1Introducere

Cursul, la nivel de licen, i propune introducerea studenilor n problematicateoriei curriculumului, prin apel la materialele de specialitate publicate n domeniu, larezultatele cercetrii proprii a titularului de curs n domeniu, sub egida proiectului decercetare ID_2003 finanat de CNCSIS. n pregtirea n specialitatea profesor pentrunvmntul primar i precolar problematica teoriei curriculare reprezint un aspectfundamental, profesorul din domeniu fiind att factor activ al implementriicurriculumului naional ct i posibil propuntor de design curricular pentru structuriopionale.

Obiectivele cursuluiCursul i propune urmtoarele obiective generale:

Dezvoltarea unui fond de cunotine funcionale ale studeneilorprivind conceptul de curriculum i ale concepte corelative, structuracurriculumului, managementul curriculumului.

Dezvoltarea capacitii de operare corect n plan cognitiv cutermenii din domeniu

Demonstrarea cunoaterii diferitelor accepiuni ale termenului de curriculum Dezvoltarea capacitii de analiz a studenilor focalizat pe diferitele

perspective ale curriculum-ului: curriculum ca proces, ca structur i ca produs,cu conotaiile specifice ale ipostazelor sale i ale diferitelor accepiuni

Dezvoltarea capacitii studenilor de a analiza corelativ aceste perspective Demonstrarea nelegerii i a evalurii rolului acestei discipline pentru

pregtirea viitorului specialist n pedagogie Capacitatea de a aborda pedagogia din perspectiva curriculum-ului Dezvoltarea capacitii studenilor de a gndi flexibil, eficient i de a

demonstra capaciti creative n demersurile lor mentale. Oferirea bazei unui meta-nivel de reflecie asupra disiplinelor ce au fost si vor

fi studiate: Fundamentele pedagogiei, Teoria i metodologia instruirii, Teoria ipractica evalurii

Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvarea eficient Dezvoltarea capacitii de argumentare a rolului profesorului n designul iimplementarea curriculumului.Competene conferiteLa finalul cursului studentul va demonstra: Deinerea unui fond de cunotine funcionale ale studeneilor privind conceptulde curriculum i ale concepte corelative, structura curriculumului, managementulcurriculumului. Deinerea capacitii de operare corect n plan cognitiv cu termenii dindomeniu Deinerea capacitii de argumentare a rolului profesorului n designul iimplementarea curriculumului

2Cerine preliminarePentru realizarea acestor competene studentul trebuie s aib cunotine icapaciti de nivel cel puin satisfctor n domeniile: Introducere npedagogie i n Psihologia educaiei.

ResurseParcurgerea unitilor de nvare nu necesit existena unor mijloace sauinstrumente de lucru speciale.Pentru redactarea cerinelor finale este nevoie decalculator.Modaliti de lucru:

Pentru a se realiza competenele proiectate este necesar o abordare activ a suportuluide curs, conceput n aceast manier, cu implicare contient, activ i responsabil afiecrui student n asimilarea informaiei, tranformarea acesteia n cunotinefuncionale, dezvoltarea unor capaciti reale de operare n domeniu i avnd ca efectformarea unor atitudini corespunztoare aciunii eficiente n rolul profesional pe careprogramul de licena l pregteteBibliografie

1. BERBAUM J., Developper la capacite dapprendre, a parta ediie, ESF editeur, Paris ( annespecificat)

2. CAVERNI, J.,P., BASTIEN, C.,MENDELSON P.,TIBERGHIEN, G.,( 1988) Psychologie Cognitive: Modeles et methodes, Presses Universitairesde Grenoble

3. CU ROLDO Maria do ((1999) Gestao curricular. Fundamentos e Prticas, Ministerio daEducasao, Departamento da Educasao Bsica, Lisboa

4. CREU, Carmen (2000) Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei- curs EdituraUniversitii Al.I.Cuza Iai

5. CONNELLY, Michael, F. (2001) Curriculum Inquiry, A journal from the Ontario Institute forStudies in Education of the University of Toronto, Vol. 31, nr. 1, Blackwell Publishers

6. DE LANDSHEERE V., DE LANDSHEERE G.(1979) Definirea obiectivelor educaiei,Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic .

7. DHAINAUT, L., coord. (1981) Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP,Bucureti

8. DUMITRU, Ion, Al.,2000, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient Editura de Vest,Timioara

9. HOPKINS, Davis; Ainscow, Mel; West, Mel(1998) School Improvement in the Area ofChange, Cassell Plc, London.

10. HOUGHTON, Kelvin L.Seipert (1991) Educational Psychology,Mifflin Company, Boston11. JIRASINGHE, Dilum & Lyons, Geoffrey (1996) The Competent Head, Falmer Press, London.12. MATIAS Vitor, LEMERISE, Tamara, LUSSIER- DESROCHERS, Dany (2001), Le

partenereat entre les ecoles secondaires et les musees:point de vue denseignants de la regionde Montreal, in Revue des Sciences de lEducation, Enseignement et culture, numr tematic,Vol. XXVII, nr. 1, pp. 85-104

13. MCNEIL, John (1996) Curriculum. A Comprehensive introduction, Fifh Edition, Los Angeles,Harper Collins Publisher.

14. NICULESCU, Rodica Mariana (2000a) Curriculum educaional, Editura PROHUMANITATE, Bucureti

15. NICULESCU , Rodica,Mariana (2000b) Formarea formatorilor, Editura All, Bucureti16. PLEA, Adriana (2001) Managementul curriculum-ului, n Managementul educaional pentru

instituiile de nvmnt, Bucureti, , cap.V17. PRATT, David (1978), Curriculum, Design and Development, HBJ, International Edition18. PREEDY, Margaret (1988) Approaches to Curriculum Management, prepared for the Course

Team, in Block 3, Managing Curricular and Pastoral Process, from the Series ManagingSchools, Milton Keynes, Open University Press.

19. SAINT- JAQUES, Diane, CHEN, Adle, LESSARD, Claude, RIOPEL Marie- Caude

3(2002) Universite de Montreal, Les representations que se font les enseignants du primaire dela dimension culturelle du curriculum, in Revue des Sciences de lEducation, Enseignement etculture, numr tematic, Vol. XXVIII, nr. 1, pp. 39-62

20. SHARDLOW, S., DOEL, M. (1996) Practice Learning and Teaching, MacMillan , London21. SINGELIS, Theodore M.,(1998) Teaching about Culture, Ethnicity & Diversity, Exercises and

Planned Activities, SAGE Publications London & New Delhi22. SMETHERMAN, David (1993) School Organisation, Management, Leadership,

Change,Carfax Publishing Company, vol. 13, nr. 3,Oxford.23. STENHOUSE, Lawrence (first published 1975) An Introduction to Curriculum Research and

Development, Oxford, Heinemann Educational Publisher.24. TESSMER M.(1993), Planning and Conducting Formative Evaluations. Imroving the Quality

of Education and Training, KOGAN PAGE, London & Philadelphia25. UNGUREANU, Dorel (1999) Teoria curriculum-ului (Note de curs), Editura Mirton,

Timioara26. WITTROCK, Merlin C. (1986), Handbook of Research on Teaching, MacMillan Publishing

Company, New York & London27. Wulf Kathleen M.W. , Schave, Barbara (1984) Curriculum Design, University of Sothern

California.28. Wragg, C., The Cubic Curriculum (1997) Routledge, London29. YOUNG Michael, F.D. (1998) The Curriculum of the Future. From the New sociology of

education to a critical theory of learning, Falmer Press, London & Philadelphia30. ***Consiliul Naional pentru Curriculum i Formarea Profesorilor,1996, Curriculum colar,

Ghid metodologic, Bucureti, Ministerul nvmntului.31. ***Curriculum Naional, Programe colare pentru clasa a IXa, Aria curricular Limba i

comunicare, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti, 200032. ***Gate Curriculum framework 1991- 1996, San Diego City Schools, School Service Division33. ***History in the National Curriculum (England), first published in 1991, HMSO, The

Department of Education & Science.34. *** A Management Tool for School Curriculum Development, Version 5, in Curriculum

Planner, SIMS Ltd (1995)35. ***Ministerul Educaiei i Cercetrii,Institutul de tiine ale Educaiei, Management

educaional pentru instituiile de nvmnt, volum coordonat de erban Iosifescu36. *** The Scotish Office Educational Department, (1993), Curriculum and Assessment in

Scotland, National Guidelines, The Structure and Balance of the Curriculum 5-14, New St.Andrews House Edinburgh

Structura cursuluiCursul este construit pe 3 uniti mari de nvare, fiecare cu un numrdefinit de teme:

1. Abordarea conceptului de curriculum i a conceptelor corelative1.1. Curriculum concept, diferite unghiuri de analiz a acestui concept1.2. Tipuri de curriculum1.3. Concepte corelative

2. Curriculum analiza structural2.1. modelul pentagonal / piramidal2.2. Aprofundarea modelului piramidal2.2.1. Finaliti- obiective- definire, categorii2.2.2. Coninuturi: selecie i structurare2.2.3. Metode de predare- evaluare focalizate pe nvare2.2.4. Timp de nvare3. Managementul curriculum-ului- viziunea restrictiv i cea larg-

4aspecte generaleDurata medie de studiu individual

125 ore pentru ntreaga disciplin (pentru 5 credite x 25 ore = 125 ore)

SI 28 (studiul suportului de curs) + 53 (documentare individual i nvare); TC8+ 30 (pentru portofoliul final); AT 6= 125 ore total implicare studentPentru fiecare unitate de nvare sunt preconizate ore de studiu individual pesuportul de curs si cu documentare suplimentara, n funcie de extinderea i gradulde dificultate al unitii.

EvaluareaSe realizeaz pe uniti de nvare: portofoliul final coine cte o tem din fiecaremodul- 50%Examen final cu subiecte aplicative- 50 %Discipline deserviteStudiul acestei discipline se constituie ca fundment pentru intreaga pregatireprofesional ulterioar.

Unitatea de nvare 1:Abordarea conceptului de curriculum i a conceptelor corelative

Obiectivele unitii de nvareCursul i propune s creeze contextul de nvare din care s rezulte la nivelulstudenilor:

Cunoaterea conceptului de curriculum, probat prin definirea acestuia dindiverse perspective i prin interpretarea argumentat a definiiilor;

nelegerea esenei acestui concept, probat prin capacitatea studenilor de ainterpreta definiiile, de a le reformula cu cuvinte proprii;

nelegerea rolului cunoaterii acestui concept pentru teoreticienii educaieii pentru practicienii din cmpul educaional, probat prin argumentarevalid.

Cunoaterea perspectivelor din care poate fi definit curriclumul, probatprin enumerarea acestora i prin definirea propriu-zis din toate acesteperspective;

Capacitatea de argumentare a fiecrei definiri din perspective diferite; Capacitatea de a corela perspectivele prin analize comparative i prin

reconstrucii de definire. Cunoaterea tipurilor de curriculum, probat prin enumerarea i definirea

lor corect; Capacitatea de a analiza argumentat relatia dintre aceste tipuri de

curriculum; Capacitatea de a explica argumentat modul n care s-au generat aceste

tipuri de curriculum;

5 Capacitatea de a argumenta rolul cunoaterii fiecrui tip de curriculumpentru teoreticienii educaiei i pentu practicienii domeniului educaional

Durata medie de studiu individual:intre 9 ore de studiu individual si 5 realizare a temelor de (auto) evaluare plustimpul necesar contructiei portofoliului final i cel destinat ritmului de muncindividual, aproximativ 30 ore CUPRINSStructura unitii de nvare (teme )1.1. Curriculum concept, diferite unghiuri de analiz a acestui concept1.2. Tipuri de curriculum1.3. Concepte corelativeConinuturi pe subteme: Tema 1 . Curriculum concept, diferite unghiuri de analiz a acestuiconcept. Concepte corelative

Definire a conceptului : Curriculum este reprezentat de totalitatea situaiilor de nvare propuse de educator

sau create de via i a experienele specifice de nvare la care este supus un om de-a lungul existenei sale;

unele dintre aceste situaii de nvare sunt proiectate, conduse i evaluate,mai mult sau mai puin riguros, n cadru formal sau nonformal, ele fiindtrite ca experiene de nvare specifice de ctre fiecare nvcel, nfuncie de specificul personalitii sale i de contextul concret;

alte situaii de nvare sunt produse implicit n contextul de via afiecrui om, accidental (informal), trite fiind ca experiene de nvare deasemenea n funcie de specificul manifestrii personalitii acestuia nmomentul respectiv.

Toate situaiile de nvare nregistreaz, aadar, anumite efecte, pozitive saunegative la nivelul celui supus aciunii educaionale (formale, nonformale sauinformale) trite fiind ca experiene particulare de nvare.

Situaia /experiena de nvare- element cheie al conceptului de curriculum

Situaia /experiena de nvare ca element cheie al conceptului capt, aadar,conotaii extrem de nuanate n funcie de domeniul de referin, dar ea i pstreaz oanume structur definit, reprezentat de :

6 finalitile,/ competenele/ intele n care se concretizeaz intenia educativ: formulate explicit n contextul educaiei formale i uneori chiar i n

contextul celei non-formale; inexistente n contextul educaiei informale dar nregistrate/ manifestate

la nivelul celui educat ca efecte ale unui demers neintenional dinperspectiv educativ; finalitile pot avea grade diferite de generalitate(de la idealul educaional ca finalitate suprem), la finalitile ciclurilorcolare, ale anilor colari, ale ariilor curriculare, disciplinelor, pn lafinalitile unei uniti de nvare.

obiectivele procesului educaional care-l conduc pe cel educat ctrefinalitile propuse; ele pot fi:

generale, prima categorie, care conduc ctre finalitile de maximgeneralitate (cum este idealul educaional);

intermediare care conduc ctre finalitile ciclurilor colare, ale anilorcolari, ale ariilor curriculare, disciplinelor,

concrete (operaionale) care conduc ctre finaliti punctuale (la leciesau activitate concret).

coninutul care se nva : propus intenionat n cadru formal al instituiei conceput pentru a face

educaie- coala (contextul educaiei formale propriu-zise) propus intenionat n cadrul altor instituii care nu au ca raiune

fundamental educaia dar fac educaie (cadrul non-formal propriu-zis) existent pur i simplu, fr intenionalitate educativ (contextul

educaiei informale, relevat mai degrab ca efect asupra celui educat) metodologia realizrii demersului de predare /evaluare- nvare explicit

elaborat n cadrul educaiei formale i relativ explicit n context non-formal;aceast metodologie este manifestat implicit, ca mod de derulare a situaieide nvare determinat de alte raiuni dect cele educative, n contextinformal. De metodologie se leag strns i mijloacele de predare- nvare,selecionate (n context formal i non-formal) i existente pur i simplu ncontext informal.

Timpul alocat nvriiRaportul dintre situaia de nvare i experiena de nvare:

Situaia de nvare este creat de educator sau de via. Ea este proiectat i evaluatn cadrul formal i nonformal i exist, pur i simplu, n context informal.

Experiena de nvare este ceea ce triete fiecare nvcel n contextul unei situaiide nvare. Ea este un rezultat n termeni de cunotine achiziionate, de capaciti/abiliti formate, de trsturi de personalitate conturate.

7 Transformarea situaiei de nvare n experien de nvare este filtrat depersonalitatea fiecruia.

AplicatieIn baza textului anterior prezentat i a discuiilor construii un exemplu concret

care reliefeaz distincia situaie de nvare/ experien de nvare i analizaielementele componente

Definiri n raport cu extensia conceptului i cu contextul educaional n care este acestaplasatSe poate constata c definiia conceptului de curiculum se poate extinde:

pe perioada ntregii viei, cuprinznd att situaiile/ experienele de nvarepropuse/trite n cadrul formal (n instituiile destinate explicit procesului educaional),ct i pe acelea specifice contextelor nonformal ( n cadru instituional dar nu cuobiective prioritare educaionale) i informal ( n contextul larg al vieii cotodiene).Este definirea cea mai larga a conceptului. Extracurricular, n acest caz, nseamndincolo de hotarele vieii.

pe perioade mai scurte i n contexte definite: n coal (curriculum formal), fie c este vorba de perioada de colaritate a

ontogenezei timpurii, fie c este vorba de cadrul instituionalizat al educaieiadulilor;

dac situaiile de nvare din coal, la care se refer conceptul decurriculum, sunt definite doar n contextul didactic atunciextracurricularul presupune extadidacticul;

dac situaiile de nvare la care se refer conceptul de curriculumcuprind ntreaga via a colii atunci extracurricularul implicextracolarul;

n instituii de cultur, loisir sau n contextul media, dac activitile cepresupun situaii de nvare sunt proiectate special pentru a induce activitateeducaional (au finaliti explicit educaionale); este vorba de curriculumulnonformal;

n contexte de via cotidian; este vorba despre curriculumul informal. Sensurile largi sau restrnse ale curriculumului sunt date de extensia contextului n

care sunt concepute/ plasate situaiile de nvare. Se impune definirea acestui contextpentru a utiliza corect conceptul corelativ de extracurricular.

Definiri n raport cu un set de perspective1. Definiri n raport cu contextul educaional n care este plasat situaia de nvare

Curriculum informal care se refer la alte ocazii i oportuniti de nvare(mass-media, vizite, frecventarea instituiilor culturale, atmosfera din familie

8din comunitatea social n care triesc cei educai etc.); este o definiie focalizatpe situaiile de nvare.

Acest tip de curriculum a fost recunoscut abia dup ce sensul conceptului s-a extinsdincolo de graniele colii.

Curriculum nonformal- reprezentat de situaiile de nvare, trite individual caexperiene de nvare, propuse n context instituionalizat dar n instituii ce nuau ca scop esenial actul educaional: cluburi ale elevilor/ tinerilor/ adulilor,media, teatru, muzeu , familie( pe componenta educaiei explicite a acesteia);

Curriculum formal- reprezentat de situaiile de nvare propuse n coal fienumai n context didactic (cu un sens mai retrns) fie prin ntreaga via a colii (inclusiv climatul relaional i valoric, adesea fcut responsabil de cea ce sedenumete curriculum ascuns). i aceste situaii de nvare, n ciuda proiectriilor unitare, cu raportare la finaliti bine definite, sunt trite ca experiene denvare individuale, unice.

AplicatieGasiti cte 3 imagini corespunztore fircrui tip de curriculum: formal, nonformal,informal. Alctuii o plans cu aceste imagini grupate pe categorii i argumentaincadrarea lor n categoria menionat.

Aplicatie

Dincolo de via ( extracurricular)

Situaiile/ experienele de nvare de-a lungul ntregii viei

Curriculum formal n perioada personogenezei i la adult

La cursuri/ lecii n coala dar n afara leciilor/cursurilor

Curriculum informal

Curriculum nonformal

Curriculum n sens larg i n sens restrns

9Cine este autorul situaiilor de nvare: n curriculumulul formal, informal,nonformal. Argumentai rspunsul cu referire la exemple concrete

AplicatieCine este tritorul experienelor de nvare: n curriculumulul formal, informal,nonformal. Argumentai rspunsul cu referire la exemple concrete

2. Curriculum ideal-curriculum real. (Curriculum intenie- curriculum realitate)

Prin considerarea raportului intenie-realitate. ceea ce se proiecteaz i ceea ce serealizeaz se poate vorbi de dubla ipostaz a curriculumului cea de intenionalitate icea de realitate. Din perspectiva a ce-i dorete s fie- intenie, prescripie, ce s-ar doris se fac n activitatea complex cu elevii se poate vorbi de curriculumul idealformulat mai mult n termeni de idei i direcii dezirabile la nivele superioare dedecizie;

Din perspectiva a ceea ce se ntmpl n realitate n viaa colar, la nivelul realitiine confruntm cu accepiunea curriculum real, neles ca totalitate a experienelorde nvare (n sens larg sau restrns) care s-au produs ca efect concret, palpabil,evaluabil la nivelul elevilor al unor situaii de nvare;

Curriculum ideal presupune o proiecie a seturilor de situaii de nvare (n contextformal sau nonformal), proiecie ce ine cont de ceea ce societatea cere, n perspectiv,de la cei ce urmeaz a fi supui situaiilor de nvare proiectate. n proiecie se inecont de cerinele contextuale concepute teleologic i de factori de influen probabili.

Curriculum-ul real reprezint ceea ce se obine dup implementarea curriculum-uluiproiectat, sau dup ce individul uman este supus unor situaii de nvare incidentalen viaa cotidian. El este n mare msur rezultat al aciunii unor factori de influenreali, personali.

Aplicatie 1Analizai un aspect specific reformei curriculare din Romnia din perspectivaraportului ideal-real. Construii un eseu pe aceast tem.

3. Curriculum proces-produsO situaie educaional acioneaz asupra elevului pe o anume perioad de timp, cu oanume procesualitate.

Din perspectiv procesual- curriculumul este neles: La nivelul educaiei formale i nonformale:

ca un set de situaii de nvare cu aciune pe ntregulparcurs al existenei sau, mai restrns, al vrstelorcolare,/perioadelor de via, ca proiect educativ cufinaliti, coninuturi, metode bine precizate, pus n practic

10

pe o anume secven de timp. Este vorba despre derulareaacestor situaii de nvare;

La nivelul educaiei informale ca set de experiene de nvare n derularea producerii lor.

Ca produs curriculumul poate fi neles n dublu sens:

produsele situaiilor de nvare care sunt experienele de nvare alefircrui nvcel exprimate concret n achiziiile la nivelul elevilor, nu nsensul de informaii stocate ci n sensul de competene formate pas cu pas;

produse ale proiectrii curriculare n context formal reprezentate deplanuri de nvmnt, programe colare i curriculum suport n toateipostazele acestuia : manuale, truse necesare abordrii unor coninuturi nscopul formrii unor competene, hri etc.

Curriculum- perspectiva de produs-produse ale design-ului curricularCurriculum formal modaliti de expresie: elaborarea unui curriculum formal presupuneelaborarea mai multor categorii de materiale /produse:

planul de nvmnt (pentru un ciclu, an colar, disciplin)- curriculum policy programele colare (analitice) pe discipline sau arii curriculare-programs of study; capitole din program (uniti tematice din aria curricular- study units) ; unitatea didactic, subiectul unei lecii ; proiectul didactic al leciei ca aspect strategic pregtitor al implementrii-lesson

plansla nivel curricular; manualele alternative;. materiale didactice necesare unor uniti de coninut specifice.

Situaii de nvare ncontext formal,nonformal i informal,pe ntreaga traiectorieontogenetic

Curriculum proces Curriculum produs

achiziiile la nivelul elevilor, nu nsensul de informaii stocate ci nsensul de competene formate pascu pas

Procesul de proiectareasituaiilor denvare

reprezentate decurriculum

p la n u r i d e n v m n t , p r o g r a m e c o la r e i c u r r i c u lu m s u p o r t n t o a teip o s ta z e le a c e s tu ia : m a n u a le ,t r u s e n e c e s a r e a b o r d r i i u n o rc o n in u t u r i n s c o p u l f o r m r i i u n o rc o m p e t e n e , h r i e t c .

11

Programa colarObiective cadru derivate din obiectivele cadru ale ariei curriculare

Obiective de referina,b,c

Obiective de referin ..n

Cadrul general al coninuturilor precizate de program cu sugestii metodologiceadesea corelate obiectivelor de referin ce urmeaz a fi realizate prin abordarea

acestor coninuturi

Manual alternativ 1Manual alternativ n

Curs 2 fig. 3 Relaia manualelor alternative cu programele colare

Programa colarObiective cadru derivate din obiectivele cadru ale ariei curriculare

Obiective de referina,b,c

Obiective de referin ..n

Cadrul general al coninuturilor precizate de program cu sugestii metodologiceadesea corelate obiectivelor de referin ce urmeaz a fi realizate prin abordarea

acestor coninuturi

Manual alternativ 1Manual alternativ n

Curs 2 fig. 3 Relaia manualelor alternative cu programele colare

AplicaieAnalizai i comentai schema din figura anterioar.

Materiale didactice conexe programelor i manualelor. Cel puin pentru unele dintre ariile curriculare sau discipline se nate necesitatea

elaborrii unor materiale didactice ce fac posibil abordarea programei respective i/sau utilizarea unui anume manual. De exemplu, pentru fizic poate s aparnecesitatea realizrii unor truse cu un anume coninut, necesare pentru a se atingeobiectivele de referin preconizate de program i pentru desfurarea unor leciidup o anume construcie implicat de manual. Soft-urile educaionale, hrilegeografice i istorice, trusele geometrice, instrumentele i aparatele sportive etc. potintra i ele in aceast categorie.

Existena unei concepii bine articulate despre curriculum i componentele saleuureaz nebnuit de mult realizarea reformei colare.

Produsul ultim al curriculumului:OMUL CU CELE MAI NALTE COMPETENE

Cel ce se poate nla pe sine dar cel ce poate i s distrug tot ce a construit...

Educaia bine fcut poate evita tragedia!

Aplicatie Formulai o definiie personal a curriculumului, sau alegeti din

bibliografie o definiie. Analizai definiia din perspectivele propuse

AplicatiePrezentm mai jos cteva definiii ale curriculumului spre a fi analizate. Se va

12

stabili i se va argumenta perspectiva din care sunt realizate. Se va realizareformularea fiecrei definiii pentru a corespunde perspectivei conexe. Aplicaiase va realiza oral, ca modlitate de pregtire a studentului pentru examen.1.Curriculum este ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvareprin care trece elevul pe durata parcursului su colar. ( 1996, p.5)

2.Curriculum reprezint toate acele aspecte ale vieii colare care au valeneeducaionale(Preedy M.,1988, p.7).

3.Curriculum colar const n toate activitile preconizate sau ncurajate ncontextul organizaional al unei uniti colare, cu scopul de a promovadezvoltarea elevilor n plan intelectual, personal, social, moral i fizic. El includenu doar programul formal al leciilor (partea didactic n.n.) ci i pe acela , ceea ce se numete uneori activitate extracurricular, precum i aceleaspecte ce determin ethosul colii, cum ar fi calitatea relaiilor, preocupareapentru a se asigura anse egale elevilor, angajamentul organizaiei fa de sarcini(misiune), gradul de organizare a colii i aspectele ei manageriale (prelucraredup HMI Guide, 1985, apud [Preedy M.,1988, p.7] )

4.Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii le nva la coaldatorit modului n care este organizat, conceput, planificat viaa colar, darcare nu sunt incluse n planuri(Kelly, 1982, apud [Preedy M.,1988, p.8]).

5.Curriculum este ceea ce se nva de ctre elevi n contextul activitilordidactice, al celei explicit educative (extradidactice i extracolare) i ca efect alculturii colare (adapatare dup Preedy M., 1988, p.8, punctele 1.6-1.9]).

Analizm ca model definiia nr. 4. Perspectiva proces- produs: prin focalizarea pe lucruri nvate de elevi,

definiia pare a fi mai degrab o definiie din perspectiva produsuluicurriculumului, Dei verbul folosit la prezent implic i procesualitatea.

Perspectiva ideal- real: definiia se focalizeaz preponderent pe real, caefect al activitii educaionale.

Perspectiva sens larg- sens restrns: particularizndu-se segmentul coal este clar sensul mai restrns al definiiei ( se refer lacurriculumul formal) dar nu la partea didactic a acesteia, implicat nplanuri i programe colare.

Reformulri posibile:Perspectiva proces- produs ( a definiiei iniiale):

Curriculum este reprezentat de acele lucruri ce sunt n curs de nvare de ctreelevi la coal, datorit modului n care este organizat, conceput, planificatviaa colar, dar care nu sunt incluse n planuri.

Perspectiva ideal- real ( a definiiei iniiale) : Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii ar trebui s le nvae

la coal i care se constituie ca finaliti ale modului n care este organizat,

13

conceput, planificat viaa colar, dar care nu sunt incluse n planuri.Perspectiva sens larg- sens restrns ( a definiiei iniiale) :Un sens ceva mai larg :

Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii le nva la coaldatorit modului n care este organizat, conceput, planificat viaa colar,prin activitile didactice i prin activitile care nu sunt incluse n planuri.

Un sens i mai larg : Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii le nva n perioada

colar, la coal datorit modului n care este organizat, conceput, planificatviaa colar, prin activitile didactice i prin activitile care nu sunt incluse nplanuri i n afara colii n alte instituii sau n contextul social n care triesc..

Subtema 1.2. Tipuri de curiculumCurriculum-ului formal:curriculum naional- curriculum local sau la nivelul colii.Curriculum general sau de baz ; curriculum specializat; curriculum scris; curriculumrecomandat; curriculum de suport; curriculum perceput; curriculum predat;curriculum testat; curriculum nvat; curriculum ascuns

Curriculum formal presupune propuneri curriculare aprobate de stat; el poate fi ocolecie de curricula ideale, sau elaborri aflate la intersecia acestora; cuprinde planuri,programe colare, manuale, ghiduri metodologice, toate aprobate de ctre forul competent.Dat fiind componena sa, se constat o abordare din perspectiva curriculum-ului caproduse ale demersului proiectiv

Curriculum general sau de baz desemnnd cunotine abiliti i comportamenteobligatorii pentru toi cei supui situaiilor de nvare n contextul a ceea ce se cheamcolaritate obligatorie. Este o definiie ce privete curriculum din perspectiva finalitilorpropuse. Este vorba de un plan proiectiv

Curriculum specializat : implic raportarea la categorii de cunotine, deprinderi,aptitudini (literatur, tiine umaniste, tiine exacte, arte etc.) difereniate, pe tipuri deinstituii propuntoare de situaii de nvare.Aceast definiie se focalizeaz tot pe produsele curriculum-ului, chiar dac nu o face n modexplicit. Este vorba despre acel fond de competene ce trebuie s fie dezvoltate ntr-un anumedomeniu de specializare, cu detalieri i standarde diferite n funcie de nivelul de specializare.

14

Curriculum recomandat: este reprezentat de o serie de materiale de tip ghid pentruprofesori care expliciteaz curriculum-ul oficial; ghidurile pentru profesori sunt elaborate deexperi ai autoritii educaionale centrale; considerm acest tip de curriculum ca fiind maidegrab parte component a curriculum-ului formal (general sau de specialitate), elementcomplementar al curriculum-ului scris. El vizeaz procesul educaional formal din perspectivaorganizrii sale ca suit de situaii educaionale eficiente. Poate cuprinde i materialebibliografice, caiete de lucru etc.

Curriculum de suport este neles ca materiale curriculare adiionale, manuale pentruelevi, pentru profesori, culegeri de texte, probleme, software educaional, truse, hri etc;acesta coreleaz interesant cu curriculum-ul predat ntruct profesorul, dincolo de ceea ce i serecomand, n funcie de cum percepe el curriculum-ul oficial, formal i alege materialesuport prin raportare la clasa sa, la ceea ce vrea s realizeze cu elevi concrei.

Curriculum perceput este concept ce definete ce nelege profesorul n relaia cucurriculumul formal; acest tip de curriculum are ipostaze multiple, percepiile fiecruia dintreprofesori fiind dependente de concepia personal, de personalitatea acestuia.

Curriculum predat este reprezentat de situaiile de nvare oferite concret de ctreeducatori elevilor n activitatea concret de la clas; curriculumul predat poate fi nuanatdiferit de cel scris, el implicnd i elemente de curriculum ascuns i depinznd, n maremsur, de ceea ce se poate numi curiculum perceput de ctre educator.

Curriculum testat (evaluat) reprezent experiena de nvare analizat prin apel lateste, probe de examinare, instrumente de apreciere a progresului colar. n acest caz seimpune precizarea c acest curriculum trebuie s fie corelat funcional concepiei curriculum-ului formal, oficial dac nu chiar parte component a acestuia. Este foarte adevrat c extensiasa depinde de modul n care se nelege evaluarea; dac ne referim doar la evalurilesumative, la fine de semestru, an sau chiar ciclu colar acestea nu pot viza complet toatefinalitile propuse n curriculum formal; dac ne referim la evaluarea formativ i ceasumativ considerate mpreun, atunci se poate vorbi de o compatibilitate major ntrefinalitile propuse a se realiza i cele supuse, ntr-o form sau alta evalurilor.

Curriculum nvat reprezint ceea ce elevul nva de fapt ca urmare a aciuniicumulate a celorlate tipuri de curriculum; este ceea ce mai sus a fost definit prin termenul decurriculum real. El este reprezentat de totalitatea experienelor de nvare realizate de fiecareelev n parte, n contextul situaiilor de nvare pe carele ofer coala (cu activitatea sadidactic i extradidactic), educaia nonformal i, n ultim instan chiar i cea informal.

Curriculum ascuns este reprezentat de experiena de nvare care emerge din mediulpsiho-social i cultural al clasei de elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor,relaiile interpersonale, sistemul de recompense i sanciuni ce influeneaz imaginea de sine,atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc.) Este o definiie ce vizeaz attcontextul educaional, situaiile educaionale vzute n complexitatea lor, ct i zona de

15

reflectare a influenelor acestora asupra celui educat, efectele ce rezult, chiar dintr-o aciunece nu are neaprat caracter voluntar i explicit. Se mai utilizeaz i conceptul de curriculumimplicit care desemneaz, de cele mai multe ori efectele secundare ale curriculum-uluiformal, efecte nescontate dar adesea puternice, care sunt de obicei efecte ntrziate, i chiarascunse uneori.

O variant a curriculum-ului ascuns este curriculum-ul ocult care nu mai estepreponderent efect ci, mai degrab preponderent proiectare a unor situaii de nvare care sconduc in mod deliberat, dei nu i explicit, ctre anumite efecte ( perpetuarea unorideologii, a unor diferene dintre clase, sexe etc.)

AplicaieFormulai individual exemple de elemente ale curriculumului ascuns aa cum le-aiperceput n experiena colar personal

Alte perspective de definire a curriculum-uluiO alt perspectiv din care este definit curriculum este aceea a zonei de aplicare; din

acest punct de vedere se ntlnesc conceptele legate de curriculum neles ca totalitate asituaiilor de nvare furnizate de coal n mod explicit: curriculum naional- cu raz de aciune pe ntreg teritoriul unui stat; curriculum local sau la nivelul colii care rspunde necesitilor concrete ale elevilor icoreleaz cu posibilitile reale i concrete de ofert a unor situaii de nvare la nivelul uneiuniti colare. Acesta poate fi expresia unei abordri mai de profunzime a unor ariicurriculare sau a unor discipline din curriculum naional sau, dimpotriv, o completare princomplementaritate a acestora.

AplicatiePrezentm mai jos cteva definiii ale curriculumului spre a fi analizate. Se vastabili i se va argumenta perspectiva din care sunt realizate. Se va realizareformularea fiecrei definiii pentru a corespunde perspectivei conexe. Aplicaiase va realiza oral, ca modlitate de pregtire a studentului pentru examen.1.Curriculum este ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvareprin care trece elevul pe durata parcursului su colar. ( 1996, p.5)

2.Curriculum reprezint toate acele aspecte ale vieii colare care au valeneeducaionale(Preedy M.,1988, p.7).

3.Curriculum colar const n toate activitile preconizate sau ncurajate ncontextul organizaional al unei uniti colare, cu scopul de a promovadezvoltarea elevilor n plan intelectual, personal, social, moral i fizic. El includenu doar programul formal al leciilor (partea didactic n.n.) ci i pe acela

16

, ceea ce se numete uneori activitate extracurricular, precum i aceleaspecte ce determin ethosul colii, cum ar fi calitatea relaiilor, preocupareapentru a se asigura anse egale elevilor, angajamentul organizaiei fa de sarcini(misiune), gradul de organizare a colii i aspectele ei manageriale (prelucraredup HMI Guide, 1985, apud [Preedy M.,1988, p.7] )

4.Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii le nva la coaldatorit modului n care este organizat, conceput, planificat viaa colar, darcare nu sunt incluse n planuri(Kelly, 1982, apud [Preedy M.,1988, p.8]).

5.Curriculum este ceea ce se nva de ctre elevi n contextul activitilordidactice, al celei explicit educative (extradidactice i extracolare) i ca efect alculturii colare (adapatare dup Preedy M., 1988, p.8, punctele 1.6-1.9]).

Subtema 1.3. Concepte corelative celui de curriculum aria curricular, coninutulnvmntului,ciclul curricular, activitatea.

Aria curricularAria curricular este reprezentat de un domeniu al cunoaterii abordat n scopul pregtiriielevilor fie la nivelul culturii instrumentale, fie la nivelele superioare, al culturii generale saual culturii de specialitate (profesionale). n interiorul ei pot fi cuprinse mai multe discipline,zone interdisciplinare, module tematice care urmresc realizarea acelorai finaliti i care, nprocesul educaional se raporteaz la aceleai obiective cadru. Aria curricular cuprindediscipline legate ntre ele prin faptul c uzeaz de concepte i principii generale i orientatecomune (DHainaut, 1981).

Ciclul curricular Construcia curricular poate fi analizat pe mai multe niveluri: nivelul de maxim generalitate care vizeaz totalitatea situaiilor de nvare formal

propuse a se realiza n coal pentru o generaie de elevi care parcurg ntreg traiectuleducaional de la intrarea n sistemul de nvmnt pn la finele colaritii, cutoate ramificaiile acesteia posibile la un moment dat (dup parcugerea nvmntuluiobligatoriu); n acest context se poate vorbi de o suit de cicluri curriculare,corespunztoare ciclurilor colare (precolar, primar, gimnazial, liceal-vocaional)

nivelul unui ciclu colar care presupune ngemnarea unor cicluri curriculare care potfi nelese:

n sens mai larg - ca totalitate a curricula abordate n interiorul unui ciclu colarcorelate att pe orizontal ct i pe verical (toate ariile curriculare parcurse de elev

17

din primul pn n ultimul an al ciclului colar, cu finalitile, obiectivele,coninuturile, metodologia de predare nvare- evaluare aferente);

n sens mai restrns - ca unitate structural i funcional a curriculum-ului pe o ariecurricular abordat din primul pn n ultimul an al unui ciclu colar (cu finalitile,obiectivele, coninuturile, metodologia de predare nvare- evaluare aferente).

Activitatea Orice demers educaional se realizeaz prin intermediul unei activiti care, n sine,

capt conotaii specifice n funcie de nivelul colar care o presupune. Ea este, n sine,o unitate de situaii de nvare subsumate unor finaliti educaionale i unorobiective operaionale definite, derulat n baza unui coninut precizat i restrns, cu ometodologie adecvat att finaliilor i coninuturilor ct i specificului de vrst iindividual al celor ce nva.

Aplicaie

Realizai o conceptogram a conceptelor defiite anterior

Resurse si modalitati de lucru.Studenii vor parcurge fiecare tem a unitii de nvare. Vor realiza aplicaiilecare se pot constitui i ca subiecte de examen. Dintre aplicaii se va seleciona ceeace se cere pentru portofoliul de evaluare final.Bibliografie:1. DHAINAUT, L., coord. (1981) Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP,

Bucureti2. MCNEIL, John (1996) Curriculum. A Comprehensive introduction, Fifh Edition, Los Angeles,

Harper Collins Publisher.3. NICULESCU, Rodica Mariana (2000a) Curriculum educaional, Editura PRO

HUMANITATE, Bucureti4. NICULESCU , Rodica,Mariana (2000b) Formarea formatorilor, Editura All, Bucureti5. NICULESCU R.M. (2003). Teoria i managementul curriculum-ului, Editura Universitii

Transilvania din Braov, ISBN 973-635-119-X6. NICULESCU R.M. (2005) coautor la volumul Fundamentele pedagogiei. Teoria i

managementul curriculum-ului, Editura Universitii Transilvania din Braov, coautorpp.118-202 ( 84 pagini)

Sa ne reamintim: Curriculum este un concept controversat ce poate fi definit din mai multe

perspective. Esena acestui concept, i elementul central al tuturor de finirilor este

reprezentat de diada situaie de nvare- experien de nvare Pentru un cadru didactic este esenial s neleag fiecare perspectiv de

definire i s utilizeze corect termenii implicai

18

REZUMATUnitatea de nvare de fa i propune prezentarea conceptului de curriculum ndiferitele sale accepiuni, prin raportare la mai multe perspective de definire ianaliz. In acest fel rezult i sunt definite mai multe tipuri de curriculum. Sedefinesc, de asemenea, o serie de concepte utilizate n abordarea problematiciicurriculare.

Tem de autoevaluare- evaluareRealizai o conceptogram care s cuprind conceptele prezentate anterior alturide conceptul de curriculum i s surpind relaia dintre ele.Explicai aceste relaii.

Tema de control 1Analizai definiia de mai jos. Stabilii relaia definiiei cu perspectiva ideal real. Reformulai definiia din perspectiva invers celei identificate..Curriculum colar const n toate activitile preconizate sau ncurajate ncontextul organizaional al unei uniti colare, cu scopul de a promovadezvoltarea elevilor n plan intelectual, personal, social, moral i fizic. El includenu doar programul formal al leciilor (partea didactic n.n.) ci i pe acela , ceea ce se numete uneori activitate extracurricular, precum i aceleaspecte ce determin ethosul colii, cum ar fi calitatea relaiilor, preocupareapentru a se asigura anse egale elevilor, angajamentul organizaiei fa de sarcini(misiune), gradul de organizare a colii i aspectele ei manageriale (prelucraredup HMI Guide, 1985, apud [Preedy M.,1988, p.7] )

Unitatea de nvare 2:2. Curriculum analiza structural

CUPRINS2. Structura unitii de nvare : PERSPECTIVA STRUCTURAL aabordrii curriculumului

2.1.Modelul pentagonal / piramidal2.2.Aprofundarea modelului piramidal2.2.1. Finaliti- obiective- definire, categorii2.2.2. Coninuturi: selecie i structurare2.2.3. Metode de predare- evaluare focalizate pe nvare2.2.4. Timp de nvare

3. Analiza curriculum-ului din perspectiva produselor sale

19

Obiectivele cursuluiCursul i propune s creeze contextul de nvare din care s rezulte la nivelulstudenilor:

nelegerea esenei abordrii structurale a curriculumului i a necesitiianalizei fiecrei componente structurale a acestuia;

Capacitatea studenilor de a analiza argumentat relaia funcional dintreelementele structurale ale curriculumului;

ntelegerea modelului piramidal al curriculumului exprimat n capacitateastudenilor de a analiza argumentat acest model i de a explica dinamica icontinuumul implicate n acest model.

Cunoaterea conceptului de competen cu toate accepiunile sale probatprin definirea argumentat a acestui concept;

Capacitatea de a analiza argumentat relatia dintre ipostazele definiiilordate competenei;

Capacitatea de a argumenta necesitatea formulrii finalitilor educaionalen termeni de competen;

Capacitatea de a exemplifica pe fiecare dintre elementele componente alecompetenei.

nelegerea esenei fiecrui element structural al curriculumului i rolul luin situaia de nvare

Capacitatea de a formula corect obiective- finaliti la diferite niveluri degeneralizare distingnd ipostazele de proces i de produs ale educaiei, carenuaneaz cele dou categorii de concepte

Cunoaterea palierelor de definire a finalitilor i obiectivelor educaionale Capacitatea de a formula finaliti i obiective pentru fiecare palier

Cunoaterea conceptului de coninut i a relaiei acestuia cu conceptul decurriculum, probat prin diferenierea argumentat a acestora;

Cuoaterea modului de structurare a coninuturilor prin definirea corect afiecrui mod;

Argumentarea relaiei dintre modurile de structurare a coninuturilor iprincipiul transdisciplinaritii;

Capacitatea de a exemplifica structuri de coninuturi; Capacitatea de a construi i argumenta metafore legate de modalitile de

structurare a coninuturilor. Capacitatea de a diferenia produsele designului curricular de produsele

curriculumului

Durata medie de studiu individual:12 de studiu individual pe suport de curs, 6 ore realizare a temelor de (auto)evaluare plus timpul necesar contructiei portofoliului final i ritmului de lucruindividual, aproximativ 40 ore

20

Subteme: Coninuturi pe subteme2. 1. Necesitatea abordrii structurale a curriculum-ului. Currriculum

i coninutul nvmntului.A considera ca singur element structural al curriculum-ului doar coninutul este o idee

demult depit. Chiar i concepia ce plasa coninuturile n centrul construciei curriculare numai are adepi. Pe alocuri, n lumea colar practicienii nc nefamiliarizai cu noile abordriteoretice, mai confund nc un plan de nvmnt cu un curriculum, considernd c acestadin urm este doar o denumire mai pretenioas a primului. Nu este suficient de bine neleasnici relaia dintre planul de nvmnt, ca produs al proiectrii curriculare, cu coninutul caelement structural curricular. Produsul amintit, de fapt, refelect modul de concepere astructurrii coninuturilor cu raportare direct la o alt component structural a curriculum-ului timpul de nvare.

Curriculumul ca i concept are o sfer mult mai larg dect coninutul nvmntului.Acesta, dei foarte important pentru curriculum, nu este dect o form de exprimare a sa, unrspuns la ntrebarea ce trebuie s conin o situaie sau un set de situaii de nvare? ,structurarea nsi a acestui ce depind coninutul propriu-zis i aparinnd conceptului decurriculum.

Raiunea de a fi a curriculumului nu este coninutul (ce trebuie s nvee cel educat)ntruct rspunsurile la aceast ntrebare sunt mereu altele, pentru c cerinele societrii suntmereu altele i schimbarea acestor cerine nregistreaz acum o vitez considerabil. Raiuneade a fi a curriculum-ului este elevul cu tot ceea ce trebuie s reprezinte el ca produs al unuidemers educaional de o mai lung sau mai scurt durat, demers condus dup o anumitconcepie metodologic (att n planul predrii- nvrii ct i n cel al evalurii). Elevul estevzut cu achiziiile lui n planul cunoaterii, cu dezvoltarea abilitilor sale, cu formareatrsturilor sale de caracter etc., ntr-un cuvnt cu nivelul de elaborare a competenelor sale.Coninutul rmne cu valoarea sa de materie prim (nu unic) a curriculumului, valoare cetrebuie luat n consideraie.

Structura curriculumului este aadar extrem de complex i Teoria curriculumului trebuies acorde o atenie special abordrii morfologice (structurale) a acestuia tocmai pentru afacilita nelegerea real a problematicii curriculare.

AplicatieArgumentai de ce centrarea pe coninuturi nu mai corespunde realitiloreducaionale ale acestui mileniu. Realizai un eseu pe aceast tem.

21

Subteme: Coninuturi pe subteme2.2. Elemente componente ale abordrii structurale a curriculum-ului.Modelul piramidal al curriculumului

Cercetnd evoluia diferitelor abordri ale curriculum-ului din perspectiv structural seconstat o glisare de la absolutizarea unui singur element (coninutul) pn la completareatreptat cu elemente noi vzute ntr-o relaie din ce n ce mai complex, analizat nprofunzimea implicaiilor sale. S-au nscut, astfel, o serie de modele de la cel unidimenional,ctre cel tridimensional (neles n maniere diferite) pn la cel pentagonal i chiarmultidimensional. Construcia modelelor curriculare a avut la baz analiza elementelorstructurale specifice situaiilor de nvare, indiferent de contextul n care acestea semanifest. Acestea sunt:

finalitile i obiectivele situaiei de nvare neleas ca termen generic; coninutul acesteia modalitile (metodele) de predare nvare; abordarea acestui element se va realiza

succint n cadrul teoriei curriculumului, ntruct detalierea sa face obiectul uneidiscipline distincte, legat de metodologia instruirii;

metodologia evalurii i aceasta abordat succint ntruct ea face obiectul unei altediscipline Teoria i practica evalurii

timpul de nvare, vzut n diferitele lui ipostaze. Pentru nelegerea aprofundat a perspectivei structurale se impune analiza

componentelor fundamentale ale curriculum-ului

22

Coninuturile nvriistructurate:Disciplinar* Interdisciplinar*Pluridisciplinar/ tematic(transdisciplinar caviziune, n contextulreformei)

Timpul alocatnvrii

Metode de evaluare-nvare

Metode de predarenvare

Finalitile procesului educaional exprimate n competene (cunotine,capaciti/ abiliti, trsturi de personalitate)

Obiective educaionale catraiectorii ale procesuluieducaional ctre produseleacestuia exprimate cafinaliti

Fig. 3. Modelul piramidal al curriculum-ului

MODELUL PIRAMIDAL AL CURRICULUMULUI FOCALIZAT PE STRUCTURASITUAIILOR DE NVARE

Idealuleducaional ca

finalitate

Idealul educaionalca obiectiv general

Finalitiintermediare/ pecicluri colare

Obiectiveintermediare/specifice (cadru i dereferin) pe cicluri i,n interiorul lor pe ariicurriculare i discipline

T

C MP-

M E-

Obiectiveoperaionale / unitii situaii de nvare

23

Modelul piramidal al curriculumului :continuum i dinamic

AplicaieAnalizai figurile anterioare i realizai un comentariu argumentat privind relaia dinamic icomplex dintre cele cinci elemente structurale ale situaiei de nvare

Competenele ca expresie a finalitilor i direcie a obiectivelorPrezentul este considerat ca fiind o societate a cunoaterii; n acest context, coala

fiind considerat o instituie de diseminare a cunotinelor se dorete a fi o organizaie anvrii, cu scopuri bine precizate. nainte de orice ns se impune o precizare asemnificaiilor profunde atribuite unor concepte mult i divers utilizate:

Conceptul de cunotine nu mai poate s-i focalizeze semnificaia major pe cantitateade informaie diseminat de profesori i memorat de elevi. Cunotinelor trebuie s li seatribuie sensul de noi semnificaii ale informaiilor primite, decodificate de ctre elevi prinprelucrarea mental cu ajutorul vechilor cunotine, sub ndrumarea atent a educatorului, lanceput i, ulterior, n baza propriilor capaciti cognitive, elaborate n timp. Pentru aceastainformaia trebuie mai degrab s fie nsmnat n mintea elevilor, lsnd-o pe aceasta scontribuie la procesul de germinare n care terenul mental trebuie s fie fertil, flexibil, pusn aciune prin modul n care se prezint informaia. nvarea presupune, n aceti termeni ominte ce lucreaz nu doar o minte ce se burduete cu informaie, devenind un recipientconsistent dar ineficient.

24

ELEVUL ACTIV NNVARE

Primete informaieDecodific informaia primit cuajutorul cunotinelor anterioarepunnd n funciunecapacitile salecognitiveAsimileaz informaia caredevineunset de noi cunotineRestructureaz vechilecunotine nbaza integrrii noilor cunotinei exerseaz i i dezvoltcapacitile cognitiveSepregtetepentrua putea produceel nsui cunoatere n viitor

Educaia centrat peelev

Coninuturi atent iraional selecionate,cu rol devehicolepentruformareacompetenelor

Competene exprimate prin componentelelor, curol de finaliti ale demersului

educaional

Metode depredare cufocalizare pedemersul denvare i perezultatelenvrii

Metode deevaluare- nvare,corelative celor depredare nvare, cufocalizare clar pecompetenele deevaluat i pedezvoltareacapacitilor iatitudinilorautoevaluative

Curs 5 Fig. 1Elevul ce nva nmanier activ i determinanii conduitei lui de nvare

Esena demersului educaional centrat pe elev: Ajutndu-l pe elev s-i formeze deprinderile bazale de nvare, n final se obine

fundamentul nvrii pentru ntreaga via. Se plaseaz, astfel, responsabilitateanvrii asupra studentului, profesorului revenindu-i rolul de facilitator al educaieicelui ce nva. Aceast abordare se strduiete a fi centrat pe individ cu nevoile lui,flexibil, focalizat pe competene, abordnd o metodologie variat i nesuferind npermanen constrngeri de timp i spaiu

By helping the student acquire the basic skills to learn, it ultimately provides a basisfor learning throughout life. It therefore places the responsibility for learning on thestudent, while the instructor assumes responsibility for facilitating the studentseducation. This approach strives to be individualistic, flexible, competency-based,varied in methodology and not always constrained by time or place (AFC, 2000)

Arizona Faculties Council (AFC), Definition of Learner-Centered Education,Approved by the Arizona Board of Regents in January 2000

25

Educaia centrat pe competene -un aspect esenial al reformei educaionaleIeirile din diferitele etape ale procesului educaional (unitate de nvare, disciplin, arie

curricular, cilu curicular) trebuie s fie formulate n termeni de competene, prin precizareaelementelor structurale ale acestora. Acestea sunt finalitile, intele de realizat ale procesuluieducaional.

Procesul educaional implic elevi concrei, cu nevoi specifice de nvare, care ar trebuis fie corelate cu seturile de competene pe care societatea le solicit spre formare etapizatde-a lungul procesului de educare a unei generaii.

O analiz corelativ a celor dou categorii conduce ctre definirea obiectiveloreducaionale pe niveluri diferite de generalizare (generale, specifice, concrete) constituite cajaloane eseniale ale procesului educaional ce va duce n final la construcia competenelordezirabile la nivel social, esenializate n idelul educaional

AplicatieArgumentai sintagma predare- evaluare focalizate pe nvare

AplicatieComentai argumentat aseriunile de mai sus

Raportul competene- obiective

Necesitatea unei mai corecte nelegeri a conceptului de competenDiferite accepiuni ale conceptului de competen structura competenei

Literatura de specialitate ne propune doi termeni ndeajuns de controversai i greu detradus:

competence -competences and competency - competencies.Din multitudinea de definiri rezult un oarecare consens n ceea ce privete cei doi

termeni:

Procesul educaional cu proiecia:

Elevii cu nevoispecifice deeducaie i cu unanume nivel deelaborare apropriilorcompetene

Competene cerute de societatean dezvoltare cu trimiterespecific spre educaie, esenialprecizate prin idealuleducaional..

Analiz corelativducnd la:

Obiectivelor generaleObiectivelor specifice

Curs 5 Fig. 2.Raportul COM PTENE OBIECTIVE

Obiectivelor concrete, operaionalizabile

26

Competence- poate fi definit ca o calitate generic a personalitii de a face fa eficientunor solicitri complexe. De aceea pentru acest concept am optat pentru termenul romnescde competen generic, sau competen cu utilizarea singularului substantivului

Competency este n general definit (atunci cnd nu se invoc sinonimia ntre cele doudenumiri) ca o competen n aciune, aciune cu competen, cmpul de referinreducndu-se la un domeniu specific, o activitate specific. Am optat pentru formulareacompeten acional/ practic sau pluralul competene

Alte definiri i chiar modele ale competenei sunt prezentate din perspectiva unor teorii cusorginte n diferite domenii ale cunoaterii.

Pai ai design-ului i managementului curricular centrat pe competenePai ai design-ului curricular

1. determinarea competenelor generice i acionale cerute de societate la momentulinseriei profesional sociale a absolventului pentru care este construit curriculumul;

2. stabilirea gradual a componentelor competenelor generice i ale celor acionalece urmeaz a fi dezvoltate la absolvenii diferitelor cicluri colare, n concordan cu idealuleducaional. Aceste componente de competene se constituie ca finaliti/ inte de atins aleprocesului educaional sau ale unor secvene ale acestuia;

3. selectarea coninuturilor corespunztoare, corelate cu competenele de format ipreconizate a fi introduse n procesul didactic prin utilizarea unor metode de predare-nvare- evaluare adecvate att specificului lor ct i finalitilor propuse;

Pai ai managementului implementrii curriculumului:4. implementarea eficient, cu luarea n calcul a condiiilor reale din cmpul

educaional, a design-ului curricular i evaluarea secveial a fiecrui moment dinimplementare, pentru a se putea realiza corecturile necesare n design-ul curricular, fr s seprejudicieze realizarea competenelor proiectate ca ieiri din proces la standarde definite deperforman;

F ina lit ile se exprim n te rm en i decom peten

C e este com peten a?

A ti s faci ceva cuceea ce tii

A tis fii

A ti s te ad aptazi,s te sch im bi, s fii

creativ

A ticunotine

capacit i abilit in p lan cognit iv, motor,

psihomotor, socia l

Trsturi depersonalitate

C urs 5 F igura 5

27

5. evaluarea final intern i extern (prin accesul n ciclul urmtor sau prin inseriaprofesional) cu scopul perfecionrii design-ului curricular implementat n vederea nceperiiunui nou ciclu de design-implementare

AplicatieAnalizai schema din figura 5 si exemplificai structura unei competene pornindde la aceast schem.

Subteme: Coninuturi pe subteme2.3.Aprofundarea modelului piramidal2.3.1. Finaliti- obiective- definire, categorii2.3.2. Coninuturi: selecie i structurare2.3.3. Metode de predare- evaluare focalizate pe nvare2.3.4. Timp de nvare2.3.5. Timp de nvare

Determinri temporale n relaia competene acionale-competene generice- competene n practic

Competene acionale (punctuale) n dezvoltare n perioadelepersonogenezei ( de la copilria mic la maturitatea timpurie)

Competene generice ca aspecte definitorii ale personalitii

Competene acionale, n practic, deja conturate dar flexibile, deschisespre perfecionare cu aplicare n diferinte cmpuri acionale (

profesionale, sociale, politice etc) concretefor specific action fieldsCurs 5 Fig. 6

Determinri temporale ntre competenelegenerice i competenele acionale/ n practic, nontogenez

28

2.3.1.Finaliti- obiective- definire, categoriiDelimitri conceptuale i relaii

Pentru o bun nelegere a subcapitolului de fa se impune o definire a ceea ce poartdenumirea de finalitate i, respectiv, pe aceea de obiectiv educaional.Pentru a face distincia dintre aceste dou concepte este util raportarea la educaie neleasn ipostaza sa de proces, relaionat cu aceea de produs.Educaia debuteaz n ontogenez sub formele sale de educaie nonformal i informal,contextul principal de aciune fiind cel al familiei. n condiiile instituionalizrii timpurii aeducaiei ( prin instituii ce preiau funcia educaional explicit de la vrste foarte fragede)educaia formal i va face loc mult mai devreme.

AplicatieAnalizai i argumentai schema anterioar

Idealul educaional ca finalitate ca produs proiectat i ateptat i al procesului educaional: La finele ciclurilor de colarizare de baz i de specializare se urmrete obinerea

unei personaliti.... bine structurat, adaptat, adaptabil i creativ.

Idealul educaional ca obiectiv de maxim generalitate al procesului educaional: Pe parcursul ciclurilor de colarizare de baz i de specializare se urmrete

dezvoltarea unei personaliti.... Bine structurat, adaptat, adaptabil i creativ.

Aplicatie Analizai imaginea urmtoare.

n baza acestei analize realizai un eseu cu tema:Competena element central al educaiei i autoeducaiei

Eseul va face parte din portofoliul de evaluare

E D U C A IA C A P R O C E S S I E D U C A T IA C A P R O D U S

A p lic a ie la cu rs :

A n a liza i i a rgu m en ta i sche m a an te rio ar

C u rs 6 F ig u ra 1

29

Structura unei competeneCunotinele=consistenafrunzeor ifructului

Capacitileacionale=creterea

Atitudinile capacitatea deadaptare lasituaiaprezent=rdcinile icaracterul zvelt altulpinii

Atitudinile cu roladaptativ= forade a susinegreutatea fructuluice nseamnperpetuare prinsmn, prinesen

Educaia centrat pe competene=dezvoltarea spre fruct i mai departe

Niveluri ale finalitilor- obiectivelorn contextul construciei unui curriculum formularea obiectivelor se realizeaz n mai

multe etape. Aceste etape sunt urmtoarele Se stabilesc mai nti finalitile generale , n raport cu idealul educaional n termeni decompetene ce urmeaz a fi formate la absolvenii unei traiectorii colare (generale de-alungul ciclurilor colare). Acestea sunt detaliate pe standarde psihosociale care reprezintniveluri de elaborare a competenelor n diferite domenii de activitate (ocupaionale). Deaceea se mai utilizeaz i conceptul de standarde ocupaionale specifice activitilor concretede pe piaa muncii). Se formuleaz finaliti specifice ( cadru i apoi de referin, pe o treapta mai detaliat)ale procesului educaional intrinsec unei arii curriculare la nivel de ciclu colar sau de ancolar, exprimate in competene ce vor fi formate la copii/elevi n procesul educaional pecoordonatele : cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotorie. Competenele vor fi structuratepe standarde de formare ( sau educaionale) care pentru fiecare domeniu de formare vorparticulariza standardele psihosociale i profesionale (ocupaionale). Se vor constitui capuncte de raportare ale evalurii calitii formrii generale i profesionale, la diferite niveluri.Acestora le sunt corelate la nivelul procesului educaional obiective specifice ( cadru i dereferin ) care sunt obiective de nvare. Ele precizeaz direciile demersurilor educativespre rezultatele ateptate ale nvrii, au grad mai mic de generalitate dect obiectivelegenerale; se raporteaz la ariile curriculare i la subdiviziunile acestora, pn la nivel de teme

30

n interiorul unei discipline sau al unui domeniu interdisciplinar. Vizeaz n mod directrealizarea standardelor de formare, realizare de care depinde, ulterior, obinerea standardelorpsihosociale i profesionale.

inta general a educaiei, scopul, finalitatea sa se plaseaz la finele aciunii educaiei,n viitorul societii. Caracterul prospectiv i teleologic al educaiei reflect capacitateaacesteia de a-i fixa o finalitate n viitor, n conformitate cu cerinele prezumate ale acestuia.Modelul de personalitate cerut prezumtiv de nivelul de evoluie a societii i culturii nmomentul n care procesul educaional s-a ncheiat i cel educat, ca produs al educaiei, estepe cale s se integreze activ n societate, devine ideal educaional, finalitate spre careeducaia se ndreapt.

Finaliti punctuale ale situaiilor (unitilor) de nvare concrete, formulate castandarde instrucionale ( niveluri de elaborare ale unor competene sau componente aleacestora : cunotine, capaciti concrete, verificabile, pe domeniile : cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotor. Acestea stau la baza formulrii obiectivelor operaionale.

Obiectivele operaionale sunt componente operaionale ale obiectivelor de nvare;sunt msurabile i se elaboreaz n procesul didactic la nivelul fiecrei lecii/ uniti denvare cu scopul ca, la finalul unei lecii sau al unui ciclu de lecii s se rezolve standardeleinstrucionale (finalitile pe termen scurt); sunt formulate cu raportare la elevi, ca finalitiobservabile. Ele se afl in relaie cu:

obiectivele de referin coninutul unitii didactice specificul grupei/clasei de copii/elevi particularitile momentului i locului n care se desfoar activitatea didactic natura materialului didactic disponibil.

Not: n programele noastre exist o ambiguitate terminologic: obiectivele de referin suntformulate mai degrab ca finaliti de referin; ele se refer la produsele activitiiinstructiv educative. In formularea lor sunt implicate standardele instrucionale ce stau labaza formulrii obiectivelor operaionale la nivelul fiecriei uniti de nvare..

Obiectivele cadru i cele de referin fac parte din categoria obiectivelor intermediarentre cele de maxim generalitate i cele formulate n raport cu activitatea didactic la nivelulfiecrei uniti didactice ( activiti/ lecii)

Obiectivele educaionale sunt, aadar traiectoriile procesului educaional care conducacest proces ctre realizarea la niveluri calitative stabilite a finalitilor exprimate n termenide competene ( cunotine, capaciti/ abiliti, trsturi de personalitate specifice).Ele nregistreaz, ca i finalitile, trei niveluri mari de elaborare: general, intermediar iconcret (punctual).

Obiectivele intermediare sau specificeObiectivele intermediare sunt denumite i obiective specifice ntruct ele acord note despecificitate din ce n ce mai nuanate obiectivelor generale (aims) care coreleaz direct cuinta (finalitatea ) reprezentat de idealul educaional. Se nregistreaz dou niveluri despecificitate: obiective specifice de nivel 1 obiective cadru (la noi); acestea pot corespunde: fie procesului educaional derulat de-a lungul unui ciclu colar la o anumit disciplin (icoreleaz n mod necesar cu acelai tip de obiective formulate pentru o alt disciplin din ariacurricular de apartenen), fie unei arii curriculare pe parcursul unui ciclu colar i se regsesc ca baz de plecarepentru obiectivele specifice de nivel 2, la fiecare disciplin a ariei curriculare, pentru fiecarean de studiu din ciclul respectiv.

31

- obiective specifice de nivel 2 , obiective de referin( la noi) care coreleaz cufinalitile specifice fiecrei discipline i chiar secvenelor de coninut din cadrul acesteia.

Obiective operaionale/ finaliti operaionale

Un obiectiv operaional trebuie s respecte urmtoarele condiii: s specifice clar datele elevului cruia i se adreseaz; s se raporteze la un singur rezultat al nvrii; s se raporteze la performanele elevului i nu la activitatea profesorului; s exprime direcia procesului de nvare n direcia produsului nvrii specific nivelul minim de performan care indic realizarea

comportamentului.

Standardele educaionaleStandardul este un enun care exprim o exigen fa de un produs obinut, care indic

un criteriu sau o norm n raport cu care se apreciaz calitatea produsului respectiv; se potformula standarde i n raport cu derularea unor procese dar tot prin raportarea la produselelor pariale. Un standard exprim ateptri valorice, caliti ateptate. n evaluare se faceraportare att la criteriu ct i la un standard corelativ acestui criteriu. Astfel, se poate cereunui absolvent de liceu s dein (demonstrabil) competenele x, y, z, acestea fiind criterii deraportare n evaluare; competenele , la rndul lor pot fi detaliate n cunotine, capaciti,valori. Nivelul de elaborare a acestora este fixat de standarde.

Competenelor le pot fi corelate standarde de genul: competenele de tip cognitivtrebuie s ocupe N % din totalul competenelor formate n liceu.

Elementele componente ale competenelor pot fi exprimate n standarde de tipul:cunotinele despre.... vor avea nivelul x, pentru evaluare maximal,... de tip z pentruevaluarea minimal acceptat. Aceste standarde apar n experiena noastr prin decriptorii deperforman.

n planul procesului educaional standardele cu referire la pregtirea copiilor/elevilor/ studenilor se exprim n seturi de competene (structurate pe niveluri diferitede generalitate) crora li se fixeaz i anume parametri de evaluare a calitii elaborriilor. Exist standarde ocupaionale, specifice competenelor fiecrei profesii/ meserii istandarde educaionale, cu corelativul lor standardele instrucionale(specifice educaieiformale). Acestea din urm depind, n stabilirea lor, de standardele ocupaionale:

implicit pe primele trepte de formare (cnd se pun bazele culturii instrumentale i aleculturii generale)

i explicit pe treptele colare care presupun deja specializarea i apoiprofesionalizarea.

Tipuri de standarde: standarde ocupaionale: niveluri calitative ale elaborrii competenelor profesionaleconstituite ntr-un profil ocupaional , profil de competen ntr-o ocupaie / profesie dat standarde de formare (educaionale): niveluri calitative ale realizrii performanelorspecifice vizate n procesul de formare pentru profesie/via standarde instrucionale niveluri calitative ale realizrii performanelor specificevizate de diferitele trepte ale procesului educaional

32

Curs 7 Figura 2

AplicatieAnalizai i argumentai relaiile implicate de schema de mai sus

33

Formularea obiectivelor educaionaleDin definiia competenei rezult elementele structurale ale unei competene:

cunotine nu doar memorate ci structurate funcional, active i aplicabile capaciti i abiliti de a opera cu cunotine ( structuri operaional cognitive, strategii

de cunoatere, strategii de rezolvare a unor situaii problem) trsturi de personalitate specifice, valori internalizate

Comptenele, ca i obiectivele se situeaz pe paliere diferite de generalitate. Ele suntstructuri de format:

la fiecare unitate de nvare (prin componentele lor specifice); n fiecare an de studiu, pe discipline sau alte structuri de coninut n contextul unor

arii curriculare; n fiecare ciclu colar

i, n final, se structureaz n competene specifice unui profil de competene elaborat pentruo anume specializare.

Procesul educaional destinat formrii acestor competene este direcionat de obiectivelei ele structurate pe paliere diferite de generalitate ( generale, intermediare sau specific/ cadrui de referin la noi) i operaionale, la unitile de nvare concrete.

Din pcate, n programele noastre colare nu se face distincia finaliti obiective,obiectivele de referin, ( cele specifice de nivel 2) sunt formulate ca i finaliti de referin.Ele se raporteaz concret la activitatea instructiv -educativ cu elevii, pe cicluri de lecii.La nivel teoretic poate nici alte curricula din lume nu fac aceast distincie dar ea se realizeazla nivelul formulrilor din materialele de proiectare (planuri, programe)Astfel, pot exista formulri de tipul :

La sfrsitul precolaritii copilul va fi capabil s numere n cercul x-z La sfritul clasei a treia elevul va fi capabil s opereze n cercul x-y cu principalele

operaiia artimetice, corect i cu un ritm corespunztor mediei vrstei cronologice. La sfritul ciclului gimnazial elevul va fi capabil s foloseasc corect i rapid

structurile ce implic toate corespondenele timpurilor n limbile strine studiate i nlimba matern (aria curricular Limb i comunicare) este un obiectiv de referinla nivel de ciclu i arie curricular.

La sfritul ciclului gimnazial elevul va fi capabil s foloseasc corect i rapidstructurile ce implic toate corespondenele timpurilor n limba X (aria curricularLimb i comunicare) este un obiectiv de referin la nivel de ciclu i disciplin a uneiarii curriculare.

La sfritul clasei a IX a elevul va fi capabil s foloseasc corect i rapidconcordanele de tipul..... n limba X,.n contextul exprimrii scrise i orale. Este unobiectiv de referin la nivel de an colar i disciplin.

La sfritul semestrului I din clasa a VI a elevul va fi capabil s utilizeze corectconcordana timpurilor n condiiile existenei prezentului i viitorului n propoziiaprincipal, la limba X.

Ultima formulare corespunde unui obiectiv de referin la nivel de secven de an colar ide secven de disciplin

Prin concretizarea nivelurilor de performan minim i maxim (eventual i mediu) sau aunor parametri calitativi ai realizrii sarcinii respective se poate vorbi i de standardeinstrucionale. De obicei aceste aspecte apar atunci cnd obiectivele operaionale de la leciapropriu-zis sunt formulate complet i corect ( vezi formularea obiectivelor operaionale)

34

Prin concretizarea capacitilor/ competenelor vizate la uniti definite de coninut(subiecte incluse unor teme restrnse ca sfer) se formuleaz obiectivele operaionale.Elaborarea acestora, construcia pe baza lor a proiectului de lecie cu toate elementele luicomponente, implementarea acestui proiect i evaluare fiecrei secvene didactice i, n finalevaluarea curriculum-ului n ansamblul su, ca realitate aplicat, reprezint nivelul cel maiconcret al implementrii curriculum-ului i al evalurii acestuia. Aceast prezentare esteexpresia demersului proiectiv, de sus n jos, de la finaliti generale spre finalitipunctuale, de la obiective generale spre obiectivele concrete.Elaborarea obiectivelor educaionale pe diferitele lor niveluri de generalitate presupune oanume procesualitate cu etape definite: ( Seguin, 1991)

pregtirea echipei pentru elaborarea lor; repartizarea membrilor echipei pe domenii i apoi pe arii curriculare specifice; scrierea obiectivelor intermediare urmat de evaluarea lor de ctre ntregul grup. Este

implicat aici i perspectiva procesual a curriculum-ului particularizat la nivelulunuia dintre elementele structurale obiectivele educaionale.

Pentru a fi corect un obiectiv intermediar trebuie : s se raporteze la un domeniu cu o anume extensie (n funcie de nivel: mai larg la

nivelul 1, ceva mai restrns lanivel 2)

s coreleze cu finalitile propuse pentru fiecare nivel: competenele detaliate de standarde psiho-sociale i profesionale, la nivelul 1 competene detaliate de standarde de formare, la nivel 2 s pregteasc acele comportamente detaliate de standarde instrucionale la nivelul

concret al leciei. s vizeze un termen lung de realizare; numai n cazul standardelor instrucionale

termenul vizat este mai scurt iar acestea se situeaz la nivelul concret i nu la celintermediar.

Realizarea finalitilor procesului educaional direcionat prin obiectivele sale. Planulreal- acional

Se poate contura i o perspectiv invers, de la activitate/ lecie, cu obiectivele eioperaionale, ctre obiectivele generale ce conduc spre finalitatea major a activitiieducaionale, idealul educaional.

La fiecare activitate/ lecie se urmrete realizarea finalitilor operaionale (formulate caobiective operaionale ntruct secvena procesual este extrem de scurt).

La cicluri de lecii procesul educaional condus de obiective de referin subsumateobiectivelor cadru conduce la realizarea comportamentelor/ competenelor detaliate nstandarde educaionale pe diferite trepte.

Structurarea competenelor educaionale n sisteme mai largi determin realizareacompetenelor psihosociale i profesionale vizate prin obiectivele specifice 1 i n final seajunge la realizarea idealului educaional, ca model de personalitate exprimat i detaliat nobiectivele generale ce cluzesc generic procesul educaional ce determin realizareafinalitilor generale.

Formularea obiectivelor intermediareAtunci cnd vorbim de obiectivele intermediare se poate discuta de formularea lor din

trei mari perspective: elevul profesorul curriculum-ul

35

Exemple de obiective intermediare elaborate din perspectiva elevului: obiective cadru:

Dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce texte scrise i orale dediverse tipuri[1]

Dezvoltarea capacitii de utilizare corect i eficient a limbii romne ndiferite situaii de comunicare.[2]

Dezvoltarea unor reprezentri culturale i a interesului pentru studiullimbii i civilizaiei italiene [3]

Se constat formularea n termeni comportamentali, cu referire la elevii surprini ncontextul unui demers educaional, supui dezvoltrii, cu un nivel ridicat de generalitate,chiar dac raportarea se face la o arie curricular definit.Fiecruia dintre aceste obiective cadru le corespund obiective de referin care reprezint odetaliere a comportamentelor cerute elevilor, n raport cu coninuturi mai concret delimitate.Prezentm cte dou obiective de referin ( ca formulare mai degrab finaliti de referin)corelative fiecruia dintre cele trei obiective cadru (acestea sunt referin formulate ntermeni de produse, de finaliti, n programele noastre):[1] Curriculum Naional, Programe colare pentru clasa a IXa, Aria curricular Limba icomunicare, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti, 2000, p.17[2] idem, p.17, [3] idem p.104

La sfrsitul clasei a IXa elevul va fi capabil :1.1.s exprime oral sau scris reaciile proprii la receptarea textelor literare , texte a crorzon de selecie din literatura romn este specificat n capitolul coninuturi al programeicolare respective;

1.2.s disting ntre textele ficionale i non-ficionale

Formularea 1.1. pentru a fi corect ca obiectiv de referin ar trebui s sune:Pe parcursul clasei a IXa se va urmri dezvoltarea capacitii elevului de a exprima oralsau scris reaciile proprii la receptarea textelor literare , texte a cror zon de seleciedin literatura romn este specificat n capitolul coninuturi al programei colarerespective;

La sfrsitul clasei a IXa elevul va fi capabil :2.1. s utilizeze corect i adecvat formele exprimrii orale n diverse situaii de comunicare;2.2. s utilizeze corect i adecvat formele exprimrii scrise n redactarea unor texte diverse.

La sfrsitul clasei a IXa elevul va fi capabil :3.1. s demonstreze interes pentru cunoaterea principalelor monumente, opere, artiti dincultura italian;

s se raporteze la elemente de civilizaie sesiznd asemnri i deosebiri ntrecultura romn i cea italian.

Se constat c nu toate obiectivele de referin folosite pentru exemplificare se referdoar la domeniul cognitiv ci se raporteaz i la cel afectiv (3.1) i la cel psihomotor conjugatcu cel cognitiv (2.2.) Repetm faptul c n programele noastre aceste obiective sunt inte aleprocesului (produse vizate) i nu jaloane ale acestuia pentru a duce ctre inta propus. Corectca obiectiv de referin al procesului educaional 2.2. ar fi trebuit formulat astfel: :dezvoltarea,prin demersul educativ al leciilor..., a capacitii de a utiliza corect i adecvat formeleexprimrii orale n diverse situaii de comunicare.

36

Exemple de obiective intermediare formulate din perspectiva profesorului: individualizarea procesului instructiv educativ(obiectiv specific de nivel 1, obiectiv

cadru) cu obiectivul de referin: profesorul va aciona att n utilizarea coninutului de predat la disciplina x ct i n

alegerea metodelor de predare/ nvare/ evaluare tinnd cont de particularitileindividuale ale copiilor/ elevilor cu care lucreaz efectiv.

evaluarea concludent a comportamentelor afective (obiectiv specific de nivel 1,obiectiv cadru) cu obiectivul de referin:

profesorul va utiliza metode i instrumente de evaluare care s fac posibil relevareaconcludent a comportamentului afectiv al elevilor fa de Y.

Exemple de obiective intermediare formulate din perspectiva curriculum-ului, prinraportare la finalitile i obiectivele generale, constituite ca intenii ale construcieisale:

facilitarea ofertei de servicii n domeniul turismului n zona delimitat; dezvoltarea unui mozaic de profesii etc. (obiective specifice de nivel 1)

Un obiectiv specific (cadru) poate fi exprimat n form de propoziie: dezvoltarea capacitii de a aprecia arta (obiectiv specific de nivel 1) sau

n sintagme scurte: aprecierea valorii artei (obiectiv specific de nivel 1)

Un obiectiv specific (de referin) n mod corect se formuleaz cu referire la ce estede fcut pentru a se obine competena fixat ca finalitate ex.: dezvoltareacapacitii de a... dezvoltarea abilitii de a ... dezvoltarea deprinderii de a ... apriceperii de a....

Toate aceste obiective se refer la intele de atins prin demersul educaional :existena la elevi (probarea ei) a capacitii/ abilitii/ deprinderii etc.)

Cerine legate de elaborarea obiectivelor intermediare(specifice): Ele trebuie s implice descrierea produsului dorit (cum va fi elevul ca rezultat al

educaiei realizat prin intermediul coninutului respectiv, pentru c ntreg procesul sedirecioneaz ctre acest produs)

Ele trebuie s reprezinte caracteristici dezirabile rezultate din nvare ca procesdirijat.

Domeniul obiectivului intermediar este important; ele se raporteaz la un anumeconinut, chiar dac acesta are o arie larg.

Adesea aria de aciune a unui obiectiv specific 1 devine zon de referin pentru maimulte obiective specifice de nivel 2

Obiectivele operaionale- aspecte concrete. Formularea obiectivelor operaionaleObiectivele operaionale- aspecte concrete

Odat cu trecerea la implementarea curriculum-ului se poate vorbi de obiectiveleoperaionale care sunt doar prefigurate n programele colare prin ceea ce exprimobiectivele de referin. Formularea lor este un demers specific fiecrei lecii i ea depindede gradul de rezolvare a fiecrui obiectiv operaional n orele anterioare. Un set de obiectiveoperaionale va duce la realizarea concret a unui obiectiv de referin.

37

Obiectivele operaionale sunt obiective instrucionale de nivel concret denumite cuajutorul mai multor sintagme: componente operaionale ale obiectivelor de nvare .

Nivelul concret este nivelul la care distincia dintre int i procesul destinat atingerii eieste cel mai greu de realizat. Scopul oricrei uniti didactice reprezentate de o lecie estedat, n mare msur de tipul ei; de exemplu o lecie de predare/ nvare va avea ca scopnsuirea de ctre elevi a ceea ce s-a predat; dar aceast nsuire presupune cunoatereaunor aspecte, aplicarea lor, interpretarea lor etc, ori toate acestea trebuie probatecomportamental. Jaloanele probelor comportamentale sunt date de obiectiveleoperaionale. Astfel nelegerea unui concept este probat n condiiile n care elevuleste capabil s defineasc, s explice, s aplice, s coreleze conceptul respectiv cu alteconcepte. n obiectivul operaional aceast int comportamental este prezent chiar nformulare dar i se adaug condiii i contexte de realizare, i condiii de performan carecorespund deopotriv procesului educaional al leciei i produsului acesteia.

Elaborarea acestui tip de obiective prezint o serie de avantaje (Wulf & Schave, 1984, p.45)

faptul c sunt formulate n termeni de ieiri ale procesului instructiv- educativ derulatn contextul unitii didactice a leciei, ca fiind comportamente (cognitive, afective,psihomotorii) observabile i msurabile, sprijin evaluarea rezultatelor i se constituiedrept criterii de evaluare a chiar desfurrii procesului;

elaborarea lor este determinat i de necesitatea unei validri longitudinale aeficacitii procesului instructiv educativ; elevii i construiesc treptat comportamentece se integreaz apoi n competene din ce n ce mai largi (corespunztoareobiectivelor instrucionale de nivel mai general (cele specifice), competene ce vor stala baza integrrii lor n viaa postcolar. Ce anume comportamente i, respectiv,competene sunt prioritare pentru formarea ca viitor adult este o problem ce ine deconcepia de baz a curriculum-ului, dar ele ofer, n final, posibilitatea unei validrilongitudinale a rolului educaiei;

elaborarea obiectivelor operaionale face posibil i stabilirea eficienei actuluieducaional, a programelor educaionale, prin calculul costurilor implicate n realizareacomportamentelor i,la un nivel superior, a competenelor rezultante;

fac posibil chiar individualizarea nvmntului, prin formulare difereniat ncoresponden cu posibilitile fiecrui elev dar ntr-un context general de formare;

pentru elev, cunoaterea obiectivelor operaionale urmrite determin o mai bunangajare, prin acceptarea lor ca pai n propria pregtire pentru via. Pentru profesorele ajut la proiectarea leciei, la alegerea celor mai adecvate metode i materialeinstrucionale. Pentru ambele categorii de actori raportarea la obiectivele operaionaleface posibil analiza evaluativ a propriei prestaii n cadrul procesului educaional.

Literatura de specialitate a formulat i critici la adresa obiectivelor operaionale dup cumurmeaz (Wulf & Schave, 1984, p. 47)

se consider c sunt dificil de elaborat implicnd un proces laborios; punctele forte ale acestui demers nu justific efortul de elaborare; se consider c ignor umanul, aspectele subiective, greu de msurat dar nu

lipsite de importan;

38

accentul pe aspectele msurabile face ca procesul instructiv- educativ s sefocalizeze pe parametri cantitativi i nu calitativi;

exist riscul s se rmn la nivele bazale ale proceselor cognitive, nivelurilesuperioare fiind mai puin vizate; de pild inteligena, dac rmne o expresienumeric, rezultat cu un scor la unele teste, nu se ptrunde n esena ei, nmanifestarea ei complex n situaii diferite;

se consider c ceea ce apare ca evident ntr-un comportament nu dezvluieplenar profunzimea vieii psihice;

punndu-se un accent prea mare pe msurare se uit c ceea ce nu poate fimsurat nu nseamn c nu exist;

anumite forme ale cunoaterii, cum ar fi cunoaterea tacit, care apareimplicit n rezolvarea de probleme, nu pot fi msurate.

Aceste puncte de vedere pro i contra demonstreaz, n fond, c problemaoperaionalizrii obiectivelor nu poate fi ignorat; ea are importan deosebit n proiectareai elaborarea curriculum-ului i, mai departe, n implementarea lui.Caracteristici ale obiectivelor operaionale

Exit n literatura de specialitate studii extrem de laborioase destinate problematiciiobiectivelor operaionale i finalizate ntr-un numr impresionant de taxonomii i de lucrridestinate analizei critice a acestor taxonomii. n general, n elaborarea unei taxonomii sepornete de la respectarea a patru principii fundamentale (De Landsheer V., 1979)

Principiul psihologic; taxonomia trebuie s se raporteze la ceea ce se cunoatelegat de psihologia nvrii.

Principiul didactic; o taxonomie trebuie s aib n vedere marile grupuri deobiective urmrite n procesul de nvmnt.

Principiul logic; ntre categoriile taxonomiei trebuie s existe o relaie logic. Principiul obiectiv; ierarhia obiectivelor nu este n concordan cu o ierarhie a

valorilor.Acestor principii li se adaug un al cincilea, structural, cel al complexitii crescnde,

care, ntr-un anume fel le relaioneaz pe cele anterioare.

Taxonomiile elaborate sunt structurate pe cele trei domenii: cognitiv, afectiv, atitudinal.Pentru domeniul cognitiv cele mai interesante contribuii le-au adus taxonomiile lui :

Bloom, Guilford, Gagne- Merrill, Gerlach Sullivan i De Block (apud De Landsheer V.,1979, cap.1)

Domeniului afectiv i sunt consacrate, cu precdere, taxonomiile autorilor: Krathwohl,French i lucrrile lui Raven.( De Landsheer V., 1979, cap.2)

Domeniului psihomotor i-au fost consacrate preocuprile lui Guilford, Simpson,Dave, Verhaegen, Jewett, Kibler, Harrow.( De Landsheer V., 1979, cap.3)

O viziune integrat a celor trei domenii o regsim n taxonomiile lui Scriven iTuckman.( De Landsheer V., 1979,cap.4)R.F.Mager precizeaz trei mari caracteristici ale obiectivelor operaionale (citat n [Wulf &Schave, 1984, p.51]):

Obiectivul vizeaz un comportament terminal, expliciteaz ce va fi capabil elevul sfac dup parcurgerea etapei de nvare (s.n. expresie direct a produsului)

Obiectivul include unele condiii sau restricii n raport cu comportamentul terminalpentru ca acesta s fie acceptabil (expresie a procesului ce determin obinereaprodusului i a condiiilor de manifestare a produsului respectiv)

Statueaz criterii ale performanei acceptabile: limite de timp, nivel de productivitate,

39

Standarde calitative, aspecte eseniale minimale, praguri, scoruri limit etc.

Scrierea lor necesit o foarte atent utilizare a termenilor, grija fiind n special de a utilizaverbe care s nu aib o semantic multipl sau prea general, confuz. Astfel, nu se vor folosiverbe de tipul : a ti, a nelege, a aprecia, a se bucura, a avea ncredere pentru c sensul lorpoate fi interpretat diferit. Verbe recomandate sunt cele de tipul: a scrie, a recita, a identifica,a defini, a diferenia, a rezolva, a construi, a compara , a argumenta, etc.

Formularea complet a unui obiectiv operaional cuprinde (dup cei mai muli autori) cincielemente:

Cine este subiectul comportamentului dorit.

Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este realizat (iat deci cobiectivul este o expresie a aciunii educative de realizare a comportamentului);obiectivul este determinat n formularea lui de comportamentul dorit (standardulinstrucional elaborat la nivel strategic, n ultima etap) i de coninutul specific leciei(unitii didactice).

Care va fi produsul acestui comportament- performana.

Care sunt condiiile n care trebuie s aib loc comportamentul.

Care sunt criteriile n baza crora comportamentul este considerat (evaluat) casatisfctor.

Exemplu :

Elevul din clasa a Va, la ora de gramatic cu subiectul X, trebuie s utilizeze timpurile prezent, trecut i viitor ale verbelor din limba englez respectnd construcia corect a fiecrui timp i concordana reglementat de

regulile specifice ntre timpurile verbelor n fraz. i utiliznd elemente de vocabularspecifice leciei curente.

Nu se admit greeli fundamentale n construcia timpurilor i n realizareaconcordanelor simple

Nu toi autorii agreeaz formula aceasta desfurat de elaborare a unui obiectivoperaional i ncearc o condensare a etapelor.

Astfel, Mager formuleaz ca explicite doar trei condiii (elaborarea n trei pai): Identificarea i numirea comportamentului dorit. Definirea condiiilor n care trebuie s se produc acest comportament(ce este

dat, aspecte restrictive sau ambele, dac este cazul) Definirea criteriilor de performan acceptabile.

Se constat c cele trei condiii implic i pe celelalte dou din modelul anterior.Subiectul este implicit, comportamentul concret fc