Suport de Curs Complet Managementul Carierei Didactice 04 Oct. 2013

NOŢIUNI DE CURRICULUM

Proiectare curriculară

Curriculumul şcolar românesc este un domeniu faţă de care aşteptările diferitelor instanţe, ale diferitelor „grupuri de interese” s-au intensificat şi diversificat în ultimii ani:

- Elevii doresc ca acest curriculum şcolar să le ofere un context propice pentru exprimarea propriilor puncte de vedere, pentru împărtăşirea experienţelor de învăţare şi de viaţă ;

- Părinţii aşteaptă ca şcoala, prin curriculumul pe care îl oferă copiilor, să asigure un tip de educaţie eficientă, practică, în consonanță cu interesele, aptitudinile și motivațiile elevilor și cu evoluția domeniilor de cunoaștere și de activitate socială.

- Profesorii caută, în curriculumul şcolar repere clare şi sprijin pentru organizarea unei activităţi didactice de calitate, eficiente, flexibile şi, în acelaşi timp, atractive pentru ei şi pentru elevi deopotrivă.

- Comunităţile doresc o reprezentare autentică în şcoală, respectiv în curriculum, în termeni de promovare a propriei identităţi comunitare şi de susţinere a nevoilor locale.

- Societatea, în ansamblu, aşteaptă ca sistemul de învăţământ, prin curriculumul pe care îl oferă, să pregătească tineri capabili de integrarea activă pe piaţa muncii şi mizează pe contribuţia acestuia la pacea convieţuirii împreună într-o societate pluralistă.

Conţinutul învăţământului se constituie ca un ansamblu al cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi aptitudinilor pe care trebuie să şi le formeze elevii în procesul de învăţământ. El este înregistrat în documentele şcolare – planurile de învăţământ, programele analitice – şi detaliat prin manuale şcolare.

În pedagogia modernă, noţiunea de „conţinut al învăţământului”a fost substituită cu cea de „curriculum al învăţământului”. Acesta cuprinde „sistemul de valori (ştiinţifice, tehnologice, literar-artistice, filosofice, morale, politice, religioase), de deprinderi şi abilităţi intelectuale, organizate pe trepte de şcolarizare, pe baza unor criterii ştiinţifice, psihologice şi pedagogice, în scopul formării integrale, armonioase a personalităţii, în concordanţă cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale dezvoltării societăţii”. Curriculum-ul învăţământului corespunde transformărilor social-economice, noii revoluţii ştiinţifico-tehnice, valorilor culturii literar-artistice.

În învăţământul preuniversitar se aplică Curriculumul naţional elaborat în conformitate cu nevoile specifice dezvoltării personale şi cu nevoile pieţei forţei de muncă şi ale fiecărei comunităţi.

Curriculumul naţional reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ şi al programelor şcolare din învăţământul preuniversitar(3).

Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora.

Planul cadru de învăţământ este un document reglator esenţial care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare. Planurile-cadru oferă soluţii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte sunt cuprinse activităţi comune tuturor

1

elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse, pe de alta parte este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice elevilor.

Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire obligatorii, iar curriculumul la decizia şcolii se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire opţionale.

Planurile-cadru şi programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii din învăţământul preuniversitar sunt elaborate de către instituţiile şi organismele abilitate ale Ministerului Educaţiei şi se aprobă prin ordin al ministrului educaţiei.

Fundamente pedagogice

O tendinţă majoră şi constantă înregistrată atât la nivel teoretic, conceptual, cât şi metodologic, practic, este aceea a diversificării câmpului educaţional, ca modalitate / strategie de răspuns la marile provocări cu care se confruntă lumea contemporană şi la care educaţia în general, şi curriculum în special nu pot rămâne indiferente.

Principalele direcţii sau propuneri ale diversificării câmpului educaţional vizează arii precum :educaţia pentru mediu, educaţia pentru drepturile omului, educaţia pentru sănătate, educaţia pentru diversitate culturală, educaţia pentru (mass)media, educaţia pentru timpul liber

Între instituţiile special desemnate cu responsabilităţi specifice în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţilor Statelor Membre în adaptarea conţinuturilor educaţiei la provocările secolului XXI. se află şi International Bureau of Education, un institut al U.N.E.S.C.O ale cărei activităţi se centrează pe reproiectarea şi înnoirea conţinuturilor educaţiei din perspectiva celor patru “piloni” identificaţi de Comisia Internaţională a Educaţiei pentru secolul XXI :

1. “a învăţa să ştii”

2. “a învăţa să faci”

3. “a învăţa să fii”

4. “a învăţa să trăieşti împreună”.

Dezvoltarea societății bazată pe cunoaştere

Reperele învățării bazate pe cunoaștere sunt :

A şti ce - se referă la cunoştinţele factuale, la informaţiile care ne ajută să explicăm diverse aspecte ale realităţii.

2

A şti de ce- se referă la cunoaşterea ştiinţifică a unor principii, legi ale naturii, ale modului de funcţionare a mecanismelor economice, sociale, politice, în măsură să sprijine procesele de înţelegere.

A şti cum - se referă la abilităţile şi competenţele de a pune în practică cele două tipuri de cunoaştere anterioare, la deţinerea şi aplicarea unor proceduri de rezolvare a problemelor.

A şti cine- se referă la informaţiile despre cine ce ştie şi ce ştie să facă.

Din această perspectivă, politicile curriculare trebuie să includă principiile specifice

învăţării pe tot parcursul vieţii, să încurajeze şi să recunoască achiziţiile dobândite în contexte nonformale şi informale de învăţare.

Curriculum-ul naţional va trebui să fie centrat pe achiziţile transferabile şi transversale, discutate şi negociate cu toţi factorii interesaţi.

Curriculumul la decizia şcolii se constituie atât din pachete disciplinare opţionale ofertate la nivel naţional, regional şi local, cât şi din pachete disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ. Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ, în urma consultării elevilor, părinţilor şi pe baza resurselor disponibile, stabileşte curriculumul la decizia şcolii.

Curriculum nucleu reprezinta expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină şi reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi examinări externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.

Curriculum aprofundat, pentru învăţământul general, reprezintă, acea forma de CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.

Curriculum extins, pentru învăţământul general, reprezintă acea formă de CDS care urmăreşte extinderea obiectivelor şi conţinuturilor din Curriculumul nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei în întregime.

Ciclurile curriculare sunt periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de niveluri şcolare diferite. Aceste periodizări se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecarei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natura curriculară. Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învăţare, care consemnează ceea ce ar trebui să dobândească elevii la capătul unei anumite etape a şcolarităţii , o serie de dominante care se referă la alcătuirea programelor şcolare.

3

Obiectivele ciclurilor curriculare sunt:a) Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare, clasele I-II) are ca

obiective acomodarea la cerintele sistemului şcolar şi alfabetizarea initială;b) Ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) are ca obiectiv major formarea

capacităţilor de bază necesare continuării studiilor;c) Ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) are ca obiectiv orientarea

în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare;d) Ciclul de aprofundare (clasele IX-XI) are ca obiectiv major adâncirea

studiului, alegerea profilului şi a specializării asigurând în acelaşi timp o pregătire generală pe baza opţiunilor de la celelalte arii curricular

Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice generale pentru realizarea şi evaluarea acestora.

Programa şcolară cuprinde: Nota de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu respectiv,

argumentează structura didactică adoptată; Obiectivele cadru, obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Se

referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de-a lungul mai multor ani de studiu;

Obiective de referinţă, specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresul în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul;

Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal; au un grad ridicat de generalitate şi de complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.

Competenţele specifice se definesc pe obiectul de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.

Exemple ale activităţii de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în clasa; programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte.

Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru si de referinţă propuse.

Standarde curriculare reprezintă standarde naţionale, absolut necesare în condiţiile introducerii unei filosofii educaţionale centrate pe diversitate. Reprezintă criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţământ.

Valorile şi atitudinile acoperă întregul parcurs al învăţământului liceal.

Sugestiile metodologice sunt recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei. Aceste recomandări se pot referi la desfăşurarea efectivă a procesului de predare-învăţare centrat pe formarea de competenţe, identificarea celor mai adecvate

4

metode şi activităţi de învăţare, dotări materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei, evaluarea continuă.

Competenta, elementul cheie al proiectãrii curriculare

Legea educației naționale adoptă un anumit mod de proiectare a curriculumului, în

raport cu schimbările de paradigmă recunoscute . Astfel se vorbește despre un curriculum

centrat pe competenţe transferabile și despre trecerea de la distribuirea cunoaşterii la

cultivarea capacităţilor de cunoaştere și de la abordarea monodisciplinară la perspectiva inter-, pluri- şi transdisciplinarităţii în structurarea curriculumului.

Este vorba mai ales despre: Trecerea de la asimilarea cunoaşterii la producerea ei şi la împărtăşirea prin

demersuri interactive. Opțiunea pentru un curriculum centrat pe competenţe; Echilibrarea raportului dintre competenţele specifice şi competenţele transversale/

crosscurriculare; Interesul pentru dezvoltarea de capacităţi de învăţare şi gândire de ordin superior

prin interesul pentru procese și metodologii de investigaţie;

Prin urmare, construcția educațională va avea în vedere - Centrarea pe competenţe; Centrarea pe elev; Asigurarea calităţii

Competenţa a devenit termenul de referinţă în proiectarea, realizarea şi evaluarea programelor de formare – educaţionale sau profesionale. În mod firesc, aceasta nu poate avea decât o poziţie dominantă într-o abordare corentă al Curriculumului Naţional.

Domenii ale competenţelor cheie„A instrui pe tineri cum se cuvine nu constă în a le vârî în cap o mulţime de

cuvinte, fraze, expresii şi opinii din diferiţi autori, ci a le deschide calea cum să priceapă lucrurile” (Comenius) - pornind de la aceste cuvinte, atât de actuale,vom aborda problema competenţelor-cheie din perspectiva domeniilor, definiţiei, cunoaşterii, abilităţilor şi atitudinilor pe care acestea le vizează.

Conform curriculum-ului românesc competenţele-cheie reprezintă un pachet transferabil, multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi, atitudini, necesare pentru:

împlinirea şi dezvoltarea personală (capital cultural), integrare socială (capital social), inserţie profesională (capital uman).

Competenţele-cheie: se definesc printr-un sistem de cunoştinţe – deprinderi (abilităţi) – atitudini; au un caracter transdisciplinar implicit; reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului obligatoriu; sunt dezvoltate pe parcursul educaţiei obligatorii şi constituie fundamentul

pentru L.L.L (Long Life Learning – Învăţarea pe tot parcursul vieţii)

5

Centrarea pe elev este un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, în structurarea curriculumului şi potenţarea performanţelor învăţării. .

Asigurarea calităţii, cea de a treia componentă paradigmei curriculare, presupune raportarea la standardele curriculare, la procesele de monitorizare şi evaluare ale rezultatelor.

Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiţii de eficacitate

Competenţele cheie sunt definite ca ansambluri de cunoºtinþe, deprinderi ºi atitudini care trebuie dobândite, respectiv formate elevilor în cadrul acestui proces ºi de care fiecare elev are nevoie pentru împlinirea ºi dezvoltarea personalã, pentru cetãþenia activã, pentru incluziune socialã ºi pentru angajare pe piaþa muncii. Structurarea acestor competenþe-cheie vizeazã atât unele domenii ºtiinþifice, precum ºi aspecte interdisciplinare ºi transdisciplinare, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare. Aceste competenþe cheie rãspund obiectivelor asumate pentru dezvoltarea sistemelor educaþionale ºi de formare profesionalã în Uniunea Europeanã ºi, ca urmare, stau la baza stabilirii curriculumului pentru educaþia de bazã.

Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţe-cheie care determină profilul de formare a elevului:

competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale;

competenţe de comunicare în limbi străine; competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie; competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de

învăţare şi cunoaştere; competenţe sociale şi civice; competenţe antreprenoriale; competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală; competenţa de a învăţa să înveţi.

Caracteristici ale competenţelor cheie

Caracteristicile de bază ale celor opt tipuri de competenţe cheie reprezintă, în ultimă instanţă, un model pe care trebuie să-l preia toate sistemele de învăţământ din cadrul UE.

instrument al calităţii şi performanţei în activitatea profesională, socială etc.; obiectiv al programelor de formare; rezultat al învăţării

Învăţământul liceal este centrat pe dezvoltarea şi diversificarea competenţelor-cheie şi formarea competenţelor specifice în funcţie de filieră, profil, specializare sau calificare.

6

Pornind de la premisa cã în demersul de proiectare curricularã conceptul de competenþã are semnificaþia unui „organizator”, actuala programã ºcolarã valorizeazã competenþele cheie europene prin: formularea competenþelor generale ºi selectarea seturilor de valori ºi atitudini; organizarea elementelor de conþinut ºi corelarea acestora cu competenþele specifice; elaborarea sugestiilor metodologice.

COMPETENŢE-CHEIE

CUNOŞTINŢE DEPRINDERI ATITUDINI

Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii

- fundamentarea numerelor, măsurilor şi structurilor, a operaţiilor elementare şi a prezentărilor matematice de bază

- înţelegerea termenilor şi conceptelor matematice

- conştientizarea unor provocări ale căror răspunsuri le poate furniza matematica

- concepte fundamentale, principii şi metode

- aplicarea principiilor şi proceselor matematice esenţiale în context cotidian, acasă sau la muncă- parcurgerea şi evaluarea unor şiruri de raţionamente- să judece matematic, să înţeleagă dovezile şi demonstraţiile matematice şi să comunice în limbaj matematic, utilizând instrumentele ajutătoare adecvate- abilitatea de a evalua argumente- abilitatea de a comunica concluzii şi raţionamente care au condus la acestea

- disponibilitatea de a căuta argumentele şi de a le evalua validitatea.

- respect pentru adevăr- apreciere critică şi curiozitate

Competenţă digitală

- înţelegerea rolului şi a oportunităţilor tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor în viaţa personală, profesională şi socială

- abilitatea de a căuta, colecta şi procesa informaţia şi de a o folosi într-o manieră critică şi sistematică- abilitatea de a folosi instrumente digitale pentru a produce, prezenta şi înţelege informaţii complexe- folosirea tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor pentru sprijinirea gândirii critice, a creativităţii

- atitudine critică şi reflexivă faţă de informaţia disponibilă şi utilizarea responsabilă a mediilor

Comunicare în limba maternă

- cunoştinţe care vizează utilizarea

- comunicarea orală şi scrisă într-o varietate de

- atitudine pozitivă faţă de

7

COMPETENŢE-CHEIE


Comunicare în limba străină

limbii materne/ străine pentru dezvoltarea abilităţilor cognitive ale persoanei, de interpretare a lumii şi de relaţionare cu ceilalţi

- comunicare în contexte diferite

situaţii- adaptarea propriei comunicări la diferite contexte- abilitatea de a utiliza diferite tipuri de texte, de a căuta şi a procesa informaţia, de a folosi resurse- formularea şi exprimarea unor argumente orale şi scrise, în mod convingător, adecvat contextului

comunicare- deschidere pentru dialog critic şi constructiv- dorinţa şi interesul de a promova interacţiunea cu ceilalţi- conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi- înţelegerea limbajului în mod pozitiv, responsabil din punct de vedere social

A învăţa să înveţi

- cunoaşterea strategiilor de învăţare preferate, a punctelor tari şi a celor slabe ale persoanei

- accesarea, procesarea şi asimilarea de noi cunoştinţe şi deprinderi- managementul propriei învăţări- abilitatea de a persevera în învăţare- reflecţia critică asupra scopurilor învăţării- abilităţi de învăţare autonomă pe baza autodisciplinei, colaborare în procesul învăţării, împărtăşirea achiziţiilor învăţării- organizarea propriei învăţări, evaluarea propriei munci, solicitarea de informaţii şi sprijin când este cazul

- motivaţia şi încrederea pentru a continua învăţarea pe parcursul întregii vieţi

- dorinţa de a aplica achiziţiile de învăţare şi experienţele de viaţă

- curiozitatea de a căuta oportunităţi pentru a învăţa şi a aplica ceea ce a fost învăţat, într-o varietate de contexte de viaţă

Spirit de iniţiativă şi

antreprenoriat

- identificarea oportunităţilor pentru activităţile personale, profesionale şi/sau de afaceri- cunoştinţe referitoare la contextul în care oamenii trăiesc şi

- abilitatea de a planifica, organiza, conduce, delega competenţe în managementul unui proiect- abilitatea de a lucra individual şi în echipe- abilitatea de a aprecia

- iniţiativă, independenţă şi creativitate în viaţa socială, profesională şi personală

- motivaţie şi

8

COMPETENŢE-CHEIE


muncesc, la activităţile economice, la oportunităţile şi la provocările cu care se confruntă un angajat sau un angajator

şi identifica punctele tari şi punctele slabe- evaluarea şi asumarea riscurilor

hotărâre de a realiza obiectivele propuse

Competenţe sociale şi civice

- concepte de bază despre societate şi cultură, non-discriminare etc.- cunoştinţe despre fapte şi evenimente moderne şi contemporane

- abilitatea de a comunica constructiv în diferite medii pentru a manifesta toleranţă, pentru a exprima şi înţelege diferite puncte de vedere- capacitatea de a distinge între viaţa personală şi activitatea profesională- participarea activă, în colaborare cu ceilalţi, la viaţa publică- solidaritate şi interes în rezolvarea problemelor din comunitate- reflecţie critică şi creativă, precum şi participare constructivă în cadrul comunităţii

- colaborare, asertivitate şi integritate- valorizarea diversităţii şi respect faţă de ceilalţi- deschiderea în vederea depăşirii prejudecăţilor- conştientizarea apartenenţei la propria localitate, ţară, la UE, la Europa şi la lume în general- dorinţa de participare la procesul democratic de luare a deciziilor la toate nivelurile- promovarea diversităţii sociale, a coeziunii şi dezvoltării durabile, a respectului pentru valorile şi viaţa personală a celorlalţi

Sensibilizare şi exprimare culturală

- cunoştinţe de bază referitoare la produse culturale majore- înţelegerea diversităţii culturale şi lingvistice în Europa şi în lume- înţelegerea importanţei factorilor de ordin estetic în viaţa de fiecare zi

- dezvoltarea abilităţilor creative, transferabile în diverse contexte profesionale

- atitudine deschisă faţă de diversitatea exprimării culturale- creativitate şi dorinţă pentru cultivarea capacităţii estetice prin expresie artistică şi prin participare la viaţa culturală

9

Aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline şcolare care au în comun anumite obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculumulul naţional românesc este structurat în şapte arii curriculare desemnate pe baza unor principii de tip epistemologic şi psihopedagogic. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului, ţinând cont de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum şi de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare sunt:

limbă şi comunicare matematică şi ştiinţele naturii om şi societate arte educaţie fizică şi sport tehnologii, consiliere şi orientare

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de complexitate şi generalitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Au o structură comună pentru toate disciplinele aparţinând unei arii curriculare şi au rolul de a asigura coerenţă în cadrul acesteia.

Obiectivele de referinţă sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresul în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.

Plaja orară reprezintă variaţia de ore situată între numarul minim şi numărul maxim de ore atribuit prin planul-cadru de învăţământ unei discipline într-un an de studiu. Standardele curriculare de performanţă reprezinta criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice în masură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele fiecarei discipline de către elevi, la finele fiecarei trepte de învăţământ obligatoriu.

Trunchi comun reprezintă numărul de ore care trebuie parcurse în mod obligatoriu de către toţi elevii unei clase pentru o anumită disciplină. Acest număr de ore este alocat prin planurile-cadru de învăţământ şi asigură egalitatea şanselor în educatie.

Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici: determină formarea la elevi a unui comportament specific generat prin integrarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice; este unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoara în mod sistematic şi continuu pe o perioada de timp şi se finalizează prin evaluare.

CONSILIEREA PENTRU CARIERA DIDACTICĂ

Statutul cadrelor didactice reglementează, printre altele, „formarea iniţială şi continuă a personalului didactic, a personalului de conducere, de îndrumare şi de control”.

10

(1) Formarea continuă a cadrelor didactice cuprinde dezvoltarea profesională şi evoluţia în carieră.

(2) Formarea continuă a personalului didactic, de conducere, de îndrumare şi de control se realizează în funcţie de evoluţiile din domeniul educaţiei şi formării profesionale, inclusiv în ceea ce priveşte curriculumul naţional, precum şi în funcţie de interesele şi nevoile personale de dezvoltare.

(3) Personalul didactic, precum şi personalul de conducere, de îndrumare şi de control din învăţământul preuniversitar este obligat să participe periodic la programe de formare continuă, astfel încât să acumuleze, la fiecare interval consecutiv de 5 ani, considerat de la data promovării examenului de definitivare în învăţământ, minimum 90 de credite profesionale transferabile.

Universitatea românească constituie principala instituţie de formare a profesorilor. Calitatea pregătirii iniţiale a absolvenţilor – profesorilor este, uneori, contestată sau se dovedeşte deficitară, realitate care se cere a fi asumată şi depăşită. Sunt mai multe cauze ale deficitului sus menţionat: organizarea defectuoasă a sistemului de pregătire a profesorilor (deficit instituţional), slaba conştientizare a importanţei pregătirii psihopedagogice la cei care-şi asumă cariera de dascăli (deficit deontologici), relativul declin al statutului profesorului în ierarhia socioprofesională (deficit motivaţional), insuficienţa pregătirii corpului academic de specialitate sau mediocritatea pregătirii sale (deficit uman) etc. În cele ce urmează nu ne vom opri decât asupra primului aspect al deficienţei, cel de ordin instituţional-organizatoric, încercând totodată de a propune câteva sugestii de schimbare a actualei formule de formare a profesorilor.

Formarea iniţialăFormarea iniţială asigură dobândirea competenţelor şi a certificărilor necesare

accesului la exercitarea calificată a profesiei didactice. Acest nivel cuprinde:a) formarea de specialitate, asigurată şi certificată prin promovarea programelor de

studii universitare, sau, după caz, a studiilor de specialitate de nivel liceal ori postlicealb) formarea psihopedagogică şi didactică, de specialitate, teoretică şi practică,

asigurată şi certificată prin promovarea programelor de studii psihopedagogice oferite de departamentele pentru pregătirea personalului didactic

Formarea continuăFormarea continuă poate fi complementară sau în prelungirea celei iniţiale.

Complexitatea profesiei de cadru didactic reiese şi din următoarele specificităţi: natura profesiei (care pare a fi mai tot timpul de graniţă: „pretinde

competenţe academice într-o anumită specialitate, dar şi competenţe psihopedagogice; acest spaţiu de realizare nu este deloc îmbietor şi „securizant” pentru cel în cauză);

profesiunea de profesor pretinde actualizarea unor aptitudini, dar selecţia iniţială nu face deloc referire la aceste aptitudini; accederea la profesiune se face exclusiv pe baza unor comportamente cognitive, şi nu relaţional-aptitudinale;

ca actualizare concretă, meseria de cadru didactic se joacă între tensiunile dintre dirijare (minister, inspectorat), şi autonomie (dictată de valorificarea propriilor

resurse psihologice şi de specialitate şi de adaptare la specificitatea colectivului de elevi); prezenţa în continuare, la nivelul sistemului de formare, a următoarei

dileme: finalitatea educaţiei şcolare are caracter informativ sau formativ? Practicile sociale de validare şi consacrare a competenţelor întreţin ambiguitate.

11

adâncirea disjuncţiei dintre educaţia formală (centrată pe anumite seturi de valori consacrate, predeterminate, uneori statice) şi ipostazele nonformale şi informale (ce vin cu valori contextualizate, deschise, relative);

permanentul decalaj dintre statutul economic al profesiei (precar, sărăcăcios) şi statutul cultural al meseriei (de rang mediu sau înalt).

Formarea continuă asigură actualizarea şi dezvoltarea competenţelor personalului didactic, inclusiv dobândirea de noi competenţe, în funcţie de evoluţiile din planul nevoilor de educaţie şi al curriculum-ului educaţional, precum şi în funcţie de exigenţele privind adaptarea competenţelor personalului didactic la schimbările din structurile/procesele de educaţie. Potrivit principalelor sale destinaţii, formarea continuă vizează:

a) actualizarea şi dezvoltarea competenţelor în domeniul de specializare corespunzător funcţiilor didactice obţinute prin formarea iniţială;

b) dezvoltarea competenţelor pentru evoluţia în cariera didactică, prin sistemul de pregătire şi obţinere a gradelor didactice;

c) dobândirea sau dezvoltarea competenţelor de conducere, îndrumare, control, evaluare în structurile şi organizaţiile din sistemul de educaţie;

d) dobândirea de noi competenţe, prin programe de reconversie/readaptare a calificării pentru noi specializări sau/şi noi funcţii didactice, altele decât cele obţinute prin formarea iniţială;

e) dobândirea unor competenţe complementare sau de extensie, respectiv predarea în sistemul E-learnig, predarea în limbi străine, consiliere educaţională şi orientare în carieră, educaţia adulţilor ş.a.;

f) dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale privind rolurile sociale şi dezvoltarea personală şi profesională, interacţiunea şi comunicarea cu mediul social şi cu mediul pedagogic, asumarea de responsabilităţi privind organizarea, conducerea şi îmbunătăţirea performanţei strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul şi analiza reflexivă a propriei activităţi ş.a. Formarea iniţială şi formarea continuă sunt concepute ca procese interdependente,

între care se stabilesc interacţiuni şi pârghii de autoreglare menite să adapteze permanent formarea personalului didactic la dinamica evoluţiilor proceselor/sistemelor de educaţie.

Competenţele pentru profesia didacticăDefinim competenţele ca fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare care permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

Competenţe metodologice utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din ştiinţele educaţiei conceperea şi utilizarea materialelor şi mijloacelor de învăţare formarea capacităţilor de cunoaştere proiectarea conţinuturilor instructiv-educative organizarea adecvată a activităţilor didactice în funcţie de tipul de lecţie şi

grupul de elevi stabilirea materialelor şi auxiliarelor didactice utilizate în activităţile de învăţare utilizarea optimă a factorilor externi pentru eficientizarea procesului instructiv-

educativ realizarea activităţilor instructiv-educative în conformitate cu obiectivele

precizate

12

Competenţe de comunicare şi relaţionare cunoaşterea şi aplicarea teoriilor moderne de comunicare manifestarea comportamentului empatic accesarea diverselor surse de informare în vederea documentării proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de

comunicare.Competenţe de evaluare a elevilor

proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri) utilizarea strategiilor adecvate şi elaborarea instrumentelor de evaluare în

funcţie de scop şi particularităţile individuale de grupCompetenţe psihosociale

valorificarea metodelor şi tehnicilor de cunoaştere şi activizare a elevilor asumarea responsabilă a rolului social al cadrului didactic exersarea unor comportamente relevante pentru perfecţionarea activităţii

didactice centrarea pe elev a activităţii şi tratarea acestuia ca partener egal în procesul

instructiv-educativ manifestarea unui comportament asertiv

Competenţe de management didactic (educaţional) utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol psihocomportamental adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea situaţiilor de criză asumarea rolurilor specifice profesiei de cadru didactic manifestarea unei conduite (auto)reflexive asupra activităţilor didactice /

pedagogice proprii cunoaşterea, utilizarea si proiectarea metodelor de evaluare a activităţii

didactice: autoevaluarea, evaluarea colegială, evaluarea de şeful ierarhic superior, evaluarea de către elevi.

Managementul procesului de predare/învăţare (instruire/autoinstruire).

Obiectivele unităţii de învăţare

Pe parcursul şi la sfărşitul unităţii de învăţare cursanţii vor fi capabili :

Să înţeleagă noţiunea de management al procesului de predare/învăţare;

Să definească adecvat noţiunea de management al procesului de predare

învăţare (managementul lecţiei);

Să înţeleagă concepte referitoare la strategiile şi metodele moderne de

predare-învăţare cu accent pe elev dar şi cu limitele lor.

Concepte cheie: managementul lecţiei (procesul de predare/învăţare),

MANAGEMENTUL LECŢIEI DIN PERSPECTIVA ASIGURĂRII CALITĂŢII

Realizarea lecţiei din perspectivă managerială

13

Managementul lecţiei vizează conducerea activităţilor realizate în cadrul sistemului şi

procesului de învăţămînt, activităţi privite în ansamblul manifestărilor lor (educative,

formative didactice, extradidactice etc.) obiectivate la nivel instituţional. (Cristea G.,

Managementul lecţiei)

Tratarea lecţiei (ca activitate didactică de bază) dintr-o perspectivă managerială

implică o metodologie de abordare a activităţii didactice, care se bazează pe trei tipuri de

conducere:

globală - vizează valorificarea optimă a tuturor elementelor (privite separat şi în

interacţiune) care intervin în activitatea la lecţie: profesor-elevi; proiectarea -

implementarea proiectului didactic şi perfecţionarea acestuia; predare-învăţare-evaluare;

comunicare –receptare; dirijare – autodirijare a instruirii/învăţării etc.;

optimă – urmăreşte desfăşurarea activităţii la oră într-un ritm, stil, mod, formă etc.,

adecvate condiţiilor (interne şi externe) şi resurselor existente (umane, didactice materiale,

de timp);

strategică – are în vedere inovarea, perfecţionarea continuă a activităţii educaţionale la

oră, a raporturilor de comunicare didactică profesor-elev, a modelelor de proiectare

didactică.

Managementul lecţiei se bazează pe acţiuni manageriale bine fundamentate şi

finalizate de informare, evaluare şi comunicare pedagogică.

Informarea managerială: profesorul colectează, stochează, procesează, accesează date

semnificative care ii folosesc lui şi elevilor în realizarea lecţiei, în cele mai bune condiţii.

Aceste date constituie un flux informaţional continuu care trebuie controlat pe tot parcursul

lecţiei şi după terminarea acesteia, în perspectiva îmbunătăţirii procesului educaţional.

Evaluarea managerială: profesorul evaluează situaţia clasei de elevi în ansamblu / a unui

grup de elevi, a unui elev). Evaluarea este acţiunea care precede operaţia finală de decizie

pe care o ia profesorul şi se bazează pe operaţii de control (dar nu ca un scop în sine),

măsurare, cîntărire, apreciere calitativă, decizie iniţială sau parţială.

Comunicarea managerială: profesorul intervine pe tot parcursul lecţiei după unele decizii

iniţiale şi parţiale, dar şi la sfîrşitul lecţiei, cînd comunică deciziile finale. Comunicarea în

cadrul lecţiei se bazează pe îndrumări, care au ca scop stimularea/ motivarea elevilor

14

pentru activitate.

Pentru a-şi valorifica eficient competenţa managerială în activitatea profesională, cadrul

didactic va ţine cont de faptul că realizarea lecţiei din perspectiva managerială vizează:

- organizarea managerială a lecţiei: implică valorificarea de către profesor a unor

structuri care sînt propuse la nivel oficial sau care pot fi construite de el în

contextul concret al clasei de elevi (de ex.: îmbinarea modurilor de organizare:

frontal, pe grupe, individual, alegerea tipurilor, variantelor de lecţie, organizarea

optimă a timpului rezervat lecţiei, organizarea situaţiilor de învăţare etc.);

- planificarea managerială a lecţiei prevede respectarea cerinţelor de proiectare

curriculară a activităţii; asigură conceperea lecţiei ca activitate didactică, bazată şi

construită în sens curricular pe interdependenţa permanentă dintre predare –

învăţare- evaluare;

- orientarea managerială a lecţiei completează funcţiile de organizare şi planificare

managerială a lecţiei. Menirea acestei funcţii constă în îndrumarea metodologică a

lecţiei ca unitate de instruire/ învăţare de bază. Instrumentul prin care această

funcţie se realizează este scenariul didactic al lecţiei.

Construit managerial, scenariul didactic are un caracter orientativ, deschis,

perfectibil în funcţie de situaţiile care pot apărea în clasă pe parcursul desfăşurării

lecţiei;

- perfecţionarea managerială a lecţiei invită profesorul la o activitate de cercetare

pedagogică a produsului muncii sale – lecţia proiectată şi realizată într-un context

mai larg, privită ca microsistem sau unitate de instruire.

- managementul instruirii diferenţiate în clasă este o activitate complexă care

necesită cunoştinţe de pedagogie diferenţiată. Ca urmare au fost dezvoltate idei cu

privire la accentuarea acţiunii de educaţie pentru a răspunde corect

particularităţilor psihosociale ale elevilor.

Instruire diferentiata

Instruirea diferenţiată Strategie de asigurare a calitaţii în educaţie.

15

Obiectivele unităţii de învăţare

Pe parcursul şi la sfărşitul unităţii de învăţare cursanţii vor fi capabili :

Să definească noţiunile cheie.

Să identifice valenţele formative ale instruirii diferenţiate;

Să utilizeze , să înţeleagă, să opereze cu conceptele: şanse egale, şcoala

pentru toţi, fenomenul etichetării.

Să aplice teoria inteligenţelor multiple.

● Ice-breaking:

Cursantii vor completa cateva propozitii lacunare despre părinţi, profesori

elevi:

„ Elevii mei sunt pentru mine............................................................................

Dacă elevii mei ar fi o culoare acesta ar fi.......................................................

Dacă elevii mei ar fi o forma geometrica acesta ar fi........................................

Parintele este pentru copil ................................................................................

Relaţia părinte - profesor-elev înseamnă………………………………………

● Se anunţă tema şi se dezbat situaţii specifice pe baza de exemple pentru a

arăta divesitatea stilurilor de comunicare (40-45 minute):

Asigurarea şanselor egale în educaţie- fundament al instruirii diferenţiate.

Obiectivele unităţii de învăţare:

La sfîrşitul unităţii de învăţare cursanţii vor fi capabili:

Să definescă noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;

Să utilizeze/ să opereze cu conceptele acestei unităţi de învăţare;

Să valorifice principiul „şanselor egale de educaţie” în proiectarea, organizarea

şi desfăşurarea procesului educaţional (instructiv-educativ);

Principiul şanselor egale în educaţie.

Asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copii şi respectarea principiului

„şanselor egale de educaţie” este o prioritate a politicilor educaţionale de stat

în cadrul reformei sistemului educaţional precum şi a politicilor educaţionale la

nivel Uniunii Europene.

16

Fiecare elev este unic şi are valoarea sa indiferent de problemele pe care le

prezintă în procesul de învăţare şcolară.

Şcoala pentru toţi şcoala pentru diversitate.

Acest principiu se referă la capacitatea fiecărei organizaţii şcolare de a oferii

tuturor beneficiarilor direcţi posibilitatea de a se educa în fucţie de ritmul,

capacităţile şi nevoile proprii.

Trebuie avut în vedere că în procesul de învăţare fiecare elev aduce cu sine o

experienţă personală, un stil de învăţare, un ritm personal de muncă, un mod

personal de abordare a problemelor de viaţă, elemente strâns legate de

contextul cultural, social şi cultural din care provine.

Formarea unei societăţi tolerante

Forţa de muncă flexibilă

Experienţă educaţională

flexibilă

Şanse egale de educaţie

17

Invăţământul incluziv.

Învăţământul incluziv se referă mai ales la schimbarea mentalităţii şi atitudinii

faţă de elevii diferiţi de cei „normali”, renunţarea la etichete şi stigmatizare,

oferirea de şanse egale.

Învăţământul incluziv înseamnă :

Valorizarea tuturor elevilor şi a cadrelor didactice(Gherguţ,2006, 21);

Creşterea gradului de participare a elevilor şi cadrelor didactice la activităţile

şcolare, culturale şi comunitare;

Reducerea gradului de excludere a elevilor de la toate activităţile educative.

Recunoaşterea faptului ca incluziunea în educaţie este doar un aspect al

incluziunii în societate.

Fenomenul barierelor de învăţare.

Barierele în învăţare nu ţin numai de elev ci şi de mediul social-cultural din

care provine dar mai ales de modul de organizare a educaţiei. (Gherguţ,2006,

101);

Ele se pot clasifica astfel:

Bariere de participare;

Sărăcia şi subdezvoltarea;

Slaba dezvoltare a unor servicii de sprijin în şcoli;

Etos şcolar care nu acceptă diversitatea şi nici nu o valorizează;

Curriculum inflexibil, nediferenţiat care nu ia în considerare cerinţele şi

stilurile de învăţare ale elevilor.

Teoria inteligenţelor multiple – teoria stilurilor de învăţare.

Profesorul Howard Gardner de la Universitatea Harvard, în lucrarea sa “Frames of mind”

(1983), prezintă teoria inteligenţelor multiple (Multiple Intelligences) prin care explică

diferenţele dintre fiinţele umane şi în care abordează calitativ inteligenţa. Gardner

consideră că inteligenţa este o promisiune de potenţial biopsihologic, un mod de a rezolva

probleme şi de a dezvolta produse considerate ca valori.

18

Creativitatea reprezintă nivelul superior de manifestare a tuturor inteligenţelor. Iniţial

Gardner a identificat şapte tipuri de inteligenţă, dar în 1999 a mai adăugat încă două:

- inteligenţa verbal-lingvistică

- inteligenţa logico-matematică

- inteligenţa muzicală/ritmică

- inteligenţa vizuală/spaţială

- inteligenţa naturalistă

- inteligenţa corporal - kinestezică

- inteligenţa interpersonală

- inteligenţa intrapersonală

- inteligenţa existenţială

.Instruirea diferenţiată şi succesul şcolar.

Demersul didactic trebuie să pornească de la cunoaşterea personalităţii

elevului, el trebuie să se adapteze la particularităţile elevului respectiv clasei de

elevi.

Se pot utiliza două tipuri de investigaţie:

Investigaţia longitudinală şi investigaţia transversală;

În final acestea duc la confecţionarea fişei de caracterizare psihopedagogică a

elevului, ca instrument instituţionalizat în unităţile de învăţământ.

De asemenea chestionarul este un instrument de depistare a atitudinilor şi

conduitelor.

2.1.6 Succesul şi insuccesul şcolar.

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:

Să identifice factorii succesului şi insuccesului şcolar.

Să demonstreze atitudini şi comportamente didactice de prevenire şi combatere

a insuccesului şcolar prin strategii de diferenţiere a instruirii.

19

Succesul respectiv insuccesul şcolar este acţionat de trei mecanisme pe care

Ph.Perrenoud, 1984 le-a identificat ca fiind următoarele:

Curriculum, tratamentul pedagogic nediferenţiat, evaluarea.

Reuşita sau eşecul unui elev în procesul de predare învăţare este deci după cum

spune şi T.Kulcsar (1983, 123) rezultatul unui complex de factori.

Factorii reuşitei şcolare sunt de natură biologică, psihologici, socio-familiali,

pedagogici.

.

Strategii moderne de instruire/autoinstruire

Din punctul de vedere al didacticii generale, strategiile de instruire/autoinstruire se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii de instruire/autoinstruire, integrate în structuri operaţionale, care au la bază o viziune sistemică şi care sunt menite să asigure o învăţare activă şi creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor şi să raţionalizeze procesul instruirii.

Caracteristici ale strategiilor de instruire/autoinstruire:

- au caracter normativ, dar nu şi rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desfăşurare; constituie componenta dinamică şi deschisă a situaţiilor de instruire, caracterizată prin flexibilitate şi elasticitate internă;

- funcţia strategiilor de instruire este de a structura şi modela înlănţuirea situaţiilor de învăţare în care sunt puşi elevii şi de a declanşa la aceştia mecanismele psihologice ale învăţării;

- elementele componente ale strategiilor de instruire alcătuiesc un sistem; între ele se stabilesc conexiuni, interrelaţii şi chiar interdependenţe;

- strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvenţă de instruire;

- strategiile nu se asimilează cu lecţia, întrucât ele pot fi şi trebuie să fie valorificate nu doar în cadrul lecţiilor şi al activităţilor didactice desfăşurate în clasă, ci în cadrul tuturor tipurilor de activităţi desfăşurate de binomul profesor-elev;

- strategiile au caracter probabilistic, stocastic; există un mare număr de variabile şi subvariabile care intervin în acest proces.

La stabilirea strategiilor didactice trebuie avute în vedere câteva criterii (M. Ionescu, 1997):

- concepţia pedagogică şi didactică generală a perioadei respective, principalele orientări din didactică şi concepţia personală a cadrului didactic;

20

- sistemul principiilor didactice generale şi cel al principiilor didactice specifice disciplinei de studiu;

- competenţe – cheie, competenţe generale şi specifice, în funcţie de finalitatea urmărită;

- natura şi specificul conţinutului ştiinţific care face obiectul activităţii instructiv-educative; acesta poate fi predat şi asimilat în moduri diferite, în funcţie de rolul deţinut de profesor sau elev;

- particularităţile clasei de elevi (număr de elevi, grad de omogenitate, nivel de pregătire, de dezvoltare intelectuală, particularităţi de vârstă şi individuale, nivelul motivaţional, sistemul de interese şi aspiraţii, aptitudini etc.);

- experienţa şi tipul de învăţare ale elevilor (cele mai eficiente strategii sunt cele care promovează tipul de învăţare activă, euristică şi creatoare);

- natura şi formele probelor de evaluare;

- dotarea didactico-materială a şcolii, caracteristicile spaţiului şcolar;

- timpul disponibil;

- personalitatea şi competenţa ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică a cadrului didactic, stilul, ingeniozitatea şi creativitatea sa.

Clasificarea strategiilor de instruire şi autoinstruire se poate face după mai multe criterii:

● După gradul de generalitate:

- generale (comune mai multor discipline de studiu);

- particulare (specifice unei discipline de studiu);

● După caracterul lor:

- de rutină;

- bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru categorii de probleme;

- novatoare, creative (elaborate chiar de către cei care predau).

● După natura obiectivelor pe care sunt centrate:

- cognitive;

- acţionale;

- afectiv-atitudinale.

21

● După evoluţia gândirii elevilor:

- inductive;

- deductive;

- analogice;

- transductive;

- mixte.

● După gradul de dirijare a învăţării:

a) – algoritmice (de învăţare riguros dirijată);

- semialgoritmice (de învăţare semiindependentă);

- nealgoritmice (de învăţare preponderent independentă).

b) – prescrise/participative (de dirijare riguroasă a învăţării):

○ imitative;

○ explicativ-reproductive (expozitive);

○ explicativ-intuitive (demonstrative);

○ algoritmice;

○ programate;

c) – neprescrise/participative (de activizare a elevilor):

○ euristice: explicativ-investigative (descoperire semidirijată); investigativ-explicative; de explorare observativă; de explorare experimentală; de descoperire independentă, dirijată sau semidirijată; bazate pe conversaţia euristică; problematizante; bazate pe cercetarea în echipă;

○ creative (bazate pe originalitatea elevilor);

d) – mixte;

○ algoritmico-euristice;

○ euristico-algoritmice.

Principalele elemente constitutive ale strategiei didactice sunt:

- sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii de instruire şi autoinstruire;

22

- sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeelor didactice;

Un climat şcolar autentic educativ se bazează pe respectul mutual născut din cooperarea dintre educator şi elevi şi din promovarea aceluiaşi stil de raporturi între elevii înşişi. Pedagogia contemporană promovează un stil de raporturi între educatori şi elevi caracterizat prin corelarea autorităţii factorilor pedagogici cu tendinţele copilului şi cu capacităţile sale de a-şi autoregla conduitele. Autoritatea educatorului se exercită consecvent în acele situaţii educaţionale cărora elevul nu poate să le facă faţă cu propriile forţe, pe care nu este capabil să le rezolve fără sprijinul direct şi sistematic al educatorului. Practic în sistemul şcolar contemporan, corelarea dintre motivaţia externă şi cea internă se sprijină pe mecanismul comunicării bilaterale dintre educator şi elevi, modalitate predominantă de reglare a procesului educaţional. Sistemul de comunicare univocă cedează astăzi locul colaborării dintre educator şi elev într-un efort comun şi coordonat ce tinde să apropie pe elev de înţelegerea adevărurilor ştiinţei şi a normelor convieţuirii umane.

În învăţământul modern, stilul şi conţinutul raporturilor dintre „educatori” şi elevi sunt puternic influenţate de mijloacele didactice prin care se realizează funcţia informaţională a învăţământului. Mijloacele moderne (audio-vizuale) schimbă ansamblul funcţiilor pedagogice ale educatorului. Profesorul este degrevat de o parte dintre sarcinile sale de comunicare a informaţiei ştiinţifice de către mijloacele moderne; el devine astfel disponibil pentru realizarea mai eficientă a altor obligaţii pedagogice: poate să observe şi să îndrume mai degajat activităţile independente ale elevilor, să-i sprijine în consolidarea cunoştinţelor. Profesorul se transformă astfel dintr-un „mentor” a toate ştiutor într-un partener cu mai multă experienţă care participă alături de elevii săi la dezbaterea unor probleme ştiinţifice de actualitate.

Utilizarea tehnicilor noi în activitatea didactică pune în faţa educatorilor exigenţe ce ţin de calitatea pregătirii lor. Pentru a uza de mijloacele noi profesorul trebuie să se instruiască el însuşi, pentru ca să înveţe să le folosească şi să le valorifice din punt de vedere pedagogic.

În alegea mijloacelor moderne de comunicare trebuie să se ţină cont de normarea în concordanţă cu nivelul general finalităţii sistemului şcolar în fiecare etapă a dezvoltării acestuia.

Strategii didactice interactive şi rolul lor în eficientizarea managementului

procesului de predare învăţare.

Ştiinţa educaţiei se află în era constructivistă, iar constructivismul propune o schimbare de

paradigmă – trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iată care sunt

particularităţile fiecărei paradigme:

Aplicată în ştiinţele educaţiei, concepţia constructivistă propune „schimbarea

paradigmei educaţionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaşterii la abordarea

23

cunoaşterii într-un proces de comunicare şi cooperare, în care elevul are un rol activ”

(Păcurari, Târcă, Sarivan, 2003, 33).

Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe subiectivitatea

sa, impune o reconsiderare a competenţelor necesare pentru exercitarea profesiei

didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.

Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferenţierii şi ale constructivismului

pedagogic, educatorul trebuie să îşi proiecteze strategia didactică astfel încât de intervenţia

sa formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să devină un proces constructiv. În

organizarea şi implementarea demersului lui strategic, cadrul didactic trebuie să pornească

de la următoarele idei cu valoare de principii aplicative:

deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare, centrată pe elev;

reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului de învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;

conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei formări; încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi gestionarea

propriului parcurs şcolar; diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare

practicate de către elevi. (Drăghicescu, Petrescu, Stăncescu, 2008, 94). .

Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude şi

posibilitatea manifestării unor limite ale acestora, în condiţiile în care profesorul nu deţine

solide competenţe de aplicare a acestora în practica educaţională.

Prezentăm mai jos sintetic atât valenţele formative cât şi limitele strategiilor didactice

interactive.

Valenţe formative limite

formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicaţionale; consum mare de timp;

dezvoltarea stimei de sine

Încurajarea pasivităţii unor elevi, în condiţiile în care sarcinile nu sunt precizate clar.

cultivarea spiritului participativ

asimilarea unor informaţii

eronate

formarea şi dezvoltarea deprinderii de ascultare activă;

Dificultăţi în identificarea şi

evaluarea progreselor

individuale.

dezvoltarea capacităţii empaticeApariţia „gândirii de grup”

formarea şi dezvoltarea capacităţii decizionale Abordarea superficială a

24

sarcinilor.

formarea şi dezvoltarea competenţelor de negociere

Acutizarea unor conflicte în

cadrul grupului de elevi în cazul

în care profesorul nu intervine.

Metode Şi Tehnici De Dezvoltare a Competenţei Comunicaţionale

Managementul procesului de instruire,numit şi proces de predare învăţare este defapt un

sistem de comunicare ce se consumă între un factor emiţător de informaţie, rol pe care îl

îndeplineşte în cea mai mare măsură educatorul, şi un receptor beneficiar al informaţiei-

elevul. Acest proces se referă la totalitatea activităţilor realizate în cadrul sistemului şi

procesului de învăţământ, activităţi privite în ansamblul lor educative, formativ-didactice,

curriculare şi extracurriculare. Comunicarea educator-elev antrenează trăiri clase

şcolare(9-10 ani), când copilul acceptă rolul învăţătorului şi conduite afective, mobilizează

capacităţi aptitudini şi manifestări temperamentale.

„Predarea este activitatea care se refera strict la emiţător în primă fază şi la receptor în faza a doua.”„Învăţarea este un proces care se referă la receptor.”?Oare aceste teorii nu sunt cumva învechite ?Programele şcolare organizate pe conţinuturi erau concepute pentru acest sistem de predare-învăţare unidirecţional, mai exact emiţatorul transmitea informaţia iar receptorul era obligat să o redea în forma identică.

Procesul complet de predare-învăţare-evaluare, în care apar întrebările „ ce vreau să spun?ce spun?ce aud ei?ce înţeleg ei?”De foarte multe ori mesajul transmis nu este cel pe care elevul îl primeşte, el poate fi distorsionat de aceea ceea ce se predă nu este întotdeauna ceea ce se învaţă, feed-backul este necesar în timpul predării şi trebuie să fie” imediat”.Învăţarea este un proces mintal la care profesorul nu are „acces”. Elevii au propria lor înţelegere, în procesul de predare-învăţare mulţi dintre ei reuşesc să-şi corecteze noţiunile înţelese greşit . Acest proces necesită o muncă îndelungată în care profesorul se modelează după capacităţile clasei, corectează permanent munca elevului, iar elevul îşi corectează propria înţelegere. La final rezultatele învăţării se regăsesc sub forma unor „produse” vizibile. De aceea programele şcolare moderne sunt organizate pe competenţe. Curriculumul centrat pe competenţe cere elevului/profesorului să gîndească mijloacele,metodele, criteriile de realizare a „produsului finit”, „plus valoarea”, achiziţiile cu care elevul trece la un alt n ivel de competenţe.

Astfel activităţile de învăţare ce se regăsesc în programa şcolară sunt corelate cu elementele de conţinut, sugerează modalităţi concrete de organizare a proceselor de predare-învăţare, pornind de la experienţa elevului.

25

În concluzie procesul de predare-învăţare-evaluare trebuie să fie centrat pe elev şi pe competenţele ce se cer a fi formate conform curriculumului naţional.

Blocajele în comunicarea elev-profesor, profesor-elev

Blocajele se datorează unor factori atât de natură internă precum şi de natură externă.Factorii de natură internă1. Nivelul de lucru al profesorului poate să nu se potrivească clasei.Este cazul să cereţi ajutorul unui profesor cu experienţă din şcoală, unui „mentor”, care cunoaşte clasa şi poate să vă ghideze.2. Jargonul profesional- profesorul trebuie să fie conştient că vocabularul care îl foloseşte trebuie să fie pe înţelesul elevului, să îl explice pe măsură ce îl utilizează.3. Vocabularul şi alte utilizări ale limbiiTrebuie să vorbiţi clar,rar, să folosiţi termeni pe înţelesul lor.Foarte mulţi dintre elevii cărora li se cere de obicei să realizeze o propoziţie corectă şi coerentă cu termeni de specialitate, caracterisitici fiecărei discipline nu înşeleg ce li se cere deoarece profesorul utilizează un vocabular mai bogat. De exemplu : metamorfism, efigie, abraziune, exogen, hulă, eufemism.Activitate în grup sau individualăAplicaţie: Enumeraţi 10 cuvinte ce se regăsesc în obiectul pe care îl predaţi care pot avea şi alt înţeles decât cel din materia predată de dumneavoastră.

Eşec şi aşteptări minime

Elevii cărora nu le place matematica, limba română, fizica-chimia, geografia, istoria, din diferite motive, se vor aştepta la o lecţie neproductivă în consecinţă la un nou eşec .Astfel de elevi au o atitudine negativă şi plină de temeri, sunt lipsiţi de motivaţie.Soluţia : Profesorul trebuie să încerce să-i înţeleagă, să le înţelegă temerile, să stea de vorbă cu ei în grup dar şi individual. Numai cunoscându-le problemele se vor găsii soluţii. În felul acesta se va dezvolta o relaţie cu elevii şi vor putea fi motivaţi. (Motivaţia învăţării ).5Abordareea diferenţiată şi dislexia

Factorii externi- Factorii de mediuElementele care pot să distragă atenţia elevilor sunt : zgomotul, oboseala acumulată din timpul săptămânii, senzaţia de foame, sete, ele vor face lecţia dificilă , greu de înţeles, probleme sociale, familiale.

PERSONALITATEA PROFESORULUI

În ultimul timp rolul profesorului în raport cu şcolarii s-a extins foarte mult , dincolo de scopul său didactic, el fiind înlocuitor al părinţilor, prieten şi confident, consilier, sfătuitor, exponent al societăţii adulţilor, transmiţător al valorilor aprobate de societate şi facilitator al dezvoltării personalităţii.Personalitatea „educatorului/profesorului” are un rol deosebit, cel puţin în clasele primare şi gimnaziale. De exemplu, studiile de specialitate ( Ryanus, 1960)referitoarre la trăsăturile definitorii ale profesorului apar sub următoarele structuri de comportament care pot fi considerate pozitive :

26

Structura A: se caracterizează prin afecţiune,înţelegere, prietenieStructura B: se caracterizează prin responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni sistematice, claritatea, fluenţa şi expresivitatea expunerii/predării.Structura C: se caracterizează prin putere de stimulare, imaginaţie,entuziasm(David P.Ausubel, Floyd G.Robinson, 1981. Învăţarea în şcoală o introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică).Este de la sine înţeles că profesorul poate oferii un feed-back corespunzător elevilor şi le poate explica neclarităţile şi teoriile greşite dacă dispune de o pregătire în domeniul materiei de studiu pe care o predă.În ceea ce priveşte calităţile de pedagog ale cadrului didactic, un studiu aplicat la clasele de adolescenţi referitor la modul în care aceştia îşi caracterizează profesorii ce predau la clasă arată că ei sunt văzuţi ca realizând trei roluri : acelea de prieten, de manipulator educaţional şi de adversar. (David P.Ausubel, Floyd G.Robinson, 1981. Învăţarea în şcoală o introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică).Cu toate acestea nu trebuie să uităm că profesorul împreună cu elevii şi părinţii formează grupul actorilor principali pe scena educaţiei şi formării în societatea cunoaşterii.Aptitudinile cognitive ale profesorului, mai precis capacităţile intelectuale se pare că se reflectă în pregătirea şi performanţele elevilor.Profesorul cucereşte afectiv pe elev şi îl determină să adere intelectual la ideile pe care i le comunică. Modul cum educatorul gândeşte şi îşi exteriorizează gândurile reprezintă pentru elev un model metodologic care îl călăuzeşte în propriul lui fel de a gândi şi de a se exprima. Condiţionarea intelectual-afectivă a activităţii elevului de către „educator” reprezintă pentru acesta din urmă nu numai pretext de autoritate, ci mai ales responsabilităţi sporite cu privire la calitatea influenţelor intelectuale şi etice pe care le exercită asupra elevilor săi şi care se exprimă, în cele din urmă, în concordanţa dintre normele pe care le proclamă şi conduitele sale.Comunicarea bilaterală educator-elev dobândeşte un dublu sens. Ea nu mai înseamnă numai dialog între profesor şi elev, ci mediază dialogul dintre elevii înşişi. Răspunzând la întrebările elevilor, profesorul clarifică cunoştinţele, dar sugerează elevilor noi piste de abordare a temelor pe care le discută între ei. Acest lucru nu înseamnă ca i se ştirbeşte din prestigiul său profesional.Din experienţa personală, am observat rezultate mai bune cu cât am lăsat şi la alegerea elevilor teme de referate sau rezolvarea unor munci independente pe mai multe căi. Am fost surprinsă de felul în care se pot descurca în situaţii în care sunt lăsaţi să propună singuri soluţii, fără a fi îngrădiţi sau dirijaţi.Condiţiile calitativ sporite pe care mijloacele didactice moderne le oferă elevului pentru ca el să se poată instrui relativ independent de tutela intelectuală a profesorului reprezintă o caracteristică esenţială a mutaţiilor pe care noile tehnici le determină în sfera raporturilor dintre educator şi elev.Elevul nu-l deposedează pe profesor de valorile pe care le primeşte de la el. Dimpotrivă! Profesorul s-ar putea să iasă şi el în câştig! În procesul educaţiei „nu se ştie cine dă şi cine primeşte”(L. Bloy); nici elevul în momentul în care înapoiază ce a primit nu pierde ceea ce transmite.(J.J.Vincensini)În perspectiva celor afirmate mai sus procesul de predare-învăţare- evaluare, trebuie să se bazeze pe o strategie, care odată pusă în aplicare să poată fi vizualizată în următorul fel:” Să planific - Să fac- Să acţionez asupra subiectului- Să verific feedbakul-Să replanific(Plan remedial)”

27

Programele şcolare actuale bazate pe competenţe dovedesc scopul formativ al învăţării, în care evaluarea este indispensabilă.Strategia didactică axată pe dezvoltarea competenţelor îl pune pe profesor în ipostaza de a realiza mai multe acţiuni înainte de a intra la curs.Prin introducerea noţiunii de competenţe, nu înseamană că se renunţă la noţiunea de cunoştinţe, este vorba de introducerea celor cunoştinţe care să formeze abilităţile şi deprinderile necesare formării competenţelor vizate.Competenţele :competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe – deprinderi (abilităţi) – atitudini;au un caracter transdisciplinar implicit;1. competenţele – cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului obligatoriu;2. acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente.Domeniile de competenţe – cheie din documentele europene (DOC 2) sunt:(1) Comunicarea în limba maternă(2) Comunicarea în limbi străine(3) Competenţe matematice (3.1.) şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii (3.2)(4) Competenţa digitală (TSI – Tehnologia Societăţii informaţiei)(5) Competenţa socială şi competenţe civice(6) A învăţa să înveţi(7) Iniţiativă şi antreprenoriat(8) Sensibilizare şi exprimare culturalăDomeniile de competenţe – cheie cuprind: cunoştinţe, abilităţi (aptitudini, deprinderi), atitudini.

Precizările din Legea educaţiei nr.1/5.01.2011 privind competenţele cheie:

Articolul 68 (1) enumeră cele opt domenii de competenţe-cheie care determină profilul

de formare al elevului:

1. competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul

minorităţilor naţionale;

2. competenţe de comunicare în limbi străine;

3. competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;

4. competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare

şi cunoaştere;

5. competenţe sociale şi civice;

6. competenţe antreprenoriale;

7. competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;

8. competenţa de a învăţa să înveţi.

28

Articolul 68 (5) precizează că învăţământul liceal este centrat pe dezvoltarea şi

diversificarea

competenţelor-cheie şi formarea competenţelor specifice.

Articolul 77 (4) precizează că rezultatele evaluării competenţelor lingvistice/digitale se

vor exprima prin nivelul de competenţă corespunzător Cadrului european comun de

referinţă

pentru limbi/nivel de competenţă în raport cu standardele europene recunoscute în

domeniu.

Comunicarea didactică nu este numai o activitate ce pune în relaţie cadrul didactic şi

elevul pentru realizarea unor obiective comune, este şi un proces psihosocial de influenţa,

prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a

comportamentelor, a componentelor motivaţional-afective şi volitive.

De aceea, a comunica eficient şi expresiv cu ceilalţi şi cu sine presupune:

Să informezi inteligibil şi să facilitezi înţelegerea mesajului transmis;

Să dezvolţi gândirea, afectivitatea, motivaţia, voinţa şi personalitatea elevilor;

Să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi manifestările comportamentale

ale celor cu care comunici;

Să convingi pe cei cu care comunici.

Orice cadru didactic trebuie să fie conştient de responsabilitatea faţă de cuvântul rostit, într-o

societate în care totul se petrece sub semnul rapidităţii, în care greşelile de exprimare sunt

considerate fără importanţă şi în care nimeni nu răspunde pentru ce a spus, în care nimeni nu

aşteaptă răspuns la intervenţia sa într-o conversaţie.

Metoda predării - învăţării reciproce

Metoda predării-învăţării reciproce a fost introdusă de pedagogul Palinscar, în 1986, şi constă în împărţirea colectivului clasei în grupe de predare-învăţare reciprocă. Această metodă pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul profesorului fiind preluat de elevi, care au misiunea de a-şi instrui colegii.Metoda predării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare:rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit); formularea de întrebări referitoare la ceea ce s-a citit; clarificarea datelor (discutarea informaţiilor neclare, prin apelarea la diferite surse şi soluţionarea neînţelegerilor); precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare).

Etapele predării reciproce sunt următoarele:Explicarea scopului şi descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii; Împărţirea rolurilor elevilor; Organizarea pe grupe; Lucrul pe text; Realizarea învăţării reciproce;

29

Aprecieri şi comentarii. Metoda are două variante de utilizare: în prima, clasa primeşte acelaşi text de studiat şi este împărţită în patru grupuri,

în fiecare dintre acestea elevii având acelaşi rol: primul grup este format din rezumatori, al doilea din „întrebători”, al treilea din clarificatori, iar al patrulea din prezicători. În final, după lucrul pe text, fiecare grup îşi exercită rolul în faţa celorlalte grupuri.

Efectul de învăţare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dacă îi învaţă pe colegi ceea ce el a învăţat anterior, el însuşi fixându-şi şi sistematizându-şi informaţiile dobândite.

Avantaje: dezvoltă gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea); stimulează atenţia, capacitatea de exprimare, dar şi de ascultare activă; ajută elevii în învăţarea metodelor şi a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi şi în mod independent. Dezavantaje: obişnuirea elevilor cu un anumit rol şi, implicit, dificultatea lor de a se acomoda cu un altul;

după lucrul în grup, elevul tinde să obosească şi să nu se mai concentreze suficient atunci când un coleg îi predă.

Metoda Schimbă perechea

Metoda Schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi astfel: se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi, se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă, pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare implicându-se în activitate şi aducându-şi contribuţia la rezolvarea sarcinii. Avantajele metodei Schimbă perechea:

este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor la activitate;

elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;

stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înţelegerea şi toleranţa faţă de opinia celuilalt;

este o metodă uşor de aplicat la orice vârstă şi adaptabilă oricărui obiect de învăţământ;

dezvoltă inteligenţa interpersonală etc..

Schimbă perechea poate fi uşor utilizată atât în lecţiile de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe, cât şi în cele de recapitulare şi sistematizare sau în cele de evaluare. Practic, ea dă profesorului şansa de a propune clasei o serie de sarcini, de la cele simple, de tipul exerciţiilor cu un grad de dificultate scăzut sau mediu, până la cele complexe, de tipul întrebărilor problematizante.

30

Discuţia de tip panel

Principiul discuţiei de tip panel constă în utilizarea unui grup mic (de şase persoane) competente şi/sau reprezentative, care formează panelul. Cuvântul panel provine din engl. panel - juraţi. Aceste persoane analizează şi dezbat o problemă, în timp ce auditoriul intervine prin mesaje scrise. Discuţia de tip panel reprezintă exerciţiul în ansamblu, iar panelul este grupul (juraţii sau eşantion-panel) în care se desfăşoară discuţia.

Discuţia de tip panel vizează realizarea mai multor obiective:asigurarea implicării rapide a tuturor participanţilor; substituirea discuţiilor sau monologurilor cu o discuţie mai puţin formală; exprimarea ideilor noi, contrastante, într-o manieră nestresantă; implicarea afectivă a participanţilor în discuţie

Organizarea discuţiei de tip panel.

1. Constituirea panelului

Membrii panelului se aşează la o masă şi desemnează un lider-animator, care va deschide discuţia. Ceilalţi participanţi se plasează în faţa sau în jurul panelului, pentru a forma auditoriul. Lângă animator se plasează injectorul de mesaje, care are sarcina de a introduce în discuţia panelului mesajele auditorului, în momente exacte sau adecvate.

2. Prezentarea panelului

Animatorul îi prezintă pe membrii panelului sau aceştia se prezintă singuri. Membrii panelului expun pe scurt tema şi scopul discuţiei.

3. Discuţia în panel

Fiecare membru al panelului îşi expune opinia referitoare la subiectul respectiv. Membrii auditoriului pot interveni prin mesaje scrise. Bileţelele trimise membrilor panelului au culoridiferite în funcţie de tipul de mesaj: o culoare pentru întrebări, alta pentru sugestii, alta pentru păreri personale, alta pentru completări etc..

Pentru a nu bloca discuţia, mesajele nu sunt comunicate imediat de către injectorul de mesaje decât dacă sunt foarte importante. Este preferabil ca discuţia să fie întreruptă pentru citirea mesajelor şi să fie continuată apoi, încercând sau nu să se răspundă diferitelor intervenţii. După dezbaterea mesajelor, discuţia este reluată pentru a oferi auditoriului ocazia de a formula alte idei. În finalul discuţiei, animatorul sintetizează aspectele discutate.

31

Discuţia de tip broască ţestoasă

Originalitatea acestei tehnici constă în dispunerea grupurilor în timpul discuţiei generale şi

în împărţirea rolurilor jucate de participanţi (Peretti şi alţii; 2001).

În faţa fiecărui grup se situează unul sau doi purtători de cuvânt care cedează, în unele

momente, locul unei alte persoane din grup pentru exprimarea opiniei personale. În timpul

discuţiei generale, purtătorii de cuvânt pot comunica cu membrii grupului lor, în anumite

momente dificile, asemenea broaştei ţestoase care se retrage în carapace în caz de pericol.

Discuţia de tip broască ţestoasă se desfăşoară în mai multe etape:

1. Comunicarea sarcinii de lucru

- se formează grupuri de cel puţin şase persoane, cu doi raportori la fiecare grup;

- se anunţă tema comună propusă spre analiză.

2. Discuţia în grupuri

- în microgrup, se analizează tema comunicată.

3. Aplicarea procedurii de tip „broască ţestoasă”

Toate grupurile îşi vor păstra poziţiile la mesele lor. Purtătorii de cuvânt plasaţi în faţa

grupurilor vor participa la discuţia comună, dar vor putea să discute şi cu grupurile

aferente, instalate în spatele lor. Un purtător de cuvânt va primi sugestiile şi observaţiile

elaborate de grupul aferent, pe parcursul discuţiei generale. În situaţii de incertitudine sau

ambiguitate, purtătorii de cuvânt pot cere să intervină în locul lor alt membru al grupului.

Profesorul va conduce discuţia, care poate începe prin raportări scurte din partea

conducătorului de cuvânt din fiecare grup.

Discuţia dirijată Discuţia (Steele, Meredith, Temple, 1998) reprezintă o metodă didactică de

comunicare orală, prin care se face un schimb organizat de informaţii (idei, opinii,

impresii, critici, propuneri) pe baza unui subiect, cu scopul examinării şi clarificării unor

aspecte sau a rezolvării unor probleme care implică soluţii alternative.

32

În vederea asigurării unui mediu optim pentru discuţie, elevii pot fi aranjaţi în cerc sau în

semicerc, profesorul-moderator fiind situat între ei. Discuţia se poate organiza, spre

exemplu, în paralel cu activitatea de lectură dirijată a unui text ştiinţific.

Lectura textului se face pe fragmente. După fiecare fragment, se adresează elevilor

întrebări, care au ca scop ghidarea învăţării. Întrebările stimulează gândirea la diferite

nivele şi din perspective diferite, purtându-l pe elev prin toate etapele cadrului de învăţare,

în mod ciclic, cu evocări care determină realizări ale sensului şi reflecţii, care duc, la

rândul lor, la noi întrebări şi evocări. La fiecare oprire, se adresează întrebări, care

ghidează realizarea sensului şi reflecţia asupra textului. Întrebările vizează diferite scopuri:

- implicarea în text,

- anticiparea,

- crearea unei imagini mentale,

- transformarea reprezentărilor vizuale în cuvinte,

- conştientizarea unei atitudini etc..

Pentru eficienţa discuţiei este importantă fragmentarea textului şi stabilirea locurilor în

care va fi întreruptă lectura pentru a adresa întrebări. Punctele de oprire trebuie alese cu

atenţie pentru a permite formularea întrebărilor care vizează reflecţia, dar şi a celor care

vizează anticiparea a ceea ce s-ar putea întâmpla. Nu orice text ştiinţific permite

anticiparea acţiunilor. Este bine ca textul şă fie fragmentat în puncte unde o pauză ar putea

să genereze ca efect creşterea interesului. De obicei, într-o discuţie, ca o reacţie la

intervenţiile elevilor, profesorul pune mai multe întrebări decât şi-a planificat, dar nu este

bine ca numărul acestora să fie prea mare pentru a nu distruge continuitatea textului.

Discuţia dirijată are următoarele avantaje:

crearea unui climat psihologic destins, în care elevii se simt în siguranţă

facilitarea comunicării şi acceptarea unor puncte de vedere diferite; optimizarea relaţiilor profesor-elev;

statornicirea unui mediu democratic; crearea ocaziilor de exersare a abilităţilor de ascultare activă şi de

respectare a regulilor dialogului.

33

Tic – instrumente support pentru activitatea didactică.La sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:să descrie avantajele introducerii noilor tehnologii pentru eficientizarea educaţiei;să plaseze conceptele fundamentale ale instruirii asistate de calculator în contextul dezvoltării profesionale continue a cadrelor didactice.

Concepte cheie: calitatea educaţiei, formarea cadrelor didactice, comunităţi virtuale de învăţare

Calitatea educaţiei depinde în primul rând de calitatea resursei umane angajate în demersul de formare; astfel, pregătirea cadrelor didactice este componenta constant adusă în prim-plan în orice discurs despre reforma sistemului de învăţământ. Însă formarea iniţială şi continuă sunt doar premisele pentru un parcurs de dezvoltare profesională adecvat nevoilor diverse şi provocărilor actuale ale profesiei didactice.

Responsabilitatea pentru formare revine în primul rând cadrului didactic, iar această perspectivă ridică o serie de întrebări la nivel individual: ce aşteptări are societatea în general şi comunitatea de la un educator?, ce competenţe trebuie îmi dezvolt pentru a face faţă cu succes situaţiilor din clasă şi pentru a proiecta, a dezvolta şi a evalua corect situaţii educative adecvate?, ce suport îmi este necesar şi cine mi-l poate oferi? Astăzi, profesionistul sistemului de învăţământ este proactiv, deschis la nou, ancorat în actualitatea tehnologică, pedagogică şi a domeniului de specializare, disponibil pentru colaborare şi comunicare cu colegii. Lucrarea încearcă să surprindă câteva dintre aceste aspecte ale dezvoltării profesionale continue în contextul actual, centrându-se pe abilitarea curriculară şi pe valoarea adăugată pe care o introduc noile tehnologii, ca vârfuri de lance ale parcursului de schimbare a practicianului din educaţie.

Programele de utilizare a TIC în educaţie (sau programele de eLearning) se pot defini ca un set de practici sau intervenţii care promovează semnificativ utilizarea noilor instrumente ale tehnologiilor informaţiei şi comunicării la nivelul sistemului de educaţie sau la nivelul unei componente a sistemului, cu scopul de a influenţa pozitiv rezultatele procesului instructiv-educativ sau de a îmbunătăţi performanţa sistemului educaţional ca sistem social deschis. În această accepţiune, includem în categoria programelor de elearning nu doar proiectele şi programele instituţionale care fac apel la noile tehnologii, ci şi intervenţiile la nivel macro, care urmăresc promovarea colaborării la distanţă pentru schimburi de bune practici între sisteme de învăţământ, sau care vizează componenta de formare a cadrelor didactice în utilizarea computerului.

Legitimarea programelor de eLearning – ca oportunităţi de acces la cunoaştere şi formare pentru multiple categorii de persoane sau actori educaţionali – are două dimensiuni, strâns legate de nevoile sociale, economice şi educaţionale identificate la nivelul grupului-ţintă:

Softul educaţional: Caracterisitici , tipuri, utilizare.

La sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:Să definească noţiunile cheie specifice instruirii asistate de calculator;Să distingă diferite tipuri de soft educaţional pentru susţinerea activităţii de predare;Să argumenteze rolul şi valoarea adăugată a softului educaţional în managementul procesului didactic.Cocepte cheie: instruire asistată pe calculator, soft educaţional, ealerning.

Software suport Software educaţional

Aplicaţii online pentru Înţelegere, Exersare Învăţare

35

educaţie la distanţă(suport, resursă pentru diverse situaţii de învăţare)Soluţii sisteme de elearning (enciclopedii, dicţionare, cărţi electronice, baze de date)

Softuri de simulare, tutoriale

Softuri de exersare simulatoare

Softuri care încorporează o strategie didactică

Trebuie făcută în primul rând distincţia între softul utilizat ca resursă pentru activităţile didactice şi softul care vizează direct procese de învăţare.În schema de mai jos prezentăm câteva aspecte caracteristice celor două tipuri:

Clasificarea tipurilor de softuri după utilitatea lor în procesul educaţional.A.După tipul de rezultate aşteptate ale instruirii (pentru domeniul cognitiv – B.Bloom), putem distinge între: softuri care vizează comportamente de cunoaştere, softuri care vizează capacităţi de înţelegere, softuri de aplicare.B. După tipul de strategie abordată: softuri educaţionale ce favorizează strategii de tip inductiv, softuri în care predomină strategii de tip deductiv, softuri ce favorizează activităţi colaborative, softuri ce permit învăţarea independentă sau softuri în care învăţarea este condusă de profesor.În cadrul softului educaţional sunt favorizate: rezolvarea de probleme, cercetarea experimentală, demonstraţia, simularea, brainstorming-ul.

Resurse şi aplicaţii online.

La sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:Să utilizeze aplicaţii şi instrumente online în cadrul activităţilor cu elevii;Să identifice avantajele şi limitele instrumentelor şi aplicaţiilor online prin raportare la finalităţile educaţionale;Concepte cheie: instrumente online, învăţare colaborativă, proiecte educaţionale online; Instrumente pentru cooperare şi proiecte educaţionale colaborative.

Platforma iTeach

http://www.iteach.ro/

Argumentul principal pentru dezvoltarea programului iTeach constă în faptul că într-o societate bazată pe cunoaştere competenţele cadrelor didactice constituie o condiţie fundamentală pentru formarea generaţiilor de tineri care vor trăi şi vor profesa într-o lume diferită – a schimbărilor rapide, tehnologizată, competitivă.

36

http://www.iteach.ro/

Demersul de formare a cadrelor didactice în această viziune presupune modernizarea practicilor de dezvoltare profesională continuă prin încurajarea colaborării şi investigării problemelor în vederea rezolvării acestora, conferindu-le un caracter mai coerent, mai flexibil şi mai sensibil la necesităţile societăţii actuale. De aceea, programul iTeach:propune dezvoltarea unui mediu online cu facilităţi avansate Web 2.0, pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice;vizează includerea pe platformă a unor tehnologii pentru resource sharing şi online reflection tools (advanced social and professional networking);vizează facilitarea dezvoltării de proiecte de cercetare prin colaborarea la distanţă între membrii unei categorii profesionale importante;îşi propune pilotarea, cercetarea şi legitimarea unor parcursuri de dezvoltare profesională a cadrelor didactice mai dinamice şi orientate către rezultate semnificative la nivelul absolvenţilor sistemului de învăţământ;vizează constituirea şi dezvoltarea unei reţele socio-profesionale de cadre didactice, a unui mediu educaţional favorabil schimbului de idei, de informaţii şi mai ales de bune practici şi de resurse;constituie un pas înainte în domeniul utilizării noilor tehnologii pentru educaţie şi cercetare, cu accent pe obiectivele sistemului de învăţământ şi pe creşterea eficienţei şi calităţii procesului didactic;avansează şi verifică ipoteze de cercetare-dezvoltare orientate către reducerea decalajului dintre avansul tehnico-ştiinţific rapid şi capacităţile absolvenţilor din sistemul de învăţământ;iniţiază şi desfăşoară studii sistematice privind impactul noilor tehnologii la nivelul comunităţii cadrelor didactice.

37

Programul iTeach dezvoltă modele şi scenarii posibile de dezvoltare profesională pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar şi superior, prin activităţi colaborative şi de cercetare în mediul virtual.

Componenta principală a programului iTeach este platforma online pentru profesori (www.iteach.ro) – un sistem avansat de „social networking” care integrează facilităţi, (e-)servicii şi tehnologii web actuale, dedicată unei singure categorii profesionale, care:permite participarea la discuţii tematice în cadrul lărgit al tuturor utilizatorilor/vizitatorilor platformei;permite activităţi de schimb de resurse, idei, informaţii, prin utilizarea instrumentelor web 2.0: social bookmarking, wiki, blog, mesagerie, videoconferencing tool;permite stabilirea de parteneriate şi realizarea unor spaţii de lucru virtuale pentru dezvoltarea de proiecte educaţionale colaborative la distanţă;permite cadrelor didactice să creeze şi să publice resurse pentru facilitarea predării-învăţării-evaluării sau în domeniul specializării;permite crearea de comunităţi profesionale/grupuri de interes restrânse, centrate pe subiecte de interes; susţine creşterea numărului de contacte „în afara instituţiei”, între profesori şi experţi din domeniul de studiu, furnizând un canal alternativ/complementar de comunicare şi învăţare;încurajează colaborarea între cadre didactice, datorită naturii sociale şi tehnologice a instrumentelor web utilizate;motivează cadrele didactice să participe la activităţi virtuale şi convenţionale de dezvoltare profesională continuă.

În plus, participarea la activităţi pe platforma iTeach le permite cadrelor didactice să se familiarizeze natural cu noile tehnologii, prin utilizarea facilităţilor tehnologice în continuă schimbare pentru satisfacerea unor nevoi curente din câmpul profesional:

38

informare, parcurgerea de cursuri online, schimb de resurse, schimb de idei, publicarea de materiale, dezvoltarea de proiecte de lecţie în colaborare etc.

Pe scurt, programul iTeach de dezvoltare profesională continuă pentru cadre didactice (www.iteach.ro) integrează:o comunitate profesională a cadrelor didactice din România; cursuri online; un spaţiu pentru publicarea articolelor; ştiri, anunţuri şi informaţii utile; resurse specifice pentru activitatea didactică.

În mod concret, cadrele didactice inregistrate pe iTeach.ro au posibilitatea de a-şi populariza activitatea, de a obţine recunoaştere, de a comunica propriile experiente, idei sau preocupări şi de a învăţa din experienţa împărtăşită de ceilalţi membri, de a publica articole în reviste online, de a posta anunţuri relevante pentru viaţa şcolară şi de a se informa despre evenimentele din alte şcoli sau judeţe. Mai mult, au acces la resurse de calitate şi pot urma cursuri online. Însă, unul dintre cele mai importante aspecte ale platformei îl constituie apartenenţa la o comunitate profesională autentică.

39

Platforma eTwinning

http://www.etwinning.net eTwinning reprezintă un exemplu semnificativ de comunitate virtuală de învăţare pentru cadre didactice, fiind în egală măsură orientată spre promovarea noilor tehnologii, dezvoltarea competenţelor de utilizare a tehnologiei, susţinerea parteneriatelor şcolare şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.Programul eTwinning răspunde obiectivelor majore europene în domeniul promovării şi valorificării TIC în educaţie, contribuind la formarea continuă a cadrelor didactice, prin ateliere de dezvoltare profesională, cursuri online, materiale didactice şi exemple de utilizare pedagogică a TIC. De asemenea, facilitează şi stimulează cooperarea dintre şcoli din întreaga Europă, schimbul de practici şi de resurse educaţionale.

Scopul principal al acţiunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea şi colaborarea între şcoli din ţările membre ale Uniunii Europene, implicând cadrele didactice şi elevii în activităţi noi de învăţare: crearea de diverse produse educaţionale care implică utilizarea

40

http://www.etwinning.net/

noilor tehnologii şi în elaborarea cărora colaborează cu echipe din alte ţări. Pe termen lung, se urmăreşte îmbunătăţirea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii (atât în cazul cadrelor didactice cât şi în cazul elevilor), îmbunătăţirea comunicării în limbi străine (competenţă de bază în Uniunea Europeană - comunicarea în cel puţin două limbi străine), cunoaşterea şi dialogul intercultural.

Platforma etwinning.net oferă: instrumente pedagogice care integrează noile tehnologii în procesul de învăţare; apropierea de celelalte ţări participante şi mai buna cunoaştere a acestora; implicarea în activităţi curriculare comune; participarea profesorilor la o reţea europeană şi oportunităţi pentru dezvoltare

profesională, prin colaborarea în proiecte internaţionale şi prin participarea la seminarii internaţionale de formare/schimburi de experienţă;

un cadru atractiv de învăţare pentru elevi şi pentru profesori; recunoaşterea oficială şi o mai mare vizibilitate a activităţii participanţilor la nivel

naţional şi european; premii anuale şi certificate naţionale şi europene de calitate pentru cele mai bune

proiecte.

41

Implicaţii asupra activităţii didactice: Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin eTwinning

Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice este un proces continuu de învăţare pe tot parcursul vieţii, de formare, de dobândire sau de îmbunătăţire a competenţelor şi o modalitate eficientă de a ajunge la o anumită maturitate şi înţelepciune în profesia didactică.

Acţiunea eTwinning facilitează accesul profesorilor la un mediu virtual de colaborare şi de schimb de experienţă, la parteneriate cu alţi profesori şi la activităţi de formare profesională, alături de colegi din ţările europene.

Pe lângă parteneriatele iniţiate în spaţiul comunităţii eTwinning, cadrele didactice au posibilitatea de a participa la ateliere internaţionale de dezvoltare profesională, la grupuri online de învăţare sau la alte evenimente de formare.

Atelierele de dezvoltare profesională eTwinning Atelierele sunt organizate în ţările participante la program, fiecare eveniment

reunind aproximativ 100 de cadre didactice. Scopurile acestor ateliere sunt:familiarizarea cadrelor didactice cu portalul eTwinning;dezvoltarea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii pentru susţinerea activităţii didactice şi pentru parteneriate;stimularea şi motivarea cadrelor didactice pentru a-şi perfecţiona activitatea;dezvoltarea creativităţii în raport cu utilizarea TIC şi a inovaţiilor didactice.

Formarea continuă prin colaborarea cu alte cadre didacticePrin derularea de proiecte eTwinning, cadrele didactice au posibilitatea de a se

familiariza cu sistemele de educaţie din celelalte ţări membre ale Uniunii Europene, la care se adaugă Norvegia, Islanda, Croaţia, Turcia sau Macedonia.

De asemenea, fiecare proiect aduce noi provocări pentru profesori: crearea unui mediu atractiv de învăţare, diversificarea situaţiilor de învăţare, combinarea mai multor teme în activităţi relevante, elaborarea de material didactic adecvat (prezentări Powerpoint, blog, pagini wiki, pagini web, alte aplicaţii).

42

Fiind vorba de proiecte în parteneriat cu colegi din alte ţări, sunt necesare şi alte tipuri de competenţe sau de calităţi decât cele didactice: toleranţă şi comunicare interculturală, respect reciproc, flexibilitate, creativitate, capacitatea de a soluţiona probleme etc.

În acest context, este necesar ca profesorii:să fie pregătiţi pentru colaborare;să fie dispuşi să facă schimb de responsabilităţi cu alţii;să îşi motiveze elevii pentru a lucra într-un mod diferit şi nou;să stăpânească utilizarea TIC;să poată comunica într-o limbă străină;să aibă competenţe de gestionare a unui proiect.

Prin urmare, este necesară o pregătire anterioară şi o formare continuă a cadrelor didactice pentru această activitate. Unele probleme pe care le întâmpină pot fi depăşite prin învăţarea de la ceilalţi profesori activi pe portalul eTwinning. Deşi cadrele didactice au nevoi individuale foarte variate, condiţiile de lucru dau naştere unor probleme comune, care pot fi surmontate cu ajutorul instrumentelor specifice reţelelor sociale. Printre aceste se numără, pe de o parte, lipsa de cooperare şi colaborare între colegi, însoţită de lipsa de feedback profesional şi de învăţare prin colaborare. Pe de altă parte, schimbările frecvente în curriculum şi în metodologia didactică nu sunt, cel mai adesea, însoţite de oportunităţi de formare adecvate, caz în care cadrele didactice sunt nevoite să se adapteze şi să-şi dezvolte competenţele pedagogice în mod continuu.1[1]

Atât pentru elevi, cât şi pentru cadre didactice, eTwinning reprezintă un mediu autentic de învăţare şi un vast domeniu unde pot experimenta şi învăţa prin intermediul comunicării, prin utilizarea TIC şi prin managementul de proiect.

Valoarea adăugată a programului eTwinning în RomâniaStudiile recente au arătat impactul eTwinning la nivelul cadrelor didactice şi elevilor: elevii sunt foarte dornici să înveţe, cu condiţia să fie stimulaţi şi îndrumaţi cu grijă (Piet van de Craen, 2008), motivaţia pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare s-a îmbunătăţit, iar elevii au manifestat un interes sporit de a lucra la computer pentru realizarea proiectelor colaborative. Profesorii și-au diversificat metodele de predare bazate pe TIC, acestea devenind mai eficiente şi mai motivante. eTwinning oferă cadrelor didactice multiple oportunităţi de dezvoltare profesională – ateliere şi conferinţe europene, seminarii naţionale de formare, grupuri online de învăţare, autoformarea prin intermediul proiectelor şi colaborării cu colegi din alte ţări etc. De asemenea, fiecare proiect aduce noi provocări pentru profesori: crearea unui mediu atractiv de învăţare, diversificarea situaţiilor de învăţare, combinarea

1

43

mai multor teme în activităţi relevante, elaborarea de material didactic adecvat (prezentări Powerpoint, blog, pagini wiki, pagini web, alte aplicaţii). Fiind vorba de proiecte în parteneriat cu colegi din alte ţări, sunt necesare şi alte tipuri de competenţe sau de calităţi decât cele didactice: toleranţă şi comunicare interculturală, respect reciproc, flexibilitate, creativitate, capacitatea de a soluţiona probleme etc.

Google Docshttp://www.google.com/Este un instrument pentru creare, în colaborare, de documente, prezentări, chestionare.Wikispaceshttp://www.wikispaces.com/ Este o aplicaţie care permite crearea unui site web al cărei conţinut este creat în colaborare de către utilizatori, păstrând versiuni succesive. El are o interfaţă simplă, conţine forum, inserare de fişiere, linkuri, imagini, statistici şi un număr nelimitat de pagini.Wallwisher http://www.wallwisher.com/Permite crearea unui ”avizier” virtual pe care pot fi postate scurte mesaje conţinând text, imagini şi legături. Poate fi utilizat mai ales pentru brainstorming.

Glogsterhttp://www.glogster.com/Aplicaţie simplă pentru crearea de postere interactive.2.2. Instrumente pentru comunicare.Skypehttp://www.skype.com/intl/en/homeEste un instrument gratuit de colaborare şi comunicare.Google Groupshttp://groups.google.com/googlegroups/overview.html

44

http://groups.google.com/googlegroups/overview.html

http://www.skype.com/intl/en/home

http://www.glogster.com/

http://www.wallwisher.com/

Este un serviciu gratuit creat de Google pentru a crea grupuri de discuţii publice sau private, bazate pe interese comune.2.3. Instrumente pentru imagini.Picnikhttp://www.picnik.comEste un instrument care permite editare online simplă şi precisă a fotografiilor.Picasahttp://picasa.google.com/Este o aplicaţie gratuită oferită de Google pentru organizare, stocare şi editare de fotografii.2.4. Teste chestionare şi instrumente ludice.ProProfshttp://www.proprofs.com/quiz-school/Este un instrument gratuit de generare de teste online.Classtoolshttp://clastools.net/Cu această aplicaţie se pot crea uşor în Flash jocuri şi activităţi educaţionale online.

Proiectarea Activităţilor didactice cu componentă TIC.La şfârşitul acestei unităţi de învăţare , cursanţii vor fi capabili:Să elaboreze proiecte didactice în care să includă materiale suport în format digital şi instrumente TIC.Să proiecteze instrumente de evaluare în format electronic.Concepte cheie: proiect didactic, componentele curriculumului, avantaje ale TIC, proiectarea situaţiilor educative cu suport TIC.

Elaborarea unui proiect didactic în format digital reprezintă o ţintă de atins în procesul instructiv-educativ în învăţământul modern şi suplineşte şi suplineşte sistemul tradiţional. Mai precis în elaborarea unei secvenţe de instruire asistată pe calculator trebuie avute în vedere următoarele elemente: finalităţi,conţinuturi, context de învăţare, strategii de instruire, strategii de evaluare.

Desfăşurarea şi evaluarea activităţilor didactice care au componentăTIC; limitele programelor ObiectiveLa sfârşitul unităţii de învăţare, cursanţii vor fi capabili:Să identifice corect avantajele TIC pentru instruire;Să precizeze limitele TIC în procesul de predare-învăţare-evaluare;Să desfăşoare activităţi didactice cu suport TIC;

În ultimile două decade, noile tehnologii ale informaţiei şi comunicării au sprijinit instituţiile educaţioanle în centrarea pe scopul esenţial al instruirii şi pe aspecte pedagogice. Practica indică o creştere a motivaţiei învăţării în condiţiile utilizării noilor tehnologii, precum şi o cerere masivă de educaţie asistată de calculator. Totuşi trebuie subliniat că există şi anumite limite ale componentei TIC. Redăm mai jos câteva dintre limitele programelor de elearning:

- dificultăţi în crearea unui mediu propice învăţării din perspectiva socio-culturală;

- sunt cronofage, necesită timp îndelungat pentru acomodarea cu caracteristicile tehnice şi de aranjament vizual al mediului de învăţare;

45

http://clastools.net/

http://www.proprofs.com/quiz-school/

http://picasa.google.com/

http://www.picnik.com/

- necesită timp îndelungat pentru formarea abilităţilor şi competenţelor necesare cadrelor didactice;

- apariţia unor momente de agitaţie la nivelul elevilor.

EVALUAREA

A. Competenţe evaluative

Manifestarea unui interes constant pentru evaluarea activităţii elevilor şi cea profesională prin elaborarea şi aplicarea unor instrumente de evaluare adecvate conţinutului procesului didactic si obiectivelor propuse;

Înregistrarea periodica a datelor constatative şi valorificarea rezultatelor obţinute în vederea luării unor măsuri ameliorative pentru elevii cu dificultăţi sau masuri de dezvoltare pentru elevii cu performante;

Participarea la propria formare şi dezvoltare profesională ţinând cont de nevoile proprii identificate în funcţie de dinamica informaţiei în domeniu.

Competenţa didactică profesională presupune cunoştinţe temeinice, pregătire metodică şi psihopedagogică, stil şi tehnici pedagogice, măiestrie didactică. În plus, autoritatea profesională dobândită prin competenţă profesională se caracterizează prin:

Paradigme moderne ale evaluării şcolare ; Relaţia dintre curriculum şi evaluare; Standarde curriculare de performanţă la sfârşitul ciclului de învăţământ

B. Noile tendinţe în domeniul evaluării

1. Deplasarea accentului de la perspectiva comportamentală asupra învăţării şi evaluării către cea cognitivă.

- De la accentul pe produsele sau rezultatele învăţării către procesul învăţării

- De la răspunsul pasiv al elevului în implicarea acestuia în construirea demersului de învăţare

- De la evaluarea separată, izolată a abilităţilor şi competenţelor elevilor către evaluarea integrată, transdisciplinară a acestor abilităţi şi competenţe

- De la stocarea şi memorarea unor cunoştinţe izolate către dezvoltarea capacităţii de aplicare a acestor cunoştinţe într-o varietate de situaţii din lumea reală

2. Deplasarea accentului de la evaluarea pe baza testelor către o evaluare autentică.

3. Deplasarea accentului de la evaluarea centrată pe conţinuturi către evaluările complexe, competenţe, comportamente şi atitudini.

4. Deplasarea accentului de la centrarea aproape exclusivă pe evaluarea individuală către evaluarea pe grup.

46

C. Obiectivele evaluarii

În proiectarea obiectivelor de evaluare formulate de către profesori în activitatea curentă, sau în proiectarea instrumentelor de evaluare, punctul de plecare trebuie să fie corelarea cu competenţele specifice înscrise în documentele oficiale. Obiectivul de evaluare este un enunţ succint, sintetic, vizând rezultatele concrete ale procesului de învăţare pe care elevul trebuie să le demonstreze; Obiectivul de evaluare trebuie să fie formulat în termenii comportamentului observabil urmărit, făcând posibil ca doi sau mai mulţi evaluatori să ajungă la aceeaşi judecată de valoare (să se pună de acord, în urma procesului de evaluare, că obiectivul a fost sau nu atins); Prin formulare, obiectivul trebuie să precizeze nivelul de performanţă necesar a fi atins de către cel evaluat, precum şi condiţiile în care acest nivel trebuie atins. Formularea obiectivelor se face printr-un enunţ care conţine trei elemente – de exemplu după modelul de operaţionalizare simplificat, după R.F. Mager: comportamentul necesar a fi demonstrat (CE?)

condiţiile în care se produce comportamentul (CUM?)

nivelul de performanţă dorit / criteriul de reuşită (CÂT?)

Ce? – precizarea comportamentului observabil.În mod tradiţional, se foloseşte taxonomia lui B.S. Bloom, care a asociat fiecărui nivel de complexitate anumite verbe de acţiune: Cunoaştere: să definească, să descrie, să identifice, să numească, să selecteze, să reproducă să enumere etc. Înţelegere: să transforme, să diferenţieze, să estimeze, să explice, să generalizeze, să exemplifice, să parafrazeze, să rescrie, să rezume, să argumenteze, să extindă etc., Aplicarea: să aplice, să calculeze, să înlocuiască, să schimbe, să descopere, să modifice, să prepare, să producă, să indice, să rezolve, să utilizeze, să opereze etc. Analiză: să discrimineze, să descompună în părţi componente, să diferenţieze, să identifice, să ilustreze, să arate legăturile, să selecteze, să separe etc. Sinteză: să clarifice, să combine, să compileze, să compună, să creeze, să organizeze, să planifice, să reconstruiască, să rezume, să combine etc. Evaluare: să justifice, să argumenteze, să interpreteze, să aprecieze, să compare, să concluzioneze, să critice, să descrie, să discrimineze, să explice, să rezume etc.Cum? – precizarea condiţiilor de producere a comportamentului observabil. Pot fi făcute precizări prin formulări de tipul: oral, în scris, practic, dintr-o enumerare dată, pe baza textului din manual, dintr-un text la prima vedere, aplicând regula/axioma/ principiul, folosind un anume set de conţinuturi, folosind tabelul/harta/ diagrama, etc.Cât? – precizarea criteriului de reuşită.

D. Niveluri şi ipostaze ale evaluării

Evaluarea reprezintă o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar relaţia dintre curriculum şi evaluare este deosebit de complexă, ceea ce implică abordarea

47

procesului de predare-învăţare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul curriculumului sau a evaluării influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ, care impune reveniri şi revizuiri permanente. Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale: măsurarea, cuantificarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit; aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc.), emiţându-se o judecată de valoare; formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor educaţionale adecvate în urma interpretării rezultatelor obţinute şi emiterea unor judecăţi de valoare..

În concluzie, evaluarea presupune îmbinarea celor trei demersuri şi, pentru a deveni relevantă, fiecare dintre acestea trebuie să se realizeze la nivel optim. Evaluarea constă într-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect (persoană, material, organizare etc.) sau produs potrivit standardelor şi criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii.Analizând statutul pe care îl are astăzi evaluarea în cadrul didacticii, trebuie făcută precizarea că, în didactica tradiţională, această activitate este plasată în afara procesului de instruire, iar explicaţia este simplă, pentru că ea viza numai performanţele obţinute de elevi în activitatea de învăţare. În didactica modernă, evaluarea nu vizează numai rezultatele instruirii ci furnizează informaţii şi date, în legătură cu felul în care s-a desfăşurat procesul care a generat aceste rezultate.Oferind date şi informaţii referitoare la felul cum s-a desfăşurat procesul de instruire, există şanse mari să se identifice atât elementele pozitive ale procesului de învăţare, cât şi lacunele sau disfuncţionalităţile care îl perturbă şi, în consecinţă, să se opereze corecţii şi ameliorări care să determine ulterior optimizarea şi eficientizarea sa. Mulţi autori subliniază faptul că, la ora actuală, se asistă la o extindere a activităţilor evaluative, aceasta concretizându-se în două direcţii, şi anume:

1) obiectul evaluării - tradiţional, evaluarea viza numai rezultatele obţinute de elevi în activitatea de instruire, dar, la ora actuală, evaluarea s-a extins atât de mult încât se pot evalua

nu numai elemente ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode, stiluri didactice etc.), ci şi unităţi şcolare pentru care există deja tehnici evaluative şi instrumente foarte bine puse la punct (Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii estre o instituţie specializată pentru a realiza evaluarea instituţională); 2) instituţiile care pot realiza activităţi evaluative - tradiţional, evaluarea era realizată aproape în exclusivitate de către şcoală, putându-se vorbi chiar de un monopol al acesteia asupra acestei activităţi, dar, acum, pe lângă această instituţie s-au adăugat şi unităţi economice care sunt interesate să valorifice resursa umană formată profesional în şcoli. E un rol important în funcţionarea procesului didactic îl are conexiunea inversă, asigurată, în bună măsură, de actul evaluării. De altfel, se pot distinge mai multe niveluri ale evaluării în învăţământ: - evaluarea globală a educaţiei în raport cu celelalte activităţi ale existenţei sociale;

- evaluarea şcolilor în acord cu standarde de progres sau de calitate;

- evaluarea cadrelor didactice, a responsabililor şi a factorilor decidenţi în raport cu standardele ocupaţionale şi în funcţie de exigenţele de politica educaţională;

- evaluarea elevilor în calitate de beneficiari ai sistemului de educaţie.

48

În condiţiile reformei învăţământului românesc mai apar şi alte domenii ale evaluării şi examinării (Lisievici, 1997; Stoica, 2001, p. 8): - evaluarea instituţională, a diferitelor categorii de instituţii de învăţământ, în perspectiva ierarhizării sau acreditării lor; - evaluarea curriculumului, cu toate componentele lui; - evaluarea calităţii învăţământului; - evaluarea utilizării timpului educaţional etc.

In cadrul unui curriculum centrat pe competenţe ca forme distincte si specifice de evaluare se accepta:

a.Evaluarea formativă ajută elevul să înveţe mai bine, iar profesorul obţine informaţii care îl ajută să controleze procesul de învăţare şi să evalueze itinerariul pedagogic propus elevului.

În evaluarea formativă este imperios necesar să ne punem următorele întrebări:Ce evaluăm? Care sunt obiectele evaluării formative? Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia este urmărit progresul elevului în raport cu obiective pedagogice definite şi sprijină realizarea unei pedagogii diferenţiate pentru o reglare interactivă între produsul şi procesul învăţării. Evaluarea formativă presupune compararea rezultatelor cu obiectivele învăţării, atât profesorul cât şi elevul cunoscând care este stadiul progresului la învăţătură şi care sunt măsurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientând desfăşurarea ulterioară a învăţării. Instrumentele evaluării formative sunt acele elemente rezultate din teoriile învăţării care îi permit profesorului să dezvolte şi să stimuleze formarea proceselor cognitive. Se evidenţiază faptul că avem de-a face cu o evaluare de proces în care este esenţial să asociem, încă din etapa de proiectare, pentru activităţile de învăţare intenţionate instrumente specifice de evaluare capabile să pună în evidenţă comportamentele dobândite prin învăţare. b. Evaluarea normativă verifică calitatea achiziţiilor elevului, are rol de atestare şi selecţie. Identificarea obiectelor evaluării normative înseamnă găsirea unor traduceri concrete ale competenţelor din programă pentru fiecare an al unui ciclu. Ce evaluăm? Care sunt obiectele evaluării normative? Această formă de evaluare are ca obiect produsele învăţării care traduc competenţele înscrise în curriculum oficial. Este dificilă elaborarea instrumentelor de evaluare normativă şi evaluarea propriu-zisă, întrucât trebuie depăşite două dificultăţi: - găsirea unor traduceri concrete sau a unor produse vizibile pentru fiecare competenţă ce figurează în programă, pentru fiecare ciclu şi pentru fiecare an al ciclului. - precizarea diverselor niveluri de realizare ale acestor produse atunci când ele sunt aparent identice pentru anii aceluiaşi ciclu. Instrumentele evaluării normative sunt: norma, media performanţelor aşteptate şi nivelul performanţei. Construirea unei grile de evaluare normativă conduce la realizarea standardelor de învăţare, standarde comune pentru toţi elevii unui an de studiu, profil şi disciplină.În concepţia lui B.S. Bloom, evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi. Redăm, în tabelele de mai jos, o succintă recapitulare a trăsăturilor ce caracterizează strategia formativă şi pe cea normativă ale contextualizării (cf. Mayer, 2000, p. 41).

49

Evaluarea formativă Funcţii Îi ajută pe elevi să înveţe Caracteristici Internă

Proces temporal creator de efecte de sens Dinamică Comunicare

Decizii Reechilibrează Actori Elevii Instrumente Toate instrumentele descoperite de teoriile

învăţării şi care permit stimularea, suscitarea, dezvoltarea proceselor cognitive

Obiecte Procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor produse observabile

Evaluarea normativă Funcţii Verifică ceea ce şi-a însuşit elevul Definiţii teoretice Externă

Unireferenţială Raporturi de conformitate-identitate cu o normă exterioară, deja existentă Statică Informare

Decizii Selecţionează Actori Profesorii/elevii Instrumente Relative/note, calificative...

(dacă norma este media de distribuţie a performanţelor) Binare: însuşit/neînsuşit, da/nu, 1/0 (dacă norma este de prag de performantă aşteptat: 80%, 100%)

Obiecte Produsele: rezultatele unei competenţe neobservabile in mod direct

E. Funcţiile evaluării

Evaluarea, folosită într-un sens cât mai larg, facilitează analize comparate, permite înţelegerea diversităţii situaţiilor şi modificări în procesul didactic pentru îmbunătăţirea rezultatelor învăţării. În fiecare dintre aceste situaţii se activează una dintre următoarele funcţii ale evaluării şcolare: • diagnostică, permite nu numai constatarea stării de fapt a unei situaţii, ci sunt analizaţi şi valorificaţi factorii care conduc la obţinerea rezultatelor de către elevi, în vederea ameliorării sau restructurării demersului pedagogic;

• prognostică, în sensul posibilităţii de a emite presupoziţii şi a anticipa performanţele viitoare ale elevilor, luând în consideraţie rezultatele înregistrate. Această funcţie este complementară celei diagnostice şi este necesară pentru a organiza şi a planifica secvenţele didactice următoare;

50

• motivaţională, de stimulare a învăţării, bazându-se pe rezultatele oferite de realizarea operativă şi eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătăţirea demersurilor instructiv-educative;

• de feed-back, asigurând conexiunea inversă rapidă, facilitând reglarea proceselor de învăţare şi predare;

• de ameliorare, de perfecţionare, dar şi de optimizare a activităţii prin clarificarea şi adoptarea unor modalităţi de ameliorare şi de recuperare;

• de control sau monitorizare, prin efectuarea de verificări obiective, sistematice şi riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate, eficienţa acţiunilor (timp, resurse şi energii consumate);

• de certificare a nivelului de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de învăţământ);

• de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ sau într-un program specific de instruire;

• de orientare şcolară şi profesională, evaluarea şcolară oferind informaţii despre performanţele elevilor şi a direcţiei pe care aceştia o pot urma cu succes în concordanţă cu propriile aptitudini;

Dacă ne raportăm la nivelul unei populaţii şcolare (clase, şcoli etc.) este indicat să ţinem cont de trei funcţii ale evaluării, ca repere pentru reglarea acţiunilor educative: orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios şi continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoştinţelor şi deprinderilor; informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării şi a progreselor posibile; stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, în funcţie de rezultate, a unui loc sau rang valoric.

În convergenţă cu opţiunea noastră, prezentăm o sistematizare a funcţiilor evaluării în rezonanţă cu cele ale autoevaluării elevului (Stan, 2001, pp. 245-247)

Funcţii specifice dimensiunii normative a autoevaluării şi evaluării didactice Funcţia specifică

Condiţii în plan autoevaluativ

Condiţii în plan evaluativ

Constatativă Identificarea nivelului de pregătire atins şi de raportare a acestuia la expectanţele proprii, cât şi la cele curriculare

Indicator pentru gradul de eficienţă şi optim educaţional cu privire la desfăşurarea procesului de învăţare

Diagnostică Analiza diferenţei între capacităţile afirmate şi cele performante şi a cauzelor diferenţelor constatate

Indicator pentru măsura diferenţei faţă de normă şi a cauzelor

Prognostică Reconsiderarea stilului propriu de muncă şi a modului de dozare a efor-

Identificarea modalităţilor de restructurare a strategiilor didactice în

51

tului de învăţare vederea optimizării lor Motivaţională Efectul motivaţional este

mediat de personalitatea elevului şi de relaţia între autoevaluare şi evaluare

Feed-back acordat elevilor pentru a informa elevii de stadiul atingerii criteriilor de evaluare

Decizională Reper pentru aprecierea de sine şi pentru relaţionarea socială în cadrul grupului în care evoluează

Suport pentru plasarea adecvată în ierarhia clasei sau în raport cu standardele docimologice

Informaţională Element central pentru mediatizarea predicţiilor privind evoluţia şcolară ulterioară.

Mijloc de informare a elevilor, părinţilor şi societăţii cu privire la randamentul şcolar realizat.

Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin dominaţia uneia faţă de alta la un moment dat. O probă evaluativă oarecare nu îndeplineşte toate funcţiile posibile in aceeaşi măsură (nu-i nici posibil, nici credibil). De pildă, un examen poate dobândi mai multe funcţii, plecând de la intenţiile diverse ale profesorilor (de a controla achiziţiile şcolare la începutul unui ciclu şcolar, de a decide asupra promovărilor), ale elevilor (de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor), ale părinţilor (de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a elevilor cu scopul de a-i orienta şcolar şi profesional în cunoştinţă de cauză), ale directorilor de şcoli (de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra cărora s-a căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea şcolii), ale societăţii (de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele şi trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică însaşi funcţiile evaluării).

F. Evaluarea internă şi evaluarea externă

1.Evaluarea internă are ca scop măsurarea progresului şcolar în scopuri de ordin didactic, autoreglator, ea ratificând realizări în concordanţă cu criterii generale sau adaptate specificităţii populaţiei şcolare. Evaluarea internă este o evaluare formativă, curentă şi are ca şi caracteristici: acoperă o gamă mai largă de competenţe, abilităţi şi conţinuturi decât examenele;

se realizează frecvent, la fiecare oră şi este preferată de către profesori şi elevi;

oferă informaţii relevante despre stadiul pregătirii pentru evaluări externe..

Evaluarea internă se realizează prin strategii, tehnici şi instrumente tradiţionale (oral, practic, în scris), dar şi prin metode complementare (proiecte, referate, portofolii tematice

etc.). Această formă de evaluare internă, proiectată şi organizată de profesor are calitatea de a motiva elevii, de a susţine efortul de reflecţie a acestora, a încuraja munca în echipă, de a demonstra înţelegerea, de a face dovada abilităţilor şi deprinderilor achiziţionate. Evaluarea curentă (evaluare internă) sprijină examenele (evaluare externă) prin: familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi, sarcini de lucru după modelul celor care vor fi date la examen, precum şi cu baremul de corectare a acestora.

2. Evaluarea externă este o evaluare in care nu se ţine cont de condiţiile concrete de învăţare ale elevilor, de mediul sociocultural, de posibilităţi şi resurse specifice şi se realizează cu scop de certificare şi/sau de selecţie

52

Trăsătura definitorie a evaluării externe o constituie implicarea altor persoane evaluatoare, pentru decelarea calităţii şi amplitudinii rezultatelor obţinute de elevi, din afara spaţiului şcolar respectiv. Evaluările externe îndeplinesc mai multe scopuri: obţinerea de informaţii privind pregătirea elevilor la un moment dat al şcolarităţii şi respectiv, privind calitatea învăţământului în raport cu anumite standarde; compararea rezultatelor unei promoţii în raport cu cele precedente, evidenţiindu-se progresul sau regresul din anumite puncte de vedere; punerea în evidenţă a domeniilor in care este necesar să se intervină pentru îmbunătăţirea procesului de învăţământ; verificarea indirectă şi aprecierea activităţii cadrelor didactice; orientarea activităţii pedagogice înspre obiective prioritare la un moment dat; reglarea conduitelor didactice ale profesorilor privind noi conţinuturi, metode inedite, mijloace de învăţământ din practica didactică etc.; perfecţionarea cadrelor didactice în perspectiva evaluării corecte şi obiective; autoreglarea întregii conduite didactice a educatorilor din sistem;

structurarea şi oferirea autorităţilor şcolare o normă obiectivă, un etalon pe baza căruia să fie evaluată eficacitatea activităţii fiecărei unităţi şcolare; evidenţierea măsurii în care aprecierile făcute de profesori asupra rezultatelor şcolare sunt în concordanţă cu rezultatele reale şi furnizarea de informaţii părinţilor şi elevilor cu privire la nivelul de pregătire al celor din urmă; compararea şi ierarhizarea diferitelor unităţi şcolare;. Examenele, ca formă de evaluare externă, pot fi evaluări autentice, pe baza programelor de examen stabilite anterior, au o miză ridicată şi produc o evaluare cu caracter normativ, naţional (în cazul examenelor naţionale), garantând: - protejarea oportunităţilor egale pentru toţi candidaţii

- asigurarea calităţii validitatea şi fidelitatea examinării. Din această ultimă perspectivă, relaţia evaluării curente/continue cu examenele poate urma una din cele trei modele posibile: Modelul I – rezultatele evaluării continue au pondere în stabilirea notei finale la examen: Examene Evaluare continuă Modelul II – rezultatele evaluării continue nu sunt luate în considerare în cadrul examenelor: Evaluare continuă Examene Modelul III – rezultatele evaluării continue sunt valorificate în cadrul examenelor: Evaluare continuă Examene

Scopurile evaluării curente şi a examenelor: - Monitorizarea progresului şcolar - Diagnoza rezultatelor şcolare - Motivarea elevilor pentru activităţi de învăţare - Certificarea nivelului de cunoştinţe şi capacitaţi la sfârşitul perioadei de instruire - Selecţia elevilor pentru o treapta superioara de învăţământ - Prognoza performanţelor viitoare ale elevilor

53

- Orientarea şcolară şi profesională.

G. Aprecierea activităţii elevilor

Aprecierea activităţii elevilor şi acordarea recompenselor/feedback-ului au o valoare motivaţională deosebită în procesul didactic. De aceea, prezentăm o serie de indicaţii metodice cu valoare general-orientativă asupra modului de folosire a aprecierilor sociale, a feedback-ului. Trebuie ştiut că orice apreciere socială are două aspecte: • confirmă, întăreşte şi dă siguranţă persoanei;

• constituie o răsplată stimulativă în cazul unor eforturi sporite.

1. Progresul, eforturile, performanţele se recomandă a fi însoţite de aprecieri pozitive, de recompense. Faptul că se inspiră siguranţa porneşte de la confirmarea exprimată de orice apreciere; prin aceasta persoana află că randamentul obţinut de el până în momentul respectiv este apreciat ca pozitiv. Efectul stimulator al aprecierii constituie un îndemn la creşterea ulterioară a randamentului, fixează etaloane care se vor extinde şi asupra activităţilor viitoare. 2. Acceptarea psihologică a unei aprecieri este condiţionată de autoritatea personală a celui care o emite; dacă profesorul are apreciere profesională şi autoritate morală, acordarea unui feedback corect duce la întărirea autorităţii şi prestigiului său în faţa elevilor. 3. Eficienţa recompenselor este în relaţie directă cu obiectivitatea acestora, elevul şi colegii săi trebuie să fie convinşi că aprecierea este justă şi obiectivă; justificarea aprecierii asigură acceptarea acesteia. 4. Aprecierea emisă, recompensa acordată, este individualizată; fapta, acţiunea, trebuie corelată cu posibilităţile celui care a înfăptuit-o. 5. Evitare a abuzului de aprecieri; o apreciere nepotrivită poate produce un sentiment de încredere în sine nejustificat. 6. Recompensele/feedback-ul trebuie acordate imediat; amânarea lor anulează efectul de întărire, de siguranţă, de motivare; în cazul unui feedback negativ amânarea face ca elevul să persiste în greşeală şi corecţia aşteptată să întârzie. 7. Cadrul social în care este acordat aprecierea/feedback-ul are efecte de siguranţă şi de confirmare ale aprecierii întrucât sunt recepţionate şi de grup, care acum confirmă şi el valoarea celui recompensat. Prezentarea rezultatelor şi competenţelor unui elev are rolul de model pentru întregul microgrup, îi stimulează şi pe ceilalţi în urmărirea unor ţeluri identice.

54

Fig.1 - Efectele aprecierilor sociale asupra performanţei

O altă perspectivă în aprecierea activităţii elevilor care are un puternic efect motivaţional este deschisă de analiza etapelor în evaluarea progresului şcolar şi accentuarea componentei metodice a celei de-a treia etape. Feedback-ul şi aprecierea pozitivă sau negativă a performanţelor întregului grup este o acţiune educaţională cu dublu efect: permite ierarhizarea elevilor din colectiv şi creează condiţii pentru realizarea corecţiilor necesare în programul de formare al fiecărui elev prin activităţi ameliorative dar oferă şi argumente pentru activităţi personalizate de dezvoltare.

Fig. 2 – Evaluarea progresului şcolarInterpretarea/aprecierea rezultatelor obţinute de elevi reprezintă parte a procesului de evaluare şi permite luarea unei decizii. Indicatorii statistici şi modul de interpretare a valorilor lor pot fi valorificate din perspectivă disciplinară, pentru analiza progresului individual şi de grup dar şi sursă motivaţională pentru a întări comportamentele pozitive în învăţare. Datele pot fi prezentate în doua moduri:

Note (x)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Elevi (N)

1 2 2 3 4 5 7 6 4 1

2. Grafic:

55

Lectura tabelului şi a graficelor oferă imaginea modului cum performează întreaga clasa de elevi, ca grup:

56

1. Tendinţa centrală, direcţia în care este deplasată curba, furnizează informaţii despre “mijlocul” distribuţiei notelor: în cazul notelor prezentate în tabelul şi graficul anterior media aritmetică este 6 şi modulul11 este 7. Numărul notelor nesatisfăcătoare este puţin sub numărul notelor corespunzătoare calificativului “bine”. Feedback posibil: Elevii care au obţinut nota 6 – media aritmetica a rezultatelor - nu trebuie să fie prea mulţumiţi deoarece mai mulţi elevi au note peste medie. Observaţii: Media aritmetica nu coincide cu maximul curbei de distribuţie a notelor dată de curba lui Gauss. Cu ajutorul graficului se pot compara rezultatele elevilor, realiza ierarhii2. Dispersia scorurilor are un rol important în interpretarea rezultatelor şi este un indicativ important al tendinţei centrale. Dispersia scorurilor indică variabilitatea rezultatelor (cât de apropiate sau distanţate sunt faţă de tendinţa centrală). 3. Deviaţia standard indică gradul de dispersie a scorurilor de la media lor. Cu cât acest indice este mai mic, cu atât media caracterizează mai bine performanţele elevilor, în sensul ca rezultatele sunt în majoritate grupate în jurul mediei aritmetice. Cu ajutorul acestui indicativ se pot calcula diferenţele dintre rezultatele fiecărui elev şi media lor aritmetică.

H. Factori ai variabilităţii aprecierii şi notării Subiectivismul în practica evaluativă

Practica docimologică scoate în evidentă numeroase disfuncţii şi dificultăţi în evaluarea corectă şi obiectivă a rezultatelor şcolare. Idealul obiectivităţii în notare este afectat de anumite circumstanţe care pot induce variaţii destul de semnificative, prezente fie la acelaşi examinator în momente diferite (variabilitate intraindividuală), fie la examinatori diferiţi (variabilitate interindividuală).Unele dintre cauzele care generează distorsiuni subiective în evaluare pot fi: - insuficienţa informaţiilor primare pe baza cărora se realizează evaluarea;

57

- alegerea defectuoasă a metodelor şi strategiilor de evaluare în raport cu ceea ce se evaluează sau cu obiectivele evaluării;

- particularităţi ale relaţiei profesor-elevi, cu componentele ei afectiv-atitudinale;

- influenţele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea (statutul familiei elevului, presiunile colectivului didactic, a conducerii şcolii etc.);

- influenţe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea: nivelul clasei, politica şcolii în materie de evaluare, preocuparea pentru „imaginii” şcolii.

Problema este de a renunţa la subiectivism, respectiv la o relativizare a actului valorizării în funcţie de o multitudine de interese, opinii evaluative. Soluţia eficientă poate fi legată de utilizarea matricei de notare şi strategiilor de evitare a erorilor în notare1. Matricea de notare Notarea elevilor presupune o măsurare a învăţării din două direcţii şi anume: măsurarea nivelului de cunoştinţe şi comportamente dobândite de elev, în raport direct cu programa şcolară;

orice notare să ţină seama de anumite cerinţe şi condiţii specifice fiecărui obiect de învăţare, precum şi de prestaţia individuală a elevului în fiecare situaţie de învăţare. Matricea de notare reflectă: - nivelul de exigenţă a profesorului; - realismul atitudinii lui în demersul de predare-învăţare; - complexitatea actului de evaluare. Matricea de notare poate deveni un document şcolar care să dea semnale foarte reale în legătură cu activităţile de învăţare şi cu progresul fiecărui elev Aşadar, personalitatea profesorului, competenţa lui, exigenţa faţă de sine si fată de elevii lui, continua perfecţionare a lecţiei, duc în cele din urmă la o notare formativă, eficientă şi realistă. Pentru asta trebuie să avem în vedere ce trebuie să ştie elevul, ce abilităţi urmează să-si formeze, ce motivaţii trebuie să aibă, la ce performante se impune să ajungă elevul pentru a fi la standardele de performanţă cerute. Etapele de realizare şi de utilizare a matricei de notare - Stabilirea conţinuturilor unităţii de învăţare şi a coloanelor matricei de notare;

- Completarea matricei de notare;

- Interpretarea matricei de notare şi adoptarea măsurilor. Matricea de notare poate avea următoarea structură: Clasa … Disciplina………………….… Unitatea de învăţare…………………………….

Numele si Prenumele elevului .......................................... Nr. Crt.

Conţinut Nivelul I scris

II oral

Alte activităţi

1. Tema 1 P … M … R … 2. Tema 2 P M … R 3 P … … …

58

M R 4 P … M …… R Nota finală

Matricea se redactează în formă unică şi se multiplică astfel încât pentru fiecare elev să existe o matrice separată. Un elev este evaluat de mai multe ori până să primească o notă în catalog. Avem o notare abundentă care nu constituie o nouă sursă de stres ci o ameliorare semnificativă a învăţării. În linia ce reprezintă R se vor trece note de la 1 la 5, în cea pentru M note de la 5 la 8 iar în P note de la 8 la 10.

2. Strategii de evitare a erorilor în notare Erorile în evaluare pot fi sistematice (constante) şi aleatorii. Erorile sistematice (constante): Afectează rezultatele: acestea vor fi cu regularitate diferite faţă de cele reale, iar primii afectaţi vor fi cei cu o buna pregătire. Eroarea de evaluare apare în cazul în care conţinuturile testate nu sunt semnificative sau când cerinţele testului sunt formulate în termeni lipsiţi de claritate. Pentru evitarea lor trebuie avute în vedere: - Obiectivul testului ( ce se doreşte a fi testat) - Sistemul de referinţă (la ce se raportează)

- Grupul căruia îi este adresat (vârsta psihologică, nivelul academic) Se precizează apoi: scopul şi funcţiile probei, obiectivele psihopedagogice, conţinuturile, concordanţa obiective conţinut. Urmează elaborarea testului, a grilei de corectare, a baremului de notare, aplicarea, prelucrarea rezultatului. Erorile aleatorii (întâmplătoare) pot fi cauzate de: 1. Persoana evaluată prin: - Aprecierea rezultatelor sub influenţa impresiei generale asupra elevului/ clasei (efect halo - vor fi apreciaţi mai indulgent elevii/clasele “bune”, mai exigent elevii/ clasele “slabe”.

- Aprecierea rezultatelor sub influenţa altor rezultate, la alte discipline (efect de contaminare - un elev poate fi apreciat la matematică la fel ca la limba română;

- Aprecierea rezultatelor în funcţie de aşteptările evaluatorului, care tind să se realizeze în performanţa celui evaluat (efect de anticipaţie).

2. Succesiunea evaluărilor (efecte secvenţiale) prin: - Aprecierea rezultatelor în funcţie de diferenţele care se stabilesc între elevi, aprecierea prin comparaţie (efect de contrast).

- Aprecierea inerţială, la acelaşi nivel, a unor probe diferite, dar succesive (efect de

ordine);

- Aprecierea în funcţie de obiective neesenţiale, care se substituie celor semnificative (eroare constantă); de exemplu, un elev indisciplinat va fi apreciat diferit faţă de un elev conştiincios, disciplinat).

- Aprecierea în funcţie de criterii relevate prin chiar evaluarea probei, neluate în consideraţie până în acel moment (efect de ancorare).

59

3. Eroarea individuală, datorată tipului de personalitate a evaluatorului (indulgent-exigent, echilibrat, fără prejudecăţi, indiferent etc.).

4. Eroare cauzată de starea de moment a evaluatorului (oboseală, stres)

5. Eroarea determinată de particularităţile psihice ale celor evaluaţi (elevi spontani, intuitivi etc.). Situaţia (ideală) în care eroarea să fie egală cu zero, iar rezultatele măsurate să fie identice cu cele reale este greu de atins, dar diminuarea erorii este unul dintre scopurile evaluării.

Efecte pertu perturbatoare în apreciere şi notareVom analiza succint situaţiile cel mai des întâlnite şi efectele lor perturbatoare. 1. Efectul „halo” - aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale la întreaga conduită didactică a elevului. Aprecierea unui elev, la o anumită materie, se face potrivit situaţiei obţinute la alte discipline. Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia parţială iradiază, se extinde asupra întregii personalităţi a elevului. Elevii cei mai expuşi acestui efect pot fi elevii din extreme. Profesorii, în virtutea unor judecăţi anticipative, nu mai observă eventualele lipsuri ale elevilor buni, după cum nu sunt „dispuşi” să constate unele progrese ale celor slabi. Modalităţi de contracarare: - Recurgerea la examene externe este o primă strategie.

- Extinderea lucrărilor cu caracter secret, care asigură anonimatul celor apreciaţi.

- Autoimpunere a unei valorizări cât mai obiective. Efectul de ancorare - supraevaluarea unor rezultate datorită faptului că atrag atenţia asupra unor aspecte mai puţin frecvente, aşteptate, identificabile la nivelul majorităţii formelor de răspuns date de elevi şi se constituie noi grile de valorizare a probelor orale şi scrise. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian - aprecierea rezultatelor obţinute de un elev este influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia; opiniile evaluatorului determină apariţia fenomenul Predicţiile profesorilor nu numai că anticipă, dar şi facilitează apariţia comportamentelor invocate. Orice profesor îşi formează despre elevii săi anumite impresii în legătură cu posibilităţile acestora. Aceste păreri vor influenţa, inconştient sau nu, comportamentul şi randamentele elevilor. încrederea în posibilităţile lor şi convingerea manifestă că sunt capabili de reuşite reprezintă modalităţi de diminuare sau de anihilare a consecinţelor acestui efect.. Ecuaţia personală a examinatorului - exigenţa diferită pe care o manifestă examinatorii; diferenţele se pot evidenţia atât la acelaşi examinator, pe parcursul anului şcolar, cât şi între evaluatori de la şcoli diferite. Fiecare cadru didactic îşi structurează criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoşi, uzitând valorile de „sus” ale scării valorice, alţii sunt mai exigenţi, exploatând cu precădere valori intermediare sau de Jos”. O serie de profesori folosesc nota în chip de încurajare, de stimulare a elevului, alţii recurg la note pentru a măsura obiectiv sau chiar pentru a constrânge elevul în a depune un efort suplimentar. Unii apreciază mai mult originalitatea soluţiilor, alţii conformitatea cu informaţiile predate.. Efectul tendinţei centrale - se manifestă prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de notare din dorinţa de a nu greşi şi de a nu produce erori în notare prin supraapreciere sau subapreciere.

60

Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valorilor medii, nerealizându-se o discriminare între elevii medii, pe de o parte, şi cei foarte buni sau slabi, pe de altă parte. Efectul se manifestă mai ales la profesorii începători şi la disciplinele socioumane. Efectul de similaritate - profesorul are tendinţa de a-şi valoriza elevii prin raportare la sine (prin contrast sau prin asemănare), normele proprii constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor şcolare. Cu acest prilej el activează fie propria experienţă şcolară (ca fost elev sârguincios, disciplinat etc.), fie experienţa de părinte ce îşi judecă proprii copii. Profesorii care au o experienţă de foşti „premianţi” vor manifesta un plus de exigenţă comparativ cu cei care nu au strălucit la diverse materii. Profesorii care au copii cu performanţe înalte vor avea tendinţa să-i evalueze şi pe elevii săi cu acelaşi grad de aşteptări. Efectul de contrast - apare prin accentuarea a două însuşiri contrastante ce survin imediat în timp şi spaţiu. în mod curent, profesorii au tendinţa să opereze o comparare şi o ierarhizare a elevilor

Se întâmplă ca, de multe ori, acelaşi rezultat să primească o notă mai bună, dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai slab (în sensul că, după o lucrare slabă, una bună pare a fi şi mai bună), sau să primească una mediocră, dacă urmează imediat după răspunsurile excelente ale altui candidat. Conştientizarea efectelor datorate contiguităţii probelor de către profesorul constituie un prim pas în eliminarea consecinţelor nedorite, presupuse de acest efect.

Efectul ordine - din cauza unor fenomene de inerţie, profesorul menţine cam acelaşi nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferenţe calitative

Examinatorul are tendinţa de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive, fără discriminările valorice necesare. Eroarea logică - constă în substituirea obiectivelor evaluării prin scopuri secundare, cum ar fi efortului depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate (fie ele chiar şi mediocre), gradul de conştiinciozitate etc. Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă. Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizează evaluarea. Obiectele de învăţământ riguroase, exacte, se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele umaniste şi sociale predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului. Tipuri de efecte educaţionale generate de evaluare:Efectul backwash - efectul de repercusiune şi reprezintă influenţa examenelor asupra curriculum-ului. Efectul poate fi: Negativ - dacă ceea ce se evaluează este diferit de ceea ce se predă şi se învaţă Pozitiv – dacă curriculumul evaluat se suprapune în mod eficient şi satisfăcător peste curriculumul realizat.Efectul feedback - reprezintă circulaţia fluxului de informaţii obţinute în procesul de evaluare, dinspre subiecţii evaluaţi, către toţi agenţii educaţionali implicaţi şi/sau interesaţi. Efectul poate fi: Formativ – dacă urmăreşte şi evidenţiază progresul, identifică punctele tari şi punctele slabe

61

Sumativ – dacă oferă date, cu caracter mai mult sau mai puţin normative, profesorului, pentru modificarea, transformarea, adaptarea demersului său formativ.

I. Strategii de evaluare şi notare Modele şi forme de realizare a evaluării

Teoria şi practica evaluativă au evidenţiat mai multe modele. În The International Enciclopedia of Curriculum (1991) (apud Stoica, 2001) găsim următoarea clasificare:

a. Modele tradiţionale, standard, „convenţionale”: • Modelul centrat pe obiective (Tyler - Mager).

• Modelul centrat pe decizie (CIPP = Context, Intrare, Proces, Produs), unde funcţia de decizie o are iniţiatorul sau beneficiarul procesului.

b. Modele complementare, nonstandard, „neconvenţionale”: • Modelul evaluării fără obiective (care recuperează în favoarea celui evaluat efectele neintenţionate ale situaţiei de învăţare sau chiar ale situaţiei de evaluare, complinind astfel limitările posibile induse de formularea iniţială a obiectivelor). • Modelul evaluării responsive (care centrează procesul de evaluare pe realitatea din clasă, bazată pe interacţiune şi negociere, punându-l pe baze preponderent calitative). • Modelul evaluării iluminative (care întemeiază procesul de evaluare pe caracteristici exclusiv calitative, precum: naturalistică, euristică, interpretativă, individualizatoare etc.). • Modelul evaluării naturalistice (care oferă o abordare holistică a obiectivelor şi subproceselor programului de evaluare şi accentuează, explicându-le, efectele şi semnificaţiile procesului). • Modelul evaluării calitative (care dezvoltă o cunoaştere reflexivă privind contextele situaţiei educaţionale, urmărind parcursul în patru etape: observaţie, descriere, interpretare, estimare - engl. appraisal).

Strategiile sau formele de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la trei repereprincipale: cantitatea de informaţie sau experienţă încorporabilă de către elevi, axa temporală la care se raportează verificarea şi sistemul de referinţă pentru emiterea valorizărilor. În funcţie de primul criteriu, analiştii au stabilit două tipuri: evaluarea parţialăcând se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvenţiale (prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente) şi evaluarea globală, când cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin examene şi concursuri). Prin coroborarea celor trei criterii (la care se mai pot adăuga şi altele) se ajunge la o altă clasificare, devenită clasică: evaluarea cumulativă (sau sumativă) şi evaluarea continuă (sau formativă). Analiza comparativă, pune în evidenţă următoarele note şi caracteristici ale celor două mari strategii: evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parţiale, încheiate cu aprecieri de bilanţ asupra rezultatelor, pe când cea continuă se face prin verificări sistematice, pe parcursul programului, pe secvenţe mai mici. Evaluarea

62

cumulativă operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor şi în materie, pe când evaluarea continuă are loc prin verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii, dar fiind făptui că na toţi elevii învaţă deopotrivă un conţinut la fel de bine.

Metode de evaluare Metodele şi instrumentele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt de mai multe feluri. Metode şi instrumente de evaluare

Tradiţionale • Probe orale • Probe scrise • Probe practice

Complementare • Observarea sistematică a elevilor • Investigaţia • Proiectul • Portofoliul • Tema pentru acasă • Tema de lucru în clasă • Autoevaluarea

1. Probele orale Avantaje:

flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elev;

posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului;

formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce conferă mai multă libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale de argumentare etc.;

interacţiunea directă între profesor şi elev stimulează şi manifestările care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal

Dezavantaje: - diversele circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevului, cum ar fi:

gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul

variaţia comportamentului profesorului

starea emoţională a elevului etc.

nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;

consumul mare de timp.

2. Probele scrise Avantaje:

economia de timp;

63

este posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiaşi secvenţe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor;

dau evaluatorului posibilitatea de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;

dau elevilor posibilitatea de a-şi elabora răspunsurile în mod independent, într-un ritm propriu;

diminuarea stărilor tensionale de stress ale elevilor cu probleme emoţionale.

Dezavantaj: relativa întârziere în timp a momentului în care se reau sau completarea unor

lacune identificate.

3. Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor de ordin practic. Activităţile practice oferă posibilitatea elevului de a-şi dezvolta atât competenţele generale (comunicare, analiză, sinteză, lucrul în echipă) cât şi pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea şi compararea rezultatelor, extragerea concluziilor etc.).

Avantaje: caracterul preponderent formativ manifestat în domenii de activitate variate: verificarea fenomenelor, legilor, relaţiilor cunoscute;

planificarea şi realizarea unui experiment;

determinarea valorilor şi mărimilor;

observarea şi studierea unor fenomene determinate etc.

posibilitatea evaluării unor capacităţi variate ale elevilor care nu pot fi surprinse prin intermediul altor tipuri de probe , cum ar fi:

capacitatea de a manipula corect aparatura, substanţele;

capacitatea de a utiliza aparatele de măsură şi control;

capacitatea de a utiliza „vocabularul specific”;

capacitatea de a înregistra şi de a prezenta cu claritate datele şi rezultatele obţinute.

elevul învaţă / descoperă şi aplică mecanisme specifice de investigaţie, de observare şi experimentare, de reflecţie etc.

Dezavantaj:

64

relativa dificultate, pentru profesor, de a urmări punctual activitatea desfăşurată de fiecare elev în parte.

Tipuri de itemi utilizaţi în conceperea probelor scrise:Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă ca atare a unui test/probă scrisă. Itemii reprezintă enunţuri, întrebări simple sau structurate, exerciţii de orice tip, probleme etc. În evaluarea actuală, indiferent de tipul ei folosim itemii. În realitate un item este mai mult decât atât, deoarece conţine nu doar sarcina de lucru, ci şi formatul acesteia împreuna cu răspunsul aşteptat. Din punct de vedere al obiectivităţii în notare, itemii se clasifică în: itemi obiectivi;

itemi semiobiectivi;

itemi subiectivi.

1. Itemii obiectivi reprezintă componente ale testelor de progres, în special ale celor standardizate. Itemii obiectivi se clasifică la rândul lor în:

itemi cu alegere duală: da/nu, adevărat/fals, corect/greşit, bine/rău;

itemi cu alegere multiplă: elevul trebuie să aleagă varianta corectă din cele enumerate;

itemi de tip pereche: solicită recunoaşterea unor corespondenţe, unor asocieri între elementele a două coloane astfel încât să se obţină afirmaţii adevărate;

itemi de completare: permit verificarea însuşirii unor definiţii, axiome, formule, prin completarea în spaţiul liber a părţii omise;

itemi cu răspuns scurt: se formulează ca întrebare directă şi răspunsul este sub forma unei propoziţii, cuvânt, număr, simbol, etc.

Itemi semiobiectivi presupun ca răspunsul elevului să fie limitat ca spaţiu, formă, conţinut, prin structura enunţului sau întrebării. Itemii subiectivi sunt cel mai frecvent utilizaţi în sistemul de evaluare tradiţional fiind relativ uşor de construit şi testează obiective care vizează originalitatea şi caracterul personal al răspunsului. Itemii subiectivi se prezintă sub forma unor întrebări cu răspuns structurat, elevul îşi orientează răspunsul în funcţie de întrebările şi sub întrebările puse de profesor. Funcţie de felul răspunsurilor la întrebări testele pot fi cu răspunsuri deschise sau cu răspunsuri închise. Itemii cu răspunsuri deschise lasă libertatea elevului de a redacta propria rezolvare originală şi stipulează competiţia şi creativitatea. Itemii cu răspunsuri închise fac apel la propoziţii scurte care solicită răspunsul elevilor sau propoziţii din care lipsesc cuvinte care trebuie precizate de către cel care este evaluat. Itemii cu răspunsuri alternative sunt itemi în care elevii au de ales între două variante posibile. Variantele de răspuns pot fi: adevărat - fals, da - nu sau acelaşi - diferit.

65

Itemii de verificare sunt întrebări care conţin într-o coloană caracteristici, criterii, proprietăţi etc. pe care elevul este solicitat să le bifeze în cazul răspunsului afirmativ. Itemii de corespondenţă sunt realizaţi sub forma a două coloane distincte conţinând noţiuni din aceeaşi categorie(proprietăţi, fenomene, cauze, efecte, caracteristici etc.) care trebuie pus în relaţie de corespondenţă (împerecheate), relaţia de corespondenţă poate fi într-un singur sens (cauză-efect) şi doar între două categorii sau poate fi o relaţie de corespondenţă multiplă. Pot fi concepuţi şi itemi de corespondenţă cu trei coloane. Itemii cu răspunsuri multiple pot evalua atât procesele mentale simple şi memoria, dar şi procesele mentale complexe ca aplicarea cunoştinţelor în rezolvarea de probleme practice.

Reguli de redactare a itemilor cu răspunsuri multiple: - itemul trebuie să fie clar redactat;

- alternativele trebuie să fie plauzibile şi există cel puţin două răspunsuri corecte la întrebare;

- răspunsurile trebuie să fie independente şi să se excludă mutual;

- evitaţi negaţiile şi negarea negaţiei;

- corectitudinea din punct de vedere gramatical este o necesitate imperioasă;

- evitaţi formularea: Care dintre acestea?

Itemi de organizare şi evaluare permit evaluarea priceperilor de organizare, reorganizare şi valorificare a conţinuturilor. Ele solicită gândirea şi cere elevilor să evalueze în detaliu obligându-i să gândească profund. Itemi de interpretare sau de redactare cer elevilor să interpreteze datele prezentate, o imagine, un grafic, o planşă, o hartă, o formulă, un text şi solicită gândirea creativă.

Metode complementare de evaluare Metodele complementare de evaluare invocate, in ultimul timp, sunt următoarele: - Referatul;

- Investigaţia;

- Proiectul;

- Portofoliul;

- Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor;

- Autoevaluarea.

Referatul permite o apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată. Se pot diferenţia două tipuri de referate: - referat de investigaţie ştiinţifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei activităţi desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute; - referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, biografică.

Caracteristicile esenţiale ale referatului sunt:

66

caracterul formativ şi creativ, reuşind să înglobeze zone întinse de conţinut;

caracterul integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cunoştinţele disciplinare şi interdisciplinare, cât şi pentru metodologia cercetării ştiinţifice, fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;

permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conţinutului, în măsura în care tematica propusă este justificată didactic şi există resurse în abordarea ei;

se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învăţământ şi cu modalităţi de investigaţie transdisciplinare;

caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;

relevă motivaţia intrinsecă de învăţare sau documentare, a unor elevi, faţă de a majorităţii elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor;

se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare bibliografică independentă, care sunt utile în formarea ulterioară §i în educaţia permanentă. Tipuri de referate: analitic – cu expunerea amănunţită a conţinutului

indicativ – cu expunerea sumară a conţinutului

evaluativ – cu descrierea conţinuturilor însoţite de aprecieri personale complex – cu punerea în evidenţă a ideilor esenţiale din mai multe lucrări care se referă sau abordează aceeaşi temă ştiinţifică. Structura clasică a unui referat, este formată din 3 părţi: introducere, conţinut, concluzii. Prezentă dezvoltat, ea va avea următoarele puncte: 1.Titlul , autorul, scurt plan al ideilor de bază ale referatului

2.Introducere în care se prezintă locul şi nivelul atins de problemă

3.Dezvoltarea ideilor, cu marcarea celor personale, originale

4.Concluzii, cu preocupări pentru deschiderea unor noi abordări

5.Emiterea unor judecăţi de valoare sintetice asupra contribuţiei

6.Bibliografia menţionată în text sau la sfârşitul referatului. Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe parcursul unui semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, încadrat într-un portofoliu sau independent. Trebuie menţionat faptul că acest instrument este indicat la clasele mari şi pentru motivarea elevilor cu potenţialuri înalte. Există riscul ca elementele de conţinut să fie „copiate", translate indistinct, fără nici o intervenţie personală.

Investigaţia se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicarea în mod creativ a cunoştinţelor şi explorarea situaţiilor noi sau foarte puţin asemănătoare cu experienţa anterioară. Investigaţia este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, în timpul căreia elevii demonstrează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi.Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise, bine circumscrise. Se poate formula şi sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor. Investigaţia este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situaţia de a căuta o soluţie la exigenţe şi complexităţi diferite. Elevul trebuie să facă dovada

67

înţelegerii cerinţelor temei, a soluţiei adoptate, generalizării sau transpunerii acesteia în alt context. Tema trebuie conturată şi înţeleasă foarte precis în legătură cu: - ordinea de rezolvare, de notare a observaţiilor parţiale;

- ordinea de prezentare a rezultatelor finale.

Evaluarea investigaţiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde măsurarea separată a următoarelor elemente importante: - strategia de rezolvare;

- aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor;

- acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;

- claritatea argumentării şi forma prezentării;

- inventarierea produselor realizate;

- atitudinea elevilor în faţa cerinţelor;

- dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual.

Caracteristicile esenţiale ale investigaţiei constau în faptul că: are un pronunţat caracter formativ;

are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;

are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;

se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă.

Investigarea presupune obiective care urmăresc : - înţelegerea şi clarificarea sarcinilor

- aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii

- colectarea şi organizarea datelor sau a informaţiilor necesare

- formularea şi testarea ipotezelor de lucru

- schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar

- scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei

Caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmărite: - creativitate şi iniţiativă

- participarea în cadrul grupului

- cooperare şi preluarea conducerii/iniţiativei în cadrul grupului

- persistenţă

- flexibilitate şi deschidere către idei noi

- capacitatea de generalizare

Şi acest instrument trebuie adaptat vârstei elevilor şi experienţelor lor intelectuale.

68

Proiectul constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de profesor, dar după ce se obişnuiesc cu acest tip de activitate, elevii înşişi vor putea propune subiectele. Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiţii: - să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;

- să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale;

- să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;

- să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă;

- să spere că părinţii vor fi înţelegători şi interesaţi de subiectul ales.

Capacităţile care se evaluează in timpul realizării proiectului pot fi: - capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;

- capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele;

- capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

- capacitatea de a manevra informaţia şi de a utiliza cunoştinţe;

- capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;

- capacitatea de a investiga şi de a analiza;

- capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;

- capacitatea de a realiza un produs.

Proiectul poate avea o conotaţie teoretică, practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-o perioadă mai mare de timp, pe secvenţe determinate dinainte sau structurate circumstanţial. în funcţie de particularităţile de vârstă, acesta poate să includă şi componente ludice. În funcţie de tema aleasă există şi un al cincilea pas în care elevii trec efectiv la aplicarea soluţiei pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse, responsabilităţi, modalităţi de evaluare a rezultatelor obţinute. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup. Etapele prin care trebuie să treacă participanţii sunt următoarele:

stabilirea domeniului de interes

stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investigaţiei

identificarea şi selectarea resurselor materiale

precizarea elementelor de conţinut

prezentarea rezultatelor Avantajele folosirii acestei metode: - oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele,

- instrumentele, materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse;

- scoate elevii şi cadrul didactic din rutina zilnică;

- pune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în grup, autotestându-şi capacităţile cognitive, sociale şi practice;

69

Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind: - adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse;

- acurateţea produsului;

- rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui;

- raportul final şi modul de prezentare a acestuia;

- gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru.

Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi negociate cu elevii. Aceste criterii vor viza: calitatea proiectului (calitatea produsului) – validitatea proiectului , completitudinea, elaborarea şi structurarea proiectului, calitatea materialului utilizat, creativitatea etc.

calitatea activităţii elevului (calitatea procesului) – raportarea la tema proiectului, performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare şi comunicare, creativitatea, calitatea rezultatelor

Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului să asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulării lui, consiliindu-i şi încurajându-i în demersurile întreprinse astfel: - să-i îndemne să reflecte asupra activităţii, asupra achiziţiilor realizate (cunoştinţe, aptitudini, atitudini, experienţe);

- să-şi autoevalueze activitatea şi progresul;

- să discute dificultăţile, aspectele care îi nemulţumesc sau pe care le consideră insuficient realizate;

Profesorul poate să alcătuiască fişe de evaluare în care să consemneze în mod regulat observaţii şi aprecieri asupra activităţii fiecărui elev/grup de lucru şi poate recurge – în special după parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare şi evaluare a informaţiilor – la un test criterial; acesta va conţine un număr de itemi obiectivi şi semiobiectivi, dar şi un număr oarecare de itemi subiectivi care să dea posibilitatea elevilor să reflecteze sistematizat asupra procesului de învăţare şi a produselor obţinute.

Portofoliul o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezintă o colecţie din produse ale activităţii elevului, selectate de el însuşi, structurate şi semnificate corespunzător. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării, Portofoliul permite investigarea produselor elevilor, care, de obicei, rămân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desfăşurarea întregii game de activităţi. Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informaţie punctuală, într-un anumit moment al achiziţiilor elevului, ci chiar o informaţie privind evoluţia şi progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informaţii importante despre preocupările sale. Structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat, şi nu invers, iar scopul şi criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja

70

întocmit. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referinţă prevăzute în programa modulului respectiv şi obiectivelor de referinţă suplimentare, stabilite de profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu compatibil cu vârsta acestora, conţinând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar şi caracteristica valorică a diferitor elemente. Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate.

Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu obiectivele învăţării; prin autoevaluare, elevul înţelege mai bine scopul şi conţinutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul în care efortul său în rezolvarea sarcinii este valorificat. Grilele de autoevaluare permit elevilor să-şi determine, în condiţii de autonomie, eficienta activităţilor realizate. Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală şi până la autonotarea mai mult sau mai puţin supravegheată de către profesor. Exemplu de fişă de autoevaluare cuprinde un set de enunţuri care solicită opinia elevului referitor la activitatea desfăşurată.: - am învăţat …………..

- am fost surprins de faptul că ………………….

- am descoperit că ……………….

- am folosit metoda ………………deoarece ………………….

- în realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi ………….

Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacităţii de autoevaluare a elevului. Profesorii au modalităţi de formare şi de educare ale spiritului de evaluare obiectivă: 1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă - elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învăţare, în raport cu o grilă de evaluare. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent. 2. Autonotarea controlată - elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.3. Notarea reciprocă - elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate; aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.

J. Descriptorii de performanţă

Sub denumirea de descriptori de performanţă sau descriptori de bandă intră o categorie foarte diversă de formulări, detalieri explicative organizate în manieră ierarhică ale performanţei aşteptate din partea elevilor aflaţi în situaţie de evaluare. Performanţa aşteptată este concepută ca performanţa medie, realizabilă în primul rând în condiţiile evaluării curente, din clasă.

71

Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea şi utilizarea unor asemenea instrumente calitative în cazul aprecierii şi notării curente sunt:

• creşterea transparenţei procesului de apreciere/notare, a credibilităţii deciziei, a judecăţii de valoare în cazul evaluării curente, cu impact direct asupra examenelor; potenţialul lor formativ în termeni de înţelegere şi modelare ale aşteptărilor în ceea ce priveşte performanţa dorită; • stimularea capacităţilor metacognitive şi autoevaluare a demersului individualizat, a performantei, a procesului de învăţare în general, ca şi a celui de evaluare în mod speciile;

Evaluarea pe nivele de dificultate este o modalitate de abordare a procesului de predare-învăţare ce conturează următoarele interese fundamentale: - obţinerea nivelului minim de promovare de către toţi elevii;

- identificarea elevilor capabili de performanţă şi antrenarea lor individualizată;

- asigurarea şansei pentru fiecare elev de a realiza progres în învăţare;

- realizarea unor activităţi temeinice în timpul evaluării

Niveluri de dificultate în învăţare: recuperare (R), mediu (M), performantă (P). Nivelul R (recuperare) se referă la elevii care folosesc preponderent învăţarea reproductivă. Ei cunosc noţiunile minimale fundamentale prevăzute de programa şcolară şi sunt capabili de efort intelectual redus. Nivelul R presupune obţinerea notei 5 şi nu etichetează capacitatea intelectuală slabă a copilului, ci se referă la stadiul temporar al pregătirii lui, la o anumită disciplină de învăţare, sub influenţa unor factori subiectivi. Nivelul M (valoare medie) este nivelul specific individului care are cunoştinţe fundamentale, fiind capabil de transfer mixt. La acest nivel, se produce ameliorarea învăţării deoarece învăţarea reproductivă este completată cu descoperirea parţială a unor relaţii şi formularea

unor judecăţi/consecinţe prin îmbinarea noilor informaţii cu cele achiziţionate anterior. Evaluarea lui M se măsoară convenţional cu note de la 5 la 7,99. Nivelul P se referă la elevii capabili de performantă şcolară şi competenţe rezolutive şi de transfer a capacităţilor şi cunoştinţele acumulate, în contexte noi, ceea ce presupune realizarea de analogii complexe şi de transfer nespecific, în gândire. Profesorul trebuie să conducă procesul didactic încât aceasta să fie util pentru toate categoriile de elevi: • elevul de nivel R să cunoască şi să aplice cunoştinţele fundamentale ale disciplinei, care îi dau dreptul de a promova clasa pe de o parte, sau de a avea acces la următorul nivel de pregătire, pe de altă parte;

• elevul din M (majoritatea elevilor), în condiţii normale, are oricând şansa de a evolua spre P. Totul depinde de seriozitatea şi de conştiinciozitatea cu care el însuşi se raportează la activitatea de învăţare pe care o desfăşoară. Există şi posibilitatea ca un elev să treacă temporar în R dacă nu munceşte ritmic.

• elevul din nivelul P să aibă oportunitatea de a valorifica capacitatea de a folosi competenţele şi cunoştinţele prevăzute de programa şcolară; integral si spontan în situaţii de învăţare noi.

Pentru elevii supradotaţii există posibilitatea organizării unor consultaţii şi a unui program de pregătire special, complementar activităţii din clasă.

72

K. Proiectarea evaluării

Cele mai frecvente întrebări, utile în proiectarea probelor de evaluare, sunt următoarele (cf. Ghid metodologic..., 2002, pp. 24-25): - Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra că au atins competenţele specifice din curriculum? - Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea? - Când şi în ce scop evaluez? - Pentru ce tipuri de evaluare optez ? - Cu ce instrumente voi realiza evaluarea? - Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă? - Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor şi pentru a asigura pro-gresul şcolar al fiecăruia dintre ei?

Calităţile unui instrument de evaluare Aplicabilitate - testul poate fi administrat şi interpretat uşor;

Fidelitate - dacă este repetat, testul produce rezultate constante;

Obiectivitate – concordanţa între aprecierile făcute de evaluatori independenţi;

Validitate - testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare;

Validitate de aspect - măsura în care testul este relevant/important pentru elevi;

Validitate de conţinut - măsura în care testul acoperă, în mod uniform, elementele de conţinut pe care îşi propune să le testeze.

Testul docimologic realizează evaluarea în condiţii standard, înregistrarea, comportamentul declanşat fiind precisă şi obiectivă. Scorul realizat este comparat cu scorurile obţinute de ceilalţi membrii ai grupului şi este utilizat pentru clasificarea celor evaluaţi prin raportare la un grup de referinţă.

Testele se pot administra întregului colectiv de elevi într-un timp bine precizat ca întindere şi poate verifica atât conţinuturi cât şi deprinderi. Profesorii greşesc adeseori în elaborarea testelor punând accentul pe reproducerea unor conţinuturi şi mai puţin pe înţelegerea şi aplicarea acestora în situaţii problemă. Testele docimologice este necesar să fie completate de observarea progresului şi de tehnici de auto-evaluare. Literatura de specialitate face clasificarea testelor scrise după mai multe criterii:

1. După obiectivitate, utilitate, specificitate, aplicabilitate pot fi grupate sub formă de perechi formate din elemente opuse: - teste de cunoştinţe - teste de aptitudini

- teste criteriale – teste normative

- teste formative – teste sumative

73

- teste punctuale – teste integrative

- teste obiective – teste subiective

- teste iniţiale – teste finale

- teste de progres şcolar

- teste orientate spre conţinut (matematică, ştiinţe….)

- teste de înţelegere a mesajului scris (vocabular, înţelegerea unui text ….)

- teste diagnostice

2. În funcţie de cine le proiectează:

- Elaborate de profesor

- Standardizate: de cunoştinţe (criteriale) – pentru certificare şi de aptitudini (normative) – pentru selecţie.

Este recomandat ca testele standardizate să fie utilizate doar în ocazii speciale pentru diagnosticarea gradului de atingere a obiectivelor cadru sau specifice recomandate de programele şcolare.

Ghid de realizare a testelor docimologice decideţi care sunt competenţele specifice ale unităţii de învăţare şi definiţi-le ca priceperi şi achiziţii comportamentale;

stabiliţi conţinuturile pe care le vizaţi;

proiectaţi planul evaluării şi momentul didactic în care veţi face evaluarea;

- stabiliţi numărul întrebărilor, ponderea lor, itemii şi punctajul;

- construiţi itemi în acord cu conţinuturile din programele şcolare;

- selectaţi întrebările;

- ordonaţi întrebările după ponderea în punctaj..

nu omiteţi competenţele specifice şi verificaţi-le prin mai mulţi itemi;

începeţi cu itemii mai puţin dificili care pot motiva şi încuraja elevii;

utilizaţi maximum trei tipuri de itemi;

grupaţi itemii de acelaşi tip în acelaşi loc în test;

solicitaţi gândirea elevilor;

formulaţi accesibil întrebările;

precizaţi punctajul şi faceţi-l relevant.

Întrebări de control în proiectarea unui test: Pentru cine proiectez testul şi în ce scop? Ce competenţe/obiective de evaluare şi conţinuturi va evalua testul?

74

Ce fel de itemi trebuie să elaborez, astfel încât testul să măsoare în mod valid cunoştinţele, priceperile şi capacităţile elevilor? Caţi itemi din fiecare tip trebuie să proiectez? Cât de lung va fi testul (ca timp şi număr de itemi)? Cât de dificil va fi testul? În ce mod vor fi notaţi itemii testului? În ce mod voi face diseminarea rezultatelor?

75

Suport de Curs Complet Managementul Carierei Didactice 04 Oct. 2013

Documents

Transcript of Suport de Curs Complet Managementul Carierei Didactice 04 Oct. 2013