teoria educatiei

download teoria educatiei

of 23

  • date post

    15-Jun-2015
  • Category

    Documents

  • view

    7.360
  • download

    3

Embed Size (px)

Transcript of teoria educatiei

2. ELEMENTE DE TEORIA EDUCAIEI2.1. Teoria educaiei disciplin pedagogic fundamentaln lucrarea sa, Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic aciunii educative (Ed. All, 1996), Marin Clin reia dezbaterea asupra obiectului de studiu al pedagogiei, delimitnd, Teoria educaiei de celelalte ramuri ale tiinelor educaiei, dar evideniind totodat postura inedit a pedagogilor care nu reuesc s se pun de acord asupra denumirii tiinei despre fenomenul educaional (op.cit., p.2). Apelul la M. Eliade pare salvator: A cunoate obiectul unei tiine () nseamn c te poi mica oricnd pe planul ei, c tii cum s-o situezi n economia cunoaterii generale, nseamn c nu vei confunda planuri distincte, dar tangente de studiere a unei realiti. Termenul de teorie provine din grecescul theoria ce desemneaz gndirea speculativ. Acest termen a cunoscut urmtoarele sensuri: de observare a unor fenomene particulare; de ncercare, de explicare i generalizare. O teorie se constituie pe o terminologie distinct ce se exprim prin concepte proprii, i care structureaz paradigme, ipoteze, precum i consecine ale acestora pentru obiectul de studiu; a avea o terminologie proprie presupune implicit a dezvolta o metodologie distinct. Cunoaterea pedagogic este o activitate sistematic prin care se formuleaz principii, idei, teorii; se construiesc paradigme sau concepte/noiuni ale educaiei. Zona cunoaterii pedagogice se mparte n: cunoatere perceptual (auditiv, olfactiv, tactil, vizual); cunoatere fenomenologic (cea legat de tririle i strile afective ale celor implicai sau a obsevatorilor) i cunoaterea semantic cea cu valene obiective deoarece se raporteaz la adevr i fals, prin formulrile observatorilor actului educaional respectiv. Teoria educaiei ncearc astzi s fac cunoscut paradigma contemporan. Dup Ph.Kuhn, paradigma este cea care red matricea unei discipline o anumit structurare a cunotinelor admise la un moment dat de comunitatea tiinific (a pedagogilor, n cazul nostru). Aceast disciplin pedagogic red, n esen, acel proces de cunoatere obiectiv a educaiei; cunoatere corelat cu o anumit realitate pedagogic constituit de o comunitatea uman. Aceast cunoatere, dup cum conchide Marin Clin (op.cit.) se produce sub o form tacit (ce ine de starea practic a fenomenului studiat) i o alta discursiv (explicit, pe baz de informaie semantic cu valoarea de adevr). Pedagogia presupune, astfel, combinarea a dou planuri: cel practic ca stimulent al cunoaterii teoretice (realul pedagogic dup care se enun principii i reguli, cel care determin sintezele) i cel teoretic la care se raporteaz fenomenele practice i care trebuie s realimenteze practica educaiei (altfel scolastica reapare i nu va putea scpa de inevitabile erori sau confuzii (prin ne-verificare practic). Marin Clin accentua rolul cercetrii tiinifice delimitnd zone de testare a teoriei despre educaie: a. metoda tiinific utilizat are caracter public, se sprijin pe experien i este mai presus de controversele specialitilor ? b. noile achiziii reprezint cu adevrat un pas nainte n cunoatere, are teoria coninut informativ? c. noile rezultate conduc la o restructurare a teoriei, la eliminarea acelor date teoretice ce devin incompatibile cu datele de cercetare obinute fie prin observaie, fie experienial? Faptul c omul este n continu evoluie determin noi dimensionri, noi transformri posibile ale domeniului educaional. Cutarea adevrului pedagogic trebuie s mbrace o form sistematic, care s dispun de un arsenal metodologic specific (vezi capitolul de metodologie a cercetrii pedagogice). Legile teoretice ale educaiei nu vor putea fi niciodat determinate ca formule definitive; acestea sunt circumscrise, n mod inevitabil, pe de o parte, unui proces continuu al cunoaterii i devenirii umane i, pe de alt parte, unui proces de corelare a proceselor pedagogice (ce intervin social i cultural asupra realitii umane n integritatea sa) cu realitatea biologic i psihologic uman (asupra creia se intervine). n acest fel realizm delimitarea dimensiunilor cunoaterii pedagogice: genetic, psihologic, sociologic, filosofic (cu elementele sale de fundamentare ontologic, epistemologic, axiologic i normativ, vezi i Marin Clin, op.cit., p.7) Construciile explicative referitoare la educaie primesc dimensiuni inter-teoretice tocmai datorit acestei multireferenialiti a fenomenului studiat de ctre pedagogie. Analiza calitativ a ideilor nsumate de gndirea pedagogic este absolut necesar pentru a oferi claritate i valoare de adevr enunurilor ce se vor integra n ansamblul rezultatelor cunoaterii umane. Din aceste perspective trebuie s observm importana deosebit a Teoriei educaiei pentru fundamentarea evoluia pedagogiei ca tiin. 1

Corelnd cu obiectivele propuse de noi iniial, ne punem inevitabil ntrebarea: Din cte perspective poate i trebuie influenat omul i astfel, din cte direcii se vor constitui scopurile educaiei? Intrebarea devine necesar pentru a avea o orientare suficient de clar asupra finalitilor educaiei i, implicit, asupra procesului educativ.

2.2. Componente ale educaiei integraleA avea o opiune clar i o imagine global asupra fenomenului educaional Teoria educaiei propune o paradigm a educaiei integrale n care omul este privit ca subiect unitar n laturile sale biologic, psihologic i social. Stabilirea traseelor teroretico-aplicative, respectiv fixarea unor elemente de reper n educarea omului a necesitat o durat destul de ndelungat, pn s ajung la configuraia actual. Punctul de plecare le-a aparinut pedagogilor clasici, care se limitau iniial la trei componente, coincidente cu cele trei laturi ale psihicului uman, respectiv educaia voinei, educaia sentimentului, educaia spiritului, schem ce recunotea n parte i n concepia pedagogilor romni (de exemplu, I.Gvnescul, 1921; C.Narly, 1938). Treptat s-au adugat alte componente, ca educaia fizic, educaia estetic, pe care le vom ntlni ntr-o prim form de asemenea la pedagogii romni (de ex. G.G.Antonescu, 1930). Schema cea mai riguroas i complet a acestor componente, aa cum se prezint i azi n Europa, pare s-i aib rdcinile n coala german de pedagogie din perioada interbelic. Concret, n 1928, pedagogul Ernest Otto n lucrarea Teoria general a educaiei (Allgemeine erziehunglehre) propunea ca educaia s fie structurat pe trei seciuni: educaia corpului, educaia impulsiilor i educaia omului sub aspect spiritual. n cadrul impulsiilor vizate de el se cuprindeau diferitele tendine subcontiente, bazate pe instincte (instinctul de hrnire, ncadrabil celui de supravieuire; instinctul de perpectuare a speciei). ncepnd de aici, pedagogii germani ce au urmat lui Otto cutau un criteriu de stabilire a componentelor de educaie, ntr-o form complet. Criteriul propus consta din categoriile fiinei omeneti (vezi, t.Brsnesuc, 1935), respectiv categoriile fizicului i cele ale psihicului. Cele ale fizicului fceau trimitere la: a. preocuprile educative privind existena i ntreinerea corpului; b. preocupri pentru forma corpului sau cultura corporal (de pild grija de a avea un corp frumos conformat i dezvoltat); c. preocupri pentru cultura motorie, respectiv grija pentru formarea preciziei micrilor; d. preocupri pentru dezvoltarea simurilor n vederea unui randament convenabil n activitatea cotidian. Dei ideea nu pare justificat pn la capt, categoriile vieii psihice vizau dou fiine ale omului: una consta din omul empiric sau omul natur i alta care constituia viaa omului de cultur sau a omului ca fiin cultural. n dreptul omului natur sau al vieii contiente era aezat preocuparea de formare a omului n vederea dominrii aciunilor sale impulsive i a substituirii acestora prin acte contiente. Dintre aceste impulsuri prezint importan mai ales cele care pot da natere unor vicii, ca alcoolismul i consumul de droguri sau tutun, sau pot determina un individ la acte cu consecine grave, dac nu sunt suficient stpnite, cum este cazul impulsului sexual. Ct privete cellalt nivel - al categoriilor psihicului ,ele in de omul capabil s-i polarizeze sforrile proprii n direcia valorilor (culturale sau general umane). n dreptul acestora se numr nclinarea omului spre adevr, bine, util, frumos, ordine i dreptate social, credin, toate conducnd sprec componente specifice educaiei, respectiv, educaia intelectual, cea moral, profesional, estetic, social-politic, religioas. Tabloul componentelor educaiei era stabilit de coala german interbelic, drept concluzie a acestui demers, astfel: educaia fizic, educaia impulsiunilor, educaia intelectual, educaia moral, educaia social, educaia profesional, educaia estetic, educaia religioas, fiecare component corelndu-se precis cu o trebuin a omului i respectiv cu fiecare dintre valorile culturale ale societii. i ceea ce se impune ateniei este c respectivele componente apar n coresponden total i n late coli pedagogice europene. Se poate dovedi, de pild, cum coala francez de pedagogie, prin R.Hubert, adopt cu fidelitate aceast structur, menionnd urmtoarele componente: educaia corporal (cu dimensiunile educaia fizic i educaie sexual), educaia intelectual, educaia moral practic (cu dimensiunile educaia social, politic i educaia pentru umanitate), educaia profesional, educaia estetic (cu laturile: educaia artistic, educaia filetic, educaia religioas), dovedind extinderea modelului german amintit (cf. R.Hubert, 1965). Aceeai meniune se poate face despre coala catolic de pedagogie, reprezentat de A.Kriekemans, n a crei concepie apar componentele: educaia religioas; educaia moral (ambele cu rol coorodnator ntre

2

celelalte); educaia pentru relaiile adecvate cu cellalt sex; educaia intelectual; educaia social; educaia civic (n care este inclus cea profesional); educaia fizic; educaia estetic (cf. A.Kriekemans, 1967). Chiar i colile marxiste de pedagogie au adoptat aceeai schem, dup ce i-au ataat conotaii proprii, impunndu.se i la noi dup 1948, foarte probabil dup modelul sovietic, i nlocuind-o pe cea original, care fusese de t.Brsnescu n 1935. Ea aprea simplificat, adic numai cu 5 componente: educaia fizic