TEHNICI DE COMUNICARE I NEGOCIEREProgram de formare continu propus n cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/62446 Comunicare i performan social prin noi strategii didactice n etica i pragmatica nvriipredrii interactive EPIGON

Suport de curs pentru toate cele trei module ale disciplinei TEHNICI DECOMUNICARE

Echipa de formatori Conf.univ. dr. Evelina GRAUR Lector univ. dr. Valentina Romica CURELARIU Lector univ. drd. Iuliana APETRI Asist. univ. drd. Florin Constantin DOMUNCO Psiholog Liliana BUJOR .................................... ...................................... ...................................... ...................................... .....................................

- 2011 -

CUPRINSC1. Structura personalitii umane nivelurile (neuro)logice ale nvrii i schimbrii 1. 1 Principiile generale ale comunicrii 1. 2 Nivelurile (neuro)logice ale nvrii i schimbrii 1. 2. 1 Importana mediului pentru procesul de nvare 1. 2. 2 Comportamentele - aciuni adecvate mediului 1. 2. 3 Descoperirea i meninerea performanelor dobndite n bbbbb urma procesului de nvare 1. 2. 4 Stabilirea convingerilor i a valorilor implicate n procesul de f nvare 1. 2. 5 Conturarea propriei identiti graie valenelor individuale g definitorii aflate n procesul de predare/nvare 1. 2. 6 Stabilirea congruenei cu sine i armonizarea cu ceilali, pe h niveluri comune de abstractizare 1.3 Aplicaii 5 6 7 7 8 8 8 9 9

C2 Abordarea i nsuirea abilitii de a opera cu limbajul specific simurilor 2.1 Schemele comunicrii 2.2 Sistemele de reprezentare: VAKOG 2.3 Aplicaii 11 12 15

C3. Comunicarea didactic i actorii si 3. 1 Ce este comunicarea didactic? 3. 1. 1 Caracteristicile comunicrii instrumentale 3. 1. 2 Caracteristicile i elementele comunicrii didactice 3. 2 Elementele comunicrii didactice 3. 2. 1 Emitorul 3. 2. 2 Receptorul 3. 2. 3 Mesajul i efectele sale 3. 2. 4 Decodarea 3. 2. 5 Feedback-ul 3. 2. 6 Canalul de comunicare 3. 2. 7 Contextul comunicrii 3. 3 Condiiile reuitei n comunicarea didactic 3. 4 Cadrul didactic i competenele sale de comunicare 3. 5 Aplicaii

18 18 18 19 19 19 20 20 20 21 23 24 24 24

2

C4. Analiza Tranzacional - instrument de cunoatere personal i metod de ameliorare a relaiilor profesor-elev 4. 1 Ce este AT? 4. 2 Modelul structural PAC 4. 3 Diagrama structural a personalitii 4. 3 Tranzaciile 4. 3. 1 Tranzaciile complementare 4. 3. 2 Tranzaciile ncruciate 4. 3. 3 Tranzaciile duble (ascunse) 4.4. Semnele de recunoatere (Strokes) 4.5. Aplicaii

27 28 30 33 33 33 34 34 36

C5. Grupul i importana sa n comunicarea educaional5. 1 Ce nelegem prin grup? 5. 2 Caracteristicile grupului 5. 3 Fazele reunirii unui grup 5. 4 Fazele separrii unui grup 5. 5 Coeziune i devian n cadrul grupului 5. 5. 1 Elemente care influeneaz coeziunea 5. 5. 2 Devian n cadrul grupului 5. 6 Colaborare i competiie n cadrul grupului 5. 6. 1 Factori care stimuleaz comportamentul competitiv 5. 6. 2 Factori care stimuleaz cooperarea 5. 6. 3 Factori care stimuleaz competiia i colaborarea 5. 7 Normele de grup 5. 7. 1 Ce este norma? 5. 7. 2 Ce s-ar ntmpla dac nu ar exista norme? 5. 7. 3 Procese prin care putem influena apariia normelor n grup 5. 8 Rolurile i jucarea acestora n cadrul grupului 5. 8. 1 Rolurile n cadrul echipei (Belbin) 70 5. 8. 2 Rolurile n accepiunea lui Fred Luthans 5. 8. 3 Rolurile profesorului i ale elevului 5. 9 Aplicaii 39 39 39 40 41 41 41 42 42 42 42 42 42 42 43 43 43 45 45 46

C6. Verbal, nonverbal i paraverbal n educaie6. 1 Forme ale comunicrii umane - implicaii psihopedagogice 6. 1. 1 Comunicarea orizontal i vertical 6. 1. 2 Comunicarea accidental, subiectiv i instrumental 6. 1. 3 Comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal 6. 2 Implicaii psihopedagogice ale formelor de comunicare 6. 3 Concluzii 6. 4 Aplicaii 54 54 54 55 58 59 59

3

C7. Prezentarea i ascultarea eficiente7. 1 Prezentarea eficient 7. 1. 1 Fazele prezentrii eficiente 7. 1. 2 Prezentarea informativ 7. 1. 3 Prezentarea persuasiv 7. 2 Ascultarea eficient 7. 2. 1 Ascultarea interactiv 7. 3 Scrierea unei dizertaii 7. 3. 1 De unde ncepem? 7. 3. 2 Structura dezirabil a dizertaiei 7. 3. 3 Sugestii privitoare la coninut 7. 4 Aplicaii 61 61 68 69 70 71 72 72 73 73

8. Bibliografie

78

4

1. STRUCTURA PERSONALITII UMANE NIVELURILE (NEURO)LOGICE ALE NVRII I SCHIMBRII

1.1.

PRINCIPIILE GENERALE ALE COMUNICRII

Nu putem s nu comunicm. Comunicarea se manifest n moduri diferite i, de aceea, este important s admitem faptul c putem comunica prin cuvinte (verbal), prin sunete (paraverbal), prin micri de orice fel (nonverbal) sau printr-o combinaie a acestora. Harta nu este totuna cu teritoriul. Oamenii reacioneaz, de obicei, la imagine ape care i-o construiesc despre realitate i nu la realitatea nsi. Lucrurile capt nume i sunt cunoscute pe baze arbitrare, prin convenii, prin experiene deja existente. Fiecare individ are o hart proprie despre lume. Omul este ceea ce crede el nsui(Cehov). Simurile, convingerile i experienele noastre ne contureaz o hart despre lume, care nu este ntotdeauna fidel, precis. Putem constata c exist multe alte hri. n spatele oricrui comportament este ntotdeauna o intenie pozitiv. Aciunile oamenilor au mereu un scop, ele nu au loc la ntmplare. Cu toii ncearc s realizeze ceva benefic pentru ei nii. Avem tot ce ne trebuie pentru a reui. Suntem cu toii mult mai bogai dect credem c suntem (Michel de Montaigne). Educaia reprezint rezultatul nvrii i poate fi verificat prin teste , evaluri, examinri. Provenit din latinescul educere, nsemnnd a scoate la lumin, a da contur, procesul de educaie presupune scoaterea la lumin a resurselor,i crearea i mbuntirea competenelor elevilor. Dac ceva nu merge, f altceva. Atunci cnd o anumit strategie de predare este nefuncional, se poate gsi o alt metod, mult mai potrivit, pentru a transmite informaia dorit. Nu exist eec, ci doar feedback. Este foarte util ca toate rspunsurile neplcute pe care le-am obinut n urma aciunilor noastre s fie percepute ca ceva care poate fi mbuntit i nu ca eec, aa cum suntem obinuii. Partea cea mai flexibil dintr-un sistem poate conduce sistemul. n momentul n care avem de-a face cu o schimbare la nivelul unui sistem uman sau non-uman, elementul care se va dovedi a fi cel mai flexibil poate cataliza ntreg sistemul, adic l poate ajuta pe acesta s se adapteze la noile schimbri care apar.

5

Persoana nu este totuna cu comportamentul su. Fiind vorba despre niveluri de abstractizare diferite, vom ine cont de faptul c identitatea i comportamentul unei persoane se afl pe paliere diferite i vor fi analizate separate. Orice comportament este util ntr-o anumit mprejurare. Un individ face ntotdeauna cea mai bun alegere, pe baza hrii pe care o are la momentul respectiv. Mintea i corpul sunt pri indisolubile ale aceluiai sistem. Orice schimbare care are lor n mintea noastr va influena corpul nostru. Tot astfel, atunci cnd acionm ntrun mod diferit, gndurile i sentimentele noastre se modific. Dac cineva poate s fac un lucru, pot i alii s fac la fel. Atunci cnd avem un model de aciune, de atitudine, putem s l transfer n practica noastr, indiferent de domeniul n care acesta se manifest. Ceea ce putem prelua, n fapt, este strategia pe care persoana o are n desfurarea aciunii respective. Schimbarea i comportamentul trebuie evaluate doar n contextul n care apar. Semnificaia ia natere ntr-un context anume i orice interpretare a unui semn (verbal, iconic, non-verbal, paraverbal, kinestezic, auditiv, olfactiv sau gustativ) va fi fidel contextului primar.

1.2.

NIVELURILE (NEURO)LOGICE ALE NVRII I SCHIMBRII

Pentru a iniia o dezbatere pe tema comunicrii i a aspectelor care o definesc fie c ne referim la domeniul social, cultural-tiinific, economic, politic sau de orice alt natur, pornim de la o premis enunat de Paul Watzlawick, n cadrul colii de la Palo Alto, i devenit un fel de lege implacabil care demonstreaz ,,fatalitatea i ubicuitatea comunicrii de toate tipurile i n situaii diverse: Nu putem s nu comunicm. Aceast axiom este universal valabil, iar validitatea ei poate fi probat n contexte diferite (nu doar n sfera uman), viznd, n egal msur, aspectele comunicrii verbale i non-verbale. n fiecare moment al vieii sale, omul se situeaz concomitent pe o scar ierarhic a nivelurilor logice. Acestea au fost enunate pentru prima oar de ctre Gregory Bateson, cu intenia de a sistematiza ierarhiile naturale care domin procesul nvrii, al schimbrii i al comunicrii n general. G. Bateson (1904-1980), psihiatru i antropolog american, exponent al colii de la Palo Alto care s-a ocupat de procesele comunicaionale care stau la originea pragmaticii, este autorul teoriei ,,dublei conexiuni care asociaz etiologia unor deficiene mentale cu disfunciile comunicrii. Dubla legtur este, n esen, o modalitate comunicativ n care cel care emite un mesaj trimite destinatarului semnale contradictorii sau contrastante cu alte mesaje non-verbale adiacente, punndu-l ntr-o situaie paradoxal i incongruent, relevnd astfel caracterul patogen al ipostazei (non)comunicaionale.

6

Nivelurile neuro-logice reprezint, ns, o adaptare a formulei niveluri logice a lui Bateson i a fost fcut de ctre Robert Dilts, acesta urmrind legturile care se stabilesc ntre nivelurile logice batesoniene i sistemul nostru nervos. Acest gen de conexiuni a fost structurat sub forma piramidal i cuprinde cteva niveluri eseniale: mediu, comportamente, aptitudini, convingeri i valori, identitate i apartenen. Practic, la un moment dat i ntr-un anumit context, pentru un individ se poate stabili aceast ierarhie a criteriilor care l definesc pe el ca personalitate i l difereniaz sau l apropie de ceilali oameni din jurul su. Aadar, omul nu este totuna cu propriul comportament, convingerile pe care le-a manifestat ntr-o anumit perioad a vieii lui pot fi lsate n umbr sau schimbate cu unele mai potrivite, iar mediul n care se afl individul respectiv are o importan major: acesta poate influena la nivelul de baz comportamentul persoanei, tot astfel cum orice schimbare care are loc la un nivel superior influeneaz, n mod automat, nivelurile inferioare. n general, nivelurile superioare asigur angajamente profunde la nivelul sistemului nervos. Este foarte interesant c pe aceast piramid comunicarea se regsete la dou niveluri strict individualizate: comportamentul i abilitile. Din acest unghi se poate observa cum structura psiho-comportamental a unui individ cuprinde, la cele dou niveluri de baz, comunicarea, vzut att ca exprimare a sinelui, ct i ca relaie interuman fie c fenomenul comunicaional se produce n mod deliberat, fie c face parte din atitudinile noastre speciale, din postura pe care o afim n mod cotidian, sau ine de toate elementele care acompaniaz mesajul verbal ntr-o situaie de comunicare. Sinonim cu contextul, sintagma situaie de comunicare cuprinde ansamblul condiiilor de producere / interpretare a unui act de limbaj. Aceste condiii (...) permit dezambiguizarea corect a enunurilor polisemantice, descoperirea sensului implicit (ascuns n spatele sensului literal n cazul figurilor sau al actelor de limbaj indirecte) sau a poziionrii ideologice a locutorului. P. Charaudeau distinge situaia de comunicare (totdeauna extralingvistic) de context (intralingvistic), reprezentat de scopul interaciunii (macro-tema), identitatea partenerilor i circumstane (datele concrete, materiale care definesc tranzacia). Exist totui o opoziie metodologic (cf. D. Maingueneau i P. Charaudeau) ntre direcia lingvistic ce consider c descrierea sensului este mai nti extracontextual, iar situaia adaug ulterior anumite specificaii i analiza discursului pentru care descrierea sensului este indisolubil legat de datele situaionale (cf. Daniela Rovena-Frumuani, Analiza discursului. Ipoteze i ipostaze, Tritonic, Bucureti, 2004, p. 222).

1.2.1. Importana mediului pentru procesul de nvareAstfel, mediul (contextul existenial) este direct legat de sistemul nervos periferic, de senzaiile i reaciile noastre reflexe, de percepia realizat cu ajutorul organelor de sim. Raporturile care se regsesc la acest nivel sunt adesea superficiale i se refer la faptul c oamenii lucreaz mpreun, se afl n acelai cadru fizic i temporal. Se pot decela aici aspecte legate de maniera n care oamenii se mbrac n funcie de o anumit situaie i tot la acest nivel se stabilete primul contact al unei relaii de comunicare.

1.2.2. Comportamentele - aciuni adecvate mediuluiComportamentele (ipostazele momentane sau de durat) in de sistemul senzorio-motor (piramidal i cerebral) i se manifest prin aciuni contiente. Comportamentele unei persoane, la un moment dat, presupun adaptarea tuturor elementelor eseniale specifice acesteia

7

(limbaju trupului, tonul vocii, limbajul verbal utilizat n conversaie) la structura personalitii celeilalte sau celorlali.

1.2.3. Descoperirea i meninerea performanelor dobndite n urma procesului de nvareAptitudinile se leag de sistemele corticale, manifestndu-se prin aciuni reflexe semi-contiente, cum ar fi micrile ochilor, mimica, postura unui individ etc. Aptitudinile sau competenele unui individ au de-a face cu strategiile pe care acesta le cunoate i pe care le utilizeaz n aciunile sale. Atunci cnd oamenii au preocupri i competene comune, comunicarea dintre acetia are loc mult mai uor. Acest fapt poate avea influen asupra valorilor n msura n care un individ care a obinut performane deosebite ntr-un anumit domeniu are parte de recunoatere din partea celorlali.

1.2.4. Stabilirea convingerilor i a valorilor implicate n procesul de nvareValorile i convingerile noastre sunt semne externe, abstracte, ale sistemului psiho-somatic autonom, manifestndu-se prin expresii raional-lingvistice, n structurile discursive ale limbajului sau ale comportamentului non-verbal. Fiecare persoan are convingeri i valori proprii, dobndite n urma experienei sale sau preluate (nvate) de la membrii familiei, din mediul social, profesional etc. Este foarte util ca n orice relaie i n orice tip de comunicare se afl dou sau mai multe persoane, ca acestea s in cont de faptul c opiniile celorlali sunt diferite, c au, de fapt, la baz realiti diferite, c interpretarea lor este diferit. Chiar dac doi indivizi mprtesc aceeai valoare, la un moment dat, este foarte important s i defineasc toate criteriile care conduc la ndeplinirea acelei valori. Respectul pentru valorile i convingerile celuilalt reprezint un pas esenial pentru edificarea unei comunicri reuite.

1.2.5. Conturarea propriei identiti graie valenelor individuale definitorii aflate n procesul de predare/nvareIdentitatea are rezonan la nivelul eului dar este legat fiziologic de sistemele imunitar i endocrin (sinele profund), privind sistemul nervos ca ntreg precum i funciile vitale ale acestuia. Identitatea unui individ este dat de toate informaiile care alctuiesc nivelurile de abstractizare la care ne-am referit pn acum. La nivelul identitii putem vorbi despre misiunea unui individ: ce scop final are acesta n via? Care este misiunea lui pe acest pmnt? Ce vrea s construiasc pentru el i pentru semenii si?

8

1.2.6. Stabilirea congruenei cu sine i armonizarea cu ceilali, pe niveluri comune de abstractizareApartenena unui individ (sau integrarea lui ntr-un spaiu psiho-etno-cultural) se prezint ca un model ,,holografic pentru c angajeaz la nivel neuronal sistemele nervoase particulare combinate pentru a forma un sistem mai larg, plecnd de la perceperea, cunoaterea i valorizarea lumii nconjurtoare pn la creaia i comunicarea identitii sinelui, avnd ca finalitate definirea integral a personalitii. Eficacitatea unui act de comunicare mizeaz tocmai pe relaia de interdependen i pe nivelul de congruen care se stabilesc n mod permanent ntre cele trei niveluri menionate. O comunicare reuit mizeaz n mod exclusiv pe raportul solidar ce se stabilete simultan la toate cele trei niveluri, fapt care permite transmiterea unui mesaj ct mai coerent i, astfel, ct mai uor aprehendabil n momentul receptrii. n cazul discursului de orice natur, eficiena unui mesaj ctre receptor const, aadar, n convergena elementelor aparinnd celor trei niveluri enunate, n intensitatea raportului de congruen care se stabilete la nivelul Emitorului atunci cnd acesta transmite un mesaj ctre publicul. Este, de asemenea, foarte important ca pe parcursul ntregului proces de comunicare, avnd n vedere contextul nivelurilor psiho-neuro-logice, Destinatorul s fie congruent cu Mesajul pe care l emite i prin care el enun propriile idei, concepii, valori i aciuni sau pe cele ale structurii din care face parte.

1.3.

APLICAII

Alinierea nivelurilor neurologice (dup Robert Dilts)

Aceast tehnic se realizeaz n grupuri de 3 participani. Ghidul n conduce pe Explorator prin proces, iar Observatorul i ofer sprijin Ghidului. Se aeaz pe podea marcatorii pentru urmtoarele niveluri neurologice: APARTENEN (VIZIUNE), IDENTITATE (MISIUNE), CONVINGERI / VALORI, CAPACITI, COMPORTAMENTE, MEDIU. 1. Pete n spaiul Mediului ntrebndu-te Cnd i unde doresc s fiu mai aliniat?. 2. Intr n spaiul Comportamentului i rspunde la ntrebrile: Ce am nevoie s fac cnd m aflu n acel moment i n acel loc? Cum vreau s acionez?.

9

3. Stai n spaiul Capacitilor i rspunde la urmtoarele ntrebri: Cum am nevoie s mi folosesc mentalul pentru a manifesta acele comportamente? Ce capaciti am sau mi-ar fi necesare pentru a realiza acele aciuni n acel/e moment/e i n acel/e loc/uri?.

4. Pete n spaiul Convingerilor/Valorilor i rspunde la ntrebrile: De ce doresc s utilizez acele capaciti pentru a realiza acele activiti? Ce valori sunt importante pentru mine cnd sunt implicat n acele activiti? Ce convingeri am sau mi-ar fi necesare pentru a m ghida luntric cnd svresc acele activiti?. 5. Mut-te n spaiu Identitii i rspunde la ntrebrile: Cine sunt eu dac am acele convingeri i valori, folosesc acele capaciti, pentru a ndeplini acele activiti n acel mediu? Care ar fi metafora sau simbolul pentru identitatea i misiunea mea?. 6. Stai n spaiul Apartenenei i rspunde la ntrebrile: Pe cine i ce altceva servesc? Care este viziunea mai cuprinztoare i mai presus de mine la care iau parte ca fiin i persoan?. 7. Meninnd fiziologia i experiena interioar asociat cu spaiul Apartenenei, pete napoi n spaiul Identitii. Integreaz i aliniaz experienele tale de la nivelul identitii i apartenenei. Observ cum experiena ta de la nivelul apartenenei i ntrete i mbogete reprezentarea iniial despre identitatea i misiunea ta. 8. La experiena viziunii (Apartenenei) i al identitii tale i adu-le n spaiul Convingerilor / Valorilor tale. Observ din nou cum aceasta i ntrete i mbogete reprezentarea ta iniial despre convingeri i valori. 9. Adu viziunea, identitatea, convingerile i valorile tale n spaiul Capacitilor. Experimenteaz cum ntresc, schimb i mbogesc reprezentarea ta iniial despre capacitile tale. 10. Adu viziunea, identitatea, convingerile, valorile i capacitile tale n spaiul Comportamentului. Observ cum i cele mai puin semnificative comportamente sunt reflexii i manifestri ale tuturor celorlalte niveluri mai nalte/profunde din tine. 11. Adu acum toate nivelurile din tine n spaiul Mediului i observ cum este el transformat i mbogit. 12. Memoreaz trirea acestei stri de aliniere. Imagineaz-te pe tine nsui/nsi fiind n aceast stare n momentele i n locurile-cheie din viitor, cnd vei avea cea mai mare nevoie de ea.

10

2. ABORDAREA I NSUIREA ABILITII DE A OPERA CU LIMBAJUL SPECIFIC SIMURILOR

Studiile i cercetrile din ultimele decenii au stabilit, aa cum am artat anterior, o anumit structur a tuturor dimensiunilor care compun un act de comunicare ce include cel puin dou sisteme de reprezentare (de exemplu, vizual i auditiv): verbalul, paraverbalul i nonverbalul. Aceste ecouri statistice nvedereaz faptul c un proces de comunicare este un ansamblu complex de factori i mecanisme care se afl ntr-o permanent relaie dinamic, pe fondul receptrii, interpretrii i transmiterii de informaii ntr-o manier habitual, graie sistemelor senzoriale: V(izual), A(uditiv), K(inestezic), dar i O(lfactiv) i G(ustativ). Cert este faptul c preponderena acestor influene, gradul lor de intensitate n orice act de comunicare este stabilit de contextul nsui al actului comunicaional respectiv, de inteniile emitorului, de tipul i natura mesajului transmis, de gradul de codificare i decodificare i de dimensiunea conativ care proceseaz informaia primit.

2.1

Schemele comunicrii

Parcursul evolutiv al schemelor care au ncercat sistematizarea comunicrii pornete de la modele lineare, unidimensionale i culmineaz cu un ansamblu dinamic, ciclic al instanelor care configureaz un proces de comunicare. Printre cele mai importante se numr: modelul interogativ al comunicrii propus de politologul H. D. Laswell n 1948: Cine spune? Ce spune? Prin ce canal? Cui spune? Cu ce efect? modelul tehnic din teoria matematic a informaiei, elaborat de Cl. Shannon i W. Weaver n 1949, introduce bruiajul, surs care face vulnerabil procesul de comunicare. modelul multifuncional al comunicrii dup G. Gerbner (1956) poate fi redat astfel: cineva percepe un eveniment i reacioneaz ntr-o situaie dat utiliznd anumite mijloace pentru a face disponibile mesajele care au o anumit form i se situeaz ntr-un anumit context transmit un coninut i genereaz anumite consecine. (Denis McQuail, Sven Windahl, 2004, p. 27.) Reprourile fcute acestor modele au fost lipsa importanei acordate dimensiunii semantice a mesajului, ocolirea variabilelor psiho-sociale i cognitive ale emitorului i ale receptorului precum i lipsa feedback-ului. Roman Jakobson (1964) stabilete o nou structur a instanelor comunicrii, respectiv a funciilor limbajului, dezvoltnd schema propus n 1934 de Karl Bhler. La cele trei

11

categorii remarcate de acesta (emitor, receptor i referent), Jakobson adaug mesajul, codul i canalul, inspirat fiind de modelul tehnic al telecomunicaiilor. Modelul propus de el este cel mai utilizat astzi n lucrrile de lingvistic ce-i propun s analizeze limbajul i modul lui de funcionare ca factor viu, dinamic. Ajustrile acestui ultim model au relevat diversitatea factorilor implicai n procesul de comunicare, fapt ce a determinat stabilirea importanei tuturor acestora: emitor, referent, mesaj, canal, cod, receptor. ntr-o relaie de comunicare dinamic, n care sunt implicai cel puin doi actani, rolul i importana factorilor comunicrii capt valene care transcend individul ca unitate singular, stabilind conexiuni i raporturi directe sau indirecte cu un alt individ, cu mai muli sau cu contextul nsui al acelei comunicri.

2.2

Sistemele de reprezentare: VAKOG

Vom prezenta n continuare aspecte legate de codul lingvistic, fcnd apel la paradigmele lingvistice ale modalitilor de reprezentare (abreviate VAKOG). Preluarea informaiei din realitate se face prin cele cinci ci fundamentale de percepie. Cu alte cuvinte, graie sistemelor de reprezentare, experiena noastr subiectiv este transpus n limbaj. Nativ i n condiii de dezvoltare normal, oamenii dein toate aceste modaliti de percepie, ns dezvolt (din diverse raiuni) unul sau dou, care devin predominante. Cele la care ne vom raporta sunt vizualul, auditivul i kinestezicul. La nivelul limbajului, aceste sisteme se manifest prin toate cuvintele specifice fiecrei modaliti de reprezentare n parte. Ele sunt, totodat, etapele constitutive ale strategiilor pe care le adoptm n diverse situaii: de nvare, de memorare, de luare a deciziilor, de creativitate, de reamintire, de cumprare, de ndrgostire etc., n viaa de zi cu zi. De pild, cum anume pot descrie procesul de memorare a cuvintelor noi dintr-o limb strin, referindu-m aici la strategia propriu-zis pe care o pot adopta ntr-o asemenea situaie. Se poate ca o persoan s aib nevoie de un stimul declanator de ordin auditiv, de pild, aude cuvntul respectiv, apoi i spune n gnd c e un cuvnt necunoscut lui, dup care i noteaz pe un carneel transcrierea fonetic, ultima etap a strategiei fiind nregistrarea vizual a acestei codificri. Aadar, ea va reine cuvintele noi prin faptul c identific necunoscutul (auditiv extern i auditiv intern sau dialog interior), l noteaz (kinestezic extern) i l memoreaz (vizual extern). Strategia de memorare poate fi acum scris sub forma unei formule simplificate astfel: Ae/Ai Ke Ve. Metodele de comunicare venite pe linia programrii neuro-lingvistice pleac de la premisa c orice individ are o hart proprie a lumii n care triete i c orice persoan se raporteaz la toate experienele sale n mod subiectiv, potrivit propriilor aptitudini, convingeri, valori, contextului psiho-socio-cultural din care face parte. Aadar, atta timp ct exist interpretri diferite ale realitii, experiene trite n mod diferit de la individ la individ sau chiar de la o societate la alta, de la o cultur la alta, putem admite faptul c orice raportare la un fapt din realitate are o doz relativ de interpretabilitate, de codificare, de arbitrar i este contaminat de filtrele (denumite i metaprograme) de gndire ale fiecruia. Programarea neuro-lingvistic se ocup de studiul experienei subiective umane i a fost inaugurat n 1976, n America, de ctre R. Bandler (informatician i psiholog) i J. Grinder (lingvist), care au publicat volumele The Structure of Magic, I i II, prilej cu care au elaborat metamodelul pentru limbaj. Acesta pornete de la noiunile gramaticii generativ-

12

transformaionale, pe linia abordrii chomskiene, cu scopul de a (re)conecta structura de suprafa i structura de adncime pentru obinerea unei experiene ct mai cuprinztoare i n conformitate cu realitatea primar a individului, vrnd s elimine informaiile vagi care pot modifica realitatea fiecruia. Acest lucru este posibil prin adresarea ntrebrilor potrivite n contexte lingvistice care actualizeaz la nivelul expresiei omisiuni, distorsiuni sau generalizri ale realitii i denatureaz experienele de baz, percepute n mod natural, obiectiv. Bandler i Grinder au urmrit i analizat, de asemenea, structurile i strategiile lingvistice (numite i pattern-uri de limbaj) pe care le utilizau n practicile lor terapeutice Virginia Satir (n terapia de familie), Milton Erickson (n hipnoterapie) i Fritz Perls (n gestaltterapie). Aceste determinri sunt, aadar, contextualizate i capt sens n relaiile pe care instanele unui act de comunicare le stabilesc ntre ele. Deci putem specula ideea c, dincolo de specificitatea pe care o posed fiecare persoan n parte, situaiile comunicaionale pe care aceasta le creeaz sunt determinate de alte instane similare sau chiar de grupuri de persoane cu care intr n contact, crend premisele unei omogeniti care se manifest coerent tocmai graie eterogenitii factorilor amintii. n realitate, secretul coeziunii procesului de comunicare este exprimarea adecvat, pertinent i comun tuturor sistemelor reprezentaionale. Codul lingvistic este cel care permite, ntr-un act de comunicare verbal, crearea acestui nivel de inteligibilitate a mesajului. n principiu, bagheta magic este n mna emitorului, acesta urmrind predicatele folosite de interlocutor n timpul dialogului. Pe baza datelor statistice integrate n formula de feedback (respectiv, ce sistem de reprezentare predomin la destinatar), el i va putea configura mesajul innd cont de preferinele senzoriale ale conlocutorului su (preponderena predicatelor vizuale, auditive, kinestezice i/sau combinaii ale acestora) i poate s creeze astfel i s menin un nivel ridicat i eficient al comunicrii respective. Rolul feedback-ului este, aadar, acela de a-l ajuta pe destinator s selecteze strategiile i metodele cele mai adecvate pentru ca mesajul s fie pe nelesul celuilalt, iar informaia pe care el o transmite s fie descifrat n maniera dorit. Semnalm n continuare cteva indicii lingvistice exemplificatoare pentru fiecare sistem perceptual, pe fiecare treapt n parte, precum i manifestrile corespondente la nivelurile mimo-posturo-gestual i comportamental-atitudinal:

a Sistemul vizual Cuvinte specifice: a arta, a clarifica, a delimita, a descoperi, a distinge, a nfia, a observa, a prea, a proiecta, a scruta, a vedea, a zri, a zugrvi, aspect, clar, culoare, lumin etc. Expresii: am o viziune diferit de a ta; imagineaz-i cum am fcut acel lucru; nu ncape nici o umbr de ndoial; totul s-a petrecut sub ochii mei. Alte trsturi ale vizualilor: sunt oameni curai i ngrijii, preocupai de aspectul lor; mbrcai impecabil; au o postur ireproabil; capul i corpul sunt drepte; iau decizii rapide n mprejurri unde se aplic reguli stricte; le place s dein controlul, au nevoie de dovezi vizuale nainte de a-i forma o opinie etc.

b Sistemul auditiv Cuvinte specifice: a alarma, a alerta, a amplifica, a anuna, rsuntor, rumoare, scrnet, sonor, strident, sunet, surd, ton, iuit, vocal, voce, zgomot.

13

Expresii: nu mi-a plcut tonul vocii lui; las-m s-i povestesc; asta sun fals n gura lui, ne mai auzim, sun bine etc. Alte trsturi ale auditivilor: posed voci melodioase, sensibile, persuasive i expresive; au discursuri fluente; apreciaz cuvintele i le place s converseze; prefer un ton plcut al vocii, ei rspunznd emoional la calitatea sunetului etc.

c Sistemul kinestezic Cuvinte specifice: a arunca, a ascui, a atinge, a aa, a brana, a degaja, a deplasa, a frapa, a gdila, a imobiliza, a irita, a mpinge, a nghea, a ntinde, a mica, a mngia, a modifica, a nivela, a palpa, a presa, structur, superficial, suportabil, oc, tangibil, tensiune, tulburare, zpcit etc. Expresii: ce simi?; sunt impresionat; nu-i mai bate capul; nu mai suport stresul acesta; reuesc cu greu s te urmresc; voi intra n curnd n contact cu ei; m las rece etc. Alte trsturi ale kinestezicilor: au gestic i voce blnde i plcute; au tendina de a vorbi lent, de a detalia uneori exagerat; au deseori privirea plecat (este mai dificil s gseti cuvinte pentru a exprima emoiile, dect pentru imagini i sunete); la mbrcminte, prefer fibrele naturale; sunt sensibili, generoi, deschii etc. Am artat, aadar, elementele definitorii ale codurilor verbal, paraverbal i nonverbal implicate ntr-un proces de comunicare. Putem susine faptul c elementele care aparin codului lingvistic sunt conectate mereu cu trsturi aparinnd celorlalte niveluri ale comunicrii. Indicii specifici tuturor registrelor amintite sunt semne motivate, dar i arbitrare, conveniile socio-culturale care le susin fiind diferite, deci orice conectare a unui semn cu obiectul pe care l substituie se poate realiza ntr-un cadru delimitat i n virtutea unor reguli prestabilite. Aceste elemente specifice sistemelor de reprezentare se regsesc n programarea neuro-lingvistic sub numele de submodaliti. Ele sunt eseniale pentru a face diferenierile subtile n procesul percepiei umane i pot fi ordonate dup anumite criterii, n felul urmtor: a vizual: localizare, distan, micare, luminozitate, contrast, focalizare; b auditiv: localizare, distan, volum, nlimea sunetului, ton, ritm; c kinestezic: localizare, intensitate, durat, micare, temperatur, ritm. n situaii n care numrul receptorilor este destul de mare sau atunci cnd emitorul nu se afl ntr-o comunicare direct cu un receptor, acesta fiind chiar necunoscut i, eventual neexistnd posibilitatea de a primi feedback, el va adopta un limbaj neutru din perspectiva sistemelor de reprezentare, adic va utiliza predicate neutre (a examina, a nelege, a considera, a-i da seama, a percepe, a gndi etc.), alturi, n funcie de situaie, de inserii egal dozate din sistemele vizual, auditiv i kinestezic. Importana cunoaterii ct mai bune a registrelor lingvistice specifice este necesar pentru a putea determina: 1 creterea performanei n comunicare prin antrenamentul susinut al sistemelor reprezentaionale mai puin dezvoltate sau preferate i, implicit, dezvoltarea limbajului;

14

2 la nivel individual, oamenii i pot reseta amintirile neplcute, canalizate pe un anumit sistem, prin translarea lor ntr-un sistem diferit, n scopul raportrii pozitive la acele experiene; 3 modelarea efectelor pozitive obinute de cei din jurul nostru, prin observarea strategiei pe care acetia o folosesc. n acest sens, programarea neuro-lingvistic susine c fiecare modalitate de reprezentare se raporteaz att la realitatea exterioar, ct i la cea interioar, rezultnd astfel Vizual intern/extern, Auditiv intern/extern, Kinestezic i Dialog interior. 4 Schimbarea submodalitilor unei experiene poate produce modificri la nivelul sentimentelor i strilor unui individ, iar apoi apar schimbri inerente i n comportamentul acestuia. Dezvoltarea aptitudinii de a decela sistemul predominant de reprezentare al celuilalt i antrenarea capacitii de a vorbi pe limba lui reprezint o competen pe care orice individ i-o poate dezvolta pn devine un act reflex, automat.

2.3.

APLICAII

A 2.3.1 Dezvoltarea percepiei prin sistemul mai puin preferat Particip A, B si C. Prin acest exerciiu este lrgita reprezentarea unei experiene prin completarea informaiilor din sistemele de reprezentare mai puin preferate. Exploratorul (A) i alege o situaie, amintire, reprezentare etc. Ghidul (B) afl care este sistemul preferat al exploratorului (A). B realizeaz faza de pacing cu A (pe sistemul preferat) apoi leading pe celelalte sisteme.

A 2.3.2 Recunoaterea limbajului specific unui sistem de reprezentare (pacing)

Particip A i B. A povestete o amintire recenta. B recunoate sistemul predominant de reprezentare si da feed-back n acelai sistem.

A 2.3.3 Recunoaterea si traducerea ntr-un alt sistem de reprezentare. Particip A, B, C i D.

15

1. A povestete o ntmplare scurt folosind cuvinte asociate sistemului de reprezentare scris pe bilet pentru prima runda. 2. B i C povestesc aceeai ntmplare folosind cuvinte asociate sistemelor de reprezentare specificate pe bilet pentru prima rund. 3. D este observator i va recunoate sistemele folosite de A, B i C. 4. A va reflecta n final la preferinele perceptuale. La rundele 2, 3 i 4 vor avea rolurile specificate pe bilete (rotaie). A 2.3.4 Recunoaterea, traducerea i alctuirea secvenelor sistemelor de reprezentare Particip A, B i C. 1. A povestete o experien/ntmplare scurt intr-un sistem de reprezentare. 2. B traduce povestea lui A n alt sistem. 3. C identific sistemele i povestete n sistemele lui A i al lui B. 4. A i B dau feed-back despre identificarea corect a sistemelor de reprezentare i cum s-au simit.

A 2.3.5 Dezvoltarea acuitii vizuale Participanii se grupeaz cte doi. Scopul este creterea acuitii vizuale. Exploratorul st n ce poziie dorete. Ghidul nchide ochii. Exploratorul spune ghidului s deschid ochii i s fac un instantaneu/fotografie mental la ceea ce vede. Ateapt 10 secunde, apoi ghidul nchide ochii. Exploratorul modific poziia anumitor pri ale corpului, adopt o postur diferit sau se mic acum ntr-un anumit fel i apoi spune ghidului s deschid ochii i s rspund, din ce n ce mai precis, la ntrebarea: Ce este diferit?. Pentru ca ghidul s poat avea cele mai bune rezultate, se micoreaz, treptat, timpul n care ochii sunt deschii sau exploratorul face schimbri mai greu de observat.

A 2.3.6 Dezvoltarea acuitii auditive Participanii se grupeaz cte patru. Scopul este creterea abilitii de a face distincii auditive n condiii din ce n ce mai dificile. 1. A st pe un scaun cu ochii nchii n timp ce B, C i D stau n spatele lui/ei. 2. B, C i D scot un sunet (pocnesc din degete, bat din palme n spatele lui A i i spun numele). 3. Se calibreaz de cteva ori. A ncearc apoi s identifice persoana dup sunetul emis. Se fac 5 sau 6 ncercri reuite ntr-o rund. 4. Se face schimb de roluri.

16

5. Se reia exerciiul micornd, treptat, diferenele ntre sunete: volum, spaiu, timp, timbru etc.

A 2.3.7 Dezvoltarea acuitii kinestezice Participanii se aeaz n grupuri de patru. Scopul este creterea acuitii senzoriale la nivel kinestezic. 1. A se ntoarce cu spatele la B, C i D. 2. B, C i D l ating pe A pe spate i i spun numele. 3. Fac acest lucru de 3 sau 4 ori, n timp ce A calibreaz cine l atinge. 4. Apoi, B, C sau D ating pe A (ntr-o ordine aleatorie) fr s se identifice. Sarcina lui A este s identifice cine l atinge. Cnd A este incapabil s determine cine l atinge B, C i D amplific diferenele i se recalibreaz. 5. Se reia exerciiul mai greu dect la nceput - reducnd diferenele din ce n ce mai mult. Putei folosi diferite atingeri pe spate sau pe umr (bra sau cot, dac suntei aezat), mai trziu putei folosi genunchii i antebraele. Pot fi aplicate atingeri n acelai loc, n mod asemntor. De reinut: dac A nu poate s identifice persoana, se reia procesul de recalibrare.

17

3. COMUNICAREA DIDACTIC I ACTORII SI2 3.1 CE ESTE COMUNICAREA DIDACTIC?

... este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces de nvare.(Iacob, 1998, p. 235)

Scopul su este de a produce, provoca sau de a induce o schimbare n comportamentul receptorului (Mucchielli, 1982). 3.1.1 Caracteristicile comunicrii instrumentale

Focalizarea intenionat i vdit pe un scop precis (ex: predarea ecuaiei de gradul II). Urmrirea atingerii lui (scopului) prin obinerea unui efect n comportamentul receptorului (cadrul didactic urmrete ca elevul s neleag informaiile transmise). Capacitatea emitorului de a se modifica, n funcie de reacia partenerilor, pentru a-i atinge obiectivul (dei cadrul didactic pred pe baza unui proiect didactic, dinainte elaborat, starea de spirit a elevilor sau nivelul lor de nelegere, l poate determina s opereze schimbri pentru ca acetia s-i nsueasc elementele leciei predate).

3. 1. 2 Caracteristicile comunicrii didactice Dimensiunea explicativ a discursului didactic este pronunat, deoarece vizeaz prioritar nelegerea celor transmise. De aici o marc a comunicrii n clas pus permanent sub semnul lui Deci ai neles! i axat pe deblocarea i antrenarea potenialitii cognitive a elevului. Structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice. Are ca prim cerin facilitarea nelegerii unui adevr i nu simpla lui enunare. Rolul activ al cadrului didactic fa de coninuturile tiinifice. Profesorul organizeaz i personalizeaz coninuturile, ghidat de programa n vigoare i de manualul pentru care a optat.

18

Pericolul transferrii autoritii de statut asupra coninuturilor. Pentru cei care nva apare riscul ca un lucru s fie considerat adevrat sau fals nu pentru c este demonstrabil, ci pentru c parvine de la o surs de autoritate (Scrie n carte!, Aa ne-a spus doamna nvtoare!, Aa este formulat n program!) Personalizarea comunicrii face ca acelai cadru instituional, acelai coninut, acelai potenial uman s fie explorate i exploatate diferit i cu rezultate diferite Ritualizarea i normele nescrise. Nu vorbi nentrebat!, Ridic-te n picioare cnd rspunzi!

3. 2

ELEMENTELE COMUNICRII DIDACTICE

3. 2.1 3.2.1 Emitorul

adic profesorul Bazele puterii sau influenei profesorului Puterea recompensatoare Puterea coercitiv Puterea referenial Puterea expertului Puterea legitim

(Pnioar, 2003, p. 23)

Puterea recompensatoare este puterea a crei baz este constituit de abilitatea de a rsplti. Puterea coercitiv receptorul se ateapt s fie pedepsit de ctre emitor dac nu se conformeaz ncercri de influen a acestuia. Puterea referenial presupune c receptorul se identific cu emitorul pentru c acesta este un mode. Puterea expertului specific atribuirea, n acest caz de cunotine superioare emitorului. Puterea legitim se bazeaz pe nelegerea c cineva are dreptul s pretind ascultare de la ceilali.

3. 2. 2 Receptorul adic elevul i reaciile sale la mesaj(Katz apud Pnioar 2003, p. 26)

Reacia adaptativ

Reacia ego defensiv

Reacia cognitiv

Reacia expresiei valorice

19

Reacia adaptativ reprezint modul n care receptorul reacioneaz n vederea maximizrii recompensei i minimizrii pedepsei. Reacia ego-defensiv (sau de autoaprare) se refer la tendina indivizilor de a ncerca s menin o imagine de sine favorabil i n acord cu imaginea pe care o au ceilali despre ei. Reacia expresiei valorice presupune c atitudinile care exprim valori dau claritate imaginii de sine, dar o i modeleaz pe aceasta mai aproape de ceea ce ne dorim. Reacia cognitiv se refer la nevoia oamenilor de a da sens la ceea ce ar prea altfel un univers neorganizat i haotic. 3. 2. 3 Mesajul i efectele sale

Efectul de ntietate: datele prezentate de emitor la nceput au mai mult influen

Efectul recentivitii: uneori informaiile prezentate la urm au importan mai ridicat(Pnioar, 2003, p. 29)

3. 2. 4 Decodarea presupune descifrarea sensului mesajului primit.

Gamble, Gamble (1993, p.145) noteaz c exist cel puin 4 forme diferite de mesaj: 1. mesajul care exist n mintea emitorului; 2. mesajul care este transmis de ctre emitor (definind modul n care transmitorul codeaz mesajul); 3. mesajul care este interpretat (decodat de ctre receptor) 4. mesajul care este reamintit de ctre acesta (afectat de selectivitatea receptorului i modalitile de respingere a elementelor indezirabile pentru el) printre aceste modaliti regsim i filtrarea, ce se definete drept procesul prin care receptorul analizeaz / decodific mesajul primit prin intermediul setului su perceptiv (credine, ateptri, experiena anterioar proprie); Miller descrie trei tipuri de filtrare: Aezarea pe niveluri gndurile, sentimentele, tendinele incompatibile cu setul perceptiv al individului tind s fie continuu respinse sau ignorate. Ajustarea prile din mesaj considerate nalt dezirabile receptorului sunt luate n consideraie ntr-o pondere foarte mare. Asimilarea receptorul ataeaz mesajului nelesuri pe care transmitorul nu a intenionat s le transmit.(Pnioar, 2003, pp. 30-31)

20

3. 2. 5 Feedback-ul este o informaie trimis napoi la surs.

Feedback-ul evaluativ Pozitiv (motiveaz) Negativ (cnd urmrete un rol corector). Tipuri de feedback nonevaluativ:

Feedback-ul nonevaluativ (accentul este pus pe faptul c nu se fac referiri la propriile noastre idei i judeci n legtur cu problema n cauz).

Feedback-ul de sondare presupune s cerem persoanei din faa noastr informaii adiionale pentru completarea problemei. (Exemplu: dac un student/elev a luat o not mic la un examen i ne spune sunt suprat toi prietenii mei au luat note mai mari ca mine, conform acestui tip de feed-back profesorul va avea ocazia s-i rspund: i de ce te supr aceast situaie?. Astfel, i dm persoanei n cauz ocazia de a identifica motivaia real asupra problemei care l frmnt). Feedback-ul de nelegere presupune s ncercm s distingem adevrata semnificaie a celor spuse de ctre cealalt parte. Aceasta se poate face prin parafrazare. Parafrazarea ne arat modul n care avem grij de interlocutorii notri i de problemele lor. Feedback-ul suportiv presupune c problema pe care cealalt persoan o consider important i semnificativ este considerat i de ctre asculttor ca fiind important i semnificativ. Feedback-ul suportiv este dificil deoarece trebuie s fim capabili s reducem intensitatea sentimentelor altor persoane lsndu-le s cunoasc faptul c le considerm problemele reale i serioase. Comentarii de tipul: nu trebuie s te ngrijorezi din cauza asta sau asta e tot ce te supr? sunt evident nesuportive. Putem mai degrab s ncercm o abordare de tipul: vd c eti suprat s discutm despre asta; sunt sigur c vei gsi o cale de a rezolva problema sau vd c eti ngrijorat; nu te nvinovesc pentru suprarea ta. Feedback-ul mesajul-eu. De cele mai multe ori, modalitatea noastr de a pune problema este de a centra mesajul negativ asupra celeilalte persoane: tu m aduci n starea asta va spune poate un profesor suprat pe elevul/studentul su. Pentru a evita o astfel de abordare, care inevitabil conduce la dificulti i blocaje n comunicare, Gordon propune s nlocuim n mesajele pe care le transmitem celorlali cuvntul tu cu eu.(Pnioar, 2003, pp. 31-32)

3. 2. 6 Canalul de comunicare

calea care permite difuzarea mesajului n sens larg definete totalitatea posibilitilor fizice de comunicare. n sens restrns putem vorbi despre modul de structurare a comunicrilor.

21

Numeroi cercettori au studiat diferite modele de reele de comunicare pentru a evidenia structurile cele mai eficace n transmiterea unei informaii n vederea rezolvrii unei probleme. n experiena cea mai citat, cea a lui Leavitt, subiecii sunt amplasai n grupuri de cte 5 n jurul unei mese, cu un perete despritor ntre ei, ceea ce i oblig s comunice n scris. Fiecare subiect primete un cartona reproducnd 5 simboluri alese dintr-un ansamblu de 6. Sarcina propus const n gsirea simbolurilor comune celor 5 participani. Fiecare grup trebuie s comunice urmnd reelele stabilite naintea nceperii experienei. Aceste reele difer n ceea ce privete distana parcurs de mesaj nainte de a fi primit de destinatarul su. Distana reprezint aici numrul de verigi care trebuie parcurse pentru ca un mesaj emis de ctre un individ s ajung la receptor.

Astfel, n lan, pentru ca A s comunice cu E, distana este egal cu 4. Suma distanelor parcurse pentru ca un individ s comunice cu toi ceilali este n acest caz egal cu suma distanelor de la aceast poziie pn la toate celelalte poziii din reea, adic:

AB= AC= AD= AE= dA=

1 BA= 1 CA= 2 BC= 1 CB= 3 BD= 2 CD= 4 BE= 3 CE= 10 dB= 7 dC= d=10+7+6+7+10=40

2 1 1 2 6

Distanta total pentru lan este egal cu suma distanelor dintre toate poziiile din lan. Ea este 40. Distana total nu este dect 36 pentru Y, 32 pentru stea i 30 pentru cerc. Deci n configuraia n lan mesajul trebuie s parcurg cea mai mare distan. Rezultatele experimentului in cont de timpul necesar rezolvrii problemei, de numrul de mesaje emise, de numrul de erori comise n fiecare grup. Se constat n general: c steaua este grupul cel mai eficace: timpul de gsire a soluiei este mai scurt, numrul mesajelor mai redus, exist mai puine erori, iar organizarea este mai stabil, cu diferenierea unui rol central; n cerc sunt necesare mai multe mesaje, n schimb apar mai multe erori. Organizarea grupului este redus i nu se evideniaz nici un rol particular. Aadar, pornind de la aceste aspecte, este bine de reinut faptul c centralizarea sporete eficacitatea grupului i definete un rol de organizator. n ceea ce privete comunicarea n stea vorbim de o diferen funcional ntre mesaje n funcie de poziia subiecilor care le trimit. Numrul mesajelor de informare este direct proporional cu centralitatea: cu ct un individ ocup o poziie mai central, cu att primete i trimite mai multe informaii. n schimb, numrul de mesaje de organizare este

22

invers proporional cu centralitatea: cu ct un individ este plasat mai n marginea lanului, cu att mai mult el reclam organizarea informaiei. Astfel, n aceste experiene," rolul unui individ i modul n care va comunica sunt direct legate de locul su n structura comunicrii: cu ct poziia sa este mai apropiat de centru, cu att rolul su va deveni mai important. Aceast difereniere are consecine la nivelul gradului de satisfacie al indivizilor care experimenteaz aceast situaie : cercul menine mai uor adeziunea participanilor; n stea, dezinteresul apare cel mai rapid, iar gradul de satisfacie este cel mai sczut.Neculau A., 2001, pp. 252-253

3. 2. 7 Contextul comunicrii reprezint cadrul (fizic i psihopedagogic) n care comunicarea se produce.

Exist cel puin trei dimensiuni ale contextului:

Dimensiunea fizic: ntregul ansamblu de elemente din mediul nconjurtor care au o contribuie (pozitiv sau negativ) n produsul comunicrii.

Dimensiunea psihosocial a contextului include, spre exemplu, rolurile participanilor, elemente de cultur social, apartenen la anumite grupuri, mentaliti i statusuri formale sau informale etc. Dimensiunea temporal care include timpul istoric i timpul zilei. Unul dintre factorii importani ai contextului comunicrii este climatul. Acesta poate fi defensiv i de sprijin.CLIMAT DEFENSIV Evaluare Presupune judecat; dac aceasta este negativ, persoana n cauza devine defensiv. CLIMAT DE SPRIJIN Descriere Descrierea comportamentului celeilalte persoane poate primi un rspuns favorabil; problema are mai multe anse de rezolvare Orientare spre probleme Pare o soluie mai bun deoarece pune laolalt indivizii n ncercarea rezolvrii situaiei cu care acetia se confrunt. Spontaneitate Spontaneitatea poate oferi celeilalte pri aparena naturaleei i deschiderii spre un rspuns pozitiv.

Control Oamenii tind s rspund negativ atunci cnd se percep controlai.

Strategie Utilizarea strategiei(n sensul activitii persuasive i manipulative) poate compromite eficiena unei interrelaionri atunci cnd este descoperit adevratul motiv. Neutralitate Rspunsul neutru indic celeilalte pri dezinteresul

Empatie Ca abilitate de a recunoate i de a tri

23

primea n ceea ce o privete, i astfel poate aprea un rspuns defensiv

sentimentele i problemele celuilalt, ofer un spaiu de dialog

Superioritate Egalitate Este evident faptul c este mai util o atitudine de echitate dect de superioritate. Problema este c superioritatea nu este ntotdeauna vizibil direct i uneori este perceput ca atare de receptor, chiar dac emitorul nu a intenionat sau nu a contientizat aceasta. Siguran Provizorat ntr-un grup pot aprea multe atitudini care susin prima valoare, i totui aceste atitudini nu pot fi ncadrate strict la capitolul defensive. n alt ordine de idei ns, sigurana excesiv duce la stagnare i lips de flexibilitate, ceea ce este desigur un climat defensiv.(Pnioar, 2003, p. 36)

3. 3

CONDIIILE REUITEI N COMUNICAREA DIDACTIC

Vzute de elevi: a. b. c. d. e. f. g. h. Motivaia personal Formatorul respect elevii Are atitudine pozitiv fa de toi Exigent i drept Competent i interesant Informat Spune cnd tie i cnd nu Creeaz un climat foarte bun.

Vzute de formator: Prezen, participare, atmosfer Se simte n form Participanii sunt motivai, neleg utilitatea temei Sunt curioi.

Condiii comune, puse de ambii parteneri: Alegerea subiectului i direcionarea lui Modul de tratare a sarcinii din punct de vedere pedagogic Calitatea relaiilor, recunoaterile reciproce. (oitu, 2001)

3. 4

CADRUL DIDACTIC I COMPETENELE SALE DE COMUNICARE

Un larg evantai de comportamente

Complexitatea cognitiv

24

Empatia

Autoobservarea

Capacitatea de a-i ndeplini rolul Angajarea n relaie Capacitatea de a gsi comportamentul potrivit

3. 5

APLICAII

A 3.5.1: Discuie Cursanii se mpart n dou tabere (sau dou grupuri de cte patru persoane). Cele dou grupuri vor discuta pe tema: Cine este mai important pentru o comunicare didactic eficient emitorul (profesorul) sau receptorul (elevul)? Se va avea n vedere ca pe parcursul discuiilor s nu se ajung la consens. Dup ce ai epuizat argumentele, identificai soluiile de mijloc. (Atenie soluia de mijloc nu nsemn (Pnioar, 2006, p. 103) ntotdeauna 50% - 50%. Ea poate varia pn la o proporie de 10% - 90%)

__________________________________________________________

A 3.5.2: Analiz Analizai i ierarhizai apoi, puterile profesorului. Identificai alte forme de putere pe care profesorul le-ar putea folosi n comunicarea didactic.

____________________________________________________________

A 3.5.3: Reacii Identificai n activitatea didactic, reacii specifice elevului i profesorului. Analizai n ce fel acestea faciliteaz sau obstrucioneaz relaia dintre cei doi.

______________________________________________________________

25

momentul predrii ei. Care considerai c sunt cauzele ce au obstrucionat decodificarea mesajului transmis.

_____________________________________________________________

A 3.5.5: Feedback Trei voluntari prsesc sala de clas urmnd ca ei s intre ulterior n ordinea n care vor dori. Profesorul va trasa cu creta, o linie n partea de sus a tablei, pe toat lungimea ei. Voluntarii vor intra pe rnd i li se va cere s traseze o linie paralel cu cea a profesorului, dar legai la ochi. Primul voluntar va fi ncurajat de ctre colegii din clas pentru a-i duce la ndeplinire sarcina. Cel de-al doilea voluntar va fi tratat negativ n timp ce, cel de-al treilea va fi ignorat. Analizai randamentul obinut de fiecare dintre cei trei voluntari n funcie de feedback-ul primit de la colegi.

3. 5A3.5.7: Se dau urmtoarele texte: 1. Profesorul: De ce plngi, Peter? Peter: Nu am nimic, domnule (i se umezesc ochii) Profesorul: Trebuie s existe un motiv. Spune-mi, sar putea s te pot ajuta (rspunde doar prin raportare logic la situaie) Peter: E din cauz c tocmai mi-am pierdut pixul druit de tatl meu. Profesorul: Asta-i tot? Imediat rezolvm problema. Uite, aici am un pix. E nou. l am de ctva timp dar nu am avut nevoie de el. (abordeaz logic problema dar ignor sentimentele) Peter: Mulumesc, domnule. (ncepe s plng din nou) Profesorul: Acum ce mai este? (incapabil s empatizeze) Peter: Nu am nimic, domnule (ncearc s nu plng) Profesorul: Acum trebuie s fie ceva cu adevrat ru. Nu se poate s plngi din nimic. Ce este? Vino, spune-mi! (continu s abordeze logic situaia i s ignore sentimentele). Peter: Mi-a fi dorit s nu fi pierdut pixul cellalt! (plnge mai tare) Profesorul: Acum eti de-a dreptul prostu. i l-am druit pe-al meu care este identic cu cel pierdut i tu continui s plngi (ncepe s fie iritat, nu poate s empatizeze). Peter: Vreau pixul druit de tatl meu! (suspinnd) Profesorul: Destul! Nu avem nevoie de aa ceva i te-am ascultat destul plngnd. Mergi la loc i continu-i tema (continu s fie perplex, neputnd s neleag logic de ce plnge Peter). Peter: (ncercnd s-i ascund ochii) Da, domnule!

APLICAII

2. Profesorul: De ce plngi, Peter? Peter: Nu am nimic, domnule (i se umezesc ochii) Profesorul: Pari nefericit (ncearc s asculte sentimentele). Peter: E din cauz c tocmai mi-am pierdut pixul druit de tatl meu. Profesorul: neleg. Probabil c te simi necjit din aceast cauz (spuse, cu nelegere).

Peter: (nu mai plnge) A fost teribil pentru c tatl meu mi l-a druit de ziua mea i el nu prea avea prea muli bani. Profesorul: Cred c te simi suprat mai mult pentru tatl tu (continu s empatizeze) Peter: Da, cred c ar fi trist dac ar afla. Un biat mi l-a smuls din mn i pixul a czut n lac. Profesorul: l cunosc pe tatl tu, probabil c va nelege cum te simi (i ofer sprijin empatic)

Peter: Chiar credei, domnule? Profesorul: Pare s fie un tat foarte nelegtor, aa nct cred c totul va fi n regul atunci cnd ai s-i explici ce s-a ntmplat. Mereu au loc accidente (i acord n continuare sprijin). Peter: Da, cred c da (se lumineaz la fa) Profesorul: te simi mult mai bine acum, nu-i aa? (continu s empatizeze.

Peter: (zmbind) Da, domnule. Profesorul: Ah, i apropo, poi s iei acest pix, dac i place, l am de ctva timp dar nu l-am folosit niciodat (rspunde logic acum, dup ce a empatizat). Peter: Mulumesc domnule.

26

Traducere i adaptare dup Lawrence, D. 1996

C4. ANALIZA TRANZACIONAL - INSTRUMENT DE CUNOATERE PERSONAL I METOD DE AMELIORARE A RELAIILOR PROFESOR-ELEV

4.1

Ce este AT?

Fiecare din noi poate observa c ne schimbm frecvent starea de spirit n funcie de interlocutori i de circumstanele comunicrii. Mai mult, una i aceeai persoan poate, n anumite momente i situaii, s fie perceput ca ncnttoare, n vreme ce n alte situaii poate fi catalogat drept imposibil sau diabolic. Exist mprejurri n care suntem capabili s gsim rezolvarea unor probleme numeroase care ne asalteaz, dar n alte situaii avem impresia unei totale incapaciti de relaionare eficient sau aciune creativ. Diversitatea comportamentelor pe care le afim acas i n mediul profesional, precum i influena lor asupra comportamentelor i reaciilor celor cu care interacionm au fost explicate ntr-un ansamblu tiinific de grile concepute i prezentate ntr-o manier foarte accesibil publicului larg de ctre psihologul Eric Lennard Bernstein (cunoscut ca Eric Berne) n America anilor 1950. Fondatorul Analizei Tranzacionale (AT) a reorganizat cele mai utile cunotine psihologice necesare nelegerii fiecruia dintre noi i a relaiilor pe care le avem cu semenii notri, a sintetizat manifestri etern umane asociate vrstelor biologice i a identificat trei stri psihice ale personalitii noastre, fiecare avnd o nfiare semnificativ:

1. nfiarea copilriei, cnd, descoperind lumea cu inocen i uimire, acionm mai curnd instinctual, emoional i intuitiv, cutnd plcerea i evitnd suferina simurilor; 2. nfiarea vrstei adulte, cnd, mnai de interese pragmatice, acionm mai degrab raional i lucid, evitnd efuziunile sentimentale i prejudecile; 3. nfiarea vrstei parentale, cnd, impregnai de valorile morale i normele de conduit ale celor dinaintea noastr, acionm conformist, ndemnndu-i pe cei care vin dup noi s se conformeze.

27

Aadar, Analiza Tranzacional este n primul rnd o teorie a personalitii umane n care trei stri psihice observabile din exterior au fost numite stri ale eului i care, indiferent de vrsta noastr biologic, coexist ca pri distincte, toate deciziile noastre avndu-i originea n unul din aceste foruri (Copil, Adult, Printe). ntr-o manier pragmatic, AT dezvolt capacitatea intelectual i emoional a omului de a se nelege pe sine i pe ceilali i de a comunica persuasiv. n afara cmpului terapeutic, AT poate fi utilizat cu succes n domeniul educaional pentru a ajuta profesorii i elevii s dezvolte o comunicare clar, fr angajri n confruntri sterile. Profesorii pot nelege mai bine - i i pot ajuta i pe prini n relaia lor cu proprii copii - cum funcioneaz oamenii i cum i exprim personalitatea n termeni comportamentali.

Analiza Tranzacional are la baz o filosofie bazat pe trei postulate:

Oamenii sunt OK. Aceast afirmaie privete esena noastr uman i nu comportamentul nostru; oamenii sunt egali, la acelai nivel ca fiine umane, chiar dac uneori nu sunt de acord cu ceea ce face un alt seamn, dac acesta aparine unei alte rase, religii sau are o vrst diferit. Esena uman a seamnului nostru este OK pentru noi chiar dac, la un moment dat, comportamentul lui nu este. Ca persoane rmnem la acelai nivel chiar dac ceea ce facem este diferit, chiar dac nu avem aceeai vrst, nu avem aceeai ras sau religie. Fiecare persoan are capacitatea de a gndi (cu excepia celor care au grave leziuni cerebrale) i fiecare i triete viaa n funcie de deciziile proprii, suportnd consecinele acestor decizii. Oamenii se pot schimba. Oamenii i hotrsc singuri destinul, iar deciziile lor se pot modifica i pot fi nlocuite de altele noi.

Ajutnd la descifrarea vocilor interioare, Analiza Tranzacional ofer o cale simpl de a rspunde unor ntrebri precum: Cine sunt eu? De ce m comport n acest mod i nu altfel? Care este originea comportamentelor mele? Ce a putea s fac pentru a dobndi psihologia nvingtorului? Rspunsurile permit contientizarea unor istorii personale rmase nerezolvate sau spargerea unor programe mentale incontiente, aflate la originea comportamentelor negative repetitive. Din aceast perspectiv, AT este i o teorie a comunicrii intra- i interpersonale.

4.2

Modelul structural PACStrile eului sunt sisteme de gndire, de emoii i de comportament legate de diferitele etape de dezvoltare ale unui individ i chiar a unui grup, cum ar fi o familie, un clan, un departament al unei organizaii sau ale organizaiei nsi (Cardon et al, 2002: 21). Indiferent de vrst, o persoan normal funcioneaz n toate cele trei stri ale eului, nici una nefiind mai bun dect alta.

28

Starea Printe este o colecie de comportamente, gnduri i sentimente pe care le-am preluat de la cei care au avut grij de noi. Sintagma cei care au avut grija de noi este folosit pentru a arata c aceast colecie de comportamente i mesaje este preluat din surse exterioare de figuri autoritare (prini, frai i surori mai mari, bunici, profesori, mentori). Branarea la aceast stare presupune reproducerea de atitudini i comportamente mprumutate de la figurile parentale care ne-au marcat trecutul apropiat sau ndeprtat. Mesajele parentale conin enorm de multe judeci despre lucruri i despre ceilali. Exemple de mesaje accesate din forul parental: Lumea bun are diplome. Nu trebuie s joci cri. S nu ai ncredere n patroni. Nu te ncrede n strini. Uit-te bine nainte s treci strada. Interdiciile i obligaiile din forul parental se transform n principii cu caracter universal i atemporal, de exemplu Trebuie s fiu tare! sau Trebuie s fiu amabil! Cu ct prejudecile parentale sunt mai adnc imprimate, cu att suntem mai puin dispui s verificm analitic datele realitii. Cu toate acestea, cele mai multe mesaje parentale ne ajut s ne organizm viaa si sa avem repere morale; cnd lumea se schimb, ns, unele voci parentale pot devin incomode i nefolositoare. Cnd prelum mesaje direct din forul parental aprem ncpnai, atottiutori, gata de a respinge tot ce nu intr n cadrele preconcepute, gata s dm sfaturi, s criticm, s dm sentine, dar i gata s protejm, s ajutm, s ncurajm, s orientm sau s mngiem. Starea Adult este un set de comportamente, gnduri i sentimente care privesc domeniul ceea ce se gndete, orientarea fiind ctre realitatea obiectiv. Cu ajutorul acestei stri culegem informaii externe ( venind din mediu) i informaii interne (venind din alte sri ale eului) pentru a enuna fapte, a calcula probabiliti, a lua decizii, a ne prezenta obiectivele i a ne evalua rezultatele. Un copil de 6 ani se afl n Adult atunci cnd spune: Tat, nu cred c am neles ce nseamn cuvntul piipoanc! Aceast stare are rolul major de a menine echilibrul ntre impulsurile strii de Copil a eului i normele cuprinse n starea de Printe. Avantajele funcionrii unei persoane n starea Adult: Judecarea faptelor fr prejudeci; Fermitate i flexibilitate decizional; Fundamentarea deciziilor; Nu se las tulburat de emoii i sentimente; Nu face promisiuni fr acoperire; Are capacitatea de a interoga i media eventuale conflicte ntre Copil i Printe acordndu-le sau nu latitudine n mod realist. Dezavantajele funcionrii excesive n starea Adult: Suntem eficace, dar trecem drept persoane reci i lipsite de sentimente; Rezumare la judeci matematice i comportament mecanic. Starea Copil a eului este o colecie de comportamente, gnduri i sentimente, nregistrri ale experienelor din copilrie i ale modului n care am rspuns la aceste experiene. Indiferent de vrst, o persoan branat la aceast stare simte, gndete

29

i acioneaz n maniera proprie copilului din primii ani de via. O persoan n starea Copil imagineaz, viseaz, dorete, se teme, se nfurie, se joac, intuiete, d fru liber curiozitii, se las copleit de egoism, de entuziasm. n aceast stare se afl rezerva noastr de energie, emoie, sentiment i creativitate cldit pe motenirea instinctual; aici se afl nclinaia spre plcere, joc, visare, libertate, egoism, spontaneitate, creativitate, curiozitate, invidie i agresivitate. Starea Copil nu este o component pueril a personalitii noastre; aici se afl energia, naturaleea, spontaneitatea, intuiia i partea sensibil a fiecrui om, aceast stare funcionnd independent de moral i de actul de educaie. n figura alturat (Prutianu, 2000: 80), prezentm n rezumat coninutul i manifestrile celor trei sri ale eului: Printe, Adult i Copil.

n funcie de starea eului activ la un anumit moment, una i aceeai persoan poate reaciona diferit la stimuli identici. Exemplele de mai jos (Prutianu, 2000: 80) ilustreaz modul de funcionare al unei persoane branate de fiecare dat la alt stare a eului, mesajele formulate fiind preluate din forul Adult, Printe sau Copil.

Situaia 1: O pies de muzic rock. Printele Cum pot oare tinerii s asculte chestia asta? Adultul Muzica prea tare m mpiedic s te ascult. Copilul Mi-e poft de un dans nebunesc. Situaia 2: O scen de violen stradal. Aa-i trebuie fetei dac st aa trziu pe strad. Printele M duc s sun la poliie. Adultul Copilul Phii, ce scen incitant! Situaia 3: Un muzeu de art modern Artitii de azi nu mai au respect pentru tradiie. Printele Adultul Expertul a evaluat-o la 8 milioane. Copilul Ooo, ce chestie trsnit!

4.3

Diagrama structural a personalitii

Coninutul i structura analitic a strilor eului au fost aprofundate prin identificarea unor ipostaze de expresie pozitiv i negativ n cadrul strii Printe i a strii Copil. Denumirile acestor ipostaze sunt cuprinse n diagrama de mai jos (Prutianu, 2000: 81).

Prezentm n tabelul de mai jos o descriere sintetic a acestor 9 ipostaze.

30

Printele (PN)

Normativ

Printele Grijuliu (PG)

decide ce este bine de fcut sau nu impune respect pentru valorile morale, principii, reguli eseniale orienteaz, critic, sancioneaz, interzice, reafirm este ferm dar nu intolerant este un factor de stabilitate fizionomia i mimica: seriozitate, ncredere, stpnire de sine gesturi sobre, privire sigur, inut vestimentar clasic Avantaje: transmite ceea ce structureaz corpul social i favorizeaz integrarea individului; protejeaz de pericole punnd limite Inconveniente: surplusul de rigiditate poate inhiba exprimarea individual i cenzura creativitatea; fundamental conservator, poate fi inadaptat la mediul su actual. de coloratur matern (promisiuni i liberti, ocrotire, ajutor, susinere, atenie) ajut sau alint n mod responsabil, constructiv i ncurajator, stimuleaz expresii verbale predilecte: Nu este grav... Am ncredere n tine.... Poi i tu s faci asta. ncuviineaz i previne, consoleaz, ncurajeaz, susine, i ofer serviciilevoce cald i tonic, privire ncurajatoare i protectoare, gesturi deschise

Printele Critic (PC)

Printele Salvator (PS)

abuz i exces de PN cenzureaz creativitatea, condamn, devalorizeaz, persecut discurs i atitudine dictatorial subliniaz mereu nevoia de autoritate i disciplin i folosete frecvent citate moralizatoare impune orbete respectarea normelor i este intolerant pentru c n opinia sa nu exist alternativ gesturi dominatoare, agresive sau de respingere privire critic, dojenitoare, de sus, pe sub ochelari voce autoritar, intimidant expresii verbale predilecte: De cte ori s-i spun, Conform cu ... Este aa cum i spun, nu altfel!, Nici nu vreau s aud! un PG exagerat acord permisiuni i liberti fr a impune limite supra-protejeaz Vreau s fac asta n locul tu! M ocup eu de toate! Nu este grav. Sunt aici s te ajut. Las-m s rezolv eu. (Mesajul ascuns este: Nu am ncredere n tine! Tu nu poi face asta! Dac nu a fi eu, nu te-ai descurca.) n cutare de victime neajutorate pentru care s se sacrifice n preajma unei mame PS, copii nu-i dezvolt corespunztor Adultul i nu se maturizeazn preajma unui ef PS, subalternii nu sunt lsai s-i asume responsabiliti.

Copilul Liber (CL)

Copilul Adaptat (CA)

nu ine seama de constrngeri exterioare se comport natural, aproape de biologic limbajul este voluntar i exclamativ vocea este energic, debitul verbal excitant, bogat n onomatopee poart monologuri interioare n registrul emoional De unde naiba a mai aprut i sta! Avantaje: este tonic, reconfortant, surs de energie; degajeaz stresul Inconveniente: manifestri grobiene, slbatice; alunecare spre instinctual; instinctelor; luarea unor decizii ptimae. autoritatea parental care induce starea de adaptare este PN atent i politicos chiar i cu cei care i displac uneori este manipulativ, ipocrit, oportunist dar rmne convenabil pentru partener (nu-l scoate din srite i obine ce dorete) acioneaz conform ateptrilor altora, se adapteaz la trebuinele

31

Copilul Obedient (CO)

altora este flexibil pentru a face plcere, dar nu se las clcat n picioare se spune efilor, respect programul, regulile, uzanele i normele instituionale pentru a ctig bunvoina sau pentru a-i menine slujba voce respectuoas , chiar uor slugarnic sau mormit postur smerit, respectuoas monologuri interioare tipice: M supun s obin ce-mi trebuie , nu-i bine s-l nfrunt, cum s-l iau? aflai n starea CA oamenii au tendina de a acorda o mai mare importan raporturilor cu autoritatea dect rezolvrii oneste i corecte a problemelor; CA d rezultate bune, dar degaj slbiciune. CA n exces; autoritatea parental care induce starea de obedien este PC persoana aflat n CO este pasiv, umil, slugarnic, conformist, defetist, anxioas persoana aflat n CO se victimizeaz, cerete, se tnguie, se ateapt la ce este mai ru expresii predilecte: Este greu, Este trist, Cum dorii...n CO oamenii au tendina de a se lsa persecutai i devin dependeni.

Copilul Rebel (CR)

Copilul Creativ ( Micul Profesor)

se manifest ca revers al adaptrii i obedienei; autoritatea parental care induce CR este att PN ct i PC cuprinde reflexe condiionate n care revolta este reacia spontan la autoritatea parental comunic sec i tios, ostil atrage atenia a supra sa spre a iei din anonimat reacii ocante, obraznice, distructive n starea CR oamenii au tendina de a-i provoca pe alii s atace persoanele n CR contest, provoac, contreaz, acuz, se nfurie, fac mofturi, refuz orice influen i interdicie Avantaje: protejeaz alte stri ale eului Copil i elibereaz surplusul de energie. Inconveniente: spiritul de contradicie afiat sistematic nriete i obosete, dispreul pentru autoritate, moral, lege devine primejdios; ncurajeaz anarhia. un amestec de CL + CA + CR care activeaz potenialul intuitiv i creativ al unei persoane aflat n starea CC o persoan este profund absorbit de propriile preocupri mentale Avantaje: se prinde repede, inventeaz soluii noi i scurtturi; d fru liber curiozitii (pune ntrebri, desface mecanisme, formuleaz ipoteze: e.g. Gsim noi ceva s ne scoat din impas. Am sentimentul c aici se ascunde ceva. Simt c suntem pe drumul bun. Intuiia mi spune c.... Inconveniente: poate lua propriile dorine drept realiti, triete ntr-o lume magic i este prizonierul jocurilor sale.

Strile Eului sunt registre variate i bogate n potenialitate i este de dorit s ne manifestm n toate aceste stri ale eului nostru.

32

Este de dorit s facem o munc intelectual cu ADULTUL s dm directive cu PRINTELE NORMATIV s avem grij de cei apropiai cu PRINTELE GRIJULIU s ne supunem normelor sociale cu COPILUL ADAPTAT s ne revoltm mpotriva formelor de nedreptate cu COPILUL REBEL s avem curajul de a cuta mijloace ndrznee de rezolvare a micilor i marilor probleme ale vieii cu Micul Profesor s ne exprimm spontan sentimentele adevrate cu COPILUL LIBER (n cadrul unor atitudini de profund respect fa de ceilali) s folosim de starea ADULT ca s negociem unele compromisuri realiste n cazul micilor sau marilor divergene cu ceilali Nu este de doritca o persoan s emit aproape ntotdeauna preri despre via pornind numai de la PRINTELE NORMATIV sau ADULT ca o persoan s-i asume prea multe din obligaiile celorlali cu PRINTELE SALVATOR

Nu este de dorit ca o persoan s se supun, s se lase dobort, s se plng, s se vaiete constant sau deseori cu COPILUL ADAPTAT ca o persoan s acioneze numai mpotriva celorlali, s-i afieze sistematic spiritul de contradicie care nriete i obosete ca o persoan s nu ndrzneasc s-i exprime spontan sentimentele.

4.3

Tranzaciile

n AT, termenul tranzacie se refer la orice schimb verbal sau nonvebal care are loc la ntlnirile strile eului a dou persoane. Altfel spus, este unitatea de schimb bilateral dintre dou stri ale eului. ntlnirile dintre srile eului n decursul comunicrii dau natere la trei tipuri de tranzacii: 4.3.1 Tranzaciile complementare apar atunci cnd emitorul, adresndu-se unei anumite stri a receptorului activeaz acea stare i obine rspunsul formulat din acea stare. n general aceste tranzacii asigur eficacitatea comunicrii i meninerea relaiei. Aa cum se poate vedea n diagramele de mai jos, vectorii tranzacionali rmn paraleli.

4.3.2

Tranzaciile ncruciate apar atunci cnd emitorul nu obine mesaje de la starea

33

creia i s-a adresat, vectorii tranzacionali ncrucindu-se ca nite sbii. Interlocutorii nu sunt pe aceeai lungime de und. n general aceste tipuri de tranzacii au efecte negative asupra comunicrii pentru c rspunsurile neateptate ale receptorului provoac surpriz, dezamgire sau rnesc sentimentele. Aceste tipuri de tranzacii sunt surse de suferin mai ales atunci cnd dau peste cap ierarhii n relaii complementare, e.g. prini-copii, profesorelev sau so-soie. Aceste tipuri de tranzacii produc rupturi ale comunicrii i este necesar ca unul sau ambii parteneri de comunicare s se poziioneze n alte stri ale eului. Uneori ncrucirile se pot dovedi eficace, mai ales atunci cnd unul din interlocutori se plaseaz n starea de Adult i vizeaz prin reacia sa verbal activarea strii de Adult a celuilalt.

4.3.3

Tranzaciile duble (ascunse) apar atunci cnd comportamentele sau mesajul par s vin dintr-o anumit stare, dar n realitate ele vin, voit sau nu, dintr-o alt stare ascuns. Mesajul aparent este transmis la nivel social, cel mai adesea de tip A-A, iar cel ascuns la nivel psihologic, cel mai adesea de tip C-P sau P-C. n fapt mesajul ascuns este cel principal, dar nefiind acceptabil n plan social, nu este lansat direct.

4.4

SEMNELE DE RECUNOATERE (STROKES)

Cum ar fi o zi n care oamenii din jurul nostru s-ar comporta ca i cum nu am exista? Fr vreun salut, fr vreo privire, fr vreo atingere, fr nici un semn de iubire sau preuire!

34

Atunci cnd comunicm, nu ne transmitem doar informaii (n plan cognitiv), ci ne mprtim senzaii, emoii i sentimente. Pentru a explica combinarea nevoii de stimuli cu nevoia de recunoatere (= nevoia de a ti c reprezini ceva pentru ceilali), Eric Berne a introdus noiunea de stroke. Termenul este folosit aadar pentru a desemna orice act care implic recunoatere a prezenei celuilalt sau, aa cum explic Prutianu (2000: 96), este denumirea generic dat oricrui semn de recunoatere i valorizare interuman, oricrui stimul fizic, psihologic sau social prin care oamenii i recunosc existena, n bine sau n ru, i acord valoare pozitiv sau negativ. Privarea omului de stimulente fizice i mentale provoac dezechilibre psihice i fiziologice. Dei neomologat de Asociaia Internaional de Analiz Tranzacional, micul strokoscop de buzunar publicat de Rene de Lassus (2000: 71) are rolul de a indica diversitatea coninutului de stroke-uri din diferite tipuri de contacte umane.

35

4.5

APLICAII

A 4.5.1 Inventariai cele mai recente mesaje din interaciunile dumneavoastr cu elevii la orele de dirigenie i cu prinii acestora i precizai din ce stare a eului au fost emise. Discutai n perechi tipurile de tranzacii iniiate i comentai gradul de adecvare a strilor eului accesate n comunicarea cu elevii i cu prinii.

A 4.5.2 Indicai din ce stare a eului a fost emis fiecare mesaj de mai jos:

MESAJE PN Ce tipi! Se cred detepi! Of of of... Toate orele astea suplimentare... numai mie mi se ntmpl aa ceva! Avei grij de braul lui, este rnit! mi pare ru c nu a venit desear. De ct timp ateptai? Cnd i vei termina temele? Ce vrei! Nu ai la ce s te atepi de la tinerii tia de azi! Nu v facei probleme, m ocup eu de absenele lui! Bravo! Au ctigat! Ce film ai vrea s vezi? Sigur, cnd este o greeal eu sunt de vin! Marcel este un mojic! Facei un efort! Ne naiba! tii cumva ce crede profa despre lucrarea mea? Pentru c eu nu cred c este grozav. Oamenii politici! Nu poi avea ncredere n ei! Da, mi place cnd m mngi aa! Sunt foarte suprat pe tine! Mi-e team despre ceea ce va crede el despre lucrarea asta. Vrei s condus i eu puin? AT este un sistem interesant. (dup Rene de Lassus, 2000: 43- 44)

PG

A

CA

CL

36

A 4.5.3 Construirea diagramei care aproximeaz ponderea diverselor sri ale eului n deciziile unei persoane. Bateria de ntrebri pentru stabilirea strategogramei va fi preluat din manualul de comunicare i negociere a lui tefan Prutianu, pp. 91-95). A 4.5.4 Stabilirea profilului stroke-urilor oferite, primite, cerute i refuzate. Compararea profilului cu cel al unui coleg de catedr, al directorului sau al unui membru din familie.din cnd n cnd ntotdeauna 6 Ierarhizai afirmaiile de mai jos folosind urmtoarea scal de la 0 la 6 n funcie de ct de bine se potrivesc felului dumneavoastr de a v comporta i de a aciona. 0= niciodat, 1= rar, 2= arareori, 3= din cnd n cnd, 4= adesea, 5= de obicei, 6= ntotdeauna Afirmaii Nu preget s laud pe loc o treab bine fcut. Ceea ce mi place spun i altora. mi face plcere s fac complimente. mi face plcere s i fac pe alii s se simt bine. Nu preget s critic pe loc o treab fcut neglijent. i tachinez pe cei pe care i plac. Critic ceea ce nu mi place. mi exprim sincer i deschis opiniile. II. a oferi stroke-uri negative TOTAL = M simt bine cnd primesc complimente. M simt bine n faa unui grup de oameni. mi place s fiu ridicat/ n slvi. mi place s fiu mngiat/ fizic. III. A primi stroke-uri pozitive TOTAL = Primesc foarte bine critica. Ascult cu atenie cnd sunt criticat/. Accept foarte bine tachinrile. ncerc s urmez sfaturile altora. IV. A primi stroke-uri negative TOTAL = Cer deschis s fiu ludat/. Cer (am nevoie de) reasigurri cnd sunt n dubiu. Cnd vreau ceva, cer deschis. Spun i altora cnd am fcut ceva bine. V. A cere/ a avea nevoie de stroke-uri pozitive TOTAL = Vreau s primesc ajutor fr s-l cer. Mai degrab fac aluzie c am nevoie de laud dect s o cer direct. Vorbesc despre problemele, necazurile i greelile mele. M atept ca semenii mei s ia n seam realizrile mele sau ceea ce le spun c am realizat. VI. A cere/ avea nevoie de atenie TOTAL = Refuz s ofer laude nemeritate sau s adresez complimente nesincere. Refuz s fac lucruri n locul altora, lucruri pe care ei nii le pot face pentru ei. Insist ca semenii mei s-i formuleze clar i la obiect cerinele. mi este uor s spun NU altora. VII. Refuzul de a oferi stroke-uri pozitive TOTAL =

niciodat

0

1

2

3

4

I. a oferi stroke-uri pozitive TOTAL =

de obicei 5

arareori

adesea

rar

37

Accept s fiu ntrerupt cnd sunt ocupat. Evit s adresez critici altora. mi pstrez furia i opiniile pentru mine. Prefer s trec drept o persoan agreabil dect s m lansez ntr-o disput. VIII. Refuzul de a oferi stroke-uri negative TOTAL =

Facei cele opt totaluri i folosii rezultatele pentru a construi un grafic tip histogram, orientndu-v dup valorile maxime i minime deja nscrise la margini. Reprezentarea grafic va fi sugestiv pentru profilul semnelor de recunoatere pe care le schimbai n comunicarea cu ceilali. Stroke-uri pozitive III V

I 24 20 16 12 8 4 a oferi 24 20 16 12 8 4 II

VII 24 20

Stroke-uri

16 12 8 4

a primi

a cere

a refuza s oferi 24 20

Atenie

16 12 8 4

IV VI Stroke-uri negative

VIII

38

5. GRUPUL I IMPORTANA SA N COMUNICAREA EDUCAIONAL

5. 1

CE NELEGEM PRIN GRUP?

.. un ansamblu de persoane ntre care se stabilesc relaiile interindividuale directe i statornice n cadrul unor activiti similare ce conduc la realizarea scopurilor relativ comune.

5. 2

CARACTERISTICILE GRUPULUI

Scopuri comune

Nevoia de grup

Structurmrime, roluri

Interaciuni amicale

5. 3

FAZELE REUNIRII UNUI GRUP(Saundra Hybels apud Ion Pnioar 2006, pp. 216-217)

1. Iniierea Oamenii se iniiaz unii pe alii n arii diferite, i verific credinele i atitudinile, se fac primele aprecieri reciproce. n aceast faz sunt recomandate exerciiile de spargere a gheii. 2. Experimentarea Persoanele dezvolt mai mult efort n a cuta experiene i interese comune; totul este general, relaxat i necriticabil. Apare necesitatea unor activiti comune ntre partenerii de echip, activiti care s depeasc cadrul non-sarcin al jocurilor de spargere a gheii. Se recomand interviul reciproc, interpretarea de roluri.

39

3. Intensificarea Echipa petrece mai mult timp mpreun, participanii ncep s-i spun lucruri personale, despre familie i prieteni. Activitatea didactic n echip pentru rezolvarea sarcinii devine optim.

4. Integrarea Cei din afara echipei se ateapt s i vad mpreun. Fiecare membru n parte este capabil ntr-o mare msur s prezic i s explice comportamentul unui alt membru. Echipa didactic lucreaz extrem de eficient mpreun, membrii

5. Obligaiile reciproce Acest ultim stadiu este mai rar ntlnit la echipele didactice; apariia lui n echip ofer cadrului didactic o libertate de aciune i creativitate extraordinare.

5. 4

FAZELE SEPARRII UNUI GRUP(Saundra Hybels apud Ion Ovidiu Pnioar, 2006, p. 218)

1. Diferenierea Membrii echipei se focalizeaz pe ceea ce i desparte, pe elementele de diferen dintre ei.

2. Superficializarea Conversaia devine superficial i membrii i dezvolt o masc pentru cei situai n afara echipei.

3. Stagnarea Este un timp de inactivitate n relaionrile din interiorul echipei. Membrii acesteia se limiteaz strict la relaionrile cerute pentru realizarea sarcinii.

404. Evitarea i terminarea.

5. 5

COEZIUNE I DEVIAN N CADRUL GRUPULUI

Coeziunea este rezultanta tuturor forelor care acioneaz ca membrii s rmn n grup. (Festinger) 5. 5. 1 Elemente care influeneaz coeziunea :

Stilul de conducere

Interaciunile amicale

Ameninrile exterioare

Statusul grupuluistatusul nalt al grupului tinde s-l fac pe acesta mai coeziv dect un status sczut

Cooperarea(Pnioar, 2006, p. 230)

5. 5. 2 Deviana n cadrul grupului Fazele aciunii unui deviant n cadrul unui grup Faza de ncurajare a demersului deviantului. Faza neutr. Deviantul este ascultat, dar, pare c prsete pentru moment centrul principal al ateniei grupului. Faza de respingere relativ. Grupul a emis destule contraargumente lrgind sfera topicii; se simte acum nevoia de sumarizare. Toi membrii grupului ncep s resping argumentele i maniera neconform a membrului deviant.

41

Faza de respingere profund se refer la momentele care, dac nu duc la o oarecare conformare a deviantului la concluziile grupului, acesta va fi rejectat.

(Pnioar, 2006, p. 231-232)

5. 6

COLABORARE I COMPETIIE

5.6.1 Factori care stimuleaz comportamentul competitiv: Recompensele materiale produse de rolul de nvingtor; Recompensele de status din grupul respectiv; Imaginea de sine; Comunicarea etc. 5.6.2 Factori care stimuleaz cooperarea: Teama de succes (poate aprea deoarece membrii unui grup sunt contieni c, n cazul unor succese, va crete intolerana celorlali i a propriilor persoane la un eec ulterior); Anxietatea n faa eecului; Stabilitatea recompenselor materiale. 5.6.3 Factori care stimuleaz competiia i colaborarea: O ameninare extern; Scopuri supraordonate; nvarea cooperativ.(Pnioar, 2006, pp. 250-251)

5. 7

NORMELE DE GRUP

5.7.1 Ce este norma? Norma desemneaz standarde ale comportamentului membrilor unui grup, care se ateapt s fie urmate i care sunt ntreinute de sanciuni pozitive i negative sau reguli pentru comportamente acceptate i ateptate. Normele sunt vzute ca un mod corect de a gndi de ctre ce mai muli dintre membrii grupului.(Pnioar, 2006, p. 241)

5.7.2 Ce s-ar ntmpla dac nu ar exista norme? O negociere pe plan intern a persoanei participanii la o activitate de grup au un punct de referin intern (subiectiv), care este un raport dintre normele pe care individul le dorete s le gseasc n cadrul grupului i generalizrile pe care acesta le face n funcie de normele despre care crede c ceilali doresc s funcioneze n cadrul grupului.

42

ntr-o etap ulterioar apar negocierile implicite ale normelor pentru ca apoi s apar i unele negocieri explicite atunci cnd prile nu ajuns la un acord satisfctor n privina tipului de norm. Procesul de negociere al normei este influenat de prestigiul celorlali participani, i de existena sau inexistena unor structuri/experiene anterioare ale subiectului n domeniul n care se desfoar activitatea.(Pnioar, 2006, p. 242)

5.7.3 Procese prin care putem influena apariia normelor n grup Complezena individul accept influena pentru c sper s obin o reacie favorabil de la alt persoan sau de la grup.

Identificarea este atunci cnd individul accept influena pentru c dorete s menin o relaie satisfctoare, ce consolideaz definiia de sine, cu alt persoan sau cu un grup.

Interiorizarea survine atunci cnd individul accept influena pentru c substana comportamentului indus ideile i aciunile ce-l compun este recompensatoare intrinsec.(Pnioar, 2006, p. 246 )

5.8

ROLURILE I JUCAREA ACESTORA N CADRUL GRUPULUI

Rolul este un model organizat de conduite, cu privire la o anumit poziie a individului ntr-un ansamblu interacional.

5. 8. 1 Rolurile n cadrul echipei (BELBIN)1. 2. 3. 4. Trsturi caracteristice Cel mai bun rol Slbiciuni acceptabile Atitudine de evitat

IMPLEMENTATOR (I) 1. Auto disciplinat, muncete din greu. 2. Transpune planurile n scheme concise, folosete abordri sistematice, vede latura practic. 3. Lipsa de flexibilitate, i displac ideile neverificate, se adapteaz doar dac i se spune "de ce. 4. Competiia pentru poziie fr a fi loial ideilor sau organizaiei, critici neconstructive la sugestiile altora, pare de neclintit.

43

COORDONATOR (C) 1. Bun comunicator, inspir ncredere, calm, ofer motivaie, ncreztor, controlat, bun asculttor. 2. Organizeaz munca echipei, folosete calitile i talentul membrilor echipei, deleg sarcinile. 3. Poate fi manipulativ; nu este n mod special creator. 4. Competiia cu ceilali n defavoarea admiterii calitilor lor, abdicarea de la conducere n faa opoziiei sau a apatiei.

MODELATOR (M) 1. Dinamic, produce schimbri, fire deschis, greu de condus. 2. Modeleaz activitatea echipei, modific starea de inerie, produce urgentarea aciunilor. 3. Tendina spre asprime sau grosolnie, nerbdarea, iritabilitatea. 4. Asumarea unei prea mari autoriti, competiia cu IN sau ME, graba de a vota pentru a ajunge la o concluzie.

INOVATOR (IN) 1. Creator, introvertit, reacioneaz la laude i critici, poate lucra singur, abordri "ne-ortodoxe", plin de imaginaie, serios. 2. Sursa de inovaii, genereaz noi idei, gndire spre soluii alternative n rezolvarea problemelor. 3. Poate ignora practicul i refuz protocolul, capul n nori, poate fi uneori de nestpnit. 4. A pune prea mult efort pentru interesele proprii n detrimentul celor ce in de echip; a se simi ofensat i a se retrage; a crea bisericue sau a se ntrece cu ali inovatori.

INVESTIGATOR DE RESURSE (IR) 1. Entuziast; bun comunicator, fire deschis, curios. 2. Rspunde la schimbri, exploreaz noi idei sau posibiliti, negociaz resursele, multe contacte 3. Atenie de scurt durat, indisciplin, se plictisete uor, lipsa capacitii de a urmri lucrurile pn la capt. 4. A deveni neproductiv, pstrarea informaiilor pentru sine, explorarea propriilor idei mai intens dect pe a celorlali.

MONITOR/EVALUATOR (ME) 1. Emite judeci de valoare, prudent, fr emoii, perspicace. 2. Analizeaz ideile, evalueaz sugestiile, monitorizeaz obiectivele. 3. Micrile greoaie, lipsa de inspiraie, arareori i inspir pe cei din jur. 4. Critici lipsite de tact fa de ideile colegilor, competiia cu coordonatorul sau inovatorul, constana remarcilor negative.

44

LUCRATOR AL ECHIPEI (LE) 1. Diplomat, sociabil, flexibil, conciliant, sensibil, adaptabil. 2. Ajut pe ceilali; promoveaz un mod de lucru cooperant i eficient, valoros n perioade de criz. 3. Indecis, n special n perioadele de criz. 4. Alturarea cu un singur membru al echipei, evitarea deciziilor, competiia pentru poziie.FINALIZATOR (F) 1. Meticulos. 2. Se asigur c nimic nu a fost scpat din vedere, urmrete lucrurile pn la capt, atenie deosebit pentru detalii. 3. Ezitare n a delega, ngrijorri, poate prea prea pedant cu detaliile. 4. Scderea moralului prin critici sau ngrijorri, concentrarea asupra detaliilor n detrimentul vederii de ansamblu.

5.8.2 Rolurile n accepiunea lui Fred Luthans Persoanele orientate spre sarcin a cror motivaie se supune de cele mai multe ori unui deziderat de tipul succesul activitii. Tehnicienii experi n proceduri i metode. Persoanele orientate spre ceilali cu roluri de tipul bunul samaritean. Cei care spun nu i contrabalanseaz pe cei ce se exprim preponderent pozitiv fr s fac apel la situaia de fapt; ei pot gsi oriunde greeli pariale sau totale n ceea ce privete strategia grupului de rezolvare a problemelor. Susintorii regulilor sunt oamenii cu stereotipii birocratice. Dezavantajul principal al acestui tip de rol const n lipsa de flexibilitate; la avantaje putem consemna meninerea regulilor n ochii membrilor grupului prin apelul fcut la acestea, furnizarea i de stabilitate i coeren n adoptarea deciziilor de grup. Evadatorii din reguli sunt cei care tiu s fac sarcina de nerespectat. Ei introduc n echipele didactice supleea necesar a activitilor, n sensul c pun n permanent la ncercare regulile; Cei care nu sunt mpotriva regulilor, dar nici nu le iau prea n serios.(Pnioar, 2006, p. 270-271)

5.8.3 Rolurile profesorului i ale elevului (Dijkstra, Jonassen i Sembill apud Pnioar 2006, pp. 279-280)

1) roluri ale profesorului: - Catalizator/inspirator - trebuie s trezeasc curiozitatea celor care nva n colaborare prin ntrebrile i materialul pus la dispoziia acestora; - Observator - pentru cercetarea unor noi arii de cunotine i pregtirea cilor pe care elevii vor ajunge la aceste cunotine; Consultant i consilier - pentru a observa i - mpreun cu elevul - a analiza procesul de 45 nvare al fiecruia, pentru a oferi feedback performativ; Antrenor - pentru a preda cum se nva" i strategiile de lucru, atunci cnd elevii o cer; Mentor i educator - pentru a prezenta, discuta i justifica valorile; Moderator - pentru a mprti i susine discuiile focalizate pe coninut i disputele;

2) roluri ale elevilor: Rezolvator creativ de probleme - pentru a defini situaia-problem prin analizarea tuturor soluiilor oferite, specificarea obiectivelor i identificarea discrepanelor Manager de proiect - pentru a planifica proiectul, pentru a stabili limitele i pentru a controla cursul aciunii; de asemenea, pentru a lua decizii i a-i asuma responsabilitatea pentru succesul sau eecul proiectului; Prezentator - pentru a evidenia public celorlali elevi idei, cunotine, opinii sau soluii la problem ntr-un mod inteligibil sau interesant, utiliznd media i metode variate; Autor de documentare - pentru a documenta procesul de rezol