudinilor. Potrivit acestei teorii, aptitudinile sunt

    nnscute, sunt condiionate de potenialul ereditar. Originile acestei teorii sunt n

    cercetrile lui F. Galton asupra ereditii. n lucrarea Hereditary Genius (1869), Galton

    consider c aptitudinile sunt determinate genetic (geniul este nnscut), sunt

    transmise de la prini la urmai i se manifest de la vrste foarte precoce.

    n susinerea afirmaiilor sale, Galton a adus drept argumente, exemple de

    familii din care, n generaii succesive, s-au remarcat reprezentani cu aptitudini

    deosebite n domenii diferite. Galton a utilizat metoda genealogiilor (studiul arborelui

    genealogic), a realizat o analiz longitudinal a unor familii celebre (muzicieni,

    matematicieni, naturaliti, scriitori etc) i a demonstrat existena unui numr mare al

    descendenilor care prezentau aptitudini n domeniul cercetat, precum i precocitatea

    manifestrilor aptitudinale.

  • 20

    Argumente n sprijinul ideii manifestrii precoce a aptitudinilor (Zlate, 2000,

    p.263): Mozart a manifestat aptitudini muzicale de la vrsta de 4 ani; Enescu la vrsta

    de 7 ani a intrat la Conservatorul de muzic din Viena; Goethe la 8 ani scria poezii;

    Maiorescu a absolvit Academia Theresiana din Viena la 18 ani, la 19 ani i-a susinut

    teza de doctorat iar la 23 de ani era profesor universitar. Pe de alt parte, exist ns

    i contraargumente (exemple de personaliti care au avut dificulti de adaptare

    colar sau care au manifestat aptitudini speciale la vrste foarte naintate): Verdi a

    fost respins la conservator, Newton era ultimul din clas, Hegel a absolvit seminarul

    cu calificativul idiot; Scott a scris primul su roman la vrsta de 34 de ani;

    Cervantes a creat opera sa capital la 60 de ani.

    2. Teoria factorilor de mediu i are originea n ideile behaviorismului,

    orientare psihologic ntemeiat de psihologul american J. B. Watson. Potrivit acestei

    teorii aptitudinile sunt dobndite, se formeaz i se dezvolt n decursul vieii

    individului. Teoria factorilor de mediu minimalizeaz influena factorilor genetici i

    consider aptitudinea un produs exclusiv al mediului, format prin educaie, nvare

    i exerciiu sistematic.

    Studiul influenelor mediului i argumentele aduse n sprijinul acestei teorii se

    bazeaz pe analiza gemenilor bivitelini i univitelini, crescui n medii diferite.

    Rezultatele cercetrilor arat c gemenii crescui n medii diferite, dei au aceeai

    zestre ereditar, au o dezvoltare psihic diferit. Pe de alt parte, gemenii crescui n

    acelai mediu au o dezvoltare psihic similar (evidenierea similaritii coeficientului

    de inteligen, Q.I).

    Reprezentaii cercetrilor din domeniul psihologiei copilului subliniaz

    importana factorilor de mediu i a stimulrilor specifice (senzoriale, cognitive, afective

    etc) n perioada iniial a dezvoltrii psihice: calitatea proceselor de nvare i

    educaie, relaiile primare cu prinii influeneaz dezvoltarea cognitiv, afectiv i

    social a copiilor. n absena condiiilor de mediu favorabile, oricare ar fi zestrea

    genetic a individului, potenialul genetic nu poate fi valorificat ( de exemplu, cazurile

    copiilor lupi, deprivarea maternal prelungit).

    3. Teoria dublei determinri. Psihologia tiinific contemporan remarc

    limitele celor dou orientri (genetic i ambientalist) i recunoate importana

    ambelor categorii de factori (att genetici, ct i sociali) n determinarea aptitudinilor.

    Potrivit psihologilor umaniti, fiecare individ se nate cu un potenial biologic, care

    urmeaz a fi valorificat n cursul ontogenezei, prin influenele pozitive exercitate de

    mediul social.

    Dup M. Golu (2005, p.809), ntre factorii ereditari i factorii de mediu se

    stabilesc raporturi de compensare reciproc:

  • 21

    a. Fond ereditar superior - mediu nalt favorabil (cazul ideal, asigur nivelul cel

    mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor);

    b. Fond ereditar superior - mediu neprielnic, nefavorabil (ereditatea poate

    compensa deficitul de mediu; doar n mod excepional se poate atinge un nivel nalt

    de dezvoltare a aptitudinilor);

    c. Fond ereditar mediocru - mediu nalt favorabil (compensare pozitiv din partea

    mediului, aptitudinea poate atinge un nivel de dezvoltare superior mediei);

    d. Fond ereditar mediocru - mediu neprielnic (compensare pozitiv din partea

    ereditii, dezvoltarea aptitudinii rmne sub nivelul mediu);

    e. Fond ereditar slab - mediu nalt favorabil (compensare pozitiv din partea

    mediului; dezvoltarea aptitudinii deasupra nivelului fondului ereditar);

    d. Fond ereditar slab - mediu neprielnic (conjugarea efectului negativ al ambilor

    factori - nivelul cel mai sczut de dezvoltare a aptitudinilor).

    Clasificarea aptitudinilor

    1. Dup gradul de complexitate, aptitudinile se mpart n aptitudini simple i

    aptitudini complexe.

    Aptitudinile simple au la baz un singur tip de fenomen psihic sau un singur

    fel de operaii; opereaz omogen, influennd un singur aspect al activitii. De

    exemplu:

    - proprieti ale simurilor (acuitate vizual, tactil);

    - caracteristici ale memoriei (rapiditatea ntipririi, fidelitatea reactualizrii);

    - atribute ale ateniei (concentrarea, distributivitatea, mobilitatea, volumul

    ateniei) etc.

    Aptitudinile complexe sunt sisteme organizate i ierarhizate de aptitudini

    simple.

    2. Dup gradul de generalitate, aptitudinile se clasific n dou categorii:

    aptitudini speciale i aptitudini generale.

    Aptitudinile speciale asigur eficiena aciunilor ntr-un domeniu de activitate

    ( de exemplu: aptitudini matematice, aptitudini muzicale, aptitudini tehnice, aptitudini

    pedagogice, aptitudini sportive).

    Aptitudinile generale faciliteaz obinerea performanelor n mai multe

    domenii de activitate (de exemplu: aptitudinile intelectuale, inteligena, creativitatea,

    capacitatea de nvare, calitile memoriei). Aptitudinile generale sunt sisteme de

    nsuiri psihice care condiioneaz succesul persoanei n aproape toate tipurile de

    activitate; se bazeaz pe viteza de procesare i restructurare cognitiv a informaiilor.

  • 22

    Tema V. INTELIGENA CA APTITUDINE GENERAL.

    DEFINIII. FORMELE INTELIGENEI

    Aa cum remarca Lieury (2008), dac n definirea altor procese i activiti

    psihice cognitive, teoreticienii din domeniul psihologiei nu ntmpin prea mari

    dificulti, nu acelai lucru se ntmpl n cazul definirii inteligenei. n

    conceptualizarea inteligenei, specialitii se confrunt cu obstacole teoretice i

    empirice, cu dificultile generate de multiplele sensuri ale conduitei inteligente. Fiind

    un construct multidimensional, cu multiple faete, o definiie unitar i exhaustiv a

    inteligenei este dificil de formulat.

    Plurivalena conceptului de inteligen i imprecizia semnificaiei termenului

    inteligen Lieury (2008, p.26) a determinat orientarea eforturilor specialitilor n

    direcii divergente, cercettorii i teoreticienii elabornd, n timp, o serie de modele

    teoretice distincte, care ofer interpretri i explicaii diferite asupra inteligenei.

    Dup Zlate (2000), cadrul conceptual la care specialitii ader n prezent este

    reprezentat de cteva modele mai importante: 1. modelul psihometric; 2. modelul

    factorial; 3. modelul genetic; 4. modelul psihocognitivist; 5. modelul neuropsihologic; 6.

    modelul ecologic i 7. modelul triarhic.

    Sintetiznd informaiile din literatura de specialitate legate de accepiunile

    inteligenei, remarcm faptul c, n prezent, s-au impus trei definiii mai importante

    ale conceptul de inteligen:

    1. Inteligena ca aptitudine general un ansamblu de nsuiri psihice care

    asigur reuita n diferite domenii de activitate.

    Interpretarea inteligenei ca aptitudine general se sprijin pe recunoaterea

    caracterului multidimensional al inteligenei: un ansamblu de proprieti ale

    proceselor psihice (sau o capacitate mental general) care se bazeaz pe

    interaciunile dintre gndire, memorie, limbaj, imaginaie etc. Inteligena este

    implicat n realizarea cu succes a mai multor tipuri de activiti, fiind conceptualizat

    ca abilitate de adaptare eficient i rapid la stimulrile mediului extern (J.Piaget,

    1947). Capacitatea de adaptare eficient, adecvat i prompt la situaii noi sau la

    solicitrile mediului extern (adaptabilitatea) este considerat o caracteristic

    definitorie a comportamentului inteligent.

    2. Inteligena definit ca sistem complex de operaii cognitive specializate

    n prelucrarea informaiilor

    Inteligena se bazeaz pe operaiile gndirii (analiz, sintez, comparaie,

    abstractizare, generalizare) i reflect modul general de funcionare cognitiv, nivelul

    calitativ de operare al proceselor cognitive.

  • 23

    Din perspectiva psihologiei cognitive, inteligena este interpretat ca un

    ansamblu de operaii mentale specializate n procesarea i prelucrarea activ a

    informaiilor, att n scopul unei adaptri optime ct, mai ales, n scopul realizrii

    unor judeci i raionamente cu sens pentru existena subiectului. Inteligena const

    n structuri cognitive operaionale, caracterizate prin flexibilitate, fluiditate,

    productivitate i originalitate, vitez de restructurare cognitiv, caliti ce asigur

    eficiena aciunii i adaptarea la mediul extern.

    3. Inteligena definit ca abilitate de a rezolva probleme (problem

    solving). Prin inteligen se nelege capacitatea subiectului de a descoperi soluii

    imediate i inedite la situaiile problematice cu care se confrunt. Abilitatea de a

    rezolva probleme specifice duce la dezvoltarea unor forme specializate de inteligen:

    inteligena matematic (capacitatea de a rezolva probleme matematice); inteligen

    emoional (rezolvarea problemelor emoionale); inteligen social (abilitatea de a

    soluiona problemele sociale) etc.

    Conduita inteligent n demersul rezolutiv presupune capacitatea subiectului

    de a realiza conexiuni rapide ntre informaii i de a descoperi soluii la situaiile

    problematice chiar i n condiiile unui deficit informaional.

    Nivelul inteligenei subiectului determin modul general de abordare a

    situaiilor problematice i de rezolvare a acestora. Wechsler (1939) definete

    inteligena ca fiind "capacitatea individului de a aciona eficient, de a gndi raional i

    de a se adapta la mediu". Inteligena este interpretat ca o funcie general a

    sistemului cognitiv, n baza creia individul se adaptez eficient la solicitrile

    mediului.

    Alte definiii ale inteligenei au fost formulate n funcie de operaiile gndirii i a

    modului general de funcionare cognitiv, fiind descrise n termeni de abiliti

    specifice:

    - capacitatea de a nva din experiena anterioar;

    - capacitatea de comprehensiune a propriei experiene i a experienei

    semenilor;

    - capacitatea de a nelege i raiona corect, de a nva lucruri noi, de a asimila

    noi informaii;

    - abilitatea de a realiza conexiuni rapide ntre informaii, de a utiliza informaiile

    achiziionate n situaii noi (restructurare cognitiv);

    - abilitatea de a gndi abstract, raional;

    - capacitatea de raionament inductiv i deductiv;

  • 24

    - capacitatea de a extrage nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor, de

    a reuni ntr-un tot pri aparent distincte;

    - capacitate global a individului de a aciona intenionat, planificat, cu scop;

    - capacitatea de a compara diferite variante acionale i de a o alege pe cea

    optim;

    - abilitatea de a prevedea (anticipa) efectele sau consecinele unor acte,

    evenimente sau situaii;

    - capacitatea de a elabora scheme anticipative de desfurare a aciunilor

    pentru atingerea obiectivelor, abilitatea de planificare, de ierarhizare a obiectivelor

    activitii, identificarea celor mai eficiente i adecvate mijloace pentru atingerea

    scopurilor propuse.

    Formele inteligenei

    Inteligena reprezint un construct multidimensional, ale crui multiple faete

    au fost descrise de teoreticieni de-a lungul timpului, n termeni diferii, n funcie de

    paradigma tiinific la care acetia ader. Caracterul multidimensional al inteligenei

    este evideniat n practic de performanele diferite ale indivizilor, n funcie de

    domeniile de activitate: unii indivizi au o inteligen predominant matematic, alii au

    o inteligen verbal etc. Din perspectiva evalurii inteligenei este important

    administrarea unor baterii de teste de inteligen, care s permit aprecierea nivelului

    inteligenei subiectului, s msoare adecvat diferenele individuale i s identifice

    formele specializate de inteligen ale subiectului evaluat.

    E.L. Thorndike (1920) descrie trei forme ale inteligenei:

    1. inteligena abstract sau conceptual: abilitatea de a opera cu noiuni

    abstracte; capacitatea de exprimare verbal; capacitatea de utilizare a codului

    lingvistic i a simbolurilor;

    2. inteligena practic - abilitatea de a manipula obiecte, de a rezolva

    probleme concrete;

    3. inteligena social - capacitatea de a stabili i menine relaii sociale,

    abilitatea de relaionare. Constructul de inteligen social este corelat cu trsturi

    de personalitate precum sociabilitatea i extraversia.

    n evaluarea abilitilor intelectuale, inteligena abstract se investigeaz prin

    administrarea unor probe cu caracter abstract. Inteligena concret se msoar prin

    administrarea unor sarcini cu caracter concret sau cu un suport material, care

    presupune manipularea unor obiecte.

  • 25

    R. B. Cattell delimiteaz dou forme ale inteligenei: a). inteligena fluid i b).

    inteligena cristalizat.

    a. inteligena fluid (nnscut) se refer la capacitatea de adaptare rapid la

    stimulii din mediu. Adaptabilitatea la mediu este determinat de flexibilitatea

    structurilor neuronale i cognitive; la rndul ei, viteza de restructurare cognitiv este

    condiionat genetic de particulariti ale activitii nervoase superioare (raportul

    dintre excitaie i inhibiie). Inteligena fluid se bazeaz pe gndirea flexibil,

    intervine n situaiile noi, n care subiectul trebuie s soluioneze probleme inedite (

    pentru care nu i-a elaborat deja rspunsuri comportamentale).

    b. inteligena cristalizat (dobndit) se dezvolt n ontogenez, prin

    acumularea de informaii, prin exerciiu sistematic i experien n raport cu stimulii

    din mediu. Inteligena cristalizat este produsul interaciunii dintre predispoziiile

    nnscute (activate i consolidate prin experien) i influenele sociale modelatoare.

    Inteligena cristalizat intervine n soluionarea problemelor algoritmice, n situaiile n

    care subiectul se confrunt cu sarcini care solicit un rspuns deja nvat, cunoscut

    (achiziiile realizate n timp, cunotinele i informaiile acumulate prin nvare,

    exerciiu i experien).

    H.Gardner a formulat teoria inteligenelor multiple (Frames of Mind, 1983;

    Multiple Intelligences. The Theory in Practice, 1993) i a descris, n funcie de domeniile

    de activitate profesional, apte forme specializate de inteligen:

    1. inteligena lingvistic (verbal);

    2. inteligena logico-matematic;

    3. inteligena spaial;

    4. inteligena muzical;

    5. inteligena kinestezic;

    6. inteligena naturalist;

    7. inteligen personal (include dou componente distincte: inteligena

    intrapersonal i inteligena interpersonal).

    Fiecare form a inteligenei este definit printr-o serie de abiliti specifice:

    Inteligena lingvistic - capacitatea de exprimare verbal, cursivitate, fluen

    i flexibilitate n exprimarea ideilor, nelegerea noiunilor i semnificaiilor cuvintelor.

    Persoanele cu scoruri mari pe scala inteligen lingvistic au abiliti de comunicare,

    nva repede limba matern i limbile strine, citesc cu plcere, folosesc metafore,

    utilizeaz un cod lingvistic elaborat etc.

    Inteligena logico-matematic - abilitatea de a efectua operaii logice

    complexe; capacitatea de calcul matematic; abilitatea de raionament numeric; vitez

  • 26

    i acuratee n operaiile aritmetice; abiliti de raionament inductiv i deductiv

    (abilitatea de a analiza cauzele i efectele fenomenelor, nelegerea relaiilor dintre

    aciuni, obiecte i idei, capacitatea de extrage o regul dintr-un set de informaii).

    Inteligena spaial viteza de percepie; capacitatea de a identifica,

    discrimina, i interpreta adecvat, prompt stimulii din cmpul perceptiv; abilitatea de

    reprezentare tridimensional a obiectelor; abilitatea de a vizualiza relaiile spaiale;

    capacitatea de a gndi n imagini i a percepe cu acuratee formele i orientarea n

    spaiu a obiectelor.

    Inteligena muzical - capacitatea de a folosi sunete, ritmuri, melodii i

    rime; sensibilitate la tonalitatea, intensitatea, nlimea i timbrul sunetului; abilitatea

    de a recunoate, de a reproduce i a crea muzica, folosind un instrument sau vocea.

    Inteligena kinestezic - abiliti de coordonare psihomotorie; folosirea

    corpului n moduri sugestive i complexe (form a inteligenei ntlnit predominant la

    dansatori, actori, atlei, sportivi).

    Inteligena naturalist capacitate de cunoatere a mediului i de adaptare

    flexibil la condiiile externe; abilitatea de a valorifica oportunitile create de mediu;

    flexibilitate i deschidere la experien prin receptivitate la stimulii din mediu.

    Inteligena interpersonal - abiliti de relaionare i comunicare social;

    capaciti empatice, capacitatea de transpunere n locul altei persoane cu scopul de a

    o nelege mai bine; abilitatea de a recunoate diferenele dintre oameni i a aprecia

    modul lor de gndire, motivele, inteniile i strile lor.

    Inteligena intrapersonal capacitate de autocunoatere i introspecie;

    imagine de sine pozitiv i realist; abilitatea de contientizare a punctelor tari i a

    punctelor vulnerabile; abilitate de planificare eficient a activitilor i perseveren n

    atingerea obiectivelor personale; monitorizarea i controlul eficient al gndurilor i

    emoiilor.

    Tema VI. MODELE TEORETICE ALE INTELIGENEI

    Din perspectiva msurrii inteligenei, cunoaterea diferitelor abordri ale

    conceptului de inteligen faciliteaz selectarea unor instrumente de evaluare adecvate

    i interpretarea eficient a rezultatelor obinute de subiecii evaluai. Astfel, din

    perspectiva abordrilor psihometrice, important este exprimarea nivelului inteligenei

    sub forma I.Q (coeficientului de inteligen), ceea ce permite clasificarea individului n

    anumite categorii (inteligen sub limit, inteligen de nivel mediu, inteligen peste

    medie etc). Potrivit abordrilor factoriale, nu att coeficientul de inteligen general

  • 27

    este mai important, ct mai ales forma dominant a inteligenei (matematic,

    lingvistic, spaial etc).

    Dintre abordrile teoretice existente n literatura de specialitate, cele mai

    relevante, ntr-o formulare sintetic, ar fi urmtoarele: 1. modelul psihometric; 2.

    modelul factorial; 3. modelul genetic; 4. modelul ecologic; 5. modelul triarhic.

    1. Modelul psihometric - A. Binet, Th. Simon (1905); W. Stern (1912);

    D.Weschler (1939); L. Terman (1908) i R. Zazzo (1966). Aa cum sugereaz chiar

    denumirea modelului, abordarea psihometric urmrete msurarea proceselor

    psihice cognitive superioare i cuantificarea nivelului inteligenei (exprimarea

    numeric a acestuia), sub forma coeficientului de inteligen (I.Q). Modelul

    psihometric este orientat n direcia construirii de teste, viznd att studiul proceselor

    intelectuale ct i crearea unor instrumente eficiente de evaluare a capacitilor

    cognitive.

    Alfred Binet i Th. Simon au construit, n 1905, primul test de inteligen

    (Scala metric de inteligen Binet Simon), un instrument psihodiagnostic ale

    crui obiective vizau: msurarea i stabilirea nivelului de dezvoltare a inteligenei, n

    vederea seleciei copiilor cu intelect normal i a integrrii acestora n nvmntul de

    mas; identificarea copiilor cu deficiene mentale (retard mental) i orientarea lor ctre

    un nvmnt specializat.

    Testul conine 30 de itemi, se administreaz copiilor i adolescenilor, cu

    vrste ntre 3 i 15 ani. n elaborarea testului s-a inut cont de factorul vrst, probele

    fiind astfel construite nct gradul de dificultate al itemilor crete progresiv, n funcie

    de dezvoltarea intelectual a copiilor. Etalonul (unitatea de msur la care se

    raporteaz performanele subiectului pentru a vedea unde se plaseaz acesta n raport

    cu restul populaiei investigate), a fost elaborat n funcie de rspunsurile subiecilor

    la diferite probe i sarcini, care urmreau evaluarea mai multor abiliti: investigarea

    capacitilor perceptive (percepia lungimilor, a culorilor); evaluarea capacitii de

    definire a obiectelor (definiia i descrierea unor obiecte), msurarea capacitilor

    mnezice (memorarea unor cuvinte i fraze date).

    Cercetrile lui A. Binet i T. Simon au fost continuate de W. Stern, L. Terman,

    R. Zazzo i D. Wechsler. n SUA, Lewis Terman adapteaz scala Binet- Simon, o

    revizuiete i n 1908 apare prima versiune a Scalei de Inteligen Stanford-Binet.

    n Germania, W. Stern (1912) introduce conceptul de coeficient de inteligen.

    Coeficientul de inteligen (Q.I, scorul obinut la un test de inteligen) reprezint

    raportul dintre vrsta mental (V.M) i vrsta cronologic (V. C.).

  • 28

    Rezultatul obinut de un copil la un test de inteligen este evaluat prin

    comparaie statistic cu rezultatele altor copii, prin raportarea la etalon (construit din

    valorile obinute de grupul de referin grupul normativ). De exemplu, un copil cu

    vrsta de 8 ani poate avea fie o vrst mental corespunztoare vrstei sale

    cronologice, fie un avans n dezvoltare (de exemplu, vrsta mental de 12 ani) sau o

    ntrziere n dezvoltarea intelectual (vrsta mental de 5 ani).

    R. Zazzo i colaboratorii public n 1966 o ediie revizuit a Scalei Binet-Simon

    sub numele de N.E.M.I. (Nouvelle chelle Metrique de lIntelligence), Noua Scal Metric

    a Inteligenei.

    n prezent, cele mai utilizate teste de msurare a inteligenei sunt

    instrumentele construite de David Wechsler: 1. Scala Wechsler de inteligen pentru

    aduli (WAIS, Wechsler Adult Intelligence Scale); 2. Scala Wechsler de inteligen

    pentru copii (WISC - Wechsler Intelligence Scale for Children); 3. Scala Wechsler de

    inteligen pentru copii precolari i pentru colarii mici ( WPPSI - Wechsler Primary and

    Preschool Intelligence Scale)

    Probele incluse n testele Wechsler sunt destinate s msoare separat

    abilitile care compun inteligena, avnd n componena lor att o scal verbal, ct

    i o scal nonverbal (de performan). Rezultatele la test furnizeaz att o not

    global a nivelului de dezvoltare a inteligenei (un IQ global), ct i scoruri separate

    pentru probele verbale, respectiv pentru probele nonverbale (IQ al performanei).

    2. Modelul factorial - Ch. Spearman (1904), L.L. Thurstone (1930) J.P.Guilford

    (1967). Potrivit abordrii factoriale, inteligena reprezint un sistem complex,

    multidimensional, constituit dintr-o serie de capaciti (factori sau componente), aflate

    n interaciune. Modelul subliniaz existena unui numr mare de abiliti care

    compun inteligena, iar metoda utilizat pentru determinarea acestor componente este

    analiza factorial.

    Primele studii riguroase asupra inteligenei i primele cercetri n cadrul crora

    s-a utilizat analiza factorial au fost realizate de psihologul englez Ch. Spearman

    (1904). Acesta a identificat dou categorii de factori: 1. factorii speciali (factorii s

    forme ale inteligenei specializate n funcie de domenii de activitate) i 2. factorul G,

    general (sau inteligena ca aptitudine general), care intervine n toate activitile pe

    care le desfoar subiectul i reflect modul general de funcionare cognitiv. n

    ncercarea de a interpreta psihologic factorii identificai prin analiz factorial,

    Spearman postuleaz ideea c factorul G constituie un tip de energie mintal

    conceptualizat n termenii substratului neurofiziologic i a vitezei de procesare a

    informaiilor susinut de activitatea nervoas superioar (echilibrul dintre excitaie i

  • 29

    inhibiie cortical, mobilitatea proceselor corticale etc). Factorul G ar corespunde

    energiei nervoase provenite de la ntregul cortex cerebral, n timp ce factorii s sunt

    relaionai cu arii corticale specializate n procesarea informaiilor, cu organizarea

    unui grup particular de neuroni. Dei ideea corelaiei dintre nivelul inteligenei i zone

    corticale specializate n prelucrarea informaiilor nu a fost susinut de rezultatele

    cercetrilor din domeniul neurofiziologiei, taxonomia propus de Spearmen a

    constituit un reper teoretic important n elaborarea testelor de evaluare a inteligenei.

    Performanele subiecilor la probele testelor de inteligen reflect nivelul factorului G

    (inteligena general), precum i nivelul formelor specializate ale inteligenei (factorii

    s).

    L.L. Thurstone (1930) consider c inteligena implic un set de abiliti

    mintale generale i descrie, pe baza rezultatelor obinute prin utilizarea analizei

    factoriale, apte factori primari: comprehensiune verbal (V); fluena verbal (W);

    aptitudinea numeric (N); aptitudinea spaial (S); abiliti mnezice, memorie (M);

    rapiditate perceptual (P); raionament - inductiv (I) i deductiv (D). n 1938, L.L.

    Thurstone public bateria de teste Primary Mintal Abilities (PMA) Abiliti mentale

    primare. Factorii identificai de L.L. Thurstone au constituit, de asemenea, repere

    semnificative n construcia testelor de inteligen, au fost conceptualizai i mbogii

    de-a lungul timpului, ajungnd n prezent s acopere urmtoarele sensuri:

    1. comprehensiune verbal (V) abilitatea de a nelege sensul cuvintelor i

    semnificaia noiunilor; capacitatea de a utiliza cuvintele, de a descrie noiuni

    concrete i abstracte; capacitatea de a descrie evenimente, situaii, prin intermediul

    cuvintelor. Pentru evaluarea comprehensiunii verbale se utilizeaz testele de vocabular

    (definirea cuvintelor, construcie de fraze, utilizarea sinonimelor etc).

    2. fluena verbal (W) - abilitatea de exprimare verbal cursiv i rapid;

    capacitatea de a utiliza adecvat limbajul (oral sau scris) n procesul de comunicare;

    capacitatea de a povesti; bogia i complexitatea vocabularului.

    3. aptitudinea numeric (N) - (raionament numeric) - capacitatea de a efectua

    calcule, de a utiliza formule matematice, abilitatea de a rezolva probleme matematice.

    4. aptitudinea spaial (S) - abilitatea de reprezentare tridimensional a

    obiectelor, abilitatea de manipulare n plan mental a obiectelor, de vizualizare a

    obiectelor din unghiuri diferite, de vizualizare a raporturilor spaiu form;

    capacitatea de orientare n spaiu (orientarea spaial prin stabilirea i reinerea

    reperelor din mediu).

    5. abiliti mnezice, memorie (M) capacitate bun de memorare (engramare,

    nregistrare rapid i corect a informaiilor); capacitatea de a reine informaiile noi

    prin nelegere (memorie logic); abilitatea de reproducere corect, fidel a

  • 30

    informaiilor (acurateea reactualizrii). Pentru testarea abilitilor mnezice se

    utilizeaz probe care solicit reproducerea unor stimuli (cuvinte, perechi de cuvinte,

    fraze, cifre etc). De exemplu, examinatorul citete o list de cuvinte i apoi solicit

    subiecilor s noteze cuvintele pe care i le amintesc.

    6. rapiditate perceptual (P) - viteza de percepie, abilitatea de a identifica i

    reine cu rapiditate detaliile, de a sesiza rapid modificrile din cmpul perceptiv n

    funcie de mobilitatea, noutatea i complexitatea stimulilor; abilitatea de a stabili

    asemnrile i diferenele dintre stimulii din mediu extern.

    7. raionament inductiv (I) i raionament deductiv (D) abilitatea de a

    descoperi regulile dup care se relaioneaz stimulii, capacitatea de a construi

    raionamente cu diferite grade de complexitate, prin identificarea relaiilor multiple

    dintre prile componente ale configuraiilor, ale structurilor prezentate.

    Raionament deductiv capacitatea de a aplica reguli generale la cazuri

    particulare; a aplica principii stabilite i reguli logice n explicarea realului.

    Raionament inductiv - capacitatea de a descoperi i formula reguli sau legi n

    urma studierii relaiilor constante i eseniale dintre obiecte, fenomene etc.

    n testarea raionamentelor se utilizeaz succesiuni de stimuli i i se cere

    subiectului s descopere regula dup care au fost organizai acetia. De exemplu, i se

    prezint subiectului un ir de numere i i se cere s continue secvena prezentat cu

    nc cteva numere. n acest scop, subiectul trebuie mai nti s identifice regula

    dup care au fost construii i prezentai stimulii deja dai.

    n 1967, J.P. Guilford a elaborat modelul tridimensional al intelectului

    i a identificat 120 de factori, pe care i-a grupat n trei categorii: coninuturi, operaii,

    produse. n construcia modelului i n identificarea dimensiunilor activitii

    intelectuale, Guilford a utilizat metoda analizei factoriale. Modelul structural propus

    descrie modul de organizare i de funcionare a aptitudinilor mentale prin existena

    mai multor factori, a cror combinaie explic diversitatea proceselor intelectuale.

    Factorii pot fi clasificai n trei categorii distincte:

    1. coninutul activitii intelectuale (informaiile cu care opereaz intelectul

    figural, simbolic, semantic i comportamental);

    2. operaiile utilizate n procesarea informaiilor (evaluare, gndire convergent,

    gndire divergent, memorie, cunoatere);

    3. produsele activitii intelectuale (uniti, clase, relaii, sisteme,

    transformri, implicaii).

    Cercetrile lui J.P. Guilford au orientat interesul teoreticienilor n direcia

    investigrii gndirii divergente, asociate cu creativitatea. Gndirea divergent,

    relaionat cu flexibilitatea mental, permite explorarea mai multor alternative de

  • 31

    soluionare a problemelor i este evaluat printr-o serie de parametri, dintre care mai

    importani sunt:

    a. fluiditatea - reprezint numrul total de rspunsuri, de idei formulate de

    subiect ntr-o unitate de timp;

    b. flexibilitatea - se refer la capacitatea de a schimba unghiul de abordare a

    problemei;

    c. elaborarea - vizeaz complexitatea i utilitatea ideilor enunate, precum i

    gradul de adecvare a rspunsului la realitate;

    d. originalitatea desemneaz capacitatea subiectului de a produce idei noi,

    unice, inedite. n cazul administrrii unor teste de gndire divergent,

    originalitatea se apreciaz prin raritatea rspunsului: rspunsurile cu frecven

    statistic foarte mic n cadrul unei multitudini de rspunsuri emise la nivelul

    grupului.

    3. Modelul genetic (J. Piaget) este centrat pe studiul evoluiei proceselor

    intelectuale n timp, teoretiznd dezvoltarea stadial a inteligenei, de la natere pn

    la perioada maturitii. Inteligena se dezvolt treptat, etapizat, n interaciunea cu

    lumea extern, ndeplinind funcii adaptative n relaia dintre organism i mediu.

    Piaget definete inteligena ca o form de adaptare eficient i rapid la stimulii

    din mediul extern. Adaptarea este conceptualizat ca echilibru ntre asimilare

    (achiziia de noi informaii) i acomodare (neleas ca restructurare i reorganizare a

    sistemului de cunotine, n funcie de noile informaii asimilate). Piaget abordeaz

    inteligena n termenii dezvoltrii potenialului genetic (capacitile intelectuale sunt

    condiionate genetic de complexitatea i plasticitatea sistemului nervos central),

    subliniaz continuitatea ntre sistemele reprezentative i sistemele conceptuale i

    descrie patru etape ale dezvoltrii intelectului:

    a). stadiul senzorio-motor (0-2 ani);

    b). stadiul preoperaional (2- 7 ani);

    c). perioada operaiilor concrete (7-11 ani);

    d). perioada operaiilor formale (11-17 ani).

    a. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). Inteligena senzorio-motorie ncepe cu etapa

    exersrii reflexelor (0-1 lun), n cadrul creia se formeaz schemele senzorio-motorii

    simple. Copilul descoper treptat stimulii din mediu, devine capabil s i focalizeze

    atenia asupra unui stimul i, ncepnd cu primul an de via, se formeaz imagini ale

    obiectelor. Una dintre cele mai importante achiziii este permanena obiectelor (6 luni-

    2 ani), n sensul c imaginea obiectelor continu s existe n absena stimulrii

  • 32

    senzoriale. n aceast faz de dezvoltare psihic, copilul nva s reacioneze la

    schimbrile mediului, descoperind treptat relaiile dintre ceea ce percepe i propriile

    aciuni. Modalitatea de cunoatere specific acestei etape const n manipularea

    obiectelor i interaciunea direct cu acestea.

    b. Stadiul preoperaional (2- 7 ani). n stadiul preoperaional, se face trecerea de la

    simplele imagini ale obiectelor la formarea simbolurilor. Achiziiile cele mai importante

    n aceast perioad sunt: deprinderea mersului, dezvoltarea limbajului, dezvoltarea

    funciei simbolic-reprezentative, formarea noiunilor empirice, apariia unui tip de

    gndire cauzal, nu ns n sensul unui raionament logic. n acest stadiu graniele

    dintre real i imaginar sunt sensibile, gndirea copilului este de tip fantezist, amestec

    elemente ale realului cu elemente ale imaginarului.

    c. Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani). n aceast etap, copiii ncep s aplice

    reguli logice operaiilor de transformare a informaiilor pentru a rezolva problemele cu

    care se confrunt. Inteligena copilului este inductiv-logic i concret, fiind necesare

    corespondene concrete n realitate. Dei judecile i raionamentele copilului se

    desprind de datele imediate ale experienei senzoriale, gndirea nu atinge nivele

    superioare de abstractizare i generalizare. Achiziii importante specifice acestui

    stadiu:

    - clasificarea i categorizarea (ordonarea elementelor unei structuri dup criterii

    date: culoare, form, mrime, funcii);

    - conservarea proprietilor fizice ale obiectelor (capacitatea de a sesiza

    permanene ale obiectelor: materia, greutatea, volumul, timpul): conservarea materiei

    (9 ani); conservarea greutii (9 ani), conservarea volumului (11-12 ani);

    - se dobndete capacitatea reversibilitii aciunilor interiorizate, la sfritul

    stadiului constituindu-se mecanismele de coordonare logic i matematic.

    d. Stadiul operaiilor formale (11-17 ani). n aceast etap se dobndete

    capacitatea de a realiza operaii mentale complexe: abstractizare, generalizare.

    Gndirea devine deductiv, subiectul poate opera nu numai asupra realului, ci i

    asupra posibilului. Se mai numete i stadiul propoziional, deoarece acum subiectul

    poate opera cu enunuri verbale abstracte, devenind capabil de discurs argumentativ.

    4. Modelul ecologic (Liker, 1986; Berry, 1988) pornete de la premisa c

    analiza performanelor la testele de inteligen ofer o imagine srac i limitat

    asupra capacitilor intelectuale reale ale indivizilor, n sensul c rezultatele obinute

    de indivizi, la diferite teste standardizate de apreciere a inteligenei, nu reflect cu

    acuratee nivelul dezvoltrii lor intelectuale. O msur mult mai obiectiv i adecvat

    de determinare a inteligenei o constituie studierea performanelor indivizilor n

  • 33

    mediul n care i desfoar acetia activitatea, n condiiile naturale de lucru.

    Modelul subliniaz importana utilizrii metodei observaiei n studiul comportamentului

    inteligent, mai exact observarea sistematic a modului n care subiecii rezolv

    problemele cotidiene, problemele cu care se confrunt n activitatea lor profesional.

    Analiza comportamentului inteligent al persoanei, n condiiile activitilor zilnice,

    urmrete s rspund la ntrebrile: cum rezolv oamenii situaiile problematice cu

    care se confrunt n activitatea lor, ce strategii rezolutive folosesc?; cum rspund

    oamenii la solicitrile de mediu?. De asemenea, modelul ecologic insist asupra

    necesitii studiilor transculturale asupra inteligenei, pornind de la premisa c

    provocrile mediului social, precum i modalitile de soluionare a situaiilor

    problematice, difer de la un spaiu sociocultural la altul.

    4. Modelul triarhic. Modelul elaborat de R.J.Sternberg (1986) include trei

    subteorii: a) subteoria componenial; b) subteoria contextual i c) subteoria celor

    dou faete.

    a. Subteoria componenial: descrie procesele cognitive care stau la baza

    comportamentului inteligent i identific trei mecanisme de prelucrare a informaiilor:

    - metacomponentele (procesele cognitive superioare implicate n elaborarea

    strategiilor de rezolvare a problemelor);

    - componentele performanei (operaiile implicate n aciunile declanate pe baza

    seleciei strategiilor elaborate de metacomponente);

    - componentele achiziiei de informaii (intervin n acumularea informaiilor i se

    mpart n dou categorii: componentele de retenie (procesele implicate n

    reactualizarea informaiilor) i componentele de transfer (procese implicate n

    transferul informaiilor).

    b. Subteoria contextual: analizeaz influenele mediului social asupra

    dezvoltrii potenialului intelectual.

    c. Subteoria celor dou faete: subliniaz importana ambelor categorii de

    factori (interni i externi) i valorizeaz rolul experienei anterioare n manifestarea

    comportamentului inteligent.

  • 34

    Tema VII. TESTAREA INTELIGENEI.

    SCALA DE INTELIGEN BINET SIMON.

    SCALA DE INTELIGEN STANFORD BINET

    Un cadru general teoretic asupra testelor de aptitudini cognitive impune

    cteva precizri legate de modalitatea de construcie a testelor, obiectivele testelor (ce

    i propun s msoare) precum i informaii generale legate de administrarea probelor

    i interpretarea rezultatelor.

    1. Concepia teoretic care st la baza construciei testului. Construcia

    testelor de inteligen se bazeaz, n prezent, pe o serie de principii:

    a. Interpretarea inteligenei ca un construct dinamic, rezultat al interaciunii

    complexe dintre factorii ereditari (potenialul genetic) i factorii de mediu (influena

    factorilor sociali, experiena subiectului acumulat prin nvare, exerciiu etc.).

    b. Conceptualizarea inteligenei ca un construct complex, multidimensional.

    Inteligena fiind un construct plurivalent, testele de evaluare a inteligenei includ n

    structura lor att scale care msoar abilitile cognitiv