Suport Curs Defectologie Si Logopedie

92

Click here to load reader

Transcript of Suport Curs Defectologie Si Logopedie

Page 1: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

SUPORT DE CURS

la disciplina:

D E F E C T O L O G I E Ş I L O G O P E D I E

Oradea

- 2011 -

1

Page 2: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e

C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n

2

1. PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ CA ȘTIINȚĂ.

NORMALITATE-ANORMALITATE.

1.1. PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ CA ŞTIINŢĂ

1.1.1. CE ESTE PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ?

Psihopedagogia specială a apărut ca o necesitate socială de a dezvolta, nuanţa şi adapta

experienţa altor ştiinţe (psihologie, pedagogie, medicină, sociologie ş.a.) la specificul dezvoltării

persoanelor cu dizabilităţi, ajungând, în zilele noastre, să aibă ca obiectiv fundamental creşterea

calităţii vieţii celor diferiţi, prin facilitarea adaptării şcolare, profesionale şi sociale în vederea unei

integrări totale.

De reținut faptul că scopul final al psihopedagogiei speciale îl reprezintă creșterea calității vieții

persoanei cu dizabilitate, printr-o integrare socială optimă.

Înainte de utilizarea denumirii de psihopedagogie specială pentru această ştiinţă,

se utiliza cea de defectologie, și era definită astfel: „Defectologia (lat.

„defectus” = lipsă, defect, deficienșă şi grec. „logos” = ştiinţă) este o disciplină în sistemul ştiinţelor

pedagogice, care se ocupă de legităţile dezvoltării persoanelor deficiente, în cadrul teoriei şi practicii

instruirii, educării şi integrării sociale, respectiv al readaptării sociale şi personale a deficienţilor”

(Roth, 1979, p. 3).

Totuși, la recomandările forurilor internaţionale, s-a renunţat, mai ales în documente oficiale,

la expresiile considerate „dure” sau stigmatizante pentru persoanele sau familiile persoanelor cu

handicap, cum sunt cele de „defectologie”- de la defect, sau de „handicapat”. Actualmente, există mai

multe încercări de definire a acestei discipline:

- „Psihopedagogia specială este o ştiinţă ce se ocupă de persoanele cu handicap, de studiul

particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, de

modalităţile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potenţialului uman existent şi formarea

personalităţii acestora, în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate” (Verza, 1997, p. 3).

- În opinia lui Păunescu şi Muşu (1997), psihopedagogia specială este o ştiinţă de sinteză,

care utilizează informaţiile complexe furnizate de medicină (pediatrie, neurologie infantilă,

oftalmologie, otolaringologie, audiologie, ortopedie, igienă, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei),

pedagogie, sociologie, ştiinţe juridice ș.a. în studierea dinamică a personalităţii tuturor formelor de

handicap prin deficienţă şi inadaptare.

- „Psihopedagogia specială este o ştiinţă interdisciplinară la congruenţa dintre psihologie,

pedagogie, medicină şi sociologie, care se ocupă de cunoaşterea sistemului psihic al persoanelor

considerate anormale sau neadaptate/ inadaptate pentru a întreprinde acţiuni

Page 3: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

3

S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e

C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n

cu caracter formativ (educativ sau reeducativ) şi corectiv – terapeutic pentru o inserţie/

reinserţie psihosociala eficientă” (Totolan & Carantina, 2007, p. 9).

- “Simplificând la maxim definiţia psihopedagogiei speciale şi plecând de la etimologia

sintagmei „psiho-pedagogie specială” dar şi de la caracterul ei aplicativ, rezultă că psihopedagogia

specială este ştiinţa cunoaşterii dezvoltării psihice [...] pentru a se realiza educaţia terapeutică

(pedagogie specială) adaptată prezenţei şi manifestării unei forme de dizabilitate” (ibidem, p. 10).

Astfel, psihopedagogia specială are un caracter interdisciplinar, deoarece utilizează

informații din psihologie pentru a studia particularitățile psihice în condițiile dizabilității, din

pedagogie și metodică pentru a studia și realiza instrucția și educația persoanelor cu dizabilități

(sau, în acest context, cu nevoi educative speciale), din sociologie pentru a studia aspecte specifice

legate de incluziunea socială a persoanelor cu dizabilități ca grup minoritar, din medicină+

psihologie+ pedagogie+ metodică+ tehnică pentru a studia și realiza compensarea, corectarea și

recuperarea. În studiul cauzelor și al formelor de manifestare al

diverselor deficiențe, desigur că utilizează informații din medicină, cu numeroasele ei ramuri.

1.1.2. RAMURILE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Deoarece este o știință foarte complexă și pentru că obiectul ei de studiu este foarte larg, s-au

delimitat mai multe ramuri ale psihopedagogiei speciale și, desigur, există specialiști

psihopedagogi care se ocupă de fiecare dintre acestea.

Aşadar, în funcţie de tipurile de deficienţă şi de orientările din cadrul psihopedagogiei

speciale, s-a impus, în timp, diversificarea şi specializarea acestui domeniu larg, prin următoarele

ramuri:

1. psihopedagogia deficienţilor de intelect/ mintali (sau oligofrenologie-

denumire mai veche);

2. psihopedagogia deficienţilor de auz (sau surdologie- denumire mai veche);

3. psihopedagogia deficienţilor de văz (sau tiflologie- denumire mai veche);

4. psihopedagogia persoanelor cu deficienţe multiple (sau cu polihandicap= doua sau

mai multe deficiențe asociate, de exemplu vizuală+ auditivă sau mintală+ vizuală+

auditivă+ neuromotorie);

5. psihopedagogia tulburarilor de limbaj (sau logopedie);

6. psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice;

7. psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective şi de comportament;

8. psihopedagogia deficienţilor neuromotori;

9. psihopedagogia copilului cu tulburări/ dificultăți de învăţare;

10. psihopedagogia supradotaţilor;

11. psihopedagogia integrării.

Page 4: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

4

S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e

C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n

În legătură cu persoana cu dizabilitate se fac, uneori, unele confuzii cu privire la

semnificația unor concepte utilizate de disciplinele ce au în preocupările lor această persoană.

Teoretizarea corectă a acestor concepte însă, este o condiție esențială în înţelegerea adecvată a

fenomenului dizabilității. Foarte multe din răspunsurile cu privire la persoana cu handicap pot fi

sugerate de către o teorie corectă care permite abordarea fenomenului în mai multe direcții. În acest

sens, vom încerca, în continuare, definirea unor concepte ce vizează persoana cu dizabilitate, astfel

încât să-ți fie cât mai ușor să te familiarizezi cu terminologia de specialitate. Dar asta numai

după ce te vei asigura că ai înțeles foarte bine ce este psihopedagogia specială, care sunt ramurile ei

și ce înseamnă conceptele de normalitate și

anormalitate.

1.2 NORMALITATE – ANORMALITATE

Pentru multe persoane din jurul nostru, dizabilitatea înseamnă anormalitate. Dar oare ar putea

acele persoane să dea o definiție universal valabilă a acestei noțiuni? Dar a celei de normalitate, la care

se raportează?

Încearcă și tu acum să definești normalitatea. Roagă apoi pe cineva din jurul tău să facă același

lucru. Dacă vei întreba mai multe persoane, vei constata în primul rând că este foarte greu să dai o

definiție coerentă a normalității, dar și că „definițiile” lor sunt semnificativ diferite.

Acest lucru se întâmplă deoarece normalitatea este, în primul rând, o noțiune relativă. În al

doilea rând, normalitatea este variabilă de la un mediul social la altul (gândește-te la ceea ce e

normal pentru noi în comparație cu musulmanii, de exemplu), dar și în timp (este diferit percepută

normalitatea în zilele noastre comparativ cu acum 100 de ani). Pe de altă parte, majoritatea oamenilor

consideră că este normal ceea ce face toată lumea. De exemplu, în zilele noastre, este ceva normal să

ai (măcar acces la) calculator. Astfel, am putea spune că normalitatea este ceea ce se observă cel

mai adesea într-o societate dată și într-o anumită perioadă de timp.

În dicţionarul de psihologie Larousse (Sillamy, 1996, p. 211), conceptul de normalitate este

definit astfel:

„normalitatea este o noţiune relativă, variabilă de la un mediu social la altul şi în timp;

este ceea ce se observă cel mai adesea într-o societate dată, la data cutare”.

Din punct de vedere sociologic, Zamfir şi Vlăsceanu (1998) definesc conceptul de normalitate

ca fiind:

a) Starea unui sistem de conformitate cu un sistem de valori şi norme pe care le însuşim

şi pe care un subiect evaluator din exterior le-a formulat;

b) Starea unui sistem de conformitate cu o serie de parametri funcţionali consideraţi a fi

normali, dezirabili, cu o funcţionare satisfăcătoare.

Observăm că în ambele definiții ale normalităţii rezultă o condiţionare a acesteia prin

raportare la normele celui care o evaluează.

Page 5: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

5

S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e

C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n

Acest aspect poate să atragă atenţia asupra reversului conformismului exagerat, în care

conformarea la norme (conformism şi rigiditate) apare ca un fapt patologic.

Acest tip de conformare poate însemna lipsa de personalitate a individului şi

acceptarea necondiţionată a oricărei norme; în acelaşi timp și rezistenţa rigidă în acceptarea unor

norme poate să însemne un comportament patologic (Stoica & Nicolau, 1998).

Conformitatea cu normele unei colectivităţi, într-o societate dată, la data cutare, poate fi

în contradicţie cu diversitatea. Este vorba mai ales despre persoanele cu dizabilităţi [dar şi despre cele

supradotate] care au făcut parte din experienţa umană dintotdeauna și care reprezintă o dimensiune

universală a umanităţii, rămânând cea mai puternică provocare la acceptarea diversităţii, cu toate că au

suportat norme diferite de-a lungul timpului (Chelemen,

2007).

Dizabilităţile rezultă, de fapt, din interacţiunea complexă dintre individ şi societate, iar

referinţa la un grup anume şi la o medie stabilită în prealabil poate determina anormalitatea.

Anormalitatea este cu atât mai greu de înţeles cu cat există tendinţa de a identifica norma ca fiind

ceea ce este frecvent şi de a-i socoti suspecţi pe toţi „devianţii”, dacă au opinii contrare. În acest caz,

anormalul nu este totuna cu patologicul, anormalul putând fi uneori făuritorul de progres al

umanităţii.

În psihiatrie, normalitatea este înţeleasă ca fiind competenţa de a face faţă problemelor,

atitudinea realistă faţă de sine şi de mediu, capacitatea de creştere şi dezvoltare continuă,

orientarea flexibilă, creativă spre înţelegerea situaţiilor concrete (Zamfir & Vlăsceanu,

1993, p. 333).

Pentru a înțelege mai ușor abordarea normalității din punct de vedere al psihiatriei (și din cel al

psihologiei, am spune noi), este foarte util să o raportăm la propria persoană, de exemplu răspunzând

la întrebările de mai jos:

1. Avem competența să facem față problemelor și să ne adaptăm la ele? (mecanisme de coping

eficiente – ex: nu intram în depresie dacă avem mâna în gips, ci încercăm să ne adaptăm cât

mai eficient la situație și să ne concentrăm pe ceea ce putem face, nu pe ceea ce nu putem).

2. Avem o atitudine realistă față de noi înșine? (ex: nu putem avea pretenția de la noi să fim cei

mai buni părinți, copii, soți/i, angajați, studenți și bucătari – toate in acelasi timp).

3. Dar față de mediu? (ex: nu ne așteptăm să primim totul de-a gata, ci facem tot ceea putem

pentru a merita/ a putea realiza ceea ce ne dorim).

4. Suntem dispuși și doritori să ne dezvoltăm continuu? (o vorbă înțeleaptă din popor spune că

“omu’cât trăiește învață”; sentimental de autosuficiență nu este sănătos pentru psihicul nostru-

normal și sănătos este să fim conștienți că mereu mai avem câte ceva de învățat și să ne dorim să

progresăm: în cunoștințe, aptitudini, înțelepciune ș.a.).

Page 6: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

6

S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e

C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n

5. Ne orientăm flexibil și creativ spre lumea înconjurătoare? (a fi rigizi și a ne conforma

exagerat la anumite “șabloane” făcute de alții, din orice punct de vedere, nu face decât să ne

îngrădească în calitatea noastră de ființe umane).

Te-a ajutat acest exercițiu să reții definiția normalității din perspectivă psihiatrică? Pentru a

verifica, încearcă și tu să o formulezi. Poti face asta și fără a căuta formulările date

de autorii definiției, dacă păstrezi sensul și componentele esențiale.

Din punct de vedere psihopedagogic, Emil Verza (1994) acordă termenului de normalitate

două semnificaţii: o semnificaţie generală ce are în vedere întreaga dezvoltare psihofizică a persoanei

și o semnificaţie particulară care circumscrie o trăsătură sau un grup de însuşiri fizice, senzoriale,

caracteriale. Prin urmare, sunt considerate ca fiind normale acele persoane care au o dezvoltare

medie şi manifestă capacităţi- de adaptare echilibrată la condiţiile mediului înconjurător, prin

raportare la „grupuri de aceeaşi vârstă şi cu acelaşi standard cultural”.

Orice abatere, peste o anumită toleranţă, negativă sau pozitivă, e considerată anormală.

În această situaţie, abaterea de la normalitate sau anormalitatea poate lua fie forma subnormalităţii, fie

forma supranormalităţii. Subnormalitatea se referă la toţi indivizii cu insuficienţe sau cu retard în

dezvoltare, indivizi cu abateri comportamentale, la bolnavii psihici, deficienţii locomotori, de limbaj

sau de intelect. În opoziţie cu subnormalitatea este supranormalitatea, în care sunt încadrate

persoanele cu capacităţi care depăşesc normalul, care au capacităţi deosebite, numite supradotate. În

ambele situaţii, pedagogul, psihopedagogul, psihologul și asistentul social are competenţe de

intervenţie, din punct de vedere al recuperării şi integrării sociale a acestor indivizi.

E. Durkheim (1974) aborda conceptul de „normalitate” dintr-o perspectivă metodologică

statistică, în care frecvenţa mai mare a unor fapte le oferă calitatea de a fi

„normale” ca urmare a generalităţii lor. Abaterile în raport cu ceea ce este general la nivelul speciei

sunt considerate anormale (patologice), iar manifestarea lor este posibilă doar prin

comparare cu „normalul”, care este rezultatul frecvenţei mai ridicate într-o colectivitate.

Întrebări de evaluare

1. Ţinând cont de elementele principale care compun definițiile prezentate, cum ai defini

psihopedagogia specială într-o modalitate proprie?

2. Care sunt ramurile acestei științe?

3. Ce înţelegi prin conceptul de normalitate?

4. De ce persoanele cu dizabilități pot fi considerate anormale?

5. De ce supradotarea constituie o anormalitate?

Page 7: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

7

S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e

C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n

2. "DEFICIENȚĂ, DIZABILITATE, HANDICAP"

2.1 DEFICIENȚA

2.1.1 DEFINIRE

Deficienţa (aspectul medical), se referă la deficitul stabilit prin metode şi mijloace clinice şi paraclinice, explorări funcţionale sau alte evaluări folosite de serviciile medicale, constând într-o anumită pierdere sau alterare anatomică, fiziologică sau psihologică, din punct de vedere structural sau funcţional (Albu, A. & Albu, C., 2000, p. 12).În terminologia UNESCO (1983) prin deficienţă se înţelege „pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice şi desemnează o stare patologică, funcţională, stabilă sau de lungă durată, ireversibilă sub acţiune terapeutică şi care afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare şi integrare în mediul şcolar, la locul de muncă sau în comunitatea din care face parte persoana în cauză” (apud Buică, 2004).Uneori, noţiunea de deficienţă este înlocuită cu noţiune de tulburare. Dar, noţiunea de deficienţă este mult mai largă decat noţiunea de tulburare, căci cuprinde şi pierderi structurale (spre exemplu, pierderea unui picior este o deficienţă şi nu o tulburare).Deficienţa este caracterizată de pierderi de substanţă sau de alterări ale unor funcţii sau structuri psihologice, fiziologice sau anatomice, care pot fi provizorii sau definitive. Acestea cuprind existenţa sau apariţia de anomalii, de insuficienţe şi de pierderi privind un membru, un organ, un ţesut sau altă structură a organismului, inclusiv funcţia mentală. Deficienţa reprezintă exteriorizarea stării patologice, ea este reflectarea tulburărilormanifestate la nivelul organului

Page 8: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

8

S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e

C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n2.2 DIZABILITATEA

Așa cum ai văzut mai sus, deficiența se referă la pierderea, anomalia sau perturbarea unei

structuri fiziologice, anatomice sau psihologice. Ei bine, dizabilitatea este un aspect funcțional al unei

deficiențe și desemnează consecințele acesteia în planul activității individului. În termeni mai concreți,

ne referim la ceea ce nu poate să facă individul datorită acelei deficiențe (de exemplu faptul că o

persoană la care îi lipsește un picior nu poate, de exemplu, să alerge așa cum fac asta majoritatea

oamenilor).

Un termen sinonim cu cel de dizabilitate și care este utilizat frecvent în literatura de

specialitate este cel de incapacitate. În continuare, noi îi vom folosi alternativ.

Pe de altă parte, conform tendințelor internaționale, se încearcă deplasarea de la modelul

utilizat până acum pe cele trei niveluri (deficiența- aspect medical, dizabilitatea- aspect funcțional și

handicapul- aspect social), renunțarea la termenii de deficiență și handicap și utilizarea

termenului de dizabilitate ca termen generic pentru toate cele trei niveluri. Noi vom face, însă,

această delimitare, întrucât literatura de specialitate accesibilă este, în cea mai mare parte,

fundamentată pe vechiul model. Mai mult, acesta este, încă, utilizat, iar deplasarea spre noul model

credem că va mai dura încă.

Page 9: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

1010

S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e

C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n2.2.1 DEFINIRE

În domeniul sănătăţii, o incapacitate sau o dizabilitate corespunde oricărei reduceri (rezultat

al unei deficienţe) parţiale sau totale, a capacităţii de a îndeplini o activitate într-un mod sau în

limitele considerate ca normale pentru o fiinţă umană.

Termenul de incapacitate însumează, după Regulile Standard privind Egalitatea Şanselor

pentru Persoanele cu Handicap (1993), un mare număr de limitări funcţionale. Persoanele pot avea

incapacităţi cauzate de disfuncţionalităţi fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate

sau boli mintale. Aceste disfuncţionalităţi, condiţii sau boli pot fi de natură permanentă sau temporară.

Incapacitatea se caracterizează printr-o perturbare, prin exces sau lipsă, în îndeplinirea

unei activităţi sau în manifestarea unui comportament. Aceste tulburări pot fi

temporare sau permanente, reversibile sau ireversibile, progresive sau regresive.

Incapacităţile pot fi consecinţa directă a deficienţelor sau un răspuns

al individului în particular la nivel psihologic, la un anumit tip de deficiență.

Incapacitatea reprezintă obiectivarea unei deficienţe ca atare, reflectă perturbările la nivelul

funcționării persoanei.

Incapacitatea priveşte în fapt, capacităţile luate în sensul activităţilor compozite, considerate

în general ca aspecte esenţiale ale vieţii cotidiene. Aceasta cuprinde spre exemplu: perturbările

comportamentului, ale îngrijirilor corporale (cum ar fi controlul eliminărilor şi capacitatea de a se

spăla şi a se hrăni singur), ale îndeplinirii altor activităţi ale vieţii cotidiene şi ale locomoţiei (cum este

capacitatea de a merge).

Definirea dizabilităţii, sau găsirea unor termeni mai puţin peiorativi cu privire la persoanele

care suferă de anumite deficienţe a devenit o preocupare tot mai evidentă a O.M.S. În 2001, a elaborat

o „Clasificare internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii” (CIF), în care se încearcă

renunțarea la termenii de deficiență și handicap și utilizarea termenului de dizabilitate ca termen

generic pentru toate cele trei niveluri.

Componentele de la care s-a pornit în această clasificare sunt ordonate în două părţi după

cum urmează (O.M.S., 2004):

Partea I: Funcţionare şi Dizabilitate;

Partea a II-a: Factori contextuali.

Dizabilitatea se consideră a fi rezultatul sau efectul unor relaţii complexe dintre starea de

sănătate a individului, factorii personali şi factorii externi care care reprezintă circumstanţe de

viaţă ale acelui individ. Datorită acestei relaţii, impactul diverselor medii asupra aceluiaşi individ, cu

o stare de sănătate dată, poate fi extrem de diferit. Unele medii care au bariere sau care nu oferă

elemente de facilitare vor restricţiona performanţa individului, în timp ce alte medii, facilitatoare,

vor putea determina o creştere a perfomanţei individului. Astfel, societatea poate obstrucţiona

perfomanţa unui individ prin barierele create

Page 10: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

1111

S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e

C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n

(ex. clădiri inaccesibile) sau prin neoferirea unor elemente de facilitare (ex. lipsa

dispozitivelor tehnice de sprijin).

Factorii personali se referă la acel context particular al vieţii şi condiţiilor de viaţă ale unui

individ care nu fac parte din starea lui de sănătate sau din stările adiacente acesteia. Aceşti factori

pot fi: sexul, rasa, vârsta, forma fizică, stilul de viaţă, mediul social de unde provine, educaţia,

profesia, experienţa prezentă sau anterioară, modelul general de comportament şi caracterul, valorile

psihice individuale şi alte caracteristici care parţial sau total pot juca un rol, la orice nivel în ceea ce

priveşte dizabilitatea.

În definirea cat mai clară a conceptului de dizabilitate este importantă definirea a încă a

doi termeni: funcţionarea şi dizabilitatea. Funcţionarea este un termen generic pentru funcţiile

organismului, structurile corpului, activităţi şi participare. Rezultă aspectele pozitive ale

interacţiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) şi factorii contextuali ai acestuia

(factori de mediu şi persnali).

Dizabilitatea, în noua accepțiune a O.M.S. (2004), este un termen generic pentru afectări

(anterior deficiențe), limitări ale activităţii (anterior dizabilități) şi restricţii de

participare (anterior handicapuri), denotă aspectele negative ale interacţiunii dintre

individ (care are o problemă de sănătate) şi factorii

contextuali în care se regăseşte (factori de mediu şi personali).

Așadar, în definirea dizabilităţii se are în vedere o interacţiune extrem de complexă sau o

relaţie complexă între condiţia de sănătate a individului, factorii personali și factorii contextuali.

Astfel, termenul de dizabilitate desemnează un fenomen multidimensional care

rezultă din interacţiunea dintre oameni şi mediul lor fizic şi social.

2.2 HANDICAPUL

Până acum ai înțeles că deficiența, ca aspect medical, se referă la pierderea, anomalia sau

perturbarea unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice, iar dizabilitatea, ca aspect

funcțional, desemnează consecințele deficienței în planul activității individului.

Ei bine, handicapul este o consecință a unei dizabilități care limitează participarea egală la

viața comunității a persoanei cu dizabilitate, deci integrarea ei adecvată în societate. Termenul de

handicap se referă la faptul că, datorită dizabilității și mediului social neadaptat, individul nu-și

găsește un loc de muncă care să corespundă nivelului lui de pregătire sau nu

poate să meargă la teatru pentru că nu există rampe de acces.

2.2.2 DEFINIRE

Handicapul (aspectul social) este definit ca dezavantajul/ starea de inferioritate a unei persone

care decurge dintr-o dizabilitate şi care limitează sau împiedică îndeplinirea unor roluri sau

statute socio-profesionale cuvenite în raport cu vârsta, educaţia sau profesia persoanei respective.

Prin handicap se înţelege „pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa comunităţii

la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii ai săi” (Popovici, 2000). Prin urmare, handicapul nu este

doar consecinţa dizabilităţii, ci şi a mediului socio-cultural.

Terminologia OMS (1980) îl consideră drept un dezavantaj derivat dintr-o deficienţă sau

Page 11: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

1212

S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e

C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e nincapacitate care limitează sau împiedică perforarea unui rol social normal de către un individ (în

funcţie de criteriile de vârstă, sex, cultură, mediu social considerate normele). Handicapul devine

manifest atunci când persoanele cu deficienţe întâmpină piedici fizice, sociale sau culturale în

momentul în care doresc să aibă acces la activităţi şi servicii de interes public sau privat, disponibile în

mod normal tuturor cetăţenilor (apud Buică, 2004, p. 20).

Termenul de handicap înseamnă, deci, pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa

comunităţii la un nivel echivalent cu al celorlalţi membri ai săi și descrie interacţiunea dintre persoana

cu dizabilitate şi mediu. Handicapul apare atunci când persoanele cu deficienţe şi incapacităţi întâlnesc

bariere culturale, fizice sau sociale, care le împiedică accesul la diferitele

sisteme ale societăţii, care sunt disponibile altor cetăţeni. În acest fel, handicapul înseamnă pierderea

sau limitarea ocaziilor de a lua parte la viaţa comunităţii la un nivel egal cu al celorlalţi (Chelemen,

2010, pp. 34-35).

Page 12: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

1313

S u p o r t c u r s – D e f e c t o l o g i e ş i l o g o p e d i e

C o n f . u n i v . d r . I o a n C h e l e m e n

Page 13: Suport Curs Defectologie Si Logopedie
Page 14: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

1515

3. COPII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE/

NEVOI SPECIALE. COPII ÎN DIFICULTATE.

3.1 CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE VS. NEVOI SPECIALE

3.1.1 CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

Sintagma “cerinţe educative speciale” (CES) a fost lansată pentru prima oară în Marea Britanie

în 1978, odată cu raportul Warnock, document reprezentativ pentru reforma educaţiei speciale din

această ţară, iar în anii '90 a fost introdusă şi în terminologia UNESCO.

În ţara noastră, CES a devenit un concept uzual concomitent cu dezvoltarea învăţământului

integrat, care promovează educaţia centrată pe elev. Acest curent educaţional are la bază filozofia

normalizării, care consideră că diferenţele dintre oameni sunt fireşti, ţin de natura umană. În

consecinţă, învăţământul trebuie să se adapteze la aceste diferenţe şi la cerinţele de educaţie care

derivă din ele. Expresia cerinţe educaţionale speciale se referă la acele cerinţe specifice faţă de

educaţie (derivate sau nu dintr-o deficienţă), care sunt suplimentare, dar şi complementare obiectivelor

generale ale educaţiei pentru un copil (Gherghiu, 2005).

În opinia lui Vrășmaș (1996, p. 27), cerinţele educative speciale (C.E.S.)

„desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei

şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/ sau

caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum

şi o intervenţie, prin reabilitare/ recuperare corespunzătoare”.

Conform Organizaţiei pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare ([OECD], apud

MECTS, UNICEF & Asociația RENINCO, 2010), cerințele educative speciale pot fi incluse în

următoarele categorii:

Categoria A - se referă la cerinţele educative speciale care derivă din diferite tipuri de

dizabilități (pe care le au, de exemplu, cei nevăzători sau cu vedere parţială (ambliopi), surzi sau cu

auz parţial (hipoacuzici), cu dizabilitate mintală, cu dizabilităţi multiple). Din punct de vedere

medical, aceste cerinte sunt considerate de regulă ca derivate din afecțiuni organice (de structuri

sau functii).

Categoria B - se referă la cerinţele educative ale elevilor care au dificultăţi de

învăţare şi care nu apar în mod evident sau în primul rând direct legate de factori care pot justifica

includerea în categoria A sau C.

Page 15: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

1616

Categoria C - se referă la cerinţe educative speciale care sunt considerate ca fiind în primul

rând rezultatul unor factori socio-economici, culturali şi/ sau lingvistici (de exemplu: imigranţi,

minorităţi etnice).

Orice copil/ elev poate avea CES într-o perioadă sau alta a şcolarităţii sale, pe diverse

perioade de timp şi la diferite nivele și intensitati, de solicitare a unui sprijin suplimentar.

Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură (UNESCO) descrie

CES ca fiind un continuum al problemelor speciale în educaţie, de la cele mai grave (legate de

dizabilităţi) la dificultăţi şi tulburări de învăţare şi comportament.

Deşi pare un termen ambiguu, CES constituie o formă relevantă în plan psihopedagogic,

deoarece vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi demersului educaţional, analiza

plurifactorială şi

dinamică a cauzelor eşecului şcolar. Cu alte cuvinte, se pune problema evaluării din perspectivă

educaţională şi nu medicală. O asemenea manieră de înţelegere este mai aproape de idealul şcolii

viitorului care îşi doreşte să ofere servicii varietăţii de cereri educative

exprimate de copii diferiţi, fără a mai fi un mediu exclusivist (OECD, 2007, p. 13).

3.1.2 NEVOI SPECIALE

În ultima vreme, în România (şi nu numai) s-a vorbit adesea despre persoane sau „copii cu

nevoi speciale”, uneori și pentru a înlocui sintagma „persoană sau copil cu dizabilitate”. Întrebarea la

care te rugăm să-ți răspunzi în acest sens, pentru a înțelege mai bine această sintagmă, este: Care sunt

nevoile speciale ale unei persoane, fie că are sau nu anumite dizabilități? Dacă ai răspuns la

întrebarea anterioară, crezi că există anumite nevoi speciale pe care le au persoanele cu dizabilități?

Atunci te rugăm să cauți în dicționar ce este aceea o nevoie și să analizezi dacă se modifică răspunsul

tău la întrebările de mai sus. Ești de aceeași părere? Atunci te rugăm să cauți și să analizezi ierarhizarea

nevoilor fundamentale după Maslow (sau piramida trebuințelor umane).

Dacă vom raporta, de exemplu, un nevăzător la această „piramidă a trebuinţelor” propusă de

A. Maslow, vom sesiza că nevoile/ trebuinţele enunţate nu sunt deloc „speciale”, ci necesare şi fireşti.

Concluzia este că persoana cu anumite dizabilităţi nu are „nevoi speciale”, ci are nevoie de un sprijin

special sau de modalități diferite pentru satisfacerea unor nevoi fireşti.

Așadar, atunci când ne referim la persoanele cu dizabilități, această sintagmă este preferabil să

fie înlocuită cu cele prezentate anterior.

O definiție a sintagmei de nevoi speciale mai ușor de acceptat și care sugerează, în contextul

dizabilității și nu numai, o utilizare mult mai restrânsă decât se practică în prezent, este dată de F. E.

Verza (2002), în opinia căruia persoanele cu nevoi speciale sunt „acei oameni care trebuie

antrenaţi într-un program de asistenţă socială nu numai pentru a putea

Page 16: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

1717

trece mai uşor peste perioada de criză apărută în viaţa lor, dar şi pentru refacerea propriilor resurse

şi capacităţi prin efort personal, prin efortul statului şi al comunităţii din care fac parte în vederea

eliminării treptate a situaţiei dificile prin care trec aceştia ”.

Astfel, copiii cu nevoi speciale sunt considerați cei proveniți din medii sociale defavorizate,

cei instituţionalizaţi (din centrele de plasament), copiii delincvenţi, copiii străzii, cei abuzaţi sau

maltrataţi fizic şi psihic, copii care suferă de afecţiuni cronice sau cei care aparțin unor minorităţi

etnice sau religioase și care traversează o perioadă de criză în viața lor. Cu toate acestea, acești copii

au aceleași trebuințe de creștere și dezvoltare ca și ceilalți, necesitând un sprijin special sau modalități

diferite pentru satisfacerea acestora.

Considerăm că mult mai potrivită și pentru aceste situații este sintagma “copil sau

persoană aflată în dificultate”.

Page 17: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

1818

4. PRINCIPIUL NORMALIZĂRII

Pentru a înțelege care au fost rădăcinile curentului integraționist (legat de integrarea

persoanelor cu dizabilități în societate) este foarte util să studiezi principiul normalizării. De asemenea,

cunoașterea acestuia te ajută să înțelegi cum ar trebui realizată integrarea și ce ar trebui să faci pentru a

o facilita.

Așa cum ai văzut până acum, în încercările de definire a termenilor cu privire la handicap este

sesizabilă tendinţa deplasării atenţiei de pe incapacitățile individului asupra mediului înconjurător și

asupra imperfecţiunilor societăţii (cum ar fi obstacolele diverse în calea participării). Ei bine,

inițierea concentrării asupra imperfecţiunilor mediului socio- cultural este și momentul pregătirii

incluziunii diversităţii în educaţie şi în mediul social în general, pentru a facilita egalizarea șanselor

pentru persoanele cu dizabilități.

Egalizarea şanselor are înţelesul unui proces prin care diversele sisteme ale societăţii şi

mediului, cum ar fi serviciile, activităţile, informaţiile şi documentarea sunt puse la dispoziţia

tuturor, în particular a persoanelor cu handicap (cf. Cu Regulile Standard pentru Egalizarea Şanselor

pentru Persoanele cu Handicap). În Declaraţia de la Salamanca – articolul 3

– se afirmă că şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii, în egală măsură copiii cu

handicap şi pe cei superdotaţi, copiii străzii şi pe cei încadraţi în muncă.

Egalizarea şanselor trebuie însă precedată de acceptarea diversităţii. Dizabilitatea este o

dimensiune universală a umanităţii, este elementul predominant şi cea mai recunoscută dimensiune a

varietăţii, reprezentând cea mai puternică provocare pentru acceptarea diversităţii. Acest lucru se

întâmplă și datorită faptului că este un fenomen „deschis”, gata să

„primească” în rândul său pe oricine, oricând.

Acceptarea diversităţii impune egalizarea şanselor, iar aceasta impune la rândul ei, aplicarea

principiului normalizării.

4.1 DEFINIRE

Un rol foarte important în apariția curentului integraționist l-a avut principiul normalizării,

iniţiat în 1969 de Niels Erik Bank Mikkelsen şi promovat în principal de Bengt Nirje şi Wolf

Wofensberger.

Iniţiatorul acestui concept, devenit principiu, susţine că acesta s-a născut din dorinţa de a

înţelege condiţiile de viaţă ale persoanelor cu handicap mintal. Cu toate acestea, este perfect aplicabil

și celorlalte tipuri de dizabilități sau situații speciale care plasează individul în dificultate.

Page 18: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

2020

În principal, normalizarea se referă la asigurarea unor condiţii de viaţă

corespunzătoare pentru persoanele cu dizabilităţi, astfel încât acestea să beneficieze de aceleaşi

standarde existenţiale ca şi ceilalţi membri ai societăţii (aceleaşi drepturi, responsabilităţi şi

posibilităţi de acces la serviciile comunitare), obiectivul ei nefiind să normalizeze persoana cu

deficienţă ci condiţiile ei de viaţă. În acest context, este importantă și formarea unei atitudini de

acceptare, de luare în considerare a celor care se abat de la medie, de la ce este, de obicei, numit

„normal”.

În concepţia lui B. Nirje (1980, apud Chelemen, 2010, p. 55) „normalizarea”

înseamnă posibilitatea unui ritm normal al zilei, intimitate, activităţi şi

responsabilităţi mutuale, un ritm normal al săptămânii, cu o casă în care să locuieşti, o

şcoală, un loc de muncă pe care să-l frecventezi, un timp de recreere cu

interacţiune socială modică, un ritm normal al anului, cu moduri şi căi schimbătoare ale vieţii, cu

obiceiurile de familie şi ale comunităţii ca experienţe în diferite anotimpuri ale anului.

Aşa cum este normal pentru un copil să locuiască acasă, este normal pentru adulţi să se mute

de acasă şi să-şi consolideze independenţa şi noi relaţii. Persoana cu dizabilităţi trebuie să

experimenteze perioada adultă şi a maturităţii prin schimbările marcante în circumstanţele vieţii lor.

Normalizarea înseamnă aceleaşi modele de viaţă sexuală, aceleaşi modele economice ș.a.

Atunci când persoanele cu retard nu pot să locuiască într-o casă a lor trebuie să li se ofere o casă

situată într-o zonă de rezidenţă normală, pentru a nu fi izolate și pentru a se putea realiza

integrarea lor socială.

Principiul normalizării pune accentul pe înţelegerea modalității în care

ritmurile normale, secvenţele şi modelele normale ale vieţii, în orice circumstanţă de

viaţă a persoanei cu dizabilităţi, devin modele ce apar ca indicatori ai calității

vieții și ai dezvoltării unor servicii adecvate. Principiul normalizării se aplică tuturor

persoanelor, indiferent de tipul de handicap şi indiferent unde trăiesc.

Nirje afirma în 1980 (p. 33) că „persoanele cu retard sunt de fapt la fel de normale ca tine și

ca mine deşi au de-a face cu un handicap. O persoană este în primul rând o persoană şi după aceea un

handicapat. Un copil este un copil în primul rând, şi mai apoi orb sau retardat mintal; un adult este

înainte de toate bărbat sau femeie, într-o poziţie socială - ca inginer, muncitor, sportiv - şi abia în al

doilea sau al treilea rând este surd, „retardat” ” etc.

Principiul normalizării creează impresia că se aplică doar în legătură cu persoanele care au un

handicap mai uşor, sau a celor care nu locuiesc în instituţii. Dar, este o eroare să se creadă că simpla

locuire în comunitate poate fi egalată cu „integrarea” în societate. În legătură cu acest lucru, întrebarea

care se pune este cat de mult se apropie viaţa persoanelor retardate mintal de cea a persoanelor

„normale” din comunitate.

Sintetizând o interpretare a acţiunilor de normalizare la nivelul sistemelor sociale primare şi

intermediare ale persoanei “deviante” (şcoala, familia, locul de muncă, vecinii), se

Page 19: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

2121

sesizează un dublu impact asupra ambelor dimensiuni: atât asupra persoanei, cat şi asupra

principalului nivel intermediar al interacţiunii. Acest impact presupune:

Normalizarea înseamnă a trăi într-o lume heterosexuală - serviciile oferite vor viza atât bărbaţii

cat şi femeile care vor locui în aceeaşi clădire;

Rutina zilnică a clienţilor/ grupurilor de clienţi trebuie să fie asemănătoare cu cea a

persoanelor non-deviante de aceeaşi vârstă;

Persoana „deviantă” trebuie implicată, cat mai mult posibil, în activități cat mai normative ca

formă, cantitate şi mediu (munca să nu fie asociată jocului, plăcerii sau recreării, iar atelierele

de lucru să fie asemenea celor din industrie).

Normalizarea impune ca facilităţile cu privire la îngrijirea sănătăţii, siguranţa şi

confortul persoanei să fie aplicate la fel ca pentru toţi cetăţenii.

În comparaţie cu punctele de vedere cu privire la principiul normalizării enunţat de Nirje,

Wolfensberger, în versiunea sa despre „normalizare” deviază semnificativ, uneori, de la conceptul

originar al principiului. Versiunea lui Wolfensberger (1983, p.71) pune accentul pe folosirea

înţelesurilor normative şi pe stabilirea comportamentului normativ.

Conceptul originar al normalizării (definit de Nirje), este simplu: persoanelor cu handicap

mintal (și nu numai) trebuie să li se asigure oportunitatea de a trăi o viaţă similară celorlalte persoane,

cu drepturi şi responsabilităţi egale. La fel cum (în anumite limite, care variază de la o societate la alta)

un „individ normal” se poate angaja în comportamente nepopulare, neconformiste” sau chiar

„deviante”, principiul normalizării subînţelege faptul că acelaşi drept trebuie acordat şi persoanei cu

dizabilităţi mintale.

Normalizarea, aşa cum a fost definită la început, se fundamentează pe un concept uman valoric,

egalitar, relevând cu insistenţă libertatea de a alege şi dreptul la opţiune, accentuează necesitatea

respectului faţă de individ şi a dreptului său de a fi diferit.

Wolfensberger, în formularea principiului normalizării, accentuează standardele variate la care

persoanele cu dizabilităţi trebuie să se conformeze, el vorbeşte despre o extragere, modelare şi

menţinere a obiceiurilor şi atitudinilor normative. Aceste măsuri normalizatoare pot fi oferite în unele

circumstanţe şi impuse în altele. Wolfensberger (1983, p.39) afirmă că

„o măsură normalizatoare poate fi funcţia de a modela aptitudinile normative în timp ce simultan

poate crea în ochii observatorului o percepţie normativă a rolului care, în schimb, într-un circuit

benefic, solicită din partea clientului deviant un comportament

normativ. Un adult cu handicap fizic sau mintal, chiar cu deficienţe severe, ar trebui

implicat cat mai mult posibil, într-o activitate cat mai normativă ca tip, cantitate şi

mediu”.

Prin acest mod de abordare a normalizării, Wolfensberger nu oferă garanţia preferinţelor unei

persoane cu dizabilităţi. Totuşi el nu se opune total posibilităţii de „a alege” un mod de viaţă, dar

atrage atenţia că acest drept de „a alege” poate să fie în conflict cu ceea ce este reţinut ca fiind un

„comportament normalizat” şi că acesta trebuie să fie prioritar (1985, p. 72).

Page 20: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

2222

Abordând în acest mod normalizarea, se cere unei persoane cu dizabilităţi mintale să acţioneze

în conformitate cu valorile alese de alţii, în timp ce principiul normalizări propus de B. Nirje este

conceput ca fiind o posibilitate de a încuraja şi „asista” exprimarea propriilor preferinţe şi de a alege

propriile căi de a le realiza. Desigur, în acest sens se poate pune problema dacă aceste persoane sunt

capabile să realizeze şi să aleagă ceva cu privire la propria viaţă.

Normalizarea subliniază faptul că aceste persoane trebuie ajutate să aleagă ceea ce li se

potriveşte mai bine, aceasta implicând respectul şi înţelegerea dorinţelor neenunţate ale

persoanelor cu dizabilităţi mintale şi nu numai, prevăzând oportunităţile pentru acestea.

Un alt susținător al principiului normalizării, danezul Niels Erik Bank Mikkelsen, susținea că

acet principiu înseamnă normalizarea vieţii persoanelor cu handicap, reprezintă dreptul acestora de a

avea o existenţă cat mai aproape de viaţa normală a celorlalţi oameni, de a avea acces la condiţiile

obişnuite. Autorul danez consideră că normalizarea trebuie însoţită de cinci recomandări (Daunt,

Vrăşmaş, & Muşu, 1996, p.15):

- Principiul normalizării nu este ceva abstract, ci mai degrabă un imperativ concret, acela

de a oferi un mod de viaţă asemănător tuturor cetăţenilor din aceeaşi comunitate.

- Condiţii de viaţă cat mai apropiate posibil de cele normale şi în funcţie de

complexitatea dizabilităţilor, de capacităţile existente sau potenţiale, de maniera în care pot

beneficia de o viaţă normală chiar şi persoanele cu deficienţe profunde.

- Persoana cu deficienţă să fie pe cat posibil „ea însăşi” printre ceilalţi, respectiv să nu fie

considerată un deviant.

- Pentru a fi capabilă de viaţa normală, persoanei deficiente trebuie să i se asigure o

educaţie specială.

- Condiţiile de viaţă normale se referă la condiţiile economice, culturale, sociale,

religioase, etc., la care aspiră toţi membrii unei comunităţi într-o perioadă de timp.

4.2 COMPONENTELE PRINCIPIULUI NORMALIZĂRII

Principiul normalizării în concepţia lui Nirje (1993) constituie şi un indicator pentru evaluarea

calităţii vieţii persoanelor cu dizabilităţi. Atunci când este vorba despre persoanele cu dizabilităţi,

conceptul de calitate a vieţii cuprinde patru componente principale:

a. activitatea, care presupune implicarea sau angajamentul, autorealizarea şi libertatea de a

alege;

b. relaţiile cu alţii, respectiv apropierea dintre persoane;

c. nevoile de bază, de a simţi plăcerea oferită de viaţă, experienţele, sentimentele de

siguranţă şi de a avea un mod plăcut de viaţă;

d. experienţa pozitivă, în realizarea de sine, libertatea de a rezolva personal anumite

probleme, să respecte pe alţii şi să se respecte pe sine.

Page 21: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

2323

Toate acestea vizează calitatea vieţii persoanelor cu dizabilităţi, obiectivul esenţial propus prin

principiul normalităţii. Acest concept de calitate a vieţii, poate fi văzut şi ca un enunţ al drepturilor

omului. Problema care se poate pune în acest sens este măsura în care acest principiu al

normalizării se regăseşte şi este aplicabil, nu numai la nivelul instituţiilor specializate în protecţia şi

recuperarea persoanelor cu dizabilităţi, ci şi la nivelul familiilor care au copii cu diverse dizabilităţi.

Rolul familiei este esenţial în procesul de normalizare. Felul în care este organizată viaţa în

astfel de familii, felul în care este orientată spre exterior facilitează integrarea socială a persoanei cu

dizabilităţi.

Componentele principiului normalizării, așa cum le-a prezentat B. Nirje (1980), sunt

următoarele:

1. Ritmul normal al zilei

Normalizarea înseamnă oportunităţile de a avea un ritm al zilei normal. Înseamnă trezirea,

îmbrăcarea şi implicarea în activităţi folositoare, chiar dacă este vorba despre dizabilităţi severe.

Înseamnă a mânca în circumstanţe normale, înseamnă uneori mese în afara celor regulate. Poate

însemna a mânca în grupuri mari, dar de cele mai multe ori va însemna a mânca în mediul familial, care

implică armonie, atașament, satisfacţie, comunicare, chiar agitaţie sau opinii contradictorii ș.a..

Un ritm normal al zilei nu înseamnă nici a merge la culcare mai repede decât surorile sau

fraţii mai mici din cauză că ai o dizabilitate, nici să mergi la culcare prea repede din cauza lipsei

personalului. Nevoile individului pentru un ritm personal trebuie luate în considerare, ceea ce

înseamnă oportunitatea de a te abate de la rutina grupului.

2. Ritmul normal al săptămânii

Principiul normalizării înseamnă oportunitatea de a experimenta un ritm săptămânal normal.

Oamenii de obicei locuiesc într-un loc, muncesc sau urmează o şcoală în alt loc, şi îşi petrec timpul lor

liber într-o serie de modalităţi diferite. De aceea, este greşit ca o persoană retardată să aibă activitățile

de instruire, terapie specială şi de recreaţie în aceeaşi clădire care le serveşte drept „casă”.

Principiul normalizării subliniază faptul că cele trei tipuri diferite de experienţe: casă- muncă-

relaxare, nu pot fi experimentate satisfăcător într-un cadru instituţional.

3. Ritmul normal al anului

Normalizare înseamnă a avea un ritm normal al anului, înseamnă a avea vacanţe şi zile

petrecute în familie cu o semnificaţie personală.

4. Experienţe normale ale ciclului vieţii

Normalizarea, înseamnă oportunitatea de a trece cât mai normal posibil prin experienţele de

dezvoltare ale ciclului vieţii:

a) Copilăria timpurie:

Normalizarea condiţiilor de viaţă pentru copiii cu dizabilităţi impune, mai mult decât orice, ca

toate serviciile să vină în sprijinul familiilor cu dizabilităţi încă de la începutul vieţii lor, în tot ceea ce

înseamnă consiliere, instruirea părinţilor, servicii de suport de diferite tipuri, etc.

Page 22: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

2424

b) Vârsta şcolară:

Tinerii din şcoli, într-o societate normală, trăiesc într-o lume parţial structurată pentru ei. O

importanţă deosebită este acordată învăţării gradate, precum şi potenţialului şi abilităţilor

personale, pentru a se cunoaşte mai bine şi pentru dezvoltarea încrederii în ei.

c) Maturitatea

Trecerea de la adolescenţă la maturitate este deseori un proces lung, mai dureros şi mai

nesigur pentru oamenii retardaţi mintal decat este pentru alţii. Imaginea despre ei este deseori confuză.

Ei nu sunt întotdeauna acceptaţi, trataţi şi respectaţi ca adulţi. Aici, atitudinea celorlalţi faţă de ei este

de o importanţă deosebită. Este vorba despre atitudinea părinţilor, rudelor sau a personalului care se

ocupă de ei.

d) Bătrâneţea.

În perioada bătrâneţii, când munca nu mai este adesea posibilă, viaţa acestora se rezumă

în special la contactul cu rudele, prietenii şi diverse activităţi care le fac plăcere. Persoanele retardate,

în vârstă, este foarte important să poată continua să locuiască într-un loc pe care-l cunosc.

5. Respectul normal

Principiul normalizării, înseamnă că respectul normal şi consideraţia ar trebui acordată

şanselor lor, dorinţelor şi dreptului lor la auto-determinare.

6. A trăi într-o lume heterosexuală

Normalizarea înseamnă a trăi într-o lume heterosexuală. Persoanele cu dizabilităţi suferă

uneori de lipsă de sens, de singurătate şi e mai bine pentru ei să fie căsătoriţi, ca oricare alţii.

7. Standarde economice normale

Normalizarea înseamnă aplicarea standardelor economice normale ca şi o pre-cerinţă de a

sprijini persoanele retardate să locuiască în condiţii cat mai normale posibil.

8. Standarde normale de mediu

Principiul normalizării implică standard normale pentru facilităţile fizice ca: şcoala,

reglementări de muncă, grup de locuinţe, construcţia caselor, care trebuie modelată pe baza acelora

realizate pentru cetăţenii obişnuiţi.

Întrebări de evaluare

1. Ce înţelegi prin normalizare?

2. Care este diferenţa dintre „normalitate” şi „normalizare”?

3. Care sunt și la ce se referă componentele principale ale normalizării în concepția lui

Nirje?

4. Care sunt indicatorii de calitate a vieţii urmăriţi prin „principiul normalizării”?

5. Cum poate fi normalizată viaţa unei persoane cu dizabilităţi?

Page 23: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

2525

5. CONCEPȚII GREȘITE CU PRIVIRE LA PRINCIPIUL

NORMALIZĂRII

Wolfensberger aborda normalizarea insistând pe comportamente specifice care pot fi

manipulate de alţii şi uşor de măsurat, punând accentul pe comportamentele observabile. Acest

aspect i-a determinat pe unii specialişti să separe două situaţii: mijloacele normalizării şi rezultatul

final.

Wolfensberger a afirmat că Nirje, prin definiţia dată normalizării a pus mai mult accentul pe

mijloacele de realizare a normalizării decât pe rezultate (B. Nirje se orienta şi se referea mai mult la

modelele şi condiţiile de viaţă decat la ideea impunerii unui comportament).

Principiul normalizării nu implică necondiţionat o conformare, ci mai degrabă libertatea

de a avea o viaţă la nivelul aceloraşi valori şi aceloraşi termeni ca şi toţi membrii unei societăţi.

Acest aspect nu înseamnă că normalizarea nu trebuie acceptată şi din perspectiva propusă de

Wolfensberger, respectiv cea a conformării normale.

Oricum, important este faptul că acest principiu este impus de necesitatea egalizării şanselor

oricărei persoane de a accede la viaţa socială. Normalizarea se referă, așadar, la condiţiile de mediu,

ea cere încetarea separării, segregării persoanelor cu handicap şi acceptarea acestora alături de ceilalţi

oameni din societate. Deși principiul normalizării a fost criticat imediat după ce a fost lansat

(uneori chiar de adepții lui), s-au reliefat anumite abordări sau concepții greșite cu privire la

acesta, care au fost contracarate și clarificate în

scurt timp.

Page 24: Suport Curs Defectologie Si Logopedie
Page 25: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

2929

6. INTEGRARE vs. SEGREGARE

Normalizarea este, de fapt, ultima şi cea mai puternică lovitură dată modelului educaţional

bazat pe selecţie, separare şi segregare, a cărui tratament pedagogic propus are drept criteriu valoric

aptitudinile şi performanţele intelectuale. Normalizarea sprijină modelul integrării educaţionale, bazat

pe încrederea în copil şi în capacităţile sale, adaptarea şcolii la copil, tratament egal, dar bazat pe o

pedagogie în care discriminarea pozitivă şi sprijinul sunt esenţiale.

Educaţia incluzivă este susţinută de principiul normalizării şi înlesneşte integrarea socială a

persoanelor cu handicap, integrarea fiind operaţionalizarea, mijlocul, modalitatea

principală de realizare a normalizării, care este de fapt un ideal, un scop general.

6.1 CE ESTE INTEGRAREA?

În concepţia lui B. Nirje, integrarea socială a persoanelor cu dizabilităţi este

considerată ca fiind o recunoaştere a integrităţii individului, ceea ce înseamnă capacitatea de a fi el

însuși, de a fi lăsat să fie el însuși printre ceilalţi.

Odată cu apariția principiului normalizării și cu recunoasterea drepurilor egale ale persoanelor

cu dizabilitati cu ceilalti membrii ai societatii, modelul segregat de educatie a inceput sa fie criticat

vehement de adepţii integrării atât din perspectiva drepturilor persoanelor cu dizabilităţi cât şi din

cea a dezavantajelor pe care le prezintă segregarea pentru acestea. Astfel, din prisma argumentelor

considerabile în favoarea integrării, în ultimele patru decenii au fost adoptate o serie de declaraţii/

documente internaţionale care au impulsionat structurarea actualei concepţii cu privire la integrarea

şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale, esenţa acestora constând în recunoaşterea deplină a

acestor copii ca fiinţe umane, cu toate drepturile şi implicaţiile ce decurg de aici.

„Integrarea reprezintă unul dintre mijloacele de a obţine acceptarea socială şi de a ajunge la

schimbarea adaptivă a comportamentului” (Wolfensberger, 1983, p. 47). Problema integrării sociale

este una din marile probleme ale persoanei cu dizabilităţi şi a familiei acesteia. Integrarea, ca opus al

segregării, trebuie să abordeze acele practici şi măsuri care să

„maximizeze potenţialul unei persoane de participare la principalele tendinţe ale culturii sale” (ibidem,

p. 48).

Incluziunea socială a persoanelor cu dizabilitati se referă, în opinia lui Gherguț (2005, p.

20) la "schimbarea atitudinilor şi practicilor din partea indivizilor, instituţiilor şi

organizaţiilor, astfel încât toate persoanele, inclusiv cele percepute ca fiind "diferite"

din cauza unor deficienţe, a apartenenţei etnice, condiţiilor

Page 26: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

3030

socioeconomice de viaţă etc, să poată contribui şi participa în mod egal la viaţa şi cultura

comunităţii din care fac parte. Operaţional, acest termen poate fi înţeles şi astfel: nondiscriminare+

acţiune pozitivă= incluziune socială".

O persoană cu anumite dizabilităţi se poate spune că este integrată atunci când ea trăieşte într-

o comunitate în care sunt stabilite anumite norme, o comunitate „cultural normativă”, în care se

poate manifesta conform vârstei şi poate utiliza resursele tipice, normale ale unei comunităţi:

locuri de muncă, spitale, magazine, restaurante etc.

Integrarea este reală doar în condiţia acceptării dintre persoane şi nu doar prin simpla prezenţă

fizică. Integrarea fizică este o condiţie a integrării sociale, dar nu este suficientă şi nu garantează

integrarea socială. O persoană poate fi considerată ca fiind integrată social dacă

aparţine comunităţii şi participă activ la viața acesteia, nu prin simpla prezentă fizică.

6.2 INTEGRARE VS. SEGREGARE EDUCATIVĂ

Ideea integrării educaţionale a copilului cu C.E.S. (copii cu cerinţe educative speciale) a

cunoscut şi cunoaşte încă o dispută între susţinătorii educaţiei segregaţioniste (în instituţii

specializate) şi susţinătorii educaţiei integraţioniste (în şcoli obişnuite, inclusive).

Adepţii segregării îşi motivează poziţia prin argumente cum sunt (Daunt, Vrăşmaş, & Muşu,

1996):

a) şcolile şi clasele speciale prezintă avantajul omogenizării grupelor;

b) numărul elevilor dintr-o clasă specială este mai mic decat cel dintr-o clasă obişnuită;

c) şcolile şi clasele speciale beneficiază de personal specializat, care poate răspunde adecvat

şi eficient nevoilor cerinţelor educaţionale speciale ale unor copii;

Page 27: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

3131

d) şcolile şi clasele speciale sunt posesoare ale unor conţinuturi, tehnologii didactice specializate,

ceea ce oferă eficienţa activităţii de educaţie şi recuperare cu copiii deficienţi;

e) clasele şi şcolile obişnuite nu oferă un mediu adecvat de învăţare şi dezvoltare pentru copiii cu

probleme, ele amplifică mai degrabă sentimentul de inferioritate a copilului cu handicap;

f) prezenţa acestor copii în clase obişnuite perturbă activitatea grupului de copii

„normali”, rupe dinamica internă a acestuia, care răspunde la emulaţie şi competiţie;

g) modelul instituţional – mai ales în sensul segregării copiilor în instituţii separate, de tip

azilard – este treptat supus unor critici tot mai severe, deşi există destule opinii care apreciază

şi oportunitatea reabilitării şi adaptării acestui model, în mai mare măsură la copil.

Argumentele integraţionaliştilor, prezentate în România pentru prima dată de către

Stangvik (1991, apud Chelemen, 2010), sunt următoarele:

a) argumentul drepturilor civile – instituţiile speciale privează subiecţii de drepturile lor civile;

b) argumentul calităţii vieţii, şi anume că persoanele cu cerinţe educative speciale sunt private de

condiţiile normale de viaţă ale unor oameni obişnuiţi;

c) argumentul psihosocial, care relevă absenţa într-o instituţie segregată, a stimulării necesare

satisfacerii nevoilor elementare ale omului (apartenenţa la grupul social, conştiinţa

identităţii de sine), care nu pot fi atinse în afara mediului obişnuit de viaţă sau educaţie;

d) argumentul controlului social, şi anume că instituţiile au fost acuzate de a fi principalul

instrument de control a populaţiei în surplus;

e) argumentul eficienţei, în sensul că instituţiile separate nu oferă o educaţie eficientă în

comparaţie cu cele obişnuite; sunt şi referiri importante la eficienţa economico- financiară a

instituţiilor separate, chestiune complicată şi controversată;

Integrarea socială este realizabilă printr-o integrare maximală într-un sistem

educaţional normal, aceasta având caracteristici normalizatoare, care se dovedesc superioare educaţiei

speciale separate. Acest fapt ne atrage atenţia asupra faptului că educaţia specială nu este

sinonimă cu educaţia separată. În această idee, Wolfensberger (1983, p. 51) îl citează pe

Mullins „majoritatea celor cu deficienţe şi retard mediu pot funcţiona în clase obişnuite dacă le sunt

asigurate servicii speciale suplimentare (profesori şi săli-resurse). Acest lucru este valabil şi pentru

cei cu handicap major, precum surditatea ori absenţa văzului, ori alte deficienţe”.

Harry Daniels (1993, p. 5) afirmă că: „Deciziile referitoare la oportunitatea integrării unei

persoane pot fi astfel luate în funcţie de răspunsul la întrebarea dacă integrarea este de natură să

amelioreze calitatea vieţii persoanei în cauză”.

Page 28: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

3232

O astfel de abordare a integrării atrage atenţia asupra faptului că pot exista diferenţe între

afirmaţiile generale despre starea de integrare dorită şi validarea prin confirmarea explicită a

celui în cauză. H. Daniels, nu întâmplător, adaugă la cele afirmate mai sus următoarele: „Mai

direct spus, cunoaştem prea puţin despre consecinţele acţiunilor noastre”.

Se impune deci, atât evaluarea serviciilor pe care le asigurăm în sensul efectelor lor pe termen

scurt şi lung, cat şi evaluarea consecinţelor unor astfel de decizii asupra beneficiarilor.

Educaţia integrată poate pregăti integrarea socială a copiilor cu dizabilităţi, dar numai în

măsura în care răspunde cat mai bine cerinţelor acestora. Sunt specialişti care îndeamnă la o analiză

foarte serioasă înainte de a se proceda la o „integrare totală”, a tuturor copiilor cu dizabilităţi,

indiferent de profunzimea acesteia. James Kauffman (1989) consideră că încercarea de a forţa elevii să

se integreze este la fel de coercitivă şi discriminatorie ca şi când s-ar încerca să forţezi toţi elevii să

participe la un învăţământ special.

Contrar acestui punct de vedere sunt adepţii „integrării totale” care constă în faptul, aşa cum

am mai spus, că toţi elevii, indiferent de dizabilitate şi severitatea acesteia vor participa la un program

normal tot timpul şi toate serviciile trebuie să le fie puse la dispoziţie. Desigur, socializarea copiilor cu

dizabilităţi nu oferă o perspectivă optimistă în afara unei educaţii integrate şi incluzive. O astfel de

educaţie este condiţionată nu numai de o dorinţă, desigur, democratică, ci şi de felul în care sunt

pregătiţi toţi factorii implicaţi în această acţiune: cadre didactice, părinţii copiilor fără dizabilităţi,

părinţii copiilor care au dizabilităţi, copiii cu dizabilităţi, copiii fără dizabilităţi, atitudinea mediului

social în care trăieşte un astfel de copil.

Prin integrarea şcolară se urmăreşte, în fapt, o diminuare a distanţei dintre disponibilităţile

copilului cu dizabilităţi şi mediul social cultural –normativ în care trăieşte.

Sintetizând, condiţiile impuse reuşitei unei integrări şcolare, ca o acţiune esenţială în pregătirea

integrării sociale, sunt următoarele: acceptarea de către părinţi a disponibilităţilor limitate ale copilului

lor, implicarea lor ca parteneri în luarea unor decizii cu privire la copii, pregătirea personalului

didactic pentru activitatea cu aceşti copii, specialiştii care sprijină integrarea trebuie să acţioneze nu

doar asupra copilului cu dizabilităţi, ci şi asupra familiei acestuia, asupra cadrelor didactice furnizând

informaţii cu privire la disponibilităţile copilului în vederea conceperii unui curriculum personalizat

(Chelemen, 2007).

Un aspect foarte important de subliniat este pregătirea climatului instituţiei în care se

realizează integrarea copilului, aceasta pentru evitarea accentuării „handicapatizării” copilului.

Goffman (1968, p.46) afirma că „intrarea în şcoala publică este relatată ca fiind ocazia de a învăţa o

stigmă, experienţa apărând uneori precipitată în prima zi de şcoală cu ironii, tachinări,,obstrucţionări

şi bătăi”. Cu cat copilul va fi mai „handicapatizat”, cu atât este mai mult posibil să fie trimis la o

şcoală specială pentru persoanele de tipul său şi cu atât mai brusc trebuie să facă faţă opiniei pe care

publicul o are în legătură cu el”. Chiar şi în această situaţie, integrarea şcolară, atunci când este bine

pregătită şi acceptată de toţi factorii implicaţi, reprezintă soluţia premergătoare cea mai importantă,de

dizabilităţi. Acelaşi autor (Goffman, 1968, p.47)

Page 29: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

3333

sublinia că „copilul stigmatizat reuşeşte să treacă prin primii ani de şcoală mai uşor, însă invazia

întâlnirilor sau angajarea în slujbă, adesea, va declanşa momentul adevărului”.

Chiar respectând aceste condiţii, cel puţin în momentul prezent, nu credem într-o integrare

totală. În condiţiile unui învăţământ mai mult informaţional decât pragmatic, este greu de crezut că se

poate asigura o implicare funcţională a tuturor copiilor cu dizabilităţi, indiferent de profunzimea

acestora.

Principiul normalizării, specialişti în domeniu, persoane cu dizabilităţi şi unele familii ale

acestora sugerează modalităţi de integrare, fără a insista asupra unei integrări totale. Diverse activităţi,

tabere, sport, cultură, etc., chiar şi unele activităţi educativ-instructive (desen, muzică, lucru manual)

desfăşurate împreună cu copiii fără dizabilităţi pot reprezenta o strategie conştientă şi sistematică de

integrare.

Relaţiile individului stigmatizat cu comunitatea informală şi diferite organizaţii sunt esenţiale

pentru acceptarea şi pentru integrarea sa. Pentru persoanele cu dizabilităţi petrecerea timpului liber şi a

vacanţelor cu persoane non-dizabile contribuie foarte mult la integrarea socială. Orice formă de

participare la viaţa socială este de natură să sprijine integrarea socială. Atunci când nu asigură

participarea persoanei cu dizabilităţi la sarcinile impuse de mediul social în care a fost introdusă şi nu

întâlneşte climatul care s-o implice în viaţa grupului, integrarea este doar una fizică, necesară, dar nu

suficientă asigurării integrării sociale (Chelemen, 2007).

Totuşi, atunci când este vorba despre dizabilităţi severe, chiar părinţii, în virtutea principiului

normalizării, solicită înfiinţarea unor instituţii specializate în reabilitarea şi integrarea persoanelor cu

dizabilităţi.

McInnes şi Treffry afirmă că „pentru unii copii cu surdocecitate severă cea mai bună opţiune

pare a fi alegerea unui cadru instituţional adecvat” (1982, pp. 340-344). Alegerea acestei variante nu

trebuie să ducă la excluderea copilului din familie. Copilul trebuie să rămână un membru al familiei, să

fie vizitat de fraţii şi surorile lui, să-i fie împărtăşite problemele familiei.

Aceeaşi problemă a necesităţii unor instituţii specializate care să vizeze abilitarea şi integrarea

socială, atât cat este posibilă, a copiilor cu dizabilităţi severe, o găsim şi în lucrarea

„Parents et professionnels devant l`autisme” (Misès&Grand, 1997, p. 439) unde autorii susţin ideea că

părinţii copiilor cu autism vor un mediu şcolar specializat care să asigure în acelaşi timp şi un mediu

social. Părinţii acestor copii cu dizabilităţi severe vor o instituţie şcolară în care viaţa are un caracter

familial de talie mică, cu proiecte individualizate şi reajustate de cat e ori este nevoie, instituţii şcolare

în care să existe un personal bine pregătit, bine motivat şi care poate să facă faţă unei munci epuizante.

Ideile menţionate mai sus susţin faptul că o „integrare totală” nu constituie neapărat o

asigurare a integrării sociale a copilului cu dizabilităţi severe şi nu exclude importanţa

pregătirii integrării sociale a acestora în instituţii specializate, forţarea integrării în învăţământul de

masă nu va fi în interesul acestor copii.

Page 30: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

3434

Atunci când, datorită dizabilităţii severe a copiilor se impune instituţionalizarea acestora

în centre specializate, pentru a putea maximiza potenţialul acestora de participare la

viaţa socială, nu trebuie exclusă această posibilitate.

6.3 PREMISE ALE EDUCAȚIEI INTEGRATE

Educaţia integrată sau învăţământul integrat vizează caracterul democratic al educaţiei pentru

toţi, implicând un sprijin pedagogic în acest sens.

Una dintre premisele cele mai importante ale educaţiei integrate este egalitatea şanselor

educaţionale ce se obiectivează în trei paliere (Păun 1998, apud Chelemen, 2010):

A) Egalitate şanselor de acces în toate formele de instruire şi educaţie, atât pe

orizontală, cat şi pe verticală. Acest segment este necesar, dar nu suficient, constituind doar premisa

realizării egalităţii şi dreptului la educaţie.

B) Egalitate şanselor de instruire şi educaţie – presupune asigurarea oportunităţilor şi

condiţiilor (resurse materiale umane, dar mai ales pedagogice) pentru dezvoltarea normală, liberă şi

completă a fiecărui copil, diminuarea obstacolelor de natură să introducă disfuncţii în domeniu. A

asigura „şcoli egale” înseamnă a asigura oportunităţi egale tuturor copiilor, indiferent de condiţia

lor şi mai ales asigurarea posibilităţilor copiilor de a exploata oportunităţile educaţionale afirmate.

C) Egalitatea şanselor de integrare – reuşita şcolară. Aceasta reprezintă modalitatea şi criteriul

de evaluare a gradului de realizare a egalităţii în educaţie. Nu este posibil acest lucru decat în măsura

în care este confirmată egalitatea socială a indivizilor, ca expresie a nivelului de maturitate atins de

democraţie.

Dacă nivelele „a” şi „c” ale egalităţii în educaţie reprezintă o egalitate externă a educaţiei aflată

sub incidenţa puternică a factorilor socio-economici şi politici, a modelelor culturale şi a mentalităţilor

sociale, nivelul „b” constituie expresia gradului de maturitate a ştiinţelor despre educaţie, capabilă să

valorifice complet şi nediscriminatoriu potenţialul fiecărui copil.

Păunescu şi Muşu (1997) vorbesc despre o psihopedagogie specială integrată, în care

termenul de integrată vizează atât integrarea mai multor discipline ce participă la educaţia copiilor cu

C.E.S., cât şi sistemul educaţional unitar.

Anul 1981 a fost declarat anul internaţional al persoanelor deficienţe, iar după această

perioadă, UNESCO, UNICEF şi CEDO au colaborat şi au militat în favoarea reformei din

învăţământul special. Rezultatul concret al acestor demersuri a fost organizarea conferinţei de la

Salamanca în 1994, unde s-au trasat directivele de acţiune pentru educaţia integrată şi reabilitarea pe

baza resurselor comunitare.

În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 au fost clarificate şi

punctualizate modalităţile de asigurare a şanselor egale pentru copiii cu dizabilităţi.

Page 31: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

3535

Prezentăm câteva puncte relevante ale acestei declaraţii comune, la care au fost semnatare delegaţii

a 88 de guverne şi 25 de organizaţii internaţionale:

persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite, iar aceste şcoli

trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a veni în

întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în parte;

şcolile obişnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai utile mijloace de

combatere a atitudinilor de discriminare, care creează comunităţi primitoare, construiesc o

societate bazată pe spiritul de toleranţă şi acceptare; oferă forme de educaţie pentru toţi;

mai mult, ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc

eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ:

trebuie să existe un continuum de sprijin şi servicii corespunzător continuumului de

navoi speciale întâlnite în fiecare şcoală.

Se poate vorbi în momentul de faţă despre recunoaşterea necesităţii educaţiei incluzive,

precum şi despre punctul comun în care se acceptă că principiul de bază al unui sistem educaţional

public este acela că şcoala este pentru toţi copiii, că aceştia pot şi trebuie să fie educaţi împreună

deoarece urmează să trăiască împreună, iar şcoala trebuie să fie pregătită

să se schimbe pentru a răspunde nevoilor tuturor copiilor (Prenton, 2006).

Page 32: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

3636

8.3 INTERVENŢIA PRECOCE

Un alt aspect menit să sprijine familiile care au copii cu dizabilităţi este prevenirea-

intervenţia precoce. Prevenirea, în conformitate cu Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor

pentru Persoanele cu Handicap O.N.U., Rezoluţia 48/96 1993 (art.22), înseamnă “acţiunea destinată

împiedicării apariţiei deficienţelor fizice, intelectuale, psihiatrice sau senzoriale (prevenţia primară)

sau împiedicării deficienţelor ce determină limitări funcţionale permanente sau incapacităţi (prevenţia

secundară)”.

Prevenţia poate include o diversitate de acţiuni, cum ar fi: îngrijirea primară a

sănătăţii, îngrijirea prenatală, perinatală şi cea postnatală, educaţia, campaniile de imunizări împotriva

bolilor contagioase, măsurile de control ale maladiilor endemice, regulamentele de protecţie a muncii,

programele de prevenire a accidentelor în diferite medii, inclusiv adaptarea locurilor de muncă pentru

prevenirea incapacităţilor şi bolilor profesionale, precum şi prevenirea incapacităţilor rezultate din

popularea mediului sau în urma conflictelor armate.

Prevenirea sau prevenţia a determinat lansarea unui nou concept - „intervenţia

precoce”. Termenul de „intervenţie precoce” a fost în mare măsură utilizat pentru a descrie eforturile

destinate prevenirii, ameliorării problemelor de dezvoltare sau a comportamentelor cauzate de

influenţe de mediu sau de influenţe biologice sau de ambele.

“Intervenţia precoce” este un termen care cuprinde o gamă variată de abordări

experimentale, educaţionale şi terapeutice, proceduri de antrenament şi experienţă de sprijinire.

Intervenţia precoce vizează anumiţi „copii vulnerabili”. Se pot identifica trei categorii

de „copii vulnerabili” care, din diferite motive, au nevoie de o intervenţie precoce pentru a încerca

asigurarea unei evoluţii optime şi adaptarea acestora la viaţa socială:

Page 33: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

3737

Copiii care manifestă de timpuriu o dezvoltare anormală, legată de un diagnostic medical

cu risc dovedit în direcţia unei dezvoltări întârziate;

Copii cu risc datorită mediului, consecutiv unei experienţe de viaţă săracă (ne referim aici

la grija mamei/familiei faţă de copil, ocaziile date copilului de a-şi exprima comportamentele

adaptive, stimulare motorie şi socială – limitate);

Copii cu risc biologic – probabilitatea crescută de a avea întârzieri în dezvoltare sau

dezvoltarea anormală datorită unor agenţi nocivi biologici care au acţionat în perioada prenatală,

perinatală sau postnatală, agenţi care au afectat SNC.

Intervenţia precoce se realizează prin munca în echipă, ţinând seama de cerinţele educative

speciale ale fiecărui subiect, în raport cu vârsta, etiologia deficienţei, gravitatea, dinamica şi

complexitatea acesteia. Componenţa echipei poate fi stabilă sau poate varia în funcţie de

caracteristicile unice ale fiecărui copil. În această echipă sunt incluşi: psihopedagogul, psihologul,

kinetoterapeutul, medicul, asistentul social, familia, etc.

Sarcinile echipei într-o primă fază sunt:

- Să găsească, să introducă, să antreneze copiii în programele de intervenţie;

- Să stabilească diagnosticul şi să completeze o fişă screening;

- Să determine domeniile de intervenţie (educaţie senzorială, psihomotricitate, cogniţie,

domeniul afectiv, domeniul motivaţional, etc.) şi să-şi specifice tipul de abordare educativă şi

creativ – compensatorie, fixându-şi proprietăţile;

- Să estimeze ceea ce este posibil, realizabil, în funcţie de natura, gradul şi dinamica

deficienţei, încercând să răspundă trebuinţelor specifice fiecărui copil precum şi dorinţelor şi

intereselor părinţilor;

- Să informeze părinţii asupra diferitelor tipuri de servicii şi instituţii.

Într-o a doua fază se realizează un program care include următoarele:

- Derularea programelor educative şi corectiv – compensatorii sau a terapiilor

comportamentale cu copilul;

- Evaluarea continuă – formativă a acţiunilor educativ şi corectiv – compensatorii;

- Consilierea părinţilor pentru a trece peste sentimentele de confuzie, nesiguranţă, vină sau

frică;

- Ajutarea părinţilor să înţeleagă deficienţa copilului şi implicaţiile sale, pregătirea lor pentru a

accepta responsabilităţile ce le revin în programul de reabilitare a copilului;

- Formarea părinţilor pentru intervenţii terapeutice;

- Sprijinirea interacţiunii părinte – copil;

- Supravegherea şi sprijinirea familiilor cu copii cu dizabilităţi pentru a avea acces la

serviciile semnificative ale comunităţii.

În cea de-a treia fază şi ultima se urmăreşte:

- Să se realizeze un bilanţ al eficienţei intervenţiilor recuperatorii stabilite;

- Să se faciliteze trecerea copiilor de la programul de intervenţie timpurie la un alt tip de

intervenţie, care poate fi adesea incluziunea copilului în normalitate.

Page 34: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

3838

Preda (1999) afirmă că intervenţia precoce este cunoscută ca o mişcare socială, un

domeniu de specializare profesională – ştiinţifică, o condiţie sine – qua - non pentru sporirea eficienţei

procesului de recuperare şi inserţie socială a persoanelor cu nevoi speciale, datorată unor deficienţe

care pot duce la diferite handicapuri.

Mai simplu, intervenţia precoce trebuie să pornească în primul rând de la identificarea

oricărei dizabilităţi (deficienţe) în vederea intervenţiei din timp a specialiştilor (medici, psihologi,

pedagogi, asistenţi sociali).

În acest sens, participarea familiei este punctul forte al intervenţiei precoce, timpurii. Părinţii

şi echipa de intervenţie trebuie să se afle într-un parteneriat.

Echipa de intervenţie precoce acţionează asupra familiilor care au copii cu

dizabilităţi, asigurând:

Acţiune de consiliere şi de informare;

Consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra copilului, ţinând seama

de evoluţia previzibilă a deficienţei şi de punerea în lucru a mijloacelor de compensare (pentru

nevăzători, ambliopi, surzi);

Informarea părinţilor asupra calităţilor reale ale copilului şi asupra mijloacelor

susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea;

Informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai bine educarea

şi dezvoltarea copilului cu dificultăţi.

Aceste direcţii de acţiune asupra familiei care are copii cu dizabilităţi, subliniază încă o dată

faptul că, familia este cel mai important factor al intervenţiei timpurii şi rolul său esenţial este de a

participa la descoperirea precoce a eventualelor deficienţe. Momentul descoperirii eventualelor

deficienţe trebuie privit ca o parte a intervenţiei timpurii pentru că întreg demersul recuperatoriu este

condiţionat de momentul identificării deficienţei.

Pentru descoperirea timpurie a deficienţelor se utilizează metodele de screening şi evaluare.

Având la dispoziţie aceste teste screening, se pot oferi informaţii preţioase pentru acţiunea de

recuperare, de intervenţie precoce. Părinţii pot primi anumite scale la care să-şi raporteze copilul

imediat după naştere.

Participarea familiei la intervenţia precoce se dezvoltă dintr-un concept ce reprezintă o

metodă importantă în acţiunea de intervenţie a asistenţei sociale – „îngrijirea centrată pe familie”.

Serviciile destinate „îngrijirii centrate pe familie” pornesc de la următoarele principii:

Sprijină familia în alegerea şi luarea deciziilor;

Sprijină valorile în priorităţile familiei;

Sprijină cerinţele diverse şi în schimbare ale familiei;

Sprijină parteneriatele cu persoanele care realizează servicii pentru familii.

„Îngrijirea centrată pe familie”, ca metodă esenţială în intervenţia timpurie, are în vedere

următoarele norme cu valoare de principii:

a) Recunoaşte că familia este elementul de „constanţă” din viaţa copilului;

Page 35: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

5050

b) Sistemele de servicii şi personalul din aceste sisteme se schimbă;

c) Facilitează colaborarea profesionist-familie la toate nivelurile de intervenţie;

d) Respectă diversitatea socială, etnică, culturală şi socio-economică a familiilor;

e) Identifică şi recunoaşte resursele fiecărei familii, punctele tari ale acesteia, oferind sprijin în

funcţie de aceste aspecte;

f) Sprijină realizarea parteneriatului familie – persoană de intervenţie, în ideea

informaţiilor reciproce cu privire la intervenţia timpurie şi la obiectul acesteia – copilul cu dizabilităţi.

În acest sens, responsabilităţile persoanelor de intervenţie şi ale familiei sunt următoarele:

Persoanele de intervenţie (specialiştii) au următoarele responsabilităţi:

- oferă cunoştinţele lor;

- ajută familia să înţeleagă limbajul de specialitate;

- prezintă oferte cu privire la măsurile de protecţie şi intervenţie cu privire la copilul

deficient;

- ajută familia în luarea unor decizii pentru copilul lor;

- ajută familia să evalueze avantajele şi dezavantajele fiecărei opţiuni.

Familiile – au următoarele responsabilităţi:

- Împărtăşesc informaţii cu privire la familiile, dorinţele şi speranţele lor.

- Încurajează şi facilitează sprijinul între familii care au copii cu dizabilităţi şi schimbul

neprotocolar de informaţii. Programele de intervenţie timpurie înlesnesc şi posibilitatea ca familiile care

au copii cu dizabilităţi, persoanele cu dizabilităţi, să comunice cu privire la deficienţa lor; mediază

relaţia cu serviciile comunitare, relaţia cu specialiştii, prietenii; oferă informaţii utile cu privire la

modul de lucru în cadrul sistemului, idei legate de modalităţile de depăşire a unor momente dificile,

puncte de vedere ale părinţilor.

- Stabilesc persoanele care în intervenţia timpurie ajută membrii familiei să participe la

activităţile comunitare obişnuite cu copilul, ajutându-i să le descopere disponibilităţile.

- Implementează strategii şi programe cuprinzătoare care asigură sprijin emoţional şi financiar

pentru a satisface cerinţele familiilor.

- Planifică sisteme accesibile de intervenţie timpurie care sunt flexibile, competente din punct de

vedere cultural şi receptive la cerinţele identificate ale familiei.

Participarea familiei la elaborarea unor strategii în cadrul sistemului de intervenţie

timpurie determină recunoaşterea cerinţelor familiei. Sunt realizate strategii care susţin flexibilitatea

unui program individual, cu scopul de a satisface cerinţele proprii comunităţii, cerinţele familiei - prin

sprijinirea unor abordări cum ar fi planificarea flexibilă a serviciilor, coordonarea activităţilor,

intervenţiilor cu persoanele care asigură îngrijirea zilnică a copiilor mici, precum şi angajarea unui

personal cu o diversitate culturală.

Toate aceste abordări contribuie la punerea de acord a diferitelor cerinţe ale familiei.

Principiile enunţate mai sus sunt după „Resurse de planificare a familiei la intervenţia

timpurie” (1977, apud Chelemen, 2006).

Page 36: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

51

Din cele expuse rezultă foarte clar rolul prioritar al familiei în intervenţia precoce cu privire la

eventualele dizabilităţi ale propriilor copii.

Desigur, eficienţa unei astfel de intervenţii în care un rol important trebuie să-l aibă asistentul

social, specialistul care poate aduna şi realiza coeziunea întregii echipe. Familiile care au copii care

prezintă o devianţă involuntar determinată, suportă un întreg cortegiu de consecinţe a căror atenuare

este posibilă doar prin acceptarea intervenţiei asistentului social specializat în managementul familial.

În acest sens, este necesară o politică de promovare a acestor specialişti mai ales că încă „lipsesc

aproape în întregime serviciile de asistenţă socială în familie şi comunitate, atât cele de tip

profesional, cât şi cele privind îngrijirea socială comunitară” (Zamfir, 2002, apud ibidem).

Comunitatea, prin mentalitate, prin acceptarea diversităţii umane, prin serviciile pe care le

oferă, printr-o intervenţie de susţinere formală şi informală, poate contribui la

reducerea stresului pe care-l trăiesc astfel de familii.

Page 37: Suport Curs Defectologie Si Logopedie
Page 38: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

53

9. "DEFICIENŢA MINTALĂ"

În zilele noastre, într-o societate aflată mereu în transformare, preocuparea pentru individul

deficient mintal se regăseşte în domenii foarte variate şi este analizată din perspective tot mai

diverse. Medicul pediatru, psihologul, psihopedagogul, lucrătorii din domeniul asistenţei sociale,

cadrele didactice care se ocupă de aceşti copii şi nu numai, numeroşi părinţi, politologi se găsesc în

mod frecvent puşi în faţa problematicii atât de complexe a deficienţei mintale, trebuind să rezolve,

fiecare din punctul lor de vedere, probleme dificile şi complicate.

Rezolvarea problemelor de şcolarizare, de pregătire profesională, de asistenţă medicală şi

socială generate de deficienţa mintală presupune colaborarea dintre medici, psihologi, psihopedagogi

speciali, jurişti şi asistenţi sociali care, pentru finalizarea acţiunilor practice, au nevoie de o definire

unitară a deficienţei mintale, care să servească drept fundament teoretic în

organizarea şi derularea activităţilor de recuperare a deficientului mintal (Druţu, 2002).

9.1 DEFINIRE

Întrucât deficienţa mintală desemnează o realitate complexă, un fenomen bio-psiho-social

foarte eterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit de manifestare şi de tulburările

asociate, termenul de deficienţă mintală nu se referă la o entitate, la un tablou clinic unitar şi deci nu îi

corespunde o unitate de ordin structural-funcţional, biologic sau psihologic. Din aceste considerente,

este dificil de oferit un profil general al deficientului mintal.

Pentru proiectarea unor programe educaţionale recuperative care să vizeze caracteristicile

psihofizice, potenţialul care poate fi stimulat, direcţiile de acţiune, nivelul posibil de atins în demersul

integrării socio-profesionale a persoanei, este nevoie de o definire şi caracterizare a dizabilităţii

mintale dintr-o perspectivă pluridisciplinară.

Asociaţia Americană pentru Întârzierea (Deficienţa) Mintală [AADM] (1992, apud Verza,

1999) defineşte întârzierea (deficienţa) mintală astfel: „deficienţa mintală se referă la limitări

substanţiale în funcţionarea prezentă. Este caracterizată printr-o funcţionare intelectuală semnificativ

sub medie, existând corelări cu limitări în două sau mai multe ditre următoarele capacităţi adaptive,

care se manifestă înaintea vârstei de 18 ani:

- comunicare,

- autoîngrijire,

- viaţa acasă,

- deprinderi sociale,

- utilizarea serviciilor comunităţii,

Page 39: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

5454

- autoorientarea,

- sănătatea şi securitatea personală,

- cunoştinţe teoretice

- timp liber

- şi muncă.

Ioan Druţu (1995, p. 14) arată că deficienţa mintală reprezintă „o insuficienţă globală şi un

funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stag- nare,

încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare, determinate de factori etiologici biologici şi/

sau de mediu - care acţionează din momentul concepţiei până la încheierea maturizării şi care au

consecinţe asupra comportamentului adaptativ".

Din definiţiile amintite mai sus rezultă câteva caracteristici ale deficienţei mintale

(Vrăşmaş, T., 1996):

1. dezvoltarea intelectuală este sub medie şi duce la limitări ale individului în cauză;

2. limitările se pot manifesta în mai multe domenii: comunicare, autoîngrijire,

autogospodărire, relaţionare socială, servicii comunitare, orientare situaţională, sănătate şi

securitate personală, timp liber, muncă;

3. poate fi determinată de o serie de factori, interni sau externi ce pot acţiona în orice

moment al dezvoltării individului, din momentul concepţiei până la finalizarea maturizării;

4. influenţează adaptarea individului la mediul socio-profesional şi cultural, la

cerinţele în continuă schimbare a societăţii;

5. deficienţa este definită ca o dificultate fundamentală în învăţarea şi îndeplinirea

anumitor deprinderi de viaţă cotidiană;

6. capacităţile personale în care există o limitare substanţială sunt cele de

conceptualizare, cele practice şi de inteligenţă socială. Aceste trei arii sunt în mod particular afectate

în deficienţa mintală, în timp ce alte capacităţi (de ex. sănătatea, temperamentul) s-ar putea să nu fie;

7. întârzierea mintală este caracterizată printr-o funcţionare intelectuală

semnificativ sub medie, coeficient de inteligenţă (Q.I.) de aproximativ 70-75 sau mai puţin, bazat pe o

evaluare care cuprinde mai multe teste generale de inteligenţă administrate individual şi care trebuie

revizuite de către o echipă multidisciplinară şi validate cu teste adiţionale sau alte informaţii

evaluative.

Limitările intelectuale survin în acelaşi timp cu limitări ale capacităţilor de adaptare. Limitările

de adaptare sunt mai apropiate de limitările intelectuale decât de alte circumstanţe cum ar fi

diversitatea cultural lingvistică sau limitările senzoriale.

Evaluarea limitărilor capacităţii de adaptare este necesară întrucât funcţionarea intelectuală nu

este suficientă pentru diagnosticarea deficienţei mintale. Impactul asupra funcţionării normale a

persoanei datorat acestor limitări este suficient de comprehensiv pentru a cuprinde cel puţin două

abilităţi de adaptare sau o limitare generalizată şi pentru a reduce probabilitatea erorilor de măsurare.

Page 40: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

5555

9.2 CLASIFICAREA DEFICIENȚELOR MINTALE

De-a lungul timpului au existat o serie de clasificări ale deficienţei mintale, majoritatea

bazate pe valoarea coeficientului de inteligenţă IQ, care se calculează astfel: IQ= VM/ VC x 100,

unde VM = vârsta mintală și VC = vârsta cronologică.

Cu alte cuvinte, coeficientul de inteligenţă exprimă raportul dintre performanţa reală a

subiectului (VM) şi performanţa aşteptată în funcţie de vârsta cronologică (VC).

Cele mai cunoscute clasificări ar fi:

Clasificarea Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii [OMS]:

Întârziere (înapoiere) mintală uşoară sau debilitate mintală - IQ = 50-70

Întârziere (înapoiere) mintală medie, IQ = 35-49

Întârziere (înapoiere) mintală gravă, IQ = 20-34

Întârziere (înapoiere) mintală profundă, IQ sub 20

Întârziere (înapoiere) mintală cu nivel neprecizat, cazuri în care inteligenţa

persoanei nu poate fi măsurată prin probe standardizate

Cel mai des întâlnită în lucrările de specialitate (Druţu, I., 1995) este următoarea clasificare:

Deficienţa mintală profundă sau gravă, IQ = 0-20

Deficienţa mintală severă, IQ = 20-35/40

Deficienţa mintală moderată, IQ = 35/40-50/55

Deficienţa mintală uşoară, IQ = 50/55-70

Intelect liminar (de limită), IQ = 70/80

Page 41: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

5656

10. TULBURĂRILE DE LIMBAJ

10.1 LOGOPEDIA CA ȘTIINȚĂ

Studiul tulburărilor de limbaj reprezintă obiectul de studiu al logopediei (gr. logos “cuvânt” şi

paideia “educaţie”). Specialiştii au ajuns la un relativ consens în ceea ce priveşte definirea obiectului

de studiu al acestei discipline ştiinţifice de sinteză, cu toate că numeroasele ei definiţii

accentuează sensibil diferite aspecte.

Spre exemplu, în 1959, Hvatţev definea logopedia ca fiind o disciplină pedagogică specială

care se ocupă cu prevenirea şi corectarea defectelor de vorbire, în timp ce Sovak (1959, apud Jurcău

E., Jurcău, N., 1999) spunea că este ştiinţa despre fiziologia şi patologia procesului de înţelegere, de

comunicare, despre prevenirea şi tratamentul pedagogico- corectiv al defectelor în domeniul

înţelegerii comunicării.

În opinia lui Guțu (1975, p. 8) „logopedia este o disciplină a ştiinţelor pedagogice care

studiază problemele speciale de natură psihologică, pedagogică, sociologică şi medicală privind

prevenirea şi corectarea tulburărilor de limbaj”.

Același autor (1975, p. 8) definea tulburările de limbaj ca fiind „toate abaterile de la limbajul

normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub

aspectul reproducerii cât şi al prceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale

cuvântului şi până la imposibilitatea totală de comunicare orală

sau scrisă”.

10.3 CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

De-a lungul timpului au existat clasificări ale tulburărilor de limbaj în funcţie de mai multe

criterii, neexistând însă un consens în ceea ce le priveşte. Totuşi, aşa cum afirmă majoritatea

specialiştilor, aproape toate tulburările de limbaj pot fi incluse în una din următoarele categorii (Guţu,

1975):

1. Tulburări de pronunţie

Dislalia

Rinolalia

Dizartria

2. Tulburări de ritm şi fluenţă

Bâlbâiala

Tahilalia

Bradilalia

Aftongia

3. Tulburări de voce

Afonia

Page 42: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

5757

Disfonia

Fonastenia

Mutaţia patologică a vocii

4. Tulburări ale limbajului scris

Disgrafia/agrafia

Dislexia/alexia

5. Tulburări polimorfe de limbaj

Alalia

Afazia

Page 43: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

5858

Acestora, Verza (2003) le mai adaugă alte două categorii, şi anume:

6. Tulburări în dezvoltarea limbajului

Mutismul electiv

Retardul de limbaj

7. Tulburări asociate unor afecţiuni psihopatologice sau psihiatrice

Ecolalia

Jargonofrazia

Bradifazia.

10.4 CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR TULBURĂRI DE LIMBAJ

1. Dislalia este o tulburare de pronunţie provocată de afecţiuni organice sau funcţionale

ale organelor periferice ale vorbirii şi care constă în imposibilitatea emiterii corecte a unuia sau a

mai multor sunete.

Guţu (1975, p. 116) o defineşte ca: „o tulburare de vorbire caracterizată prin incapacitatea

totală sau parţială de a emite şi articula corect unul sau mai multe sunete în combinaţii fluente ale

vorbirii”. Această definiţie este oarecum detaliată de Verza (2003) adăugând că ea constă în

deformarea, substituirea, omiterea şi inversarea anumitor sunete atât în vorbirea spontană cât şi în cea

reprodusă.

Dislalia poate fi de mai multe tipuri, fiind clasificată în funcţie de mai multe criterii. Avem

astfel (Verza, 2003):

a) în funcţie de etiologie:

dislalie funcţională, care apare în perioada de dezvoltare a capacităţii fonematice la copii

fiind caracterizată prin distorsiuni, substituiri, omisiuni determinate de tulburări funcţionale ale părţii

centrale a analizatorului verbo-motor şi auditiv.

dislalie mecanică sau organică care apare atunci când apar malformaţii organice ce pot fi

înnăscute sau dobândite. În aceste cazuri tulburările d pronunţie depind foarte mult de gravitatea

malformaţiilor şi de locul în care acestea se găsesc.

b) în funcţie de zona afectată:

dislalie centrală sau dizartria, caz în care afecţiunile apar la nivelul sistemului nervos

central asociindu-se frecvent cu deficienţa mintală.

dislalie periferică, când sunt afectate urechea externă, aparatul fonoarticulator, etc

c) în funcţie de gradul de complexitate sau dominanţa dislaliei faţă de alte tulburări

distingem:

dislalia primară

dislalia secundară, care derivă din alte categorii de deficienţe

Page 44: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

5959

d) în funcţie de simptomatologie

După Jurcău, E. şi Jurcău, N. (1999), simptomele cele mai importante ale tulburărilor dislalice

sunt:

denaturarea aspectului exterior, fonetic sau aspectul calitativ al fonemelor;

alterarea unui anumit fonem sau aspectul fonematic;

gradul de extindere al dislaliei sau aspectul cantitativ;

structura articulatorie deficitară sau aspectul morfo-structural.

În aceste situaţii pot fi amintite următoarele forme ale dislaliei (Verza, 2003):

dislalie simplă sau monomorfă, caz în care avem de-a face cu tulburări care se

manifestă numai la nivelul unor sunete izolate sau la familia unor sunete (siflante şi şuierătoare). Sunt

afectate de obicei sunetele care se dezvoltă mai târziu în ontogeneză;

dislalie polimorfă sau complexă, tulburările fiind extinse asupra mai multor sunete

sau a majorităţii sunetelor;

dislalie generală sau totală care apare atunci când sunt afectate toate sunetele.

În funcţie de sunetul afectat, tulburarea poartă denumiri diferite (ex: r- rotacism când sunetul

este denaturat sau omis şi pararotacism când este substituit, s- sigmatism şi parasigmatism, p-

pitacism, parapitacism, etc).

2. Rinolalia este o tulburare de pronunţie determinată de malformaţii morfo- funcţionale ale

palatului şi cavităţii nazale. Rinolalia poate fi clasificată în:

rinolalie deschisă, caz în care unda respiratorie se scurge pe cale nazală

rinolalie închisă, situaţie manifestată în pronunţia sunetelor „m” şi „n” aerul fiind

obturat total sau parţial pe traseul cavităţii nazale de vegetaţiile adenoide, polipi sau

deviaţii de sept

rinolalie mixtă, care apare atunci când în vorbirea aceleiaşi persoane apare atât

rinolalia deschisă cât şi cea închisă.

Tulburarea are repercursiuni negative asupra dezvoltării limbajului (vorbire neinteligibilă,

funcţia comunicativă este afectată, duce la negativism, timiditate, instabilitate, închidere în sine).

Prognosticul aceste tulburări este în general favorabil depinzând de momentul (vârsta) la care se începe

tratamentul, de susţinerea pe care o are copilul din partea familiei, de tipul tulburării (Peter,

2010, p. 285).

3. Dizartria este o tulburare de pronunţie destul de gravă determinată de deficienţe ale

inervaţiei organelor de vorbire fiind o denaturare mai extinsă care afectează: structura fonetică, fonaţia,

ritmul şi fluenţa vorbirii (Verza, 2003).

Page 45: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

6060

4. Bâlbâiala, cunoscută şi sub denumirea de balbism (Legry, 1934, apud Lăscuş, 2001) se

caracterizează prin tulburări spastice ale ritmului şi fluenţei vorbirii ce apar în urma spasmelor

musculaturii organelor de vorbire şi a tulburărilor de natură afectiv-volitivă.

Funcţia comunicativă este grav afectată. În acelaşi timp apar şi: timiditatea, logofobia,

închiderea în sine, izolarea de colectiv, instabilitatea emotivă. Este însoţită de mişcări concomitente, de

prisos ale membrelor, capului şi în acelaşi timp apar şi tulburări respiratorii, neurovegetative,

vasomotorii, secretorii (Verza, 2009).

Dintre formele bâlbâielii pot fi amintite (Moldovan, 2006, p. 211):

bâlbâiala clonică sau primară care se manifestă prin repetarea explozivă şi

involuntară a sunetelor şi silabelor;

bâlbâiala tonică sau secundară, manifestată prin întreruperea sau blocarea cursului

vorbirii, prin declanşarea unor spasme de lungă durată ce împiedică emiterea vocii iar când

spasmul cedează cuvântul erupe cu forţa caracteristică bâlbâiţilor;

bâlbâiala mixtă, clono-tonică sau tono-clonică.

Simptomatologia bâlbâielii este foarte complexă şi cuprinde o gamă variată de modificări ce

pot fi legate de vorbire, de motricitate dar şi de alte aspecte. Dintre cele mai importante simptome

Păunescu şi Muşu (1976, apud Peter, 2010, p. 288), le amintesc pe următoarele:

1. spasme ale aparatului fono-articulator care sunt determinate de sunetele greu de pronunţat sau de

cuvintele noi ce necesită un efort nervos crescut atât pentru recepţie cât şi pentru exprimare;

2. clonii şi blocaje frecvente în vorbire;

3. monotonia vorbirii dată de pauzele mari şi inoportune precum şi de reducerea sau

dispariţia accentuării sau a melodicităţii;

4. embolofrazia, adică ocolirea modalităţilor directe de exprimare dată de frica de a pronunţa un

anumit cuvânt sau grup de sunete;

5. utilizarea inversiunilor generată de dorinţa de a evita anumite cuvinte care par mai dificile;

6. existenţa sunetelor care parazitează vorbirea (ă, î), sunete ce au rol de „suport” în

exprimare sau de prevenire a blocajelor;

7. vorbire foarte concisă, telegrafică sau incompletă.

Problemelor de vorbire le sunt asociate şi alte tulburări ce pot fi observate la nivel psihic cum

ar fi: (Moldovan, 2006, apud ibidem, pp. 288-289):

dezorganizarea activităţii copilului;

permanentă stare de încordare şi de nelinişte în legătură; cu întreaga activitate dar

mai ales cu vorbirea;

tulburări de concentrare a atenţiei;

emotivitate crescută;

negativism, anxietate, nesiguranţă;

manifestarea nevoii acute de a fi ocrotit;

apariţia înstrăinării şi a izolării sociale ce apar ca urmare a dorinţei de a evita

situaţiile în care trebuie să vorbească sau atitudinii neînţelegătoare a celor din jur;

Page 46: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

6161

apariţia unor atitudini agresive, răzbunătoare faţă de ceilalţi;

Dacă nu se intervine pentru corectarea acestei tulburări, ea va prezenta tendinţe de agravare.

5. Tahilalia reprezintă o tulburare a ritmului şi fluenţei vorbirii caracterizată prin vorbirea

prea accelerată (Stănică &Vrăşmaş, 1994). Forma gravă a acestei tulburări poartă denumirea de

battarism. Exceptând battarismul în vorbirea tahilalicilor nu apar tulburări lexico-gramaticale

pronunţate iar funcţia comunicativă a limbajului nu este afectată. Tulburarea are un prognostic

favorabil.

6. Bradilalia reprezintă o tulburare a ritmului şi fluenţei vorbirii caracterizată vorbire

încetinită, greu de urmărit. Această tulburare apare în general la copiii cu deficienţă mintală.

7. Afonia/disfonia este o tulburare care se caracterizează prin lipsa totală sau parţială a vocii

ca urmare a vibraţiei insufuciente sau a totalei neparticipări a coardelor vocale în vorbire. În cazul

afoniei glota nu se închide deloc iar a disfoniei nu se închide suficient (Guţu, 1975).

Disfonia se manifestă printr-o pronunţie fie nazală, fie răguşită fiind datorată unor

defecţiuni de construcţie sau de structurare a actului emisiei şi de surmenarea sau uzura

aparatului fonematic (Popescu-Neveanu, 1978). Verza (1983) aminteşte faptul că vocea este falsă,

bitonală, monotonă, nazală, tuşită, voalată, scăzută în intensitate, cu timbru inegal. Afonia este

considerată cea mai gravă tulburare a vocii căreia i se asociază stări psihice negative, agitaţie

psihomotorie, logofobie, izolare faţă de grup, complexe de inferioritate.

8. Fonastenia este o tulburare de voce determinată de supraefort vocal, care la copii apare mai

ales în urma manifestărilor prea zgomotoase.

9. Mutaţia patologică a vocii apare atunci când „modificarea emisie vocale nu este datorată

accentuării dimorfidmului sexual normal la pubertate, ci altor cauze, manifestările tipice fiind vocea

acută (stridentă, cu tonuri înalte, specifică mai ales copiilor cu hipoacuzie gravă) şi vocea gravă (cu

tonalitate sumbră, profundă)” (Buică, 2004).

10. Dislexo-disgrafia este definită ca o incapacitate sau dificultate parţială de a învăţa scrierea

şi citirea prin mijloace pedagogice obişnuite, exprimată fie prin substituiri, omisiuni, inversiuni de

litere şi silabe, fuziuni de cuvinte, fie prin perturbaţii în desemnarea literelor sau dispunerea anarhică

în pagină, indiferent de nivelul mintal sau de antecedentele şcolare şi de metodologia folosită, iar

alexia şi agrafia sunt tulburări lexico-grafice totale în învăţarea deprinderilor de citit-scris (Lăscuş,

1995, p. 141).

Trebuie, totuşi, să facem distincţia între cele două categorii de tulburări. Astfel avem:

Disgrafie-agrafie: defecte cu manifestare selectivă în domeniul scrierii, celelalte

capacităţi fiind dezvoltate în limitele normalului.

Dislexie-alexie: defecte cu manifestare selectivă în domeniul cititului.

Page 47: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

6262

Formele cele mai cunoscute ale dislexo-disgrafiei, descrise în literatura de specialitate sunt:

b. Dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă care se manifestă prin incapacitatea subiecţilor

de a-şi forma abilităţile de a citi şi a scrie. Aceştia sunt incapabili să formeze legătura dintre simboluri

şi grafeme, dintre sunetele auzite şi literele scrise.

c. Dislexo-disgrafia de evoluţie sau de dezvoltare manifestată prin incapacitatea subiecţilor de a

realiza progrese în achiziţia scris-cititului, această imposibilitate având la bază o cauză genetică.

d. Dislexo-disgrafia spaţială, înţeleasă ca o scriere şi citire în diagoală

e. Dislexo-disgrafia pură care apare pe fondul afaziei, alaliei sau hipoacuziei

f. Dislexo-disgrafia liniară manifestată prin rărirea rândurilor la scris şi citit

g. Dislexo-disgrafia motrică ca apare ca urmare a unor tulburări ale motricităţii copilului şi

care se manifestă prin scris ilizibil.

11. Alalia este nedezvoltarea şi dezvoltarea întârziată a vorbirii care constă în lipsa totală sau

slaba dezvoltare a vorbirii la persoane care dispun de auz normal şi de particularităţi de dezvoltare

intelectuală comună. Este vorba despre o tulburare gravă care îşi va pune amprenta asupra dezvoltării

ulterioare a persoanei (Verza, 2009). Ca semn specific al apariţiei alaliei în copilărie ar fi absenţa

gânguritului la copii.

Poate fi de mai multe feluri (Peter, 2010, p. 277):

- motorie, caz în care individul înţelege limbajul;

- senzorială.

Vorbirea este denaturată sub aspect gramatical, este păstrată necesitatea comunicării cu cei

din jur dar e afectată funcţia comunicativă a limbajului. Copilul încearcă suplinirea prin limbaj mimico-

gestual.

12. Afazia este o tulburare complexă de limbaj caracterizată prin pierderea parţială sau totală a

vorbirii (motorie) sau a capacităţii de înţelegere a celor din jur (senzorială) datorată unor leziuni la

nivelul scoarţei cerebrale. Are ca şi caracteristici: degradarea limbajului la toate nivelele, afectarea

limbajului intern şi scris, degradări intelectuale, stări depresive, complexe de inferioritate, instabilitate

afectivă (Verza, 2009).

13. Mutismul electiv se manifestă prin pierderea temporară a vorbirii, uneori şi a

auzului ca urmare a unor factori stresanţi foarte puternici. La copil se manifestă prin refuzul total

sau parţial al acestuia de a comunica cu anumite persoane sau în anumite situaţii, pentru o perioadă mai

scurtă sau mai lungă de timp. Este o tulburare care dacă nu este însoţită de afecţiuni psihiatrice este

reversibilă.

14. Retardul de limbaj. Păunescu afirma următoarele: „este considerat având o întârziere în

apariţia şi dezvoltarea vorbirii copilul care până la vârsta de 3 ani foloseşte un număr redus de cuvinte,

aproape totdeauna alterate ca pronunţie, şi care nu formează încă propoziţii simple- deşi

Page 48: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

7070

auzul este bun, organele fono-articulatorii sunt normal constituite iar dezvoltarea intelectuală este

corespunzătoare vârstei cronologice” (1984, p. 9).

Întrebări de evaluare

1. Cum ai defini logopedia într-o manieră completă?

2. Ce sunt tulburările de limbaj?

3. Care sunt principalele tulburări de pronunţie şi cum se manifestă?

4. Care sunt principalele tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii şi cum se manifestă?

5. Care sunt principalele tulburări de voce şi cum se manifestă?

6. Care sunt principalele tulburări ale limbajului scris-citi şi cum se manifestă?

7. Care sunt tulburările polimorfe de limbaj şi cum se manifestă?

8. Ce este mutismul electiv?

Page 49: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

7171

11. DEFICIENŢA VIZUALĂ

În condiţiile afectării parţiale sau totale a aportului informaţional de la principalul furnizor de

informaţii din lumea înconjurătoare, deficienţa vizuală are o puternică influenţă asupra tuturor laturilor

integrării sociale a persoanei. De aceea, intervenţia de specialitate (medicală şi psihopedagogică) în

ansamblu este deosebit de importantă, având, în esenţă, scopul final al integrării sociale adecvate a

persoanei cu deficienţă.

Cu toate că în cazul deficienţelor vizuale uşoare poate fi suficientă o protezare

corespunzătoare (de exemplu cu ochelari), în cazurile mai grave pot fi necesare în plus

intervenţii diverse de natură chirurgicală, oftalmologică, psihopedagogică şi chiar psihologică. Nu în

ultimul rând, cadrele didactice care predau unor copii cu

deficienţe vizuale, trebuie să cunoască unele aspecte legate de tulburarea vizuală a fiecărui

copil (de exemplu daca este contraindicat efortul vizual, cum vede la distanţă/ de aproape etc), pentru

a realiza o cât mai bună adaptare a mediului, a metodelor şi mijloacelor de învăţământ la copilul cu

deficienţă vizuală.

De aceea, atunci când vei întâlni astfel de cazuri în practică, aminteşte-ţi că este important să

te informezi şi să accesibilizezi cât mai bine mediul de învăţare şi pentru acel/ acei copii. De

asemenea, dacă vei întâlni cazuri nediagnosticate, învaţă să recunoşti eventualele probleme

vizuale şi să avertizezi părinţii, conştientizându-i asupra importanţei diagnosticului corect şi al

intervenţiei timpurii. Următoarele simtome pot să indice probleme vizuale (adaptat după Popovici,

Danii & Racu, 2002): ochi roşii, pleoape cojite, pleoape inflamate, pleoape lăsate, urcioare repetate,

ochi umezi şi care “curg”, privire încrucişată, ochi care privesc în direcţii diferite, ochi de dimensiuni

diferite, ochi obosiţi, frecatul frecvent al ochilor, clipitul foarte des, încruntatul frecvent, închiderea

puternică a ochilor (frecvent), sensibilitatea la lumină, dificultăţi de vedere la lumină mai slabă,

apropierea sau îndepărtarea exagerată faţă de stimulul privit, dificultăţi de diferenţiere a unor obiecte

mici sau litere asemenănătoare, coordonarea ochi-mână deficitară, oboseală vizuală instalată prea

rapid în timpul cititului/ scrisului etc. Considerăm că putem extinde această listă la toate semnele şi

comportamentele vizuale care nu sunt caracteristice majorităţii copiilor/ persoanelor din punct de

vedere al formei de manifestare, al frecvenţei, sau al nivelului de interferenţă cu activităţile vieţii de zi

cu zi.

Page 50: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

7272

11.1 TIFLOLOGIA CA ȘTIINȚĂ

Tiflologia („tiflos”- orb şi „logos”- ştiinţă) sau psihopedagogia deficienţilor vizuali este

ramura psihopedagogiei speciale care “studiază problemele speciale de ordin pedagogic,

psihologic, sociologic, medical, în legătură cu fenomenul deficienţei vizuale (cecitate şi

ambliopie)” (Roth, 1973, p. 6).

În opinia lui Ştefan (1999, p. 7), „psihopedagogia deficienţilor vizuali, ca disciplină

ştiinţifică, studiază problemele cunoaşterii psihologice şi îndrumării educative a

nevăzătorilor şi slab-văzătorilor, precum şi procesul de recuperare

socială al acestora”.

Fiind o ştiinţă de sinteză, tiflologia utilizează atât informaţii furnizate de pedagogie,

psihologie şi medicină, dar şi de sociologie, tehnică şi altele – ceea ce îi defineşte caracterul

interdisciplinar. Pe de altă parte, evoluţia diferenţiată a defectologiei se referă şi la tiflologie, în sensul

că preocupările iniţial pedagogice s-au specializat treptat, cuprinzând ulterior în mod analitic aspectele

psihologice, sociologice, metodice şi de altă natură.

În ceea ce priveşte obiectivele tiflologiei, acestea pot fi sintetizate astfel (Gherguţ,

2005, pp. 148- 149):

- Din punct de vedere recuperatoriu şi compensatoriu, tiflologia urmăreşte ocrotirea vederii

restante, folosirea eficientă a posibilităţilor vizuale, utilizarea la maximum a celorlalte aferenţe

senzoriale pentru a completa sau înlocui vederea, dezvoltarea unor abilităţi care intervin în procesul

compensaţiei, corectarea reprezentărilor vizuale, completarea şi îmbogăţirea acestora, educarea

psihomotorie, dar şi prevenirea, remedierea şi înlăturarea unor posibile tulburări în planul dezvoltării

psihomotorii.

- Din punct de vedere educaţional, vizează accesul la toate gradele şi formele de

învăţământ, pregătirea ştiinţifică, tehnică şi culturală, orientarea şcolară şi profesională; desfăşurarea

de activităţi didactice care să consolideze şi să perfecţioneze mecanismele compensatorii şi

operaţionalizarea conţinuturilor educaţionale prin metode şi mijloace

accesibile.

11.2 DEFINIREA DEFICIENȚELOR VIZUALE

Aşa cum reiese din definiţiile tiflologiei, obiectul ei de studiu îl constituie persoanele cu

cecitate (nevăzători sau orbi) şi cu ambliopie. Dacă termenul de cecitate este unanim acceptat că se

referă la cecitatea totală şi la cea practică, în ceea ce priveşte ambliopia situaţia este în continuare mult

mai controversată şi discutată.

Etimologic, termenul de ambliopie provine din cuvintele greceşti „amblys” care înseamnă

slab, tocit şi „ops–opos” care înseamnă ochi. Astfel, ambliopia se referă la vederea scăzută, slabă sau

“tocită”.

Page 51: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

7373

Termenul de „ambliopie” a fost utilizat pentru prima dată de Plenk în 1788, “pentru a arăta o

diminuare a vederii la un nivel situat imediat deasupra pierderii complete a acuităţii vizuale” (apud

Cernea, Constantin & Aconiu, 1981, p. 138).

Ştefan (1981, p. 9) sublinia că termenul de ambliopie include, în sens larg, “toate situaţiile

în care se manifestă diminuarea capacităţii vizuale, indiferent de natura factorilor

cauzali”.

Preda (1993, apud Chelemen & Onicaş, pp. 185-186), este de părere că „optica

educaţională curentă se îndepărtează de vechea dihotomie utilizată în sfera handicapurilor vizuale –

nevăzători, pe de o parte, şi ambliopi, pe de altă parte”, impunându-se câteva nuanţări. Autorul

descrie trei niveluri de funcţionare a vederii la copiii cu deficienţe vizuale: cecitate1

, vedere scăzută

şi vedere parţială. Termenul de cecitate include cecitatea totală, perceperea luminii şi numărarea

degetelor, termenul de vedere săzută se referă la numărarea degetelor şi perceperea obiectelor,

mergând până la o acuitate vizuală de 0,03, iar vederea parţială se referă la o acuitate vizuală între

0,03 şi 0,2, incluzând deficienţe ale câmpului

vizual.

Termenul de vedere scăzută, utilizat în context educaţional, este acceptat pentru acele

persoane capabile să-şi utilizeze vederea relativ bine în condiţii optime (mediu luminat adecvat, poziţie

de lucru potrivită etc.) şi cu ajutoarele optice potrivite, putând fi vorba de probleme considerabile în

vederea la distanţă sau de aproape şi necesitând adaptarea materialelor.

Termenul de vedere limitată, frecvent utilizat de specialiştii americani, se referă la elevii care

îşi pot folosi vederea pentru toate sarcinile, în condiţii de iluminare adecvată, cu o protezare

corespunzătoare şi utilizând mijloace didactice şi materiale corespunzătore în toate

activităţile.

11.4 CLASIFICAREA DEFICIENȚELOR VIZUALE

Deficienţele vizuale sunt clasificate în funcţie de mai multe criterii, mai operaţionale fiind cel

al indicilor funcţionali ai vederii (mai ales acuitatea vizuală şi câmpul vizual) şi cel al momentului

instalării deficienţei.

Principalul parametru utilizat pentru stabilirea gradului deficienţei vizuale este acuitatea

vizuală (A.V.), în funcţie de care se realizează şi orientarea şcolară în ţara noastră. Astfel, cea mai

frecventă clasificare în funcţie de acuitatea vizuală (considerând A.V. cu cea mai bună corecţie, la

ochiul cel mai bun) este următoarea (Preda, 1999; Ştefan, 1999; Rozorea & Muşu, 1997 ş.a.):

cecitate totală – A.V. este între 0 şi 1/200 (0- 0,005), ceea ce reprezintă între 0% – 0,5%

dintr-o vedere normală. Aceşti copii sunt şcolarizaţi la şcolile pentru nevăzători.

cecitate practică – A.V. între 1/200 şi 1/50 (0,005 - 0,02) ceea ce reprezintă între 0,5%

şi 2% dintr-o vedere normală. Şi aceştia sunt şcolarizaţi la şcolile pentru nevăzători.

ambliopie gravă – A.V. între 1/50 şi 1/20 (0,02 - 0,05) ceea ce reprezintă între 2% şi

5% dintr-o vedere normală. Pot fi şcolarizaţi la şcolile pentru nevăzători sau pentru

ambliopi.

ambliopie medie – A.V. 1/20 şi 1/5 (0,05 - 0,20), ceea ce reprezintă între 5% şi 20% dintr-o

Page 52: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

7474

vedere normală. Sunt şcolarizaţi la şcolile pentru ambliopi sau pot fi integraţi în învăţământul

de masă.

ambliopie uşoară – percepe mai mult de 1/5 (0.2) din capacitatea normală, adică are peste

20% dintr-o vedere normală. Pot fi şcolarizaţi la şcolile pentru ambliopi sau integraţi în

învăţământul de masă.

Un alt indice funcţional al vederii în funcţie de care se clasifică deficienţele vizuale este

câmpul vizual, alterările acestuia fiind luate în calcul la stabilirea gradului deficienţei chiar dacă

acuitatea vizuală este normală (“ORDIN Nr. 762/1.992 din 31 august 2007 pentru aprobarea

criteriilor medico-psihosociale pe baza cărora se stabileşte încadrarea în grad de

handicap”):

Gradul defi-

cienţei vizualeCâmpul vizual

Medie Redus concentric în jurul punctului de fixaţie la 30-40 de grade

Accentuată Redus concentric în jurul punctului de fixaţie la 10-30 de grade

Gravă Tubular, în jurul punctului de fixaţie (0-10 grade)

În funcţie de momentul instalării tulburărilor la nivelul analizatorului vizual, pot fi

identificate (Gherguţ, 2005, p. 151):

a) deficienţe vizuale congenitale;

b) deficienţe vizuale dobândite:

Page 53: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

7575

- la vârsta micii copilării (0-3 ani);

- la vârsta preşcolară (3-7 ani);

- la varsta şcolară mică (7-10);

- după vârsta de 10 ani.

Momentul instalării deficienţei este foarte important mai ales pentru aprecierea experienţei

vizuale a persoanei cu deficienţă vizuală gravă, mai precis a nivelului său de reprezentări.

Pentru stabilirea obiectivelor şi particularităţilor intervenţiei psiho-pedagogice este important

şi criteriul evoluţiei deficienţei vizuale, ţinând cont că vorbim de afecţiuni care pot avea o evoluţie

rapidă, una lentă sau care pot stagna. De asemenea, prezintă importanţă gradul de reversibilitate al

afecţiunii, în condiţiile în care putem vorbi de afecţiuni ireversibile, parţial reversibile sau chiar

total reversibile. Tulburările asociate prezintă importanţă majoră,

deficienţa vizuală putând fi asociată cu deficienţe de auz, mintale, fizice sau psihice.

Întrebări de evaluare

1. Ce simptome pot să indice probleme vizuale?

2. Cu ce se ocupă tiflologia şi care sunt obiectivele ei?

3. Ce este ambliopia? Dar cecitatea?

4. Care sunt principalii indicatori ai funcţionării vizuale şi la ce se referă ei?

5. Cum sunt clasificate deficienţele vizuale în funcţie de acuitatea vizuală? Dar în funcţie de

câmpul vizual?

6. De ce este important să cunoaştem momentul instalării deficienţei vizuale?

Page 54: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

7676

12. DEFICIENŢA DE AUZ

Încearcă să-ţi imaginezi o lume fără sunete, fără muzică, fără cuvinte rostite. Este o lume a

tăcerii, o lume aparte pe care vei începe să o înţelegi în cele ce urmează. Deşi va părea surprinzător la

o primă vedere, vei descoperi că persoanele care suferă de surditate se pot bucura la rândul lor de

comunicare, de sunete şi chiar de muzică, doar că într-un mod diferit de cel pe care îl cunoaştem cu

toţii.

Deficienţa de auz se încadrează în ceea ce specialiştii numesc deficienţe senzoriale, alături de

acestea aflându-se şi deficienţa vizuală.

Deficienţa de auz se referă la pierderea parţială (hipoacuzie) sau totală (în acest caz,

surditate sau cofoză) a auzului. Surditatea nu generează în mod direct efecte negative în

dezvoltarea psiho-fizică a copilului, ci prin mutitate, prin absenţa

însuşirii limbajului „ca mijloc de comunicare şi ca instrument operaţional pe plan conceptual” (Stănică,

Popa, Popovici, Rozorea & Muşu, 1997, p.18).

Surditatea nu este o boală, ci un simptom provocat de diferite cauze, însă instalarea ei are un

profund efect traumatizat asupra persoanei, afectându-i atât modul de relaţionare cu cei din jur, cât şi

întreaga personalitate. Momentul instalării deficienţei şi al diagnosticării acesteia este deosebit de

important pentru evoluţia psiho-socială a individului. Diagnosticarea corectă timpurie a deficienţei este

o condiţie esenţială pentru dezvoltarea în parametri normali ai persoanei, protezarea la o vârstă cât mai

fragedă ajutându-l pe copilul deficient de auz. Este necesară depistarea precoce a tulburărilor auditive,

de aceasta depinzând evoluţia ulterioară a copilului, dat fiind pericolul instalării mutităţii.

Deficienţa de auz nu este gravă atât prin tipul, forma de manifestare, gradul de pierdere

a auzului, cât mai ales prin influenţele negative asupra proceselor de percepere a

sunetelor necesare formării şi dezvoltării normale a vorbirii, a

limbajului, a gândirii copilului. Fără o depistare precoce a pierderii de auz, fără o protezare

precoce, copilul cu pierderi mari de auz va deveni şi mut.

12.1 SURDOLOGIA CA ŞTIINŢĂ

Deficienţele de auz reprezintă obiectul de studiu al surdopsihopedagogiei, sub aspectul

particularităţilor dezvoltării psiho-fizice ale copiilor surzi şi hipoacuzici şi al mijloacelor adecvate

compensatorii, instructiv-educative şi recuperatorii. Ca şi în cazul finalităţii educaţionale

generale, scopul final al surdopsihopedagogiei este formarea personalităţii şi încadrarea deplină în

climatul socio-profesional a deficienţilor de auz. Surdopsihopedagogia este o ştiinţă interdisciplinară

utilizând datele cercetărilor rezultate din

Page 55: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

7777

domeniul pedagogiei, psihologiei, psiholingvisticii, medicinei, fiziologiei, acusticii,

electronicii etc.

Stănică et al. (1997) specifică cele mai importante sarcini ale surdopsihopedagogie, după cum

urmează:

Studiază cauzele surdităţii şi particularităţile psihice şi fizice ale copiilor cu

deficienţă de auz;

Relevă structura, tipul şi gradul deficienţei pentru a se putea interveni medical

(timpanoplastia), pentru a realiza protezarea adecvată şi pentru stabili metodele

compensator-educative;

Elaborează principiile încadrării în sistemul şcolar special şi de masă,

determinând căile şi formele de includere a deficientului auditiv în societate, precum

şi orientarea lui profesională;

Studiază particularităţile vieţii şi activităţii copilului cu deficienţă de auz în familie, în

mediul social şi evidenţiază importanţa factorilor sociali şi educativi în formarea

personalităţii;

Ramurile surdopsihopedagogiei sunt surdopedagogia, surdopsihologia şi surdotehnica.

Surdopedagogia are în vedere:

studiul cauzelor şi a consecinţelor pierderii de auz,

studiul principiilor şi a metodelor generale şi speciale de demutizare;

metodologia recepţiei prin labiolectură, a emiterii corecte a sunetelor cu şi fără ajutorul

aparaturii electroacustice;

mecanismele compensatorii.

Surdopsihologia studiază particularităţile structurii şi dezvoltării proceselor psihice ale

copilului surd, iar surdotehnica îşi propune găsirea mijloacelor adecvate de protezare a auzului

rezidual (Stănică et al., 1997, p.13).

Atingerea scopului final al educaţiei copiilor cu deficienţe de auz are la bază o

constelaţie de factori care impun respectarea unor cerinţe minimale, dintre care menţionăm

următoarele:

în primul rând, diagnosticarea deficienţei de auz să se realizeze cât mai de timpuriu, iar

odată cu această să înceapă şi educaţia timpurie a copiilor hipoacuzici sau surzi;

este esenţială colaborarea familie, medic ORL, audio-protezist, logoped, pediatru, precum

şi implicarea familiei în dezvoltarea capacităţii de comunicare a copilului;

formarea capacităţii de recepţie a vorbirii prin protezare individualizată şi

labiolectură asociată cu articulaţii şi comunicare verbală orală concretă;

elaborarea unei metodologii complexe de demutizare bazată pe îmbinarea învăţării globale,

spontane, naturale a limbii cu învăţarea organizată şi dirijată în raport cu potenţialul psihic

şi psihomotric al copilului;

Page 56: Suport Curs Defectologie Si Logopedie

787878

Studierea posibilităţilor de adaptare şi introducere a copilului într-un mediu vorbitor în

vederea integrării ulterioare sub diferite forme în învăţământul obişnuit (Stănică

et al., 1997).

12.2 CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR DE AUZ

La baza clasificării deficienţelor de auz se află diagnosticarea acesteia. Depistarea disfuncţiei

se realizează de obicei în familiei, aceasta fiind alertată în momentul în care copilul nu mai

gângureşte sau când apariţia limbajului începe să întârzie. Diagnosticul este pus de un medic

specialist în oto-rino-laringologie.

Clasificarea deficienţelor de auz se realizează în funcţie de momentul apariţiei acestora

(congenitale sau dobândite, precoce sau tardive), în funcţie de specificul acestora (de

transmisie – când este afectată urechea externă şi medie, de percepţie – când

leziunea se află la nivelul urechii interne, pe căile nervoase sau

la nivel scoarţei cerebrale în zona auzului şi mixte – când ambele componente sunt afectate)

sau în funcţie de natura etiologiei (organică, funcţională sau psihogenă).

Gradele deficitului de auz după Biroul Internaţional de Audio-Fonologie (BIAF)

sunt următoarele:

între 0-20 dB: audiţie normală, poate auzi conversaţia fără dificultate.

între 20-40 dB: hipoacuzie uşoară, este vorba despre deficit de auz lejer; poate auzi

conversaţia dacă nu este îndepărtată sau ştearsă.

între 40-70 dB: hipoacuzie medie – deficit de auz mediu; poate auzi conversaţia de

foarte aproape şi cu dificultăţi. Necesită protezare.

între 70-90 dB: hipoacuzie severă - deficit de auz sever; poate auzi zgomote, vocea şi

unele vocale. Se protezează.

peste 90 dB: surditate (cofoză), deficit de auz profund. Aude sunete foarte puternice, dar

acestea provoacă şi senzaţii dureroase. Se protezează cu proteze speciale (Stănică

et al., 1997, p.37).