Stiluri de Invatare

106
Proiect implementat de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă în parteneriat cu SC Green Light Grup SRL, SC Millenium Design Group SRL şi SC C&T Strategic Business Partners SRL MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI UMPFE UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI PROTECŢIEI SOCIALE AMPOSDRU Fondul Social European POSDRU 2007-2013 Instrumente Structurale 2007-2013 OIPOSDRU Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în oameni! Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activităţi de mentorat STILURI DE PREDARE, STILURI DE ÎNVĂȚARE Modul 3

description

proiect posdru

Transcript of Stiluri de Invatare

  • Proiect implementat de Ministerul Educaiei,

    Cercetrii, Tineretului i Sportului

    Unitatea de Management al Proiectelor cu

    Finanare Extern n parteneriat cu SC Green

    Light Grup SRL, SC Millenium Design Group SRL

    i SC C&T Strategic Business Partners SRL

    MINISTERUL EDUCAIEI,

    CERCETRII, TINERETULUI

    I SPORTULUI

    UMPFE

    UNIUNEA EUROPEAN GUVERNUL ROMNIEI

    MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I

    PROTECIEI SOCIALE

    AMPOSDRU

    Fondul Social European

    POSDRU 2007-2013

    Instrumente Structurale

    2007-2013 OIPOSDRU

    Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013

    Investete n oameni!

    Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activiti de mentorat

    STILURI DE PREDARE,

    STILURI DE NVARE

    Modul 3

  • STILURI DE PREDARE, STILURI DE NVARE

    Modul 3

    COORDONATOR: Cecilia Macri AUTORI: Elena Grigore i Cecilia Macri

    2011

  • 1

    CUPRINS Introducere 2

    1. Predarea focalizat pe nvare 6 1.1.Caracteristici ale predrii n contexte actuale 6 1.2 Predarea - act comunicaional 9 1.3. Principiile unei predri eficiente 12 2. nvarea 17 2.1. nvarea caracteristici, aspecte procesuale 17 2.2. Teorii ale nvrii abordate din perspectiva psihopedagogic behaviorism, cognitivism, constructivism - aplicaii i limite 24 2.3. nvarea autoreglat i rolul motivaiei n activitatea autoreglat 40 3. Stiluri de predare-nvare 54 3.1. Relaia de interdependen dintre predare-nvare 54 3.2. Stiluri de predare (definire, clasificare, caracteristici) 57

    3.3. Autoevaluarea stilului de predare focalizat pe nvare 66 3.4. Diferenierea stilurilor de nvare (definire,clasificare) 72 3.5. Strategii specifice stilurilor de nvare (activiti, aplicaii) 93 Bibliografie 98

  • 2

    Introducere

    Modulul Stiluri de preadre, stiluri de nvare a fost elaborat n cadrul proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activiti de mentorat, finanat de Uniunea European prin Fondul Social European, Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013.

    Scopul proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru elevii din mediul rural, prin mbuntirea i profesionalizarea formrii continue a cadrelor didactice din nvmntul obligatoriu, care primesc, prin intermediul proiectului, un sprijin semnificativ n dezvoltarea carierei prin activiti de mentorat.

    Proiectul urmrete:

    mbuntirea calificrii cadrelor didactice, abilitarea acestora de a construi o ofert educaional modern i diversificat, centrat pe nevoile de dezvoltare ale elevilor i pe nevoile specifice comunitii locale, care s corespund standardelor naionale de calitate;

    furnizarea pentru cele 6000 de cadre didactice i cele 300 de coli cuprinse n proiect de resurse de predare-nvare n vederea mbuntirii etosului i a culturii instituionale (elaborarea unor strategii proprii de dezvoltare instituional prin aplicarea principiilor de asigurare a calitii n educaie);

    promovarea de ctre beneficiarii direci ai proiectului (cadre didactice) a unui proces de nvare centrat pe valorile democraiei, nediscriminrii, diversitii i respectului pentru valorile celuilalt, pe nevoile elevilor, cu caracteristicile lor individuale, pe

    implicarea activ n viaa comunitii; structurarea unor competene profesionale ale cadrelor didactice care s permit

    formarea la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de integrare social armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de nvare ulterioare care s le faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a muncii modern, flexibil i incluziv;

    stimularea i sprijinirea personalului colilor s practice un management de succes al propriei cariere didactice i, astfel, s contribuie la transformarea instituiei colare ntr-o organizaie care nva i se dezvolt permanent.

  • 3

    Obiectivul specific al proiectului este s provoace schimbri conceptuale i practice n procesul educativ care se desfoar n scolile din mediul rural, prin formarea i profesionalizarea unui corp de formatori-mentori n judeele incluse n proiect i prin dezvoltarea unui program de formare continu a cadrelor didactice n conformitate cu cerinele educaionale actuale, centrat pe metode noi, interactive, de predare-nvare, utilizarea unor mijloace eficiente de cunoatere a elevilor i de construire a climatului colii, instrumente de stimulare a interesului prinilor i al comunitii pentru educaie. Cadrele didactice incluse n proiect au astfel ansa de a beneficia de un program de formare acreditat, integrat, flexibil i adaptat nevoilor proprii de dezvoltare, livrat n coala n care activeaz. Parcurgerea programului va implica dobndirea de credite profesionale transferabile i deschiderea de noi oportuniti pentru avansare n carier.

    Seria de 8 module de formare elaborate n cadrul proiectului constituie att baz de curs, ct i resurse valoroase pe care cadrele didactice le pot utiliza n procesul de predare nvare - evaluare i cuprinde urmtoarele titluri:

    1.Strategii didactice n perspectiv transdisciplinar

    2.Evaluarea formativ n contextul nvrii

    3.Stiluri de predare, stiluri de nvare

    4.Comunicarea educaional

    5.Consilierea educaional

    6. Calitatea n educaie

    7. Dezvoltarea personal i profesional a cadrelor didactice

    8. Management instituional i management de proiect

    n elaborarea modulelor s-au avut n vedere:

    actualitatea temelor n raport cu tendinele contemporane ale politicilor educaionale europene/ mondiale;

    adecvarea la categoriile de competene considerate prioritare n unitile colare n urma unei analizei de nevoi realizate n cadrul proiectului;

  • 4

    selectarea unor coninuturi care s se adreseze tuturor categoriilor de cadre didactice;

    includerea elementelor de utilizare a TIC n cadrul fiecruia dintre ele; asigurarea unui echilibru optim ntre abordrile teoretice, temele de reflecie i

    exerciiile aplicative Modulul Stiluri de predare, stiluri de nvare are drept scop creterea reuitei colare a elevilor prin dezvoltarea competenelor cadrelor didactice de adecvare a stilurilor de predare la stilurile de nvare ale elevilor i eficientizarea interaciunii cadru didactic-elev. Competene specifice pe care modulul le dezvolt sunt:

    utilizarea corect a conceptelor cu care opereaz profesorul; utilizarea metodelor i strategiilor didactice adecvate stilurilor individuale de nvare; identificarea celor mai eficiente modaliti de a sprijini i ncuraja elevii n dezvoltarea

    motivaiei pentru nvare;

    Modulul pornete de la realitatea demonstrat conform creia, dac stilurile de predare sunt adecvate stilurilor de nvare ale elevilor, reuita elevilor crete semnificativ. Tematica rspunde nevoilor de formare identificate n studiul de evaluare a nevoilor de formare a cadrelor didactice, realizat n cadrul proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activiti de mentorat, conform cruia strategiile de nvare interactiv se situeaz pe prima poziie n ceea ce privete opinia directorilor referitoare la direciile ctre care ar trebui s se ndrepte strategiile de formare pentru profesorii din coal, iar tematica Metode / tehnici moderne de predare / nvare este nevoia specificat de cadrele didactice.

    Modulul rspunde urmtoarelor ntrebri cheie: Ce este stilul de nvare? De ce cadrele didactice trebuie s cunoasc i recunoasc stilurile de nvare? Care sunt stilurile de nvare? Ce tipuri de activiti de nvare sunt adecvate diverselor stiluri de nvare? Cum ne adaptm predarea la stilul de nvare?

    Prin tematica propus, modulul ofer abordri structurate i inovatoare privind stilurile de predare i nvare cu accent pe varietate, angajare i nvare prin socializare.

    Predarea i nvarea sunt procese corelative i coevolutive. Reuita sau nereuita actului didactic se datoreaz att predrii, ct i nvrii. nvarea reprezint activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul

  • 5

    personalitii precolarului/ elevului prin valorificarea capacitii acestuia de dobndire a cunotinelor, a deprinderilor i a atitudinilor cognitive. Pentru a ajunge la acest deziderat care implic focalizarea pe dobndirea de competene (cunotine, abiliti, atitudini) motivaia nvrii este elementul esenial.

    colile de gndire care au abordat problema nvrii iau n considerare formele raionalitii constructive i explicative, teoriile nvrii reprezentnd acele modele conceptuale care mbin nivelul ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare informaional, informativ, explicativ, predictiv, rezumativ, normativ, realizat/realizabil n diferite variante specifice unor autori sau coli de gndire. Profesorul care dorete s prevad, s faciliteze i s controleze n mod adecvat procesul de nvare al elevilor si trebuie s cunoasc modelele nvrii i s surprind legtura existent ntre un model i altele, astfel nct s proiecteze i implementeze metode i strategii de nvare focalizate pe nu pe ceea ce se pred, ci pe ceea ce se nva din ceea ce se pred.

    n concluzie, modulul va demonstra cum, corelnd stilurile de nvare cu cele de predare i cu metodologia adecvat celor dou, formarea i dezvoltarea eficace a competenei a nva s nvei devine realitate.

    O gam variat de aplicaii, invitaii la reflecie i exerciii creative susine reperele teoretice incluse n modul i ofer cursanilor posibilitatea de a transpune tematica specific referitoare la stilurile de nvare i cele de predare n contextul real al comunitilor educaionale din care fac parte.

  • 6

    1. PREDAREA FOCALIZAT PE NVARE

    1.1.Caracteristici ale predrii n contexte actuale

    Cu totii am trecut prin experiena de a avea la coal att note bune, ct i note mai puin bune. Uneori notele nu reflect munca pe care copiii o depun acas pentru a

    nva. Acest fapt se poate datora uneori metodelor eficiente/ineficiente de nvare sau de predare. Care este modalitatea optim de nvare i care sunt metodele cele mai bune de predare?

    nvmntul, ca sistem i ca proces, reprezint alternarea activitilor de predare, nvare, evaluare.

    Conceptul de predare a suferit de-a lungul timpului modificri, dobndind un coninut complex. n didactica tradiional, predarea era un act unidirecional, ndreptat de la profesor la elev, al crui scop era transmiterea unor informaii gata structurate. n nvmntul actual, predarea nu mai este conceput ca o activitate de transmitere de cunotine, ci ca o problem de organizare i de conducere a proceselor de nvare.

    Rolul cadrului didactic este acela de a anuna obiectivele leciei i de a-i pune pe elevi n relaie cu noul coninut, prin:

    - prezentarea unui material concret i/ sau verbal: date, informaii, evenimente, modele, materiale etc.;

    - organizarea unor activiti n care s se valorifice materialul concret i verbal oferit; - sprijinirea elevilor n funcie de posibilitile acestora pentru a observa, analiza,

    compara, aplica, sintetiza, abstractiza i reflecta; - ndrumarea elevilor n abordarea contient a noiunilor, conceptelor, judecilor,

    raionamentelor; - operaionalizarea cunotinelor elevilor prin sarcini pe care le rezolv elevii (exerciii

    i probleme; n activitile de munc independent....

    Dintr-o perspectiv a abordrii manageriale, predarea ar reprezenta un ansamblu de operaiuni i aciuni sistematice de planificare, organizare, ndrumare, control, evaluare i decizie a ntregului proces de instruire.

    Provocare

    Repere teoretice

  • 7

    Ioan Cerghit ofer urmtoarele ipostaze ale predrii: Predarea ca transmitere de cunotine, tehnici de aciune, modele instrucionale i

    comportamentale;

    Predarea ca ofert de experiene (experiene cognitive, acionale i afective, determinate i dirijate n mod intenionat spre valori);

    Predarea ca form de dirijare a nvrii (ceea ce face profesorul pentru a-i motiva pe elevi, a-i stimula pentru nvare, conducndu-i spre atingerea obiectivelor stabilite);

    Predarea ca management al nvrii (predarea este o intervenie pedagogic multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii modificrilor de comportament ateptate sau dorite; predarea are semnificaia unei activiti de gestionare a nvrii: a organiza, a orienta, a stimula, a evalua, a investiga etc.);

    Predarea ca instan de decizie (predarea apare ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i n perioade alternative de timp, pentru diverse strategii de instruire).

    n legtur cu semnificaia predrii, I. Neacu aduce urmtoarele precizri: - este o activitate de colaborare ntre profesor i elev; - este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiv-educative;

    - este eficient, dac produce modificri n conduita elevilor. n cadrul activitii profesionale, cadrul didactic trebuie s ia simultan mai multe

    decizii, acionnd pe trei direcii: crearea unui mediu i a unui climat propice nvrii, realizarea unor activiti de nvare n funcie de trebuinele elevilor, antrenarea elevilor n activitile de nvare.

    Aplicaie Pornind de la ideea c predarea reprezint un demers de organizare a experienelor

    de nvare a elevilor, identificai caracteristicile predrii tradiionale i pe cele ale predrii moderne, conform structurii de mai jos. Perspectiva de abordare Predarea tradiional Predarea modern Profesorul Elevul Relaia didactic

  • 8

    Reflecie Reflectai la activitatea de predare ca o activitate complex care: - include comportamente observabile i msurabile i competene exteriorizate, dar i

    comportamente interiorizate, greu msurabile i competene interiorizate; - depete cadrele interaciunilor directe profesor-elev, ntruct include i demersurile de proiectare a activitii educaionale i cele de reglare i optimizare a acesteia.

    Pentru a afla mai multe informaii despre caracteristicile predrii n contextul actual, v recomandm cartea, Instrucie i educaie, autor M.Ionescu, Editura EIKON,

    Cluj-Napoca, 2011 i modulele Evaluarea formativ n contextul nvrii i Strategii didactice n perspectiv transdisciplinar din aceeai serie elaborat n cadrul proiectului.

    Exerciiu creativ Elaborati un scurt eseu care s nceap astfel: Pentru mine, ca profesor de,

    predarea nseamn

    Jurnal de curs

    Ce am nvat:

    Ce aplic:

    .........

    Ce mai vreau s tiu: ............

    ............

    Extindere

  • 9

    1.2 Predarea - act comunicaional Secretul de predare este de a prea s fi cunoscut

    toat viaa, ceea ce ai nvat n aceast dup amiaz (Anonim)

    Din perspectiva comunicrii, n predarea tradiional, profesorul transmitea cunotine, iar elevul le recepta, reinea i asimila.

    Paradigma colii moderne nu recomand lecia magistral. Se recomand att transmiterea de cunotine, ct i dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor elevilor. Profesorul este preocupat de crearea condiiilor pentru ca elevii nii s descopere i s i nsueasc cunotinele, dezvoltndu-i totodat priceperile i deprinderile. Cadrul didactic este preocupat n aceeai msur s comunice clar, ncercnd s-i asculte cu adevrat elevii, s le indice surse de documentare i s selecteze esenialul dintr-o multitudine de informaii.

    nelesul originar al cuvntului predare este acela de a oferi cuiva informaii despre un lucru, de a-i arta cum s fac ceva. O asemenea activitate presupune a-i comunica cuiva ceva folosind cuvinte (simboluri) i semnificaii cu scopul de a provoca interlocutorului anumite reacii fa de anumite fapte, persoane, lucruri, de a stabiliza sau de a modifica anumite comportamente la nivel interindividual sau de grup. Predarea n consecin poate fi analizat ca act de comunicare.

    Considerat ca act de comunicare, predarea are urmtoarele caracteristici specifice (Pun, E., Sociopedagogia colar, , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982):

    a. este iniiat i condus de ctre profesor, care i stabilete durata n timp, coninutul, normele, cu preocuparea de a-i pregti progresiv pe elevi pentru a lua decizii cu privire la aceste aspecte; are un caracter formal, se desfoar prin respectarea unor reguli nscrise n regulamente, cci n coal nu se comunic oricum i despre orice;

    b. forma i coninutul ei sunt influenate de specificul relaiei profesor-elevi. Ea nu este doar un schimb verbal care angajeaz partenerii numai n plan intelectual, ci implic i o participare afectiv a acestora. Profesorul nu poate trata cu indiferen modul n care elevii

    Provocare

    Repere teoretice

  • 10

    au reuit s decodifice mesajele sale, ci se preocup de gsirea modalitilor celor mai eficiente (revine cu explicaii, verific nelegerea mesajelor etc.);

    c. coninutul ei este generat de natura raportului profesorilor i elevilor cu tiina i cunoaterea uman n general. n vreme ce profesorul are acces integral la cunoaterea uman ntr-un anumit domeniu, elevii au un acces parial. Predarea ca act de comunicare are rolul de a mijloci accesul elevilor la aceast cunoatere, iar acest aspect constituie cea mai mare parte a coninutului comunicrii dintre profesori i elevi;

    d. este influenat n eficiena ei de factori psihologici i de factori sociali

    Aplicaie Ce factori psihologici i sociali pot influena eficiena predrii ca act de comunicare?

    Comunicarea didactic depinde ntr-o mare msur de stilul comunicrii. n comportamentele colocviale ale profesorilor se ntlnesc urmtoarele stiluri (n raporturile cu elevii i cu colegii lor): - Stilul neutru se caracterizeaz prin absena oricror forme de exprimare apropiate,

    ntruct se stabilesc doar relaii de tip instituional, de serviciu; - Stilul familiar presupune o exprimare apropiat i poate fi folosit ori de cte ori dorim o

    atmosfer deschis, cald, de ncredere; - Stilul solemn se caracterizeaz prin cutarea minuioas a unor termeni i formule,

    menite a conferi conversaiei o not de ceremonie; - Stilul beletristic se caracterizeaz prin marea bogie de sensuri la care apeleaz i pe

    care le folosete; - Stilul tiinific este un stil riguros din punct de vedere logic i argumentativ, ignornd, ntr-

    o bun msur, amestecul sensibilitii i pe cel al imaginaiei; - Stilul administrativ are ca element definitoriu prezena formulelor sintactice de tip clieu; - Stilul publicistic abordeaz o mare varietate tematic punnd accentul pe informaie i

    mai puin pe forma de prezentare, urmrind informarea auditoriului; - Stilul managerial vizeaz informarea, rezolvarea de probleme n termeni de obiective, de

    msuri, de costuri i de beneficii.

  • 11

    n concluzie, comunicarea profesor-elevi necesit un repertoriu comun, dnd posibilitatea transmiterii i asimilrii cunotinelor, n mod eficient. De asemenea, amintim necesitatea de a transpune mesajul didactic ntr-un limbaj accesibil elevului i de a-l face cu sistemul operaiilor i aciunilor mintale de care el este capabil.

    Aplicaie Analizai comparativ verbele a preda, a transmite i a comunica, identificnd asemnri i deosebiri ntre aciunile de predare i cele de transmitere i de comunicare de informaii

    Reflecie Reuita actului pedagogic este dat, n bun msur, de succesul actului de comunicare

    Relaia profesor-elev are o important dimensiune afectiv. Aceasta presupune deschidere reciproc, deci un suport motivaional.

    Pentru informaii suplimentare referitoare la tema acestui subcapitol, v recomandm cartea lui Vasile Chi, Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura

    Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001 i modulul Comunicarea educaional elaborat n cadrul proiectului.

    Exerciiu creativ

    Privii elevii n timpul derulrii unei ore de curs i descifrai mesajele lor nonverbale (fie n raport cu dumneavoastr, fie n raport cu ceilali colegi).

    Extindere

  • 12

    1.3. Principiile unei predri eficiente

    Putem nva din experiena noastr, dar nu putem

    preda experien (Sasha Azevedo)

    Cercetrile asupra predrii sunt deosebit de importante att pentru validarea practicilor curente de

    predare/ evaluare, ct i pentru identificarea unor noi direcii de ameliorare a acestor practici.

    Din teoria inteligenei eficiente (are la baz ideea conform creia un comportament inteligent presupune interaciunea a trei dimensiuni: gndirea analitic, creativ i gndirea practic), dezvoltat de Sternberg, deriv un set de principii ale predrii eficiente, care pot fi aplicate n activitatea didactic:

    Principiul I: Principalul obiectiv al predrii este dezvoltarea bazei de cunotine bine organizat, care s permit reactivarea rapid a informaiilor int.

    Principala diferen dintre experii i novicii dintr-un anumit domeniu de activitate este dat de volumul de cunotine specifice de care dispun.

    Principiul II: Unul dintre rolurile fundamentale ale predrii este facilitarea transferului informaiilor nvate n contexte variate. Stimularea flexibilitii cognitive se poate face doar n contexte de studiu deschise interpretrilor i argumentrilor.

    Provocare

    Repere teoretice

    Jurnal de curs

    Ce am nvat:

    Ce aplic:

    .........

    Ce mai vreau s tiu: ............

    ............

  • 13

    Principiul III: Predarea trebuie s se focalizeze pe dezvoltarea gndirii analitice, creative i pragmatice. Gndirea analitic are la baz modaliti care stimuleaz elevii: s analizeze (o teorie tiinific), s compare i s deosebeasc (dou personaje dintr-un roman), s evalueze, s explice. Gndirea creativ nseamn a-i ncuraja pe elevi: s creeze (un experiment), s proiecteze (un joc), s imagineze, s presupun. Gndirea practic presupune ncurajarea elevilor: s utilizeze, s aplice, s execute.

    Principiul IV: Evaluarea trebuie s vizeze componente analitice, creative, practice, similare activitii de predare. O evaluare analitic presupune ca elevul s poat formula anumite comentarii asupra unei teorii, legi, experiment, oper literar, respectiv s fac o analiz critic a acetora. Evaluarea creativ presupune conceperea unui experiment care s permit testarea unei teorii, generalizarea unei teorii sau generarea unei teoriii proprii pornind de la cele existente. Evaluarea practic vizeaz modul n care pot fi exploatate rezultatele unui experiment, nvmintele unie opere literare cu aplicaii n viaa cotidian.

    Principiul V: Rolul predrii i al evalurii este de a-i ajuta pe elevi s maximizeze gradul de utilizare a potenialului propriu de nvare. Predarea optim permite valorificarea punctelor forte ale celor mai muli elevi. Cercetrile au dovedit c performanele elevilor sunt din ce n ce mai bune, dac sunt stimulai s foloseasc metodele specifice stilurilor proprii de nvare. Stilul de predare care este congruent cu stilul de nvare are dou avantaje: i ajut pe elevi s-i mbunteasc performanele la nvtur i le sporete nivelul de autoeficacitate.

    Principiul VI: Instruirea i evaluarea trebuie s i ajute pe elevi s-i identifice i s-i compenseze/ corecteze punctele slabe. Prin identificarea propriului stil de nvare, elevii i dezvolt abiliti de nvare care, cu un minim de efort, pot fi adaptate unor situaii i sarcini diferite. Elevii instruii prin metode variate pot atinge performane superioare celor din clase la care profesorul adopt metode de tip predarememorare.

    Principiul VII: Instruirea i evaluarea trebuie s urmreasc metacomponentele specifice ciclului unui proces rezolutiv: identificarea problemei, definirea i conceptualizarea ei, proiectarea unor strategii pentru rezolvarea problemei, formularea de reprezentri i organizarea mental a problemei i a informaiilor ce in de ea, gestionarea judicioas a resurselor de soluionare, monitorizarea soluionrii i evoluia soluionrii problemei. Elevii care nva s utilizeze aceste metacomponente gndesc n timp ce nva i nva n timp ce gndesc.

  • 14

    Principiul VIII: La baza achiziiilor de noi cunotine stau: decodificarea selectiv

    (identificarea informaiei relevante din perspectiva nvrii), comparaia selectiv (stablirea unor raporturi ntre informaia nou dobndit i cea existent), combinarea selectiv (presupune realizarea unor legturi logice ntre cele dou tipuri de informaii).

    Principiul IX: Instruirea i evaluarea trebuie s ia n considerare diferenele individuale dintre elevi. Conform unor studii recente exist diferene mari ntre modul n care elevii percep, prelucreaz i interpreteaz informaia. De aceea predarea i evaluarea trebuie s permit elevilor s utilizeze att metode preferate pentru reprezentarea informaiei, ct i pe cele mai puin preferate.

    Principiul X: Instruirea optim trebuie plasat n zona proximei dezvoltri a elevilor (intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de ctre un copil fr ndrumare i ceea ce poate acesta realiza sub ndrumarea unei persoane competente). De aceea profesorul trebuie s in cont att de performanele elevilor ct i de potenialul acestora i s plaseze cu grij provocrile intelectuale, ntruct nvarea i memorarea capt consisten, dac sunt construite pe cunotinele deja existente.

    Principiul XI: Instruirea trebuie s ajute elevii s se adapteze, s-i creeze i s-i selecteze mediul. Elevii trebuie s se adapteze la mediul colar i n acelai timp s l i personalizeze, acest lucru putnd fi realizat prin crearea unor oportuniti de selecie a unor activiti sau teme, rezultatul fiind mbuntirea performanelor cognitive ale acestora.

    Principiul XII: Instruirea i evaluarea eficient integreaz cele trei dimensiuni ale inteligenei: analitic, creativ i practic. Cele trei tipuri de componente ale procesrii de informaie acioneaz ca un tot unitar. Metacomponentele acioneaz elementele achiziiei de cunotine care, la rndul lor, ofer feedback. Aceste componente, aplicate n sarcini i n situaii noi, dobndesc, prin utilizare repetat, un grad sporit de automatizare.

    Aplicaie Valorificnd experiena pe care o avei la catedr, propunei propria definiie a

    predrii/ nvrii; Identificai metacomponentele unui proces circular rezolutiv pe care elevul trebuie

    s l parcurg n redactarea unui referat.

  • 15

    Pentru informaii suplimentare referitoare la tema acestui subcapitol, v recomandm cartea lui Sternberg, R.J., Principles of Teaching for Successfull Intelligence.

    Educational Psychologist, 33 (2/3), 65, 72.

    Aplicaie Pornind de la principiile prezentate, extragei cuvinte-cheie, cu impact n predarea

    eficient i ordonai-le sub forma unui ciorchine. Menionai n final refleciile personale

    Reflecie Rolul principiilor prezentate este de a transforma coala ntr-o comunitate de

    gndire i de nvare, asigurnd o abordare a instruirii centrat pe elev i invitnd la reflecii privind posibilitile de maximizare a potenialului de nvare al elevilor.

    Extindere

    Exerciiu creativ Se d tema: Strngere de fonduri pentru un caz umanitar n coal. Abordai

    rezolvarea acestei teme, folosind mecanismele gndirii analitice, creative i pragmatice.

  • 16

    Jurnal de curs Ce am nvat: Ce aplic: Ce mai vreau s tiu

  • 17

    2. NVAREA 2.1. nvarea caracteristici, aspecte procesuale

    Copilului i-a da aripi, dar i-a permite s nvee

    singur s zboare" Gabriel Garcia Marquez A NVA NSEAMN: a crea obinuine (W.James); a se comporta (B.F. Skinner); a aciona (P.L.Galperin, A.N.Leontiev);

    a se adapta (E.Durkheim); a anticipa i a interioriza (P.L.Galperin); a reui i a nelege (J.Piaget); a contientiza (J.Bruner); a interaciona cu ceilali, cu mediul nconjurtor, cu profesorul (L.Allal); a-i nsui procese mentale superioare (B.S.Bloom); a-i nsui procese cognitive (J.Bruner); a-i nsui scheme sau structuri cognitive (J.Piaget); a-i nsui concepte (L.S.Vigotski); a-i nsui forme (W.Kohler); a-i nsui/ forma reprezentri (G.Bachelard);

    Conceptul de nvare

    n abordarea unei activiti att de complexe, definiiile nvrii ating toate o coard comun: o achiziie care produce o schimbare comportamental1.

    n Dicionarul de Termeni Pedagogici (S. Cristea) se spune c nvarea este activitatea proiectat de ctre cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii precolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor, a deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor cognitive. 1 Pentru a vorbi despre nvare, trebuie s avem n vedere, ndeplinirea urmtoarelor trei condiii (D. Slvstru, 2008, p.265): 1) s existe o schimbare n comportament; 2) schimbarea s fie rezultat al experienei; 3) schimbarea s fie durabil. Majoritatea definiiilor fac uz de schimbarea comportamental. Enciclopedia britanic definete nvarea astfel: o modificare continu, relativ a comportamentului, fundamentat pe experiena anterioar. Vgotski afirm c nvarea reprezint toate schimbrile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experien. Skinner consider c nvarea nseamn formarea comportamentului nou. Gagne definete nvarea astfel: modificare a dispoziiei sau capacitii umane, ce poate fi meninut i care nu poate fi atribuit procesului de cretere; modificarea denumit nvare se manifest ca o modificare a comportamentului.

    Provocare

    Repere teoretice

  • 18

    Vom prelua definiia nvrii ca fiind o activitate prin care se obin progrese n adaptare, care vizeaz achiziia de cunotine, operaii intelectuale i nsuiri de personalitate, achiziii ce apar la nivelul individului ca "bunuri" personale, obinute predominant pe baz de exerciiu (cu precizarea c aceste achiziii trebuie s fie de durat)2.

    Clasificarea ierarhic a nvrii construit de R. Gagn face referire la opt tipuri de nvare n care nivelul superior este complex i se bazeaz pe achiziia celor inferioare. Elevul trebuie s i nsueasc noiunile anterioare pentru a dezvolta capaciti noi. Cele opt tipuri sunt:

    1) nvarea de semnale; 2) nvarea stimul rspuns; 3) nvarea prin nlnuire; 4) nvarea prin asociaii verbale; 5) nvarea prin discriminare; 6) nvarea noiunilor; 7) nvarea regulilor; 8) rezolvarea de probleme.

    Este evident ca omul poate s treac de la nvarea spontan, generat ca o consecin a unor activiti care au alte genuri de finaliti, la nvarea deliberat i chiar la nvarea proiectat (premeditat). Orientarea nvrii deliberate se face prin formularea unor scopuri, astfel nct ele s direcioneze nvarea. coala este cea care solicit elevul s nvee deliberat, dar la nvarea deliberat nu reuesc s ajung toi elevii. nvarea premeditat este acea nvare care decurge dintr-un proiect, care este pregtit prin msuri menite s-o direcioneze i s-o faciliteze. Trecerea spre nvarea premeditat este indispensabil pentru ca elevii s realizeze performane mari i n domenii tot mai deprtate de activitile empirice, dar posibilitatea ei trebuie neleas pentru ca elevii s poat s realizeze intervenii benefice n procesele de nvare.

    Caracteristici

    nvarea colar prezint urmtoarele caracteristici i particulariti specifice ce o difereniaz de nvarea general-uman:

    - reprezint o necesitate social;

    2 www.dppd.utcluj.ro/dppd/database/Curs%20-%20Invatarea.pdf

  • 19

    - se realizeaz n cadru instituionalizat, normativizat; - este o activitate/ un proces care presupune o desfurare procesual, fiind

    ghidat de legi interne, orientat i optimizat prin modele i programe. Fiind dirijat din exterior, tinde adesea s devin un proces strict dirijat. Exist un control de progres, care este o msur de supraveghere zilnic (neanunat), un control periodic, ce se realizeaz la intervale mai mari de timp i un control final, cnd se verific gradul de nvare a ntregii materii de studiu ( Bonta,I., 1995, p. 229). Cnd controlul (realizat de profesor) este admis i interiorizat de elev, demersul nvrii devine contient, se transform n autonvare (Pavelcu, 1969), autocontrol;

    - se realizeaz n condiii speciale (locul de desfurare, selecia materialului ce constituie obiectul nvrii, diferenierea abilitilor);

    - are un caracter secvenial, este o activitate planificat; - dispune de caracter gradual, de relaionare de la simplu la complex, cu integrare

    att vertical, ct i orizontal; - are un pronunat caracter informativ-formativ; - are un caracter individual i unul grupal; n contextul ultim se produc fenomene de

    influenare reciproc cadru didactic-elevi, se stabilesc relaii de intercomunicare, intercunoatere i afective ce pot deveni factori stimulatori ai nvrii colare.

    nvarea colar se definete att prin aceste caracteristici, ct i din perspectiva ei n procesul de nvmnt, proces care rezult din interaciunea dintre instruire i nvare.

    Caracteristicile difer i n raport cu paradigma nvrii. De exemplu, n paradigma tradiional, nvarea este reproductiv:

    - educabilul l urmeaz pe profesor, avnd un rol pasiv, de receptor; - programele de studiu sunt standardizate;

    - profesorul conduce procesul de nvare; - se focalizeaz pe ce ctigi din educaie; - motivaia este extern, cu centrare pe evitarea pedepselor;

  • 20

    n noua paradigm, nvarea este individualizat: - autoorientat ctre educabil; - programele de studiu sunt individualizate;

    - profesorul faciliteaz i orienteaz nvarea; - educabilul iniiaz nvarea, avnd un rol activ; - focalizarea este pe cum s nvei; - motivaie intrinsec i centrare pe competene.

    La rndul ei, o nvare eficient are trei caracteristici importante: - este activ; - este orientat ctre scop; - duce la rezultate msurabile.

    Aplicaie Identificai condiiile care asigur o nvare activ i interactiv.

    Aspecte procesuale

    nvarea colar poate fi analizat pe de o parte ca produs i pe de alt parte ca

    proces. neleas ca produs, nvarea ne apare ca un ansamblu de rezultate (calitative i

    cantitative) exprimate n termeni de noi cunotinte, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obinuine, modaliti de gndire, de expresie i de aciune, atitudini, comportamente.

    Ca proces reprezint o succesiune de operaii, de aciuni, activiti, de stri, de evenimente contient finalizate n transformri. Schimbrile produse sunt multiple, de la:

    - informaie la cunotine; - imagine la noiuni; - aciuni la construcia de cunotine; - aciune la gndire i invers; - contemplarea concret senzorial la gndirea abstract; - empiric la tiinific; - simple impresii la stri afective complexe; - forme vechi de comportare la forme noi;

    - un mod de funcionare intelectual la un alt mod.

  • 21

    Prin nvare se realizeaz un circuit complex al informaiei de la receptare pn la efectuare i invers prin conexiune invers, datorit mecanismelor autoreglatoare, astfel nct activitatea i conduita uman se modific n procesul adaptrii i echilibrrii n relaia cu mediul (Anton Ilica .a., O pedagogie pentru invmntul primar, 2005, p.109).

    Dac analizm o secven de nvare, vom constata c ea prezint dou aspecte solidare: aspectul procesual i aspectul stimulativ i reglator3. Cele dou laturi alctuiesc o unitate indisolubil, desfurndu-se alternant sau concomitent, fr a exista o suprapunere exact.

    Aplicaie Elaborai structura unei lecii de transmitere de cunotine, n cadrul creia anumite secvene pot fi realizate pe baza instruirii asistate de calculator.

    Aspectul procesual vizeaz implicarea proceselor cognitive i intelectuale n actul nvrii (percepii, reprezentri, gndire, memorie, imaginaie i limbaj) i cuprinde momentele (procesele) care compun o secven de nvare:

    - perceperea, receptarea, nregistrarea activ a datelor concrete i verbale, cuprinse n oferta leciei sau activitii practice, pe fondul unei stri de activare cerebral, prin inducerea unei stri de atenie;

    - nelegerea acestuia, sinteza i generalizarea prin formarea de noiunii i principii; - memorarea, pstrarea n timp a cunotinelor i stocarea informaiei; - finalizarea secvenei de nvare o constituie actualizarea informaiei, valorizarea

    intern, sub forma recunoaterii, reproducerii, aplicrii sau transferului de cunotine i deprinderi.

    Dup cum se observ, este greit s se pun semnul egalitii ntre activitatea de nvare i procesul de memorare. Aa cum remarc A. Chircev (1977), nvarea nu este reductibil la simpla nmagazinare" a informaiei transmis de ctre profesor, la stocarea acestei informaii n memoria-depozit" a elevului i nici actualizarea n momentul verificrii datelor achiziionate".

    3 Aspectul reglator se refer la participarea proceselor i funciilor psihice care au rol stimulativ i reglator pentru actul nvrii: motivaie, afectivitate, voin, atenie.

  • 22

    Momentele menionate sunt ntr-o anumit msur convenionale, deoarece nvarea mbrac forme variate. Ele se articuleaz att de strns, nct practic se contopesc n unul i acelai proces de nvare. n aceast succesiune procesul de memorare prelungete actul cognitiv ca atare; mai precis, exist n parte o suprapunere a memorrii peste aciunea cognitiv - orice cunoatere fiind implicit o nregistrare -, pentru ca, n continuare, s aib loc o aciune mnezic autonom, subordonat elului stocrii" ca atare (M.Boco .a., Didactica modern, 2001, p.50).

    Analiza procesual a generat o explicaie a modalitilor n care elevii pot s proceseze informaii i s constituie competene.

    Abordarea procesual a nvrii conduce la elaborarea unor produse ce apar n calitate de produse noi i care devin n plan interior puncte de plecare i mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de nvare. Totodat, aceeai abordare, genereaz o progresie de schimbri care combin acte constructive i acte distructive. nvarea este n permanent pierdere i ctig, elaborare i reelaborare, reinere i excludere, o continu evoluie progresiv (n spiral) pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii unor nsuiri intelectuale: creativitate i independen. (Romi Iucu, Teoria i metodologia instruirii, 2009, p.15)

    O idee-cheie pentru reuita actului de nvare o reprezint convingerea c o "cunotin" nu este formativ prin ea nsi ci prin procesul prin care se ajunge la ea.

    Un alt factor determinant pentru producerea nvrii l reprezint angajarea elevului n procesul nvrii. nvarea ca proces solicit un efort susinut din partea celui care nva, motivat prin aceea c o experien cognitiv trit cu interes genereaz, la rndul su, nevoia unei noi experiene de cunoatere.

    Sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza i dirija nvarea n sensul n care ea poate s implice, s angajeze, s determine participarea activ a elevului.

    Aplicaie Exemplificai dependena unei activiti de nvare deliberat de metoda de nvare. Apreciai c modalitile n care concepei nvarea v afecteaz rezultatele?

  • 23

    Reflecie nvarea este o art instinctiv, care nu neglijeaz potenialul, care tnjete dup realizri, este un proces unitar. (A.Bertlett Giamatti)

    Extindere Pentru informaii suplimentare referitoare la tema acestui subcapitol, v recomandm lucrarea lui Sushkin, N., Learning Theories, 1997, link-ul http://www.ic.polyu.edu.hk/posh97/Student/Learning_theories.html i modulul Strategii didactice n viziune transdisciplinar din aceeai serie elaborat n cadrul proiectului.

    Exerciiu creativ Realizai un scurt eseu despre relaiile dintre nvare i memorare. Memorarea i mai gsete loc n nstruirea interactiv?

    Jurnal de curs

    Ce am nvat:

    .....................................

    Ce aplic:

    ............................................

    Ce mai vreau s tiu:

    .....................................

  • 24

    2.2. Teorii ale nvrii abordate din perspectiva psihopedagogic behaviorism, cognitivism, constructivism - aplicaii i limite

    Prof. dr. Comportament Vizibil, directorul colii Recompensa, i salut clduros pe cei nou elevi, trimii la direciune de ctre Consiliul Profesoral, pentru a li se onora rezultatele colare.

    - Felicitri fiecruia dintre voi! spune directorul. Profesorii votri mi-au spus c ai obinut note foarte bune la simularea examenului de limba i literatura romn, ceea ce demonstreaz c suntei pregtii pentru examenul de admitere din var. Acestea sunt diplomele care arat respectul colii noastre pentru ceea ce ai fcut i, asa cum tii, la ctigarea unor astfel de diplome pentru toate disciplinele, vei fi invitai la o pizza, cu dou sptmni nainte de examenul final. Deci, continuai s muncii i coala noastr va fi mndr de voi.

    n curtea Liceului Teoretic Avertisment, elevii citesc un afi anuntnd noua orientare pe care conducerea colii a adoptat-o cu cteva zile nainte:

    "ncepnd de astzi, elevii cu mai mult de trei absene nemotivate vor fi suspendai i nu mai au dreptul de a intra n coala dect dac vin nsoiti de printii lor, pentru a participa la o ntlnire cu directorul adjunct. Pentru a fi readmii la coal, elevii vor trebui s elaboreze i s semneze un acord de a frecventa coala zilnic i s propun un plan pentru a evita absentarea de la cursuri fr acceptul unei autoriti colare."

    Cum comentai cele dou situaii? Teoriile nvrii reprezint acele modele

    conceptuale care mbin nivelul ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare

    informaional informativ, explicativ, predictiv, rezumativ, normativ, realizat/realizabil n diferite variante specifice unor autori sau coli de gndire4

    4 Bernat, S.E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.369

    Provocare

    Repere teoretice

  • 25

    Teoriile nvrii se pot grupa n modele dup mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificri fiind realizate de psihologii Hilgard i Bower, iar la noi de ctre profesorul I. Neacu. Aceste modele sunt: behaviorismul, cognitivismul i constructivismul.

    Behaviorismul este o orientare psihologic, fondat de John B. Watson Acesta a susinut c obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul (behaviour - eng - = comportament), singurul care poate fi studiat n mod obiectiv. n aceast concepie, comportamentul este un ansamblu de rspunsuri ajustate stimulilor care l declaneaz.

    Pe fundamentul acestei teorii, nvarea a fost conceput drept o schimbare observabil a comportamentului produs de experien.

    Behaviorismul nu se intereseaz de procesele mentale care intervin n nvare. El presupune c nvarea s-a produs cnd elevul d un rspuns corect la un stimul dat.

    Aplicaie Descriei o situaie n care comportamentul unui elev se supune mecanismului stimul-rspuns.

    Condiionarea clasic a comportamentului a fost demonstrat de fiziologul rus I. P.

    Pavlov, pornind de la ideea c ntre stimulii din mediu i reaciile organismului exist o legtur.

    Concomitent, n SUA, Edward Thorndike elaboreaz teoria conexionismului, conform creia nvarea are la baz formarea unor conexiuni la nivelul centrilor nervoi din creier. Are drept rezultat important legea efectului: nvarea se face printr-o succesiune de ncercri i erori. ncercrile de succes sunt reinute, cele fr succes sunt inhibate.

    Condiionarea operant (behaviorismul tiinific) Cercetrile lui Thorndike au alturat conexiunii stimul-rspuns, drept condiie a nvrii, i faptul c stimulii produc consecine plcute. Aceast observaie a fcut obiectul unei practici obiective, B. F. Skinner, Watson i Tolman observnd stimulii, situaiile n care se produc i comportamentele corespunztoare.

    B. F. Skinner a fundamentat noiunea de modelare comportamental, care se produce prin intermediul ntririlor pozitive i negative.

    ntririle sunt consecine ale unui comportament care i sporesc frecvena, durata i intensitatea manifestrilor ulterioare.

    nvarea social sau nvarea prin imitaie. Albert Bandura i colaboratorii si au studiat influena modelelor asupra formrii comportamentelor sociale, prin imitare. Imitarea

  • 26

    este grevat de consecinele pe care copilul le atribuie unei aciuni, consecine care acioneaz ca un sistem de ntrire secundar.

    Aplicaie Identificai cteva modaliti de ntrire pozitiv care pot fi utilizate n activitatea didactic.

    Recompensa (material, simbolic, acional i social) nu reprezint o ntrire

    pozitiv. Ea apare n urma unei ntriri pozitive, fiind un efect plcut. Un exemplu de

    recompens este acela cnd profesorul i spune unui elev Eti cel mai bun elev la matematic" Dac i spunem aceluiai elev: mi place modul n care ai rezolvat problema" avem de-a face cu o ntrire pozitiv, al crei scop este de a-l determina pe elev s nvee un mod corect de rezolvare a unei situaii.

    n mod similar, pedeapsa nu este o ntrire negativ. Ea nu face dect s elimine un comportament greit, fr a-i explica celui vizat c acel lucru este greit i c ar trebui s l evite n continuare.

    Reflecie Care sunt efectele utilizrii pedepselor.e Pot fi pedepsele eficiente?

    Aplicaii pedagogice

    Modelarea comportamentului prin sistemul ntririlor Se realizeaz: - pe cale principal - direct (cnd ntririle iau forma ncurajrilor sau inhibrilor) sau

    indirect (pedepse i recompensele sunt folosite drept ntriri) - pe cale secundar, anticiparea sau prezentarea consecinelor unui tip de

    comportament / aciune, ceea ce va la stingerea sau valorificarea sa

  • 27

    Ghid de administrare a ntririlor Cteva sugestii pentru administrarea ntririlor: ntrirea trebuie s fie contingent cu comportamentul int. Adic ea trebuie

    administrat imediat dup emisia comportamentului dezirabil. nu este recomandat acordarea unor laude excesive pentru comportamentele care

    depesc capacitile i abilitile majoritii elevilor dintr/o clas. elevul trebuie contientizat de faptul c ntrirea este o consecin a

    comportamentului su; n faza de nvare, ntrirea trebuie administrat imediat dup realizarea

    comportamentului int; Prin utilizarea repetat, ntririle i pot pierde din valoare. Ele trebuie schimbate

    periodic.

    Recomandri evitai utilizarea pedepselor ignorai pentru nceput comportamentul inoportun utilizai semnale de avertizare nainte de a aplica penalizarea profitai de poteniale schimbri pe care le putei face n mediul fizic (mutai un elev

    ntr-o alt banc dac observai c se joac n timp ce dumneavoastr explicai)

    Reflecie Reflectai asupra urmtoarei observaii - stima i dispreul sunt mijloace prin care se nva principiile

    Elaborarea de regulamente colare interne Pentru crearea unui climat favorabil nvrii sunt necesare reguli, dar stabilirea

    acestora se poate realiza prin implicarea elevilor i a profesorilor, prin responsabilizarea elevilor pentru propria nvare i prin sistemul de modelare comportamental prin ntriri.

    Aplicaie Proiectai un capitol destinat elevilor din ROI.

  • 28

    Instruirea programat Instruirea programat este o tehnic de nvare care presupune divizarea

    coninuturilor n uniti mici, ale cror structur i mod de prezentare sunt supuse unei atente programri. Elevul poate parcurge aceste programe n ritmul propriu, la finalul fiecrei uniti primind un feedback, cu rol de ntrire pozitiv sau negativ. Participarea activ a elevului la nvare este implicit, ntruct ele se strduiete s ofere un rspuns corect, numai aa putnd avansa n program.

    Cursurile prin coresponden sau cele de genul nvai fr profesor sunt exemple pentru acest mod de achiziie a cunotinelor. Limita instruirii programate const n neglijarea laturii afective i inhibarea creativitii. (Skinner a conceput schema programrii liniare).

    Aplicaie Utiliznd instruirea programat realizai o secven dintr-o activitate de nvare, la o disciplin la alegere

    Funciile feedback-ului se reflect att asupra activitii de predare, ct i a celei de nvare. Pe elev l ajut s-i formeze reprezentri cognitive corecte i s se autoevalueze mai obiectiv, pe cnd pe profesor l ajut s-i autoregleze permanent strategiile de predare i ritmul de lucru.

    Limite nvarea are loc ntr-un context unic, n care nu se ofer experiene variate, create n clas i, de asemenea:

    - activitatea didactic organizeaz aciuni pentru elevul-tip, depersonalizat, fiind proiectat fr raportare la varietatea situaiilor reale

    - evaluarea este standardizat, utilizndu-se teste, scri de apreciere - proiectarea activitii presupune constrngeri - elevii pot avea doar o atitudine critic limitat - curriculumul i instruirea sunt centrate pe coninutul prefigurat - durat scurt a obiectivelor ce vizeaz modelarea comportamental. Cu toate c

    fragmentarea i evaluarea fiecrei etape au introdus rigoare n proiectarea didactic, se remarc lipsa unei analize complexe a scopurilor i finalitilor educaiei.

    - nvarea devine liniar, un comportament adugndu-se altuia, n timp ce transferul de cunotine i capaciti este ignorat

    - aciunea pedagogic devine repetitiv, mecanic, lipsit de creativitate

  • 29

    - nu este definit clar obiectul nvrii - obiectivele particulare se multiplic, devin puin comunicabile i exist riscul de a

    produce efecte de indiferen, formalism

    Aplicaie Cum producei modelarea comportamental n cazul unui elev care nu particip deloc la lecie? Dar n cazul unuia care vorbete des nentrebat?

    Aplicaie Selectai din literatura romn figuri de dascli renumii pentru comportamente dezirabile sau indezirabile la clas.

    1.Domnul nvatator Explicit Eseu pred la clasa a II-a unitatea de msur pentru lungime. Le prezint elevilor diferite instrumente de msur: ruleta, metrul croitorului,

    metrul tmplarului. Descrie fiecare instrument n parte, accentund prezena "liniuelor" de demarcaie. Explic la ce i de ctre cine este folosit fiecare dintre aceste instrumente. Le arat elevilor o bucata de stofa, moar cte 1 m cu fiecare dintre cele trei instrumente i-i ntreaba: " Ce credei c se va ntmpla dac vom compara cele trei bucai de stof?"

    De asemenea, le ofer, ca ajutor extern pentru o mai bun memorare, o reprezentare grafic a problemei propuse.

    2.Ca de obicei, n dup-masa zilei de mari profesoara Stadia Litate se pregtete pentru leciile cu clasele a VI-a. Se gndete c dei clasele au acelai profil, din nou VID este n urm cu o tem fa de VI E. i amintete c de la nceputul anului colar s-a meninut decalajul de teme dintre cele dou clase, uneori fiind chiar de dou-trei lecii. Se gndeste c diferenele de ritm de achiziie provin din interesele i capacitile elevilor. Caut mereu cele mai adecvate metode pentru a-i ajuta pe toi elevii s se dezvolte, n funcie de potenialul fiecruia. Utilizeaz frecvent materiale didactice, pe baz crora face demonstraii. Explic tot timpul ceea ce face, iar cnd noteaz ideile principale pe tabl spune cu voce tare ceea ce scrie.

    Provocare

  • 30

    Care este prerea dumneavoastr despre cele dou ipostaze?

    Cognitivismul, contrar behaviorismului, caut s pun n lumin procesele interne ale nvrii. Teoriile cognitiviste acord un rol major procesrilor informaionale care au loc ntre stimul i rspuns. Elevul este un sistem activ de prelucrare a informaiei, primind stimuli din mediu, percepui senzorial, aplicandu-le procese de recunoatere a informaiei, care mai apoi este stocat temporar n memoria de scurt durat, ulterior, informaia prelucrat fiind nmagazinat n memoria de lung durat (considerat rezervor, baz de date).

    ntruct elevul trebuie s integreze realitatea mai degrab dect s dobndeasc noi comportamente observabile, nvarea este caracterizat printr-o schimbare n structurile mentale ale elevului.

    Abordarea cognitivist pune accentul pe angajamentul mental activ al elevilor pe toat durata nvrii, informaia fiind prelucrat n esen i profunzime. De aceea, profesorul trebuie s utilizeze strategii de predare care urmresc s ajute elevul n selecionarea, decodificarea, organizarea, integrarea i accesarea ulterioar a informaiei. Se trece de la nelegerea nvrii ca discurs la nelegerea ei ca factor de de dezvoltare intelectual durabil.

    Aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie - accentuarea rolului activ al elevului n nvare - utilizarea de strategii de memorare, simple (repetiie) sau complexe (elaborare i

    organizare

    - importana autoreglrii n nvare - nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. - profesorul are rol de facilitare a nvrii prin elaborarea i organizarea

    materialului, precum i prin implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare

    Utilizarea metodelor intuitive presupune introducerea elementelor concrete, care s ajute elevul s neleag cum se produc fenomenele n realitate. Metodele intuitive acioneaz asupra mecanismelor de percepie i reprezentare. Utiliznd ca metode, demonstraia i modelarea obinem rezultate n formarea conceptelor.

    Utilizarea materialelor didactice ca suport concret pentru nvare este strns legat de utilizarea metodelor intuitive. Au fost concepute principii psihopedagogice care au orientat

    utilizarea materialelor i mijloacelor de nvmnt. Materialele didactice ajut la realizarea

  • 31

    reprezentrilor cognitive. Cu ct materialele didactice utilizate sunt mai diverse i mai complexe, cu att nvarea este mai eficient i mai stabil.

    Predarea n conformitate cu principiul respectrii particularitilor de vrst i pshihoindividuale pornete de la luarea n calcul a nivelului de dezvoltare al unei persoane i a caracteristicilor generate de factorii de personalitate.

    Feedforward-ul desemneaza setul de anticipri pe care profesorul l construiete n timp ce faciliteaz procesul de nvaare al studenilor. Feedforward-ul este corelativul feedback-ului, ns aparine n exclusivitate profesorului, ca instrument al canalizrii discursului didactic spre o anumita finalitate. Valoarea formativ a acestuia este pus n lumin doar de un proces didactic ce se focalizeaz pe reflecie, adic este construit n aa manier nct solicit studentul s reflecteze asupra informaiei care i se prezint, dar i i permite momente de autoreflecie asupra modului n care recepteaz i valorific informaia. Pentru a construi un set de anticipri util studentului/elevului, modelul de profesor adecvat este cel reflexiv, care analizeaz constant ceea ce ntreprinde, pentru a-i mbunti stilul de predare.

    Organizatorii cognitivi si predarea explicita David Ausubel propune un model de predare care opune nvarea mecanica celei

    bazate pe nelegere. Organizatorii cognitivi sunt instrumente de organizare a cunotinelor. Acetia pot lua diverse forme, de la hrile conceptuale, pn la tabla de materii a unei cri. Demersul de predare pornete de la prezentarea organizatorilor, continu cu prezentarea sarcinilor i materialelor de nvat i se finalizeaz cu ntrirea organizrii cognitive (Simona Bernat, pag.26). n etapa prezentrii organizatorului se clarific scopul leciei, se expune organizatorul i se stabilete legtura dintre acesta i cunotinele elevilor. n etapa prezentrii coninutului i sarcinii de nvare se expliciteaz modul de organizare al noului material, logica materialului respectiv i abia apoi se introduce noul coninut i se prezint materialul. n etapa de final se stabilete o conexiune ntre noile informaii i organizatorul prezentat n avans, pentru a se promova o receptare activ a cunotinelor.

  • 32

    Organizarea secveniala a instruirii. Instruirea este conceput ca o succesiune logic de evenimente, care se suprapun peste evenimentele interne ale procesului cunoaterii la cel care nva. O variant de structur a evenimentelor instruirii propune Robert Gagne (1975, apud Simona Bernat):

    . captarea i controlul ateniei

    . informarea elevului asupra rezultatelor ateptate

    . stimularea actualizrii capacitilor prealabile

    . prezentarea stimulilor proprii sarcinii de nvare

    . oferirea de ndrumri pentru nvare

    . asigurarea conexiunii inverse

    . aprecierea performanei

    . asigurarea posibilitii de transfer

    . asigurarea pstrrii n memorie.

    nvarea presupune un ir continuu de achiziii, care se suin unele pe altele i care necesit o permanent actualizare. Exist o anumit ierarhizare a formelor nvrii n raport de care se aleg metodele ce se vor folosi. Gagne (1975) identific opt forme ale nvrii:

    . nvarea de semnale

    . nvarea stimul-rspuns

    . nlnuirea

    . asociaia verbal

    . nvarea prin discriminare

    . nvarea conceptelor

    . nvarea regulilor

    . rezolvarea de probleme

    Aplicaie Realizai un scenariu didactic la o disciplin la alegere pornind de la modelul lui Gagne.

  • 33

    Domnul Indu C.. Ionescu, profesor de chimie, solicit elevilor si de clasa a VII-a s lucreze n microgrupuri. Fiecare dintre grupuri a primit o list cuprinznd titlurile a

    109 cri. Fiecrui titlu i corespunde un cuvnt i un anumit cod numeric. Elevii vor aranja crile, dup nite reguli, ntr-o biblioteca cu apte rafturi, pe fiecare raft ncpnd maxim. 32 de cri. Cnd fiecare grup termin, se analizeaz rezultatele, evideniindu-se faptul c acestea difer.

    n final, profesorul repet sarcina de lucru, prezentnd-o ca pe o metafor pentru tabelul periodic al elementelor (adaptat dup Brandt si Perkins, 2000).

    n partea a doua a orei de istorie, profesorul Construct I. Vianu le cere elevilor s redacteze rezumatul leciei despre Revoluia de la 1848. Observnd c Mihai nu scrie, l ntreab dac poate s schieze un plan de idei. Biatul spune: "Nu nc." Profesorul i cere s citeasc un fragment cu voce tare i apoi l ntreab care este cel mai important lucru din acel pasaj. Mihai alege cuvintele muniie i pistoale, explicnd: "mi plac armele i chestiile astea".

    "i-ai raportat textul la experiena ta. Aceasta este o modalitate de a decide ceea ce este important. Hai s mparim fragmentul acesta n pri mai mici, pentru a simplifica alegerea a ceea ce este semnificativ. Un bun cititor se ntreab tot timpul ce este relevant. ti voi citi propoziia pe care mi-ai indicat-o tu mai nainte i as vrea s-mi spui care crezi c este cel mai important lucru din ea, bine?" (adaptat dupa Brandt si Perkins, 2000).

    Constructivismul Teoria constructivist a aprut n anii 90, fiind o aprofundare a cognitivismului.

    Curentul care st la baza acestei abordri este postmodernismul. n viziunea curentului constructivist, accentul este plasat pe importana individului n

    procesul de predare-nvare. Nu instruirea este cea pe care se pune accent, ci nvarea. Aceast paradigm ncurajeaz preluarea controlului de ctre individ n timpul nvrii; ncurajeaz cunoaterea individual, subiectiv, automonitorizarea procesului de construire a cunotinelor i ancorarea experienelor de nvare n situaii autentice, reale, de via. Constructivitii postuleaz ideea conform creia cunoaterea este ntotdeauna o construcie i o reconstrucie (Daniela Roman, 2010), n felul acesta nvarea avnd la baz creativitatea i nu repetiia

    Provocare

  • 34

    Constructivismul recunoate, ca i cognitivismul, c nvarea este o activitate mental, dar nu este recunoscut realitatea extern obiectiv, ea fiind doar n mintea indivizilor. nvarea este, deci, un proces activ de construire a acestei realiti, i nu o simpl achiziie prin transmitere, explicare, demonstrare sau receptare. Drept urmare, fiecare realitate este unic, transpus conform propriilor experiene

    Elevul nu transfer automat cunotinele provenind din mediu n memoria sa, ci, n raport de interaciunile sale cu acesta, ajunge s-i defineasc treptat propriile interpretri ale lumii. Contextul social joac un rol major n nvare. Elevul are un rol proactiv, el fiind decident n demersul de construire a cunotinelor. nvarea prin construcie proprie este un proces de interiorizare a modului n care se realizeaz cunoaterea.

    Predarea nu const n a transmite informaii de la mentor la discipol, ea pune semnificaiile elevului la ncercare.

    Din perspectiva curriculumului, apare necesitatea corelrii obiectivelor i a coninuturilor cu stadiile i structurile de gndire ale elevilor. Curriculumul i instruirea sunt centrate pe elev, utilizndu-se strategii active i interactive. n scopul formrii capacitilor superioare de gndire, este de remarcat c accentul cade pe capacitatea de investigaie, de conceptualizare, capacitatea de rezolvare a problemelor, de gndire critic, de evaluare i autoevaluare.

    Constructivismul ncurajeaz elevii s aib o atitudine proactiv n stabilirea scopurilor, a coninuturilor, a situaiilor, a strategiilor, prin interpretri i nelegere (Elena Joia coord., Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, 2007, p.23).

    Constructivismul a promovat noi metode didactice - investigaia centrat pe elev, nvarea ancorat, nvarea prin cooperare etc.

    Perspectiva constructivist se dorete a fi integrativ att n sfera nvrii, ct i n cea a evalurii, ultima mbrcnd forma dinamic prin luarea n considerare a influenei sociale.

    Aplicaii n plan educaional nvarea prin cooperare ntr-o situaie de nvare prin cooperare, interaciunea este caracterizat de o

    interdependen pozitiv dintre obiectiv i rspunderea individual. (Johnson & Johnson,

  • 35

    1998) Obiectivul principal al lucrului n grup este de a-i implica pe elevi activ n procesul de

    nvare atunci cnd exist un scop comun acceptat de toat lumea. Gruparea le permite elevilor s lucreze mpreun pentru a maximiza nvarea proprie i pe cea a altora.

    Predarea centrat pe elev Acest tip de predare se bazeaz pe strategii de instruire active i interactive.

    Responsabilitatea pentru propria nvare se mparte ntre profesor i elev, acetia devenind parteneri n procesul de construire a cunotinelor. Comunicarea se produce att pe vertical ct i pe orizontal, elevii avnd posibilitatea de a dialoga unii cu alii, de a deveni surse de nvare pentru colegii lor. Formularea ntrebrilor devine un punct cheie n activitatea de nvare.

    Evaluarea pe baza de competen reprezint o preocupare viguroas i contient a evalurii formative. n sens figurat, se susine c singura competen pe care trebuie s-o asigure coala elevilor si ar trebui s rmn competena de a ti fiecare ce tie i ce nu tie nc, ajutai fiind de profesori.

    Pentru a putea evalua cunotinele, deprinderile sau competenele celor care nva, performana prin care acetia le demonstreaz trebuie s fie observabil i msurabil.

    Aplicaie n activitatea didactic, profesorul mbin elemente de metodologie clasic i constructivist n scopul activizrii elevilor. Identificai trei exemple i analizai-le n acest sens, comentnd soluiile gsite.

    Referitor, la teoriile nvrii, Ioan Neacu afirm: nu exist o singur teorie a nvrii care s fie complet i s serveasc explicrii i organizrii comportamentului de nvare; exist n mod cert mai multe teorii ale nvrii, n baza crora ne putem apropia de substana unei conduite aflate sub incidena conceptului de nvare.

    n ciuda diferenelor, behaviorismul, cognitivismul i constructivismul pot fi situate pe o serie de continuum-uri i nu pe poziii tranante (Jonassen (1991), Newby i Ertmer(1993)). Dintre toate aceste teorii, modelul educativ cel mai potrivit n mediile colare se situeaz ntre cognitivism i constructivism (Jonassen, 1991), ceea ce nu impiedic, ntr-o anumit situaie, abordarea behaviorist, privilegiat uneori de natura sau contextul nvrii.

  • 36

    Criterii de analiz5 Modelul behaviorist Modelul cognitivist Modelul constructivist

    Concepte - cheie

    Apreciere, asociere, autodisciplin, autoritate, caracter, comportament, condiionare, conexiune, consecin, control,disciplin, feedback, imitare, ntrire, modelare comportamental, msurabil, rspuns, recompens, pedeaps, stimul

    Accesibilizare, algoritm, analiz, anticipare, competen, concepte, cogniie, configuraie, dezvoltare intelectual, memorare, operaie, organizare, percepie, procesarea informaiei, procese cognitive, reprezentare, schem cognitiv, sintez, structur

    Acomodare, aciune mental i obiectual, alternative, aplicabilitate, asimilare, cooperare, conflict socio-cognitiv, construire de cunotine, context, creativitate, diversitate, eafodaj, explorare, individualizare, interaciune, nvare mediat, multiculturalism, nondirectivism, personalizare, progres, situaie de nvare

    Conduit i manifestare

    Pune accentul pe procesele psihice observabile, msurabile, considernd elevul o persoan pasiv, modelabil i supus influenelor mediului de nvare.

    Pune accent pe manifestrile mentale, mai mult sau mai puin observabile, considernd elevul o persoan activ, implicat n propria instruire.

    Pune accent pe cel care nva, cunoaterea aprnd din valorificarea experienelor anterioare care nu provin neaprat din mediu, ci pot fi i mediate. nvarea este rezultatul unei construcii mentale i un act de autorealizare a potenialului persoanei.

    Variabilitatea conduitei

    umane

    Ia n considerare trei variabile ale conduitei umane: comportamentul tipic al subiectului care nva, tipul de ntrire folosit i viteza nvrii.

    Diferenele interindividuale deriv din experiena de cunoatere cu care fiecare elev se angajeaz n procesul de instruire.

    nvarea depinde de calitatea experienelor anterioare ale elevului, de trsturile persoanelor care pot media experienele, de contextul n care se produce experiena de nvare i de trsturile culturale ale acestui context

    Scopul educaiei

    Producerea de schimbri comportamentale n direcia dorit.

    Dezvoltarea capacitilor i a abilitilor de a nva mai bine

    Autoactualizare, modelare de roluri i comportamente

    Rolul profesorului

    Profesorul trebuie s structureze materialul supus nvrii n conformitate cu principiul pailor mici, s aranjeze mediul ambiant pentru a

    Rolul profesorului este acela de a orienta atenia celui care nva asupra aspectelor cheie ale materiei de nvat, de a structura coninutul

    Profesorul ndeplinete roluri multiple: planific i organizeaz activitile instructiv-educative, coordoneaz, ndrum elevii, motiveaz,

    5 Dup PANURU, S., NECOI, D., VOINEA, M. Teoria i metodologia instruirii. Teoria si metodologia evalurii,Universitatea Transilvania, Brasov, 2008 . )

  • 37

    obine rspunsul dorit. activitii de nvare. consiliaz, evalueaz activitile.

    Motivaia nvrii

    Motivaia este un fenomen exterior celui care nva, un rezultat al condiiilor de mediu; comportamentul se modeleaz fcnd apel la sistemul de recompense i pedepse.

    Ia n considerare aspectul intrinsec al motivaiei, intervenia conexat a altor variabile ale celui care nva n procesul nvrii.

    Motivaie intrinsec ca rezultat al valorificrii experienelor elevului, al demonstrrii utilitii practice a celor ce se nva, al parteneriatului profesor-elev.

    Evaluarea Comportamentul este evaluat din perspectiva relaiei stimul rspuns.

    Independena rspunsu-lui fa de stimulii externi. Comportamentul este analizat n funcie de modul n care se produce nvarea, de capacitile intelectuale implicate.

    Comportamentul este analizat din perspectiva con-struciei mentale a nvrii, a capacitilor implicate n rezolvarea de probleme.

    Aplicaii n plan

    educaional Modelarea comportamentului prin sistemul ntririlor. Elaborarea de regulamente colare n baza sistemului de recompense i pedepse. Instruirea programat. Feedback-ul didactic i utilizarea lui n lecie.

    Utilizarea metodelor intuitive care acioneaz asupra mecanismelor de percepie i reprezentare Utilizarea materialelor didactice ca suport concret pentru nvare. Principiul respectrii particularitilor de vrst i psiho-individuale n instruire. Feed-forward-ul didactic i utilizarea lui n lecie. Predare bazat pe organizatori cognitivi ca instrumente de organizare a cunotinelor. Organizarea secvenial a instruirii. Achiziiile anterioare ca suport pentru noile cunotine

    nvarea prin cooperare ca principiu organizator al instruirii. Predarea centrat pe elev, utilizarea de strategii active i interactive. Perspectiva multiculturalitii n instruire. Contextualizarea nvrii. Evaluare centrat pe competene, pe capacitatea de rezolvare de probleme diverse. Personalizarea, individualizarea nvrii

    Principalii reprezenta

    ni I. P. Pavlov Condiionarea clasic. Ed. Thorndike - Teoria conexionismului. B.F. Skinner - Condiionarea operant. A. Bandura nvarea social sau nvarea prin imitaie.

    W. Kohler - nvarea prin intuiie. E. Tolman - nvarea latent. J. Piaget - Teoria psihogenezei cunotinelor i a operaiilor intelectuale. J. Bruner - Teoria

    J. Piaget - Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale. J. Bruner - Teoria genetic- cognitiv i structural. L.S.Vgotski Constructivismul social -

  • 38

    genetic-cognitiv i structural. D.Ausubel -Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres. Galperin

    Zona proximei dezvoltri.

    Dificulti i limite Transpunerea teoriei constructiviste n practica colar poate ntmpina dificulti sau

    poate fi limitat, prin natura intrinsec a teoriei, dup cum urmeaz: - n fazele incipiente ale nvrii, elevul nu poate emite reflecii, aflndu-se la

    primul contact cu noul element

    - curriculumul i metodologia didactic sunt greu de construit i nu pot fi unitare, apar dificulti n proiectarea amnunit a activitilor

    - nelegerea fiind proprie celui care nva, exist riscul subiectivismului dincolo de realitatea obiectiv

    - dei profesorul nu mai transmite informaii, el intervine totui n formarea elevului prin asumarea altor roluri care suplinesc transmiterea de informaii

    - profesorul revine adesea la vechiul rol de transmitor, invocnd baza material precar, limite de timp i volum mare de cunotine ce trebuie asimilat

    - evaluarea constructivist poate fi criticat ca fiind una subiectiv, de aceea formarea elevilor poate scpa de sub control

    - n domeniul tiinelor exacte, dei descoperirea realitii este binevenit, nu sunt permise interpretarea i nelegerea subiectiv

    - profesorul nsui trebuie s fie pregtit pentru a face trecerea de la modelele clasice la cele cognitiv-constructiviste

    - cunoaterea subiectiv prin prisma personal a realitii nu ofer certitudinea cunoaterii exacte, este relativ

    Aplicaie Care sunt efectele formative ale antrenrii elevilor n asigurarea climatului constructivist n clas?

    Reflecie Constructivismul pune accent mai degrab pe cel care nva dect pe cel care pred.

  • 39

    Extindere Fiind un domeniu extrem de interesant i util, v recomandm s citii i: 1. Neacu, I., (1990), Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, Ed.

    tiinific, Bucureti. 2. Bernat, Simona-Elena, Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar

    Clujean, Cluj-Napoca,2003 3. Joia, Elena (coord.) - Profesorul i alternativa constructivist a instruirii.

    Craiova,2008 4. Slvstru, Dorina, Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale,

    Ed.Polirom, Iai, 2009 5. Maciuc, Irina, Pedagogie.vol.II.-Repere ale instruirii, Sitech, Craiova,

    2006 De asemenea, v sunt utile modulele Consilierea educaional, Strategii didactice n viziune transdisciplinar i Evaluarea formativ n contextul nvrii din aceeai serie elaborat n cadrul proiectului.

    Exerciiu creativ Dai rspuns printr-un fragment de jurnal reflexiv la ntrebarea:Dac ai fi elev n zilele noastre, ce teorie a nvrii ai vrea s aplice profesorii i de ce?

    Jurnal de curs

    Ce am nvat:

    .....................................

    Ce aplic:

    ............................................

    Ce mai vreau s tiu:

    .....................................

  • 40

    2.3. nvarea autoreglat i rolul motivaiei n activitatea autoreglat Apropie-l pe copil de probleme i las-l s rspund singur. S-i ntemeieze ceea ce tie nu pe ceea ce i-ai spus tu, ci pe ceea ce a neles el, s nu nvee tiina, ci s-o gseasc (J.J.Rousseau)

    Motivaia pentru nvare a fost privit mult vreme ntr-o form superficial, fie ca o simpl nsuire a individului, fie ca un rezultat al sistemului de ntriri indirect,

    prin recompense sau pedepse. Controlul exterior a ce, ct i cum nva elevii i lipsete pe acetia de ansa de a-i gestiona resursele i regla propria activitate de nvare. Cum ns, multideterminarea motivaiei a devenit evident, este esenial identificarea factorilor care dezvolt motivaia colarului, mai ales cea intrinsec.

    Studiile arat c deprinderea unor abiliti autoreglatorii sporete att performanele i competenele, ct i sentimentul autoeficacitii la elevi. Autoeficacitatea vizeaz o anticipare pozitiv a rezultatelor aciunilor ntreprinse, pe baza cunotinelor i abilitilor de care dispune o persoan.

    nvarea autoreglat este un proces activ i constructiv, de monitorizare, reglare i ajustare a activitii cognitive, a resurselor motivaional / emoionale i a comportamentului propriu n funcie de setul de scopuri al unei persoane (Viorel Mih).

    nvarea autoreglat vizeaz capacitatea de a nva cum s nvei, practic un prim pas ntr-o alt direcie de evoluie a formrii i dezvoltrii personalitii umane - autoeducaia.

    Aplicaie Care este n opinia dumneavoastr, perioada n care elevii devin contieni i capabili s nvee autoreglat? De ce elevii nu nva autoreglat de-a lungul tuturor experienelor de nvare?

    Provocare

    Repere teoretice

  • 41

    Reflecie Reflectati asupra asertiunii autoreglarea se deruleaz ca un proces ciclic

    Factorii nvrii autoreglate Schraw & Brook (1999) grupeaz factorii determinani ai autoreglrii n dou mari

    categorii: factori motivaionali i factori strategici.

    Factorii nvrii autoreglate (Viorel Mih, adaptat dup Schraw i Brook, 1999). Factorii strategici ai nvrii autoreglate vizeaz: - cunotinele specifice unui anumit domeniu, - setul de strategii cognitive i metacognitive implicate n nvare.

    Strategiile sunt tehnici de nvare a cror utilizare deliberat are ca finalitate realizarea unor anumite obiective. Aceste strategii pot fi asimilate de unii elevi n mod

    explicit sau prin reflectare asupra propriilor experiene de nvare, n timp ce alii ntmpin dificulti n deprinderea lor sau dezvolt strategii greite.

    Strategiile de autoreglare pot fi clasificate n: strategii cognitive i strategii metacognitive.

    Autoreglarea

    Factori motivaionali

    Factori strategici

    Autoeficacitate

    Atribuire

    Strategii cognitive

    Strategii metacognitive

    Cunotine specifice domeniului

    Feed-back asupra procesului

    Feed-back asupra rezultatului

    Cunotine metacognitive

    Reglare metacognitiv

  • 42

    a. Strategiile COGNITIVE sunt modaliti / tehnici de procesare, de nelegere a informaiei, pe baza crora putem selecta, achiziiona i integra informaiile noi n baza proprie de cunotine. Prin intermediul acesteia, elevul i organizeaz propria gndire. Strategiile cognitive cer un control direct, deoarece prin prisma lor trebuie organizate

    evenimente externe astfel nct probabilitatea de apariie a unuor evenimente externe s creasc. Ele includ :

    - elaborarea, organizarea, transformarea i nelegerea informaiei; - sumarizarea materialului n timpul nvrii; - repetarea i memorarea materialului (mnemotehnicile, explicarea materialului

    altei persoane, formularea unor ntrebri referitoare la materialul de nvat, repetiia etc.);

    - realizarea de conexiuni interdisciplinare

    - generarea si evaluarea solutiilor

    Aplicaie Enumerai 10 trsturi ale unui coleg considerat "profesor popular".Care trsturi aparin relaiilor interpersonale i cte stimulrii intelectuale a elevilor?

    b. Strategiile METACOGNITIVE cuprind aciunile pe care le ntreprinde elevul pentru reglarea cunotinelor, pentru a-i mbunti procesul de nvare, prin reflecie asupra propriei activiti cognitive i anticipnd cu privire la posibilitile de exploatare a acestor reflecii. Dintre ele menionm (Viorel Mih):

    - formularea de obiective i planificarea adecvat a procesului de nvare; - dozarea timpului i efortului de concentrare n funcie de nivelul de dificultate al

    sarcinii;

    - monitorizarea (verificarea calitii activitii sau a progresului, analiza sarcinii i a pailor necesari soluionrii ei);

    - predicia performanei; - modificarea strategiei de lucru;

    - automotivarea;

    - amnarea gratificrii; - cutarea de informaii adiacente (bibliotec, internet); - structurarea mediului de nvare (eliminarea sau controlul factorilor distractori); - solicitarea de ajutor (colegi, profesori sau alte persoane competente).

  • 43

    Dac elevii nu realizeaz utilitatea cunotinelor metacognitive n procesul de nvare, probabil c le vor accesa n mod sporadic i nesistematic i puin probabil s le transfere n situaii noi de nvare (Schoenfield, 1985). Este recomandat ca profesorul6:

    - s verbalizeze pe parcursul predrii propriile cogniii ; - s fac comentarii rezumative; - s expliciteze metacogniiile la care recurge. Strategiile metacognitive intr n aciune n trei momente diferite: - nainte de realizare, prin stabilirea unui plan de aciune care vizeaz scopuri,

    obiective, strategii alese

    - n timpul realizrii, prin monitorizarea progresului spre scopul stabilit - dupa finalizare, prin evaluarea rezultatelor

    Diferena major dintre cogniii i metacogniii vizeaz obiectul asupra cruia opereaz cele dou procese. Astfel, dac, cogniiile sunt direct implicate n realizarea unei sarcini, rolul metacogniiilor este de a selecta cele mai eficiente strategii cognitive i de a regla funcionarea lor n direcia obinerii unor performane superioare prin monitorizare i control (Slife i Weaver, 1992).

    Reglarea metacognitiv Reglarea cognitiv cuprinde setul de activiti care permit procesarea informaiei la

    diferite niveluri de adncime.

    Reglarea metacognitiv este o rezultant a coroborrii cunotinelor (declarative, procedurale i condiionale) cu strategiile metacognitive (de management al informaiei, de deblocare, de evaluare i de planificare). Reglarea metacognitiv contribuie la mbuntirea performanei printr-o utilizare mai eficient a resurselor atenionale i a strategiilor disponibile7.

    Trei strategii reglatorii sunt amintite n majoritatea studiilor de specialitate:

    a. Planificarea activitilor include : stabilirea scopurilor intermediare i finale ale unei sarcini, anticiparea etapelor ei, alegerea strategiilor de lucru n funcie de scop i alocarea resurselor de timp i de efort necesare pentru rezolvarea sarcinii. Aceste activiti

    6 Mih, Viorel. Psihologie educaional, p.32 7 Mih, Viorel. Psihologie educaional, p.42

  • 44

    ajut pe cel care nva s-i planifice utilizarea strategiilor cognitive sau s reactualizeze cunotinele mai importante.

    b. Monitorizarea se refer la efortul de supraveghere i corectare a unei aciuni prin raportare la scop i la modelul aciunii. Pentru a fi autoreglatoare, elevii trebuie s realizeze permanent comparaia cu obiectivele propuse. Include : dirijarea ateniei n timpul citirii sau ascultrii unui text, utilizarea ntrebrilor pentru autotestare.

    c. Evaluarea (reglarea) nseamn aprecierea produselor i eficienei nvrii. Ea msoar gradul n care rezultatul final se suprapune peste expectan. n cazul n care rezultatele monitorizrii nu se suprapun peste cele anticipate, evaluarea reclam modificri ale procesului rezolutiv. Aceste modificri pot presupune reluarea procesului (ex.recitirea textului), reformularea scopurilor, revizuirea concluziilor, redistribuirea resurselor, efectuarea

    de corecii (ex.rentoarcerea la itemii unui test).

    Aplicaie Din perspectiva planificrii efectuate de elev, formulai un set de ntrebri standard gen algoritm care intervin n soluionarea unei probleme din domeniul tiinelor exacte.

    Cauze ale strategiilor metacognitive deficitare Elevii cu probleme de nvare utilizeaz n mod ineficient strategiile existnd o

    varietate de motive responsabile:

    - volum redus de cunotine, care mpiedic nelegerea materialului; - slabe experiene de relaionare; - imprecizia scopurilor n relaie cu strategiile eficiente de nvare; - nivel redus al autoeficacitii; - dezinteresul; - lipsa de informaii n autocunoatere, neinformare asupra aspectelor

    metacognitive - sarcinile de nvare sunt din cele care nu solicit utilizarea strategiilor

    (Bban, 2001). Dezvoltarea abilitilor autoreglatorii la elevi Cei mai muli elevi nceptori nu dispun de strategii autoreglatorii, iar coala nu ofer

    ntotdeauna soluii care s ndrepte aceast situaie. Este adevrat c unele subcomponente ale acestor strategii sunt achiziionate n mod automatizat de elevi, ns, n vederea

  • 45

    contientizrii procesului, profesorul trebuie s recurg la o serie de strategii, preponderent empirice, ce conin proceduri concrete prin care pot fi activate abilitile autoreglatorii. (a) modelarea presupune prezentarea de secvene comportamentale pentru a-l antrena pe elev n replicarea lor, elevul putnd observa , imita i elabora propriile aciuni (b) ghidarea scopul l reprezint responsabilizarea elevului pentru propriul proces de nvare (c) evidenierea avantajelor activitilor autoreglatorii. Elevii trebuie nvai s :

    - stabileasc scopuri, - programeze nvarea - organizeze informaiile - aplice procesele autoreglatorii n context

    Instruciunile referitoare la aceste demersuri nu trebuie s fie generalizate dincolo de contextul n care au fost oferite.

    (d) acordarea progresiv a unei ponderi sporite procesului de reglare intern. n reglarea extern, elevul este dependent de altcineva pentru a aborda sau finaliza o sarcin. Spre deosebire de aceasta, reglarea intern nu necesit ghidare n alegerea strategiillor de rezolvare a sarcinilor.

    (e) practicile autoreflexive elevii sunt ndrumai s-i automonitorizeze progresul n funcie de scopurile nvrii, controlnd, n acelai timp, factorii de mediu fizic i social pentru a realiza acele scopuri. Analiza critic a propriilor performane n raport cu modelul urmrit,contientizeaz calitatea propriilor metacogniii. n consecin este evitat transferul rigid al unor proceduri cognitive, sunt generate alternative de rezolvare a sarcinilor i se procedeaz la o evaluare critic a propriilor demersuri cognitive.

    Aplicaie Argumentai necesitatea includerii ntr-un demers didactic eficient a unei varieti de sarcini de nvare.

    Aplicaii educaionale ale nvrii autoreglate Fiecare elev i elaboreaz o convingere despre ceea ce nseamn nvarea,

    convingere care poate fi adecvat sau eronat i care este supus modificrilor. Procesul de nvare individual poate fi mbuntit pe trei ci principale

  • 46

    (a) indirect, prin experien - experienele recurente din coal l pot convinge pe elev c autoevaluarea muncii proprii sporete acurateea nvrii, fr a solicita investiii mari de timp.

    (b) direct, prin instruire - profesorii pot oferi informaii explicite privind procesul nvrii individuale. De exemplu8, o strategie de nvare individual este predat direct atunci cnd profesorul de matematic:

    - descrie necesitatea analizei fiecrui termen din enunul unei probleme - solicit plasarea termenului n locaia potrivit - cere efectuarea calculelor aritmetice asupra termenului respectiv i verificarea

    rspunsului. Profesorii pot s transmit cunotinele despre nvarea autoreglat n mod direct pe

    diverse ci: - elevii pot beneficia de analizele i discuiile legate de diverse strategii de nvare. - profesorii pot s proiecteze activiti de instruire de tip deschis nchis i totodat

    s-l asiste pe elev n procedurile rezolutive pe care le ntreprinde. - profesorii pot reduce ponderea testelor obiective (teste tip gril, teste tip fals -

    adevrat), testele competitive i comparaiile ntre elevi, care afecteaz nivelurile de autoeficacitate i de competen ale elevilor.

    (c) procesul nvrii individuale poate fi deprins prin practic, n proiectele de grup, cnd imbuntirea este necesar ca urmare a unei contribuii inadecvate la rezolvarea sarcinii.

    Aplicaie Care credei c vor fi raspunsurile elevilor dumneavoastr cnd le vei solicita s i ofere un rspuns la urmtoarea suit de ntrebri Ct de interesat sunt de ce nv? Ct timp voi aloca pentru a nva ? Ce alte lucruri mi distrag atenia? Beneficiez de circumstane propice pentru succes? Am un plan? Planul include experienele mele anterioare?

    Reflecie La ce foloseste tema pentru studiul individual?

    Care sunt efectele pozitive, respectiv negative ale temei pentru acasa?

    8 Ibidem, pag.51

  • 47

    Trsturi ale elevilor cu abiliti superioare de autoreglare stpnesc strategii rezolutive specifice i iniiaz aciuni pe baza acestor strategii; i optimizeaz nvarea prin utilizarea cunotinelor privind modul n care funcioneaz

    procesele de gndire i nvare; particip n mod activ la procesul de nvare i au intervenii mai frecvente dect colegii

    lor;

    eecul nu i demoralizeaz; scopurile sunt corect precizate i orientate spre performan; urmresc soluionarea sarcinii n detrimentul rezolvrii conflictelor emoionale; nivelul ridicat al autoeficaciti duce la motivaie puternic de nvare i la o autoreglare

    afectiv eficient; motivaia este intrinsec; i adapteaz n permanen strategiile i metodele de nvare la coninuturile propuse; n cazul unor sarcini noi parcurg de regul urmtorii pai (Ruohotie, 2000, apud Mih,

    Viorel):

    analizeaz sarcina i interpreteaz cerinele acesteia; i stabilesc obiective specifice ndeplinirii sarcinii; selecteaz i adapteaz strategiile n funcie de aceste obiective; monitorizeaz progresul fcut spre ndeplinirea scopurilor stabilite; ajusteaz strategiile i efortul depus ca urmare a monitorizrii; utilizeaz strategii motivaionale pentru a persista n sarcin cnd ntmpin

    dificulti sau constat prezena unor distractori .

    Rolul motivaiei n nvarea autoreglat Motivaia reprezint ansamblul factorilor dinamici care determin conduita unui individ

    (Sillamy, 1996). Motivaia are un caracter energizator sau activator asupra comportamentului, dar i unul de direcionare a acestuia; orienteaz comportamentul spre realizarea unui anumit scop. Niciun act comportamental nu apare i nu se manifest n sine fr o anumit direcionare i susinere energetic.

    Factorii care determin un comportament pot fi denumii generic motive. Acestea aduc individul n stare de aciune i i susin activitatea o perioad de timp. De aceea, motivaia este considerat motorul personalitaii.

  • 48

    Motivaia nvrii se refer la totalitatea factorilor care l mobilizeaz pe elev pentru a desfura activiti ce conduc la asimilarea de cunotine, la formarea unor deprinderi i priceperi. Elevii motivai sunt mai persevereni i nva mai eficient. Relaia cauzal dintre motivaie i nvare este una reciproc: motivaia energizeaz nvarea, iar nvarea ce are succes intensific motivaia.

    ntr-o activitate didactic eficient, profesorul trebuie s cunoasc motivele care contribuie la determinarea conduitei i a reuitei n activitatea de nvare, alturi de aptitudini, temperament i caracter.

    Pentru a crete motivaia elevilor, profesorii pot utiliza o serie de factori contextuali: 1. nceperea leciei prin a da elevilor un stimul de a fi motivai elevii trebuie s

    contientizeze finalitatea sarcinilor pe care le rezolv, modul n care acestea i ajut s fac alte lucruri i, mai ales, de ce aceste sarcini sunt importante

    2. Expectane clare: elevii trebuie s cunoasc ateptrile profesorilor lor, cum vor fi evaluai i care sunt consecinele aciunilor ntreprinse de ei (de exemplu, ai stabilit clar la nceputul anului colar (semestrului) cum dorii s comunicai cu clasa i ce ateptai de la elevi ori, de asemenea, ce ateptri au elevii de la dumneavoastr?)

    3. Stabilirea unor obiective pe termen scurt, astfel pot contientiza mai uor obinerea unor performane superioare

    4. Aprecierea verbal i scris (laudele sau comentariile profesorilor pot avea un impact pozitiv semnificativ asupra performanelor ulterioare ale elevilor, stimulnd un resort interior al acestora)

    5. Folosirea judicioas a notrii duce la mobilizarea elevilor 6. Stimularea descoperirii i a curiozitii presupune determinarea elevilor de a cuta noi

    ci de nelegere i de rezolvare a problemelor (de exemplu, punerea sub semnul ndoielii a teoremei lui Pitagora stimuleaz elevul s identifice raionamentul folosit n rezolvarea problemei, ceea ce l motiveaz)

    7. Utilizarea unor exemple familiare, adecvate situaiilor de nvare.

    Aplicaie Evideniati diferite strategii de motivare care pot fi utilizate n coala n funcie de vrsta elevilor.

  • 49

    Cnd incercm s schimbm anumite comportamente n coala, cea care ar trebui s ne orienteze ideile este facilitarea.9 E