Teoriile contemporane ale invatarii preview424

Knud Illeriscoordonator

Teorii contemporaneale învăţăriiAutori de referinţă

Traducere din engleză de Zinaida Mahu

Editori:SILVIU DRAGOMIRVASILE DEM. ZAMFIRESCU

Director editorial:MAGDALENA MĂRCULESCU

Redactor:VICTOR POPESCU

Coperta:DANIEL TOMA

Director producţie:CRISTIAN CLAUDIU COBAN

Dtp:RĂZVAN NASEA

Corectură:RODICA PETCUEUGENIA URSU

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a RomânieiTeorii contemporane ale învăţării : autori de referință / Knud Illeris (coord.) ; trad.: Zinaida Mahu. - Bucureşti : Editura Trei, 2014

Bibliogr.ISBN 978-606-719-059-5

I. Illeris, Knud (coord.) II. Mahu, Zinaida (trad.)

37

Titlul original: Contemporary Theories of Learning. Learning theorists… in their own wordsAutor: Knud Illeris

Copyright © 2009 Knud Illeris

Copyright © Editura Trei, 2014 pentru prezenta ediție

Prezenta ediţie s-a publicat prin acord cu Agenţia Literară Livia Stoia

O.P. 16, Ghișeul 1, C.P. 0490, BucureștiTel.: +4 021 300 60 90 ; Fax: +4 0372 25 20 20e-mail: [email protected]

ISBN: 978-606-719-059-5

Cuprins

7 Introducere la colecția „Educație și formare“ 10 Introducere

21 Capitolul 1. Oînţelegerecuprinzătoareaînvăţăriiumane knudilleris 45 Capitolul 2. Cumînveţisăfiiopersoanăînsocietate:

învăţândsăfiueu peterjarvis 68 Capitolul 3. Cumsetransformă„forma“?Oabordare

aînvăţăriitransformativedinperspectivaconstructivistăadezvoltăriiumane

robertkegan 101 Capitolul 4. Învăţareaprinexpansiune:spreo

reconceptualizareaînvăţăriibazată peteoriaactivităţii

yrjöengeström 136 Capitolul 5. Pragmatismul:oteorieaînvăţăriipentruviitor benteelkjaer 164 Capitolul 6. Opriviredeansambluasupraînvăţării

transformatoare jackmezirow 192 Capitolul 7. Abordărimultiplealecunoașterii howardgardner

Teorii contemporane ale învăţării § Cuprins

210 Capitolul 8. Învăţareabiograficăîncadrulnouluidiscursdespreînvăţareacontinuă

peteralheit 234 Capitolul 9. Ciclurilevieţiișiciclurileînvăţării johnheron 265 Capitolul 10.Învăţareacontinuăcaotehnicăasinelui marktennant 286 Capitolul 11.Cultură,minteșieducaţie jeromebruner 306 Capitolul 12.Experienţă,pedagogieșipracticisociale robinusher 334 Capitolul 13.„Problemenormaledeînvăţare“aletinerilor:

încontextulconvingerilorculturaleimplicite thomasziehe 362 Capitolul 14.Practicaînvăţării jeanlave 379 Capitolul 15.Oteoriesocialăaînvăţării etiennewenger 398 Capitolul 16.Învăţareatranziţionalășiconsiliereareflexivă

pentrucarieră:aînvăţapentruateangaja dannywildemeerschșiveerlestroobants

KNUD ILLERIS (coordonator)

6

Introducere la colecția „Educație și formare“

Transformarea învățării: un proiect pentru România educată

Maimultcaoricând,tineriideaziaunevoie,pentruareuși,denișteminţiputernice.Aunevoiedecontextedeînvăţareauten-tică,desuportșiorientare,deovalorizaresocialăaînvăţăriișideșansadeatransformalumeaprinpropriilelorputeri.Numaieonoutatepentrunimenică,pedeoparte,școlileșisiste-muldeeducaţiejoacăunroldeterminantînconstrucţiatinere-lorgeneraţii,darnicifaptulcă,pedealtăparte,performanţeledinultimiianialetinerilornoștrisuntcelpuţinîngrijorătoare.Întremultiplelecrizecucareseconfruntălumeacontemporană,crizaeducaţieiesteunacare,chiardacămaisubtilășimaipuţinvizibilăpemoment,producedejadeficitegreuderecuperatșiridicăprovocăridintrecelemaicomplexe.Educaţiașiînvăţareanusuntdoartreabașcoliiși,așacum

mulţicredîncă,responsabilitateaexclusivăaacesteia.Educaţiaetreabatuturor,pentrucăoRomânieeducatăseconstruieșteînfamilie,lașcoală,înuniversitate,darșilaloculdemuncă,în

Teorii contemporane ale învăţării § Introducere la colecția „Educație și formare“

activităţiledeînvăţarepermanentăsauînoricelocșicontextcarepoatecontribuilaoînvăţaredecalitate.Reușitapersonală,cali-tateavieţiisocialeșiperformanţaeconomicăpecareniledorimsuntvectoriiunuiproiectpecareîndrăznimsă-ldenumimcelmaiimportantazi,aici:proiectulRomânieieducate1.Evaluărileinternaţionalecomparativedinsistemulpreuni-

versitar (TIMSS,PIRLS,PISA)sauexerciţiilede ierarhizare /benchmarkingdin învăţământulsuperior (ARWU-Shanghai,Quacquarelli-SimmondsWorldUniversityRankings,TimesHigherEducationWorldUniversityRankingssau,mainou,U-Multirank),precumșiexameneleșievaluărilenaţionale(maialesCapacitateașiBacalaureatul)demonstreazăderapajesem-nificativenudoaraleperformanţeiacademicepropriu-zise,darșialemotivaţieipentruînvăţare(veziînspecialultimulraportPISAsaunumăruldeneprezentaţilaultimulexamendebaca-laureat).Înfaţaacesteisituaţii,carenuesteneapăratdedatăfoar-terecentă,darcareafostșiesteîncăignoratămasivlanivelulpoliticiloreducaţionale,vedemcasingurăsoluţieotransformare„dejosînsus“,careareîncentruonouăînţelegereaconceptu-luideînvăţare,oredefinireaînvăţăriidinperspectivaacelpuţintreirealităţi:

a. progreselesemnificativealeultimiloraniîndomeniulcer-cetărilordespreînvăţare,cuaccentpecapacitateadeacreaexperienţedeînvăţareautentică,conformeînţelegeriiprofun-deaproceselorșimecanismelorspecificeînvăţării;

1 Ideea unui proiect amplu de responsabilitate socială denumit România educată a apă-rut în urma unor reflecții și discuții ale grupului de profesioniști în științele educației (pedagogie) de la Departamentul de Științele Educației al Facultății de Psihologie și Științele Educației (Universitatea din București).


8

b. luareaînconsiderareacaracteristicilorcognitive,socialeșiemoţionalealenoilorgeneraţiidetineri,generaţii„etichetate“îndiversemoduriînliteraturadespecialitate:nativiidigitali,digikids,Millenials,generaţiaYetc.;

c. conectareaeducaţieișiaproceselordeînvăţaredinșcoalăcurealităţilesociale,economice,politiceșiculturalealelumiicon-temporane,alelumii„așacumeea“.

Pentruacrea,împreunăcuparticipanţii,experienţedeînvăţareautentică,ceicarefaciliteazăacesteprocese(profesori,formatori,mentori,coach-i,consilieri,facilitatori)aunevoiedeoperspecti-văsemnificativactualizatășideoînţelegereprofundăaînvăţării.ColecţiaEducație și formareaapărutcaurmareaconvinge-

riicăpasulcelmaiimportantîncreștereacalităţiiproceselordeînvăţareînfamilie,înșcoală,încorporaţiisauoriundealtundeva,esteasigurareaunuisuportștiinţificșimetodologicsolid,relevantșiactual.Așadar,oricinedoreștesăînţeleagămaibinepropriileprocesedeînvăţarepentrualeoptimizașioricineesteangajatînprocesuldeaoferisuportșiconsultanţăeficientăînproceseledeînvăţarealealtoraesteinvitatsăparcurgăvolumelecarevorapă-reaînaceastăcolecţie.ColecţiaEducație și formareeste,înacelașitimp,oiniţiativăaca-

demicădeaofericelorinteresaţisuportulteoreticșipracticpen-truacontribuilacreștereacalităţiiînvăţării,darșiochemarecuconvingerelatransformareapersonalășisocialăprinînvăţare.Ochemarelaconstrucţiatemeinică,ambiţioasă,asumatăaRomânieieducate…

prof.dr.LucianCiolan,coordonatorulcolecţieiBucurești,noiembrie2014

Teorii contemporane ale învăţării § Introducere la colecția „Educație și formare“

9

Introducere

Ideeaacesteicărţiestedeaprezentaoselecţieinternaţionalăacelormaiimportanţiteoreticienicontemporaniai învăţăriiîntr-unsingurvolumșiînpropriilelorcuvinte,pentruaoferioimagineasupradezvoltărilorșidezbaterilordesfășurateînacestdomeniu.În decursul ultimilor 10–15 ani, învăţarea a devenit un

subiect-cheienudoarpentruspecialiștiișistudenţiidindome-niulpsihologiei,pedagogieișieducaţiei,cișiîncontextepoli-ticeșieconomice.Unuldintremotiveestefaptulcăniveluldeeducaţieșidecompetenţealnaţiunilor,companiilorși indi-viziloresteconsideratunparametrucrucialalcompetiţieipepiaţaglobalizatășiînactualasocietateacunoașterii.Estetotușiimportantsăsubliniemfaptulcăfuncţiacompetitivăaînvăţăriiestedoarocompletaresecundarăamodernităţiitârziilafuncţiaprimară,bazală,aînvăţăriiîncalitatedecaracteristicăesenţialăavieţiiumane.Învăţareaestedeasemeneaochestiunefoartecomplexășinu

existăodefiniţiegeneralacceptatăaconceptului.Dimpotrivă,sedezvoltăînmodconstantunnumărmaredeteoriimaimultsaumaipuţinspecializatesausuprapusealeînvăţării,uneledin-treelereferindu-seretrospectivlaconcepţiimaitradiţionale,


alteleîncercândsăexplorezenoiposibilităţișimoduridegân-dire.Meritătotodatăsămenţionămfaptulcă,deșiînvăţareaafost înţeleasă înmod tradiţional înprincipal caachiziţiedecunoștinţeșideprinderi,astăziconceptulacoperăuncâmpmultmailarg,careincludedimensiunileemoţionale,socialeșisocie-tale.Deexemplu,uneoriînvăţareaestelegatădedezvoltareacompetenţelor,avândde-afacecuabilitateadeagestionadiferiteprovocăriprezenteșiviitoaredinviaţaprofesionalășidinmultealtedomeniipractice.Este,așadar,destuldedificilsăobţinemopriviredeansamblu

asuprasituaţieiprezenteateoriilorpemargineaînvăţării.Temaeste,înprimulrând,caracterizatădecomplexitate,faptcareseoglindeșteșiînlungapovestecarestăînspateleapariţieiacesteicărţi.Aceastăistorieîncepeînanul1998,cândeuscriamocartecare

afostpublicatăîn1999înlimbadanezășiîn2002înlimbaengle-zăsubtitlulThe Three Dimensions of Learning (Cele trei dimensiuni ale învățării).Dupăcumamdeclaratmaitârziu,poateunpicsen-timental,amsimţitaceastălucrarecape„unfeldeexpediţiededescoperire“,fiindcăatuncicândamînceputcălătoria,nuaveamnicioideedesprecevoigăsi(Illeris2007,p.xi).Oparteaacesteicălătoriiadecursprincitireamultorscrieri

aleteoreticienilorînvăţăriidintrecutșidinprezent,pentrucăamîncercatsădezvoltuncadrucaresăpoatăacoperiîntreguldome-niualînvăţăriiîntr-unmodstructurat.Maitârziu,cândcarteaeradejapublicată,amajunssăcredcăs-arputeasăfieoideebunăsăadunceeaceputeamvedeaacumcăreprezintăarticolesaucapi-tole-cheiescrisedediverșiteoreticieni,șisăleprezintîntr-unmodcarearputeasăformezeopriviredeansamblupentrustudenţiișicercetătoriiinteresaţi.Aceastaafostosarcinămultmaimare

Teorii contemporane ale învăţării § Introducere

11

decâtm-amașteptat.Totuși,unanmaitârziuaapărutînlimbadanezăcarteaTexte despre învățare,conţinând31decapitolescrisedeautorivechișinoidin11ţări.Aceastăcartenuafostpublicatăniciodatăînlimbaengleză;dimpotrivă,majoritateacapitoleloraufosttraduseîndanezădinenglezășidinaltelimbi.Totuși,pânăacums-auvândutaproape10000deexemplare,ceeaceestedes-tuldemultpentruoţarămicăprecumDanemarca.Câţivaanimaitârziu,amscrisîncăocarte,intitulatăAdult

Education and Adult Learning (Educarea adulților și învățarea la adulți),careaapărutîn2003îndanezășiîn2004înengleză,șipovesteas-arepetat.Așacăîn2005,afostpublicatăocartecoor-doantădemine,înlimbadaneză,intitulatăTexte despre învățarea adulților,conţinând27decapitolescrisedeautoridin11ţărișidetreiorganizaţiiinternaţionale(UNESCO,OCDEșiUE).Într-unfinal,ampublicatîn2006ocarteînlimbadanezăcare

aapărutînenglezăîn2007cutitlulHow We Learn (Cum învățăm).CândaceastăcarteafostlansatăînDanemarca,UniversitateaPedagogicădinCopenhagaaorganizatoconferinţădeozicuPeterJarvis,EtienneWengerșicuminedreptvorbitoriprincipali.Conferinţaafostunmaresucces.Salaafostplinăpânălarefuzde420departicipanţi,iarîntimpuldiscuţieideîncheierenis-apropussăscriemocarteîmpreună.Totuși,treicapitolenusuntsuficientepentruocarte,așacăammaiinclusaltetreicapito-lerelevante(scrisedeJackMezirow,YrjöEngeströmșiThomasZiehe),iaraceastăcarteafostpublicatăîn2007înlimbadanezăsubdenumireaTeoriile învățării: șase abordări contemporane.ȘiacestvolumadevenitrapidfoartepopularînDanemarca,înprimulanvânzându-sepeste2000deexemplare.Astfel,înceletreicărţi,aveamdejaocolecţieinternaţională

de64decapitoleselectate,prezentânddiferiteconcepţiiasupra


12

învăţăriialeunordiverșiautori,începândcuGrundtvigîn1838,pânălaautoridematerialenoi-nouţedin2007.Bazându-măpeaceasta,ampropusedituriiRoutledgesăalegîntre14și16din-trecelemairemarcabilecapitoledeinteresactualșisăadaugcâtevanote.Aceapropunereafostanalizatășiacceptată,iarprocesuldeeditareșidemersurilepentruobţinereaaprobărilornecesareauînceputînprimajumătateaanului2008.Ceamaigreaîntrebareafost,cusiguranţă,cetexteșiautori

săselectez. Înacestcontext,eranevoie înprimulrânddeointerpretareclarăaceeacese înţelegeprin„contemporan“.Oexaminareamaterialelorm-acondusspredeciziadeasta-bilicadatădeînceputanul1990—adică,puteaufiacceptatedoarcontribuţiilecareauapărutpentruprimadatădupă1990.Desigur,olimitădeacestgenestearbitrarășivaexcludeîntot-deaunaunelecontribuţiicareputeauficonsiderateatât„con-temporane“,câtșiimportante.De exemplu, în 1984, David Kolb a publicat cartea sa

Experiential Learning (Învățarea experiențială)(caurmareauneipublicaţiipreliminaredeKolbșiFrydin1975),careaavutcusiguranţăocontribuţieimportantăpentruînţelegereaînvăţării,dardespre care, înopiniamea,nu sepreapoate spune căeste contemporană sau actuală. Conceptul de „învăţareexperienţială“afostelaboratîncontinuaredemulţialţiautori(cf.,deex.,WeilșiMcGill1989),iarPeterJarvis,înaceastăcarteșiînmultealtescrieri,chiarîșiîncepediscuţiaafirmândcăteo-rialuiKolbiseparemultpreasimplăpentruasurprindecom-plexitateaînvăţării.Alţiautoricareauavutcontribuţiiimpor-tanteînanii1970și1980aufostChrisArgyrisșiDonaldSchön,cuconceptelelordeînvăţareîn„buclăsimplă“și„buclădublă“(ArgyrisșiSchön1978),respectivde„practicianreflexiv“(Schön


13

1983).DeadăugatșiHansFurthcuvolumulsăuKnowledge As Desire (1987)(Cunoașterea ca dorință).Pedealtăparte,uniidintreautoriiselectaţiși-auadusprime-

lecontribuţiicumultînaintede1990.Astfel,primapublicaţiebine-cunoscutăaluiJeromeBrunerînacestdomeniudateazăîncădin1956(Bruneret al. 1956),primalucrarealuiThomasZiehedespreînvăţareatinerilorafostîn1975,JackMezirowși-alansatteoria„învăţăriitransformatoare“în1978,The Evolving Self (Sinele în dezvoltare)aluiRobertKeganaapărutîn1982,HowardGardner și-a avansat ideea „inteligenţelormulti-ple“în1983,PeterJarvisaînceputsăpublicedespreînvăţareîn1987șidisertaţialuiYrjöEngeströmLearning by Expanding (Învățarea prin expansiune)estetotdin1987.Îngeneral,majori-tateaautorilordinaceastăcarteaumaipublicatînaintede1990.Oricum,criteriulcrucialafostcaeisăfiîmbogăţitculucrurinoișirelevantecontribuţiilelorteoreticeprincipalededinaintede1990.Celălaltcriteriudeselecţiesereferălaceeacepoatefinumit

„învăţare“și„teorieaînvăţării“.Deciziilemelereferitoarelaacestaspectsebazeazăpedefiniţiaconceptuluideînvăţareca„oriceprocescare,laorganismelevii,ducelaschimbăriperma-nentealecapacităţilorșicarenuestedatoratdoarmaturizăriibiologicesauînaintăriiînvârstă“ (Illeris2007,p.3,citatreluatîncapitolulmeudinaceastăcarte).Aceastădefiniţiefoartedes-chisăeste,dupăcumovădeu,aliniatălaconcepţiilemoderneimportanteasupraînvăţării,văzutăcaunlucrumultmaivastșimaicomplicatdecâtînteroriatradiţională,undeaparecao„achiziţiedecunoștinţeșideprinderi“.Aceastădefiniţielărgi-tămi-apermissăselectezcontribuţiivariindfoartedemult:dela„Abordărilemultiplealeînţelegerii“aluiHowardGardner


14

pânălaideileluiThomasZiehelegatede„problemenormaledeînvăţare“și„convingericulturaleimplicite“.Totuși,suntcâtevatipurideposibilecontribuţiicareaufost

evitate.Înprimulrând,cititoriivorcăutaînzadarcapitolerefe-ritoareînprincipallaconcepţiacomportamentalistăclasicăasu-praînvăţării—înparte,pentrucănuaparmultecontribuţiinovatoaredinparteaacesteișcoliși,înparte,pentrucă,înviziu-neamea,aceastășcoalăseocupădeunfragmentatâtdemicalvastuluiterenalînvăţării,încât,înrelaţiecuînvăţareaumană,ede interesdoar referitor launeledomenii foarte speciale:învăţareatimpurie,reeducareașieleviicudizabilităţimentale.Înmodsimilar,suntșialtedomeniialeînvăţăriicareodinioa-răreprezentaucuceririimportante,daracumaufostpreluatedeabordărimaicuprinzătoareșimaicomplicate,cumeste,deexemplu,interesulpsihologieigestaltistepentruînvăţareaprinrezolvareadeprobleme,careastăziesteintegratăînabordăricaînvăţareaexperienţialăsauînvăţareaprinpractică.Înaldoilearând,amevitatabordărileîncareinteresulpen-

truînvăţareestelimitatlaunelesectoarespecialealevieţiisaualesocietăţii,precumînvăţareașcolarășiînspecialeducareaorganizaţională(nemaivorbindde„organizaţiacareînvaţă“).Totuși,aceastanuînseamnăcăabordărilecareaucapunctdeplecare,deexemplu,educaţiaadulţilorsaueducaţialaloculdemuncăaufostexcluse,dacăînţelegerealordespreînvăţareestedeinteresgeneral.Înaltreilearând,nuamincluscontribuţiialeteorieisiste-

mice,precumceadin lucrările sociologuluigermanNiklasLuhmann(deex.,Luhmann1995)șialealtoradepţiaisăi,pen-trucăacesttipdeabordaremiseparepreadiferitșipreadepartedeînvăţareaconcretăavieţiidezicuzidinsocietateamodernă.


15

Existăînacestcaz,dupăcumvădeu,otendinţăacaracteristici-lorsistemicedeadevenimaiimportantedecâtsubiecţiiumanicareînvaţășidecâtsituaţiilelordeviaţăcomplexe.Înalpatrulearând,amevitatcontribuţiiledincercetările

moderneasupracreierului.Nupentrucăasemeneaabordărimis-arpăreaneinteresantesauneimportante—defaptlefolosescdestuldemultînmuncamea—,cipentrucămiseparecăsuntîncăpreaspecializatepentruaaveastatutuldeconcepţiigene-raleasupraînvăţării.Toateacesteam-aulăsatcu16capitolecarealcătuiescrestul

acesteicărţi.Maisunt,cusiguranţă,mulţialţiipecareatre-buitsă-iomitpentrucavolumulsănufiepreascumpsausănuconţinăsuprapunerișirepetiţii.Următoareaproblemăcăreiaatrebuitsă-ifacfaţăînprocesul

deeditareafostmoduldearanjareaacestor16capitole.Pentruastaampornitdeladimensiunileînvăţăriipecarele-amprezen-tatîncontribuţiamea.Ampus,așadar,acestcapitolpeprimulloc,astfelîncâtcititorulsăpoatăîncepeprinasefamiliarizaculiniadegândiredinspatelestructuriicărţii.Încontinuare,amașezatpatrucapitolecare,înmodurifoar-

tediferite, încearcădeasemeneasăserefere lașisăexpliceînvăţareacaîntreg.AcesteasuntprimeledouăcapitolescrisedePeterJarvisșiRobertKegan,care,dintr-operspectivăexisten-ţială,respectivpsihologică,auconturatoteoriegeneralădespreceeaceesteșiceimplicăînvăţarea.AcesteasunturmatededouăcapitolescrisedeYrjöEngeströmșiBenteElkjaer,caresuntmaispecificiînabordărilelor,avândînvederefaptulcăreprezintă„școala“teorieiactivităţii,respectivceaapragmatismului.Urmeazăapoidouăcontribuţiicare,deșiauonaturăholistă

evidentă,suntîntr-ooarecaremăsurăorientatemaimultspre


16

subiectulclasicalconţinutuluideînvăţare,adicăaceeaceesteînvăţatdefapt.AcesteasuntcapitolelescrisededouădintrecelemaiinfluentefiguridindomeniulcontemporanalînvăţăriidinAmerica:JackMezirow,încalitatedecreatoralteorieiînvăţăriitransformatoare,șiHowardGardner,încalitatedecreatoralteo-rieiinteligenţelormultiple.Deaici,măîndreptspredimensiuneastimulatoareaînvăţării,

adicăabordărileteoreticecareacordăoatenţiespecialăintere-selor,motivaţiilorșiemoţiilorcarestimuleazăînvăţareașidez-voltareapersonalăpecareocreeazăînvăţarea.EuvădcapitolulscrisdePeterAlheit,caredescrieabordareabiograficăaînvăţării,cafiindceamaigeneralăcontribuţiedinacestdomeniu.AcestaesteurmatdecapitolulscrisdeJohnHeron,carefoloseșteexem-plulînvăţăriipentruailustrateoriasageneralăa„emoţiilorșipersonalităţii“.Maiapoi,vinecapitolulscrisdeMarkTennant,carediscutădespredezvoltareasineluiînrelaţiecuteoriipredo-minantfrancezedincurentulpostmodernist.Ultimele șase capitole se concentrează pe dimensiunea

interacţionalăaînvăţării.Treidintreeleofacîntr-uncontextpronunţatcultural.Acesteasunt,înprimulrând,capitolulscrisdeJeromeBruner,careajucatunrol-cheieînpeisajulameri-canalteorieiînvăţăriipentrumaimultde50deanișicareamigratgradualdelaunanumitscientismcomportamentalcătreoabordarecultural-psihologică.Urmeazăcapitolul scrisdeRobinUsher,caredescrieabordărilepostmodernisteînrelaţiecuînvăţarea.ApoivinecapitolulscrisdeThomasZiehe,caresapăadânclabazacondiţiilorculturalecareasigurăastăziscenaînvăţăriipentrutineri.Ultimeletreicapitolealecărţiisereferălaînvăţareaîncon-

textsocial.JeanLavevorbeștedespreabordareaînvăţăriiprin


17

practică;EtienneWenger,carealucratîndeaproapecuLave,pre-zintă„oteoriesocialăaînvăţării“;iarînultimulcapitolalcărţii,DannyWildemeerschșiVeerleStroobantsdezvoltăunmodelcareilustreazămodulîncareomultitudinedeinfluenţesocialediferitesuntimplicateînproceselemodernedeînvăţare.Astfel,carteaîlvapurtapecititorprint-oamplăvarietatede

perspectiveasupraînvăţării.Amdecissănuîmpartcarteaînsecţiuni,fiecaredintrecele16capitoleformândcumvaosecţiunedesinestătătoare.Uniicititoris-arputeasănufiedeacordcuselecţiileșiordo-

nareapecarele-amfăcut,uniis-arputeasăfiedezamăgiţi,dartotcepotspuneestecăînprocesuldeeditareamîncercatsăfiurigurosșisăoferoimagineamplășiadecvatăaabordărilorcon-temporaneasuprasubiectuluiînvăţării.Spercăînacestfelamreușitsăcreezunvolumcarepoateoferiopriviredeansambluasuprasituaţieiactualeșiasupramultitudiniideconcepţiiteo-reticeasupraînvăţării,determinându-iastfelpecititorisăabor-dezeacestsubiectînmoduricalificateșidiferenţiate.

Knud Illeris

Bibliografie

Argyris,ChrisșiSchön,DonaldA.(1978):Organizational Lear-ning: A Theory of Action and Perspective.Reading,MA:Addison-Wesley.

Bruner,JeromeS.,Goodnow,JacquelineJ.șiAustin,GeorgeA.(1956):A Study of Thinking.NewYork:Wiley.


18

Engeström,Yrjö(1987):Learning by Expanding: An Activity‑The-oretical Approach to Developmental Research.Helsinki:Orienta-Kunsultit.

Furth,HansG.(1987):Knowledge As Desire: An Essay on Freud and Piaget.NewYork:ColumbiaUniversityPress.

Gardner,Howard(1983):Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.NewYork:BasicBooks.

Illeris,Knud(2002):The Three Dimensions of Learning: Contem-porary Learning Theory in the Tension Field between the Cognitive, the Emotional and the Social.Copenhaga:RoskildeUniversityPress&Leicester:NIACE(Ediţieamericană:KriegerPublishing,Malabar,FL,2004).

Illeris,Knud(2004):Adult Education and Adult Learning.Copenha-ga:RoskildeUniversityPress,andMalabar,FL:Krie-gerPublishing.

Illeris,Knud(2007):How We Learn: Learning and Non‑learning in Schools and Beyond.Londra/NewYork:Routledge.

Jarvis,Peter(1987):Adult Learning in the Social Context.NewYork:CroomHelm.

Kegan,Robert(1982):The Evolving Self: Problem and Process in Human Development.Cambridge,MA:HarvardUni-versityPress.

Kolb,DavidA.(1984):Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development.EnglewoodCliffs,NJ:Prentice-Hall.

Kolb,DavidșiFry,Roger(1975):TowardanAppliedTheoryofExperientialLearning.ÎnCaryL.Cooper(ed.):Theo-ries of Group Processes.Londra:Wiley.


19

Luhmann,Niklas(1995/1984):Social Systems.Stanford,CA:Stan-fordUniversityPress.

Mezirow,Jack(1978):Education for Perspective Transformation: Women’s Re‑entry Programs in Community Colleges.NewYork:TeachersCollege,ColumbiaUniversity.

Schön,DonaldA.(1983):The Reflective Practitioner: How Professi-onals Think in Action.SanFrancisco:Jossey-Bass.

Weil,SusanWarnerșiMcGill,Ian(editori)(1989):Making Sense of Experiential Learning: Diversity in Theory and Practice. Buckingham:OpenUniversityPress.

Ziehe,Thomas(1975):Pubertät und Narzissmus.Frankfurta.M.:EuropäischeVerlagsanstalt.


20

CAPITOLUL 1

O înţelegere cuprinzătoare a învăţării umaneKNUD ILLERIS

Deja în anii 1970, Knud Illeris era bine‑cunoscut în țările scandi-nave pentru implicarea sa în studiile teoretice și practice din cadrul proiectelor sale. El aplica în munca sa teoria învățării printr‑o com-binație dintre abordarea lui Jean Piaget și așa‑numita „teorie criti-că“ a Şcolii germano‑americane de la Frankfurt, care practic făcea o conexiune între psihologia freudiană și sociologia marxistă. În anii 1990, Illeris s‑a întors la vechile preocupări vizând învățarea teoreti-că, implicând numeroase alte abordări teoretice în înțelegerea generală a învățării, abordare care a fost pentru prima dată prezentată în TheThreeDimensionsofLearning(Celetreidimensiunialeînvăţă-rii) și mai târziu complet descrisă în HowWeLearn:LearningandNon-learninginSchoolandBeyond(Cumînvăţăm:Învăţareașinon-învăţareaînșcoalășiînafaraei). Capitolul de față pre-zintă ideile principale ale acestei abordări și este o variantă elabora-tă a prezentării susținute de Illeris la o conferință din Copenhaga în 2006, când a fost lansată varianta daneză a lucrării HowWeLearn. Articolul nu a mai fost publicat în limba engleză până acum.

Teorii contemporane ale învăţării § O înţelegere cuprinzătoare a învăţării umane

Fundamente şi ipoteze de bază

Începândcuultimeledeceniiale secoluluialXIX-lea,aufost lansatemulte teorii și abordări referitoare la înţelege-rea învăţării.Aceste teorii privesc învăţareadinnumeroa-seunghiuri,auplatformeepistemologicediferiteșiunconţi-nutfoartedivers.Uneledintreeleaufostactualizateînluminaultimelorcunoștinţeșistandarde,darîngeneral,avemastăziuntabloudeovastăvarietatedeabordărișistructuriteoreti-cealeînvăţării,caresuntmaimultsaumaipuţincompatibi-lesaucompetitivepepiaţaacademicăglobală.Ideeadebazăamoduluideabordarealînvăţăriidinacestcapitolpresupunecreareauneiselecţiicuprinzătoareaacestorteorii,aducereadenoiaprecierișiperspectiveșiînacestfelconstruireaunuipeisajgeneralcaresăpoatăoferioînţelegerecuprinzătoareșiactualăadomeniului.Lamodulgeneral,învăţareapoatefidefinităcafiindorice

proces specific organismelor vii care duce la schimbări permanente ale capacităților și care nu este datorat doar maturizării biologice sau îmbătrânirii (Illeris2007,p.3).Amalesînmoddeliberataceastăformularefoartedeschisădeoarececonceptulînvăţăriiincludeunsetextinsșicomplicatdeproceseșioînţelegerecuprinză-toarenuestedoarunaspectalnaturiiprocesuluideînvăţa-re.Eatrebuiesăincludășitoateaspectelecareinfluenţeazășisuntinfluenţatedeacestproces.Figura1.1prezintăprincipaleledomeniiimplicateșiinterconexiuniledintreele.Învârfulstructuriiamplasatbazeleteorieiînvăţării,adică

domeniileștiinţificecare,înopiniamea,trebuiesăstealabazadezvoltăriiuneiconstrucţiicuprinzătoareșicoerenteateoriei.


22

Figura 1.1 Principalele domenii ale teoretizării învăţării.

STRUCTURA TEORIEI

BazeleBiologia

PsihologiaŞtiinţele sociale

Condiţiile interneStările afective

VârstaSituaţia subiectivă

ÎnvăţareaStructuri

Tipuri de învăţareObstacole

Condiţiile externeSpaţiul de învăţare

SocietateaSituaţia obiectivă

AplicaţiiPedagogie

Politici educaţionale

Acesteacuprindtoatecondiţiilepsihologice,biologiceșisocialeimplicateînoriceprocesdeînvăţare.Dedesubtestesecţiuneacentralăcarereprezintăînvăţareapropriu-zisă,inclusivproce-seleșidimensiunileei,diferitetipurideînvăţareșiobstacole-lecucareseconfruntă,carepentruminereprezintăelementeleprincipalealeînţelegeriiînvăţării.Urmeazăcondiţiileinterneșiexternespecifice,carenudoarinfluenţează,cisuntimplicateînmoddirectînînvăţare.Lafinal,aplicaţiileposibilealeînvăţăriisuntdeasemeneaprezente.Încontinuarevoivorbidespreaces-tecincidomeniișivoievidenţiacelemaiimportantecaracteris-ticialefiecăruia.

Teorii contemporane ale învăţării § O înţelegere cuprinzătoare a învăţării umane

23

Teoriile contemporane ale invatarii preview424

Documents

Transcript of Teoriile contemporane ale invatarii preview424