TEMATICA PENTRU ELEMENTE DE DIDACTIC GENERAL APLICAT N DISCIPLINELE DE NVMNT DIN CICLUL PRIMAR

TEMATICA PENTRU ELEMENTE DE DIDACTIC GENERAL APLICAT N DISCIPLINELE DE NVMNT DIN CICLUL PRIMAR1. PROBLEME TEORETICE I PRACTICE ALE CURRICULUMULUI REFORMA CURRICULUMULUI N NVMNTUL PRIMAR ROMNESC7. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular, ciclu curricular, coninut al nvmntului, situaie de nvare

8. Relaia obiective-coninuturi, metode de predare-nvare-evaluare

9. Factori determinani i surse generatoare n elaborarea curriculumului

10. Tipuri de curriculum: core curriculum (de baz, trunchi comun), curriculum la dispoziia colii; analiza raporturilor obligatoriu-opional, formal-nonformal, naional-local

11. Orientri i practici noi n organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modular, organizare de tip integrat, curriculum difereniat i personalizat

12. Documentele curriculare: planul-cadru, programe colare, manualele, materialele-supor (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.). Metodologia aplicrii lor n coal

1. ANALIZA CONCEPTELOR: CURRICULUM, ARIE CURRICULAR, CICLU CURRICULAR, CONINUT AL NVMNTULUI, SITUAIE DE NVARE

Conceptul de curriculumEtimologia conceptului curriculum(la plural curricula) se afl n limba latin, n care termenul curriculum are semnificaii multiple, ns relativ apropiate: alergare, curs , parcurgere, drum, scurt privire, n treact. n prezent, nu exist o definiie i o operaionalizare unanim acceptate ale conceptului de curriculum, ns:a. n sens larg se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.

b. n sens restrns curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial (Curriculum Naional pentru nvmntul Obligatoriu).

c. Curriculumul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite 135educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale (M.Ionescu). Arie curricular Unul dintre principiile care stau la baza elaborrii noului Plan-cadru de nvmnt este cel al seleciei i ierarhizrii culturale. Acesta a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem, la interrelaionarea lor i la consacrarea conceptului de arie curricular.Ariile curriculare reprezint domenii ale cunoaterii care ofer o viziune multi i /sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu (s-a renunat la viziunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare). Ele sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice; pe durata colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn aceleai, ponderea lor pe cicluri i pe clase, fiind, ns variabil.n ara noastr, Curriculumul Naional este structurat pe urmtoareleapte arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. Principiul funcionalitii recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor. Ciclurile curriculare Pentru delimitarea diferitelor segmente ale colaritii, s-a consacrat conceptul de cicluri curriculare care reprezint periodizri ale colaritii pe mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti educaionalei sisteme metodologice. Prin finalitile urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta.Introducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin: Modificri n planul de nvmnt (gruparea obiectelor de studiu; momentul introducerii n planul-cadru a unor anumite discipline; ponderea disciplinelor n economia planului); Modificri conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare; Modificri de strategie didactic. Curriculumul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare, viznd obiectivele:Ciclul achiziiilor fundamentale(grdini- clasa a II-a) are caobiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Acest ciclu curricular vizeaz: asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris,136citit, calcul aritmetic); stimularea copilului n vederea perceperii, cunoa terii i stpnirii mediului apropiat; stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei; formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social; Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a - clasa a VI-a) are ca obiective : dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare; dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; ncurajarea talentului, a experien ei i a expresiei n diferite forme de art; formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate; formarea unei atitudini responsabile fa de mediu; Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a - clasa a IX-a); Ciclul de aprofundare (clasa a X-a - clasa a XI-a); Ciclul de specializare (clasa a XII - a, clasa a XIII a) (M.Boco). Coninut al nvmntului a. Definire: Coninuturile nvmntului reprezint un capitol consacrat al didacticii.

ndidacticatradiional, coninutul nvmntuluise expriman

general n cunotine, priceperi i deprinderi din domeniul tiinei,

artei, tehnicii, pe care elevii le nsuesc n coal.

ndidacticamodern, coninutul nvmntuluise referla

ansamblul cunotinelor, abilitilor, strategiilor, atitudinilor cognitive, comportamentelor, proiectate n documente colare oficiale care vizeaz stimularea dezvoltrii personalitii celor care se instruiesc n plan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic. Din perspectiv curricular, coninutul nvmntului se refer la ansamblul valorilor pedagogice selectate din toate domeniile culturii, precizate n termeni de cunotine, abiliti, capaciti, valori, modele atitudinale i comportamentale, cu influene formative n plan intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic etc., care sunt organizate i repartizate pe cicluri colare i care fac obiectul activitilor de predare, nvare i evaluare. Teoria curriculumului contureaz o nou metodologie de selecionare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului, prin valorificarea tuturor elementelor cunoaterii umane, relevante din punct de vedere al formrii-modelrii personalitii, la nivelul fiecrei trepte i discipline colare. 137b. Dimensiunea global a coninutului nvmntului:Complexitatea conceptului de con inut al nvmntului face ca dimensiunea sa global s includ un curriculm comun, numit i trunchi comun de cultur general i un curriculum difereniat. Curriculumul comun sau trunchiul de cultur general asigur fundamentul formrii i dezvoltrii personalitii pe toat perioada colaritii, prin: elaborarea unor programe de studii identice n nvmntul general obligatoriu; prelungirea curriculumului comun n cultura de profil (n nvmntul liceal) i de specialitate (n nvmntul profesional); aprofundarea curriculumului comun la niveluri adecvate domeniului de studiu n primii doi ani de studii universitare); Curriculumul difereniat ofer posibilitatea realizrii unui nvmnt individualizat, profilat, specializat. Ofer urmtoarele oportuniti: posibilitatea unor cursuri opionale; posibilitatea canalizrii culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, n nvmntul liceal; posibilitatea formrii profesionale complexe, n cadrul profilului de studiu din nvmntul superior.Selectarea coninutului nvmntului n contextul curriculumului comun i al curriculumului difereniat creeaz premisele elaborrii unor programe individualizate, care s includ elemente ale curriculumului local i ale curriculumului ascuns (M.Ionescu).c. Caracteristicile coninutului nvmntului:Din perspectiv curricular caracteristicile coninutului nvmntului sunt: Caracterul relativ stabil; Caracterul dinamic; Este subordonat finalitilor, scopurilor i obiectivelor educaionale; Cuprinde elemente variate; Are caracter global, dar se caracterizeaz i prin diversificare; Prezint o complexitate crescnd pe msura trecerii de la un ciclu curricular la altul; Este un concept subordonat celui de coninut al educaiei; Este vectorul principal al procesului de nvmnt i deine un loc central n ansamblul componentelor de nvmnt; Conine n primul rnd mesaje semantice, dar este nsoit adesea i de mesaje ectosemantice (componente afective, emoionale, triri, gesturi, atitudini, relaii interpersonale etc.). d. Sursele coninutului nvmntului:

La baza con inutului nvmntului stau diverse surse sau repere ale dimensionrii sale, aflate n prezent ntr-un proces de multiplicare i ntrep trundere:Achiziiile dintiinele exactei socioumane;138 Cultura i arta; Achiziiile din tehnologie; Aspiraiile celor ce se instruiesc; Achiziiile cercetrii pedagogice; Sportul i turismul; Problematica lumii contemporane; Caracteristicile pieei muncii; Viitorologia i prospecia; Mass-media (G.Videanu). e. Factorii care determin coninutul nvmntului

Concepia general despre educaie; Concepia despre cultur i despre relaia dintre cultura general i cea de specialitate; Cultura general; Cultura social; Concepia psihologic despre nvare. f. Criterii de selecionare i structurare a coninutului nvmntului:

Criteriile filosofice; Criteriile logico-tiinifice; Criteriile pedagogice; Criteriile psihologice (M.Ionescu). Situaie de nvareSituaia educativ este definit ca fiind complexul factorilor externi i interni semnificativi pentru subiect ce interacioneaz unitar i, parial, imprevizibil, avnd ca efect restructurri n plan personal. Orice situaie nou se construie te pe baza restructurrii experienei acumulate anterior i prin realizarea unor transferuri dinspre situaia familiar.Situaiile educative pot fi sistematizate n trei mari categorii: Situaii educative nonformale ( regizate de actori involuntari, purttoare de curriculum ascuns rezultat din inexistena unei aciuni formative consecvente i continue); Situaii educative informale ( coordonate de actori brevetai ntr-un anumit domeniu al cunoaterii; sunt orientate spre realizarea unor obiective ce vin n ntmpinarea opiunilor realizate de subieci); Situaii educative formale sau pedagogice (incluznd situaii de nvare, situaii de predare i situaii de evaluare). Pentru identificarea parametrilor ce poteneaz funciile de formare i de dezvoltare ale situaiilor educative se iau n considerare intensitatea, frecvena i varietatea intervenientului formativ:a. Intensitatea interveniei educative:

Pentru subiect, situaia nou capt semnificaie din momentul n care satisface anumite curioziti, cnd rspunde anumitor trebuine; 139 n funcie de ateptrile subiectului, intensitatea interveniei educative este perceput difereniat (o anumit situaie de nvare este , pentru unii, purttoare de mesaj educativ, iar pentru alii, aceeai situaie rmne neutr din punctul de vedere al modificrilor produse; Potenarea artificial a intensitii situaiilor educative prin coerciie structureaz comportamente fr un real suport motivaional, iar pe de alt parte, poate genera ambivalen cognitiv, atitudinal - afectiv sau practic- acional. b. Frecvena cu care aceeai situaie educativ revine, trimite la analizarea raportului cantitate-calitate: Un numr mare de repetiii care depete pragul maximal acceptat de subiect duc la transformarea soluionrii situaiilor ntr-o banal reproducere a schemelor acionale; Variabila calitate , n condiiile meninerii intensitii tririlor, determin angajarea activ i expresiv a subiectului n situaia creat. c. Varietatea situaiilor educative are ca principal efect generalizarea i interiorizarea cumulului de cunotine, capaciti i deprinderi, satisfcnd i imperativul transferabilitii (G.ugui). Necesitatea ca elevii s exploreze coninuturile nvrii, s comunice rezultatele n propriul cod de simbolizare cere colii crearea contextelor (situaiilor) de nvare adecvate. n lipsa lor, multe capaciti particulare rmn n afara educaiei colare. Elevii sunt diferi i prin profilurile aptitudinale i intelectuale cu care se nasc, dar i prin cile, situaiile de nvare n care dezvolt. Ca urmare, coala trebuie s ncurajeze elevii n rezolvarea de probleme contextualizate, de tipul celor cu care se vor confrunta n via, n societate (Consiliul Naional pentru Curriculum, 2001).2. RELAIA OBIECTIVE CONINUTURI - METODE DE PREDARE NVARE -EVALUARENoul Curriculum Naional a fost elaborat pe baza unui set de principii i de criterii menite s asigure coerena la nivelul proiectrii i al dezvoltrii sale. Ele vizeaz componentele de baz ale procesului de nvmnt, fiind enunuri sintetice care exprim caracteristicile noului demers curricular.a. Principii privind curriculumul ca ntreg:

Curriculumul trebuie s reflecte idealul educaional al colii romneti aa cum este acesta definit n Legea nvmntului; Curriculumul trebuie s respecte caracteristicile de vrst ale elevului, corelate cu principiile de psihologie a nvrii; 140 Curriculumul trebuie s reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societi deschise i democratice; Curriculumul trebuie s-i ajute pe elevi s-i descopere disponibilitile i s le valorifice la maximum n folosul lor i al societii. b. Principii privind nvarea:

Elevii nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite; nvarea presupune investigaii continue, efort i autodisciplin; nvarea dezvolt atitudini, capaciti i contribuie la nsuirea de cunotine; nvarea trebuie s porneasc de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personal a elevului i pentru inseria sa n viaa sa social; nvarea se produce prin studiu individual i prin activiti de grup. c. Principii privind predarea:

Predarea trebuie s genereze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu; Profesorii i nvtorii trebuie s creeze oportuniti de nvare diverse, care s faciliteze atingerea obiectivelor propuse; Profesorii i nvtorii trebuie s descopere i s stimuleze aptitudinile i interesele elevilor, Predarea nu nseamn numai transmitere de cunotine, ci i de comportamente i de atitudini; Predarea trebuie s faciliteze transferul de informaii i de competene de la o disciplin la alta; Predarea trebuie s se desfoare n contexte care leag activitatea colar de viaa cotidian. d. Principii privind evaluarea: Evaluarea este o dimensiune esenial a procesului curricular i o practic efectiv n clas; Evaluarea trebuie s implice folosirea unei mari varieti de metode; Evaluarea trebuie s fie un progres reglator care informeaz agenii educaionali despre calitatea activitii colare; Evaluarea trebuie s-i conduc pe elevi la o autoapreciere corect i la o mbuntire continu a performanelor; Evaluarea se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului su colar i la intrarea n viaa social . Componentele acestui sistem (obiective, coninuturi, strategii, surse, evaluare) se ntreptrund i se condiioneaz reciproc:a. Obiectivele generale i operaionale, componente ale idealului educaional, determin (influeneaz) selecia i vehicularea

141coninuturilor n concordan cu ndeplinirea acestora. La rndul lor, coninuturile influeneaz delimitarea i perfecionarea obiectivelor n conformitate cu fora lor informaional-formativ, acional i de investigaie;b. Strategiile - metodele, mijloacele i formele de activitate didactice sunt influenate de coninuturi, obiective i invers. De exemplu, un coninut cu un pronunat caracter aplicativ va determina strategii cu caracter practic-participativ. La rndul lor, strategiile cu caracter practic-aplicativ, pentru a-i ndeplini obiectivele operaionale specifice, determin selectarea anumitor coninuturi, organizarea i vehicularea lor n corelare cu gradul, profilul i formele de nvmnt, cu principiile didactice, cu tipologia metodelor didactice etc.; c. Evaluarea va determina selecia i examinarea anumitor coninuturi,

gradul de atingere a obiectivelor stabilite, o considerare i reconsiderare a metodologiei folosite.Abordarea sistemic a acestor componente sporete coerena, nivelul, valoarea, performana i eficiena fiecreia n parte, ct i a ntregului proces instructiv-educativ. De asemenea, pune n ac iune fenomenul de feedback (conexiune invers), care asigur reglajul i perfecionarea lor continu (I.Bonta).3. FACTORI DETERMINANI I SURSE GENERATOARE N ELABORAREA CURRICULUMULUICurriculumul Naional este proiectat s rspund n mod adecvat la provocrile f r precedent crora trebuie s rspund tinerii aflai acum pe bncile colii. Sistemul de nvmnt are datoria i responsabilitatea de a-i pregti pentru schimb rile ce vor avea loc la nivel economic, social, politic i cultural, att pe plan intern ct i internaional. Cele mai importante ar fi: Generalizarea economiei de pia i a sistemului politic democratic; Accesul deschis la informaie a unor segmente din ce n ce mai largi ale populaiei; Creterea interdependenelor dintre societi, culturi i tehnologii pe plan mondial; Accentuarea specializrii la nivel nalt, concomitent cu flexibilizarea i mobilitatea pieei muncii ntr-o lume dinamic. Curriculumul sintetizeaz ansamblul de ateptri exprimate de coal fa de un tnr capabil s rspund cerinelor unor realiti n schimbare. Aceste exigene se pot rezuma n:142 Capaciti superioare de gndire critic i divergent, n msur s-i ajute pe elevi s utilizeze cunotinele i competenele dobndite n diferite situaii problem; Motivaia i disponibilitatea de a rspunde n mod adecvat la schimbare, ca premis a oricrei dezvoltri personale; Capaciti de inserie social activ, alturi de un set de atitudini i de valori personalizate la viaa unei societi deschise i democratice.Repere strategice de elaborare: Raportarea la dinamica i la necesitile actuale, precum i al finalitile de perspectiv ale sistemului romnesc de nvmnt, generate de evoluiile societii i formulate n diverse documente de politic educaional; Raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general acceptate n domeniul reformelor curriculare; Raportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei n curs. Indicatori pe baza crora se construiesc programele colare: Nivelul, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilor; Ritmul multiplicrii permanente a domeniilor cunoaterii; Exigenele formrii personalitii elevului ntr-o lume n schimbare. Elaborarea Curriculumului Naional urmrete: Adecvarea curriculumului la contextul socio-cultural naional; Permeabilitatea curriculumului fa de evoluiile n domeniu nregistrate pe plan internaional; Coerena, manifestat att la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de nvmnt, ct i la nivelul diferitelor componente intrisece ale acestuia; Pertinena curriculumului n raport cu obiectivele educaionale; Transparena curriculumului din punctul de vedere al tuturor agenilor educaionali implicai; Articularea optim a fazelor procesului curricular n ansamblul su: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent.Idealul educaional i finalitile sistemului reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care consemneaz la nivelul Legii nvmntului profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de nvmnt, n perspectiva evoluiei societii romneti. Acestea au un rol reglator, constituind un sistem de referin n elaborarea Curriculumului Naional. Idealul educaional al nvmntului romnesc 1. nvmntul urmrete realizarea idealului educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pa valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii naionale;

1432. Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative.4. TIPURI DE CURRICULUM: CORE CURRICULUM (DE BAZ, TRUNCHI COMUN), CURRICULUM LA DISPOZIIA COLII; ANALIZA RAPORTURILOR OBLIGATORIU - OPIONAL, FORMAL - NONFORMAL, NAIONAL - LOCALLiteratura de specialitate ofer mai multe posibiliti de clasificare a curriculumului colar. ntre diferitele tipuri de curriculum exist, n mod firesc, multiple interaciuni. Clasificrile urmtoare reliefeaz specificitatea tipurilor de curriculum din urmtoarele perspective: n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului: Curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultur general, curriculum central, core curriculum, curriculum de baz) este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale-sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz, obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii. Core curriculum este un concept original impus n spaiul anglo-saxon, constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toi elevii, iar-ca procentaj-ocup pn la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstanial, n funcie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi (C.Cuco); Curriculum de profil i specializat vizeaz formarea i dezvoltarea comportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor caracteristice unor domenii ale cunoaterii, care i gsesc corespondent n anumite profiluri de studii (tiine umaniste, tiine exacte, muzic, arte plastice, sporturi .a.m.d.); Curriculum subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambiana educaional i din climatul psihosocial general, n care se desfoar activitatea instructiv-educativ; Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas, a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc. 144 n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului:

Curriculumul formal (oficial) este cel prescris oficial, care are un statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale care stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. Este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice suport, instrumente de evaluare; Curriculumul recomandat este susinut de grupuri de experi n educaie sau de autoriti guvernamentale i este considerat ghid general pentru cadrele didactice; Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite instituii de nvmnt; Curriculumul predat se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile instructiv-educative curente; Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software etc.; Curriculumul nvat se refer la ceea ce educaii au asimilat ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative; Curriculumul testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare. n funcie de criteriul epistemologic:

Curriculum formal (currriculum oficial); Curriculum comun (curriculum general, trunchi comun de cultur general, curriculum central, core-curriculum, curriculum de baz); Curriculum specializat; Curriculum ascuns (curiculum subliminal); Curriculum informal; Curriculum neformal/nonformalcare vizeazobiectiveleicon inuturile activitilor instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere etc.);Curriculum localcare include ofertele de obiectivei coninuturi aleactivitilor instructiv-educative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile nregistrate.145d. Tipologia (i terminologia) Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia: Curriculumul nucleu - reprezint aproximativ 70% din Curriculumul Naional, trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. El reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe(naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan; Curriculumul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt, pe an de studiu. Complementar curriculumului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal: Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative; Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de curriculumul nucleu; Curiculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect pedagogic care are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea activitilor de nvare; Curriculumul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese din lista elaborat de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Profesorului care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare (M.Boco). 1465. ORIENTRI I PRACTICI NOI N ORGANIZAREA CURRICULUMULUI: INTERDISCIPLINARITATE, ORGANIZARE MODULAR, ORGANIZARE DE TIP INTEGRAT, CURRICULUM DIFERENIAT I PERSONALIZAT.Multiplicarea surselor nvmntului i acumulrile cognitive din diferitele domenii ale cunoa terii impun noi strategii de dimensionare i de structurare ale coninuturilor. Eficiena lor este dat nu numai de modalitatea de selecie a informaiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci i de strategiile de ierarhizare i organizare, de compunerea i articularea acestora n complexe ct mai apropiate de realitatea descris i de obiectivele educa ionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi.Organizarea interdisciplinarConexiunea disciplinar cunoate patru niveluri de concretizare: Multidisciplinaritatea apare ca modalitatea cea mai puin dezvoltat a conexiunii, constnd, mai degrab, n juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a pune n lumin aspectele lor comune; Pluridisciplinaritatea - punctul de plecare n structurarea coninuturilor l reprezint o tem, o situaie, o problem abordat de mai multe discipline, cu metodologii specifice; prezint avantajul abordrii unui fenomen din diferite perspective, reliefnd multiplele sale relaii cu alte fenomene din realitate; Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre discipline diferite, cu privire la o problematic a crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o combinare prudent a mai multor puncte de vedere. Un coninut colar structurat n chip interdisciplinar este mai adecvat realitii descrise i asigur o percepere unitar, coerent a fenomenologiei existeniale; Transdisciplinaritatea este vizat ca o ntreptrundere a mai multor discipline, care pot conduce, n timp, la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoaterii; desemneaz o nou abordare a nvrii colare, centrat nu pe materii, ci dincolo de acestea; disciplinele sunt valorificate ca furnizoare de situaii i experiene de nvare (C.Cuco).Cel pu in pentru nvmntul preuniversitar se pot identifica trei puncte de intrare a interdisciplinaritii (G.Videanu): Niveluri rezervate conceptorilor, adic autorilor de planuri, programe i manuale colare, teste sau fie de evaluare; Punctele de intrare accesibile nvtorilor i profesorilor, n cadrul proceselor de predare i evaluare; n acest caz, programele rmn neschimbate; Prin intermediul activitilor nonformale sau extracolare. 147n funcie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin: Corelaii obligatorii i minimale, prevzute de programele colare sau impuse de logica predrii noilor cunotine; Conexiuni disciplinare sistematice i elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi- sau pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologic a disciplinelor i identificarea conceptelor i metodologiilor comune sau elaborarea n echip a proiectelor de lecii i a planificrilor anuale sau semestriale.Sub raportul modului elaborrii sau al purttorului, interdisciplinaritatea poate fi: Centrat pe o cultur bogat i pluridisciplinar a unui profesor; cazurile sunt mai rare i presupun unele riscuri; Realizat n echipe de profesori cu specialiti, viznd fie numai un grup de discipline predate la aceeai clas , fie aceleai discipline urmrite n dimensiunea orizontal, ct i n cea vertical.n cadrul proceselor didactice obinuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce in de inspiraia i de tactul profesorilor pregti i n perspectiva monodisciplinar. n acelai timp, tendina de a integra n clas elemente informaionale provenite din mediul informal constituie o cale profitabil, de ntrire a spiritului interdisciplinar.Pregtirea profesorilor pentru organizarea interdisciplinar a coninuturilor:n viitor modalitatea cea mai viabil de lucru va fi lucrul n echipe de profesori care vor colabora la elaborarea i desfurarea curriculumului unei clase, precum i la dimensionarea unor coninuturi (prin planuri, programe, manuale), deschiznd perspective reale viziunii interdisciplinare.Organizarea modularnvmntul modular const n structurarea coninuturilor n moduli didactici, acetia incluznd seturi de cunotine, situa ii didactice, activit i i mijloace de nvmnt delimitate, menite a se plia pe cerinele i posibilitile unor grupe de elevi.Caracteristici: Se accentueaz flexibilitatea coninuturilor n funcie de interesele i capacitile elevilor, de particularitilor lor psihice; Cursurile modulare presupun aciuni de selecie a elevilor sau sunt frecventate n urma opiunilor libere ale acestora; Elevii urmeaz anumii moduli, n acord cu dorinele i aptitudinile lor, simultan cu frecventarea cursurilor din programul comun. 148Diferenierea modulilor n ceea ce privete dificultatea, nivelul i ritmul de lucru: Moduli de recuperare pentru elevii cu dificulti; Moduli de explicaii suplimentare pentru categorii de elevi buni sau foarte buni.Cum se realizeaz nvarea modular? Elevul opteaz sau i se sugereaz urmarea unui modul pe care l parcurge cu ajutorul profesorului; Se face evaluarea rezultatelor; n caz de nereuit, se recomand un modul inferior sau complementar; Dimensionarea modular a coninutului se face pentru un grup de discipline care urmresc diferenieri chiar n vederea orientrii profesionale a elevilor. Temeiul filosofic al structurrii modulare a coninutului este holismul, adic ncercarea de a concepe o totalitate informaional ca unitate integrat de elemente ce i pierd trsturile secveniale. Structurarea modular nlesnete cuprinderea cunotinelor speciale n ansambluri logice care depesc cantitativ i calitativ caracteristicile subunitilor curriculare; Mai muli moduli se pot construi ntr-un lan modular sau o suit de moduli care pot fi oferii/cerui elevilor n funcie de obiective sau n raport cu interesele i aptitudinile acestora; Plecnd de la natura coninutului circumscris de modul, acesta poate fi centrat pe informaii, metode, aciuni, operaii de achiziionat sau, cel mai adesea, pe combinaii ale acestor posibiliti. Organizarea integrata coninutuluiPresupune integrarea unor elemente de coninut particulare n noi structuri explicative (noi discipline) care realizeaz un salt metateoretic sau metavaloric, prelund i integrnd coninuturi esenializate i resemnificate din perspectiva noii umbrele explicative mai cuprinztoare (discipline precum : tiinele naturii, Trebuinele omului, Jocurile sociale etc.).Se poate face prin: Integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiinific (seturi conceptuale, scheme operatorii, metodologii investigative); Ordonarea cunotinelor ctre un pol practic (precum centrele de interes ale lui Ovide Decroly - hran, securitate, afiliaie etc.); Gruparea n jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase); Integrarea valorilor n funcie de un pol personal (iubire, boal, familie etc); 149Structurarea integratrealizeazo jonciune a obiectiveloreducaionale, a unor structuri de con inuturi corelative i a intereselor i disponibilitilor actorilor antrenai n nvare. Organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor Vizeaz adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i la stilul de nvare al elevului.Caracteristici: Strategia diferenierii curriculare se exprim prin trecerea de la o coal pentru toi la o coal pentru fiecare; Este recomandat pe considerente pedagogice i ca o direcie a integrrii i compatibilizrii proceselor educaionale n spaiul euroatlantic; Se face de ctre profesor n coninuturi , metode de predare-nvare, mediu psihologic, standarde de performan; Se exprim la nivelul elevului prin extensiunea cunotinelor, profunzimea nelegerii, ritmul i stilul de nvare (creativ, reproductiv, investigativ etc.).Cum se realizeaz adaptarea curiculumului n acord cu trebuinele de dezvoltare i de afirmare ale predispoziiilor aptitudinale i specifice?a. La nivel liceal:Organizarea difereniat a coninuturilor apare n planurile de nvmnt, concepute diferit (prin proporia grupelor de discipline, natura disciplinelor opionale etc.), n funcie de profilul liceului;c. La nivelul colii generale: Diferenierea se face n special prin extensiunea i profunzimea cunotinelor propuse spre nvare i mult mai puin prin natura lor ( cu excepia disciplinelor opionale). Noile programe pe discipline i arii curriculare las la decizia profesorilor s abordeze fie un curriculum aprofundat, predarea limitndu-se la 70% din program, n ntreg timpul alocat disciplinei prin planul de nvmnt ( se adreseaz elevilor cu interese cognitive normale sau mai reduse, ori fr predispoziii aptitudinale n domeniul respectiv), fie s abordeze un curriculum extins cu mai mult de 70%, cu predare n acelai interval de timp (se adreseaz elevilor cu predispoziii aptitudinale nalte i cu interese deosebite pentru aria curricular respectiv); Pentru core curriculum, diferenierea o face profesorul clasei, cnd diferenierea se aplic n cadrul aceleiai clase, sau conducerea colii i catedra, atunci cnd se opteaz pentru predarea pe clase omogene de aptitudini (C.Cuco). 1506. DOCUMENTELE CURRICULARE: PLANUL - CADRU, PROGRAME COLARE, MANUALELE, MATERIALELE SUPORT (GHIDURI, PORTOFOLII, CULEGERI, MANUALUL PROFESORULUI ETC.). METODOLOGIA APLICRII LOR N COALncepnd cu anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculumul Naional cuprinde: Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (document reglator care asigur coerena n elaborarea componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i produse) Planurilecadru de nvmnt pentru clasele I-XIIPlanul- cadru de nvmnt reprezint documentul curricular oficial elaborat la nivel central, care stabilete: Ariile curriculare; Obiectele de studiu; Resursele de timp necesare abordrii acestora (M. Ionescu). Acest Plan de nvmnt are la baz finalitile nvmntului preuniversitar i dou categorii de principii:a. Principii de politic educaional:

Principiul descentralizrii i al flexibilizrii (colile vor avea libertatea de a-i construi scheme orare proprii, cu plaje orare pentru disciplinele obligatorii i opionale); Principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor, vizndu-se un mai mare randament al nvrii pe fondul unui consum psihic normal, fr forri i presiuni; Principiul eficienei (valorizarea nalt a tuturor resurselor umane i materiale din coli; evitarea omajului prin predarea n echip, redimensionarea normei de predare, cursuri opionale, activiti de consiliere i de orientare); Principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu standardele europene. b. Principii de generare a noului plan de nvmnt:

Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale (stabilirea disciplinelor colare i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline); Principiul funcionalitii (racordarea experienei de nvare pe arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor i la evoluiile din domeniul cunoaterii); Principiul coerenei (integrarea vertical i orizontal a ariilor curriculare n interiorul sistemului i, n cadrul ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu); 151 Principiul egalitii anselor (asigurarea dreptului fiecrui elev de a se exprima deplin, n acord cu nivelurile sale aptitudinale); Principiul flexibilitii i al parcursului individual (un curriculm difereniat i personalizat sau, altfel spus, trecerea de la o coal unic pentru toi, la o coal pentru fiecare); Principiul racordrii la social ( C.Cuco). ProgramelecolareProgramele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. Sunt instrumentul didactic principal care descriu condiiile dezirabile pentru reuita nvrii, exprimate n termeni de obiective, coninuturi i activiti de nvare. (Curriculum Naional, 1998)Structura unei programe colare conceput din perspectiv curricular se compune dintr-o component general, valabil pentru toate ariile curriculare i una particularizat la o arie curricular anume.Componenta general include: Prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de nvmnt; Prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt naional; Precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului i ale profilului de nvmnt pentru care au fost concepute programele; Planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii referitoare la aspectele particulare ale ariei curriculare respective i relaiile ei cu celelalte arii curriculare; Principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmrite prin programa propus. Componenta particularizat la o arie curricular cuprinde urmtoarele elemente: Modelul didactic al disciplinei sau a ariei curriculare respective prezint o imagine sintetic a structurii interne a disciplinei, semnificativ pentru procesul de predare/nvare; Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu; Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul; Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile de coninut sunt 152organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu; Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Sugerarea unor metodologii de predare, nsoite de recomandri din domeniul curriculum de suport; Sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor; Precizarea standardelor naionale de performan ale elevilor. Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi. Constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin currriculum. Asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare, pe baza lor elaborndu-se nivelurile de performan, precum i itemii necesari probelor de evaluare. Standardele sunt realizate pe obiect de studiu i pe treapt de colarizare, permind evidenierea progresului realizat de elevi. Elaborarea lor are n vedere: finalitile pe treapt i pe ciclu de colaritate; obiectivele cadru i cele de referin ale disciplinei; caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare vizate ( C.Cuco).Manualecolare alternativeManualul colar reprezint documentul colar oficial care concretizeaz programa colar a unui obiect de nvmnt pentru o anumit clas, tratnd temele/unitile de coninut n subteme/subunit i de coninut: capitole, subcapitole, grupuri de lecii, secvene de nvare etc.a. Utilitate : Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru orientativ, un ghid n proiectarea i realizarea activitilor didactice; Pentru elevi este cel mai important instrument de informare i de lucru, ntruct ndeplinete concomitent funciile: informativ, formativ, de autoinstruire i stimulativ. b. Demersurile de elaborare a unui manual colar trebuie s aib n vedere: Exigene de ordin tiinific; Exigene psihopedagogie; Exigene de ordin igienic; Exigene de ordin estetic; Exigene de ordin economic. Pentru o anumit treapt de colaritate, clas i disciplin de studiu, pot exista mai multe manuale colare alternative. Ele se bazeaz pe modaliti diferite153de abordare, tratare i operaionalizare a coninuturilor , care contribuie la atingerea obiectivelor cadru i de referin cuprinse n programele colare, obiective care sunt unice la nivel naional (M.Boco). Ghiduri, norme metodologice i materiale suport descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular i conin sugestii metodologice. O parte integrant a strategiei de abilitare curricular a profesorilor o constituie elaborarea i difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de formare i autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare i sugestii de realizare didactic a lor.Pentru elevi, n completarea manualelor, se cer elaborate i diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciii i probleme, soft didactic, atlase, crestomaii, fie de activitate independent etc. Metodologia de aplicare a. Planul-cadru de nvmnt este obligatoriu de aplicat pentru toate unitile de nvmnt de acelai grad i profil. b. Pe baza Planului-cadru de nvmnt se alctuiesc schemele orare. Definirea schemelor orare:

Pe baza evalurii condiiilor locale i a potenialului elevilor, Consiliile profesorale pot face propuneri de scheme orare Consiliului de administraie; Consiliul de administraie al colii va prezenta public oferta colii (posibilitile privind programul maxim, opionalele i/sau extinderile), cernd prinilor i elevilor s-i exprime opiunile. Consultarea acestora de ctre Consiliul de administraie poate fi fcut prin mai multe ci: completarea de ctre prini a unor chestionare, votul exprimat de prini n adunarea clasei sau a colii, investirea de ctre prini a reprezentanilor lor n Consiliul de administraie cu putere de a decide n numele lor etc. Fiecare Consiliu de administraie i va alege propria cale de consultare a prinilor i elevilor; Definirea schemelor orare ale claselor pentru anul colar urmtor se face pn la sfritul anului colar n curs. b. Realizarea schemei orare Se pornete de la tabelul care expliciteaz trunchiul comun. La acesta se adaug ore n funcie de opiunile privind: numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, cte extinderi, la ce discipline, cte opionale, din ce arii; Schemele orare nu se alctuiesc prin nsumarea de jos n sus pe coloan a numrului de ore minim, mediu sau maximale plajelor orare, ci prin calcularea n zig-zag a numrului minim, mediu i 154maxim de ore ale plajelor orare pe discipline, n funcie de opiunile elevilor; n schemele orare se regsesc opionalele (Curriculum Naional, 1999). c. Orarul

Orarul este un document organizatoric ce izvorte din prevederile planului de nvmnt. El se elaboreaz de ctre cadrele didactice pe baza planului de nvmnt i a schemelor orare. Se recomand s se elaboreze n cooperare cu elevii. Condiiile unui orar bine ntocmit i eficient sunt de natur ergonomic, psihodidactic i de igiena studiului: Programarea raional a disciplinelor i activitilor didactice; Programarea orelor numai ntr-o parte a zilei; Eventualele ore sau zile libere s se plaseze n orar la sfritul zilei sau al sptmnii; Folosirea intensiv a orelor prevzute n orar; Respectarea de ctre profesori a pauzelor. n condiiile democratizrii societii, descentralizrii educaionale, autonomiei colare, Legea nvmntului i alte reglementri confer instituiilor colare anumite drepturi i liberti n elaborarea i aplicarea documentelor colare, cu respectarea exigenelor tiinifice, practice, pedagogice i metodice necesare stabilirii i punerii n oper a unui curriculum modern, elevat, de valoare i eficien ideatic i acional, care s le asigure acreditarea (I.Bonta).2. PROIECTAREA PEDAGOGIC A ACTIVITILOR DE INSTRUIRE I EDUCARE. MODURI I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR DIDACTICE8. Conceptul de proiectare pedagogic. Funciile proiectrii pedagogice: anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglare-autoreglare, decizie, inovare

9. Etapele proiectrii pedagogice: definirea obiectivelor i a sistemului de referin spaiotemporal, determinarea coninuturilor, stabilirea strategiei optime de aciune; stabilirea criteriilor i a instrumentelor de evaluare

10. Niveluri ale proiectrii pedagogice. Finalizarea proiectrii

pedagogice:a. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de nvmnt, sptmn, or;

b. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplin colar, tem, subiect;

11. Unitate i diversitate n proiectarea activitilor de instruire i educaie. Modele de proiectare a leciei, a altor activiti colare i extracolare

12. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare

13. Moduri i forme de organizare a activitilor didactice: concept, tipologie (frontal, pe grupe, individual etc.): Lecia activitate didactic de baz. Alte forme de organizare

14. Aplicaii: proiectarea unui sistem de lecii, de alte activiti colare i extracolare

1. CONCEPTUL DE PROIECTARE PEDAGOGIC. FUNCIILE PROIECTRII PEDAGOGICE: ANTICIPARE, ORIENTARE, ORGANIZARE, DIRIJARE, REGLARE-AUTOREGLARE, DECIZIE, INOVARE

Conceptul de proiectare pedagogic:

n viziune tradiional

Activitatea de proiectare didactic const n simplaplanificare i

ealonare rigid a timpului pe uniti de instruire i, n paralel,n ealonarea

univoc a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de252lecii, a planului tematic, a proiectului de lecie etc., n funcie de aa-numitele programe analitice. n viziune modern Proiectarea didactic reprezint o activitate complex, un ansamblu de procese i operaii deliberative de anticipare a modului de desfurare a activitii instructiv-educative, de fixare mental a pailor care se vor parcurge i a rela iilor dintre acetia. Aciunile de proiectare didactic nu se identific cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele constau n gndirea, anticiparea i prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de predare, nvare i evaluare, a modului orientativ n care se va desfura activitatea.Se introduce sintagma design instrucional prin care se nelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic ntr-o modalitate operaional, n termeni care s l fac traductibil n practic. Presupune: a defini obiectivele nvrii la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de activitate susceptibile s provoace nvarea n sensul dorit; a oferi posibilitatea de alegere a metodelor i mijloacelor de predare i nvare; a presupune instrumente de control al predrii i nvrii; a determina condiiile prealabile necesare unei activiti de nvare eficient (V.Landshere).Funciile proiectrii pedagogice: proiectarea didactic se realizeaz ntr-o manier flexibil, care i d profesorului posibilitatea s adapteze demersul pedagogic la caracteristicile situaiei educaionale i la condiiile concrete de instruire (M.Ionescu); accentul se pune pe prefigurarea i construirea ct mai atent a experienelor de nvare i a situaiilor educaionale n care ei s realizeze activiti cognitive eficiente; proiectarea didactic reprezint un demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personal a programei colare, n funcie de contextul educaional; confer activitii de instruire i autoinstruire rigurozitate tiinific i metodic datorit apariiei n didactica modern a unor orientri i tendine; se asigur premisele unor preocupri mai substaniale i mai sistematice de prefigurare ct mai amnunit a influenelor educative i de elaborare a unor documente de lucru cu valoare de autentice instrumente didactice. Precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora; ofer cadrului didactic o imagine sistemic, de ansamblu, bine construit, asupra ntregului curriculum corespunztor unei perioade determinate de timp; 253 ofer libertatea, dar i responsabilitatea cadrului didactic n conceperea i organizarea activitilor instructiv-educative (M.Ionescu). Argumentele care justific acest demers anticipativ sunt urmtoarele: educaia este un demers teleologic, prefigurat contient, inclusiv la nivelul microsecvenelor sale; educaia constituie un act de mare complexitate i responsabilitate; prin urmare ea se va consuma n acord cu o anumit programare i prescriere detaliat ale aciunilor specifice; atingerea finalitilor se face gradual, treptat, pe grupe de inte cu grade de obiectivare diferite; se simte necesitatea optimizrii permanente a actului didactic i de adecvare la noi incitri; este necesar securizarea cadrului didactic i eliminarea amatorismului i improvizaiei n predare (C.Cuco).2-3 ETAPELE PROIECTRII PEDAGOGICE: DEFINIREA OBIECTIVELOR I A SISTEMULUI DE REFERIN SPAIOTEMPORAL, DETERMINAREA CONINUTURILOR, STABILIREA STRATEGIEI OPTIME DE ACIUNE; STABILIREA CRITERIILOR I A INSTRUMENTELOR DE EVALUAREUn lucru bine fcut este rezultatul unui proiect bine gndit. Unii autori (I.Jinga, D. Negre) avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri eseniale, n urmtoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut? Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura etapele proiectrii didactice: prima ntrebare vizeaz obiectivele educaionale; a doua ntrebare trimite ctre resursele educa ionale de care dispune sau trebuie s dispun educatorul; cea de-a treia ntrebare cere un rspuns concret privind stabilirea unei strategii educaionale coerente i pertinente pentru atingere obiectivelor; rspunsul la a patra ntrebare pune problema conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei activitii desfurate. Etapele proiectrii didactice 1. Etapa identificrii i dimensionrii obiectivelor educaionale ale leciei

Precizarea clar a obiectivelor educaionale reprezint condiia fundamental a proiectrii corecte a leciei.Normele de care se ine seama n definirea unui obiectiv:254 un obiectiv descrie schimbarea care se ateapt s se produc n urma instruirii elevului, i nu activitatea profesorului; obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune; fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, pentru a facilita msurarea i evaluarea, i nu o asociaie sau o multitudine de operaii, mai mult sau mai puin distincte; Un obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su specific; obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate construciei logice a coninutului informaional i a situaiilor instructive.Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pai (descrii de Mager): identificarea performanei finale pe care instruirea ncearc s o realizeze; descrierea condiiei eseniale n care trebuie s se produc respectivul comportament; descrierea nivelului de perfecionare a performanei. 2. Etapa care vizeaz stabilirea resurselor educaionale se constituie din operaii de delimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a

resurselor materiale (spaiu, timp, mijloace materiale).Resursele activitii se refer la: Resurse materiale: manuale , texte auxiliare, materiale didactice, mijloace audio-video, locul de desfurare etc.; Resurse umane: elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare i exprimare, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.; Resurse procedurale forma de organizare a clasei, modaliti de organizare a activitii, metode de nvare, metode de predare i alocare de timp. Un profesor este cu att mai bun cu ct reuete s-l nvee pe elev exact ceea ce poate elevul i are realmente nevoie.3. Etapa care vizeaz conturarea strategiilor didactice optime, adic a unor sisteme coerente de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s se ating obiectivele didactice. Selectarea celor Trei M ( metode, mijloace, materiale) trebuie centrate pe mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien (mbinri i ordonri, astfel nct fiecare M din combinatorica propus s poteneze efectul didactic al celorlalte); 255 Stabilirea scenariului didactic: previne erorile, riscurile, evenimentele nedorite n practica didactic. Activitatea didactic este un act de creaie i mai puin un ir nentrerupt de operaii ablon, decantate n mod rutinier, didacticist. Nu se poate programa totul. Trebuie lsat suficient loc spontaneitii i actului liber. 4. Etapa a patra vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor

nvrii: n proiectul didactic se stabilete de la nceput procedura de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse; Evaluarea vizeaz raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate; Prin evaluare se poate determina eficiena activitii didactice. O activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal i cu mai mult plcere pentru efortul depus; Prin evaluare se asigur o autoreglare i perfecionare continu a procesului instructiv-educativ (C. Cuco). 3. NIVELURI ALE PROIECTRII PEDAGOGICE. FINALIZAREA PROIECTRII PEDAGOGICE

Proiectarea poate viza nivelele: Nivelul macro - cel al procesului de nvmnt luat n ansamblul su: planuri de nvmnt;programecolare. Nivelul micro-cel al capitolelor, temelor, secvenelor de instruire, activitilor didactice realizate n coal;n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice l reprezint demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare.Conceptul de unitate de nvare :O unitate de nvare reprezint o structur didactic i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: Este coerent din punct de vedere al obiectivelor vizate; Este unitar din punct de vedere tematic (adic al coninutului); Este desfurat n mod continuu pe o perioad de timp; Este finalizat prin evaluare. Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de fiecare nvtor/profesor n parte (C. Cuco).256Documente de proiectare didactic descrierea structurii lorProgramacolarPrograma colar este un document reglator, n sensul c: descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat; este elementul central n realizarea proiectrii didactice; reprezint un document normativ n sensul c stabilete obiective/competene obligatorii, adic intele ce urmeaz a fi atinse, prin intermediul actului didactic; nu este tabla de materii a manualului; nu este un element de ngrdire pentru nvtor/profesor; Programa se citete pe orizontal, n succesiunea de mai jos: obiectiveobiective deactiviti deconinuturi

cadrureferinnvare

Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate dou sau mai multe obiective

de referin;Pentru realizarea obiectivelor de referin, nvtorul/profesorulpoate organiza diferite activiti de nvare;Programa propune unele dintre activitile de nvare posibile.nvtorul/profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activiti sau poate construi activiti proprii. Exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n activitatea didactic;Realizarea obiectivelor de referinse realizeazcu ajutorul unitilorde coninut (care se regsesc n ultima parte a programei);nvtorul/profesorul va selecta din lista cuprinznd coninuturilenvrii acele uniti de coninut care mijlocesc realizarea obiectivelor. Documente de proiectare didactic elaborate de ctre profesor/institutor: Planificarea calendaristic;Proiectul unitii de nvare;Programa de opional.Planificarea calendaristicn contextul noului curriculum, planificarea calendaristic se transform dintr-un document administrativ formal care repet modul de gestionare a timpului propus de programa analitic, ntr-un instrument de interpretare personal a programei, care asigur un demers didactic concordant cu situaia concret din clas.Etapele elaborrii planificrii pentru clasele I IX :257Citirea atent a programei: Stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor; Corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate; Verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de ctre profesor i oferta de resurse didactice de care poate dispune (manuale, ghiduri, caiete etc.); Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut, n concordan cu obiectivele de referin vizate. Precizri : Unitile de nvare se indic prin titluri, stabilite de ctre profesor; Obiectivele de referin pot fi prezentate prin indicii lor numerici din program;Coninuturile sunt indicate prin titluri din lista de coninuturi aprogramei; Analiza corelaiilor obiective-coninuturi se realizeaz detaliind coninuturile programei; sub forma elementelor de coninut (programe, manuale sau alte surse de coninut); Modificrile ulterioare ale planificrii calendaristice-determinate de proiectarea unitilor de nvare i de aplicarea lor efectiv-se consemneaz n rubrica observaii; ntocmirea planificrii calendaristice constituie pentru nvtor un prilej de reflecie asupra posibilitilor de a realiza pentru elevi parcursuri colare individualizate.Planificarea calendaristic se poate ntocmi, pornind de la o rubricaie dat.(Anexa 1 A)Proiectul unitii de nvareEtapele parcurse n elaborarea proiectului unitii de nvare :Corelarea elementelor de coninut cu obiectivele dereferin: elementele de coninut se obin din prelucrareaconinuturilor;Stabilirea activitilor de nvare: formularea activitilor de nvarepresupun stabilirea: sarcinilor de nvare; a contextelor de nvare specifice; a formelor i modalitilor de comunicare a rezultatelor nvrii; Precizarea resurselor didactice: stabilirea resurselor activitii. Resursele cuprind: materiale suport: manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele matematice, hri etc.); mijloace audio-vizuale; timpul; spaiul n care se desfoar ora de curs; organizarea clasei; resursele umane (elevul cu personalitatea sa, nvtorul/profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.); modalitile de organizare a activitilor de nvare. 258 Stabilirea instrumentelor de evaluare. Evaluarea presupune stabilirea: descriptorilor de performan/obiectivele de evaluare (specifice unitii de nvare); proba de evaluare preconizat pentru a vedea msura achiziiilor elevilor; Derivarea leciilor din modelul de predare; Proiectul unitii de nvare se poate ntocmi, pornind de la o rubricaie dat. (Anexa 1 B)Programa de opionalPentru programa de opional se propune aceeai modalitate de proiectare ca a programelor de trunchi comun. Pe baza acesteia se realizeaz planificarea calendaristic i proiectele unitilor de nvare ale opionalului. Instituia de nvmnt..ProfesorDisciplina Clasa / Nr. de ore pe sptmn. ..Anul colar.. Titlul opionalului Tipul opionalului ArgumentObiective de referin Activiti de nvare Lista de coninuturi Modaliti de evaluare Documente de proiectare didactic - elaborarea documentelor realizate de ctre nvtor a. Elaborarea planificrii calendaristice :

I. Identificarea unitilor de nvareRealizarea planificrii calendaristice implic utilizarea anumitor criterii, respectiv, mijloace de identificare a unitii de nvare.Criterii: Coeren n raport cu obiectivele de referin; Caracter unitar tematic; Desfurare continu pe o perioad de timp; Operare prin intermediul unor modele de nvare; Subordonare a leciei, ca element operaional; Finalizare prin evaluare. Mijloace de identificare: Componentele unitii de nvare (tema, unitile de coninut, leciile, modelul de predare); Tehnicile de corelare dintre coninuturile programei i obiectivele de referin. 259Avantaje fa de proiectarea didactic centrat tradiional pe lecie: Creeaz pentru elevi un mediu de nvare coerent, n care ateptrile lor devin mai clare pe termen mediu i lung; Implic profesorul n anticipri didactice pe termen mediu i lung, cu rgaz pe ritmurile de nvare diferite ale elevilor; Ofer perspectiv leciilor, printr-o relaie neliniar ntre ele, limitnd reducerea lor la colecii de strategii aleatorii, n succesiuni liniare; Favorizeaz organizarea nvrii prin realizare de proiecte de ctre elevi modalitatea de lucru cea mai frecvent, dac examinm viaa din afara colii (H. Gardner). Unitile de nvare vor nsemna elaborarea, de ctre elevi, a unor proiecte personale, individuale sau de grup, prezentate i evaluate n finalul unitii de nvare. AI. Componentele unitii de nvare

Tema unitii de nvare: Poate fi enunat prin titlu (formulare concis) sau scop (formulare mai ampl); Temele au calitile obiectivelor de transfer i de exprimare (creativitate); Stabilirea temelor pentru unitile de nvare are scopul de a identifica i stimula : unificri tematice, sub diverse obiective de referin ale programei; integrri tematice, n cadrul mai multor arii curriculare; personalizarea predrii i nvrii; abordri ale coninuturilor sub profiluri intelectuale multiple i contexte de nvare specifice; teme pentru proiectele elevilor.Modaliti de organizare a unitilor de nvare: Lecia trebuie s ofere o replicare n acelai timp funcional, structural i operaional a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat; nvtorul poate structura conexiunile dintre obiective i coninuturi , n mod progresiv, n baza urmtoarei liste de operaii: identificm coninuturi din programa colar aflate sub o unitate tematic; asociem obiective de referin din program, care pot fi atinse prin aceste coninuturi; adugm sau renunm la unele coninuturi, dup criteriul relevanei n raport cu obiectivele de referin identificate; corelm coninuturile selectate i cu alte obiective de referin asociate diverselor obiective cadru, dup criteriul coerenei unitii de nvare; n final, dm un titlu rezultatului obinut. BI. Alocarea de timp unitilor de nvare n planificarea calendaristic:

Numrul unitilor de nvare pentru care un profesor opteaz n planificarea calendaristic, depinde de timpul considerat necesar parcurgerii de ctre elevi a fiecrei uniti de nvare. Alocarea de timp pentru fiecare unitate de nvare se apreciaz n funcie de condiii cum sunt:260 Obiectivele nvrii-complexitatea comportamentelor de nvat; Nivelul de dezvoltare al elevilor, ritmurile proprii de nvare; Nivelul de pregtire al elevilor (experiena proprie); Tipul colectivului de elevi eterogen sau omogen; Ritmul evalurilor sumative, complexitatea produselor evaluate. b. Proiectarea unitii de nvare I . Proiectarea unitii de nvare ncepe prin stabilirea celor dou coordonate care orienteaz activitatea profesorului: Coordonarea orizontal presupune o succesiune de operaii de proiectare, avnd ca int obiectivele de referin: Ce voi face ? ( identificarea obiectivelor/competenelor; selectarea coninuturilor);Cu ce voi face ? ( analiza resurselor);Cum voi face ? (determinarea activitilor de nvare); Ct s-a realizat? (stabilirea instrumentelor de evaluare). Coordonarea cronologic a elementelor activitii didactice este dat de secvenele modelelor de predare. AI. Stabilirea coninuturilor unitii de nvare

Profesorul rezolv urmtoarele sarcini: Adecvarea coninuturilor la scopul curriculumului; Identificarea elementelor de coninut, utiliznd programa i alte surse; O analiz secundar a corelaiei obiective-coninuturi la nivelul elementelor de coninut; Reorganizarea coninuturilor n funcie de procesele cognitive care trebuie nvate.Modaliti de prelucrare didactic a coninuturilor unitii de nvare. Profesorul: Intervine asupra coninuturilor programei, prin regruparea lor sub diverse uniti tematice; Intervine asupra coninuturilor din manuale prin adaptare, nlocuire, omitere, adugare, utiliznd materiale suport; Faciliteaz conexiuni ntre ceea ce elevii neleg i simt i ceea ce elevii nva; Stimuleaz pe elevi s reflecteze la propriile cunotine, n timp ce nva lucruri noi; Articuleaz noile cunotine pe experiena de via a elevilor. III. Proiectarea activitilor de nvare Activitile de nvare sunt structuri didactice constituite din: Tema activitii care ndeplinete urmtoarele caracteristici: evoc scopul i valoarea aciunii, nu doar sarcinile de rezolvat; sunt invitaii la cunoatere prin explorare, aciune i reflecie asupra cilor de 261realizare; sunt judeci de valoare care ne spun cum s cltorim; au rolul de organizatori cognitivi ai nvrii; Una sau mai multe sarcini de nvare; Forme i modaliti de comunicare a rezultatelor nvrii. Contextele (situaiile de nvare) Necesitatea ca elevii s exploreze coninuturile nvrii, s comunice rezultatele n propriul cod de simbolizare cere colii crearea contextelor (situaiilor) de nvare adecvate. n lipsa lor, multe capaciti particulare rmn n afara educaiei colare. Elevii sunt diferi i prin profilurile aptitudinale i intelectuale cu care se nasc, dar i prin cile, situaiile de nvare n care dezvolt. Ca urmare, coala trebuie: s ncurajeze elevii n rezolvarea de probleme contextualizate, de tipul celor cu care se vor confrunta n via, n societate; s stimuleze combinaiile unice de inteligene ale fiecrui elev. IV. Analiza resurselor activitii didacticeProfesorul va aloca fiec rei activit i de nvare acele resurse pe care le consider necesare pentru conceperea strategiei i realizarea demersului didactic: resurse materiale: manuale, texte auxiliare, materiale didactice, mijloace audio-video, locul desfurrii; resurse umane: motivaia, capacitile de nvare i comunicare ale elevilor, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii; resurse procedurale: metode, forme i modaliti de organizare a activitii, tipul de lecie, alocarea de timp. IV. Proiectarea instrumentelor de evaluareProiectarea evalurii rezultatelor se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de predare-nv are i n deplin concordan cu aceasta. n rubrica Evaluare din Proiectul unitii de nvare apar: meniuni cu privire la tipul de instrumente de evaluare aplicate la clas; specificaii de evaluare iniial, formativ sau sumativ. Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea trebuie: s asigure evidenierea progresului realizat de ctre elev n raport cu sine nsui, pe uniti mai mari de timp; s evidenieze nu att cantitatea de informaii de care dispune elevul, ci mai ales ce poate el s fac, utiliznd ceea ce tie sau intuiete; s aib n vedere aspecte relevante pentru personalitatea copilului: gndirea, imaginaia, atitudinea de responsabilitate, adoptarea unor metode proprii de lucru, competena de comunicare i relaionare etc.Aspecte ale evalurii care trebuie avute n vedere: diminuarea ponderii evalurii sumative n favoarea evalurii formative; 262 stabilirea unui echilibru dinamic ntre evaluare scris i cea oral; folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin consultare, n grupuri mici. Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nso it, n mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfurat, cu toi elevii i cu fiecare elev n parte, pentru obinerea rezultatelor colare (CNC).4. UNITATE I DIVERSITATE N PROIECTAREA ACTIVITILOR DE INSTRUIRE I EDUCAIE. MODELE DE PROIECTARE A LECIEI, A ALTOR ACTIVITI COLARE I EXTRACOLAREActivitatea de proiectare didactic se finalizeaz cu elaborarea unor instrumente de lucru, utile cadrului didactic: Plan tematic; Proiecte de activitate didactic/lecie; Proiectele unor secvene elementare de instruire. Proiectul de lecie / activitate didactic1.Caracteristici: Este un instrument de lucru (scris) operaional i un ghid pentru profesor; Ofer o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra scenariului activitii/leciei; Are un caracter orientativ, o structur flexibil i elastic; Prevede alternative de aciune; Solicit, n aplicare, un comportament didactic creator i chiar regndirea demersului anticipat atunci cnd situaii neprevzute fac necesar acest lucru. 2. Structura proiectelor de activitate didactic:

Nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de activitate didactic.Se concep proiecte de activit i didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive n funcie de mai muli factori: Obiectivul fundamental; Natura coninutului tiinific, valenele preponderent informative sau formative ale acestora; Tipul strategiilor didactice pe care le nglobeaz; Nivelul de pregtire al elevilor etc. Cadrul interogativ care ar trebui s ghideze proiectarea: Activitatea pedagogic; ntrebrile la care rspunde activitatea pedagogic; Aciunile care trebuie realizate de ctre profesor (M. Ionescu). 263Proiectarea unei activiti presupune realizarea unei concordane ntre trei puncte cheie: Obiective Spre ce tind? Metode, materiale , mijloace i experiene sau exerciii de nvare Cum s ajung acolo? Evaluarea - Cum voi ti cnd am ajuns? Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiecteaz activitatea ntr-un set de aciuni realizate n mai multe etape: Analiza general, prin consultarea programei, manualului sau a altor materiale suport; Determinarea obiectivului general i a obiectivelor operaionale; Selectarea i organizarea coninutului nvrii n uniti i teme principale convergente; Alegerea i combinarea metodelor i procedeelor didactice pentru situaiile concrete, n acord cu secvenele de coninut, particularitile elevilor, obiectivelor activitii; Selectarea unor mijloace de nvmnt sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii; Stabilirea modalitilor de activitate cu elevii (activitate frontal, abordare individualizat, lucrul n grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinat); Alegerea metodelor i instrumentelor de evaluare corespunztoare pentru a constata nivelul realizrii obiectivelor propuse. 3. Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatic, scriptic a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate , de regul, n dou pri: Partea introductiv (informaii din care se deduc coordonatele activitii: obiectul de nvmnt, subiectul/tema activitii, data, ora, clasa, propuntor, obiectivul fundamental, categoria de lecie); Partea ce vizeaz desfurarea propriu-zis a activitii (obiective operaionale, coninuturi, situaii/activiti de nvare, strategii didactice, evaluare).Nu exist un model unic, absolut, pentru derularea activitii. Se pot structura modele diferite de desfurare a activitilor, n funcie de: obiective, coninuturi, activiti, locuri de desfurare a activitii, mod de organizare a elevilor (C. Cuco).5. GRILE DE EVALUARE. CRITERII DE AUTOEVALUARE Autoevaluarea De ce este nevoie de autoevaluare ?264 Elevii au nevoie s se autoevalueze, s-i compare nivelul la care au ajuns n raport cu obiectivele de referin i cele operaionale (de evaluare) i s-i impun un program propriu de formare; Elevii au nevoie s se autocunoasc, fapt care are multiple implicaii n plan motivaional i atitudinal; Prin informaiile pe care le furnizeaz, autoevaluarea are un rol esenial n ntregirea imaginii elevului din perspectiva judecii de valoare pe care o emite profesorul-evaluator.Cum se dezvolt capacitatea de autoevaluare ?Pentru ca evaluarea s fie resimit de ctre elev ca avnd efect formativ, raportndu-se la diferite capaciti ale sale n funcie de progresul realizat i de dificultile pe care le are de dep it, este foarte util formarea i exersarea la elevi a capacitii de autoevaluare. Ca i profesorul care conduce activitatea, elevul aflat n situaia de nvare are nevoie de anumite puncte de referin care s-i defineasc rolul, sarcina, natura i direciile activitii sale, ajutndu-l s contientizeze progresele i achiziiile fcute, s-i elaboreze disciplina proprie de lucru, s se poat situa personal n raport cu exigenele de nvare. Elevii iau progresiv n sarcin propria formare; Evaluarea obiectiv, corect, responsabil, competent trebuie s dezvolte (formeze) capacitile elevilor de autoevaluare (autocontrol i autoapreciere). Acest deziderat se realizeaz cnd elevii sunt contieni de cantitatea i calitatea cunotinelor lor, de nivelul i performanelor obinute, de capacitile intelectuale i profesionale, dup caz, dovedite la evaluare; Evaluarea trebuie s fie nsoit de fenomenul de feedback, care, dup caz, s asigure coreciile necesare. Grilele de autoevaluare Grilele de autoevaluare permit elevilor s-i determine, n condiii de autonomie, eficiena activitilor realizate. Pornind de la obiectivele educaionale propuse, grila de autoevaluare proiectat conine : capaciti vizate; sarcini de lucru; valori ale performanei. Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor. Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri: profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate; 265 elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare; i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite; cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil, fa de propria activitate. Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacit ii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Ci explicite de formare i de educare a spiritului de evaluare obiectiv. Iat cteva posibiliti: Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, scpri, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, se pot edita momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent; Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate; Notarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la ascultrile orale. Aceste exerciii nu trebuie s se concretizeze neaprat n notare efectiv; Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul Gh. Zapan, aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al clasei n evidenierea rezultatelor obinute de elevii si, prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri eventual prin confruntare n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre fiecare elev n parte i ale tuturor la un loc. Un loc aparte l ocup autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv. Acest lucru se realizeaz prin: chestionare (elevilor li se cere sdea rspunsuri deschise la

ntrebri); scri de clasificare; fie de (auto)evaluare; jurnal reflexiv (I. Bonta). O alt problem important este aceea a utilitii pe care o conferim informaiilor astfel obinute n urma autoevalurii. Pentru a cpta o 266semnificaie real, servind formrii elevului, ele trebuiesc integrate i valorificate prin modaliti diverse: comparate cu informaiile obinute de ctre profesor prin intermediul altor metode alternative; inserate n portofoliul elevului; prezentate periodic prinilor, alturi de alte informaii pentru a oferi o imagine ct mai complet asupra evoluiei elevului.Pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi este necesar ca elevii s cunoasc obiectivelor pe care ei trebuie s le ating i criteriile de evaluare ale diverselor sarcini. Elevii trebuie ncurajai s reflecteze asupra activitii lor individuale sau n cadrul grupului.nc din faza conceperii unui proiect de activitate, profesorul se va poziiona interogativ fa de valoarea praxiologic a demersului su, n legtur cu pertinena i eficiena travaliului pe care l s vrete. Pentru a realiza acest lucru el trebuie s cunoasc, de la nceput, i s se relaioneze la un standard de expectane valorice i criterii de reuit (C. Cuco).6. MODURI I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR DIDACTICE: CONCEPT, TIPOLOGIE (FRONTAL, PE GRUPE, INDIVIDUAL ETC.): LECIA ACTIVITATE DIDACTIC DE BAZ. ALTE FORME DE ORGANIZARE Definirea i tipologia formelor de organizare a activitii didacticeFormele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezint cadrul organizatoric de desfurare a activitii didactice formale, ansamblul modalitilor specifice i operaionale de derulare a procesului didactic. Necesitatea existenei diversitii de forme de instruire i autoinstruire i educare/autoeducare n coal i n afara ei: Aceste forme au aprut din necesitatea de a depi dezavantajele leciei, de a atinge obiectivele educaionale ale disciplinei de studiu i de a realiza o activitate instructiv-educativ cu importante influene formative i informative; Se pot structura, sistematiza i transpune didactic, mai eficient, achiziiile din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei care urmeaz s fie transmise elevilor; Se pot valorifica diverse surse i canale de informaie cu valene instructiv-educative; Se pot satisface nclinaiile i interesele elevilor pentru anumite obiecte de nvmnt i pentru anumite tipuri de activiti didactice. 267 Clasificarea formelor de organizare a activitilor didactice Dup ponderea activitii:Activiti frontale( predominaciunea frontal): lecii, seminarii,cursuri universitare, activit i n laboratoare i cabinete colare, activiti n ateliere colare, activit i pe lotul colar, activit i n sala de sport, vizite, excursii, vizionri i analizri de spectacole; Activiti grupale (predomin aciunea grupal): cercuri colare, consultaii, meditaii, vizite n grupuri mici, ntlniri cu diferite personaliti, concursuri, cenacluri, serate literare i muzicale, editri de reviste colare; Activiti individuale (predomin aciunea individual): activiti independente, studiul individual, studiul n bibliotec, efectuarea temelor pentru acas, elaborare de lucrri scrise, efectuarea de lucrri practic-aplicative i experimentale, rezolvri de exerciii i probleme, lectur, elaborarea de proiecte i materiale, cercetarea izvoarelor scrise i arheologice, pregtirea pentru examene etc.Dup ponderea categoriei de metode didactice: Activiti care au la baz metode de comunicare: lecii, prelegeri, dezbateri, consultaii; Activiti care au la baz metode de cercetare: activiti n cabinete colare i biblioteci, vizite i excursii didactice; Activiti care au la baz metode experimentale: activiti n laboratoare, efectuarea de lucrri practic-aplicative, elaborarea de proiecte; Activiti care au la baz metode aplicative: activiti n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport. Dup locul de desfurare: Activiti organizate n mediul colar: n clas, n afara clasei, sub ndrumarea colectivului didactic al colii, n afara orelor prevzute de orar, pentru a aprofunda pregtirea realizat n timpul leciilor; Activiti organizate n mediul extracolar/activiti conexe: organizate n de colectivul didactic al colii sau de instituii din afara colii: teatre, case de cultur, cluburi, organizaii sportive, tabere etc., ntr-un cadru instituionalizat, situat n afara colii, respectiv a sistemului de nvmnt.Dup mediul n care se desfoar: Paracolare n mediul socio-profesional; Pericolare n mediul socio-cultural. Dup momentul sau etapa procesului de nvmnt n care se desfoar: Activiti introductive; Activiti desfurate pe parcursul studierii capitolului sau temei; Activiti finale / de ncheiere. 268Dup categoria de educaie creia i aparin: Educaia formal; Educaia neformal / nonformal; Educaia informal / difuz / incidental. Definirea leciei Originea etimologic. i are originea etimologic n termenul grecesc lectio care nseamn a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Criterii de definire a leciei: n funcie de criteriul organizatoric lecia este forma de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea cadrului didactic, ntr-un interval de timp precis determinat, pe baza cerinelor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar; Din punctul de vedere al coninutului lecia este un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psiho-pedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate logic, didactic i psihologic; Din perspectiv sistemic lecia reprezint un program didactic unitar, un sistem de cunotine, abiliti intelectuale i/sau practice, obiective operaionale, resurse materiale i metodologice menite s activizeze elevii. Aceast definiie este i cea mai modern. Poziia leciei n rndul formelor de organizare a procesului de nvmntLecia rmne modalitatea principal de organizare a activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp informare i formare, instruire i educare.Atributele leciei moderne: Dialog ntre profesor i elev; Program didactic propus n vederea activizrii elevilor; Diversitate de structuri ale leciilor desfurate. Caracterizarea leciei: Valenele/virtuile pe care le deine lecia comparativ cu alte forme de organizare a procesului de nvmnt: Asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ; Faciliteaz nsuirea sistematic a bazelor tiinelor, a sistemului de cunotine i abiliti fundamentale ale acestora; Contribuie la formare i modelarea capacitii de aplicare n practic a cunotinelor teoretice nsuite de elevi; Activitile desfurate de elevi n timpul leciei sprijin formarea unei atitudini pozitive fa de nvare; 269 Contribuie la dezvoltarea forelor cognitive, imaginative i de creaie prin angajarea elevilor n lecie n eforturi intelectuale i motrice de lung durat; Ofer elevilor oportunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale, motrice i afective, de a-i forma, consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate de comportament. Categorii de lecii Categoria de lecii reprezint un grup de lecii constituite ca unitate de structur n funcie de anumite criterii: obiectivul fundamental, treapta de colarizare i modul de pregtire al elevilor etc.Principalele categorii de lecii cu care se opereaz frecvent n practica instruirii: Lecia de comunicare i asimilare de noi cunotine; Lecia de formare de abiliti intelectuale; Lecia de formare de abiliti practice; Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i abilitilor; Lecia de verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i abilitilor. Categoria de lecii, model util pentru proiectarea i desfurarea leciilor: Taxonomia leciilor este o operaie orientativ, flexibil; se recomand renunarea la abordare leciei n sine, n mod izolat, trebuind considerat ca element component al unui sistem; Taxonomia leciilor este un reper pentru elaborarea strategiei didactice i nu o operaie formal; Obiectivul fundamental este reperul constant n stabilirea categoriilor de lecii. n aceast clasificare intervin i ali factori variabili care se pot combina n diferite moduri, rezultnd mai multe variante (V. Chi, M. Ionescu). 8. APLICAII: PROIECTAREA UNUI SISTEM DE LECII, DE ALTE ACTIVITI COLARE I EXTRACOLARE

Necesitatea integrrii leciilor n uniti didactice mai ample i mai complexe: Leciile urmresc realizarea tuturor obiectivelor instructiv-educative ale procesului de nvmnt; Leciile nu pot fi privite izolat, ca elemente care se altur unul altuia ntr-o niruire liniar.Exist prghii n demersul mintal i acional parcurs de profesor i elevi n proiectarea i desfurarea leciilor sau a sistemului de lecii. Se poate270deduce strategia de proiectare i realizare a activitilor, pai principali care trebuie i pot fi respectai n organizarea i desfurarea acestora.Elemente care contribuie la actul decizional al profesorului n proiectarea sistemului de lecii, a activitilor colare i extracolare: Stabilirea obiectivelor i coninuturilor; Acestea se realizeaz dac se ine seama de urmtoarele ntrebri: cum? (resurse psihologice); cu ce? (resurse materiale); n ce condiii? (ce?, unde?, ct?, n ct timp?, cu cine?, pentru cine?) (M. Ionescu).Cerin e n stabilirea structurii procesuale a sistemului de lecii: Cunoaterea temeinic a personalitii elevilor; Valorificarea experienei practice i profesionale a elevilor; Diferenierea i chiar individualizarea unor obiective operaionale ; Structurarea i esenializarea coninutului; Valorificarea metodelor didactice n direcia activizrii elevilor; Utilizarea unor mijloace de nvmnt care s sprijine esenializarea i conceptualizarea; Utilizarea muncii n grupuri mici de elevi; Realizarea unei evaluri continue; Factorii care condiioneaz reuita organizrii i derulrii activitilor instructiv-educative desfurate, n afara clasei i extracolare: Precizarea cu claritate a obiectivului general urmrit i a obiectivelor specifice; Stabilirea celui mai bun loc de desfurare; Proiectarea structurii activitii n raport cu obiectivele acesteia; Asigurarea legturii cu procesul didactic realizat n clas, cu obiectivele instructiv-educative ale acestuia. Activitile n afara clasei i extracolare pot fi organizate n trei momente sau etape ale procesului de nvmnt:a. La nceputul studierii unui capitol sau a unei teme din programa colar (au statut de activiti introductive) i vizeaz atingerea urmtoarelor obiective: Familiarizarea elevilor cu subiectul capitolului/temei; Familiarizare elevilor cu sarcinile de instruire i autoinstruire, Trezirea interesului elevilor pentru teme/temele care se vor aborda; Culegerea de material faptic care va fi valorificat n activitile instructiv-educative organizate n studiul capitolului/temei etc. Exemplu: vizite la un muzeu, unitate economic, vizionare de spectacol, film etc. pot fi activiti introductive care sprijin abordare unor teme/capitole.b. Pe parcursul studierii unui capitol/tem , n prelungirea/continuarea leciilor i a altor forme de lucru ale binomului profesor-elev:271Exemplu: Dup o lecie introductiv de geografie realizat n sala de clas, procesul de transmitere i nsu ire a noilor cunotine poate avea loc chiar cu prilejul excursiilor, al vizitelor la muzee etc.c. La finele studierii capitolului/temei, caz n care au statut de activiti finale sau de ncheiere i vizeaz atingerea urmtoarelor obiective: Sistematizarea, fixarea i consolidarea achiziiilor dobndite n studiul capitolului/temei; Aprofundarea achiziiilor dobndite n studiul capitolului/temei; Exersarea capacitilor de aplicare i transfer a cunotinelor .a. Exemplu: Dup studierea unei teme printr-un sistem de lecii cu caracter teoretic, pentru ca elevii s sesizeze aplicabilitatea cunotinelor cunotinelor se pot organiza activiti n cercuri tehnice, vizionri de expoziii de filme etc. (M.Ionescu)4.METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII6. Delimitri conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod, procedeu, mijloc. Analiza interdependenelor. Rolul integrator al strategiilor didactice

7. Sistemul metodelor de instruire. Clasificarea i caracteristicile principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru nvmntul primar

8. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente i posibiliti de aplicare eficient, activizatoare, creativ. Instruirea asistat de calculator direcie strategic n perfecionarea metodologiei i tehnologiei instruirii

9. Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire: rol, funcii, valene formative

10. Instruirea asistat de calculator direcie strategic n perfecionarea metodologiei i tehnologiei instruirii

1. DELIMITRI CONCEPTUALE: METODOLOGIE, TEHNOLOGIE, STRATEGIE, METOD, PROCEDEU, MIJLOC. ANALIZA INTERDEPENDENELOR. ROLUL INTEGRATOR AL STRATEGIILOR DIDACTICEDac curriculumul actual are ca scop realizarea de obiective axate pe formarea i dezvoltarea elevilor, atunci mijloacele instruirii nu se vor mai centra pe nsuirea de cunotine n sine, ci pe exersarea de e