Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

24
Universitatea de Medicină şi Farmacie din Craiova Centrul de Educație Medicală MODULUL PSIHOPEDAGOGIC Suport informațional pentru pregătirea cadrelor didactice

Transcript of Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

Page 1: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

1

Uni

vers

itate

a de

Med

icin

ă şi

Far

mac

ie d

in C

raio

va

C

entr

ul d

e Ed

ucaț

ie M

edic

ală

MO

DU

LUL

PSIH

OPE

DA

GO

GIC

Supo

rt in

form

ațio

nal p

entr

u pr

egăt

irea

cadr

elor

did

actic

e

Page 2: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

2

Motivaţia•

Motivaţia studenţilor din perspectiva sociologiei educaţiei.•

Tehnici de lucru care încurajează participarea studentului.•

Piramida trebuinţelor a lui Maslow adaptată pentru învăţare.•

Idei de folosire a Instruirii Asistate de Calculator (IAC) pentru • a motiva studenţii.

Etica relaţiei cadru didactic-student: onestitatea academică.•

Coperta: Rafael (1483 - 1520), Scoala din Atena (Palatul Apostolic din Vatican)

Din cuprins:

Universitatea de Medicină şi Farmacie din Craiova Centrul de Educație Medicală

MODULUL PSIHOPEDAGOGICSuport informațional pentru pregătirea cadrelor didactice

Page 3: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

3

Oamenii îşi pun întrebări şi caută răspunsuri, explicaţii pentru acţiunile lor dar şi ale celorlalţi.

De ce învăţăm şi de ce nu? De ce alegem să ieşim în oraş

cu prietenii când avem de pregătit un referat, o teză,

un examen pentru a doua zi? De ce (el/ea) mă minte? De ce (x/y) nu a venit la

întâlnire? De ce aceeaşi persoană, în aceeaşi situaţie, reacţionează uneori într-un fel şi alteori

într-altul? Sau de ce doi oameni diferiţi reacţionează diferit în aceeaşi situaţie?Ei bine răspunsurile la multe întrebări de acest fel trebuie

căutate în sfera motivaţiei. Motivaţia reprezintă un ansamblu de factori care declanşează activitatea individului, o susţine energetic şi o orientează către diverse scopuri. (Neculau et al, 2000) Aceşti factori mai pot fi denumiţi, la modul general, motive. Chiar dacă uneori nu ne dăm seama de ce alegem să facem un lucru sau altul, comportamentele noastre mereu au în spate o motivaţie.

Întrucât, fie că sunt externe sau interne, motivele sunt cele care aduc persoana în stare de acţiune şi îi susţin activitatea. La baza comportamentelor umane însă, nu se află numai un singur motiv, ci o multitudine de motive, o constelaţie motivaţională, un ansamblu de factori fiziologici, intelectuali, emoţionali, socialali, conştienţi sau poate inconştienţi aflaţi în interacţiune. (Neculau et al, 2000) Vorbind însă despre motive, acestea sunt extrem de diverse. Motivaţia poate fi alcatuită din: trebuinţe, interese, convingeri, idealuri, impulsuri, dorinţe, intenţii, aspiraţii, filozofii de viaţă.

Trebuinţele (nevoile) sunt forme de bază ale motivaţiei dar şi ale personalităţii. Sunt expresia psihologică a necesităţilor înnăscute sau dobândite ale omului. Ele sunt simţite ca un semnal de alarmă care anunţă producerea unui dezechilibru în organism care necesită imediat reechilibrare. De exemplu atunci când nu am băut apă, setea, indică un deficit al nivelului de apă din organism, şi va împinge comportamentul persoanei către satisfacerea ei - atunci când bem un pahar cu apă. Există trebuinţe primare (înnăscute), cu rol în menţinerea integrităţii

MOTIvAţIA

Page 4: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

4

fizice a organismului, dar există şi trebuinţe secundare (dobândite) care au un rol preponderent în menţinerea integrităţii psihice a persoanei. În prima categorie de trebuinţe regăsim, pe de-o parte, trebuinţele biologice (organice): foamea, setea, dar şi trebuinţa sexuală, iar pe de altă parte trebuinţele fiziologice (funcţionale): mişcarea, relaxarea, explorarea. Cea de-a doua categorie - trebuinţele secundare includ: trebuinţe materiale (de locuinţa, confort, etc.), trebuinţe spirituale (de cunoaştere, etice, de autorealizare) şi terbuinţe sociale (de anturaj, comunicare, cooperare). (Popescu-Neveanu et al, 1995)

Impulsul este o trebuinţă aflată într-o stare accentuată de excitabilitate. El apare aproximativ odată cu trebuinţa, imediat după aceasta. Îl simţim ca pe o stare de tesiune, de pregătire a acţiunii şi declanşează un comportament “răspuns” destinat satisfacerii trebuinţei. Când trebuinţa devine conştientă de obiectul său, vorbim atunci despre dorinţă. Şi mai auzim uneori un copil spunând: “Mami, mi-e sete de suc.” sau “Mi-e foame de îngheţată”. (Neculau et al, 2000)

Scopul poate fi definit ca o prefigurare mentală a rezultatului, efectului aşteptat, dorit. Dacă motivul este declanşatorul acţiunii, scopul este anticiparea punctului final al acesteia. Nu întotdeauna cele două - motivul şi scopul - coincid. De pildă un motiv ar putea fi nevoia de afirmare iar scopul este obţinerea unui premiu la un concurs. (Neculau et al, 2000)

Interesul reprezintă o componentă complexă a motivaţiei care exprimă o

orientare activă şi stabilă a activităţii

individului către diverse domenii de

activitate, persoane, obiecte. Ele se formează în

legătură cu trebuinţele, scopurile, aptitudinile, dar şi cu

aspiraţiile şi vârsta subiectului. Există interese personale, generale, pozitive, negative, profesionale sau de timp liber, sportive, artistice, etc. Dacă un student manifestă interes pentru un

anume domeniu sau obiect de studiu el poate învăţa peste limitele solicitate obţinând satisfacţii din rezultatele

bune dar şi din procesul cunoaşterii. (Andronic, 2004)

Page 5: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

5

Convingerile sunt componente motivaţionale şi mai complexe, cu rădăcini adânci în structura personalităţii, atât de natură afectivă cât şi cognitivă, raţională. Sunt convingeri acele idei care reprezintă pentru subiect o certitudine, o valoare şi care îl ajută să stabilească ce este necesar, optim, bine, rău, adevăr, minciună, frumos, urât. Se împletesc cu aspiratiile, dorinţele, educaţia, atitudinile şi trăsăturile de personalitate. Convingerile au valoare foarte mare pentru individ. Îşi fac apariţia în situaţii de alegere sau de conflict. Dacă sunt puternice ele pot acţiona uneori chiar împotriva instinctului de conservare. Istoria deseori relatează despre martiri pentru o cauză sau despre victime ale convingerilor religioase. (Popescu-Neveanu et al, 1995)

Idealurile sunt proiecţii mentale (idei, imagini) pe care omul le face despre viitor şi după care îşi ghidează viaţa. Cu cât sunt mai clare, mai importante afectiv, mai realiste cu atât ele devin şi mai valoroase pentru individ indicând direcţii de autorealizare. Cuprinde componente ca: sensul, semnificaţia vieţii, scopul vieţii, modelul de viaţă.

Filosofia de viaţă sau concepţia despre lume este cea mai complexă, cuprinzătoare, generală dintre structurile motivaţionale. Filosofia de viaţă are rol motivaţional, întrucât cuprinde trebuinţe, nevoi, aspiraţii, interese şi idealuri. Regăsim aici şi o componentă cognitivă pentru că oferă subiectului bagajul informaţional despre societate şi existenţă dar şi o latură valorică deoarece întâlnim aici atitudinile şi convingerile personale. (Andronic, 2004)

Există multiple forme ale motivaţiei, dintre care enumerăm: motivaţia pozitivă vs. motivaţie negativă (lauda, încurajarea vs. ameninţare, pedeapsă). Expermentele au arătat că trei grupuri distincte de studenţi dintre care unul lăudat, altul dojenit iar altul ignorat functionează diferit. În sensul că dintre toate cele trei, cel mai eficient în rezultatele obţinute şi activitatea de învăţare a fost grupul lăudat. Apoi s-a situat grupul dojenit cu rezultate care abia ating jumătate din performanţele primului iar în cele din urmă s-a situat grupul ignorat (tratat cu indifenţă) a cărui activitate s-ar putea caracteriza mai degrabă ca fiind inertă.

O altă distincţie se face între motive extrinsece şi intrinsece în funcţie de sursa care produce motivaţia. Dacă izvorul motivaţiei se găseste în nevoile, trebuinţele sau însăşi activitatea subiectului atunci discutăm despre motivaţie directă (intrinsecă). În schimb, dacă individului i se sugerează sau impune o anume activitate sau dacă vânează o recompensă sau oricând considerăm ca sursa

Page 6: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

6

comportamentului se găseşte în afara individului, motivaţia se consideră a fi indirectă (extrinsecă).

A treia formă de manifestare a motivaţiei ar fi motivaţia cognitivă şi motivaţia afectivă. Prima îşi are originea în curiozitate şi nevoia de explorare, de a şti şi a cunoaşte, iar cea de-a doua în nevoia persoanei de a simţi aprobare, acceptare, dragoste din partea celorlalţi.

Mai putem întâlni motivaţie prosocială (activităţi acceptate si valorizate social) sau antisocială (conduite neacceptate sau sancţionate social şi chiar legal).

Aşa stând lucrurile, este evident că din punct de vedere al productivităţii lor aceste forme ale motivaţiei nu sunt egal-productive. Motivaţia pozitivă, intrinsecă si cognitivă este mult mai productivă decât cea negativă, extrisecă şi negativă. Desigur însă că temperamentul, vârsta, caracterul dar si particularităţile concrete ale situaţiei în cauză modifică această stare de lucruri. Orice informare asupra conceptului motivaţiei nu ar fi completă fără a lua în discuţie încă două aspecte: nivelul de aspiraţie şi optimum-ul motivaţional.

Nivelul de aspiraţie îl putem defini ca pe standardul pe care un individ speră şi se aşteaptă sa îl atingă într-o sarcină. Aşa se explică de ce, de pildă, un student care obţine la o evaluare nota 7 cataloghează asta ca pe un succes, iar un altul, cu aceeaşi notă spune că a înregistrat un eşec. Întotdeuna facem eforturi în funcţie de nivelul aspiraţional. Atât succesul cât şi eşecul influenţează nivelul de aspiraţie. Succesul repetat creşte nivelul aspiraţional al persoanei pe când eşecul repetat îl scade.

Este important însă ca nivelul aspiraţional să fie în concordanţă cu resursele sau posibilităţile subiectului. Dacă nivelul de aspiraţie este nerealist, ne alegem cu eşec sau insuccese repetate care pot avea ca urmări pierderea încrederii în sine şi chiar resemnarea. În schimb un nivel aspiraţional prea scăzut în comparaţie cu resursele proprii împiedică dezvoltarea, evoluţia, creşterea, progresul.

Cum funcţionează însă optimumul motivaţional? Luând în discutie o sarcină oarecare, ne putem pune problema: de câtă motivaţie (în sensul de mobilizare energetică) ar fi nevoie pentru a o rezolva? S-a constatat că atât supramotivarea cât şi submotivarea pot conduce la eşec. Supramotivarea conduce la eşec prin faptul că implică un consum foarte ridicat de energie, iar dacă sarcina se prelungeşte clacăm din cauza lipsei de energie (datorată tocmai consumului foarte ridicat). Sau datorită faptului că mobilizarea energetică maximă implică si o stare

Page 7: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

7

BIBLIOGrAFIE

• Andronic I. Psihologia generală şi psihologia medicală, Ed. Sitech, Craiova, 2004.• Buzdugan T. Psihologie pe înţelesul tuturor, Bucureşti, EDP, 2008.• Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2004.• Neculau A (coord.) Iacob L, Sălăvăstru D, Boncu Şt, Lungu O. Psihologie, Manual pentru clasa a X-a, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.• Popescu-Neveanu P, Zlate M, Creţu T. Psihologie, Manual pentru clasa a X-a şcoli normale şi licee, EDP, Bucureşti, 1995.• http://education-portal.com/academy/topic/motivation-and-emotion.html• http://webspace.ship.edu/cgboer/genpsymotivation.html• http://psychclassics.asu.edu/Maslow/motivation.htm

de tensiune interioară puternică ce poate provoca blocaj ideaţional. În schimb, submotivarea, provoacă eşec datorat unei prea slabe mobilizări energetice pentru finalizarea sarcinii.

Răspunsul ar consta deci într-o corectă apreciere a dificultăţii sarcinii ce urmează să fie abordată şi o mobilizare energetică (nivel motivaţional) puţin peste dificultatea percepută.

Marile spiriteîntotdeauna au întâlnitopoziţii violente de la

minţile mediocre.

Albert EinstEin(1879 - 1955)

Page 8: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

8

Identitatea socială a studentului, elementele ierarhice informale care susţin această identitate, apartenenţa sa la microgrupul social reprezentat de grupa de studenţi pot constitui suportul propice al strategiilor de motivare a acestuia în actul educativ. Notorietatea de care se bucură statutul de student la medicină, precum şi statusul profesional ulterior, cel de medic, tradiţional salvator de vieţi, sunt de asemenea elemente pe care se poate construi o abordare propice pentu suscitarea interesului studenţilor în procesul didactic.

Aflat în unul dintre momentele extrem de importante pentru consolidarea personalităţii, dar şi a carierei ulterioare, studentul continuă constucţia identităţii sale sociale şi individuale şi prin raportare la alte grupuri de referinţă, mai ales atunci când acestea îi asigură valorizarea. Având în vedere acest aspect, implicarea activă în actul educaţional îşi găseşte suportul social necesar, ocuparea unei poziţii ierarhice superioare, formale sau informale, putând reprezenta unul dintre obiectivele motivaţiei.

În acest sens se poate acţiona la nivelul grupei de studiu, putând considera că aceasta întruneşte caracteristicile grupului mic, aşa cum este el definit în sociologie: “un ansamblu de persoane

între care se stabilesc relaţii reciproce interindividuale directe şi statornice în cadrul unor activităţi similare, ce conduc

la realizarea scopurilor relativ comune.” (Zamfir, Vlăsceanu et al, 1998) Întrucât relaţionarea în acest tip de grupuri este una directă, bazată pe respectarea normelor asumate ş i a modelelor comportamentale specifice, printr-o corectă gestionare a factorilor care contribuie la poziţionarea individului (studentului) în

MOTIvAţIA STUDENţILOr DIN PErSPECTIvA SOCIOLOGIEI EDUCAţIEI

Page 9: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

9

cadrul grupului se pot genera efecte şi rezultate pozitive în ceea ce priveşte implicarea sa activită sa în procesul de învăţământ.

Orice acţiune care are drept subiect amplificarea factorilor motivaţionali la studenţii dintr-o grupă de studiu trebuie să ţină cont de sintalitatea acestei unităţi socio-educative (concept operaţional care evidenţiază particularităţile unui grup dat, ca un tot unitar, impunând o viziune funţională asupra relaţiilor dintre membrii săi) (Catell, 1948), un mecanism care este influenţat şi, la rândul său, influenţează, personalităţile, comportamentele şi atitudinile membrilor grupului. În plus, este necesar să se aibe în vedere şi elementele definitorii ale microgrupului social, precum gradul de omogenitate sau dispersie a unor trăsături precum vârsta, statusul social, sexul, gradul de instrucţie, interesele, sarcinile şi activităţile din cadrul acestuia, ambianţa şi procesele de interacţiune (relaţii preferenţiale, ierarhice), poziţia membrilor şi reţeaua de relaţii între aceştia, conştiinţa colectivă (valori, norme, obiceiurile, clişee de apreciere), gradul de coeziune şi nivelul de eficienţă al grupului (performanţe, grad de satisfacţie a membrilor, schimburi de informaţii şi opinii). (Radu et al, 1994)

Funcţionalitatea socială a grupei de studiu prezintă repere similare altori categorii de microgrupuri sociale, referindu-ne la integrarea socială a membrilor acesteia (studenţi), reglarea comportamentală şi relaţională, securitatea productivă, autonomia şi auto-organizarea. În acţiunea de stimulare a motivaţiei pentru implicarea în actul educativ este necesar să fie luate în considerare şi procesele care au loc în interiorul grupei şi care determină posibilele reacţii ale membrilor acesteia: ierarhizarea, competiţia, cooperarea sau repartiţia trăirilor afective.

Ierarhizarea sau stratificarea la nivelul unui grup social poate constitui principalul mecanism de acţiune în stimularea motivaţiei, stabilirea criteriilor care guvernează acest proces căpătând astfel o deosebită importanţă. În acest context, rolul cadrului didactic este acela de a furniza informaţii şi coordonate axiologice unanim acceptate care să ghideze procesul autonom de ierarhizare, susceptibilitatea ce poate genera reacţia de refuz fiind o caracteristică specifică vârstei şi statusului social de student.

Procesul ierarhizării are la bază diferenţierea membrilor microgrupului în funcţie de caracteristici personale şi sociale, putând fi una orizontală (membrii microgrupului sunt specializaţi în executarea rolurilor care nu implică vreo inegalitate – studenţii implicaţi în activitatea de curs) şi verticală (repartizarea în funcţie de valorizarea socială prin

Page 10: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

10

alocarea de funcţii, privilegii, putere – studenţii implicaţi în activităţile practice şi organizatorice, precum şi ulterior evaluării cunoştiinţelor acumulate). Dacă în cazul diferenţierii orizontale putem discuta despre un mecanism de echilibrare a interdependenţelor din cadrul microgrupului, ierarhizarea influenţează în mod negativ coeziunea acestuia, accentuând în acelaşi timp preocupările membrilor acestuia pentru respectarea normelor care îl guvernează.

În procesul de stratificare sunt implicate conceptele de status şi rol social, care descriu aspectul static şi structural, respectiv aspectul dinamic şi personalist al uneia şi aceleaşi personalităţi. (Linton, 1936) Societăţile moderne au consacrat drept principală modalitate de prescriere a statusurilor meritocraţia, în care meritul, evaluat prin nivelul performanţelor educativ-profesionale, devine principalul criteriu în stabilirea ierarhiilor formale, eliminîndu-se astfel mecanismele tradiţonale de prescriere în care sistemul de relaţionare socială (ereditate socială) juca rolul primordial. Din acest punct de vedere, rolul de mediator al educaţiei între originea şi destinaţia socială este dependent de condiţiile sociale şi caracteristicile personale ale fiecărui individ, dar şi de motivaţia sa în activităţile educaţionale, determinată în principal de recunoaşterea meritelor personale şi promovarea exclusiv pe baza acestora.

Elementul subiectiv al ecuaţiei ierarhizării, rolul social, defineşte modelul comportamental expectat la individul care are prescris un anumit status social, adaptat normelor microgrupului social din care acesta face parte şi care implică atât dobândirea capacităţii de

Page 11: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

11

exercitare a îndatoririlor, cât şi a atitudinii de a pretinde privilegiile rolului. Mecanismele de îndeplinire a rolului sunt influenţate de personalitatea individului şi de dinamica socială, cerinţele de rol fiind în prezent ambigue şi într-o permanentă schimbare. În procesul educativ, această situaţie se reflectă în incapacitatea de adaptare la normele impuse la nivel macro de instituţia de învăţământ, iar la nivel micro de cele specifice disciplinelor şi unităţilor de studiu.

În microgrupul social reprezentat de grupa de studiu, studenţii repetă experienţa învăţămâtului preuniversitar, ocupând diferite poziţii (statusuri) care le conferă grade de consideraţie şi apreciere diverse, atât din partea celorlalţi colegi (relaţionare orizontală), cât şi cadrelor didactice (relaţionare verticală). Atât la nivel formal (organizaţional), cât şi informal, se instalează liderii, a căror autoritate este respectată sau contestată, se stabilesc ierarhiile pe baza unor criterii instituţionale prestabilite sau a celor recunoscute doar în interiorul grupului, care determină în același timp şi mecanismele de respingere sau ignorare a membrilor care nu dau dovadă de conformism.

Caracteristică acestei situaţii este şi mobilitatea statusului, care poate evolua conjunctural de la pozitiv la negativ, în funcţie de situaţiile în care se află posesorul acestuia şi de reacţiile sale la aceste situaţii manifestate prin rolul asociat. Această mobilitate trebuie avută în vedere atât în elaborarea strategiilor şi metodelor de motivare a implicării active în actul educativ, cât şi de corectare a deviaţiilor comportamentale, orice grup social manifestând tendinţa de conservare a diversităţii statusurilor prescrise membrilor săi (pozitive, negative, mixte, izolate). (Diaconu, 2004) Criteriile pe baza cărora are loc ierarhizarea în cadrul grupei de studiu depăşesc deseori limitele impuse de meritocraţie, putând fi luate în consideraţie performanţele intelectuale, aptitudinile extracurriculare, aspiraţiile educaţionale sau ocupaţionale, dar şi nivelul educaţional şi socio-economic al familiei din care provine sau relaţionarea la nivel informal cu reprezentanţii instituţiei de învăţământ.

Managementul corect al acestor criterii poate conduce la amplificarea motivaţiei studenţilor, prin echilibrarea componentelor cognitive şi morale ale procesului educativ, cadrul didactic având misiunea de a orienta optim grupul de studenţi, în vederea evitării conflictelor sau a comportamentelor negativiste. (Parsons, 1977)

Având în vedere complexele mecanisme de relaţionare în cadrul grupului, formale şi informale, orizontale şi vertical, stimularea motivaţională este văzută şi drept o metodă de evitare a conflictelor

Page 12: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

12

BIBLIOGrAFIE

Ausubel DP, Robinson FG. Învăţarea în şcoală – O introducere în psihologia • pedagogică, EDP, Bucureşti, 1981.Catell RB. Concepts and methods in the measurement of group syntality, • Psychologial Review, 1948, 55 (1), 48-63.Diaconu M. Sociologia Educaţiei, • Ed. ASE, Bucureşti, 2004Linton R. The Study of Man, Chapter 8 Status and Role, • D. Appleton-Century Company, New York, 1936.Monteil JM. Educaţie şi formare – Perspective psihosociale, • Ed. Polirom, Iaşi, 1997.Parsons T. Clasa şcolară ca sistem social, în • Sociologia educaţiei şi învăţământului – Antologie de texte contemporane de peste hotare, (coord. Mahler F), EDP, Bucureşti, 1977.Radu I, Iluţ P, Matei L. • Psihologie sociala, Ed. Exe, Cluj Napoca, 1994.Zamfir C, Vlăsceanu L (coord.). • Dicţionarul de sociologie, Ed.Babel, Bucureşti, 1998.

deschise sau latente, proiectele de interes superior care presupun eforturi comune depuse de toţi membrii grupului conducând la atenuarea antagonismelor şi la rezolvarea eventualelor stări conflictuale. (Monteil, 1987) Crearea şi menţinerea unor relaţii de competiţie în cadrul grupei de studiu poate conduce la dezvoltarea capacităţilor creative şi adaptative ale indivizilor, a coeziunii de grup, a exigenţelor în aprecierea performanţelor, dar poate avea şi consecinţe negative, precum instaurarea unui climat tensionat, a stării de anxietate ori a încălcării principiilor etice şi a normelor morale asumate anterior. (Ausubel, 1981)

Page 13: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

13

Descriem mai jos o parte dintre tehnicile utilizate în învăţământul modern, care au drept scop angajarea activă a studentului în activitatea didactică şi, implicit, creşterea motivaţiei lui pentru învăţare. Ele sunt uşor de pus în aplicare, singura provocare fiind aceea de a le folosi eficient şi într-un mod profesionist.

Există o serie de „reguli” de care este necesar să ţinem cont atunci când trebuie să lucrăm cu grupuri mici. În primul rând, cadrul didactic este coordonatorul activităţii, cu rol de facilitare a informaţiilor şi nu de furnizare a lor. În acest context, studenţii trebuie să fie bine pregătiţi şi toate activităţile premergătoare să fi fost realizate conştiincios. Altfel, o asemenea tehnică poate fi frustrantă pentru toţi cei implicaţi: pentru cadrul didactic din cauză că obiectivele se realizează greu şi pentru studenţi pentru că le creează un sentiment de inutilitate care poate afecta negativ evoluţia lor.

Pentru ca întâlnirea să fie productivă, trebuie ca studenţii să ştie foarte clar ce se cere şi ce se asteaptă de la ei. De multe ori este mai util sa fie informaţi cu ceva timp înainte pentru a-şi pregăti informaţiile pe care le vor folosi.

Apoi, este necesar ca grupul să respecte unanim o serie de reguli menite să asigure un climat afectiv potrivit învăţării. De exemplu, nu se vorbeşte în acelaşi timp cu un alt membru al grupului.

Când cadrul didactic adresează o întrebare grupului, face tot posibilul să obţină un răspuns de la studenţi înainte ca el să îl dea. Asta presupune că după ce a oferit un timp de gândire, în cazul în care răspunsul tot nu apare, întrebarea să fie reformulată şi/sau împărţită în două-trei întrebări mai mici.

Dar condiţia de bază pentru orice metodă sau tehnică de lucru folosită este ca în tot timpul să fie asigurat contactul vizual cu studenţii. Ei trebuie încurajaţi să vorbească, sustinuţi, convinşi, recompensaţi şi toate acestea implică privirea. De asemenea, feţele celor din faţa noastră exprimă cel mai uşor dacă au înţeles ceea ce tocmai am explicat, dacă sunt implicaţi în activitate, dacă le place şi dacă sunt alături de noi.

TEHNICI DE LUCrU CArE îNCUrAjEAzĂ PArTICIPArEA STUDENTULUI

Page 14: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

14

După ce ne-am asigurat că toate acestea sunt îndeplinite, putem pune în aplicare oricare dintre tehnicile de mai jos credem că ni se potriveşte nouă şi studenţilor noştri.

1. Grup rotundUn grup rotund poate fi folosit mai ales la începutul unui stagiu/

activităţi practice pentru a asigura implicarea participanţilor încă din primele minute. Scopul poate fi reactualizarea informaţiilor utile în respectiva întâlnire sau evaluarea cunoşţintelor legate de un anume subiect. Fiecare participant are la dispoziţie câteva zeci de secunde sau câteva minute pentru a spune ceva în cadrul grupului. El sau cadrul didactic pot decide următorul vorbitor sau membrii grupului pot să intervină aleatoriu. Dacă studenţii sunt cei care decid, atunci interesul acordat activităţii va fi mai mare.

2. Grupuri buzzGrupurile „buzz” sunt gru-

puri mici, care au de rezolvat o sarcină într-o perioada scurtă de timp. Sarcina poate să fie legată de subiectul principal al întâlnirii sau alte subiecte conexe. În timpul activităţii din grupul mare, studenţii sunt rugaţi să discute cu unul dintre vecinii lor timp de câteva minute şi apoi să comunice şi celorlalţi rezultatul discuţiei. Întreruperea aceasta este indicată în timpul oricărei activităţi didactice, în special pentru că oferă studenţilor o pauză binevenită în care se pot odihni şi pot schimba ritmul, după care pot fi atenţi mai departe. Activităţile care nu beneficiază de „ruperi” de ritm favorizează instalarea plictiselii, a monotoniei care este un inamic chiar şi pentru cei mai interesaţi studenţi. De exemplu, în timpul unui laborator, cadrul didactic roagă studenţii ca timp de 5 minute să îi explice colegului de bancă ceva ce

acesta nu a înţeles suficient de clar din tema de lucru.

3. Grupuri “bulgăre de zăpadă”

Îmbină activitatea individuală cu cea de grup. Studenţii rezolvă pri-ma etapă a unei probleme individual. Apoi se unesc în perechi pentru a

Page 15: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

15

verifica rezultatele, pentru a dezbate concluziile sau pentru a rezolva etapa a doua. Perechile se unesc două câte două şi concep o concluzie pe care apoi o prezintă printr-un reprezentant în grupul mare. Această ultimă etapă se poate transforma într-un concurs pe echipe.

Este o tehnică utilă mai ales în demersul de a obişnui studenţii să-şi argumenteze logic ideile sau concluziile. Totodată, este un exerciţiu bun de lucru în echipe.

4. Grupuri „acvariu”Presupune existenţa a două gru-

puri, unul în interiorul celuilalt, cu două sarcini diferite. Pentru început, grupul din interior dezbate un subiect, în timp ce grupul din exterior ia notiţe şi oferă apoi feedback despre maniera în care a fost discutat subiectul de grupul interior, relaţiile dintre membrii grupului interior, strategiile folosite pentru a ajunge la consens etc. Apoi rolurile pot fi inver-sate pentru a fi reluată sau continuată dezbaterea.

5. Grupuri încrucişateSe împart studenţii în patru subgrupuri pentru a cerceta sau a

dezbate un subiect, fiecare membru al subgrupului având un rol clar, distinct în cadrul lui. Dupa finalizarea acestei etape, se constituie noi echipe, criteriul de formare a echipelor fiind tocmai rolul membrilor, şi se discută problema din nou. Scopul acestei tehnici reprezintă încrucişarea informaţiei şi epuizarea modalităţilor specifice şi generale de abordare a unei probleme. Numerotarea membrilor grupurilor iniţiale sau un cod al culorilor poate fi util pentru regruparea ulterioară a acestora.

Page 16: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

16

De exemplu, în cadrul unui stagiu, fiecare echipă de 4 studenţi primeşte ca sarcină stabilirea diagnosticului a patru pacienţi. Studenţii cu bulină roşie vor face anamneza, cei cu galben vor identifica posibile variante de diagnostic, cei cu verde vor stabili o listă cu investigaţiile clinice şi paraclinice care se impun, iar cei cu albastru vor face exam-enul clinic obiectiv. După stabilirea diagnosticului, cei trei studenţi cu roşu vor discuta în general despre realizarea anamnezei, cei cu galben despre interpretarea semnelor şi simptomelor, cei cu verde despre stabilirea investigaţiilor clinice şi paraclinice, iar cei cu albastru despre realizarea examenului obiectiv.

6. Adresarea circulară de întrebăriStudenţii sunt asezaţi în cerc şi fiecare

dintre ei adresează o întrebare celui aşezat în faţa lui, diametral opus. Întrebările şi răspunsurile continuă în sensul acelor de ceasornic.

Dacă este folosită ca tehnică în cadrul evaluării, atunci întrebările pot fi pregatite pe cartonaşe de studenţi şi revizuite (eventual şi „amestecate”) de cadrul didactic.

Desenele sunt preluate din ABC of Learning and Teaching in Medicine, BMJ books, 2003

Nu poți împinge pe cineva să urce o scară, dacă nu este

dispus să urce singur.

Andrew CARnEGiE(1835 - 1919)

Page 17: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

17

Cunoscuta piramidă a trebuinţelor gândită de psihologul american Abraham Maslow şi-a găsit utilitatea în diverse domenii, în funcţie de nuanţele pe care dorim să le vedem în treptele ei. Astfel, a fost adaptată la negocierile din mediul de afaceri, la nevoile consumatorului, la mediul politic, nevoile de comunicare etc. Una dintre variantele piramidei este cea adaptată la nevoile învăţării.

Nevoile psihologice/psihofiziologice:Ca şi nevoia de a fi hrănit, băut şi îmbrăcat adecvat vremii pen-

tru o viaţă umană decentă, la fel învătatul presupune asigurarea unor nevoi elementare. Confortul psihologic este absolut necesar pentru ca procesul de învăţare să se realizeze eficient, iar el derivă în primul rând din confortul fizic. Activităţile educaţionale trebuie realizate în spaţii aerisite, potrivit încălzite, suficient luminate, liniştite etc. De ase-menea, pauzele sunt indispensabile pentru refacerea energiei psihice a studenţilor, altfel nu vor putea fi atenţi pe parcursul întâlnirii.

După cele 40-45 de minute de atenţie susţinută, majoritatea adulţilor obosesc şi au nevoie de 5-10 minute de relaxare pentru a putea urmări discuţiile în continuare. Toate acestea revin în sarcina instructorului/edu-catorului, el asigură condiţiile optime pentru ca instruirea sa fie realizată fără dificultăţi.

Siguranţa mediului:Nevoia de a te simţ i

în sigurantă este de bază pentru realizarea oricărei activităţi, dar este mai ales importantă într-o relaţie atât de spe-ciala cum este cea dintre mentor şi ucenicul său.

PIRAMIDA TREBUINţELOR A LUI MASLOwADAPTATĂ PENTrU îNvĂţArE

Page 18: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

18

Sentimentul de încredere reciprocă, respectul reciproc se construiesc greu, necesită atenţia permanentă a cadrului didactic şi disponibilitatea studentului. Educatorul este responsabil de crearea unui climat relaxat, prietenos, în care studentul se simte încurajat să crească liber, să îşi exprime nevoile de cunoaştere sau preocupările privind evoluţia sa, fără să acorde atenţie unor gânduri şi emoţii-parazit cum ar fi teama că va fi pedepsit pentru greşelile sale sau că va fi ridiculizat în faţa colegilor.

Sentimentul de siguranţă poate fi uşor compromis prin umilire, hărţuire, ameninţarea cu dezvăluirea publică a unor intimităţi etc. Feedback-ul asupra performanţelor trebuie făcut constructiv şi cu respectarea studentului.

Un CD afirmă sus şi tare că aplică tehnici de predare interactive . Ea expune introducerea în problema disertaţiei şi apoi indică un student şi-I cere “spune 5 cauze de cianoză”. Fiecare student va fi chestionat în timpul şedinţei, iar mulţi vor sta până la sfârşitul activităţii îngrijoraţi, terorizaţi de momentul când vor fi “inchiziţionaţi”. După un curs de pregătire în tehnici pedagogice, la aceeaşi activitate, CD respectiv, cere studenţilor să se întoarcă spre vecin şi împreună să încerce să găsească unele cauze posibile de cianoză. După câteva minute de activitate în grupuri de zumzet (buzz group) , CD cere fiecărui grup sugestii până când nu mai apar sugestii noi. Sugestiile sunt apoi discutate cu referire la scopurile activităţii respective.

Sentimentul apartenenţei:Este cunoscută nevoia omului de a fi în preajma semenilor, cu care

să aibă aceleaşi interese, aceleaşi valori, atitudini şi comportamente, de a forma grupuri cu un scop bine definit, pe termen lung sau mediu

şi comun pentru toţi membrii.C a d r u l d i d a c t i c e s t e

responsabil de formarea grupurilor sociale în rândul studenţilor şi, mai ales, de transformarea grupei de studenţi într-un grup social.

El trebuie să încurajeze activităţile comune la ore şi în afara lor, să valorifice abilităţile individuale prin raportarea lor la echipa din care face parte respectivul student. Trebuie evitate situaţiile în care studentul se simte ignorat, marginalizat sau umilit.

Page 19: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

19

Sentimentul de apartenenţă la un grup va face studentul să se simtă util, activ, implicat, să dorească să se exprime, să-şi etaleze calităţile pentru a câştiga respectatul şi aprecierea grupului său.

Stima de sine:Toate cele expuse mai sus construiesc o stimă de sine ridicată

la un student. Mai mult, cuvintele de apreciere, critica eficientă (constructivă) sunt esenţiale pentru procesul de instruire. Dar un comentariu neavenit, o replică aruncată la întâmplare de educator poate distruge într-o clipă această construcţie dificilă şi sensibilă. E nevoie de timp şi multă muncă pentru a crea încrederea studentului în sine şi puţine cadre didactice reuşesc să translateze în relaţia cu studenţii aptitudinile şi atitudinile utile în relaţia cu pacienţii lor. De multe ori, presiunea timpului, numărul mare de sarcini care trebuie rezolvate de cadrul didactic sau experienţa lui educaţională limitată fac imposibilă depunerea unui efort susţinut pentru a construi o imagine pozitivă de sine a studenţilor.

Auto-actualizarea:Atunci când un educator a realizat toţi factorii motivaţionali

anteriori, aceştia vor constitui elementele de susţinere ale unui mediu în care studentul se poate dezvolta armonios. Un suflu interior (ethnos), care încurajează motivaţia intrinsecă fără anxietate, este un excelent conductor pentru învăţarea eficientă. Dacă un student se simte confortabil la ore, respectat, util, o parte dintr-un grup, are o stare de bine atunci când participă la activităţile didactice, atunci el va căuta să realizeze potenţialul creativ, să îşi găsească autoîmplinirea. În continuare, rolul educatorului este de a călăuzi drumul studentului, de a-l consilia şi a-l sfătui în aşa fel încât să stimuleze dorinţa de a creşte şi de a-şi depăşi condiţia actuală, de a-şi construi un ideal educaţional conform trăsăturilor si dorinţelor sale şi de a-şi folosi toate resursele pentru a-l atinge.

Aşadar, educatorul este cel responsabil cu identificarea si satisfacerea nevoilor care stau la baza formării motivaţiei pentru învăţare. Aceasta face ca activitatea cu studenţii să fie consumatoare de energie şi timp, dar, pe termen lung, plină de satisfacţii.

Page 20: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

20

Odată cu trecerea la sistemul social de tip capitalist, în România s-a generalizat tendinţa de degradare a sistemului de învăţământ. Acest lucru se datorează, în primul rând, pierderii motivaţiei de a asigura calitatea activităţilor didactice, atât de către profesori, cât şi de către elevi sau studenţi, rezultând astfel o spirală descendentă din care, aparent, nu există scăpare.

Dacă pentru cadrele didactice scăderea motivaţiei are drept cauze principale aspecte de natură economică, materiale, studenţii nu se mai simt motivaţi din cauze care ţin mai mult de partea psihologică; dorinţele lor nu se mai suprapun peste scopurile declarate ale sistemului de învăţământ, peste metodele de predare pe care le consideră „învechite”, perimate şi care nu mai corespund modului lor de comportament, sistemului lor de valori.

Din această cauză, trebuie folosite metode apreciate de studenţi, care să-i încânte şi care scot în evidenţă un scop cu un „câştig imediat”, care să le ofere rapid o recompensă. În acest scop, ca parte a IAC, se pot aplica în procesul de învăţământ principii inspirate din teoria

jocurilor, care să creeze un sentiment de împlinire, de atingere a unui scop precis, chiar dacă unul virtual, nu material. De exemplu, se pot folosi următoarele elemente:

• niveluri succesive, cu dificultate sporită de la unul

la celalalt, facându-se şi o informare despre modul sau regulile de realizare

a exerciţiilor din acel nivel prin căsute de tip help, care oferă unealta necesară pentru îndeplinirea acelei sarcini, fără efort. În acest fel studentul

IDEI DE FOLOSIrE AINSTRUIRII ASISTATE DE cALcULATOR PENTrU A MOTIvA STUDENţII

Page 21: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

21

se concentrează pe realizarea sarcinii, nu pe identificarea mijloacelor prin care poate fi îndeplinită. După câteva niveluri se poate introduce un nivel de recapitulare, în care toate regulile anterioare se folosesc în mod creativ de către student pentru a îndeplini sarcini mai complexe decât cele rezolvate anterior.Astfel, se pune accentul şi pe capacitatea sa de a identifica mijloacele corecte (potrivite) prin care poate îndeplini cerintele.

•un sistem de notare bazat pe acumularea de puncte, în funcţie de cât de bine, de repede sau de multe sarcini corecte realizează. Acest sistem poate sa înlocuiască sau doar sa fie complementar sistemului clasic de notare.

•se pot evidenţia anumite sarcini mai deosebite, care, odată îndeplinite, conferă studentului mici recompense virtuale (achievements) şi, în acest mod, satisfacţia îndeplinirii unor sarcini mai grele.

•compararea cu rezultatele altor colegi, pentru evidenţierea calităţilor proprii şi stimularea prin competiţie între egali.

•lucrul în echipe, punând accent pe comunicarea şi ajutorul reciproc dintre membrii ei. Se poate creea şi o competiţie între echipe.

De exemplu, pentru o lecţie de anatomie descriptivă, li se poate cere studentilor să asocieze o serie de denumiri ale unor repere anatomice cu poziţia lor pe o structura anatomică. Exerciţiul se poate desfăşura contratimp, acumulându-se puncte în funcţie de câte repere au fost identificate corect. Un alt „joc” ar consta în afişarea unor imagini reprezentând părţi ale unor structuri anatomice, studenţii fiind rugaţi să recompună structura prin aşezarea imaginilor în poziţiile corecte.

Ca nivel de recapitulare, li se pot prezenta imagini care fac parte din 2 sau mai multe structuri, în felul acesta ei fiind obligaţi să diferenţieze imaginile şi apoi să le combine. Punctarea se poate face în funcţie de timpul necesar pentru terminarea exerciţiului, de numărul de imagini identificate şi aşezate corect etc.

Page 22: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

22

Predarea clasică poate să fie dublată de o recapitulare sau o prezentare suplimentară a informaţiilor prin folosirea unor programe cu continut multimedia, chiar interactive – studentul poate să aleagă ce parte vrea să revadă sau să aprofundeze, să acceseze rapid să revină asupra unor explicaţii, dacă i se par necesare pentru înţelegerea elementelor prezentate ulterior.

Tot prin intermediul TI&C se pot pune la dispoziţia studenţilor materiale on-line pe care le pot parcurge singuri (diferite documente, prezentări Power Point, filme, conţinut multimedia), chiar înainte de desfăşurarea orelor de predare, pentru a fi informaţi despre ce li se va cere. Accesul la aceste materiale se poate face printr-un cont personal. În funcţie de cât de mult utilizează resursele puse la dispoziţie, prin acest cont se pot genera şi trimite informări către cadrul didiactic, studenţii putând fi recompensaţi dacă accesează materialele didactice (şi pot dovedi ca le folosesc – de ex. solicită informaţii suplimentare sau completează un chestionar cu întrebări legate de materialul consultat, un test grilă). Se poate solicita studenţilor să realizeze, folosind TI&C, materiale/prezentări prin care să arate, sintetic, ce au retinut sau ce consideră că le este de folos din lecţia anterioară.

Se pot organiza, în cadrul lucrărilor de laborator, prezentări ale acestor materiale pentru ceilalţi studenţi, lasându-i să voteze care este mai bună abordare a unei teme. Ca recompensă, studentul care a creat respectiva prezentare poate să arate munca sa unui public mai larg - în cadul unei ore de curs, într-un cerc studenţesc, la o sesiune de comunicări. Se poate alege varianta lucrului pe echipe, în felul acesta putând organiza chiar o competiţie în urma căreia studenţii pot primi bonusuri pentru notarea de la examenul final.

succesul e un profesor prost.Îi amageste pe oamenii inteligenti

cu ideea ca nu vor pierde niciodata.

Bill GAtEs

Page 23: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

23

ETICA rELAţIEICADrU DIDACTIC-STUDENT: ONESTITATEA ACADEMICĂ

Onestitatea academică este definită în Codul Etic al UMFCV ca referindu-se la toate tipurile de activităţi care sunt în folosul educaţiei, dezvoltării cunoaşterii, evaluării corecte a performanţei studenţilor, cadrelor didactice şi altor categorii de angajaţi.

În sine, onestitatea academică este un tip special de relaţie între cadrele didactice şi cu studenţii, care se bazează, ca orice relaţie, pe încrederea şi respectul pe care le oferim partenerului nostru „academic”. Respectul faţă de student se manifestă, din acest punct de vedere prin crearea circumstanţelor ideale pentru ca el să poată demonstra produsul învăţării lui.

La o analiză mai atentă, constatăm că circumstanţele ideale pot fi create numai prin folosirea constantă a unor proceduri standardizate, discutate şi aprobate de întregul colectiv care participă activ sau pasiv la predarea unei discipline sau oferirea unui serviciu.

Evaluarea corectă a performanţei studentului are în plus rolul de a-l motiva în mai multe feluri. În primul rând, pentru noi toţi contează mesajul pe care îl transmitem de la o generaţie la alta de studenţi prin

imaginea pe care o construim şi o susţinem în faţa lor. Apoi, motivăm studenţii prin standardizarea muncii

întregului colectiv din disciplina respectivă. Studentul va fi mult mai motivat să înveţe dacă va şti de la bun început ce are de făcut, de ce trebuie să acţioneze într-un anumit mod şi că nu va fi dezamăgit de mentorii lui pe parcursul acestui proces.

Şt im cu toţ i i cât de importantă este implicarea afectivităţii în

procesul de evaluare. Se discută frecvent despre influenţa nedorită a prejudecăţilor şi credinţelor evaluatorului, însă prea puţin despre

Page 24: Suport informational pentru pregatirea cadrelor didactice - Motivatia

24

oglinda lor, despre prejudecăţile şi dorinţele studentului. Ne întrebăm deseori de ce studenţii nu iau în serios discplina pe care o predăm, de ce nu învaţă mai mult şi mai bine, de ce lipsesc la cursurile noastre.. Un posibil răspuns ar fi faptul că ceea ce reflectăm prin intermediul studenţilor noştri sunt emoţii sau sentimente negative care îi împiedică să investească atenţie şi energie numai în actul didactic. Corectitudinea evaluării influenţează chiar şi nivelul de aspiraţie al studentului. În plus, dacă studentul nu are o părere bună despre noi, dacă nu ne respectă profund şi real, dacă nu este convins că acţionăm numai în interesul lui, atunci toate acestea afectează iremediabil activitatea noastră didactică. Mai mult, dacă nu există onestitate academică, imaginea întregii discipline este influenţată negativ şi pe termen lung, chiar şi imaginea Universităţii.

Scopul acestui efort considerabil depus suplimentar, în afara orelor de predare, dar în sprijinul lor, este de a oferi un model de conduită „ucenicilor” noştri şi de a construi contextul care să ajute cel mai bine activitatea didactică propriu-zisă.

Până la urmă, corectitudinea evaluărilor noastre, respectarea promisiunilor făcute pe tot parcursul semestrului referitor la procesul de predare şi la cel de evaluare, informarea constantă a studentului în legătură cu pretenţiile noastre privind performanţele lui, precum şi consultarea lui în legătură cu modalităţile de atingere a acestora, sunt pietrele de temelie ale întregii relaţii cadru didactic-student, ingredientele pentru rezultatul ideal, absolventul „perfect” al şcolii noastre.

El nu ajunge să fie perfect datorită eforturilor noastre multiple, dar separate, ci pentru că ne unim toti în acelaşi efort comun de a respecta cerinţele de învăţare al viitorului nostru coleg, nevoile societăţii în care urmează să profeseze şi cele ale conştiinţei noastre de mentori.

EDITOr:Centrul de Educaţie Medicală - Universitatea de Medicină şi Farmacie din Craiova

Prof. univ. dr. Augustin Cupşa; Prof. univ. dr. Liliana Novac; Asist. univ. dr. Dragoş Alexandru; Asist. univ. drd. Florina Nechita; Asist. univ. dr. Mihail Cristian Pîrlog; Psih. Dan Nechita. Contact: www.umfcv.ro/cem, [email protected], 0040351443522 Centrul de Educaţie Medicală, Strada Petru rareş 2,

Craiova, 200349, Dolj, românia