MANGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

MANGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

CuprinsConceptul de management

Competenele cadrului didactic

Rolurile profesorului

Dimensiunile managementului clasei de eleviDimensiunea ergonomic

Dimensiunea psihologic

Dimensiunea social

Dimensiunea normativ

Dimensiunea operaional

Dimensiunea inovatoare

Managementul instruirii

Managementul problemelor disciplinare

Relaii educative

Metode de cunoatere/cercetare a personalitii elevilor/grupului colar

Situaiile de criz n clasa de elevi

Stiluri de intervenie n situaiile de criz

11. Intervenia n cazul copiilor cu nevoi speciale n clasBibliografie

Anexe

Managementul clasei de elevi

Managementul, fiind una dintre cele mai vechi arte si cele mai noi tiine rspunde tot mai prezent, n tot mai multe domenii necesitilor crescnde de organizare, coordonare, conducere dar i de reuita a activitii din societatea post-modern, pndita de tot mai muli montriai incertitudinii si disoluiei. De la managementul economic care a pus bazele managementului, la cel social, politic, cultural, educaional la domenii din ce n ce mai neconformiste cum ar fi managementul nvrii, al comunicrii, al rezolvrii conflictelor, al spaiului, timpului, al prezentului si viitorului, al propriei persoane.Managementul educaional si cel subsumat, al clasei de elevi , dei a aprut mai trziu dect managementul economic i definete treptat conturul unei tiine interdisciplinare la interaciunea dintre psihologie, pedagogie, sociologie, filozofie, economie, tiinele comunicrii, tiinele rezolvrii conflictelor, etc.Corpul propriu de cunotine, metodologia specifica, normele si legile proprii recomanda managementul educaional si pe cel al clasei de elevi ca pe o tiina tnr dar cu experiena milenar.Sistemul educaional este unul dintre cele mai vaste subsisteme ale societii si nu doar din acest punct de vedere este mai dificil de managerizat dupa criteriile coordonrii resurselor umane, materiale si financiare, al rezultatelor eficiente dar mai ales al satisfaciei partenerilor principali: profesorii si elevii.Managementul clasei de elevi are funcii similare cu cele ale managementului educaional : de proiectare, organizare, coordonare, consiliere, conducere,evaluare a activitii educaionale si a factorilor educaionali la nivelul clasei de elevi, fiind o reflectare a managementului educaional la specificitatea clasei de elevi.De partenerii educaionali : elevi, profesori, prini, inspectori, minitri depinde dezlegarea nodului gordian al managementului educaional, n aa fel nct coala romneasca sa devina un spaiu de viata, dinamic, echilibrat, roditor, att pentru elevi ct si pentru societate.Lucrarea se adreseaz studenilor care sunt antrenai n studiul domeniului tiinelor educaiei, n primul rnd, dasclilor, din toate domeniile, si nivelele educaionale. Managementul clasei de elevi privete n interaciune aspectele teoretice ale diferitelor coli si orientri manageriale, cu cele aplicative, necesare consolidrii si evalurii cunotinelor studenilor, care se pregtesc pentru a deveni profesori, dar si cu cele practice necesare desfurrii practicii educaionale a acestora. Principiile avute n vedere pe parcursul acestui curs sunt urmtoarele: al competenei cadrului didactic, al personalizrii relaiei, al empatiei, al libertii de alegere, al fexibilitii, al interactivitii, al dialogului, al feedbackului, al participrii active, al nondiscriminrii, al motivaiei, al gestiunii situaiilor de criz, al managementului conflictelor educaionale, al ambianei i familiaritii i nu n ultimul rnd al cunoaterii pedagogice.Conceptul de managementEtimologia termenului de management (Cf. E. Joia, 2000) provenita din lat. manus-agere (mna, manevrare, pilotare, conducere, strunirea cailor), fr. manege; it. maneggio; engl. to manege (a reui, a conduce, a rezolva, a face fata, a dirija, a izbuti, a struni elemente pentru un tel, a administra, a manevra, a stpni, a se descurca, a gsi mijloace, a reui, a se pricepe sa, a crmui, a duce la bun sfrsit,); engl. management (activitatea / arta de a conduce, abilitate, organizare, reuita in atingerea obiectivelor, adaptarea deciziilor optime n proiectarea si realizarea proceselor); engl. manager (conductor, administrator, director, coordonatorul unei echipe,) a generat un polisemantism aparte. De la a aciona cu mna pn la a pilota, de la a face fata pn la a stpni, de la strunirea cailor pn la adaptarea soluiilor optime drumul managementului a durat 19 secole. Pe acest parcurs cele mai frecvente semnificaii etimologice ale termenului au fost cele de conducere, organizare, reuita. Implicarea minii, a abilitaii, a priceperii face trimitere la arta manageriala mult mai veche dect tiina managementului.Acesta este drumul etimologic pe care l-a parcurs conceptul de management pn ce s-a ajuns la o definiie consacrata, definiie pe care o regsim si n Dicionarul Explicativ al Limbii Romne astfel: Management s. n. 1. Activitatea si arta de a conduce. 2. Ansamblul activitilor de organizare, de conducere si de gestiune a ntreprinderilor. 3. tiina si tehnica organizrii si conducerii unei ntreprinderi. (DEX) Chiar daca nu surprinde toate aspectele specifice activitii manageriale, definiia subliniaz cteva dintre problemele ridicate de definirea managementului. n primul rnd, n ciuda multiplelor demersuri teoretice prin care s-a dorit scientizarea acestuia, el rmne la intersecia dintre arta si tiin, dintre activitatea instinctual-practica si tehnica riguros aplicata. Cea de-a doua problem specifica acestui termen este cea care se refera la contextul n care l putem folosi. Iniial termenul management era folosit, aa cum reiese si din definiie, doar n relaie cu activitile specifice instituiilor innd de conducerea acestora. Explozia conceptuala si aprofundrile de tip teoretic din domeniul managementului specifice ultimilor ani au modificat aria referenial a termenului. Termenul este folosit astzi n domenii variate si referindu-se la subiecte diverse ncepnd de la activiti de tip economic si terminnd cu problematica uman. De aceea expresii de tipul managementul timpului, self-mangement, managementul stresului, managementul informaiilor etc. sunt expresii comune, cotidiene si depesc cu mult limita impusa de definiia clasica a termenului.Prin urmare o definiie complet trebuie s nu limiteze managementul la un demers de natur tiinific si s nu depeasc limita impus de cadrul economico-financiar pe care l au definiiile clasice. n cazul acesta referentul ar trebui sa fie mult mai vast pentru ca demersul managerial poate fi aplicat oricrui sistem, fie acesta economic, biologic sau informatic. Pornind de aici, vom privi termenul management dintr-o perspectiva mult mai larg definindu-l ca orice activitate contienta de control sau organizare ntr-un mod judicios cu scopul de a se ajunge la o finalitate pozitiv, depindu-se prin aceasta o stare inerial predominat negativa a unui sistem.O definiie satisfctoare a managementului clasei de elevi, ns din punctul de vedere al caracteristicilor psiho-socio-educaionale poate fi considerat urmtoarea:Definiie:Domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi ct i structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile educaionale concrete, prin exerciiul microdeciziilor educaionale. Competenele cadrului didacticO reform real a sistemului de nvmnt ar trebui s aib ca punct de plecare reforma formrii cadrelor didactice. Este nevoie de o schimbare de structur, mai ales de mentalitate la cadrele didactice care ar trebui s devin mai ales nite practicani reflexivi. Adic (M. Dragomir, 2003, p. 18) ar trebui redefinit statul profesional i social al cadrelor didactice prin reexaminarea i ierarhizarea funciilor i rolurilor profesionale, avnd n vedere schimbrile din aria curriculumu-ului, a evalurii, a managementului, adic instituirea unui nou tip de profesionalism. ntrebri precum cine are rolul eseniial n schimbare, sau cine ar trebui s nceapp schimbarea, cum i prin ce mijloace, metode , stategii ar trebui s se realizeze acest lucru? Care sunt competenele pe care ar trebui s le dobndeasc un absolvent de nvmnt superior cu o anumit specializare, adic o delimitare clar ntre standardele profesionale i cele ocupaionale. Ce se ateapt acum de la coal care sunt principalele caracteristici ale unei coli eficiente? (M. Dragomir, 2003, pp.18-19)management profesionist, ferm, cu scop bine definit, realizat de manageri superiori (conducerile de coli) profesioniti, pe deplin implicai n ceea ce se ntmpl n ntregul process; mprtirea responsabilitilor, crearea unui consens pentru realizarea unui scop unitar, existena unei viziuni clare asupra modului n care poate fi mbuntit claitatea educaiei, selectarea profesorilor eficieni;

scopuri i viziuni mprtite;

mediu propice al nvarii;

concentrarea pe predare i nvare, cu accent pe patru probleme eseniale: timpul petrecut cu nvarea, folosirea eficient a timpului la lecii, volumul temelor pentru acas, recunoaterea i preuirea reuitelor elevilor;

predarea de bun calitate: obiective clare, coninut bine organizat, ritm i structur adecvate, atragerea, stimularea i motivarea elevilor;

pretenii ridicate i respect de sine la profesori i elevi;

fixare pozitiv i feed-back eficient: recompensele trebuie s fie mai degrabasociate cu rezultatele bune ale elevilor dect pedepsele i criticile care se aplic la prezen, atitudini, comportament;

monitorizarea progresului i a rezultatelor pentru a vedea msura n care coala i atinge obiectivele, pentru a concentra atenia profesorilor, elevilor i prinilor asupra scopurilor colii, pentru a transmite mesaje clare elevilor n letur cu interesul colii n dezvoltarea lor personal;

respectarea drepturilor i responsabilitilor elevilor n scopul crerii posibilitii ca acetia s joace un rol active n viaa colii, s-i cultive respectul de sine i pentru alii i s-i asume responsabiliti.

Cultivarea parteneriatului ntre coal i familie, exprimarea i respectarea preteniilor reciproce i cntrirea mpreun a efectelor lor asupra rezultatelor i progresului elevilor.

Cultura colii

Scopuri clareValori i credine mprtiteManagement curricularO misiune comun

Evaluare continuStrategii de predare i nvareAateptri mari Planificare ai pregtirea echipeiUn accent pe nvare

Participare, continuitate, elevi, profesoriMediul fizicRecompense i laudeComportament consistent i pozitivUn climat educativ de nvare

Trebuie s se treac de la un nvmnt ,,centrat pe professor la un nvmnt ,,centrat pe elev , n care profesorul are rolul de mentor, prieten, model, sftuitor, consilier, facilitator, moderator. Profesorul trebuie ,,s coboare n mijlocul elevilor, s nu mai comunice sec, rigid, folosind un ,,limbaj de lemn ci s comunice n mod real, s realizeze pateneriate impreun cu elevii, s tin cont de particularitile de vrst i individale ale educabililor, s ,,nvee mpreun cu acetia, s-i dirijeze, direcioneze pas cu pas. Profesorul trebuie s adopte o atitudine proactiv i reflexiv. ,,El nu poate realize o activitate eficient, cu finaliti cantitative evidente, dac nu-i pune mereu ntrebri i nu gsete rspunsuri (M. Dragomir,2003, p. 27).Peretti (1994) ofer o metafor a managementului educaional, care conine genul de ntrebri pe care trebuie s i le pun orice manaer, inclusive cadrul didactic.BICICLETAghidonul: Care sunt principiile pe baza crora mi organizez activitatea?

farul: Care sunt aspectele care trebuie reliefate? Care sunt zonele de obscuritate () rmase voit sau nu ntr-un con de umbr?

cadrul: n ce condiii de mediu acionez? Care este cadrul de aciune?

roata: Asupra cui acionez? Ce probleme am de rezolvat?

pedalele: Care sunt punctele de sprijin pentru activitatea proiectat? Care sunt punctele de susinere?

aprtorile: Care sunt ameninrile? Cum s acionez pentru a m apr de ele?

portbagajul: Dein informaii, cunotine, resurse care s-mi permit s proiectez activitatea? Care e bagajul de cunotine de care dispun?

Competena profesionalProfesorul ca agent al schimbrii trebuie s cumuleze condiiile de competen. Competena profesional reprezint capacitatea de a aplica, transfera i combina cunotine si deprinderi n situaii i medii de munc diverse, pentru a realize activitile cerute la locul demunc, la nivel calitativ specificat n standardul ocupaional. (M. Dragomir, 2003, p28)Competenele profesorului n Metodologia formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar, n ,,Tribuna nvmntului, nr. 441+442, 14 iulie 1998:Competene de baz

de a comunica = a transmite i nelege correct mesajele;

de a fi practic = a aciona pe baza valorilor, nu a afectivitii;

de a conduce = analiz, diagnoz, proiectare, organizare, ndrumare, evaluare, decizie, prognoz;

de a desvri personalitatea proprie: fizic, spiritual, mental i socio-afectiv;

de a cunoate elevii ca indivizi i grup;

de a gndi i a aciona creative.

Competena n specialitate:

de a cunoate coninutul tiinific al disciplinei;

de a actualize, preluca, esenializa, ilustra, reprezenta i dezvolta coninutul;

de a cunoate metodele i tehnicile de informare;

de a gndi specific disciplinei;

de a realize corelaii intra, inter i pluridisciplinare;

de a asimila metodologia de cercetare specific disciplinei.

Competene psihopedagogice i metodice:

Nivelul teoretic:de a asimila sistemic coninutul tiinelor educaiei;

de a prelucra, adapta i dezvolta acest coninut;

de a nelege i orienta activitatea dup idealul educaional, finalitile i obiectivele nvmntului.

Nivelul operaional:de analiz i diagnoz a strii educaionale a elevilor;

de a proiecta activiti instructi-educative;

de a organiza i coordona activitile proiectate;

de a evalua, rela i autoregla activitatea;

de a forma capaciti de gndire (critic, convergent, divergent, flexibil, creatoare), de control, de autoapreciere i autoreglare;

de a dezvolta nclinaii, aptitudini, talente, competene, atitudini;

de a forma i dezvolta interesul, motivaia, afectivitatea, voina, inteligena, caracterul;

de a promova nvarea participativ, anticipativ, creatoare.

Nivel creator:de a investiga i inova procesul instructive-educativ;

de a preluca, esenializa, adapta, reprezenta, ilustra i dezvolta coninutul;

de a reaciona pozitiv la schimbare;

de a identifica probleme, de ale integra n procesul de nvmnt, de a le soluiona cu elevii;

de a utilize strategii de predare-nvare-evaluare.

Competene psihorelaionale

de a asimila cunotine de psihologie;

de a asimila metodologia cercetrii.

Nivelul operaional:de a analiza i diagnostica starea psihic a elevilor, a relaiilor n interiorul grupurilor i de a contribui la dezvoltarea pozitiv a lor;

de a comunica i coopera cu elevii, prini, profesorii;

de a motiva i activiza grupul ]n realizarea unor scopuri comune;

de a dezvolta independena i interdependena elevilor i a grupurilor;

de a dezvolta relaia professor-elev bazat pe respect, ncredere, cooperare, nelegere, onestitate, corectitudine, punctualitate.

Competenele profesionale se rezum, la nivelul competenelor ocupaionale, n :a aplica cunotinele de specialitate;

a folosi deprinderile specifice;

a analiza i a lua decizii;

a fi creative;

a lucra cu ali membri ai unei echipe;

a comunica efficient;

a se adapta la mediul specific de munc;

a face fa situaiilor neprevzute.

Profesorul ca manager indeplinete urmtoarele roluri: (adaptat dup M. Dragomir, 2003, pp. 33,34)RoluriFuncii

Coordonatoranticipeaz

planific/proiecteaz

organizeaz

mediator

Conceptorproiecteaz

elaboreaz instrumente de lucru

Organizatorasigur cadrul

resurse umane/materiale

Modelde competen

de comunicare

probitate tiinific

inspir

demonstreaz

inducerea unui limbaj adecvat

ofer ,,imagine

mediaz

formeaz abiliti de comunicare

Catalizator al inovaieidirijeaz capacitatea de inovaie;

stimuleaz

Consilier/ndrumtorndrum;

comunic;

ofer sprijin/informaie

analizeaz deciziile

armonizeaz

Evaluatorobserv nivelul performanelor

verific/analizeaz/controleaz;

acord calificative;

realizeaz instrumente de evaluare;

ia decizii de corecie

Rolurile profesoruluiProcesul de nvmnt este unul instructiv educativ.Rolurile profesorului manager pot fi deduse prin raportarea la atribuiile generale ale managerului (funciile manageriale) i apoi operaionalizate n sarcini specifice de conducere (planificare, organizare, decizie, coordonare, control, ndrumare, apreciere, reglare), de asigurare a condiiilor de baz (comunicarea, sistemul informaional asupra activitii, participarea elevilor, gestionarea resurselor specifice, etc.).Roluri generale (D Hainaut, 1981, pp. 129-133)de receptor al diferitelor mesaje;

de emittor de mesaje variate;

de participant n activitile specifice;

de realizator, organizator, responsabil al unor aciuni;

de proiectant de aciuni, strategii, programe, planuri;

de iniiator de idei, ipoteze, modele, relaii;

de agent de soluii consilier, mediator de situaii, conflicte, cazuri;

de agent al progresului, ca cercettor, ameliorator, creator, inovator;

de diseminator, transmitor, soluii, coninuturi, mpreun cu aciunile de nelegere a lor;

de utilizator, ca practician, n aplicarea ideilor, modelelor;

de decizie, n selecia obiectivelor, coninuturilor, strategiilor, resurselor;

de surs de informare, model de comportament, purttor de valori;

de consiliere, ghidare;

de aprare, protecie.

La nivelul clasei de elevi (D.R. Davitz, 1978, pp. 306-307; I. Neacu, 1999, p. 202)s intervin mai des, mai consistent, pentru a provoca i menine interaciunile n toate etapele leciei;

s organizeze, s structureze forma i coninutul leciei, s stabilieasc interaciunile n rezolvarea obiectivelor, s utilizeze anumite modaliti proiectate adecvat, s recurg i la delegarea de sarcini elevilor;

cel mai des sa recurg la solicitarea elevilor, prin metode variate, pentru rezolvarea sarcinilor i obinerea rspunsurilor specifice, s sprijine elevii n cooperarea n grup;

s verifice rspunsurile, s stimuleze sau s corecteze, s utilizeze metode variate de notare i apreciere;

n toate interaciunile din clas el este i actor, dar i un arbitru al comportamentului elevilor, pentru a menine procesul, a preveni conflictele;

profesorul hotrte ce s predea, cui, cnd, cu ce metode i mijloace, n ce scopuri, putnd astfel orienta mai bine interaciunile i rolurile elevilor;

modaliti de predare (explicare, expunere, argumentare, demonstrare, definire, comparare, analiz, dezvoltare etc.) s influeneze nelegerea, motivarea, disciplina, orientarea, participarea, afirmarea elevilor;

s ia diverse decizii pe parcursul activitii, dup efectele interaciunilor din clas, pentru atingerea obiectivelor: de respectare a normelor, de evaluare, de influenare, de stimulare, de corectare, de analiz cauzal, de dezvoltare, de meninere a climatului .a.

Studiile de sociologie au impus dou concepte complementare n explicarea comportamentului individului n grup, n activitate: status i rol, pentru a evidenia poziia, drepturile i ndatoririle, atribuiile, ateptrile, sarcinile la nivelul grupului, al organizaiei. Statusul este prescris sau ctigat i reflect structura organizaional, poziia ntr-un grup sau organizaie, ateptrile de ctre ceilali, locul n atribuirea de obligaii, drepturi, autoritate. Complementar se contureaz rolurile, ca modaliti proprii de ndeplinire a cerinelor statusului i strns legate de nivelul personalitii ,,actorului de rol.Elena Joia (2000, pp. 41-42)definirea rolurilor profesorului- manager nu este dect una interdicsciplinar: psihologic, sociologic, praxiologic, axiologic, pedagogic;

reprezint aspectul dinamic i situaional al statutului de cadru didactic, de educator n general, n aplicarea drepturilor i ndatoririlor precizate formal, n conducerea procesului educaional direct, conform normei;

nvarea, exersarea, perfecionarea rolurilor derivate din statut duc la formarea i afirmarea sa ca personalitate managerial contient, raional, responsabil, organizat, motivat, orientat i competent;

indic i concretizarea ndeplinirii funciilor manageriale specifice, ntr-un context anume creat sau dat n clas; prevedere i proiectare, organizare, decizie, coordonare, control, ndrumare, apreciere, optimizare a aciunilor, situaiilor, strategiilor, relaiilor;

managementul exprim un ansamblu, un model organizat de comportamente specifice, capaciti, competene, pe care care le ateapt elevii sau ali factori prin ndeplinirea atribuiilor, deosebind astfel sensul prescriptiv al conduitei definite formal prin ,,rol i ,,comportamentul de rol ca fiind cel efectiv;

fiecare profesor- manager, ca individ, ndeplinete la un moment dat, dup situaia concret din clas, un set de roluri, congruente sau nu, important fiind atunci stabilirea prioritilor de relaionare a delegrii de sarcini;

dei sunt pregtite condiiile ndeplinirii rolurilor i, totodat, sunt prevenite anumite obstacole, pot aprea ,,conflicte de rol, intra- i inter-, ca discrepane ntre anumite trsturi ale personalitii sale i normale de ndeplinit, datele situaiei concrete;

i n cazul rolurilor profesorului manager se mpletesc roluri impuse, prescrise la nivelul statusului, al organizaiei, i roluri dobndite prin contientizarea aplicrii cerinelor pedagogiei actuale n formarea-dezvoltarea personalitii elevilor;

eficiena ndeplinirii rolurilor ca profesor manager depinde i de gradul n care acesta contientizeaz i utilizeaz adecvat faptul c prescripiile sunt mai clar definite sau nu, c au valoare difereniat, c sunt mai mult sau mai puin motivate i dorite, c permit o libertate variat de aplicare;

nelegnd numeroasele posibiliti de combinare a acestora, profesorul, n comportament de rol efectiv, i poate exprima stilul propriu i pentru c ntre rol i trsturile personalitii exist o relaie reciproc, unele aspecte ale rolurilor putnd deveni chiar constante ale lor;

n raport cu clasificrile din psihologia social, putem aprecia rolurile profesorului manager ca fiind: specializate (dup statut), expresia unei aspiraii (ca esen), asumate, organizate, posibil de modificat, create sau impuse (ca grad de libertate), prezente sau ca proiecii doar, regulate sau curente (ca temporalitate), individuale sau colective (dup origine), psihosociale, pedagogice (dup coninut), slabe sau echilibrate sau puternice (dup consisten), flexibile sau rigide (dup form), simple sau complexe (dup dificultate).

n cultura sa managerial, profesorul va include i cunotine despre fenomenele de rol cu care se va confrunta n practic: expectana de rol, ateptarea celorlali ca s aib o anumit conduit, dezirabil, ce aciun concrete s deduc din rolul prescris, aciunea n rol (realizarea efectiv a rolului prescris, manifestarea concret, atingerea unitii ntre rolul teoretic i personalitatea proprie), percepia rolului (conduita concret manifest aciune), jucarea rolului (efectuarea de aciuni care confirm sau infirm ateptrile celorlali), performana de rol (conduita actual n ndeplinirea atribuiilor date), metodele realizate, intensitatea implicrii, coninutul aciunilor, corespondena cu expectana, evalurile efectelor asupra elevilor, autoevaluarea, reglarea pe parcurs;

Eficiena ndeplinirii rolurilor va depinde de relaia contientizat i respectat ntre expectaia celorlali i percepia proprie: dac nu are clar aceast uniune, dac nu prevede aciunile i reaciile, va ntmpina dificulti n conduita real, apoi i n evaluare.

Cultura managerial a profesorului trebuie s se refere suficient i la problemele conflictului de rol, care se poate manifesta fie ntre dou roluri incompatibile n acelai timp, fie ntre statut i rol, fie ntre trsturile de personalitii sale i situaia de a juca un rol nepotrivit dar impus, fie ntre doi indivizi (elevi) diferii pe acelai rol, fie ntre ateptri i manifestarea ca un ,,profesor prea profesor de tip birocratic, fie ntre dorina sa real de a mbogi coninutul i realizarea rolului i condiiile concrete reale inadecvate .a. Aceasta l poate viza pe el nsui sau pe elevi, astfel nct aplicarea unor mecanisme adecvate de rezolvare l sprijin n cunoatere i prevenirea adncirii efectelor: schimbarea rolului, alt atribuire, compromisul, ntreruperea aciunii, separarea n timp, ierarhizarea, apelul la rup, reevaluarea motivailor i tririlor implicate, gsirea resurselor de succes, oferirea punctelor de sprijin .a.;

Tot din cultura sa managerial nu pot lipsi i cunotine i soluii pentru alte probleme ale asumrii i rezolvrii cu succes a rolurilor specifice: expectanele elevilor fa de poziia profesorului ca lider formal sau informal, expectanele proprii asupra ndeplinirii ndatoririlor elevilor, conduita specific i ateptat a grupului fa de profesor n diferitele activiti, proiectarea i asumarea modelului de conduit ca un compromis ntre statut, propriile expectane i acelea ale elevilor, cunoaterea efectelor conduitei sale n raport cu ateptrile elevilor i autocorectarea oportun, asumarea i rezolvarea sarcinilor, .a.

Specificul activitii curente a profesorului i rolurile asumate sunt relativ constante prin statut, prin documentele curriculare, prin norma didactic (ce o include i pe cea de predare) stabilit prin planul general de activitate a colii. Dar dificultiile ndeplinirii rolurilor ncep abia la nivelul clasei, concret, de la proiectarea activitii pn la evaluare i reglarea lor. Acestea decurg att din specificul educaiei, instruirii faptice, ct i din procesul, dezvoltrii elevilor. (Joia, 2000, p42) Managementul educaional reprezint o parte component a pregtirii profesorului ca educator: persoana care conduce, influeneaz, realizeaz aciuni prin care coordoneaz formarea-dezvoltarea educailor. Pregtirea managerial asigur nivelul nalt al profesionalizrii ca educator raional, creativ, n conceperea, realizarea i optimizarea activitii educative.Problema care se pune este dac profesorul accept sau nu noul su rol?Etape n contientizarea acestui rol (Joia,2000, p.45)sesizarea problemei ca necesitate (,,trebuie), manifestarea pozitiv (,,este important, trebuie s rezolv) sau negativ (,,i asta s mai fac? Este treaba dirigintelui. Eu mi vd de predarea specialitii mele), dup nivelul pregtirii psihopedagogice i motivaia profesional;

amnarea problemei (,,S mai vedem, ,,nc nu am timp de asta, ,,S vd i la ceilali, ,,Voi studia problema), ca tendin de pstrare a vechiului model de profesor, a experienei acumulate, de uurare a muncii, de cutare a argumentelor (Cnd m voi convinge c, atunci.);

acceptarea problemei n sine i nceperea aprofundrii ei (,,Cred c este necesar, ,,S vedem ce se spune teoretic, ce experiene sunt, cum a putea eu);

tatonarea practic a utilizrii unor aspecte (,,S-mi schiez ce s aplic, cum s fac, ce-mi trebuie, ,,S ncerc la clasa pentru c, ,,S compar cu alte rezultate, ,,S studiez i reaciile elevilor, modificrile n relaiile cu ei);

interiorizarea ca demers educaional firesc, adoptarea unui stil specific de lucru cu elevii, mrirea numrului de probleme manageriale aplicate, corectarea continu a metodologiei, trirea satisfaciilor, nvingerea dificultilor;

generalizarea, construirea sistemului de argumente, analiza experienelor, formularea de idei critice, afirmarea contribuiilor, comunicarea rezultatelor, formularea de noi ipoteze ameliorative, autoperfecionarea studiului i a stilului practic.

Bariere care intervin n realizarea acestui demers: (G. Iosifescu, 2000, pp.24-25)bariere perceptive: saturaia (suprasolicitarea unor direcii i modaliti de sesizare a problemei, n detrimentul altora noi) sau stereotipia (n utilizarea direciilor, criteriilor de percepere i redusa capacitate de receptare a noului) sau inta fals (prin izolarea cu dificultate a mesajului problemei, orientarea perceperii numai ctre anumite aspecte convenabile, uoare, potrivite);

bariere cognitive : ignorana, lipsa de informare corect, precedena (fixarea unor experiene anterioare i pstrarea modelului) sau inflexibilitatea (lipsa de reflecie asupra problemei, utilizarea stereotip a acelorai strategii) sau utilizarea incorect a limbajului tiinific (cu diminuarea sensurilor exacte ale problemelor) sau substituia (nlocuirea problemei cu una deja cunoscut i meninerea stilului vechi) sau retenia selectiv (prin acceptarea doar a aspectelor ce convin, ce corespund concepiei, practicii anterioare);

bariere personal emoionale: capriciul, subiectivitatea, obinuina, preferina pentru ceea ce este familiar, dependena de opiniile celorlali, conformismul, conservatorismul, autoritarismul, inacceptarea altor opinii, dogmatismul, respectarea strict a normativitii date, teama de risc, incertitudinea, netolerarea ambiguitii, teama de a nu-i pierde imaginea conturat deja, sigurana afectiv, teama de insucces, sporirea criticismului pentru amnarea abordrii.

bariere de mediu: homeostazia (toi manifest rezisten, dorina de a pstra vechiul echilibru, model) sau lipsa sprijinului din partea grupului, a colegilor, a conducerii (datorit perceperii ca ameninare de dezechilibrare) sau neacceptarea criticii (datorit inflexibilitii n corectarea opiniilor, ipotezelor, proiectelor) sau dominarea ,,efilor care tiu tot (i nu accept profesorilor noi idei manageriale) sau afirmarea unor ,,profeii autorealizabile (care provoac dirijarea efortului spre anumite idei i confirmarea lor);

bariere culturale: nediscutarea unor probleme tabu sau presupoziii intelestualiste generalizate sau cenzura substitutiv a supra- Eului, respectarea ntocmai a tradiiilor sau ,,dubla gndire (oficial i proprie) sau ,,gndirea prin procur (cu judecarea problemelor n termeni cerui ,,Aa ar trebui, ,,Aa se cere)

Profesorii trebuie s-i modifice modul de abordare a rolurilor sale conform esenei educaiei.Dimensiunile managementului clasei de elevi. Dimensiunea ErgonomicInvestigaiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au nceput s ating i anumite subiecte considerate pana n prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea i pavoazarea slii de clasa), nu pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activitii la catedra a cadrului didactic. Suporturile investigaionale moderne aduc probe certe n favoarea acestor dimensiuni, considerndu-le fundamentale n economia generala a procesului didactic, ca proces managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior menionate: dispunerea mobilierului din sala de clasa, vizibilitatea, n sensul poziionrii elevilor n bnci i pavoazarea slii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi. Dispunerea mobilierului n sala de clasDefiniie:Mobilierul colar reprezint o parte importanta a bazei tehnico-materiale a nvmntului i, potrivit specialitilor domeniului, este compus dintr-o serie de piese de mobil folosite n mediul colar, ca suporturi conexe, n scopul ndeplinirii unor obiective educaionale.n compoziia mobilierului colar intra att piesele destinate locurilor de studiu i de nvare ale elevilor ct i mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic mobilierul colar este realizat corespunztor caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor i adecvat spaiului de clas, n timp ce dintr-o perspectiv didactic, acesta trebuie instalat i reglat dup obiectivele instructiv-educative ale activitii. Istoricul mobilierului n sala de clas dateaz nc din antichitate sub forma mesei simple, devine mobilier n epoca medievale (n jurul catedralelor) i poate fi considerat n accepiunea sa modern odat cu sistemul monitorial al lui Bell i Lancaster. n sistemul de nvmnt romanesc banca a fost introdusa n jurul anului 1830, n timp ce preocuprile fa de subiectul ergonomiei colare nu au ncetat s fie exercitate cu adevrat interes. Teoreticieni ca D. Brandza au emis puncte de vedere constructive asupra variantelor moderne de mobilier colar.*** Este posibil reamenajarea slii de clas n condiiile unui mobilier clasic? Atributele moderne ale mobilierului slii de clas sunt dup Ullich (1995): simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea instrucionalitatea i modularitatea. Specialitii n ergonomie colar sunt preocupai n momentul de fa de realizarea unui mobilier al slii de clasa dup standardele anterioare, care poate s ofere elevului att autonomia funcional ct i posibilitatea de organizare a activitii educaionale pe grupuri de elevi.Un subiect predilect al preocuprilor privitoare la ergonomia spaiului de nvmnt - clasa - este cel al modularitii mobilierului colar, astfel nct, acesta s poat fi organizat i reorganizat, compus i descompus, n funcie de sarcina didactic fundamental i de stilul educaional al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere a mobilierului n manier tradiional, favorizeaz mai ales expunerea cadrului didactic i atitudinea pasiv a elevilor i se preteaz la activiti educaionale de tip predare-nvare, prelegere. Din contr o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval, schimb accentul interpersonal al relaiei educaionale, favoriznd i ncurajnd interaciunile permanente i activismul elevilor.Este recomandat ca aranjarea meselor s se fac n funcie de nevoile de interaciune anticipate de profesor i, evident de spaiul avut la dispoziie. Pentru o activitate eficient n grup, elevii trebuie s se poziioneze astfel nct s se poat vedea unii pe alii. Privitul n ochi faciliteaz comunicarea! Iat cteva scheme de aranjare a clasei:

Fig. 1 Fig. 2

Fig.3

Fig.4

Fig. 5

Cnd nu exist posibilitatea de a grupa elevii altfel dect n perechi (datorit mobilierului fix de exemplu), se pot totui derula activiti interactive. Cei doi pot lucra mpreun pentru: - discutarea un text/o imagine/o sarcin de lucru/o ntrebare adresat de cadrul didactic - formularea de ntrebri (de adresat profesorului/colegilor) referitoare la: o tem de lucru n clas, testarea reaciilor la un text/imagine/ document sonor etc. - realizarea unui dialog - evaluarea i sau corectarea temei fiecruia (interevaluarea) - rezumarea unei lecii la final - compararea notielor - studierea unui caz, realizarea unui experiment/ unei cercetri .VizibilitateaReprezint o substructur dimensional a managementului clasei de elevi, dependent de ergonomia acesteia. Vizibilitatea este o constant ergonomic, apropiat de igiena colar i presupune adaptarea spaiului colar al clasei, inclusiv al mobilierului la necesitile somato-fiziologice i de sntate ale elevilor. Totodat, vizibilitatea este condiionat de dispunerea mobilierului n clasa de elevi (variabila spre exemplu n funcie de orientarea dup anumite surse de lumina) i de starea de sntate a elevilor. La acest nivel avem n vedere copiii cu deficiente de vedere, cu deficiente de auz, cu deficiente structurale ale scheletului precum i copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili dup nlime. innd cont de aceti parametri fizici, biologici i medicali, ntr-o strns dependenta i cu parametri de tip social i instrucional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din combinaiile de alternative posibile. Selecia se va face printr-o susinere criterial armonioasa, punndu-se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical i fizic. Este recomandabila i aici stimularea unei dinamici a poziiilor n ocupate n bnci de elevi, astfel nct permutrile respective s nu ncalce legile biologice, fizice i medicale anterioare dar, totodat, s nu contravin nici normelor psihopedagogice , instructiv educative i de socializare ale elevilor n sala de clasa. Interveniile noastre anterioare, investite cu puternice accente teoretice, pot prinde contur practic numai n cazul unei ntreprinderi manageriale eficiente a cadrului didactic.Amenajarea slii de clasCele mai interesante analize de nivel managerial nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi. Cadrul didactic trebuie s respecte din punct de vedere managerial ideea ca, clasa, ca grup organizat poate s se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare ( o mascota, spre exemplu) i s-i eficientizeze structura grupal interioara prin intermediul unui spaiu (pereii slii de clasa, alte piese de mobilier dect cele strict colare) amenajat dup legile instructiv-educative, estetice dar, nu n ultimul rnd, i dup cele manageriale.Cultura grupal a clasei de elevi presupune promovarea att a unor valori instrumentale ct i a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungndu-se chiar pana la adevrate "ritualuri de socializare"), cele din urma constituindu-se n adevrate fundamente pentru primele.*** Identificai un model de aranjament estetic pentru sala dumneavoastr de clas, respectnd principiile sociale i psihologice ale grupului educaional.Constituit pornindu-se de la premisa teoretic a elaborrii n dinamica interaciunilor de grup, cultura de grup trebuie s se situeze n centrul ateniei cadrului didactic. Acesta trebuie s orienteze prin demersurile de tip managerial, elementele incipiente ale culturii grupale n sensul prescris de obiectivele sociale i educaionale ale activitii instructiv-educative, punnd la baza structurrii culturii instrumental-normative (subiect ce va fi abordat n capitolele anterioare) elementele de cultur expresiv, simple la o prima constatare empiric, dar foarte complexe la o analiz mai profund a evoluiei fenomenului menionat. Un simbol al clasei, o melodie preferat, un joc preferat, o poveste reprezentativ pentru clas, cteva seturi de fotografii cu membrii clasei, constituie tot attea ocazii de configurare indus unei culturi expresive i mai trziu instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin intermediul unor prghii, de construcie i de reglare, de tip managerial.ntr-o epoc apropiat, unii pedagogi cum ar fi: Durkheim, Hubert, Wallon, Cousinet, de Coster, Hotyat, Leroy au ncercat s evalueze rolul factorului relaional n educaie. Prin cuvintele celui din urm s-au desprins concluziile urmtoare: "...copilul fiina uman, situat ntr-un anumit mediu, este profund influenat de acesta (factor relaional); comportamentul su difer dup cum triete solitar sau n colectiv i depinde, ntr-o mare msur de natura relaiilor cu partenerii. Maturizarea nu aduce dect potenialiti pe care interaciunile sociale trebuie s le actualizeze". Alte grupe de specialiti (Lewin, Anderson, Flanders, Ryans, Aebli, Grant, Ausubel & Robinson, Ball, Wittmer), investignd aceleai fenomene au desprins concluzia exprimat de ultimul: "Interaciunile sociale condiioneaz dezvoltarea intelectual a elevului, atitudinile sale cu privire la obiectivele educative ale colii i rezultatele sale: relaiile elevului cu profesorul i colegii influenteaz foarte mult evoluia atitudinilor, a conduitelor i a cunotinelor nvate" (Wittmer,J.,"Pour une revolution pedagogique",Paris,PUF, 1978)***- comentai textul de mai sus - . n sistemul social de educaie i nvmnt profesorii trebuie s se raporteze la cei pe care i educ, s stabileasc relaii de cooperare cu elevii i prinii acestora i cu ali factori interesai ai societii. Ei nu educ numai la catedr, n clas, ci prin fiecare contact relaional cu copiii i prinii desfoar o munc de cretere i dezvoltare, de conducere i direcionare. Activitatea cadrelor didactice se desfoar n faa unor individualiti psihice umane n formare. De aici deriv necesitatea unei maxime responsabiliti fa de comportamentele i interveniile educatorului.Aceasta este deci perspectiva care le confer cadrelor didactice o poziie oarecum special, unic. Ei sunt, de obicei, aduli, singurii aduli ntr-un grup de copii. n faa lor, a copiilor, educatorii devin reprezentanii lumii adulilor, lumea pentru care i pregtesc pe acetia.Dimensiunea psihologicElementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaterea, respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale elevilor. Ca substrat integrator factorul central este capacitatea de munca a elevilor n clasa, concept utilizat n toate studiile de psihologia muncii i n studiile de randament profesional. Modul de concretizare structural-integrativa a capacitii de munca a elevilor n legtura directa cu managementul clasei de elevi se prezint astfel:capacitatea de nvare (exp.: "nvarea normativ");

trsturile de personalitate (competente sociorelaionale)

Capacitatea de nvareManagementul clasei de elevi se preocup de nvarea n plan socio-relaional i normativ. Pentru a stabili momentul optim cnd elevii pot lua contact cu sarcina de nvare, sunt necesare cteva informaii despre:stadiul dezvoltrii psihologice a copiilor;

concepia de spre nvare i asimilare;

analiza logico-cognitiva a coninutului de nvat (socio-moral);

Elementul primordial al capacitii de nvare l reprezint determinarea strii de pregtire a elevilor asimilata ca "nivel de dezvoltare psihoeducaional care face posibila abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de nvare" (Dan Potolea, "Curriculum", note de curs, Universitatea din Bucureti, 1991). Aceasta este o precondiie pentru succesul actului de nvare. Dup opinia aceluiai autor, structura capacitii de asimilare este condiionat de urmtorii factori:Nivelul dezvoltrii biopsihosocial,

Starea de pregtire la nivel de abiliti, cunotine n raport cu un coninut predeterminat;

Componenta motivaional asimilat cu atenia i interesul.

Puncte de vedere apropiate cu privire la capacitatea de nvare a elevilor sunt prezente i n concepia autorului Florea Voiculescu, care n lucrarea "Ghidul directorului" (1997), coordonatori Aurora Toea i Anca Butuca, Editura Balgrad, Alba Iulia, prezint urmtorii determinani structurali ai capacitii de nvare:1. Resurse intelectuale: informaia stocat n memoria de lung durat, algoritmi de operare cu informaia, strategii de gndire;2. Resurse reglatorii: trebuine de diferite niveluri, motive de diferite intensiti i forme, interese i nsuiri ale voinei (caliti); 3. Resurse comportamental - instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite.Resursele nvrii anterior prezentate pot fi exploatate n plan managerial de cadrul didactic, care prin cunoaterea i distribuirea raional a sarcinilor de nvare (intelectuale sau social-valorice), n mod echilibrat pe obiective i genuri de activiti, pe diferite perioade ale zilei i ale anului colar, le poate converti ntr-o condiie decisiva a eficientizrii activitii cu clasa de elevi.Fundamentele psihologice ale competentelor socio-relaionale Contiina moral nu este o garanie a comportamentului elevului. Observm frecvent elevi care, cunosc principiile morale sunt capabili s emit judecai valorice dar nu acioneaz conform acestora prompt n circumstanele strict definite. Normele i principiile socio-morale ar trebui s se transforme n trsturi eseniale de caracter.Structural, elementul motivaional care coaguleaz ntreaga teorie privitoare la fundamentarea psihologica a competentelor sociorelaionale, este convingerea ca element psihologic complex, cognitiv, afectiv i voliional. *** Identificai trei modaliti educaionale concrete prin care poate fi susinut procesul de formare i de consolidare a convingerilor (caz concret).Dac primele dou element sunt clare i cunoscute mai ndeaproape cadrelor didactice, cel de-al treilea, voina reprezint n planul practic al formarii i consolidrii sale, un adevrat exerciiu de miestrie pedagogica i manageriala.Educarea voineiProblema voinei este foarte important n cadrul educaiei morale. Elevii neleg de obicei fundamentul bun al regulilor stabilite de prinii i educatorii lor i accept principiile morale dar, dac voina lor nu este suficient de puternic, la un prim oc, la un prim obstacol, va aprea abandonul. Voina, reprezint din punct de vedere psihologic, capacitatea fiinei umane de a depi obstacole care o mpiedic atingerea unui obiectiv fixat. Coninutul comportamentului voluntar este foarte complex. dac elevul (copilul) nu este dotat cu o for voluntar considerabil, prin intermediul unor intervenii educaionale aceast (voin) poate fi exersat i consolidat. Rolul colaborrii cu prinii n aceast ntreprindere este incontestabil i se impune ca profesorul s cultive aceast relaie (profesor printe elev n educaia voinei).Paii instruciei voluntare, propui de Ladislav Duric n "Elements de psychologie de l'education", UNESCO, 1991, privesc urmtoarele componente voluntare:Conceperea unui proiect care trebuie s fie conform normelor colare. Obiectivele stabilite e bine s fie clare i precise, concrete i motivante pentru elevi. Totodat se pot fixa att obiective pe termen lung ct i obiective pe termen scurt.

Iniiativa, manifestat prin disponibilitate i spirit de decizie, curaj i independena n alegerea obiectivelor ca i realizarea lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula iniiativa elevilor, exploatnd toate ocaziile disponibile.

Perseverena trebuie i ea pus n valoare ori de cte ori cadrul didactic surprinde momentul oportun pentru dezvoltarea voinei elevului respectiv.

Dimensiunea socialn mod tradiional punctele de vedere sunt oarecum consonante n ceea ce privete tematica fundamental a clasei de elevi ca grup social: structura, sintalitatea i problematica liderilor sunt doar cteva din ariile de preocupare ale investigaiilor de tip sociologic n clasa de elevi. Clasa ca grup socialDefinite: "Ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, ntre care exist diverse tipuri de interaciuni i relaii comune determinate" (Mielu Zlate)nsoim definiia prezentat i de evocarea celorlalte caracteristici ale clasei ca grup social:ntinderea clasei (mrimea) are n vedere numrul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30, n cazurile cele mai frecvente, 30-40 n cazurile cele mai inoportune, i 20-22 n cazurile cele mai fericite) i pune n discuie extensia numerica optima a acesteia;

interaciunea membrilor clasei, vizate fiind interaciunile directe, nemijlocite i multivariante. n capitolele care vor urma vor fi analizate pe larg investigaii amnunite privitoare la multitudinea de interaciuni din sala de clas;

scopurile att cele pe termen scurt ct i cele pe termen lung, sunt comune grupului clas i, prin intermediul contientizrii acestora de ctre elevi, pot deveni motorul dezvoltrii grupului pe perioada colaritii; arta cadrului didactic, ca manager n clasa const n fixarea, pe lng obiectivele colare formale i a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia;

structura grupului poate fi analizat dual n ceea ce privete grupurile mici i implicit clasa de elevi, att ca modalitate de legtur a membrilor grupului n plan interpersonal, ct i ca ierarhie intern a grupului;

compoziia i organizarea sunt rezultatul interaciunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei; din acelai indicator de dinamica grupului clas, mai poate fi derivat i o alt caracteristic a acesteia, coeziunea acceptat ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau denumit uneori "sntatea grupului".

SintalitateaTot n investigarea specificului grupului clasa pot fi plasai i ali doi parametri de analiza dinamica, sintalitatea, neleasa ca personalitate a grupului respectiv i investigat n literatura de specialitate romneasca de profesorul Ioan Nicola, i problematica liderilor, care n cazul clasei poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoza i coordonare din partea cadrului didactic. Ambele subiecte solicita mai mult dect oricare dintre celelalte competentele manageriale ale profesorului sau nvtorului.Structura informaiei sociale n grupul clasCercetrile cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informaie, circulaia acesteia i dinamica grupului. Yona Friedman este merituosul specialist care a avut curajul de a critica iluzia comunicrii globale la nivelul grupului, indiferent ct de sofisticate sunt mijloacele de comunicare inventate de ctre om.Toate demersurile anterioare pot cpta o relevan deosebit pentru clasa de elevi n msura n care cadrul didactic le cunoate i probeaz capaciti manageriale strlucite n planul aplicri lor practice. La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi dinamica permanent a grupului clas poate constitui un remediu att mpotriva rutinei pedagogice ct i mpotriva deficientelor de climat colar.Individualizare, grupare i organizare n clas:Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureti referindu-se la problema diversificrii modalitilor i a structurilor organizatorice n coal, abordeaz triadic aceast realitate educaional:Diversificare instituional:diversificarea studiilor:

organizatoric (teoretic, profesional,)

cursuri opionale;

schimbarea structurii clasei de elevi:

clase de nivel;

grupe de nivel;

clase speciale;

Diversificare curricular:nvmnt modular

Diversificare procesual:individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi;

n legtur cu aceasta diversificare procesual, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, modurile de instruire se prezint sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual.Frontal: pornete de la perspectiva tratrii clasei de elevi ca i cum toi elevii ar fi egali ntre ei. Aceast form organizatoric predispune la utilizarea metodelor expunerii i a conversaiei.

pot fi introduse anumite diferenieri la nivelul tipului de ntrebri formulate i la nivelul timpului de organizare a rspunsurilor;

Grupal: presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai muli elevi) pe echipe n funcie de anumite criterii (astfel rezulta):

grup omogen: elevii sunt inclui n funcie de interese, capaciti, rezultate colare comune, i dispun de:

- sarcini de instruire distribuite difereniat;- ndrumarea permanenta a cadrului didactic;- timp de instruire distribuit neuniform;grup eterogen: elevii sunt inclui posednd interese, capaciti, rezultate colare difereniate, i dispun de:

- sarcini de instruire difereniate sau comune (difereniate la nivel de dificultate i chiar la nivel de coninut);Din punct de vedere pedagogic se recomand o echilibrarea celor dou forme. Grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, n timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrrii sociale a elevilor.Individual: presupune respectarea individualitii elevilor, adoptndu-se sarcini de instruire n concordan cu nevoile i posibilitile fiecrui elev, n parte.

Sarcina i timpul de instruireVariaia sarcinii i a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizrii clasei de elevi din perspectiva managementului clasei de elevi se realizeaz prin analiza urmtoarelor dimensiuni:sarcina:

Comuna;

Difereniat:

- cantitativ;- calitativ;dirijarea instruirii:

- riguroas; - comun;- semiindependent;- difereniat- independen;timp:

- egal;- difereniatstil de nvare:

- inductiv; - deductiv; - practic;motivaie:

- extrinsec; - intrinsecDimensiunea normativSpecialitii n sociologia clasei de elevi au observat c acest univers colar este o reflectare micro (n miniatur) a problematicii unei societi. Normativitatea n clasa de eleviProfesorul Emil Pun de la Universitatea din Bucureti definete normele ca fiind: ... ansambluri de reguli care regleaz desfurarea unei activiti educaionale. Particulariznd problematica normativ la specificul clasei de elevi, putem desprinde cteva concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor n ceea ce privete organizarea intern a grupului, pe de o parte, i n evaluarea extern a grupului (judeci de valoare cu privire la comportamentele integrate i la comportamentele deviante - pozitiv i negativ), pe de alt parte. Dup aprecierile aceluiai autor, tipologia normativ cu relevan pentru clasa de elevi este urmtoarea: a. norme explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate, b. norme implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc n cadrul grupului.Normele explicite Pot fi divizate la rndul lor n dou categorii: norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii (Normativitatea didactic) i norme instituionale care decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social. Ambele categorii de norme explicite au rol de reglementare a activitii colare (Pun, 1994). Normele explicite sunt sistemul de referin al organizaiei grupale, ele preexistnd apartenenei la grup a elevilor. Aplicarea acestor norme se face n mod uniform i unitar pentru toi elevii i, indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul didactic trebuie s depun eforturi pentru a realiza trecerea lor progresiv de la caracterul impus, coercitiv la cel acceptat, interiorizat. Unii specialiti n anatomie i biologie (Sperry 1978) artau c omul este construit chiar i din punct de vedere somato-biologic s respecte anumite norme, evocat fiind reflexul organismului la ritmurile biologice.Normele implicite Sunt ansambluri de reguli produse de viaa n comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a normelor de grup, prezentate i de profesorul Emil Pun sunt:interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind simite ca forme exterioare de constrngere (prin intermediul acestui artificiu grupul informal poate cpta valene informal);

"importul de norme" din afara colii i a clasei astfel nct pot fi apelate alte valori normative;

interaciunile din viaa grupului (aceast surs favorizeaz distincia dintre o clas i o alta.

Explicaia dat siturii subiectului dedicat normelor grupului clas n problematica managementului clasei are la baz cteva aseriuni privitoare la rolul managerial clar determinat al cadrului didactic:modul de raportare al profesorului la cultura normativ (acesta accept normele implicite, le cunoate);

modul de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul trebuie s tie c uneori aversiunea elevilor nu este fa de ideea de norm ci fa de stilul de aplicare al acesteia);

modul de funcionare n paralel att al normelor explicite ct i a celor implicite ridic o serie de probleme, dintre care conflictul normativ este cea mai dificil pentru cadrul didactic;

Totodat, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni i factor dinamogen al coeziunii grupului clas, n situaia n care cadrul didactic, poate stpni managerial demersurile de intervenie i de soluionare. Idealul urmrit prin interveniile cadrului didactic, n ceea ce privete problematica este coeziunea grupului acceptat n acest context ca o rezisten a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda organizaia grupal.n urma analizei tuturor acestor variabile anterior prezentate se poate desprinde concluzia cert c rolul de manager al cadrului didactic n situaii care solicit un asemenea tip de intervenie poate fi elementul de care depinde echilibrul i sntatea grupului clas.Dimensiunea operaionalSuccesul n ntreprinderile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simpla la normele clasei ci i printr-o raportare a acestora la normele colare n general. Abordarea anterioara a acestui subiect este importanta deoarece contribuie la contientizarea echilibrului dintre cele dou categorii de norme, cele explicite i cele implicite.Ultima categorie normativ, normele implicite, pare s polarizeze atenia specialitilor. Ele au fost de foarte multe ori acceptate ca expresii ale unui ethos implicit, exprimat ntr-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare, care exprima starea de spirit a membrilor grupului respectiv. Ele fac totodat serviciul de carte de vizit, de reprezentare a clasei la nivel de informaie i de comunicare. Constituirea culturii normative implicite este legat dup cum am mai spus i de percepia membrilor grupului fa de normele colare explicite menionate n regulamentele colare.Constatri investigaionale interesante convertesc problematica teoretic a dimensiunii normative ntr-o dimensiune operaional, practic. Exemplul elocvent l reprezint poziia divergena a culturii profesorale fa de cultura elevilor. Acetia din urm dezvolt n plan operaional o serie de strategii de rezisten, "de supravieuire" n clas, cele mai importante fiind axate pe o idee valoroas a sociologiei educaiei:*** Comentai urmtoarea afirmie: "Nu te nati elev ci devii elev...".n general, ntr-o relaie educaional exista o tentaie a cadrului didactic de a observa anumite transgresri normative, care vor putea reconsidera total rspunsul elevilor fa de anumite intervenii sau atitudini ale cadrelor didactice. Ceea de se poate spune despre norme i reguli n general este faptul c au funcii majore cum ar fi:reglarea comportamentului de atenuare a potenialelor surse de conflict;

susinerea unui schimb de recompense care motiveaz prile contractante ale normei s rmn ntr-o relaie, ntr-o legtur (vezi Laing, 1994).

n ceea ce privete contrastul de tip valoric ntre cultura profesorilor i cultura elevilor se poate observa c la nivelul elevilor cultura implicit dezvolt o serie de strategii de supravieuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare, de descoperire i de angajare cu ajutorul unor competene sociale, n adaptarea la exigenele normativitii explicite. De foarte multe ori capacitatea de reuit colar a elevilor (la nivel de solicitri formale) poate fi influenat de puterea elevilor de a detecta i ptrunde "logica ascuns" a procesului instructiv educativ.Problema pus n atenia cadrului didactic nu este aceea de a exclude cultura elevilor, spune Geulen (1994), ci de a integra elementele culturii lor normative implicite n procesul de favorizare i consolidare a culturii normative explicite. Neexploatarea corecta a variabilelor foarte complexe, anterior menionate poate conduce la structurarea duala a culturii implicite a elevilor n raport cu coala i indirect i cu clasa (vezi Geulen & Krappmann, 1994):procoala sistem de valori care nu este n dezacord cu valorile fundamentale ale scolii;anticoala sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu abateri negative de la norme); manifestrile comportamentale n cazuri ca cele menionate sunt dependente de originea sociala a elevului i de sexul acestoran soluionarea complicatei probleme anterior menionate, cultura implicit anticoal, fenomen att de des ntlnit n instituiile colare contemporane i n slile de clas, competenele manageriale ale cadrului didactic sunt primordiale. Aseriunii anterioare i corespunde ca suport de tip rezolutiv i constatarea c fenomene i manifestri de tip anticoal, neidentificate i nediagnosticate la timp pot degenera frecvent n situaii de criz educaional.*** Enumerai trei tipuri de valori anticoal cu care v confruntai frecvent n clasa dumneavoastr.

Proceduri i strategii de intervenie ale cadrului didacticInstrumentarul tradiional de intervenie recomand n asemenea cazuri focalizarea pe varierea eficient a raportului recompensa / sanciune, ca forme motivaionale posesoare de resurse educaionale nelimitate. Cteva constatri teoretice cu privire la aceste metode att de controversate sunt sintetizate de Oury n lucrarea "Spre o pedagogie instituional".*** Comentai urmtoarea afirmaie: "Clasa nu se va putea lipsi de sanciuni i de pedepse". Pedeapsan ceea ce privete pedeapsa au fost date dou definiii de lucru pentru aceasta: o noiune morala conexata ideii de contiina, de vina i de ispire, precum si, forma i mijloc de dirijare, un fel de stimul cu trei conotaii valorice: dezavantaj (ca ispire), mijloc de dirijare acionnd pe baza neplcerii (pedeapsa ca norma) i experiena neplcuta (pedeapsa naturala). Introducerea pedepsei din punct de vedere pedagogic este utila ntruct distanarea fa de norma explicit solicit o anumit atitudine din partea cadrului didactic. n miestria cu care acesta face apel la aceast metod, cadrul didactic trebuie s in cont de cteva constatri de ordin psihopedagogic: pedeapsa aplicat de un profesor care n mod obinuit impune o anumit distan socio-afectiv ntre el i elevi, va nregistra efecte minore, posibil negative; nu acelai lucru se va observa n urma aplicrii pedepsei de ctre un profesor cald, implicat i ataat din punct de vedere socioafectiv, metoda care se poate finaliza cu efecte pozitive imediate dar i cu o constant corectiv benefic pentru o perioad mai lung de timp.Apelul la aceasta strategie intervenionist se poate face numai n cazul n care subiectul are o anumit maturitate psihoafectiv i cnd a dobndit contiina de sine. Aplicat n condiii de imaturitate psiho-afectiv, pedeapsa nu provoac dect team, intimidare, anxietate i suferin, efecte nedorite att pe termen scurt ct i prin efectele lor malefice, pe termen lung. Cu valene multiple dar polare la utilizare, pedeapsa nregistreaz n urma utilizrii sale, efecte vizibile att n plan afectiv ct i n plan cognitiv, cu consecine dependente de maturizarea morala a copilului.Investigaiile moderne ofer spre selecie cadrelor didactice o serie de strategii de intervenie dintre care cele mai reprezentative sunt (vezi Kessel, 1995): strategia de dominare, negocierea, fraternizarea, strategia bazat pe ritual i rutina, terapia ocupaional i strategia de susinere moral.Strategia de dominare se regsete n spaiul de descriere alocat anterior pedepsei i pe care o vizeaz n plan practic. Susinerea teoretic se face prin structuri relaionale asimetrice i comportamente profesorale de prestigiu i de autoritateNegocierea "ca form de ntlnire dintre dou pri. Noi i Ceilali - Scott, Bill, "Arta negocierii", Bucureti, Editura Tehnic, 1996 -, n scopul realizrii unei nelegeri. Pentru managementul clasei negocierea din perspectiva elevilor mbrac dou forme: explicit (consensual, deschis) i implicit (ascuns, cu elevi care vor ncerca s exploreze limitele de toleran ale culturii normative explicite, determinndu-l pe profesor s accepte anumite lucruri care depesc normalitatea explicit clasei); Fraternizarea are n vedere neputina de dominare a cadrului didactic, convertit ntr-o forma de "alint pedagogic"; observndu-i neputina de intervenie cadrul didactic se aliaz cu elevii, dnd natere unui univers interacional foarte ciudat;Strategia bazat pe ritual i rutin creeaz aa-numitul "profesor predictibil, care-i fundamenteaz interveniile pe standardizare i uniformizare;Terapia ocupaional sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fizic, cultivnd micarea ca form suprem de tratament i intervenie n situaii de abatere liniare dar i grave;Strategia de susinere moralpune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe asociind reuita colar a elevului cu reuita sa social.Toate cele sase tehnici anterior menionate au cadre operaionale specifice n funcie de caracteristicile situaiei de intervenie (situaii de criz normativa). Soluionarea problemelor de conflict normativ poate fi, dup prerea noastr, realizat cu un grad mare de eficien prin negociere, metoda prezentat n cel de-al aselea capitol al lucrrii de fa.*** Adaptai cele ase tehnici anterior menionate unei situaii educaionale concrete cu care v-ai confruntat n interaciunile cu clasa d-voastr. Conformare i complian comportamental n clasDefiniie:Aciunea de influenta educaional desfurat de cadrul didactic n scopul respectrii normelor explicite de ctre elevi se soldeaz de cele mai multe ori cu fenomene de conformare acceptata (la singular) ca schimbare a comportamentului unei persoane n sensul aderrii la anumite seturi normative i standarde larg acceptate la nivel de grup. (Chelcea, S., "Psihologie social", note de curs, Universitatea din Bucureti, 1993).Conformarea Este i o preluare a atitudinilor, valorilor, credinelor (variabile de tip cultura normativa) caracteristice unui grup. Compliana (dup acelai autor) reprezint conotaia negativ a primului termen, sinonim ndeprtat al obedienei i poate fi definit ca modalitate de rspuns pozitiv a anumitor persoane la anumite solicitri, rugmini, ndemnuri, ordine din partea autoritilor.Influena socialKalman (1961) prezint stadiile influenei sociale (pe care o confund n mod intenionat cu autoritatea normativ a grupului) ca fiind: a. compliana: preluarea unui comportament n scopul obinerii unei reacii favorabile din partea autoritii;b. identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii prin relaia cu cel de la care preia comportamentul;c. internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate n consonan cu sistemul axiologic personal.Conformareanici la nivelul elevilor dintr-o clas nu este simplu comportament de imitare, persoana care se va conforma va trebui s adopte o strategie de integrare, demonstrnd relaiile profunde dintre propria personalitate i valorile solicitate spre identificare. Cadrul didactic, numai n msura n care deine aceste informaii de psihologie social va putea interveni n situaii care pot degenera din conformare inobedient. Ar trebui respinse doar atitudinile de conformare care nu dezvolt o gndire comparativ i critic. Grupul clas, i chiar i cadrul didactic, tind s-i valorizeze pozitiv pe aceia care se supun foarte uor normelor explicite dar este bine s-i aprecieze i pe dizideni pentru gndirea critic i curajul de care dau dovada. Fr conformare viaa de grup i implicit, viaa colar n clas ar fi imposibil. Ea asigur funcionarea eficient i coeziv a grupurilor sociale.Dimensiunea inovatoareJean Thomas lanseaz conceptul educaie n schimbare i definete inovaia ca : "Acea schimbare n domeniul structurilor i practicilor nvmntului care are drept scop ameliorarea sistemului".Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezint o condiie esenial a optimizrii interaciunilor i a microdeciziilor educaionale n universul grupului. Independenta atitudinala i de intervenie a cadrului didactic n situaii de criz este dependenta de capacitile inovatoare ale acestuia. Inovarea n planul relaional al clasei de elevi nu este numai rezultatul presiunii forelor sociale inovatoare ci i presiunile elevilor care acioneaz din interior.n ceea ce privete deciziile inovatoare este de menionat necesitatea pstrrii i a identificrii unor spaii pentru eventuale decizii secundare, suplimentare, n decursul fazei de intervenie i de execuie (spre exemplu n cazul unei intervenii corecionale, pedeapsa, reacia elevului la momentul respectiv poate determina o schimbare atitudinal a cadrului didactic). Decizia n acest caz devine un purttor inovaie prin:- fundamentarea sa informaional;- coeficientul de noutate realizat;SchimbareaCa trstur ineluctabil a demersurilor manageriale ale cadrului didactic, presupune un set de corective aduse mereu aciunii educaionale. Practica colar nu poate fi privit la infinit ca un factor pasiv, datoria acesteia fiind de a reaciona cu receptivitate maxim la ntreprinderi inovatoare.ansele introducerii inovaiilor la nivelul managementului clasei sunt mai ridicate, deoarece factorii de rezisten structural-funcional la schimbare, n exemplul particular evocat, sunt mult diminuai. Agentul schimbrii, urmnd modelul de analiza a lui Huberman, este nsuii cadrul didactic. El nu constituie pentru demersurile inovatoare o ameninare, cu att mai mult cu ct eventualele reprouri externe (exogene) care i s-ar putea aduce cadrului didactic, ar face apel la tradiionalism i nu ar fi ntemeiate.Inovaia la acest nivel al managementului clasei, pornete de la:cunoaterea practicii educaionale ntr-un moment "t" al activitii;

cunoaterea tendinelor i a tradiiilor activitilor educaionale vizate;

cunoaterea orizonturilor de ateptare ale elevilor;

Managementul instruirii O foarte interesant lucrare dedicat domeniului managementului clasei de elevi, ai crei autori au fost Froyen, L.A., & Iverson, A.M. (1999) School wide and Classroom Management. The Reflective Educator-Leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, a propus o difereniere interesant ntre dou dimensiuni aplicative fundamentale ale managementului clasei de elevi: managementul instruirii (cnd profesorul se afl n postura de a coordona spaiul, materialele, echipamentele aferente, kinetica i proxemica elevilor, precum i a materialului de studiu propriu-zis, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un program de studiu) i managementul problemelor disciplinare (se refer la tehnicile procedurale necesare rezolvrii problemelor de disciplin a clasei). Ideile centrale ale studiului au fost sintetizate pe suport magnetic,ntr-un CD, coordonat de profesorul Bill Calahan de la Universitatea Northern Iowa (SUA) i realizat sub egida Consiliului Naional pentru Pregtirea Profesorilor din cadrul Proiectului de Reform a nvmntului Preuniversitar cofinanat de Guvernul Romniei i de Banca Mondiala.Din punctul de vedere al definiiei, Noiunea de management al instruirii intervine cnd profesorul se afl n postura de a coordona spaiul, materialele, echipamentele aferente, kinetica i proxemica elevilor, precum i a materialului de studiu propriu-zis, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un program de studiu.Dimensiuni manageriale ale procesului instructiv:Managementul ritmului procesului de instruire se refer la modul n care profesorul coordoneaz i direcioneaz ritmul activitilor n timpul orei:evitarea discontinuitii: schimbarea brusc a tipului de activitate profesorul intervine brusc ntr-o activitate n desfurare fr a anuna acest fapt i ofer sugestii pentru o alt activitate

abandonarea temporar a unui tip de activitate profesorul las o activitate suspendat, trece la alta i revine la activitatea iniial

abandonarea aparent a unui tip de activitate i revenirea brusc dup un interval de timp variant a tipului anterior de discontinuitate: profesorul termin n aparen o activitate, ncepe alta i revine pe neateptate la prima

abandonarea unui tip de activitate nainte de finalizarea acestuia profesorul abandoneaz o activitate, trece la alta i nu revine la prima

evitarea ncetinirii ritmului: suprancrcarea intervine cnd profesorul este prea plictisitor

suprancrcarea prin exces de explicaii profesorul acord prea mult timp indicaiilor i explicaiilor

suprancrcarea prin exces de amnunte profesorul devine excesiv de preocupat de detalii, n detrimentul ideii principale

ncetinirea ritmului prin utilizarea excesiv a materialului i echipamentelor aferente profesorul utilizeaz materiale didactice i echipamente n mod excesiv, distrgnd atenia elevilor de la coninutul comunicat

fragmentarea inutil a activitii o activitate este prezentat fragmentat, dei natura ei nu implic acest tip de abordare

Promovarea activitilor n grup: se refer la capacitatea profesorului de a capta i menine atenia grupului pe parcursul activitilor din timpul oreimanagementul tipului de grup cu care se lucreaz

managementul responsabilitilor la nivel de grup

managementul ateniei

Coordonarea structurii grupului profesorul poate face apel la o gam variat de reacii pentru a suscita i a menine atenia grupului pe parcursul orei. Cteva dintre tehnicile relaiei profesor-elev n aceast direcie sunt:

distribuirea echitabil a ocaziilor de afirmare a elevului (Voi fi solicitat n timpul acestei ore)

ajutorul acordat individual membrilor grupului (Profesorul este preocupat de mine i vrea s reuesc)

explorarea posibilitilor latente (Am timp s m gndesc)

investigarea comportamentului profesorului (Profesorul face eforturi speciale ca s m ajute s rspund)

problematizarea la nivel superior (Profesorul se ateapt s gndesc la aceast problem)

aprobarea sau corectarea activitii elevului (Mi se va spune cu promptitudine dac activitatea mea este acceptabil sau nu)

lauda (Profesorul este deosebit de mulumit de activitatea mea)

contientizarea motivelor de laud (Profesorul mi va spune motivul/ele pentru care este mulumit de realizrile mele la or)

atenia fa de ceea ce au de spus elevii (Profesorul este interesat de ceea ce am de spus)

acceptarea sentimentelor elevilor (Profesorul mi nelege sentimentele i mi le respect)

raporturile proxemice cu elevii (Profesorul este apropiat de mine, dar nu m deranjeaz)

respectul / politeea fa de elevi (Profesorul m respect)

interesul personal fa de elevi (Sunt mai mult dect un elev pentru profesorul meu; acesta mi face complimente)

afeciunea (Profesorului i place de mine/ m apreciaz)

amnarea unei reacii (Profesorul este nemulumit de ceea ce fac, dar nu este nemulumit de mine ca persoan)

coordonarea gradual a responsabilitilor: profesorul creeaz sentimentul c fiecare este responsabil de ceea ce se ntmpl la nivel de grup, prin creterea nivelului de interaciune i feedback pentru toi elevii. Astfel, elevii vor ncerca un sentiment de mplinire i de responsabilitate, pentru c se simt importani n interiorul grupului; n felul acesta crete receptivitatea.

meninerea ateniei prin micrile profesorului n clas, gestic, modulaii vocale, contact vizual.

Evitarea saturaiei (plictisului) se refer la abilitatea profesorului de a reduce la minimum plictisul care poate interveni n timpul unei activiti n clas. Aceasta se poate realiza prin abordarea progresiv a activitilor, prin crearea varietii i provocarea studenilor.prezentarea progresiv a materialului de studiu restructurarea programei cnd nu se nregistreaz progrese n procesul instructiv, fie din cauza refuzului manifestat de elevi n raport cu o anumit tematic, fie din cauza oboselii acestora,

varietatea strnirea interesului i implicarea elevilor n activiti care solicit spiritul de cercetare i interesul

provocarea utilizarea de materiale i antrenarea n activiti care i provoac pe elevi s ias din rutina colar

Prezentarea succesiv a activitilor i integrarea activitilor instructive suplimentareCoordonarea recapitulrii zilnice a materiei are n vedere organizarea unor edine recapitulative zilnice:edinele recapitulative zilnice pot furniza un punct de plecare pentru nvarea unor noiuni noi. Acestea constituie o metod bun de cuantificare a responsabilitii, dar nu trebuie s fie plictisitoare sau repetitive. Pentru a menine interesul elevilor pentru recapitulare, profesorul trebuie s evalueze noua lecie i s adapteze recapitularea la specificul acesteia. De exemplu, prezentarea recitativ a unei informaii factuale se poate face prin tehnica jocului, n timp ce pentru activitile n grup i rezumate se pot utiliza tabla i creta.

Coordonarea recapitulrii prezentrilor/ leciilor propriu-ziseCoordonarea recapitulrii prezentrilor / leciilor propriu-zise: profesorul i poate ajuta pe elevi s nvee cum s asculte i s ia notie cu ajutorul unor strategii. Prin raportarea leciei noi la cunotinele anterioare i va ajuta pe elevi s-i menin atenia. De asemenea, o lecie poate fi predat ntr-un mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale i a unor materiale suplimentare scrise, prin micarea profesorului prin clas i schimbarea distanei dintre profesor i elev, prin invocarea numelor elevilor din clas n exemplele date. n timpul unei expuneri sau prezentri, gradul de receptare a materialului predat trebuie verificat permanent.

*** Care sunt principalele modaliti de coordonare a recapitulrii diverselor coninuturi ale instruirii ?Coordonarea lucrului individual n clasprezentarea sarcinilor de lucru: se prezint n mod explicit scopul activitii, precum i strategiile cognitive utilizate pentru a ajuta elevii s-i focalizeze activitatea n direcia dorit;

monitorizarea performanei: dup enunarea sarcinilor de lucru, se acord un interval de timp pentru ca toi elevii s nceap activitatea. Apoi profesorul se poate deplasa printre elevi, ajutndu-i pe cei care ntmpin probleme; pune ntrebri pentru a conduce activitatea ntr-o anumit direcie sau le arat celor care lucreaz n perechi cum s se ajute unul pe cellalt fr s-i ofere rezolvarea

evaluarea: se pune accent pe tipurile de activiti care ofer profesorului informaii asupra modului de gndire i a capacitilor comprehensive ale elevilor mai curnd dect pe cele care demonstreaz capacitatea elevilor de a rezolva corect o tem

Coordonarea temelor pentru acasCoordonarea temelor pentru acas: profesorul discut cu elevii preteniile pe care le are n legtur cu tema dat, exemplificnd prin teme bine efectuate din orele anterioare. Volumul temelor variaz n funcie de nivelul clasei i de obiectivele leciei; se prefer teme reduse cantitativ, dar regulate, precum i teme care apeleaz la gndire. Se verific temele.

Coordonarea discuiilor n clasdiscuiile vor fi ncurajate i printr-o dispunere specific a scaunelor n clas, astfel nct elevii s se poat vedea unul pe altul. Profesorii trebuie s planifice tipul de discuie n clas, s comunice aceste metode elevilor i s le revizuiasc periodic.

Cteva metode de ncurajare a discuiilor n clas: prezentarea i exemplificarea deprinderilor necesare n angajarea unei discuii;

elevii trebuie lsai s determine singuri scopul discuiei pentru a le crete interesul fa de acest tip de activitate;

trebuie stabilit cine vorbete, intervalul de timp acordat fiecrui vorbitor, ordinea n care se intervine n discuie, tipul i volumul de asisten care se poate acorda elevilor care refuz acest tip de activitate, cum se poate decide cnd discuia pe o anumit tem trebuie s se sfreasc. Discuia va decurge mai firesc dac profesorul ofer n prealabil un plan al acesteia i evalueaz calitatea acesteia pe parcurs;

de asemenea, trebuie s ncurajeze clasa s manifeste respect fa de vorbitor, folosind observaiile individuale ale elevilor ca preambul al propriilor observaii / comentarii, sau solicitnd un elev s rezume observaiile unui coleg nainte de a-i performa propriul discurs.

Coordonarea proiectelor i a nvrii prin problematizare (problem-solving sessions)Pentru aceasta, elevii vor primii intervale de timp n care s reflecteze asupra problemelor n chestiune. Durata intervalului de gndire i gradul de dificultate al chestiunilor supuse refleciei cresc progresiv pe parcursul anului colar. n timpul intervalului de gndire elevii i pot nota, ntr-o form scurt, ideile proprii. Profesorul poate prezenta stadiul n care se afl rezolvarea problemei(lor) respective, astfel ca elevii s poat urmri ntregul proces. n felul acesta, elevii pot aborda problemele din diverse perspective i pot formula concluzii la sfritul unei astfel de lecii.

Abordarea de ctre profesor a problemelor colaterale disciplinei procesului instructiv:Angajarea n activiti nesolicitate de sarcina de lucru intervine n timpul orelor de lucru individual n clas i se refer la angajarea elevilor n activiti care nu au legtur cu sarcina de lucru. Pentru a rezolva aceste inconveniente, profesorul poate:s reaminteasc o dat ntregii clase c este momentul s treac la lucru

s pstreze contactul vizual cu clasa i s nu se lase el nsui absorbit de alte activiti

s-i nvee pe elevi s nu-i ntrerup activitatea n timp ce ateapt ajutorul / asistena profesorului

s plaseze n dreptul elevilor care manifest acest comportament un semnal vizual, desemnnd timpul datorat de cel /cei care irosesc timpul de lucru

Vorbitul fr permisiunea profesorului (n timpul procesului de predare)Pentru a remedia acest comportament, profesorul trebuie s stabileasc n mod explicit coordonatele comportamentului elevilor n timpul predrii (ex.: interdicia de a interveni verbal fr anunarea prealabil prin ridicarea minii i fr a fi primit permisiunea profesorului n acest sens). Dac problema persist, profesorul trebuie s apeleze mai energic la simul responsabilitii individuale, utiliznd, dup caz, consecinele pozitive i negative ale comportamentului cele negative se refer la timpul datorat i la intervale de eliminare.

Vorbitul fr permisiunea profesorului (pe parcursul ntregii ore) in cazul acesta, profesorul poate utiliza urmtoarele strategii:s discute cu elevul respectiv un program de pstrare a linitii atunci cnd este necesar

s menioneze msurile pe care le va lua dac situaia persist

s defineasc intervalul de pstrare a liniti ca interval pe care elevul n cauz l va petrece ntr-o zon izolat a clasei; pe parcursul acestui interval, elevului care perturb linitea nu i se permit s intervin n discuiile purtate n clas

s avertizeze i s admonesteze verbal o singur dat elevul n cauz

n cazul n care abaterea se repet, elevului i se va cere s prelungeasc pstrarea linitii pn la sfritul orei i eventual n ora urmtoare, dup caz

se va aduce la cunotina elevului c datoreaz timp dup terminarea orelor pentru fiecare situaie n care vorbete n timpul intervalului desemnat pentru pstrarea linitii

dac elevul respect regulile stabilite, va fi recompensat

dac mai muli elevi vorbesc continuu n timpul orei, profesorul marcheaz pe o list tipul de discuii adecvate precum i pe cele inoportune, folosind spre exemplificare i situaii din timpul orelor anterioare

dac dup dou sptmni de la implementarea acestui plan nu se nregistreaz nici o ameliorare a comportamentului, se elaboreaz o strategie care s implice i prinii

Refuzul de a ridica mnaEste util ca profesorul s stabileasc un interval al leciei n care elevii urmeaz s-i anune rspunsul prin ridicarea minii i intervale n care nu este cazul s-o fac. Dup stabilirea acestor distincii, profesorul ignor pe cei care rspund fr s se anune n prealabil i i solicit pe cei care ridic mna.

Incapacitatea de a asculta discursul profesorului i refuzul de a ndeplini indicaiile verbale ale acestuia Mai nti, se stabilete o regul general cu privire la modul n care discursul profesorului trebuie urmrit de ctre elevi, care trebuie s includ i consecinele pozitive i negative. Este util ca profesorul s aprecieze efortul elevilor de a-i pstra atenia i de urmri indicaiile pe parcursul orei.

Prezentarea cu ntrziere sau incomplet a temelor i sarcinilor de lucruSe planific din timp modul de abordare a temelor pentru acas prin prezentarea unui sistem de evaluare coerent i ferm, astfel nct elevii s cunoasc cerinele pentru obinerea notei / calificativului minim (pentru promovare). Se aduc la cunotina prinilor cerinele i natura temelor i sarcinilor de lucru. Se acord elevilor timp de reflecie n clas atunci cnd primesc o sarcin de lucru / tem nou sau dificil.

ntrzierea la ore i absenteismulSe adopt sisteme de evaluare care acord puncte pentru participarea la or i efortul depus de elevi. Ca s ncurajeze participarea la or, profesorul poate ntmpina elevii la u, salutndu-i pe fiecare n parte, pe msur ce acetia intr n clas. Lecia va debuta imediat dup nceputul orei. Elevii trebuie s fie ntiinai asupra msurilor ce vor fi luate cnd ntrzierea devine un obicei

Lipsa (refuzul) motivaiei / inactivitateaPentru rezolvarea acestei probleme, profesorul trebuie s dispun de informaii corecte cu privire la nivelul elevilor i s ia n considerare toate cauzele care pot duce la lipsa/refuzul motivaiei. Profesorul trebuie s fixeze un nivel standard de succes, pe care s-l discute cu elevul n cauz, stabilind mpreun cu acesta nivelul pe care i propun s-l ating. Profesorul trebuie s fie calm i s susin efortul celor n cauz.

Frauda (copiere, etc.)Pentru evitarea acestei probleme, elevii trebuie s deprind tehnicile minimale de lucru n grup, de dozare a timpului. Profesorul trebuie s fie atent c frauda poate interveni n orice moment i trebuie s monitorizeze clasa pentru evitarea acestui fapt (securizarea testelor, aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei i a spaiului din jurul acesteia de orice materiale, pstrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea prin clas)

Teama fa de formele de testareUnii elevi devin temtori atunci cnd sunt testai. Profesorul i poate ajuta urmrind i nregistrnd comportamentul acestor elevi la test, modul de abordare a testrii, recomandndu-le apoi alte modaliti de abordare a testrii care s elimine teama. Testrile frecvente i mai scurte pot contribui la reducerea stresului cauzat de examene. Dac este cazul, profesorul poate discuta cu prinii i apela la ideile i sprijinul acestora.

Managementul problemelor disciplinareDefiniieManagementul problemelor disciplinare se refer la tehnicile procedurale necesare rezolvrii problemelor de disciplin a clasei. Cunoscut n literatura anglo-saxona sub denumirea de (Conduct Management), managementul problemelor disciplinare, ca dimensiune de studiu, are mai multe componente. Studiul pe care l-am selecionat pentru ilustrare a fost i de aceasta data, Froyen, L.A., & Iverson, A.M. (1999) School wide and Classroom Management. The Reflective Educator-Leader , Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, iar ideile centrale ale studiului au fost sintetizate pe suport magnetic, ntr-un CD, coordonat de profesorul Bill Calahan de la Universitatea Northern Iowa (SUA) i realizat sub egida Consiliului National pentru Pregtirea Profesorilor din cadrul Proiectului de Reforma a nvmntului Preuniversitar cofinanat de Guvernul Romniei i de Banca Mondiala: aprecierea simului de rspundere, corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat, ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbal blnd, amnarea, aezarea difereniat a elevilor n clas, tehnica timpului datorat, eliminarea, ntiinarea prinilor/supraveghetorilor, angajamentul scris, stabilirea regulilor de comportament n afara clasei, msurile coercitiveAprecierea simului de rspundere Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dac acesta corespunde ateptrilor i dac elevii dovedesc sim de rspundere. Profesorul trebuie s pstreze contactul vizual cu clasa (s-o scruteze frecvent), s se mite prin clas n timpul lucrului independent, apreciind efortul susinut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora. Apreciai comportamentul adecvat prin zmbet, nclinarea aprobativ a capului, laude, remarci compatibile cu vrsta elevilor, n mod frecvent. Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat n scris, prin notificri adresate direct elevului sau prinilor / supraveghetorilor, incluznd certificate de merit. De asemenea, profesorul poate s arate aprecierea dnd elevului sarcini suplimentare i ludndu-l pentru eforturile lui zilnice. Exemplu: ..., ai sim de rspundere. Vd c eti atent i interesat. ..., intervenia ta ne-a ajutat s nelegem mai bine problema.

Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat:Profesorul aduce la cunotina elevilor un numr de acte comportamentale neadecvate (observabile de ctre acetia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie s determine dac aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, msuri ulterioare de corecie, etc. Elevii trebuie ntiinai de la nceput care sunt msurile crora vor fi supui n cazul comportamentului neadecvat (ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbal blnd, aluzii i avertismente, exemplele pozitive, tehnica timpului datorat, eliminarea).

Ignorarea:Profesorul trebuie s ignore un elev care poate reaciona negativ la admonestarea verbal blnd sau al crui comportament neadecvat nu lezeaz desfurarea orei. Profesorul trebuie s gseasc ocazii pentru a da exemple de comportamente responsabile i iresponsabile, s interacioneze pozitiv cu elevul i s ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.

*** Identificai trei situaii educaionale specifice la nivelul clasei de elevi, n care ignorarea este mai profitabila dect alte strategii de intervenie.Controlul proxemic: profesorul se deplaseaz n spaiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.

Admonestarea verbal blnd: Aceast metod se aplic atunci cnd elevul nu realizeaz c are un comportament neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului n cauz, nsoind admonestarea blnd cu exemple de comportament pozitiv alternativ. Ex.: Andreea, trebuie s vizionezi acest film. Amintete-i care e regula noastr Fii gata s nvei

Amnarea: intervine cnd un elev ncearc n mod insistent s atrag atenia asupra propriei persoane. Ex.: ..., dac ai o plngere, o discutm la momentul potrivit. ... , ncepi s plvrgeti fr rost. Noteaz-i ce ai de spus i ateapt pn vei primi rspunsul la timpul cuvenit

Aezarea difereniat a elevilor n clas: Profesorul trebuie s aeze mai aproape de catedr / tabl pe cei care au probleme de acuitate vizual / auditiv sau pe cei care necesit mai mult asisten. De asemenea, aranjamentul trebuie s in seama i de aptitudinile elevilor.

Tehnica timpului datorat:se aplic n cazul n care timpul irosit n clas din cauza comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta din timpul lui liber. Se fixeaz intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie s decid care va fi activitatea elevului n intervalul de timp datorat. Ex.: ... , tu trebuie s asculi cnd altcineva vorbete. Dac elevul continu s vorbeasc, profesorul i comunic: ... , datorezi dou minute

Eliminarea:Eliminarea n spaiul clasei, ntr-un loc special desemnat. Profesorul stabilete dinainte durata eliminrii, astfel ca aceasta s fie compatibil cu vrsta / nivelul elevului; se folosete un cronometru pentru a urmri respectarea intervalului de ctre elev; elevii de vrst mic trebuie nsoii pn la locul respectiv; dac elevul are acelai comportament dup ce revine la loc, va fi trimis napoi; profesorul trebuie s pregteasc un formular care va trebui completat de elev, cu scopul ca acesta s reflecteze asupra propriului comportament; de asemenea, va purta o discuie coerent cu elevul.

ntiinarea prinilor / supraveghetorilor Prinii / supraveghetorii vor fi ntiinai cu privire la comportamentul elevului i li se va sugera s induc acestuia un comportament responsabil. n orice caz, metoda nu poate fi aplicat n cazurile de comportament neadecvat cro