TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI SINTEZE

Tematică:

1. Scurt istoric al conceptului de curriculum 2. Tipologii ale curriculum-ului

3. Fundamentele teoretice ale curriculum-ului

4. Perspectiva structurală (morfologică) asupra curriculum-ului 5. Proiectarea curriculum-ului

Bibliografie:

Creţu, C. (2000). Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei. Iaşi: Editura Universităţii „Al.I.Cuza”. Niculescu, R., M. (2003). Teoria şi managementul curriculum-ului. Braşov, Editura Universităţii „Transilvania” din Braşov. Panţuru, S. (1995). Fundamentele pedagogiei. Braşov: Universitatea “Transilvania”. Păun, E. şi Potolea, D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamente

teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi: Editura Polirom. Ungureanu, D. (1999). Educaţie şi curriculum. Timişoara: Editura Eurostampa.

1. Scurt istoric al conceptului de curriculum

Etimologic, termenul de “curriculum” (plural “curricula”) provine din limba latină, unde avea „sensuri multiple, dar relativ apropiate, precum: alergare, cursă, parcurgere, în treacăt, scurtă privire, car de luptă, ulterior chiar şi trecere / parcurs în viaţă”. (Ungureanu, 1999, 8). Toţi aceşti termeni sugerează „un demers complet, cuprinzător, dar prescurtat, sintetic, rezumativ, esenţializat şi dinamic prezentat în parcurgerea unui domeniu, în desfăşurarea unei acţiuni, etc. (subl.aut.)”.

Autorul citat anterior descrie şi principalele repere istorice ale

evoluţiei termenului de curriculum în literatura pedagogică:

- primul curriculum în educaţie (fără a fi denumit termenul ca atare) pare a fi fost grupul celor „şapte arte liberale”, configurat şi promulgat în secolele XI-XII;

- prima consemnare a utilizării termenului: 1582, în cadrul unor

documente de ordin birocratic ale Universităţii din Leida (Olanda) ; - în 1633 în cadrul Universităţii din Glasgow (Marea Britanie) termenul

a fost folosit prima dată în legătură cu activitatea universitară, pentru a stipula o serie de norme şi prescripţii aplicabile în mediul universitar, precum şi programele de studiu aferente puţinelor specializări din acea epocă;

- În Europa Occidentală, la începuturile utilizării sale termenul de

curriculum desemna conţinutul învăţământului şi planul sau programul de studiu în raport cu o anumită instituţie de învăţământ (de regulă, de nivel mediu sau superior);

- Termenul de curriculum este „resuscitat” în 1902 de către John

Dewey (în lucrarea „The Child and The Curriculum”), care amendează semnificativ denotaţia anterioară a termenului, cu ceea ce el denumeşte, pentru prima dată, experienţa de învăţare a

copilului, organizată de şcoală, alături de totalul disciplinelor de învăţământ oferite şi studiate în şcoală;

- Frank Bobbit (1918, „The Curriculum”) este cel care produce ruptura

faţă de accepţiunea tradiţională a curriculum-ului, combinând în definirea sa două sensuri esenţiale ale termenului (Ungureanu, 1999, 10):

i) un quantum de experienţe concrete, reieşite din derularea efectivă a exersării abilităţilor prezente şi ulterioare ale individului;

ii) suite de experienţe de învăţare explicite, eminamente directe, concepute şi preconizate finalist de către şcoală, pentru a dezvolta abilităţile existente şi a le completa pe cele noi.

- Ralph Tyler (1949) prin lucrarea „Basic Principles of Curriculum and

Instruction” (considerată o adevărată „biblie a curriculumului”) abordează aspecte fundamentale în problematica noului fenomen, curriculum-ul;

- Cu excepţia Marii Britanii, concepţia despre curriculum promovată de

către autorii americani a fost mai lent adoptată în celelalte ţări din Europa, în pofida tradiţiei îndelungate în teoria şi practica educaţiei;

- Conceptul de curriculum nu a fost utilizat în spaţiul Europei de Est, în

România, acesta a pătruns plenar în literatura pedagogică românească abia după 1990. În urma analizei efectuate asupra diferitelor definiţii date curriculum-

ului, D. Ungureanu (1999,13-16) concluziona că acesta “rămâne realitate interactivă între educatori şi educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urmă şi asupra procesului însuşi”. Acest concept este deosebit de oportun în educaţie tocmai pentru că nu poate fi în totalitate “precizat” şi ”epuizat”, rămânând mereu deschis şi flexibil.

C.Creţu (2000, 30) foloseşte termenul de curriculum “cu sensul de experienţă de învăţare, atât cea concepută de şcoală, cât şi cea interiorizată / asimilată de elev; această experienţă se desfăşoară nu doar în cadrul programului şcolar zilnic, ci şi în afara lui, prin activităţi educaţionale de tip non-formal”.

Aceeaşi autoare se referă şi la o serie de termeni derivaţi din cel de curriculum, frecvent folosiţi la ora actuală:

- Consiliere curriculară: acordarea de consiliere, la cerere, cu privire

la diferite aspecte ale dezvoltării curriculum-ului; - Dezvoltare curriculară: proiectarea curriculum-ului şi inovarea lui

permanentă;

- Experienţă curriculară: experienţă de învăţare, în toată complexitatea ei.

- Schimbare curriculară: restructurarea curriculum-ului în cadrul

diferitelor politici educaţionale, proiectate la nivele naţionale, locale şi instituţionale.

2. Tipologii ale curriculum-ului Dacă definirea conceptului de curriculum naşte în continuare

controverse, nu acelaşi lucru se poate afirma despre tipologia curriculară şi respective cu definirea acestui tip. Carmen Creţu (2000, 32-34), aborda clasificările curriculum-ului pornind de la următoarele criterii:

a. Din perspectiva teoriei curriculum-ului se pot delimita ca tipuri:

1. Curriculum general, cel care oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii.

2. Curriculum specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini,

care se focalizează pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în diferite domenii particulare de studiu.

3. Curriculum subliminar, cel generat ca experienţă de învăţare din mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi, al şcolii, al universităţii şi influenţează în mod special evoluţia afectivităţii.

4. Curriculum informal, tip care derivă din ocaziile de învăţare

oferite de: mass-media; ONG-uri; muzee; instutuţii culturale sau religioase; atmosfera familială etc.

b. Clasificarea elaborată de Goodlad, Walker şi Glatthorn:

i) curriculum recomandat de un comitet special de experţi sau de autorităţile guvernamentale ca fiind cel mai bun la un moment dat;

ii) curriculum scris, care are un caracter oficial şi este specific unei instituţii educaţionale concret determinate;

iii) curriculum predat este reprezentat de experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă; iv) curriculum de suport (curriculum ca resurse) desemnează: materialele curriculare adiţionale; timpul alocat experienţei de învăţare; cadre didactice; cursuri de perfecţionare şi de specializare; resursele de timp; resursele umane etc.; v) curriculum testat este experienţa de viaţă transpoziţionată în teste, probe de examinare şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar; vi) curriculum învăţat semnifică ceea ce elevul achiziţionează de fapt, ca o rezultantă a acţiunii cumulative a celorlalte tipuri de curriculum, descrise anterior. În mod concret, este vorba despre curriculum asimilat sau interiorizat şi eventual manifestat în termeni psihocomportamentali de către elev.

O altă perspectivă de abordare a curriculum-ului este aceea a zonei de aplicare (Niculescu, 2003, 12-13), ca totalitate a situaţiilor de învăţare furnizate de şcoală în mod explicit:

- Curriculum naţional, a cărui rază de acţiune acoperă întreg teritoriul unui stat; - Curriculum local sau la nivelul şcolii, care răspunde necesităţilor concrete ale elevilor, corelându-se cu posibilităţile reale şi concrete de ofertă a unor situaţii de învăţare la nivelul unei anumite unităţi şcolare.

R.M. Niculescu (2000, 13-15) prezenta o serie de concepte

corelative celui de curriculum:

1. Aria curriculară – reprezentată de un domeniu al cunoaşterii abordat în scopul pregătirii elevilor (fie al nivelul culturii instrumentale, fie la nivelele superioare, al culturii generale sau al culturii de specialitate / profesionale); 2. Conţinutul învăţământului – elaborarea conţinuturilor este un aspect important al designului curricular (fiind expresia acestuia în final) dar nu se confundă cu conceptul de curriculum. Aspectele legate de conţinuturile învăţământului sunt doar o parte (extrem de importantă) din ceea ce se doreşte a fi construcţia curriculară; 3. Ciclul curricular:

- la un nivel de maximă generalitate se poate vorbi despre o suită de cicluri curriculare corespunzătoare celor şcolare; - la nivelul unui ciclu şcolar se realizează îngemănarea unor cicluri curriculare, abordate fie în înţeles larg (ca „totalitate a curricula abordate în interiorul unui ciclu şcolar”), fie în înţeles restrâns („ca unitate structurală a curriculum-ului pe o arie curriculară abordată din primul până în ultimul an al unui ciclu şcolar”)

4. Activitatea este implicată în realizarea oricărui demers educaţional şi care, în sine, capătă conotaţii specifice în funcţie de nivelul şcolar care o presupune.

3. Fundamentele teoretice ale curriculum-ului

Dorel Ungureanu, (1999, 28-45) considera că se poate vorbi, în mod

legitim, de multiple fundamente teoretice ale curriculum-ului, între care esenţiale rămân cele filosofice, epistemologice, sociologice, psihologice şi pedagogice.

În continuare prezentăm, în sinteză, abordarea acestui autor:

A. Fundamentarea filosofică a curriculum-ului

Deoarece în domeniul curriculum-ului un loc de cinste este ocupat de către finalitatea educaţiei (formulată în termen de scopuri, obiective sau expectanţe majore realizabile treptat la nivelul educabililor), se poate afirma – susţine D. Ungureanu (1999, 29-30) – că „orice curriculum se sprijină pe şi de revendică de la fundamentele filosofice ale educaţiei”. Finalităţile educaţiei au devenit treptat preocuparea privilegiată a filosofiei educaţiei, alături de preocupările referitoare la legitimitatea educaţiei şi posibilităţile ei raportate la condiţia umană. D. Walker (apud D. Ungureanu, 1999, 30) menţiona principalele direcţii care s-au profilat din perspectiva curriculum-ului şi a fundamentului filosofic al acestuia:

- Raportul cunoaştere/înţelepciune, translatat mai târziu în raportul informare/formare;

- Triada libertate/ autonomie / calitatea vieţii; - Balansul moştenire / actualitate în educaţie;

B. Bazele epistemice ale curriculum-ului

Epistemologia, ca teorie a cunoaşterii ştiinţifice, a început să se impună în Europa în ceea ce priveşte domeniul educaţiei o dată cu sfârşitul Evului Mediu, datorită renunţării la fundamentarea cunoaşterii doar pe dogmele religioase. Treptat, au apărut o serie de direcţii în abordarea curriculară a perspectivei epistemologice asupra educaţiei:

1. Tipurile de cunoaştere la care se recurge în educaţie; 2. Timpul/perioada de cunoaştere în educaţie; 3. Translaţia cunoaşterii în educaţie: “pe verticală” (de la concret la

abstract) şi “pe orizontală” (de la “parte” la “întreg”); 4. Distribuţia cunoaşterii în educaţie; 5. “Sediul” cunoaşterii pe cortexul educabilului; 6. Ritmul cunoaşterii în educaţie; 7. Cunoaşterea ştiinţifică în sfera educaţiei.

C. Bazele sociologice ale curriculum-ului

Într-o accepţiune mai largă, bazele sociologice pot fi abordate ca

şi baze socio-economice, datorită legăturii permanente între şcoală şi societate / comunitate.

În special în condiţiile actuale, bazele socio-economice ale învăţământului sunt evidente şi pregnante, grupând aspecte extrem de diverse din sfera socialului.

Alături de fundamentele sociale prezente şi în trecut, s-au impus în teoria curriculum-ului fundamente sociologice actuale care sunt cvasigenerale în societatea contemporană:

- metamorfozarea şcolii ca instituţie într-o veritabilă “firmă”

socială de prestare a serviciilor educative către comunitate; - impactul descentralizării şi autonomiei social-politice în sfera

educaţiei;

- globalizarea, universalizarea vieţii şi a educaţiei;

- omniprezenţa multi / pluri / interculturalităţii şi impactul acestora în educaţie.

D. Bazele psihologice ale curriculum-ului

Impactul fundamentelor psihologice asupra educaţiei şi curriculum-ului nu trebuie exagerat (în sensul transformării educaţiei într-o psihologie educaţională aplicată), dar o serie de aspecte trebuie luate în considerare în permanenţă:

i) Luarea în considerare a evoluţiei stadiale a personalităţii educabilului, ceea ce are ca effect conceperea, derularea şi ierarhizarea ciclurilor de învăţământ pornind de la cunoaşterea specificului acestor stadii;

ii) Integrarea în abordarea curriculum-ului a progreselor

psihologiei educaţiei şi învăţării (de exemplu: condiţionarea învăţării; mecanismele acesteia; “învăţarea deplină”; tipologia inteligenţei umane, aprofundarea fenomenului corelativ gândire-limbaj etc.);

iii) Dezvoltarea unor noi abordări în educaţia contemporană (cum

ar fi: instruirea pe grupe mici; învăţarea modulară; evaluarea

flexibilă şi continuă; atenţia timpurie şi stimularea precoce etc.) pornind de la fundamente psihologice mai vechi sau mai noi.

E. Bazele pedagogice ale curriculum-ului

Sprijinirea educaţiei pe propriile-i resurse şi rădăcini şi dezvoltarea acestor resurse au devenit o preocupare susţinută abia după dezvoltarea teoriei curriculum-ului şi mai ales în a doua jumătate a secolului trecut. Datorită acestei evoluţii „curriculum-ul devine astfel nu numai categoria centrală a educaţiei contemporane, dar schimbă chiar semnificativ concepţia şi practica educaţională, conferindu-i pentru prima dată o identitate cu adevărat pregnantă” (Ungureanu, 1999,44). Dacă până în anii ’30 ai secolului XX se credea îndeobşte că studiul educaţiei este un fel de câmp mixt de studii interdisciplinare (depinzând de conoştinţele fundamentale ale altor ştiinţe: psihologia, sociologia, fiolosofia, economia etc.), la ora actuală pedagogia îşi diminuează încrederea în realizarea progresului pe această cale, căutându-şi înţelegerea în ea însăşi. Practic, întreaga pedagogie se rescrie sub „umbrela” cuprinzătoare a ceea ce desemnăm prin „teoria şi metodologia curriculum-ului”. 4. Perspectiva structurală (morfologică) asupra curriculum-ului

Considerarea conţinutului învăţământului ca singurul element

structural al curriculum-ului „este o idee mult depăşită. Chiar şi concepţia ce plasa conţinuturile în centrul construcţiei curriculare nu mai are adepţi” (Niculescu, 2003, 45).

Structura curriculum-ului este deodebit de complexă, iar teoria curriculum-ului se dezvoltă în prezent sub forma a trei mari perspective de abordare a problematicii curriculum-ului:

a. Perspectiva structurală (sau morfologică); b. Abordarea curriculum-ului ca produs; c. Perspectiva procesuală

În ceea ce priveşte perspectiva structurală (morfologică) aceasta implică abordarea:

a. Finalităţilor şi obiectivelor situaţiei de învăţare; b. Conţinutului situaţiei de învăţare; c. Modalităţilor (metodelor) de predare-învăţare; d. Metodologiei evaluării;

e. Timpului de învăţare (văzut în diferitele lui ipostaze).

R.M. Niculescu remarca faptul că modalităţile (metodele) sunt

detaliate în abordările care ţin de Metodologia instruirii, iar metodologia evaluării face obiectul unei alte discipline, Teoria şi practica evaluării.

În continuare, vom prezenta o adaptare a abordării perspectivei structurale realizată de autoarea menţionată anterior (Niculescu, 2003,45-106):

A. Finalităţile şi obiectivele educaţionale Finalităţile desemnează produsele demersurilor educaţionale pe

diferitele lor trepte de derulare (ciclu şcor generic, ani şcolari etc.). Parametrii calitativi ai acestor produse sunt exprimaţi de standardele

educaţionale. Obiectivele educaţionale reprezintă un concept corelat procesului

educaţional, cu rol de direcţionare a drumului spre finalităţi. În contextul contrucţiei unui curriculum, formularea obiectivelor se

realizează în mai multe etape:

1. Stabilirea finalităţilor generale, formulate în raport cu idealul educaţional. Aceste finalităţi generale sunt stabilite în termeni de

competenţe ce urmează a fi formate la absolvenţii unei anumite traiectorii şcolare;

2. Se stabilesc finalităţi de referinţă ale procesului educaţional

intrinseci unei arii curriculare la nivel de ciclu sau an şcolar, exprimate în competenţe ce vor fi formate la elevi în procesul educaţional pe următoarele coordonate: cognitive; afectiv-atitudinale; psihomotorii.

La nivelul procesului educaţional acestora le sunt corelate obiectivele specifice (de referinţă), cele care precizează direcţiile demersurilor educative spre rezultatele aşteptate ale învăţării.

3. Finalităţile punctuale ale situaţiilor (unităţilor) de învăţare concretă

sunt formulate ca standarde instrucţionale, ca niveluri de elaborare a unor competenţe sau capacităţi concrete, verificabile în plan cognitiv, afectiv-atitudinal şi psihomotor.

4. Obiectivele operaţionale constituie compomentele operaţionale

ale obiectivelor de învăţare. Acestea sunt elaborate în procesul didactic la nivelul fiecărei lecţii cu scopul ca, la finalul unei lecţii sau al unui ciclu de lecţii să se rezolve standardele instrucţionale (finalităţile pe termen scurt).

Pentru atingerea acestui scop, obiectivele educaţionale sunt concepute ca măsurabile în mod direct şi sunt formulate ca atare, cu raportare la elevi, ca finalităţi observabile.

B. Conţinuturile educaţionale

Cele mai importante componente organizaţionale ale conţinuturilor în curriculum sunt:

- Concepte (de exemplu: cultură, creştere, număr spaţiu, entropie, evoluţie etc.);

- Generalizări (concluzii trase după îndelungi şi serioase cercetări ştiinţifice);

- Deprinderi (abilităţi), expresie a expertizei în contrucţia unor demersuri de diferite tipuri; - Valori-credinţe împărtăşite, cu rol director în comportament.

În orice sistem naţional de învăţământ (inclusiv în cel românesc)

există un trunchi de conţinuturi comune, obligatorii pentru toţi cursanţii (asimilat de obicei în şcoala generală), precum şi conţinuturi ale

nivelurilor superioare de şcolaritate. Selecţia conţinuturilor este operată simultan pornind de la trei

categorii de considerente: teoretice, de politică educaţională şi considerente personale (la latitudinea profesorului) (Creţu, 2000, 216-218):

I. Considerentele teoretice, cele care ţin de următoarele categorii:

- Considerentele ştiinţifice; - Considerentele de psihologia dezvoltării; - Considerentele de psihologia învăţării; - Considerentele pedagogice.

II. Considerentele de politică educaţională (naţională) Documentele reglatoare ale procesului de învăţământ se regăsesc

sub forma:

- planului de învăţământ; - programe-cadru pe discipline de studiu sau pe arii curriculare;

- standardelor naţionale de performanţă şcolară.

III. Considerente personale (la latitudinea profesorului)

Chiar şi în sistemele de învăţământ hipercentralizate, selecţia conţinuturilor procesului didactic depinde de profesor, exprimate în:

- alegerea manualelor alternative; - utilizarea diferitelor ghiduri metodice; - alegerea şi utilizarea materialelor didactice de suport;

- conceperea conţinuturilor de învăţământ (în cazurile curriculum-ului

elaborat în şcoală şi a celui la dispoziţia şcolii). C. Strategiile de predare-învăţare-evaluare

Deşi anterior (în cadrul descrierii generale a perspectivei structurale asupra curriculum-ului) modalităţile (metodele) de predare-învăţare şi metodologia evaluării au fost prezentate separat, doar o abordare unitară a strategiilor de predare-învăţare-evaluare deoarece „numai o relaţie strânsă şi o interdependenţă reală a acestora poate asigura un curriculum eficient” (Niculescu, 2003, 92).

Predarea este o componentă operaţională importantă a procesului

de învăţământ, utilizând conţinuturi adecvate, aduse în faţa celor educaţi prin intermediul unei palete largi de metode şi procedee didactice. Metodele şi procedeele sunt alese prin luarea în considerare a unei multitudini de factori, care ţin de:

- natura finalităţilor urmărite şi a obiectivelor operaţionale care

corespund acestora;

- natura şi volumul conţinutului învăţării; - numărul şi calităţile celor educaţi; - materiale didactice şi mijloace tehnice avute la îndemână; - locul de desfăşurare al predării; - timpul de instrucţie şi amplasarea predării într-un orar mai larg; - modul de evaluare proiectat. Calitatea răspunsurilor şi convergenţa acestora determină în timp

elaborarea la nivelul fiecărui elev a unui stil de învăţare, care va deveni treptat o componentă a personalităţii lor şi va contribui major la evoluţia acesteia.

Strategiile didactice alese de educator, în special metodele de

predare subsumate acestora, determină eficientizarea stilurilor de învăţare la elevii în cauză: „Ele reprezintă zona de decizie la îndemâna

profesorului în planul larg al curriculum-ului”. (Niculescu, 2003, 94). Evaluarea unui demers educaţional este o activitate esenţială,

Aceasta intervine în procesul educaţional, dar se poate raporta şi la rezultatul acestuia (luat ca un produs al unei etape a procesului educaţional sau ca produs final).

Evaluarea poate fi făcută din mai multe perspective:

a) Evaluarea celor educaţi de către educator; b) Evaluarea educatorilor de către educaţi;

c) Evaluarea situaţiei de învăţare / a ciclului de situaţii de

învăţare de către educatori;

d) Evaluarea situaţiei de învăţare / a ciclului de situaţii de

învăţare de către educaţi.

Pentru fiecare dintre aceste perspective se pot elabora o serie de indicatori specifici de evaluare.

Există două tipuri fundamentale de evaluare:

- Evaluarea sumativă (de produs), în care accentul cade pe diagnoza pusă asupra produsului educaţional, dintr-o perspectivă

orientată spre trecut (spre procesul deja derulat) şi fără a se urmări realiarea unei corelaţii cu secvenţe ulterioare ale procesului;

- Evaluarea formativă (de proces), caracterizată prin diagnosticarea

produsului educaţional considerat într-un anume moment al evoluţiei

sale în proces. Există atât o reflecţie asupra etapelor parcurse, dar şi din perspectiva a ceea ce urmează.

Evaluarea formativă are deci o valoare prognostică, se

realizează prin raportarea celui evaluat la sine şi este un proces

continuu.

D. Timpul de învăţare Se poate vorbi de o serie de ipostaze ale timpului de învăţare: i) Timpul efectiv utilizat pentru preluare – învăţare – evaluare cu toţi educabilii implicaţi în experienţa de învăţare; ii) Timpul individual de învăţare al fiecărui educabil; iii) Timpul de instruire (ca termen generic pentru proiectare, implementare şi evaluare finală)

Timpul de învăţare este un parametru care trebuie luat în considerare în contextul design-ului curricular, pentru că el stă la baza construcţiei planurilor de învăţământ.

Planurile de învăţământ conturează limitele temporale necesare abordării diferitelor structuri organizatorice de conţinuturi: discipline, teme, module etc.

În sensul restrâns al termenului, timpul de învăţare se raportează

la o singură situaţie de învăţare sau la un număr restrâns de experienţe de

învăţare (subordonate unor finalităţi comune şi bine definite). 5. Proiectarea curriculum-ului

Proiectarea curriculum-ului poate fi abordată din două perspective distincte (Creţu, 2000, 131):

a. Proiectul de realizat, cel care urmează a fi aplicat în practică sau care urmează a fi aplicat în practică; b. Realizarea proiectului în practică, cu accentul pus pe strategia şi metodologia aplicării.

Există trei surse majore de date care sunt analizate pentru elaborarea unui proiect de curriculum:

i) Domeniile de studiu, ca formă de reflectare a culturii materiale şi spirituale a umanităţii. Introducerea acestora în curriculum este considerată a fi condiţia esenţială a continuării progresului civilizaţiei;

ii) Elevul ca sursă de date pentru proiectarea curriculum-ului indică

ansamblul de interese, nevoi, abilităţi şi experienţe de învăţare parcurse anterior. Toate acestea sunt analizate ca premise pentru conceperea unei noi situaţii de învăţare.

iii) Societatea transmite mesaje către curriculum, atât prin mecanisme de selecţie a conţinuturilor (care sunt relevante pentru un anumit tip de societate, la un moment dat), cât şi prin procesele de asimilare a cunoştinţelor sau de soluţionare a diferitelor probleme incluse pentru reflecţie / rezolvare în curriculum.

R. Tyler (1949) a fost cel care a descris etapele proiectării

curriculare:

1. Proiectarea (selecţia şi definirea) obiectivelor învăţării; 2. Proiectarea conţinuturilor de învăţare;

3. Proiectarea situaţiilor de învăţare în contextual concret al

clasei (metodologia de predare);

4. Proiectarea evaluării activităţii educaţionale. Etapele descrise de Tyler sunt foarte frecvent citate în literatura de specialitate şi constituie cadrul de referinţă al teoriilor dezvoltate ulterior. R.M. Niculescu (2003,175) descria (apud Wulf şi Schave) un algoritm al demersului proiectării curriculum-ului care include trei faze , fiecare cu o anumită secvenţă de paşi:

1) Definirea problemei: - specificarea scopului (a finalităţii) şi formularea obiectivului general

corelat acestuia; - constituirea echipei de designeri ai curriculum-ului

2) Dezvoltarea proiectului: - selectarea conţinuturilor; - formularea obiectivelor specifice; - formularea standardelor instrucţionale ca bază a elaborării

obiectivelor operaţionale; - proiectarea de ansamblu a lecţiilor; - organizarea de ansamblu a materialelor didactice corespunzătoare.

3) Evaluare: - proiectarea contextului de învăţare; - evaluarea curriculum-ului proiectat În ceea ce priveşte modul în care se proiectează curriculum la nivel

naţional (Creţu, 2000, 135-138), se regăsesc trei nivele de decizie : 1. Nivelul politic (politica educaţiei); 2. Nivelul intermediar (de gestiune sau de administraţie);

3. Nivelul tehnic (pedagogic)

Raportându-se la aceeşi problemă, se mai poate opera şi o a doua clasificare a nivelurilor de decizie în care se proiectează curriculum la nivel naţional (apud Segiuin):

1. Nivelul deciziilor macrostructurale (care decurg din analiza

filosofică şi politică);

2. Nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic presupunând:

- Stabilirea criteriilor de elaborare a planului de învăţământ; - Stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalităţii

elevului (pe trepte de învăţământ); - Stabilirea modalităţilor de evaluare globală (examene de absolvire

şi de admitere) şi eşalonată (probe semestriale, anuale etc.) a elevilor;

3. Nivelul deciziilor microstructurale, presupunând următoarele operaţii:

- Stabilirea obiectivelor specifice (pe discipline de învăţământ sau

pe module inter- şi transdisciplinare); - Stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea

obiectivelor specifice (conţinuturi; metodologie de predare, învăţare şi evaluare; condiţii de învăţare interne şi externe şcolii);

- Stabilirea modalităţilor de evaluare parţială a performanţelor

şcolare În ceea ce priveşte componentele elaborării unui nou curriculum

se pot delimita (Creţu, 2000, 155-157):

a. Componente organizatorică şi instituţională care se referă la crearea şi abilitarea unor structuri pentru coordonarea demersurilor de proiectare curriculară;

b. Componenta conceptuală formată din:

b1. Subcomponenta teoretică – opţiunea pentru un anumit model educaţional şi pentru modelul acţional de implementare a acestuia;

b2. Subcomponenta de reglaj – stabilirea finalităţilor educaţiei

şi a principiilor care vor monitoriza funcţionarea sistemului de învăţământ;

b3. Subcomponenta proiectivă – se referă la proiectul concret

de realizare a celorlalte subcomponente. c. Componenta strategică şi tactică, presupunând

desfăşurarea proceselor:

c1: Planificarea fazelor proiectării; c2: Implementarea proiectului; c3: Evaluarea rezultatelor preliminarii; c4: Reconstrucţia continuă a proiectului curricular pe baza rezultatelor preliminarii.

Aceeaşi autoare menţiona şi calendarul de realizare a proiectului curricular:

Faza de elaborare: Presupune o diagnoză a stării prezente (cu accentul pus pe indentificarea disfuncţionalităţilor), urmărind şi identificarea unor căi de limitare a acestora. Faza intermediară, de testare a proiectului curricular; Faza de generalizare, care începe o dată cu momentul difuzării în masă a unui proiect curricular.