Universitatea din CraiovaFacultatea de Economie i Administrarea Afacerilor

coala i insuccesul colar

Motto: Voina, iniiativa, perseverena, rbdarea sunt elemente care garanteaz succesul.Ion Ionescu

Profesor coordonator: Student: Clin Rzvan erban Maria-Iulia

Cuprins

Capitolul 1-Succesul i insuccesul colar............................................................................... 21.1. Definirea succesului colar......................................................................................................31.2.Definirea insuccesului colar................................................................................................... 31.3.Condiii ale unui randament colar bun................................................................................... 31.4.Succesul colar....................................................................................................................... 31.5.Insuccesul colar..................................................................................................................... 51.6. Cazuri obiective....................................................................................................................... 51.7. Cazuri subiective..................................................................................................................... 51.8. Tipuri de eec colar............................................................................................................... 6

Capitolul 2-Strategii de abordare psihipedagogica a dificultilor n nvarea colar ...102.1.Strategii de abordare psihipedagogica a dificultilor n nvarea colar............................102.2.Programe de intervenie personalizat...................................................................................142.3.Model......................................................................................................................................152.4.Consiliere i orientare personal, social, profesional........................................................ 16

Bibliografie.................................................................................................................................. 19

Capitolul 1 coala i insuccesul colar

Evaluarea rezultatelor muncii colare evideniaz valoarea, nivelul, performanele i eficient eforturilor depuse de toi factorii educaionali i randamentul muncii de nvare. Randamentul muncii colare e evideniat de rezultatele calitative la nvare ale elevilor. Randamentul colar include evaluarea rezultatelor obinute sub toate laturile personalitii elevului, ca i ale ntregului proces instructiveducativ al instituiei colare, inclusiv eficienta pregtirii i nvmntului n plan social.

Randamentul colar privete succesele i insuccesele colare.

1.1. Definirea succesului colarSuccesele colare includ: procent relativ mare de promovabilitate, cu note bune i foarte bune (7-10), rezultatele practice de calitate i eficiena capacitii intelectuale, ale elevilor de nivel ridicat i n concordan cu cerinele contemporane (adaptabilitate, creativitate), respectnd disciplinele nvrii colare, integrarea socio-profesional eficient i imediat dup absolvirea instituiei de nvmnt. 1.2. Definirea insuccesului colarInsuccesele colare includ n general urmtoarele: numr mare de corigente, numr mare de repeteni, de exmatriculai, de abandonuri colare, numr mare de elevi sancionai, multe note sub 5 n timpul anului colar, integrarea profesional slab etc. 1.3. Conditii ale unui randament scolar bunCondiii ale unui randament colar bun: nivelul i calitatea coninutului nvare, calitatea pregtirii profesionale, calitatea metodelor i mijloacelor de predarei nvare, modul de organizare a timpului liber al elevilor, motivaia nvare, calitatea relaiei profesor-elev, existenta condiiilor de studiu (laboratoare, cabinete, biblioteci, material didactic), calitatea influenei educaiei, ale factorilor educatori (familie, mass-media, organizaii de tineret), a sntii elevilor, a calitii evalurii cunotinelor. 1.4. Succesul scolar Succesul are o prim accepiune aceea de reuit, dei nu orice reuit este un,succes. O alt accepiune asociat este, victoria n competiie. Succesul este rezultatul autorealizrii de,sine, cu eforturi mari cu sacrificii, cu munc asidu, din trebuina de autoexprimare i autorealizare, din trebuina de prestigiu. Succesul colar este recunoaterea capacitii de exprimare, prin performanele nvrii, valorificndu-se la maximum capacitile i disponibilitile biopsihice. Succesul colar se manifest prin rezultate maxime la examene,,concursuri, olimpiade. Succesul colar presupune obligatoriu conduita scopului, cunoaterea de sine, contientizarea forelor, mobilizarea n depirea obstacolelor, perseverena n depirea lor. Lupta cu sine, conflictele interioare, nvingerea propriilor limite fac parte din lupta pentru succes,; este uneori mai grea competiia eu tine nsui dect cu alii. n spatele succesului colar se afl renunri la activiti plcute, nelinitea i teama de nereuit, spectrul eecului.

Succesul, ca i opusul su, insuccesul, depind de numeroi factori social-obiectivi, factori ce in de structura individului. Mediul social-cultural creeaz ambianta general a politicii colare, fundamentul respectului pentru aceast instituie. El creeaz oportuniti realizrii umane prin coal. Mediul familial pregtete i ntreine spiritul de respect pentru coal, pregtete i ntreine efortul de nvare. Grupul extra familial, de prieteni, cu aspiraii prosociale, precolare, influeneaz aspiraiile colare i profesionale. Factorii interni au o pondere, deosebit n realizarea colara i n performanele recunoscute ca, succes. Starea general de sntate condiioneaz biologic reuita n nvare. Capacitile intelectuale (perceptive, de memorie, gndire i imaginaie) i abilitile(deprinderi, aptitudini) sunt cele care determin n cea mai mare msur nalta performan colar. 1.5. Insuccesul colar Insuccesul, cu forma sa grav de,eec, nseamn nereuit, nfrngere sub povara propriei neputine sau a greutilor exterioare. Insuccesul i eecul sunt respinse de societate, de colectivitate, de individ. Ca reacii fa de insucces apar dispreul, dezamgirea, compasiunea care pe, unii i alin, pe alii i umilete. Conduita insuccesului este, deplorabil influeneaz n ru ambiana relaiilor cu alii. Atitudinile ce se exprim din cauza insuccesului a eecului sunt fie contestatare, de revolt neputincioas sau agresiv, fie de resemnare apstoare. n mod normal, n favoarea se tinde spre ieirea din insucces, reabilitatea sau compensarea lui.Fenomenul negativ persistent cu care se confrunt coala este insuccesul. Se reflect n randamentul deficitar al nvrii, sub nivelul cerinelor i obiectivelor i, uneori sub nivelul propriilor capaciti. Insuccesul colar se manifest sub dou aspecte: rmnerea n urm la nvtur sau retardul colar i eecul colar sub dou forme: abandon i repetenie. Rmnerea n urm la nvtura sau retardul colar se manifest prin incapacitatea temporar de a face fa activitilor colare, incapacitatea sau refuzul de a nva, de a nu avea rezultate n concordan cu capacitile. Cauzele sunt multiple. Retardul colar este real, elevul nu poate avea rezultatele pe care le-ar dori sau care i se cer, sau aparent, elevul poate s nvee, dar refuza, i lipsete motivaia. Retardul este de scurt durat, explicat prin dificulti temporare-oboseal, stare de boal, dup vacan, evenimente stresante din viaa intim sau de familie; sunt anse mari de redresare. Retardul poate fi de lung durat, cu anse reduse de redresare, cu eforturi mari din partea elevului i a celor ce vor s-l ajute, se apropie de o form a eecului. Eecul colar este forma sever a insuccesului colar i se manifest prin abandon i prin repetenie, aceasta este o sanciune a nendeplinirii obligaiilor colare. Insuccesul colar, cu toate formele lui de manifestare, reprezint ansamblul pierderilor colare ale cror efecte se repercuteaz negativ asupra integrrii sociale i profesionale i asupra relaiilor de convieuire cu semenii. Mediul social-cultural deteriorat n anumite perioade de frmntri, convulsii sociale influeneaz negativ i politica colar i calitatea organizrii pedagogice a instituiilor de nvmnt. Din acest punct de vedere, mai cu seam, deficienele activitii de predare i erorile de evaluare au cea mai mare influen negativ asupra randamentului nvrii. Nedreptirea frecvent prin notare i excesele de severitate, blocheaz i demobilizeaz elevul. Evenimentele stresante n viaa de familie (boal, divor, conflicte), dezinteresul familiei fa de coal i mediul prietenilor ostili colii influeneaz negativ atitudinile fa de obligaiile colare. Factorii interni au un rol,esenial n exprimarea refuzului de a nva. Bolile acute i, cronice, perioadele de convalescen, ntrerup ritmul nvrii. Lacunele instalate mpiedica recuperarea retardului. Deficienele intelectuale, aptitudinale, influeneaz insuccesul i eecul colar. 1.6. Cauzele obiective Cauzele obiective deriv din factorii externi, ponderea cea mai mare avnd-o cauzele generate de organizarea colar, programe ncrcate, orare incorect ntocmite, lipsa de pregtire i experien a profesorilor, lipsa lor de tact, rutina, dezinteresul, defectele caracteriale i temperamentale, erorile de evaluare. Deruteaz n activitatea de nvare nenelegerile dintre profesori, conducerea incompetent a clasei i a colii. Mediul familial este o alt surs a cauzelor insuccesului colar: condiiile precare de via, atitudinea indiferent, neglijent sau ostil a prinilor fa de coal, atmosfera ncordat de neinelegeri i conflict, poziia defavorabil ntre frai. 1.7. Cauzele subiective Cauzele subiective in de structura biopsihic a elevului. Sntatea afectat de boli cronice i acute (respiratorii, circulatorii, digestive, nervoase, psihice), de perturbri ale fazelor de maturizare pubertar i adolescentin mpiedic reuita colar. Indispoziia provocat de oboseal provenit din suprasolicitare i subsolicitare mpiedica angajarea n efortul nvrii. Structura biopsihic a elevului afectat de deficiene intelectuale (atenie, memorie, gndire), afective (hiperemotivitate, apatie, nevroze, psihoze), tulburri de comportament (instabilitate psihomotorie, delincven), deterioreaz mediul clasei i deviaz preocuprile de nvare.n fenomenul complex a insuccesului colar cauzele devin efecte i efectele devin cauze. Tulburrile de comportament i personalitate sunt cauz i efecte a inacceptrii realitii colare, a inacceptrii obligaiilor colare. Terapia preventiv i curativ au ca punct de plecare depistarea cauzelor, eliminarea sau diminuarea aciunii lor. Frecvena cu care se produce,,eecul colar" n instituiile de nvmnt i, mai ales, aspectul de fenomen permanentizat pe care el poate s-l dobndeasc adeseori ne determine s-l privim cu toat responsabilitatea. Un eec colar cronicizat este periculos, deoarece el determina efecte negative att n plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului n cauz, care-i va pierde tot mai mult ncrederea n propriile posibiliti i va ajunge s dezvolte o team de eec, ct i n plan social, fiindc un eec colar permanentizat stigmatizeaz", induce o marginalizare social a elevului n cauz (respectiv o limitare a dreptului elevului la o calificare profesional autentic i la exercitarea unor roluri sociale apreciate i recunoscute ca fiind valorizante pentru personalitate).

1.8. Tipuri de eec colar

Dintre indicatorii care sunt utilizai de obicei pentru aprecierea existenei unei situaii stabilizate de eec colar, menionm: abandonarea precoce a colii; decalaj ntre potenialul personal i rezultate; prsirea colii fr o calificare; incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice; eecul la examenele finale (sau de concurs); inadaptarea colar etc.Din simpl lecturare a acestor indicatori reiese faptul c exist dou tipuri de eec colar: eec colar de tip cognitiv eec colar de tip necognitiv Eecul colar de tip cognitiv Eecul colar de tip cognitiv, care se refer la nerealizare de ctre elevii n cauz a obiectivelor pedagogice. Acest tip de eec atest niveluri sczute de competenta la elevii respective provocnd rezultate slabe la examene i concursuri colare, respectiv corigente, repetenie. Aceste niveluri sczute de competenta se explic fie prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual, fie printr-o serie de neajunsuri n plan motivaional, voliional i operaional, de genul: un nivel foarte sczut de aspiraii i de expectante n raport cu activitatea colar i cu propriul eu; reduse disponibiliti voluntare (de voin) necesare formulrii obiectivelor de nvare i depirii obstacolelor (dificultilor) care apar n mod inerent pe parcursul activitii de nvare; absena unor deprinderi de munc sistematic i a obinuinei elevului de a-i autoevalua rezultatele colare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de coal; insuficiente la nivelul operaiilor logic-abstracte ale gndirii, de tipul: incompetenta de limbaj (a rspunde concis, sau ntr-o form dezvoltat, la ntrebrile profesorului); incapacitatea de a relaiona informaiile (de a le pune n contexte variate i flexibile); absena unui mod dialectic de gndire, care s alterneze judecile pro i contra; slab capacitate de concretizare a unui fenomen sau principiu nvat la ore; incapacitatea realizrii unui demers ipotetico-deductiv, necesar formulrii unor concluzii sau generalizri; absena spiritului critic n gndire, indispensabil manifestrii unor atitudini fa de ideile receptate i formularea unor judecai de valoare proprii. Eecul colar de tip necognitiv Eecul colar de tip necognitiv, care se refer la inadaptarea elevului la exigente ambiantei colare. Acest tip de eec vizeaz, mai precis, inadaptarea la rigorile vieii de elev, la exigente de tip normativ pe care le presupune funcionarea corespunztoare a fiecrei coli sau a oricrei colectiviti colare. Elevul dezadaptat recurge la abandonul colar, la prsirea precoce a colii, n favoarea unui mediu mai puin coercitiv, de regul cel al strzii sau al grupurilor de tineri necontrolai. Cauzele aceste dezadaptri colare constau fie n probleme individuale de natur afectiv (de exemplu, team sau repulsia fa de coal, aprute n urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu prinii, profesorii), fie n determinri psiho-nervoase de natur congenital (de exemplu, hiperexcitabilitate, dezechilibru emoional, autism, impulsivitate excesiv). Se poate observa din cele expuse mai sus cu privire la cele dou tipuri de eec ca acestea au ca numitor comun noiunea de ineficienta. Dac acceptm ideea c, n plan psihologic, eficienta const n depirea i rezolvarea contradiciilor interne dintre solicitrile obiective, impuse din exterior, i starea de dezvoltare psihic la care a ajuns elevul, atunci putem defini insuccesul colar c acea situate care exprim gradul de inadecvare dintre nivelul dezvoltrii psiho-fizice a elevului i solicitrile obiective ce i se adreseaz n procesul de nvmnt. Desigur, n evaluarea corect a eecului colar trebuie s lum n considerare persistenta i amploarea cu care el se manifest. Astfel, el poate avea un caracter episodic, limitat la circumstanele unei situaii conflictuale sau tensionale care l-au generat, sau poate lua aspectul unui fenomen de durat, atunci cnd el se grefeaz pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai puin severe, sau atunci cnd situaiile psiho-traumatizante care l-au generat persista. De asemenea, eecul colar poate avea grade diferite de amplitudine: de exemplu, o amplitudine redus, atunci cnd insuccesul se manifest doar n raport cu anumite materii sau sarcini de nvmnt, ca expresie a lipsei de interes i de nclinaii (aptitudini) pentru respectivele materii sau ca urmare a unui mod neinteresant n care sunt predate aceste materii. Acest insucces parial, dac nu este contracarat la timp, poate duce la situaii de corigenta a elevilor n cauz sau la examene restante. Cnd eecul vizeaz toate materiile de nvmnt, toate aspectele activitii colare, se poate spune c el dobndete un caracter generalizat. Un astfel de elev cu insucces generalizat prezint lacune grave n cunotine, absenteaz nemotivat, manifesta, aversiune fa de nvtur i dispre fa de autoritatea colar n general, iar n clasa perturba orele prin tachinarea colegilor i realizarea unor glume de prost gust (bufonerie). Trebuie s atragem atenia asupra faptului c, pe lng aceste situaii de eecuri reale, exist n realitatea colar i numeroase situaii de false eecuri colare, sau ncercri de exagerare ori diminuare de ctre unii elevi a nereuitelor lor de moment. Aceste situaii evideniaz faptul c insuccesul colar reprezint, n mare msur, o noiune subiectiv, deoarece autoaprecierea negativ i nencrederea manifestat n propriile capaciti sunt atitudini care pot influena formarea rapid a impresiei de incompeten personal sau de nereuit n raport cu sarcina propus. Astfel, timizii autentici, indeciii, resemnaii apreciaz, de obicei, n mod exagerat dificultatea sarcinilor colare de moment, considerndu-le chiar de netrecut, deoarece nu au ncredere n propriile posibiliti de aciune. Cel mai mic eec nregistrat i determin pe aceti elevi s se devalorizeze i mai mult i s dezvolte o team de eec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate. Faptul c eecul colar reprezint, n mare msur, un fenomen subiectiv reiese i din urmtoarea situaie: acelai rezultat obinut de doi elevi poate fi considerat de ctre unui din acetia ca un succes, iar de cellalt ca un eec. Acest lucru depinde de nivelul de aspiraii al fiecruia: astfel, pentru un elev mai puin ambiios i care este contient de faptul c dispune de capaciti intelectuale mai modeste, nota 7 este apreciat ca fiind foarte bun, n timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat, aceast not reprezint un regres (o decepie). Aceste aspecte subiective legate de eecul colar, care demonstreaz faptul c el are un pronunat caracter individual, depinznd nu numai de factori obiectivi exteriori, ci i de modul particular n care elevul se percepe i i evalueaz rezultatele, l oblig pe profesor s-i cunoasc foarte bine elevii sub aspect psihologic, pentru a nelege corect acei factori subiectivi care-i fac pe unii elevi s fie n permanen nemulumii n raport cu sine i s se considere n situaie de eec colar, iar pe alii, dimpotriv, s se autoevalueze frecvent ntr-un mod pozitiv i s aprecieze c sunt ntr-o real situaie de succes colar. Eecul colar trebuie privit, aadar, att ca un fenomen obiectiv, ct i c unui subiectiv (sau individual). El nu poate fi definit i neles corect dect din aceast dubl perspective: cea a factorilor colari (sau educativi), care apreciaz eecul colar c pe un rabat de la exigente i normele colare aa cum sunt ele stipulate n programele i n legislaia colar; i cea a elevului care vine cu o anumit determinare (motivare) n activitate i cu criterii individuale de apreciere a rezultatelor obinute n nvare. Dac se va lua n considerare doar ceea ce coal apreciaz ca fiind un eec colar i se va neglija aspectul subiectiv al acestuia, respectiv ceea ce elevul n cauz apreciaz ca fiind un succes sau un eec, atunci, c profesori, putem risca s privim pe un elev anume ca fiind rmas n urm la nvtur, n timp ce el nu are aceast convingere. i invers: s apreciem c bune rezultatele unui elev, n raport cu sine i cu rezultatele sale colare. Credem c este necesar un proces de ajustare reciproc ntre cei doi factori n aprecierea eecului colar: elevul s fie ajutat s cunoasc n termeni ct mai clari ce nseamn n fond a rmne n urm la nvtur, s i se prezinte, cu alte cuvinte, acele incompetente intelectuale i deprinderi greite care nu asigura o nelegere i o folosire adecvat (eficiena) a informaiilor; iar profesorul s fac efortul de a cunoate lumea subiectiv a elevului, ndeosebi: sensul pe care acesta l d cunoaterii i reuitei colare; nivelul de aspiraii i de expectante n raport cu sine; interesul privind formarea sa profesional viitoare; criteriile pe care le folosete n aprecierea rezultatelor colare. n absena acestui feed-back informaional, responsabilitatea producerii i amplificrii eecului colar va fi mereu pasata de la profesor la elev, c o minge de volei care, neputnd s rmn suspendat deasupra plasei, va cdea, pn la urm, de o parte sau de alta a terenului de joc. De asemenea, msurile psihopedagogice recuperatorii preconizate de coal vor avea un caracter unilateral, cu adresabilitate numai la elev, fr o ncercare consistent din partea profesorilor de a-i evalua activitatea. Realitile colare arat c "eecul colar" cunoate, de regul, un proces evolutiv n cadrul cruia se pot distinge mat multe etape: astfel, dup o etap de debut urmeaz, de obicei, o etap de acumulri, care poate culmina, n anumite mprejurri, cu o etap de stabilizare (de cronicizare) a eecului.

Capitolul 2 Strategii de abordare psihopedagogic a dificultilor n nvarea colar

Prevenirea insuccesului colar i a consecinelor lui are punct de pornire organizarea procesului de nvmnt pe criterii tiinifice, psihologice i pedagogice. Distribuirea corect a elevilor pe clase, asigurarea cu manuale i rechizite, orar judicios reprezint condiiile elementare ale nvrii colare. Climatul stenic, stimulativ, din clas se creeaz prin aciunea plin de tact a profesorilor, a dirigintelui, prin aciunea lor unitar. Activitatea didactic propriu-zis, de nalt competen tiinific, metodic i psihopedagogic ofer suportul angajrii elevilor n efortul nvrii. Este necesar s se realizeze n fapt diferenierea i individualizarea nvrii, asigurndu-se anse de reuit (succes) tuturor elevilor. Evaluarea rezultatelor nvrii trebuie se fac sistematic, cu maximum de obiectivitate. Solicitrile colare s fie echilibrate, s se previn suprasolicitarea i subsolicitarea. Colaborarea sistematic i cu tact cu familia prin convorbiri i lectorate pentru prini previne atitudinile de rezisten faa de obligaiile colare. Supravegherea strii de sntate i a modului cum se mplinete maturizarea la vrstele pubertii i adolescenei previn instalarea inapetenei pentru nvare. Cnd prevenirea este ineficient i fenomenul insuccesului se instaleaz trebuie s se stabileasc planuri de intervenie terapeutic. S se corecteze deficienele procesului, de nvmnt, s se intervin n familie, familia s devin o aliat a colii pentru corectarea handicapului colar. Practica meditaiilor i a consultaiilor convinge elevul de unele intenii ale profesorului. Intervenia terapeutic asupra elevului marcat de handicapul colar, de insucces, se desfoar n timp. Cunoaterea i ncurajarea elevului prin antrenarea n activiti, care-l intereseaz i prin care se poate valorifica nseamn un credit de ncredere, pe fondul cruia se poate aciona n favoarea redresrii handicapului colar. Diferenierea nvrii prin programe cu grade treptate de dificultate i prin procedee didactice adecvate constituie una dintre soluiile cele mai sigure de profilaxie i de terapie a insuccesului colar. Organizarea instruirii n clase eterogene prin atribuirea de sarcini didactice cu grade de dificultate diferite, prin folosirea fielor de munc independent limiteaz aria de gravitate a insuccesului colar. Munca n echipe favorizeaz colaborarea i utilizarea de sine a fiecrui membru dup capacitile lui. Activitatea psihopedagogic de orientare colar i profesional pentru examinarea corect a opiunilor previne neansa insuccesului i a eecului i favorizeaz adaptarea colar. Activitatea de nlturare a eecului colar este mai dificil dect cea de tratare diferenial i individualizata a elevilor aflai n situaie de eec colar. Punerea n aplicare a unor astfel de strategii necesit ns o bun cunoatere a particularitilor psihologice individuale i de vrsta ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltri ulterioare ale elevului cu dificulti colare sau a unor compensri eficiente. n sens pedagogic, individualizarea presupune dou tendine complementare: pe de o parte, asigurarea unei independente mai mri a elevului n activitatea de nvare, iar pe de alt parte, elaborarea i administrarea unor sarcini difereniate, n funcie de ritmul i posibilitile de asimilare ale celui care nva. Variaiile mari de ritm intelectual i de stil de lucru, de rezisten la efortul de durat, de abiliti comunicaionale i nevoi cognitive care exist ntre elevi, impun ntr-adevr aciuni de organizare difereniat a procesului de predare-nvare, pe grupuri de elevi, n care s primeze ns sarcinile individuale de nvare (de lucru). Poate c nimeni n-a exprimat mai sugestiv dect Emile Planchard acest deiderat al individualizrii pedagogice: Randamentul optim al aciunii educative din coala este n funcie de formula urmtoare: unei psihologii difereniale s-i corespund o pedagogie individualizat".

Un rol important n obinerea succesului colar l are sistemul de recompense (ntriri) i de pedepse. Este cunoscut mecanismul condiionrii operante, studiat de reprezentani ai colii comportamentiste": dac un anumit tip de comportament este n mod consecvent urmat de recompens, comportamentul respectiv are o mai mare probabilitate de a se produce din nou. i invers: comportamentele urmate de consecine negative se vor manifesta cu o frecven mai mic. Condiionrile negative iau adesea, n coal i n familie, forma,,nerecompensarii frustrante": este cazul, de exemplu, al acelui elev rmas n urm la nvtura care depune, la un moment dat, eforturi evidente pentru a-i mbunti prestaia colar, dar care se demobilizeaz ulterior, deoarece eforturile lui bine intenionate nu sunt urmate de recompensele ateptate (de exemplu: laude, ncurajri din partea prinilor sau a profesorilor).n folosirea sistemului de recompense i de pedepse trebuie s alegem un moment optim. n acest sens, Mowrer a constatat c, dac o persoan se angajeaz n realizarea unui comportament indezirabil (de exemplu, n cazul unui elev, copiatul la teze) ce conduce la un beneficiu (avantaj) imediat mic, dar la o pedeaps ulterioar mare (n cazul descoperirii faptei), beneficiul, dei mic, poate fi suficient pentru meninerea comportamentului respectiv. Sau situaia invers:o pedeaps imediat mic poate duce la renunarea realizrii unui anumit tip de comportament, chiar dac aceasta ar conduce pe termen lung la obinerea unei recompense considerabile. Realitatea acestor fapte impune adoptarea unor msuri educative adecvate, care s valorifice la maximum momentele cele mai favorabile ale folosirii recompenselor sau a pedepselor. Astfel este necesar fixarea unor obiective intermediare, clare i precise, atunci cnd ne propunem atingerea unui obiectiv final ndeprtat n timp. De asemenea, n strns legtur cu aceste obiective intermediare, trebuie s recurgem la realizarea unor evaluri intermediare, fcute ntr-o not de obiectivitate i de ncredere n posibilitile de progres ale elevului respectiv, care vor avea drept efect ntrirea motivaiei pozitive a elevilor respectivi fa de activitatea lor de nvare.Realitile colare curente arata, c succesul colar are o pronunat dimensiune intelectual i motivaionala, el neputnd fi obinut de un elev care nu i-a dezvoltat judecata critic, nu i-a format deprinderi de lectur personal i care nu are curiozitatea de a cerceta, de a afla lucruri sau explicaii noi. Un elev pasiv, dezinteresat su neobinuit s gndeasc i s discute logic nu dispune n fond de acele premise psihologice (sau instrumente operaionale) care alctuiesc substana activitii intelectuale de nvare.Este tiut c insuccesul colar este foarte strns legat de nivelul motivaiei activitii. Se constat, n acest sens, ca unii elevi prezint o fluctuaie ngrijortoare a acestui nivel, fapt care-i ridica problema asigurrii de ctre elevii n cauz a unui prag optimal al motivaiei n activitate. Acest prag este numit optimal, deoarece el evit cele dou extreme ale motivaiei la care recurg unele persoane: pe de o parte, supramotivarea, caracteristica persoanelor orgolioase (vanitoase), la care expectantele (ateptrile) cu privire la rezultatele pe care le vor obine sunt ntotdeauna exagerate, fapt care le determina s-i propun obiective care ntrec de regul propriile posibiliti i capaciti de a le realiza, iar pe de alt parte, submotivarea, proprie persoanelor nencreztoare n ele nsele, care, de teama nregistrrii unui eec, i fixeaz obiective (sau performante) care se afla cu mult sub nivelul posibilitilor i a capacitilor lor psihice reale. i o extrem, i cealalt sunt la fel de periculoase pentru elevi: dorinele sau expectantele exagerate sunt urmate, de regul, de eec i, implicit, de puternice decepii sau suferine care vor influena n mod negativ performanele viitoare. Dar nici meninerea persoanei numai la un nivel de aspiraii uor accesibil nu este recomandabil, deoarece acest fapt echivaleaz, n general, cu stagnarea activitii i a performanelor. Faptele colare curente releva influen pozitiv pe care o are asupra performanelor un nivel de aspiraii sau de expectante uor superior fa de posibilitile psihice de moment: un astfel de nivel va avea darul de a determina, o dat cu treptat ridicare a stachetei (sau a expectantei), i o dezvoltare progresiv a capacitilor proprii. Nivelul optim de aspiraii sau de expectante exclude, aadar, att decalajele n minus fa de posibiliti, ct i fixarea nivelului de aspiraii la un prag exagerat de nalt, n raport cu dificultile sarcinii de moment sau cu posibilitile proprii de realizare a celor propuse. Acest nivel optim al motivaiei poate fi asigurat prin realizarea de ctre elevi a unor aprecieri realiste att cu privire la dificultatea performanelor atinse, ct i cu privire la posibilitile proprii de a le ndeplini.Posibilitile de prevenire i de nlturare a eecului colar sunt dependente, n mare msur, i de atitudinile de expectanta ale profesorilor i ale prinilor n raport cu elevii. Este cunoscut, astfel, faptul c expectantele sczute ale profesorilor i prinilor, derivate din nencrederea manifestat n posibilitile elevului, determina nu numai o subsolicitare a capacitilor acestuia, care va intra astfel ntr-o situaie de criza informaional, dar prezint i pericolul formrii la elevul n cauz a unui sentiment ai neputinei, a unui sentiment de inferioritate, care-l va face s coboare tot mai mult expectantele n raport cu sine. Altfel spus, ateptrile sczute ale unui printe sau profesor n raport cu un elev vor avea ca efect mobilizarea a foarte puine resurse din partea elevului respectiv, mrind astfel probabilitatea eecului i fixnd, totodat, sentimentul ineficientei personale. Dar i suprasolicitarea, derivat din expectante exagerate n raport cu un elev, este la fel de periculoas. Fenomenul suprasolicitrii este periculos, deoarece genereaz, mai devreme sau mai trziu, stri subiective penibile, specifice oboselii cronice. Pentru astfel de situaii sunt necesare msuri de igien a muncii intelectuale i de protecie afectiv general a elevului. Acesta va fi ajutat s-i organizeze ct mai bine timpul zilnic de lucru, acordnd atenie ritmurilor individuale de munc intelectual i necesitii de a altera activitile abstracte cu cele recreative, pentru a crea astfel condiiile necesare realizrii unor fenomene compensatorii la nivelul activitii corticale. Insuccesul colar exprima, dup cum am vzut, o discordant intre cerinele instructiv-educative, pe de o parte, i posibilitile fizice i psihice ale elevului, pe de alt parte. ntruct insuccesul antreneaz ambii poli ai relaiei, el poate fi considerat ca fiind rezultatul unei duble inadaptri: a copilului la activitatea colar i a colii la factorii interni ai acestuia. n consecin, msurile preventive i ameliorative urmeaz s vizeze simultan restructurri att n cadrul solicitrilor externe, exercitate de coal i de familie, ct i modificri n trsturile individuale, de personalitate, ale elevului.Dintre msurile de prevenire a apariiei eecului colar, menionm:Sporirea rolului nvmntului precolar. Statisticile pedagogice arata ca aproximativ jumtate din rebuturile colare constatate n ciclul primar i gimnazial i au originea n diferenele prezentate de copii la debutul colaritii (disponibilitatea de a comunica cu ceilali din jur), cunotinele i deprinderile minime necesare nsuirii scrisului-cititului, familiarizarea cu rigorile unui program colar organizate.Stabilirea unor relaii strnse de parteneriat intre scoal i familie, deoarece pentru muli elevi factorii eecului colar se situeaz n familie, i nu n cadrul contextului colar. Pentru buna funcionare a relaiei coal-familie" este necesar ca prinii s acorde importanta colii, s manifeste interes pentru studiile copiilor lor, s se arate preocupai de formarea profesional a copiilor, de perspectivele lor sociale. Nu mai puin important este asigurarea n familie a unui cadru cultural adecvat, deoarece s-a constatat c precaritatea cultural a familiei poate provoca un retard al dezvoltrii intelectuale generale a copilului. Sprijinirea colii, care trebuie s asigure resurse materiale i umane corespunztoare unui nvmnt de calitate: dotare cu laboratoare i echipamente moderne; cadre didactice calificate i motivate n activitatea lor; programe colare de calitate, periodic revzute i mbuntite; un climat colar tonifiant, stimulator. Profesorul reprezint piesa de baz n aciunea de asigurare a reuitei colare. Pentru aceasta, el trebuie s dispun nu numai de o bun pregtire de specialitate, dar i de o competent psihopedagogic, exprimat prin urmtoarele capaciti: diagnosticarea capacitii de nvare, care s permit o discriminare corect dintre elevi; stimularea i ncurajarea elevilor, prin cristalizarea sentimentului de succes; respectarea ritmului individual al nvrii; ierarhizarea i diferenierea sarcinilor didactice; identificarea lacunelor i a dificultilor ntmpinate de elevi; alternarea predrii unitare cu a celei difereniate; organizarea recapitulrii i sistematizrii; folosirea mijloacelor didactice n concordan cu coninutul celor predate i cu particularitile de asimilare ale elevilor; evaluarea corect a rezultatelor obinute; modaliti de ajutorare a elevilor ce ntmpina dificulti n activitatea de nvare; dozarea temelor i a exerciiilor folosite la ore. Proiectarea unor aciuni de orientare scolar-profesionala adecvate, care s se desfoare pe tot parcursul colaritii, dar mai ales la sfrit de cicluri i la trecerea n via activ. n realizarea acestor aciuni trebuie s primeze interesele elevilor, dar i cererea pieei muncii. 2.2. Programe de intervenie personalizat Plan de intervenie personalizat reprezint ansamblul masurilor sau aciunilor necesare care trebuiesc luate n vederea depirii sau rezolvrii situaiei de criz sau dificultate n care persoana se afl sau s-a aflat la un moment dat. Planul de intervenie cuprinde totalitatea modalitilor de realizare a obiectivelor de intervenie. Intervenia n cadrul edinelor de consiliere se focalizeaz pe dezvoltarea unor abiliti comune unui grup de clieni. Etapele formulrii planului de intervenie sunt: formularea obiectivului de lung durat exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilitilor de management al stresului, dezvoltarea abilitilor sociale, profesionale etc.; formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie de natura problemei i obiectivul de lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n funcie de componentele comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii problemei; strategiile de intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt realizate prin mai multe activiti specifice.

Evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i abilitilor. Se realizeaz prin: chestionare de atitudini i abiliti; grile de observare comportamental, grila de autoevaluare comportamental, etc. 2.3. ModelElev:coala:Clasa:nvtor:Profesor itinerant:

Plan de intervenie personalizat (P.I.P.)Disciplina: Limba Romn

Obiective pe termen lung: S scrie corect litere, silabe, enunuri; S scrie corect, lizibil ngrijit respectnd spaiul dintre cuvinte; S citeasc, n ritm propriu, litere, silabe, cuvinte; S desprind informaii eseniale dintr-un text audiat; S mbine enunuri ntr-un mesaj propriu; S disting cuvintele dintr-o propoziie dat, silabele dintr-un cuvnt, i sunetele dintr-o silab; S pronune clar i corect enunuri; S redea prin cuvinte proprii, cu sprijin, un paragraf/fragment dintr-un text audiat;Obiective pe termen scurt: S citeasc corect, n ritm propriu, litere, silabe, cuvinte ; S numere cuvintele n cadrul enunului; S identifice poziia literelor n cadrul silabelor/cuvintelor; S disting sunetul iniial, final sau din interiorul unui cuvnt; S efectueze exerciii de scriere a literelor, silabelor, cuvintelor i propoziiilor; S realizeze exerciii de copiere, transcriere; S rspund la ntrebri legate de textul audiat; S aprecieze corect spaiul dintre cuvinte;Strategii didactice folosite: explicaia verbal, conversaia euristic, exerciiul lingvistic;Material didactic folosit:Perioada de intervenie:Evaluare oral: exerciii de citire a literelor, silabelor, cuvintelor; s rspund la ntrebri legate de textul audiat;Evaluare scris: dictarea literelor, silabelor, cuvintelor; copierea unui text; s construiasc propoziii ordonnd logic dou, trei cuvinte date; s transcrie corect, caligrafic un text; 2.4. Consiliere i orientare personal, social, profesional Orientarea colar i profesional trebuie s se fac n funcie de individ i de cerinele societii. Orientarea colar i profesional se cere s fie privit n totalitatea componentelor ei structurale: cunoaterea elevilor, pregtirea lor psihologic pentru autocunoatere plauzibil; informarea asupra domeniilor de activitate, asupra grupelor de profesiuni nrudite, asupra diversitii profesiunilor i asupra profilurilor de licee, coli profesionale i asupra celor postliceale; instruirea profesional incipient; stabilizarea aspiraiilor i cristalizarea opiunilor privind drumul urmat n via; cultivarea unor interese, nclinaii i aptitudini speciale. Pregtirea tineretului pentru opiunea profesional trebuie s aib n vedere urmtoarele: domeniul activitii de pregtire a tineretului pentru opiunea colar/profesional aparine educaiei i se implica n toate compartimentele i la toate nivelurile nvmntului; caracterul interdisciplinar al activitilor de orientare colar i profesional; rolul personalului didactic n procesul orientrii colare i profesionale, accelerarea maturizrii profesionale a tnrului; un cadru instituional, un personal specializat i o anume organizare i a colilor, care s corespund obiectivelor propuse.Rolul orientrii colare i profesionale consta n: a acorda celor aflai n situaii de indecizie cu privire la viitorul lor colar i profesional informaii credibile, exacte i direct utilizabile, suport moral i emoional; a-i ajute pe tineri s se adapteze cu mai mare uurin la dinamica prezenta social i economic (pentru c acetia s nu fie obligai s opteze pentru munca la negru, activiti economice gospodreti, s emigreze sau s presteze activiti comunitare sezoniere); a reduce presiunea emoional a statutului de omer, deplasnd atenia spre aflarea de soluii i alternative; a pleda sau a face educaie antreprenorial; a-i ajuta pe tineri s se auto-descopere n planul resurselor lor intelectuale, abilitailor, deprinderilor, capacitilor, aptitudinilor, talentelor etc. ignorate, latente sau ne-exersate (de exemplu: simul limbii, capacitatea de nvare, de relaionare social, de lucru n echip, perseveren, curiozitate intelectual intern etc.); a-i sprijini pe toi solicitanii n demersul ameliorrii imaginii de sine (deteriorat n urma unor eecuri de integrare n piaa muncii), pentru c acetia s nu accepte cu uurin statutul de omer, s nu simt vinovai de aceasta, frustrai sau nefericii; a acorda o atenie i un sprijin special grupurilor de risc: persoanelor cu anumite forme sau grade de handicap, copiilor strzii, grupurilor minoritare religios sau etnic, fetelor, celor cu niveluri reduse de educaie sau formare profesional etc.; a nu le da celor care apeleaz la serviciile consilierilor false sperane i ateptri, realismul i caracterul practic al consilierii trebuie s fie prevalente; a combate stereotipurile social vehiculate cu privire la profesii (curate-murdare, bnoase-prost pltite, de nalt statut social-degradante, rezervate anumitor clase sociale sau origini familiale etc); a oferi persoanelor informaii n strnsa legtur cu interesele, aspiraiile, valorile i aptitudinile posibil a fi dezvoltate; a-i nva pe tineri ce i cum s aleag, a-i face liberi n alegerilor lor (pentru c sunt n cunotin de cauz); a reduce distana dintre lumea colii i cea a muncii, a scoate instituia educativ dintr-o izolare relativ fa de lumea profesiilor, practica relaiilor inter-umane i viaa social, n general.Consilierea profesional este centrat pe alegerea optim a profesiunii, pe valorificarea maximal a capacitii persoanei prin calificare i profesionalizare i se realizeaz de obicei la liceu, facultate, locul de munc. A fost determinat la nivelul societii de tendinele de mecanizare, automatizare, cibernetizare ale economiei care au dus la necesitatea ridicrii, calificrii i specializrii profesionale. La nivelul colii, reformele nvmntului, care n esen au condus la ntlnirea dintre pregtirea teoretic i pregtirea practic-productiv, au rspuns necesitailor economico-sociale. Astfel, pentru a fi eficient consilierea profesional trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: profesiunea trebuie neleas i tratat ca un mod de via i un rol social, nu numai o ocupaie economic; modelul carierei trebuie privit din punct de vedere al psihologiei dezvoltrii, i nu al psihologiei difereniale. Aceasta nseamn c n evoluia subiectului educaional, formarea i dezvoltarea sa este obiectivul principal, i nu selecia acestuia pentru o anumit profesiune; asumarea conceptului de cariera ca fiind nu ascensiunea pe plan social, ci mbinarea mai multor ocupaii apropiate i integrarea lor unei cariere unice; principiul creativitii trebuie s fie principiul coordonator superior al nvmntului; piatra unghiular a adaptrii i integrrii socio-profesionale trebuie s fie relaia complex i dinamica dintre nvmnt-practic i profesiune.Pentru ca activitatea de consiliere colar i profesional s-i ndeplineasc obiectivele, este nevoie de organizarea i programarea acesteia, de unitate ntre componentele sale: consiliere colar i consiliere profesional.

Bibliografie Allport, G. W., Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, E.D.P, 1981 Ausubel,D.P.,RobinsonF.,G., nvareancoal.Ointroducerenpsihologia pedagogic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981 Bban, A. (coord.), Consiliere educaional, Cluj-Napoca, Editura Psinet, 2001 Cosmovici, A, Iacob, L (coord.), Psihologie colar, Iai, Polirom, 2001 Mitrofan,N.,Aptitudiniicapaciti.Aptitudineapedagogic, Bucureti, Tipografia Universitii Bucureti, 1987 Negovan, V. , Introducere n psihologia educaiei, Bucureti, Ed. Curtea Veche, 2003 Slvstru, D., Psihologia educaiei, Iai, Editura Polirom, 2004

Craiova, 2014

19