Stadiul implementarii strategiei privind educatia timpurie si analiza ...

1

Stadiul implementării strategiei privind educaŃia timpurie şi analiza practicilor promiŃătoare în educaŃia timpurie din

România

2

Lucrare realizată şi tipărită în 1.500 de exemplare cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România.

Autori: Anca Nedelcu, Cătălina Ulrich Coordonator din partea UNICEF România: Luminiţa Costache, Specialist Educaţie Copyright poză copertă © UNICEF România/ Radu Sandovici Editura ALPHA MDN ISBN 978-973-139-313-1

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României NEDELCU, ANCA Stadiul implementării strategiei privind educaţia timpurie şi analiza practicilor promiţătoare în educaţia timpurie din România / Anca Nedelcu, Cătălina Ulrich ; coord. din partea UNCEF România: Luminiţa Costache. - Buzău : Alpha MDN, 2015 Bibliogr. ISBN 978-973-139-313-1

I. Ulrich, Cătălina II. Costache, Luminiţa (coord.)

37.015.3:373.24

3

Prezentul studiu este rezultatul cooperării dintre autoare şi echipa departa-mentului de educaŃie a biroului UNICEF în România, respectiv LuminiŃa Costache, Specialist EducaŃie şi Eugen Crai, Consultant EducaŃie. Studiul a beneficiat de sprijinul constant şi de contribuŃiile relevante ale reprezentanŃilor Ministerului EducaŃiei şi Cercetării ŞtiinŃifice implicaŃi în gestionarea politicilor privind educaŃia timpurie în România. SusŃinerea din partea doamnei Subsecretar de Stat Liliana Preoteasa şi a doamnei Viorica Preda, inspector în cadrul DirecŃiei de ÎnvăŃământ Preuniversitar şi ÎnvăŃare pe Tot Parcursul VieŃii trebuie subliniate în acest context. Totodată, sunt adresate mulŃumiri şi către toate cadrele didactice participante la focus grupurile derulate, către toŃi reprezentanŃii organizaŃiilor care au completat chestionarele, către studentele Miruna Miulescu, Lavina Matei şi Mariana Moraru, voluntari în cadrul acestui proiect de cercetare.

4

Lista de abrevieri

ACOR – AsociaŃia Comunelor din România ARACIP – AgenŃia Română de Asigurare a CalităŃii în ÎnvăŃământul Preuniversitar ARED – AsociaŃia Română pentru EducaŃie şi Dezvoltare BM – Banca Mondială CCD – Casa Corpului Didactic CEDP – Centrul pentru EducaŃie şi Dezvoltare Profesională Step by Step CES – CerinŃe EducaŃionale Speciale CRED – Centrul Resurse pentru EducaŃie şi Dezvoltare CREI – Centrul de Resurse pentru EducaŃia Incluzivă CRIPS – Centrul de Resurse şi Informare pentru Profesiuni Sociale CRISS – Centrul Romilor pentru IntervenŃie Socială şi Studii CJRAE – Centrul JudeŃean de Resurse şi AsistenŃă EducaŃională CMBRAE – Centrul Municipiului Bucureşti pentru Resurse şi AsistenŃă EducaŃională CRSE – Centrul de Resurse şi Sprijin în EducaŃie DTC – Dezvoltarea timpurie a copilului DGASPC – DirecŃia Generală de AsistenŃă Socială şi ProtecŃia Copilului ET – EducaŃie Timpurie FCN – FundaŃia Copiii Noştri FPSE – Facultatea de Psihologie şi ŞtiinŃele EducaŃiei INS – Institutul NaŃional de Statistică ISE – Institutul de ŞtiinŃele EducaŃiei ISJ – Inspectoratul Şcolar JudeŃean ISMB – Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti ISSA – AsociaŃia InternaŃională Step by Step LEN – Legea EducaŃiei NaŃionale nr.1/2011, cu modificările şi completările ulterioare MEN – Ministerul EducaŃiei NaŃionale MECS – Ministerul EducaŃiei şi Cercetării ŞtiinŃifice MECT – Ministerul EducaŃiei, Cercetării şi Tineretului MECTS - Ministerul EducaŃiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului MMFPS – Ministerul Muncii, Familiei şi ProtecŃiei Sociale

5

MMFPSPV – Ministerul Muncii, Familiei, ProtecŃiei Sociale şi Persoanelor Vârstnice MS – Ministerul SănătăŃii ONG – OrganizaŃie Non-Guvernamentală OSCE – OrganizaŃia pentru Securitate şi Cooperare în Europa PETAS - Proiect de EducaŃie Timpurie pe Arii de Stimulare PETI – Proiect de EducaŃie Timpurie Incluzivă PIB – Produsul Intern Brut PIPP – Pedagogia ÎnvăŃământului Primar şi Preşcolar PRET – Proiectul pentru Reforma EducaŃiei Timpurii RFDIT – Repere fundamentale în învăŃarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani RODACIE – Centrul Româno-Danez pentru EducaŃie Integrată SET – Strategia privind EducaŃia Timpurie UAIC – Universitatea Alexandru Ioan Cuza UB – Universitatea Bucureşti UBB – Universitatea Babeş Bolyai Cluj Napoca UNHCR – Înaltul Comisariat al NaŃiunilor Unite pentru RefugiaŃi USAID – AgenŃia Statelor Unite pentru Dezvoltare InternaŃională VIA UK – VIA University College, Danemarca

6

Cuprins

INTRODUCERE ................................................................................... 11

CAPITOLUL 1. STUDIU PRIVIND STADIUL IMPLEMENTĂRII

STRATEGIEI PRIVIND EDUCAłIA TIMPURIE (SET) .................. 13

1. EducaŃia timpurie în România: privire de ansamblu10 ................... 15

2. Preambul ............................................................................................ 20

3. Cadrul metodologic............................................................................ 22

3.1. Metode, instrumente.................................................................... 22

3.2. PrecauŃii şi limite......................................................................... 25

4. Analiza stadiului implementării ........................................................ 27

Măsura 1. ÎmbunătăŃirea cadrului legal pentru instaurarea, ca prioritate

naŃională, a Sistemului de EducaŃie Timpurie a Copilului (ETC) .............. 28

Submăsura 1.1. Revizuirea legislaŃiei specifice din perspectiva susŃinerii

educaŃiei timpurii ................................................................................ 29

Submăsura 1.2. Derularea unei campanii de informare a opiniei publice

cu privire la importanŃa educaŃiei timpuri ............................................ 32

Măsura 2: ÎmbunătăŃirea accesului la educaŃie începând cu educaŃia

timpurie ................................................................................................... 33

Submăsura 2.1.: Acces crescut în învăŃământul preşcolar (3-6 ani), în

special pentru copiii romi.................................................................... 34

Submăsura 2.2.: Acces crescut la programele de educaŃie timpurie a

copiilor de la naştere la 3 ani, inclusiv a celor de etnie roma ................ 36

Măsura 3. ÎmbunătăŃirea calităŃii serviciilor educaŃionale pentru copiii de la

naştere la 6 ani......................................................................................... 41

Submăsura 3.1.: Ameliorarea calităŃii serviciilor din instituŃiile pentru

educaŃie timpurie ................................................................................ 42

Submăsura 3.2.: Creşterea adecvată a cheltuielilor pe copil în domeniul

educaŃiei din produsul intern brut ........................................................ 46

Submăsura 3.3.: Dezvoltarea/revizuirea curriculumului pentru educaŃie

timpurie (de la naştere la 6 ani) ........................................................... 46

Submăsura 3.4.: Formarea părinŃilor (inclusiv taŃi) în domeniul educaŃiei

timpurii............................................................................................... 48

7

Submăsura 3.5.: Formarea cadrelor didactice şi personal din învăŃământ

format în domeniul educaŃiei timpurii ................................................. 50

Submăsura 3.6.: Crearea şi distribuirea de materiale de învăŃare .......... 51

Submăsura 3.7.: Asigurarea echităŃii de gen ........................................ 52

Măsura 4. Asigurarea unui acces echitabil pentru copiii minorităŃilor etnice şi

pentru cei din grupuri dezavantajate (copii aflaŃi în situaŃie de risc sau care au

fost lăsaŃi în afara sistemului)................................................................... 55

Submăsura 4.1.: Crearea condiŃiilor necesare pentru cuprinderea cât mai de

timpuriu în învăŃământul de masă a copiilor din grupuri vulnerabile şi a

copiilor cu nevoi speciale.................................................................... 56

Submăsura 4.2.: Dezvoltarea unor programe tip grădiniŃa de vară........ 58

Măsura 5. Dezvoltarea de opŃiuni alternative şi comunitare pentru

îmbunătăŃirea eficienŃei serviciilor de educaŃie timpurie ........................... 60

Măsura 6. Coordonarea cu alte sectoare (de exemplu: sănătate şi protecŃie

socială) în vederea dezvoltării şi implementării unui program convergent

de Dezvoltare Timpurie a Copilului ......................................................... 62

Concluzii şi recomandări generale ........................................................ 65

Măsuri prioritare pe termen mediu şi lung........................................... 67

Bibliografie............................................................................................. 70

CAPITOLUL 2. PRACTICI PROMIłĂTOARE ÎN DOMENIUL

EDUCAłIEI TIMPURII DIN ROMÂNIA........................................... 73

Sumar..................................................................................................... 75

Introducere ............................................................................................ 79

1. Cadrul conceptual privind practicile bune în educaŃia timpurie ..... 80

1.1. Delimitări conceptuale ...................................................................... 81

1.1.1. DefiniŃii .................................................................................... 81

1.1.2. Tipologii ................................................................................... 83

1.1.3. Criterii ...................................................................................... 84

2. Cadrul metodologic............................................................................ 88

2.1. Pluralitatea perspectivelor de analiză a practicilor din educaŃia

timpurie ................................................................................................... 88

2.1.1. Teme transversale la nivel internaŃional ..................................... 88

8

2.1.2. Teme transversale la nivel naŃional ............................................ 90

2.2. Cadrul metodologic al cercetării ........................................................ 91

2.3. Tipologii ale practicilor din educaŃia timpurie.................................... 96

3. SelecŃia practicilor din domeniul educaŃiei timpurii......................... 99

3.1.1. Metodologia de selecŃie ............................................................. 99

Concluzii ................................................................................................ 117

Recomandări.......................................................................................... 119

Bibliografie............................................................................................. 121

ANEXE................................................................................................... 123

ANEXA 1. Ghid de interviu focalizat de grup 17 iulie 2014..................... 123

ANEXA 2. Chestionar ............................................................................. 125

ANEXA 3. PRACTICI CARE PROMIT: sursă chestionare online ........... 132

9

Lista figurilor şi a tabelelor

CAPITOLUL 1

Tabelul 3.1: Metode, instrumente............................................................. 22 Tabelul Măsura 1: ÎmbunătăŃirea cadrului legal pentru instaurarea, ca prioritate naŃională, a Sistemului de EducaŃie Timpurie a Copilului (ETC) ..... 28 Tabelul Măsura 2: ÎmbunătăŃirea accesului la educaŃie începând cu educaŃia timpurie ................................................................................................... 33 Tabelul Măsura 3: ÎmbunătăŃirea calităŃii serviciilor educaŃionale pentru copiii de la naştere la 6 ani....................................................................... 41 Tabelul Progrese din domeniul educaŃiei timpurii..................................... 48 Tabelul Măsura 4: Asigurarea unui acces echitabil pentru copiii minorită- Ńilor etnice şi pentru cei din grupuri dezavantajate (copii aflaŃi în situaŃie de risc sau care au fost lăsaŃi în afara sistemului)...................................... 45 Tabelul Măsura 5: Dezvoltarea de opŃiuni alternative şi comunitare pentru îmbunătăŃirea eficienŃei serviciilor de educaŃie timpurie ........................... 59 Tabelul Măsura 6: Coordonarea cu alte sectoare (de exemplu: sănătate şi protecŃie socială) în vederea dezvoltării şi implementării unui program convergent de Dezvoltare Timpurie a Copilului ....................................... 61

CAPITOLUL 2

Tabelul 1: Criterii de descriere a practicilor bune ..................................... 85

Figura 2: Aspecte transversale.................................................................. 91

Tabelul 3: Etapele cercetării..................................................................... 91

Tabelul 4: Surse de date şi metode ........................................................... 92

Figura 5: Tipologia practicilor din domeniul educaŃiei timpurii ................ 98

Tabelul 6: Procesul de selecŃie a practicilor .............................................. 99

Tabelul 7: Întrebările din chestionar şi corelarea lor cu obiectivele ........... 100

Tabelul 8: EXEMPLE PRACTICI ŞI CRITERII. PRIMA LISTĂ ............ 106

Tabelul 9: EXEMPLE PRACTICI ŞI CRITERII. LISTA A DOUA

(RESTRÂNSĂ) ....................................................................................... 114

11

INTRODUCERE EducaŃia începe chiar înainte de naştere şi continuă pe tot parcursul vieŃii. EducaŃia este deci o călătorie la fel de lungă ca viaŃa, iar primii paşi ai acestui drum important pentru fiecare din noi începe cu educaŃia timpurie. Cercetările din ce în ce mai numeroase privind educaŃia timpurie subliniază importanŃa deseori ignorată a acestei etape fundamentale în formarea şi dezvoltarea viitorului adult. Educatorii, psihologii, medicii, economiştii, sociologii şi alŃi specialişti din diferite domenii explică importanŃa dezvoltării, educaŃiei şi stimulării timpurii a copilului, această etapă putând prefigura întreaga evoluŃie ulterioară a vieŃii adulte a copilului. Felul în care un copil este stimulat şi expus experienŃelor de învăŃare începând de la vârste foarte mici determină dezvoltarea sa psihică, cognitivă, afectivă şi emoŃională, socială, dar şi dezvoltarea sa fizică, a mai tuturor abilităŃilor de viaŃă etc. Studiile recente subliniază faptul că educaŃia timpurie contează enorm pentru devenirea ulterioară a adultului: copiii care sunt cuprinşi în programe de educaŃie ante-preşcolară şi preşcolară de calitate au un parcurs şcolar mai lung, au un coeficient de inteligenŃă mai ridicat, sunt mai sănătoşi şi adoptă un stil de viaŃă mai sănătos mai târziu în viaŃă şi au abilităŃi de viaŃă mai bine dezvoltate în comparaŃie cu copiii care nu au beneficiat de astfel de experienŃe de învăŃare la vârste mici. Cercetările din domeniu ne arată în acelaşi timp că importanŃa educaŃiei timpurii merge dincolo de copil şi familie şi are un impact însemnat în dezvoltarea economică a unui stat, iar investiŃia în dezvoltarea şi educaŃia timpurie a copilului este într-o relaŃie directă cu creşterea economică. Având în vedere toate considerentele de mai sus, dar şi dreptul copilului la educaŃie şi dreptul copilului de a se dezvolta la potenŃialul său maxim, UNICEF şi-a intensificat eforturile de advocacy pentru promovarea accesului echitabil al tuturor copiilor la o educaŃie timpurie de calitate, dar şi eforturile de monitorizare a diferitelor paliere ale sistemului de educaŃie timpurie. UNICEF conlucrează de peste 10 ani cu ministerele relevante pentru dezvoltarea timpurie a copilului, în special cu Ministerul EducaŃiei şi Cercetării ŞtiinŃifice şi cu Autoritatea NaŃională pentru ProtecŃia Drepturilor Copilului şi AdopŃii, dar şi cu ONG-urile active în acest domeniu şi a contribuit activ la influenŃarea politicilor publice pentru educaŃia timpurie din România.

12

În acest context apare şi prezenta lucrare, care îşi propune, pe de-o parte, să analizeze stadiul implementării strategiei privind educaŃia timpurie şi să realizeze un inventar al practicilor promiŃătoare din educaŃia timpurie din România, pe de altă parte. Studiul trece în revista punctele tari şi punctele slabe în structura şi acoperirea strategiei pentru educaŃie timpurie, analizează progresul realizat în implementarea ei, şi propune un set de recomandări atât generale, cât şi în privinŃa fiecărei măsuri incluse în strategie, luând în calcul modificările din sistemul de educaŃie timpurie. În analiza practicilor promiŃătoare, studiul vine cu dezvoltări şi clarificări importante privind cadrul conceptual pentru evaluarea practicilor educaŃionale şi cu un inventar în trei trepte al acestor practici promiŃătoare. Acest inventar a fost realizat în 2014 şi se doreşte mai mult un reper pentru practicienii din sistem decât un „top 10” al practicilor educaŃionale tocmai pentru că introduce o serie de repere tehnice pentru evaluarea practicilor educaŃionale pentru copiii de la naştere pana la vârsta şcolarităŃii. UNICEF îşi doreşte ca acest studiu să fie un instrument util pentru decidenŃii şi profesioniştii din sistemul de educaŃie, astfel încât scopurile strategiei să fie atinse, iar practicile promiŃătoare să nu rămână doar la stadiul de practici promiŃătoare, ci să putem, în cadrul unei analize viitoare, să le putem declara, în conformitate cu standardele adecvate de evaluare, ca fiind practici bune sau foarte bune, în beneficiul tuturor copiilor mici din România.

UNICEF

13

CAPITOLUL 1

STUDIU PRIVIND STADIUL IMPLEMENTĂRII STRATEGIEI PRIVIND EDUCAłIA TIMPURIE (SET)

15

1. EducaŃia timpurie în România: privire de ansamblu EvoluŃia educaŃiei timpurii din România a fost puternic influenŃată de factori contextuali de la nivel naŃional, european şi internaŃional mai larg. Diagrama 1 prezintă principalii actori, programe şi proiecte care au influenŃat proiectarea şi implementarea politicilor actuale din domeniul educaŃiei timpurii. La începutul anilor 90, specialiştii şi decidenŃii din domeniul educaŃiei s-au concentrat pe construirea unui cadru conceptual convergent cu reperele teoretice şi politicile la nivel internaŃional. Adoptarea ConvenŃiei privind drepturile copilului, recunoaşterea drepturilor copiilor (din perspectiva protecŃiei sociale, sănătăŃii, educaŃiei, îngrijirii) au evoluat în paralel cu construirea unui statut distinct al educaŃiei timpurii, ca etapă fundamentală în dezvoltarea copiilor mici. La nivel de discurs public, dar şi la nivelul practicilor educaŃionale a fost, treptat, deconstruită ideea că învăŃarea începe în şcoală. ÎnvăŃarea şi dezvoltarea au loc foarte devreme, iar primii ani de viaŃă sunt decisivi în dezvoltarea şi evoluŃia copiilor. A fost recunoscută importanŃa familiei, a practicilor parentale, ceea ce se reflectă şi în programele de educaŃie a părinŃilor şi de implicare a familiei în parteneriatul cu grădiniŃa. Schimbarea de paradigmă educaŃională – recunoaşterea drepturilor copiilor, conştientizarea importanŃei stimulării şi dezvoltării de la naştere (şi chiar din perioada prenatală) - a mers în paralel cu lansarea unor programe cu acoperire naŃională (PETAS, programe pentru părinŃi). La începutul anului 2000 a devenit proeminentă problematica grupurilor/ categoriilor defavorizate, în special minorităŃi etnice (romi), ulterior copii cu CES sau alte persoane aflate în situaŃie de risc. Diversitatea a început să fie văzută ca o chestiune de echitate socială, care presupune mecanisme şi strategii specifice pentru a conduce la ameliorarea situaŃiei copiilor şi familiilor acestora. Pe agenda publică, ca o precondiŃie a integrării României în Uniunea Europeană, au fost implementate mecanisme şi politici care să faciliteze accesul copiilor romi la învăŃământul preşcolar (de exemplu grădiniŃa estivală sau grădiniŃa bilingvă, mediatorul şcolar, profesorul de limba romani), sprijinirea copiilor cu CES (explicit pentru învăŃământul primar, cu insuficiente ajustări pentru grupa de vârstă preşcolară şi antepreşcolară). În acest context, în afara programelor PHARE Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate, au fost implementate programe cu finanŃări substanŃiale pentru îmbunătăŃirea infrastructurii (în special în mediul rural), reabilitarea şi dezvoltarea unităŃilor

16

de educaŃie timpurie, perfecŃionarea cadrelor didactice, asigurarea de materiale didactice de calitate adecvate specificului dezvoltării copiilor mici şi pentru eficientizarea sistemului educaŃional (prin crearea Centrelor de Resurse pentru EducaŃie şi Dezvoltare, precum şi prin dezvoltarea sistemului de management educaŃional). În perioada 2007-2009 a fost realizat documentul RFDIT (cu validare naŃională), care a generat un cadru coerent pentru elaborarea curriculumului, programelor de pregătire iniŃială şi continuă a resurselor umane şi de elaborare a standardelor de calitate. După anul 2010 remarcăm preocuparea de a aborda complementar accesul la educaŃie cu calitatea serviciilor de educaŃie. În acest sens, programul PRET (cu acoperire naŃională) a vizat reabilitarea şi dezvoltarea infrastructurii celor mai defavorizate grădiniŃe, astfel încât acestea să ajungă la un standard minim de funcŃionare, precum şi asigurarea spaŃiilor necesare unităŃilor care au avut de suferit de pe urma procesului de retrocedare a imobilelor naŃionalizate. Programele de formare şi perfecŃionare a personalului vizează nu doar educatoarele, ci echipa grădiniŃei ca întreg, pornind de la ideea că orice interacŃiune este o experienŃă de învăŃare pentru copil. Aprobarea şi implementarea Curriculumului pentru învăŃământ preşcolar (2008) a adus în prim plan calitatea procesului de învăŃare facilitat sau stimulat de instituŃiile de educaŃie timpurie, prin înŃelegerea perspectivei copilului şi familiei. Implementarea curriculumului presupune, în mod concret, acordarea unei atenŃii mai mari jocului liber-ales, o mai bună organizare a mediului educaŃional, valorizarea rutinelor şi a tranziŃiilor, identificarea de noi roluri ale educatoarei, practicarea unei proiectări integrate, bazate pe strategii educaŃionale noi, evaluare obiectivă, bazată pe observarea şi înregistrarea sistematică a progreselor copilului în raport cu sine şi, nu în ultimul rând, implicarea activă şi sistematică a familiei în procesul educaŃional (Preda, Batiste, Boca 2014, p. 8). Ultimii doi ani au redimensionat interdependenŃa dintre acces şi calitate şi potenŃarea efectelor acesteia prin mecanismele de sprijinire a dezvoltării profesionale a resursei umane (sisteme de tip mentorat), importanŃa preluării experienŃelor pozitive şi a bunelor practici de la nivel local în proiecte la nivel naŃional şi, eventual, transformarea lor în politici publice. (idem, p. 9)

17

Ca expresie a interesului public faŃă de problematica educaŃiei timpurii, remarcăm şi faptul că MEC, sub înaltul patronaj al Guvernului României, a găzduit în aprilie 2014 cea de-a şaptea ConferinŃă pentru EducaŃie a Băncii Mondiale, regiunea Europa şi Asia Centrală, co-organizată în parteneriat cu UNICEF, Biroul Regional pentru Europa Centrală şi de Est şi Comunitatea Statelor Independente si Biroul din România, şi Open Society Foundations, cu tema: Consolidarea sistemelor de educaŃie timpurie a copiilor, pentru asigurarea unui proces de învăŃare eficient. Evenimentul a însemnat nu doar aducerea în prim plan a tendinŃelor şi proceselor ce au loc în lume, ci şi asumarea unor priorităŃi la nivel naŃional, de exemplu:

- generalizarea treptata a grupelor din învăŃământul preşcolar până în 2020;

- creşterea nivelului de calificare al personalului din ET (nivel 5A şi, respectiv, 5B); dezvoltarea şi creşterea calităŃii sistemului de formare iniŃială şi continuă a personalului didactic din educaŃia timpurie şi stimularea derulării de cercetări cu efecte vizibile în planul practicilor curente la clasă;

- stimularea practicii reflexive prin extinderea şi dezvoltarea programului de mentorat, îmbunătăŃirea statutului şi a condiŃiilor de lucru pentru personalul din ET;

- valorificarea potenŃialului comunităŃilor locale şi asumarea responsabi-lităŃii pentru calitatea educaŃiei, focalizate pe starea de bine a copilului, inclusiv sprijin material şi socioemoŃional pentru copiii din grupuri dezavantajate.

20

2. Strategia privind EducaŃia Timpurie: preambul Strategia se focalizează pe problema educaŃiei timpurii în România, cu o perspectivă pe termen lung în vederea unei abordări convergente care include sănătatea, nutriŃia şi protecŃia socială a copiilor cu vârste de la naştere la 6 ani. (http://www.edu.ro/index.php/articles/c512). Fundamentarea strategiei este generată de ideea că oferirea de servicii de educaŃie timpurie reprezintă una dintre cele mai bune căi de a îmbunătăŃi şi de a susŃine bunăstarea copiilor, promovarea dezvoltării lor sociale, emoŃionale, fizice şi cognitive, precum şi de a oferi oportunităŃi de învăŃare şi dezvoltare pentru şcolarizare şi pentru toată viaŃa. Mai concret, numeroase studii arată că educaŃia timpurie de calitate este benefică în mod special pentru copiii care provin din medii socio-economice dezavantajate şi din grupuri marginalizate, putând compensa deprivările din mediile sociale din care provin. Atunci când se Ńine cont de calitatea şi accesul echitabil în finanŃarea şi implementarea serviciilor de educaŃie timpurie, se înregistrează un impact pozitiv în ceea ce priveşte educaŃia, starea economică şi socială, precum şi în ceea ce priveşte reducerea sărăciei atât în Ńările dezvoltate, cât şi în cele în curs de dezvoltare. Din punct de vedere al cadrului conceptual promovat, strategia reflectă atât teme de actualitate la nivel internaŃional, cât şi provocări. România, ca şi alte multe Ńări din întreaga lume, se confruntă cu o dublă provocare, respectiv cum să extindă disponibilitatea serviciilor de educaŃie timpurie pentru copiii care sunt în afara sistemului şi cum pot, în acelaşi timp, să revitalizeze şi să crească calitatea serviciilor existente? Din punct de vedere cronologic, am identificat mai multe etape în dezvoltarea şi implementarea strategiei:

Etape Descriere Etapa de iniŃiere

În cadrul Comitetului Consultativ privind Dezvoltarea Timpurie a Copilului înfiinŃat de către UNICEF şi reunind DelegaŃia Comisiei Europene, Banca Mondială, USAID alături de Ministerul EducaŃiei, Autoritatea NaŃională pentru ProtecŃia Drepturilor Copilului şi Ministerul SănătăŃii s-au derulat consultări multilaterale privind oportunitatea adoptării Cadrului Convergent al DTC, iar ca o parte componentă a acestui Cadru Convergent a fost considerată şi Strategia NaŃională pentru EducaŃie Timpurie (alături de alte

21

proiecte de strategii relevante în domeniu). Deşi Comitetul Consultativ privind DTC nu a funcŃionat o perioadă foarte îndelungată, consultările derulate în cadrul sau între toate ministerele de resort şi organizaŃiile internaŃionale au asigurat o convergenŃă programatică a tuturor actorilor implicaŃi. Ulterior, pe parcursul redactării primei versiuni a Strategiei (cu sprijinul tehnic si financiar al UNICEF) au fost derulate consultări cu experŃi din Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei, universităŃi, instituŃii de formare continuă, Comisia NaŃională de Specialitate şi întâlniri consultative cu profesionişti din domeniul educaŃiei timpurii (inspectori, directori, cadre didactice, consilieri, ONG-uri). Întregul proces s-a derulat pe fondul asistenŃei tehnice oferite de UNICEF prin formările derulate pentru diseminarea ECD Resource Pack a UNICEF (care reprezenta baza conceptuală şi programatică a UNICEF pentru intervenŃiile necesare şi dezirabile în domeniul DTC).

Etapa de consolidare şi validare

Implementarea de proiecte pilot şi extinderea practicilor bune, urmată de consultări cu factori interesaŃi (programul naŃional de educaŃie parentală în învăŃământul preşcolar, educaŃie incluzivă etc.).

Etapa de dezbatere publică

În 2010 Strategia a fost revizuită şi postată pe siteul Ministerului şi a fost pregătită consacrarea ei prin Hotărâre de Guvern; şi Strategia de educaŃie parentală a urmat aceeaşi traiectorie. O variantă a strategiei (din 2005) este accesibilă pe site http://str.calificativ.ro/news/preview/strategie_privind_educatia_timpurie-5582.pdf.

Etapa de rafinare

Perioada 2010- 2011, prin contribuŃii la Legea EducaŃiei NaŃionale nr.1/2011, cu modificările şi completările ulterioare şi elaborarea legislaŃiei secundare (metodologii, reglementări, regulamente). Unele regulamente sunt încă în lucru.

Etapa de sincronizare legislativă şi revizuire

Perioada din 2011 până în prezent reflectă tendinŃa de sincronizare a cadrului legislativ cu evoluŃia sistemului educaŃional şi propunerea de modificări de asigurare a cadrului convergent al serviciilor pentru copil, din perspectiva abordării globale a copilului.

22

3. Cadrul metodologic Analiza stadiului implementării strategiei a fost realizată utilizând următoarele metode şi instrumente, în intervalul iunie-noiembrie 2014: 3.1. Metode, instrumente Tabelul 3.1. Metode, instrumente

Metode, instrumente

Surse Perioada

Analiză de documente

• Viziunea MEN privind educaŃia timpurie a copilului”(material suport pt. Întâlnirea cu DG Employement, 15 iulie 2014)

• Strategia privind educaŃia timpurie (ET) (ca parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a copilului) 2012

• Strategia convergentă privind dezvoltarea timpurie a copilului (12 iulie 2014) (document în lucru);

• Scrisori metodice pentru anul şcolar 2011-2012, 2012-2013, 2013-2014, 2014-2015

• Raport asupra stării sistemului naŃional de învăŃământ preuniversitar din România 2012

• PLANUL DE ACłIUNE al ME pentru asigurarea accesului la educaŃie al grupurilor dezavantajate şi promovarea educaŃiei incluzive pentru grupurile dezavantajate 2011

• Legea EducaŃiei NaŃionale nr.1/2011, cu modificările şi completările ulterioare

• Programul naŃional de educaŃie parentală în învăŃământul preşcolar, dezvoltat după modelul „EducaŃi aşa” (FundaŃia Copiii Noştri şi MECTS, UNICEF)

• Programul naŃional de stimulare a interesului pentru lectură „Să citim pentru mileniul trei” (MECTS, inspectorate, grădiniŃe, comunităŃi locale)

• Programul naŃional de educaŃie ecologică „EcogrădiniŃa” (MECTS, inspectorate, grădiniŃe, comunităŃi locale)

Iunie – noiembrie 2014

23

• Programul naŃional de stimulare a interesului pentru educaŃie fizică şi sport „Kalokagathia” (MECTS, inspectorate, grădiniŃe, comunităŃi locale)

• Programul de educaŃie timpurie incluzivă – PETI (Banca Mondială, MECTS)

• Programul de reformă a educaŃiei timpurii – PRET (Banca Europeană de Dezvoltare, MECTS)

• Programul „EducaŃia incluzivă în grădiniŃe” (AsociaŃia RENINCO, UNICEF, MECTS)

• Programul „Centre multifuncŃionale” (Step by Step, UNICEF, MECTS, ISJ-uri)

• Curriculum pentru ÎnvăŃământul Preşcolar, 3-6/7 ani, M.E.C.T., 2008 (OM 5233/01.09.2008)

• Boca (coord.), Jenica Batiste, Vasile Flueraş, Liliana Grigore (cap. 7, 8), Doina Olga Ştefănescu (cap. 4), Noi repere ale educaŃiei timpurii în grădi-niŃă, Modul pentru educatori, Bucureşti, 2008

• Boca (coord.), Mihaela Bucinschi, AniŃa Dulman, Gabriela Dumitru, Vasile Flueraş, Marcela Marcinschi-Călineci, Cristina Popescu, Ecaterina Stativă, Cătălina Ulrich, EducaŃia timpurie şi specificul dezvoltării copilului preşcolar, Modul general pentru personalul grădiniŃei, Bucureşti, 2008

• Ghidul de bune practici pentru educaŃia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, Realizat în cadrul Proiectului pentru EducaŃie Timpurie Incluzivă, din cadrul Programului de Incluziune Socială, cofinanŃat de Guvernul României şi Banca Mondială

• Material orientativ pentru stimularea dezvoltării copilului de la naştere la 3 ani (pentru uzul perso-nalului de îngrijire si educaŃie), Ministerul Educa-Ńiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti, 2008, „Repere de la 0 la 3 ani”)

• Ghidul pentru educaŃia timpurie a copiilor de la naştere la 3 ani, realizat în cadrul Proiectului pentru EducaŃie Timpurie Incluzivă, din cadrul Programului de Incluziune Socială, cofinanŃat de Guvernul României si Banca Mondială

24

• FundaŃia Copiii Noştri (2012). Rezultatele generale ale programului la 31.12.2012 „EducaŃia părinŃilor – o cale de îmbunătăŃire a situaŃiei copilului în familie”

• Cojocaru Ş & Cojocaru, D. (2012). EducaŃia Parentală în România, Bucureşti, 2011, Studiu realizat în cadrul proiectului „Centrul pentru Copilărie şi Parentalitate” Holt România – Filiala Iaşi, cu sprijinul ReprezentanŃei UNICEF în România

• Iliescu, M. & Anghelescu, C. (2006). CunoştinŃe, atitudini şi practici parentale în România / coord. Carmen Anghelescu, Martha Iliescu

• Ionescu, M, Boca, C., Anghelescu et al. (2010) Repere fundamentale în învăŃarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani (UNICEF)

• Centre de Resurse pentru EducaŃie şi Dezvoltare Timpurie. Ghid de organizare, funcŃionare şi implementare a serviciilor (2009) Ministerul EducaŃiei, Cercetării şi Inovării, Unitatea de Management al Proiectelor cu FinanŃare Externă Millenium Design

• Ulrich, C. (coord.) (2009). „Evaluare de impact şi diseminarea rezultatelor programelor PHARE „Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate” MECI Millenium Bucureşti

• Romani Criss (2014) Metodologie pentru monitorizarea planurilor educative în cadrul Strategiilor NaŃionale pentru Incluziunea Romilor (document în lucru)

• 2013 Decizia Consiliului Ministerial al OSCE privind sporirea eforturilor de implementare a Planului de AcŃiune cu emfază specială asupra femeilor rome şi sinti, tinerilor şi copiilor romi

• 2013 Recomandarea Consiliului UE privind măsurile efective pentru integrarea romilor în Statele Membre

• OM 4871/nov. 2014 cu privire la implementarea proiectului sistemic "Personalul didactic din sistemul de învăŃământ preuniversitar şi

25

universitar de stat - promotor al învăŃării pe tot parcursul vieŃii

• Sava, S., Ulrich, C. & Iucu, R. (2012). Şcoala şi educaŃia în spaŃiul social. Editura UniversităŃii Bucureşti

• Manual pentru evaluarea ex-ante a impactului politicilor educaŃionale (2009) Secretariatul General al Guvernului, Programul PHARE RO 2006/018-147.01.03.03.01, ISBN978-973-1846-20-0

• 2014 Regulamentul de organizare şi funcŃionare a învăŃământului preşcolar - proiect

Interviuri Viorica Preda Monica Cuciureanu Mihaela Ionescu Ecaterina Vrăsmaş Carmen Lică Carmen Angelescu Paloma Petrescu

22 octombrie, iulie, august

Focus grupuri

2 focus grupuri cu câte 11 educatoare, inspectoare învăŃământ preşcolar 1 focus grup personal creşă

16, 17, 18 Iulie 2014

Analiză de conŃinut

Postări pe siteuri, comunicate de presă, comentarii pe bloguri

Iulie- noiembrie 2014

3.2. PrecauŃii şi limite Ca şi în cazul identificării practicilor care promit, semnalăm o serie de limitări ale demersului:

• cea mai mare parte a demersului s-a bazat pe analiza secundară a datelor. Am realizat în principal analiza documentelor, complementar am organizat două focus grupuri şi interviuri individuale;

• în cadrul acestei analize nu am realizat o investigaŃie în teren; cu toate acestea, în proiecte anterioare cele două autoare au coordonat sau au contribuit la cercetări empirice care au fundamentat rezultatele raportate în documentele pe care le-am folosit ca surse (de exemplu Studiul de impact PHARE Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate 2009, Cercetare de

26

teren pentru proiectul Manual pentru evaluarea ex-ante a politicilor educaŃionale 2009, Centre multifuncŃionale, PRET etc.);

• cei mai mulŃi dintre subiecŃii intervievaŃi au evitat subiectul stadiului implementării strategiei;

• lipsa studiilor longitudinale care să reflecte efectele pe termen lung ale intervenŃiilor examinate;

• rapoartele de evaluare disponibile reflectă perioade foarte scurte de timp, puŃine date sunt accesibile după încheierea proiectelor;

• apar informaŃii diferite referitoare la aceeaşi intervenŃie: unele rapoarte prezintă preponderent aspecte pozitive, iar anumiŃi beneficiari sau actori implicaŃi în proiect exprimă opinii mai degrabă negative despre aceeaşi experienŃă.

27

4. Analiza stadiului implementării Scopul acestei analize constă în documentarea stadiului implementării strategiei naŃionale, elaborarea de recomandări bazate pe dovezi/date şi influenŃarea politicilor publice în domeniul educaŃiei timpurii din România. Analiza stadiului implementării strategiei a fost realizată în paralel cu identificarea şi analiza unor exemple de practici care promit în domeniul educaŃiei timpurii. o Strategia de educaŃie timpurie a contribuit la vizibilitatea problematicii

dezvoltării şi educaŃiei timpurii. La nivel internaŃional - deja de ani buni - psihologii, medicii, specialiştii în neuroştiinŃe şi economiştii atrag atenŃia asupra importanŃei cruciale a dezvoltării timpurii şi asupra rentabilităŃii crescute a investiŃiei în educaŃia timpurie. Şi în Ńara noastră, din ce în ce mai mulŃi părinŃi şi profesionişti înŃeleg faptul că dacă un copil nu primeşte hrană suficientă şi adecvată vârstei şi necesităŃilor organismului, suficiente îngrijiri, dragoste şi atenŃie din partea părinŃilor sau educatorilor/ îngrijito-rilor cu care interacŃionează, precum şi dacă nu este suficient stimulat în această perioadă crucială, el poate rămâne cu un deficit în dezvoltare, care poate pune în pericol evoluŃia lui ulterioară de-a lungul parcursului şcolar şi, implicit, rolul său în societate (MEN, 2014, p. 7).

o Este dificil de cuantificat efectul de atribuire. Important este că şi

datorită acestei strategii au fost stimulate idei, proiecte, programe, campanii care au făcut ca şi pe agenda publică din România educaŃia timpurie să devină o temă nu doar prezentă, ci din ce în ce mai mult evocată. Vocile specialiştilor în domeniul dezvoltării umane şi al educaŃiei timpurii, consolidarea cadrului legislativ, maturizarea mecanismelor instituŃionale precum şi creşterea nivelului de interes pentru formarea competenŃelor parentale aduc din ce în ce mai mult în discuŃie ce se întâmplă cu copilul, din momentul concepŃiei până la intrarea în şcoală şi nu numai. Internetul, televiziunile, globalizarea, migraŃia populaŃiei româneşti în străinătate fac ca teme care erau mai degrabă apanajul specialiştilor să devină teme de interes pentru părinŃi, bunici, specialişti în educaŃie, sănătate, nutriŃie sau protecŃia drepturilor copilului.

o Strategia sincronizează tendinŃe de la nivel european şi internaŃional cu

valori şi principii promovate la nivel naŃional, respectiv: o Fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice şi particulare.

Nevoile copilului sunt cerinŃe importante pentru educaŃie, sunt

28

diferite de la un copil la altul şi de la o perioadă la alta, deci abordarea lui nu poate fi generală, ci specifică fiecăruia;

o EducaŃia este continuă, ea începe în primele momente ale vieŃii şi durează cât aceasta;

o Fiecare act de îngrijire este un demers educativ, iar interac-Ńiunea activă cu adultul este definitorie;

o Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacŃiunile cu ceilalŃi, organizarea mediului şi activităŃile de învăŃare;

o ÎnvăŃarea copilului mic se realizează prin explorări şi experienŃe în situaŃii de joc;

o Dreptul la şanse egale presupune accesul la servicii de calitate, iar universalitatea accesului la serviciile de educaŃie timpurie trebuie garantată de politicile naŃionale. (idem.)

Aceste valori, principii general valabile se regăsesc în diverse documente de politică, precum şi în materiale-suport şi resurse oferite practicienilor sau părinŃilor: RFIDT, Curriculum, ghidurile PRET, CRED, PETI, ghiduri pentru părinŃi, scrisori metodice. În continuare, vom analiza modul în care Strategia este implementată, raportându-ne la rezultatele cele mai importante anticipate, la indicatorii de rezultat, la responsabilitatea instituŃională, termenele şi angajamentele instituŃio-nale prevăzute în text. Tabelul Măsura 1: ÎmbunătăŃirea cadrului legal pentru instaurarea, ca prioritate naŃională, a Sistemului de EducaŃie Timpurie a Copilului (ETC)

Rezultate cheie Indicatori de rezultat InstituŃia care răspunde

Termen Angajamente instituŃionale

Revizuirea şi adoptarea Legii învăŃământului în vederea furni-zării educaŃie timpurii pentru copiii cu vârste între 0 şi 3 ani

- Legea învăŃământului revi-zuită şi adoptată de Parlament - lansarea campaniei privind educaŃia timpurie şi disemi-narea informaŃiei cu privire la prevederile noii Legi a învăŃământului - lansarea campaniei privind

MEN 2011 Angajamentul Guvernului României privind DTC pentru copiii sub 3 ani

29

importanŃa primilor trei ani din viaŃa copilului în dezvol-tarea acestuia şi cum influen-Ńează ei dezvoltarea ulte-rioară cognitivă, socială şi emoŃională

Submăsura 1.1. Revizuirea legislaŃiei specifice din perspectiva susŃinerii

educaŃiei timpurii

Stadiul implementării: măsura este parŃial îndeplinită

Cadrul legislativ recent adoptat în domeniul învăŃământului şi al protecŃiei sociale (ulterior elaborării documentului strategic privind educaŃia timpurie/ SET) reprezintă un suport concret pentru fundamentarea adecvată a politicilor şi practicilor în domeniul educaŃiei timpurii. În acest context, câteva acte normative merită amintite:

• Legea educaŃiei naŃionale nr. 1/2011 (LEN), cu modificările şi completările ulterioare;

• Legea nr. 90/2014 pentru modificarea Legii nr. 263/2007 privind înfiin-Ńarea, organizarea şi funcŃionarea creşelor, publicată în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 500 din 04.07.2014;

• Hotărârea Guvernului. nr. 1252 din 12 decembrie 2012 privind aprobarea Metodologiei de organizare şi funcŃionare a creşelor şi a altor unităŃi de educaŃie timpurie antepreşcolară.

EducaŃia timpurie beneficiază cumulativ de aceste prevederi legislative. În primul rând, LEN promovează şi clarifică din punct de vedere legislativ conceptul de educaŃie timpurie în România. Legea a fost revizuită şi conŃine conceptul de educaŃie timpurie, ca parte a învăŃământului preuniversitar şi, implicit, a educaŃiei pe tot parcursul vieŃii. Prin prevederile sale, legea favorizează dezvoltarea unor abordări educaŃionale a copilului care să susŃină dezvoltarea emoŃională şi mentală a acestuia şi să-i dea posibilitatea de a funcŃiona în societate ca adult sănătos şi echilibrat. Prin gradul lor de gene-ralitate, prevederile LEN susŃin astfel de abordări, însă este nevoie în continuare de promovarea Strategiei privind educaŃia timpurie ca instrument util în particularizarea concretă a acestor direcŃii la nivel de acŃiuni.

30

Complementar, Metodologia de organizare şi funcŃionare a creşelor şi a altor unităŃi de educaŃie timpurie antepreşcolară reia şi clarifică aspecte importante legate de: statutul şi organizarea acestor servicii, tipurile de personal şi atribuŃiile acestora, înscrierea copiilor în aceste servicii, conŃinutul şi mediul educativ, monitorizarea şi evaluarea serviciilor de educaŃie timpurie antepreşcolară, finanŃarea lor. Totuşi, chiar dacă există un astfel de cadru legislativ suportiv progreselor în domeniul educaŃiei timpurii, considerăm că Submăsura 1.1. din SET este îndeplinită parŃial pentru că:

• AcŃiunea recomandată de Strategie privind extinderea duratei învăŃămân-tului obligatoriu la 12 ani şi coborârea vârstei de debut a şcolarităŃii la 5/6 ani nu este încă stipulată în prevederile LEN. Prin modificările aduse LEN prin intermediul OrdonanŃei de urgenŃă nr. 117/2013 privind modificarea şi completarea Legii educaŃiei naŃionale nr. 1/2011 şi pentru luarea unor măsuri în domeniul învăŃământului, durata învăŃământului obligatoriu a crescut de la 10 la 11 ani (fiind obligatorii clasa pregătitoare, clasele I-X). Decizia privind prelungirea învăŃământului obligatoriu cu un an, de la 11 la 12 ani, prin obligativitatea înscrierii copiilor de la grupa mare la grădiniŃă este încă în stadiul de analiză. În documentul „Viziunea MEN privind educaŃia timpurie a copilului” (material suport pt. Întâlnire cu DG Employement, 15 iulie 2014)1, politica MEN în domeniul de analiză a educaŃiei timpurii prevede pe termen scurt: dezvoltarea educaŃiei timpurii (de la naştere la 6 ani) prin clarificarea, din punct de vedere legislativ, a organizării şi funcŃionării serviciilor de educaŃie timpurie, ca servicii integrate, pentru a deveni, treptat, servicii universale prin:

� elaborarea unei analize a factorilor de influenŃă privind atribuirea statutului de învăŃământ obligatoriu, grupei mari (copii de 5-6 ani) din învăŃământul preşcolar;

� elaborarea unei propuneri de modificare legislativă a textului Legii EducaŃiei NaŃionale privind atribuirea statutului de învăŃământ obligatoriu, grupei mari din învăŃământul preşcolar.

1Viziunea MEN privind educaŃia timpurie a copilului” (material suport pt. Întâlnire cu DG Employement, 15 iulie 2014), p. 1

31

• Sugestiile făcute de SET privind necesitatea consolidării programelor educative pentru copiii cu vârste de la naştere la 3 ani sunt încă insuficient acoperite de legislaŃie. Acelaşi document citat anterior atrage atenŃia asupra următoarelor direcŃii de acŃiune viitoare:

� promovarea standardelor de referinŃă pentru educaŃia timpurie antepreşcolară (prin HG);

� revizuirea HG 1252/2012 privind Metodologia de organizare şi funcŃionare a creşelor şi a altor servicii de educaŃie timpurie antepreşcolară2 pentru clarificarea unor aspecte care privesc finanŃarea acestor servicii, precum şi asumarea şi armonizarea rolurilor diferitelor instituŃii responsabile cu monitorizarea calităŃii.

• Un alt punct vulnerabil al compatibilităŃii dintre principiile Strategiei analizate şi legislaŃia în vigoare este corelaŃia între segmentul antepreşcolar şi finanŃare. De exemplu, art. 9, al 2. Stipulează: “Statul asigură finanŃarea de bază pentru toŃi preşcolarii şi pentru toŃi elevii din învăŃământul general obligatoriu de stat, particular şi confesional acreditat”. De asemenea, în capitolul FinanŃarea şi baza materială a învăŃământului preuniversitar din LEN nr.1/2011, toate prevederile fac referire doar la preşcolari şi elevi, omiŃând antepreşcolarii. În acest context, nu putem vorbi de aprobarea cifrei de şcolarizare pentru grupele de antepreşcolar din creşe sau grădiniŃe şi, implicit, nu putem vorbi de asigurarea plăŃii personalului didactic (singura categorie de personal didactic care nu este plătită de MEN) (MEN 2014, p. 6).

Similar, în capitolul FinanŃare al H.G. nr. 1252/2012 privind Metodologia de organizare şi funcŃionare a creşelor şi a altor servicii de educaŃie timpurie antepreşcolară sunt prevăzute toate formele de finanŃare (buget de stat, buget local, alte surse), dar nu sunt clare mecanismele de finanŃare şi demersurile instituŃiilor care oferă servicii de educaŃie timpurie antepreşcolară pentru finanŃarea acestor servicii integrate (care implică decizii ale unor instituŃii de nivel central diferite).

2idem, p. 1

32

Submăsura 1.2. Derularea unei campanii de informare a opiniei publice cu

privire la importanŃa educaŃiei timpurii

Stadiul implementării: măsura este parŃial îndeplinită; comentarii: Sugestiile juste şi necesare privind derularea unei campanii ample pentru promovarea problematicii educaŃiei timpurii şi pentru informarea opiniei publice cu privire la aceasta (spoturi video, postere, conferinŃă de presă, interviuri) sunt încă insuficient acoperite de realităŃile concrete. Această promovare s-a făcut preponderant într-o manieră infuzată (prin intermediul altor manifestări conexe) şi cumulativă (beneficiind de sprijinul de promovare derivat din acŃiunile punctuale ale diferiŃilor promotori, centrali sau locali, guverna-mentali sau nu) fără să existe o planificare strategică de amploare. Recomandări pentru Măsura 1: Consolidarea cadrului legislativ şi politicilor • clarificarea statutului copilului antepreşcolar şi asigurarea finanŃării prin

revizuirea legislaŃiei;

• atribuirea statutului de învăŃământ obligatoriu grupei mari din învăŃământul preşcolar şi, ca urmare, prelungirea învăŃământului obligatoriu cu un an, de la 11 la 12 ani;

• elaborarea legislaŃiei secundare pentru asigurarea coerenŃei între diverse ministere şi instituŃii implicate în domeniul educaŃiei timpurii (sănătate, educaŃie, muncă, protecŃia copilului).

Consolidarea capacităŃii instituŃionale • continuarea campaniilor de familiarizare cu termenul de educaŃie timpurie şi

conştientizarea importanŃei educaŃiei timpurii pentru dezvoltarea copiilor, cu focalizare pe segmentul de vârstă de la naştere la 6 ani (şi în special de la naştere la 3 ani);

• crearea unui sistem structurat, coerent de schimburi de informaŃii şi de comunicare pe problematica educaŃiei/dezvoltării timpurii.

33

Tabelul Măsura 2: ÎmbunătăŃirea accesului la educaŃie începând cu educaŃia timpurie

Rezultate cheie

Indicatori de rezultat InstituŃia care răspunde

Termen Angaja-mente instituŃio-nale

Acces la programele de EducaŃie Timpurie a Copilului (0-6 ani) 2.1. Acces crescut în învăŃământul preşcolar (3-6 ani), în special pentru copiii romi 2.2. Acces crescut la programele de educaŃie timpurie a copiilor de 0-3 ani, inclusiv a celor de etnie roma

- x instituŃii de educaŃie timpurie şi de îngrijire pentru copiii cu vârste între 3 şi 6 ani îmbunătăŃite - x cadre didactice şi alt personal şi resurse alocate instituŃiilor pentru educaŃie timpurie - 90% dintre copiii din mediul urban cu vârste între 3 şi 6 ani înscrişi în învăŃă-mântul preşcolar (o creştere a procentului de înscriere care era de 72% în 2004) - 70% dintre copiii romi cu vârste între 3 şi 6 ani înscrişi în învăŃământul preşcolar - înfiinŃarea unei instituŃii pentru educaŃie timpurie la fiecare 5000 de locuitori, pentru copiii cu vârste între 0 şi 3 ani, cu criterii şi standarde de rezultat clar definite (soluŃie comunitară, guvernamentală, combinaŃie privat-public, ONG) - x cadre didactice, alt personal, materiale pentru predare şi învăŃare şi rechizite atribuite instituŃii-lor pentru educaŃie timpurie înfiinŃate pentru copiii cu vârste între 0 şi 3 ani - 70% dintre copiii cu vârste

MECTS, autorităŃile locale, sectorul privat, ONG-uri, comunităŃi MECTS, autorităŃile locale, comunită-Ńile, ONG-urile

2013 2015

Angaja-mentul MECTS, implicarea continuă şi susŃinută şi interesul comunită-Ńilor, auto-rităŃilor locale şi prinŃilor

34

între 0 şi 3 ani din mediul urban şi rural înscrişi în creşe şi grădiniŃe - mijloace de transport alo-cate pentru copiii din zonele izolate, în special cele cu o concentraŃie crescută de romi - furnizarea de formare pentru cadrele didactice şi pentru directori pe probleme legate de incluziunea socială - stabilirea criteriilor de selecŃie pentru participarea în programele de educaŃie timpurie a instituŃiilor din sectorul privat/ONG-urilor

Submăsura 2.1.: Acces crescut în învăŃământul preşcolar (3-6 ani), în special

pentru copiii romi

Stadiul implementării: submăsura 2.1. este parŃial îndeplinită La nivelul documentelor programatice în vigoare (de exemplu Planul NaŃional de Dezvoltare 2007-2013, Programul NaŃional de Reformă 2011-2013, Raportul asupra stării sistemului naŃional de învăŃământ preuniversitar din România 2012 sau alte documente programatice ca Strategia Europa 2020), asigurarea de şanse egale de acces şi participare la educaŃie pentru fiecare copil din România a fost prima pe lista priorităŃilor. De asemenea, la nivelul statisticilor concrete privind accesul în instituŃii de educaŃie timpurie se constată o creştere evidentă a cifrelor privind accesul. Astfel, conform Raportului MEN privind „Analiza de nevoi privind educaŃia şi formarea profesională din România”3, rata brută de cuprindere în învăŃământul preşcolar a crescut constant în perioada 2007-2012, de la 77,6% în 2007/2008 la

3Analiza de nevoi privind educaŃia şi formarea profesională din România, http://www.edu.ro/ index.php/ articles/18802, MEN

35

78,4% în 2011/2012 (pag. 12). Analiza acestor rate specifice de cuprindere în grădiniŃă din ultimii ani (2007-2012) reflectă creşterea participării la învăŃă-mântul preşcolar a copiilor de toate vârstele cuprinse în grupa oficială corespunzătoare acestui nivel de educaŃie (3-5/6 ani). Cea mai amplă creştere a fost înregistrată pentru vârsta de 3 ani, cu 2,5 p.p. în 2011-2012 faŃă de anul şcolar anterior). Astfel, peste două treimi dintre copiii de 3 ani (69,1%) sunt cuprinşi în învăŃământul preşcolar. În acelaşi timp, valorile ratelor specifice de cuprindere în grădiniŃă au înregistrat valori uşor mai reduse pentru vârstele de 5 şi 6 ani, faŃă de anul anterior (idem). Alte statistici naŃionale, respectiv Caietele statistice anuale privind învăŃământul preşcolar din România, elaborate de Institutul NaŃional de Statistică (INS) confirma aceste cifre, arătând că gradul de cuprindere al copiilor de 3-6 ani în grădiniŃe, la nivelul anului şcolar 2011-2012, este de 78,5%. Gradul de cuprindere a înregistrat o creştere semnificativă de 13,3 puncte procentuale faŃă de anul şcolar 1999-2000 (65,2%).4 Participarea la educaŃia preşcolară a copiilor cu vârsta cuprinsă între 4 ani şi vârsta oficială de înscriere în învăŃământul obligatoriu este un indicator european care are ca Ńintă, pentru anul 2020, valoarea de 95%. La nivelul anului 2011, media UE-27 privind acest indicator a fost de 93,2%, în creştere faŃă de anii anteriori. În România s-au înregistrat creşteri importante ale valorii indicatorului de la 67,6% în 2000 la 82,8% în 2008 şi 85,9% în 2013. În ceea ce priveşte „Creşterea cu până la 95% a procentului de cuprindere a copiilor de 4-6 ani în învăŃământul preşcolar” (idem, p. 1), remarcăm faptul că Ńintele europene stabilite sunt foarte ambiŃioase, dificil de atins în România, prognozele sunt greu de respectat. Chiar dacă sunt sesizate astfel de creşteri, considerăm că Submăsura 2.1. din SET este îndeplinită parŃial pentru că există în continuare diferenŃe de cuprindere pe medii de rezidenŃă, vârstă, apartenenŃă etnică a copiilor în instituŃiile de educaŃie timpurie:

• discrepanŃe rural/urban, în defavoarea mediului rural, respectiv: 81,1% - cuprindere în mediul urban şi 75,5% - cuprindere în mediul rural;

• diferenŃe pe grupe de vârstă, respectiv: 69,1% - copii de 3 ani, şi 83,8% - copii de 5 ani (idem, pag.1);

4Viziunea MEN privind educaŃia timpurie a copilului”, material suport pt. Întâlnire cu DG Employement, 15 iulie 2014, p. 2

36

• diferenŃe pe sexe privind participarea în învăŃământul preşcolar – acestea nu sunt semnificative, ecartul pe sexe înregistrând valoarea de 0,8 p.p. în anul şcolar 2011/2012 (78,8% pentru fete, respectiv 78% pentru băieŃi) (cf. „Analiza de nevoi privind educaŃia şi formarea profesională din România”, pag. 12);

• diferenŃe pe criterii de apartenenŃă etnică. În acest context, o observaŃie suplimentară necesită recomandarea Strategiei privind cuprinderea unui procentaj de 70% dintre copiii romi cu vârste între 3 şi 6 ani în învăŃământul preşcolar. Acest indicator de rezultat este neatins, este clar un punct vulnerabil al aplicării strategiei şi rămâne o prioritate pentru acŃiunile viitoare. Procentajul real al copiilor romi de vârsta menŃionată cuprinşi în grădiniŃă este cu mult sub Ńinta stabilită de strategie. Conform raportului Băncii Mondiale, rata de înscriere la grădiniŃă a copiilor romi de vârstă 3-6 ani este mult sub cea a populaŃiei majoritare, 37% la copii romi vs. 77% la copii ne-romi.5

Submăsura 2.2.: Acces crescut la programele de educaŃie timpurie a copiilor

de 0-3 ani, inclusiv a celor de etnie roma

Stadiul implementării: submăsura 2.2. este parŃial îndeplinită Datorită numărului de instituŃii disponibile, a lipsei de diversitate a serviciilor şi alternativelor oferite pentru copii de vârstă antepreşcolară şi familiile acestora, a discrepanŃelor existente între medii de rezidenŃă, apartenenŃă etnică şi culturală, considerăm Submăsura 2.2. parŃial îndeplinită. Următoarele recomandări speci-fice acestei submăsuri sunt considerate neîndeplinite şi rămân priorităŃi pentru acŃiunile viitoare:

o înfiinŃarea unei instituŃii pentru educaŃie timpurie la fiecare 5000 de locuitori, pentru copiii cu vârste între 0 şi 3 ani, cu criterii şi standarde de rezultat clar definite (soluŃie comunitară, guvernamen-tală, combinaŃie privat-public, ONG)

o 70% dintre copiii cu vârste între 0 şi 3 ani din mediul urban şi rural înscrişi în creşe şi grădiniŃe .

5The World Bank, Toward an equal start: closing the early learning gap for Roma children in Eastern Europe, 2012, p.12

37

Oferta instituŃiilor de educaŃie timpurie pentru copiii cu vârste între 0 şi 3 ani s-a diminuat considerabil în ultimii ani. Scăderea drastică a capacităŃii creşelor ca unităŃi de educaŃie timpurie este evidentă: astfel, de la un număr total de 76.944 de paturi în anul 1990 s-a ajuns la 19.718 în anul 2001 şi la 14.880 în anul 2010 (Institutul NaŃional de Sănătate Publică, 2010). La nivelul anului 2011 doar 2% dintre copii cu vârste între 0-3 ani erau cuprinşi în creşele din România, majoritatea covârşitoare a copiilor de până în 3 ani beneficiind de îngrijire şi educare în familie sau în unităŃi de învăŃământ preşcolar (cf. „Analiza de nevoi privind educaŃia şi formarea profesională din România”, pag. 12). Alte statistici confirmă aceste realităŃi. De exemplu, studiul Manual pentru evaluarea ex-ante a politicilor educaŃionale, efectuat în 2009, de către Ministerul EducaŃiei NaŃionale în cadrul proiectului PHARE RO 2006/018-147.01.03.03.01, Dezvoltarea procesului de formulare a politicilor publice la nivelul admi-nistraŃiei publice centrale, au fost culese date despre numărul creşelor şi al copiilor cu vârste sub 3 ani. Astfel, descoperim că la acea dată existau 287 de creşe cu 11.000 copii. În prezent, statisticile INS arată că sunt 303 creşe, cu aproximativ 16.587 copii şi că 89% sunt români, 7% sunt maghiari, 3% sunt roma şi 1% de alte naŃionalităŃi (MEN 2014, Viziunea, p. 5). Concomitent cu scăderea numărului creşelor, nu există nici o diversificare a acestei oferte (de exemplu prin integrarea ofertelor alternative, ale organizaŃiilor neguvernamentale etc.) şi nici o acompaniere a acestor tipuri de servicii clasice cu modele complementare, inovatoare. Important de subliniat este şi faptul ca spre exemplu în anul 2011, din totalul creşelor din România, 99,1% funcŃionau în sistem public şi doar 0,9% în sistem privat. Peste 90% dintre creşe sunt situate în oraşe, iar în mediul rural funcŃionează un număr de doar 27 de creşe. Trebuie remarcat faptul că unele grădiniŃe au înfiinŃat grupa precoce, ceea ce face posibil accesul la grădiniŃă pentru copii de la 2 ani, dar tot rămâne neacoperit intervalul de vârstă 0-2 ani. Dincolo de accesul limitat la creşă al copiilor, în general, este şi mai scăzut accesul copiilor romi la creşe. Rata scăzută de înscriere a copiilor romi la creşe este generată de şomajul părinŃilor, sărăcie, distanŃa faŃă de casă şi infrastructura necorespunzătoare, prejudecăŃile şi atitudinile discriminatorii ale populaŃiei majoritare, precum şi modelele de creştere a copiilor care presupun familii lărgite, în care trăiesc împreună mai multe generaŃii şi constelaŃii familiale complexe.

38

Tot în ceea ce priveşte egalitatea şanselor de acces merită menŃionaŃi ca un punct vulnerabil al aplicării cu succes al măsurii 2 şi copiii aflaŃi în afara sistemului de educaŃie preşcolară. Conform raportului privind “Analiza de nevoi privind educaŃia şi formarea profesională din România”, situaŃia copiilor în afara sistemului de educaŃie este estimată prin diferenŃa între numărul total al copiilor şi tinerilor de vârstă şcolară şi numărul celor care sunt înscrişi oficial în sistemul de educaŃie. Astfel, în anul şcolar 2011/2012, în cazul populaŃiei din grupa de vârstă 3-6 ani corespunzătoare învăŃământului preşcolar, existau peste 150.000 de copii în afara sistemului de educaŃie (ceea ce reprezintă o pondere de aproape 20% din total). Cei mai mulŃi copii în această situaŃie au 3 şi 4 ani, participarea la educaŃie crescând proporŃional cu vârsta. (pag. 12-13) De asemenea, vulnerabilităŃi în ceea ce priveşte aplicarea atât a Submăsurii 2.1. cât şi 2.2. vin din partea alocării deficitare de resurse care să susŃină accesul copiilor: cadre didactice, alt personal, materiale pentru predare şi învăŃare şi rechizite atribuite instituŃiilor pentru educaŃie timpurie. Recomandări pentru măsura 2: Consolidarea cadrului legislativ şi politicilor • includerea problematicii accesului universal al copiilor la servicii de

educaŃie timpurie în fundamentarea şi susŃinerea politicilor publice din diverse domenii corelate (sănătate, asistenŃă socială, educaŃie etc.);

• revizuirea metodologiilor de aplicare a prevederilor legislative referitore la problematica accesului universal prin luarea în considerare în mod coerent a diverselor tipuri de resurse necesare dezvoltării şi educaŃiei timpurii: infrastructură, bază materială, resurse umane calificate etc.;

• aplicarea de măsuri legislative pentru finanŃarea sistemului de educaŃie antepreşcolară;

• elaborarea si adoptarea de reglementări specifice în sistemul de educaŃie, sănătate, protecŃia copilului, protecŃie socială etc. care să faciliteze accesul la creşe pentru familii afectate de sărăcie, şomaj sau de alte categorii de factori de risc (de exemplu subvenŃionarea publică a participării la servicii de educaŃie antepreşcolară sau preşcolară etc.);

• introducerea de prevederi în legislaŃia muncii pentru a sprijini reconcilierea vieŃii de familie cu cea profesională, în contextul prevederilor stipulate în documentele promovate la nivel european (în special pentru părinŃii cu copii

39

mai mici de 3 ani). Un exemplu ar fi creşele organizate în cadrul compa-niilor sau instituŃiilor;

• aplicarea de măsuri de protecŃie suplimentară (inclusiv măsuri de protecŃie socială, de protecŃie a copilului, din sectorul de sănătate etc. în conformitate cu filosofia Cadrului Convergent al politicilor pentru dezvoltarea timpurie a copilului) pentru familii aflate în situaŃii de risc (programe care să includă oferirea unei mese calde sau gustări pentru copii, îmbrăcăminte, materiale educaŃionale tip jocuri, cărŃi pentru copii etc.), astfel încât copiii să beneficieze de servicii de educaŃie timpurie de calitate (creşă, grădiniŃă).

Consolidarea capacităŃii instituŃionale • monitorizarea constantă şi coerentă a accesului, participării şi calităŃii

programelor de educaŃie timpurie în fiecare localitate, în special în zonele şi cartierele cu populaŃie dezavantajată; urmărirea tranziŃiei de la creşă la grădiniŃă şi la şcoală, pentru evaluarea traiectoriei educaŃionale din punct de vedere al dezvoltării şi al intervenŃiei precoce, dacă este cazul;

• defalcarea datelor pe criterii rezidenŃiale şi pe apartenenŃa etnică, pentru a evalua progresul înregistrat îndeosebi de grupurile aflate în situaŃii de risc şi grupurile dezavantajate, inclusiv romi;

• continuarea grădiniŃelor estivale ca măsuri tranzitorii adaptate nevoilor diverselor grupuri de copii până la generalizarea învăŃământului preşcolar ca parte a învăŃământului obligatoriu (cu părinŃi care lucrează ca sezonieri sau care au fost plecaŃi în străinătate, pentru copii mai mici de 3 ani) şi nu ca soluŃie permanentă pentru copiii romi.

ÎmbunătăŃirea serviciilor • creşterea numărului de creşe şi a numărului de locuri în creşe şi diversi-

ficarea serviciilor educaŃionale, inclusiv a centrelor de zi, pentru copiii de vârstă antepreşcolară;

• stimularea participării la programe de educaŃie timpurie de calitate pentru copiii antepreşcolari prin campanii de informare şi prin încurajarea autorităŃilor locale să finanŃeze construcŃiile şi dotările corespunzătoare pentru instituŃiile de educaŃie timpurie;

• sprijinirea familiilor cu statut socio-economic scăzut din mediul rural, date fiind cheltuielile necesare, dar pe care nu şi le pot permite pentru educaŃia copiilor (masă, rechizite, îmbrăcăminte şi încălŃăminte, transport etc.);

• înfiinŃarea unor ludoteci ca 1) centre cu resurse educaŃionale tip jocuri,

40

jucării, cărŃi, echipamente specifice deschise membrilor comunităŃii sau 2) ca ludoteci mobile (care circulă în zone rurale şi comunităŃi dezavantajate) din care familiile pot împrumuta cărŃi, jocuri şi alte resurse;

• asigurarea transportului pentru copiii antepreşcolari si preşcolari cu microbuzele şcolare, în condiŃii de securitate (cu centuri de siguranŃă şi însoŃitor): distanŃa faŃă de domiciliu şi infrastructura necorespunzătoare (drumuri impracticabile, greu de accesat în condiŃii vitrege de iarnă etc.) fac dificilă participarea copiilor antepreşcolari şi preşcolari la programe de educaŃie timpurie şi la frecventarea grădiniŃei;

• explorarea şi valorificarea opŃiunilor alternative pentru servicii cât mai flexibile, la nivel comunitar sau în familie (vezi exemplul GrădiniŃa din vecini6) ca măsuri tranzitorii (dat fiind numărul insuficient de locuri din creşe şi grădiniŃe sau inexistenŃa creşelor în unele zone rurale).

Recomandări cu caracter trans-sectorial

„Poate că ar trebui măcar să ne gândim şi noi, să ne simŃim confortabil cu termenul de acces universal. Dacă ai acces universal, este clar că nu ai de ce să mai mergi pe Ńintit, pentru că grupul respectiv dezavantajat (n.n.) intră deja în acces universal (n.n), adică le dai tuturor posibilitatea şi le asiguri tuturor condiŃiile ca să vină la grădiniŃă sau la serviciile de educaŃie preşcolară şi antepreşcolară. În interiorul acestui acces universal, poŃi să creezi condiŃii ca să ajungi şi la diferite grupuri dezavantajate. Deci probabil că aici ar trebui să insistăm (n.n.), la acces măcar să strecurăm ideea de acces universal.” (Viorica Preda, inspector învăŃământ preşcolar, MEN, interviu 22 octombrie 2014)

6 GrădiniŃa din vecini, Raport Studiu Final, Proiectul „Implementation EarlyChildhood Education Alternative Based Solution for Children from 3 to 6/7 years old” Loan #4825, World Bank (01.11.2010 - 31.03.2011)

41

Tabelul Măsura 3: ÎmbunătăŃirea calităŃii serviciilor educaŃionale pentru copiii de la naştere la 6 ani

Rezultate cheie

Indicatori de rezultat

InstituŃia care răspunde


Calitatea EducaŃiei Timpurii a Copilului Furnizarea unei educaŃii şi îngrijiri de calitate copiilor cu vârste între 0 şi 6 ani prin instituŃiile pentru educaŃie timpurie

- x cadre didactice şi personal din învăŃământ format în domeniul educaŃiei timpurii (0-3 ani şi 3-6 ani) Ńinând cont de metodele focalizate pe copil şi de ultimele practici internaŃionale în domeniu. Furnizarea unui curs de formare specific pentru schimbarea atitudinii faŃă de copiii din grupurile minorităŃilor şi a celor cu nevoi speciale - dezvoltarea şi implementarea curriculumului pentru educaŃie timpurie (0-3 ani), Ńinând cont de ultimele metode în domeniu şi focalizarea acestuia pe dezvoltarea mentală a copilului - revizuirea şi

MECTS, autorităŃile locale, instituŃiile care se ocupă de formarea cadrelor didactice, furnizorii privaŃi de servicii, ONG-uri, comunităŃi, părinŃi

2015 - instituŃiile de formare au capacitatea necesară pentru a furniza formare - dorinŃa cadrelor didactice de a adopta şi de a implementa practici noi de predare - angajamentul părinŃilor pentru educaŃie timpurie

42

îmbunătăŃirea curriculumului pentru educaŃie timpurie (3-6 ani), în vederea eliminării discriminării de gen - x materiale de învăŃare create şi distribuite - x părinŃi (inclusiv taŃi) formaŃi în domeniul educaŃiei timpurii

Submăsura 3.1.: Ameliorarea calităŃii serviciilor din instituŃiile pentru

educaŃie timpurie prin:

3.1.1. Dezvoltarea/revizuirea şi adoptarea standardelor instituŃionale pentru serviciile de educaŃie timpurie (copii de la naştere la 6 ani) şi urmărirea modului în care sunt asigurate acestea; Stadiul implementării: Măsura este îndeplinită, cu următoarele observaŃii: 3.1.1.1. Domeniul unităŃilor de educaŃie timpurie antepreşcolară • Conform art. 27 lit. (2) din Legea educaŃiei naŃionale nr. 1/2011, cu

modificările şi completările ulterioare, organizarea unităŃilor de educaŃie timpurie antepreşcolară, conŃinutul educativ, standardele de calitate şi meto-dologia de organizare ale acesteia se stabilesc prin hotărâre a Guvernului, iniŃiată de Ministerul EducaŃiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.

• Astfel, complementar prevederilor din H.G. nr. 1252 din 12 decembrie 2012 privind aprobarea Metodologiei de organizare şi funcŃionare a creşelor şi a altor unităŃi de educaŃie timpurie antepreşcolară, Ministerul EducaŃiei NaŃionale publică în 2013 proiectul de Hotărâre a Guvernului de aprobare a conŃinutului educativ şi a standardelor de calitate pentru serviciile de educaŃie timpurie antepreşcolară. În nota de fundamentare a actului nor-mativ menŃionat se subliniază necesitatea reglementării domeniului, având

43

în vedere faptul că, datorită lipsei îndelungate a legislaŃiei privind educaŃia copiilor de la 0 la 3 ani, un număr de creşe/grădiniŃe cu creşe, centre de zi etc. s-au dezvoltat fără o structură organizatorică reglementată sau fără standarde educaŃionale clare. Ca atare, se descrie o diversitate de instituŃii pentru educaŃie timpurie, după cum urmează:

o Centre de zi pentru copii sub 6 ani aflaŃi în situaŃie de risc, coordonate de DirecŃia JudeŃeană de AsistenŃă Socială şi ProtecŃie a Copilului;

o Centre de zi sau grădiniŃe particulare pentru copiii sub 6 ani, aprobate de AgenŃia Română de Asigurare a CalităŃii în ÎnvăŃă-mântul Preuniversitar (ARACIP), care oferă exemple de bună practică în domeniu;

o GrădiniŃe cu creşă pentru copiii din aceeaşi grupă de vârstă ca şi cei din centrele de zi (sub 6 ani);

o GrădiniŃe pentru copiii de la 3 la 6/7 ani. Acestea sunt finanŃate de consiliile locale şi sunt coordonate de Ministerul EducaŃiei, Cerce-tării, Tineretului şi Sportului;

o Creşe pentru copiii de la 4 luni la 3 ani, care primesc copii şi peste 3 ani. Acestea sunt finanŃate şi coordonate de consiliile locale, fără o supervizare din punct de vedere profesional şi fără standarde educaŃionale sau de alt tip.

• Un alt document important care reglementează oferta instituŃiilor de edu-caŃie timpurie pentru copii între 0-3 ani este Ordinul nr. 3412/557/2013 al ministrului educaŃiei şi al ministrului sănătăŃii privind aprobarea Metodo-logiei de evaluare instituŃională în vederea autorizării, acreditării şi evaluării periodice a furnizorilor de educaŃie timpurie antepreşcolară, publicat în “Monitorul Oficial” 244/2013.

3.1.1.2. Domeniul unităŃilor de educaŃie timpurie preşcolară • Pe lângă legislaŃia cadru în domeniul asigurării calităŃii în învăŃământul

preuniversitar (de exemplu Hotărârea de Guvern nr. 21/2007, privind aprobarea Standardelor de autorizare de funcŃionare provizorie a unităŃilor de învăŃământ preuniversitar, precum şi a Standardelor de acreditare şi de evaluare periodică a unităŃilor de învăŃământ preuniversitar), domeniul este reglementat prin prevederile Anexei 11 la OMECTS nr. 4688/29.06.2012 privind Standardele specifice de calitate pentru nivelul de învăŃământ preşcolar. Prin proiectul Sprijinirea şcolilor pentru îmbunătăŃirea servi-ciilor educaŃionale ID 138879, AgenŃia Română de Asigurarea CalităŃii în

44

ÎnvăŃământul Preuniversitar (ARACIP) a coordonat revizuirea standardelor şi a standardelor de referinŃă, care sunt în curs de pilotare într-un număr de şcoli, grădiniŃe şi creşe.

• De asemenea, ARACIP a elaborat şi distribuit documentul CerinŃe mini-male pentru serviciul educaŃional furnizat de unităŃile de învăŃământ preşcolar7.

3.1.2. Stabilirea unor legături între educaŃia timpurie şi programele de la nivelul învăŃământului primar, în vederea asigurării unei tranziŃii uşoare de la învăŃământul preşcolar către învăŃământul obligatoriu. Stadiul implementării: Măsura este îndeplinită Numeroasele resurse de sprijin elaborate în domeniul educării copiilor între 0-7 ani (ca de exemplu documentul de referinŃă în elaborarea de politici în domeniul educaŃiei, sănătăŃii şi protecŃiei copilului Reperele fundamentale în învăŃarea şi dezvoltarea timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 7 ani, realizat în perioada 2007-2009), introducerea clasei pregătitoare în structura învăŃămân-tului primar a contribuit semnificativ la asigurarea unei tranziŃii uşoare între un ciclu educaŃional şi altul.

3.1.3. Reducerea numărului de copii în clase şi îmbunătăŃirea performan-Ńelor cadrelor didactice printr-o mai bună formare şi supervizare a acestora; Stadiul implementării: Măsura nu este îndeplinită Conform art. 63 din LEN, formaŃiunile de studiu specific perioadei studiate cuprind următoarele efective de copii: a) educaŃia antepreşcolară: grupa cuprinde în medie 7 copii, dar nu mai puŃin de 5 şi nu mai mult de 9; b) învăŃământul preşcolar: grupa cuprinde în medie 15 preşcolari, dar nu mai puŃin de 10 şi nu mai mult de 20. OrdonanŃa de urgenŃă 21 din 30 mai 2012 introduce şi următoarea precizare: în situaŃii excepŃionale, formaŃiunile de preşcolari din grupa mare sau de elevi pot

7 CerinŃe minimale pentru serviciul educaŃional furnizat de unităŃile de învăŃământ preşcolar, Iosifescu, C. Ş., (coord.), ISBN 978-973-649-675-2

45

funcŃiona sub efectivul minim sau peste efectivul maxim, cu aprobarea consiliului de administraŃie al inspectoratului şcolar, pe baza unei justificări corespunzătoare, Ńinând seama de încadrarea în costul standard per elev şi în numărul maxim de posturi aprobat pentru învăŃământul preuniversitar la nivelul judeŃului, respectiv al municipiului Bucureşti.

Însă, în ciuda acestor precizări legislative, în practica curentă a grădiniŃelor, există numeroase grupe supraaglomerate, unde numărul de copii este semni-ficativ mai mare decât cel admis. Blocarea posturilor din sistemul bugetar, bugetarea după numărul de copii, precum şi lipsa grădiniŃelor au condus la supradimensionarea grupelor, astfel încât atenŃia educatoarelor şi îngrijitoarelor este solicitată la maxim, în detrimentul calităŃii actului educaŃional.

3.1.4. Dezvoltarea, în cadrul Institutului de ŞtiinŃe ale EducaŃiei, a unui departament pentru cercetarea nevoilor părinŃilor, copiilor şi cadrelor didactice în domeniul educaŃiei timpurii; Stadiul implementării: Măsura nu este îndeplinită Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei nu a înfiinŃat un astfel de Departament, însă cercetătorii specializaŃi sunt în mod constant implicaŃi în proiecte şi studii specifice problematicii copiilor de vârstă 0-6/7 ani. 3.1.5. Dezvoltarea unor programe pentru identificarea şi prevenirea problemelor de sănătate mentală ale copiilor de la naştere la 6 ani şi crearea unui mediu în care dezvoltarea mentală şi emoŃională a copilului să fie asigurate. Stadiul implementării: Măsura este parŃial îndeplinită MenŃionăm faptul că în 2012 a fost elaborată Strategia naŃională de sănătate mintală a copilului şi adolescentului. Strategia reprezintă rezultatul procesului de reforma a sistemului de sănătate mintală şi a necesităŃii apariŃiei unei politici coerente care să integreze serviciile de sănătate mintală în sistemul de sănătate, educaŃie şi social. Proiectul a fost elaborat şi ulterior dezvoltat sub coordonarea Secretariatului General al Guvernului, cu participarea reprezentanŃilor specialiş-tilor în psihiatrie şi cu contribuŃia reprezentanŃilor ME, Ministrului Muncii, Familiei şi ProtecŃiei Sociale, Ministerului JustiŃiei, ai asociaŃiilor profesionale, ONG-urilor, asociaŃiilor de părinŃi, UNICEF.

46

Submăsura 3.2. Creşterea adecvată a cheltuielilor pe copil în domeniul

educaŃiei din produsul intern brut

Stadiul implementării: Măsura nu este îndeplinită În ciuda declaraŃiilor publice care privesc educaŃia ca o prioritate naŃională, în România s-a remarcat o limitare severă a resurselor publice alocate acestui sector, acestea fiind cu aproximativ 10 puncte procentuale sub media europeană, raportat la PIB. Ca atare, sistemul educaŃional - deci şi cel al instituŃiilor de educaŃie timpurie - se confruntă cu scăderi dramatice ale investiŃiilor specifice asigurării unei creşteri calitative a serviciilor livrate. În consecinŃă, multe din propunerile subsumate acestei măsuri a SET sunt neîndeplinite sau îndeplinite parŃial (uneori prin complementaritatea finanŃărilor oferite de diferite proiecte etc.). Submăsura 3.3. Dezvoltarea/revizuirea curriculumului pentru educaŃie timpurie

(de la naştere la 6 ani)

Stadiul implementării: Măsura este îndeplinită Curriculumul naŃional şi standardele de referinŃă pentru ambele niveluri ale educaŃiei timpurii au fost elaborate, pornind de la Reperele fundamentale în învăŃarea şi dezvoltarea timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 7 ani. ConŃinutul educativ/curriculumul pentru nivelul antepreşcolar a fost elaborat în anul 2008, odată cu elaborarea curriculumului pentru învăŃământ preşcolar, în cadrul Proiectului de EducaŃie Timpurie Incluzivă (PETI, finanŃat de BM), dar nu a fost promovat oficial la acel moment, pentru că, până la apariŃia Legii educaŃiei naŃionale nr. 1 /2011, cu modificările şi completările ulterioare, nu exista o bază legală. Acelaşi proces au urmat şi standardele de referinŃă, elaborate în 2010, într-un proiect cu fonduri europene, de către experŃi ai AgenŃiei Române de Asigurare a CalităŃii în ÎnvăŃământul Preuniversitar (ARACIP). (Viziunea MEN 2014, p. 4-5).

În acest moment, conŃinutul educativ/curriculumul pentru educaŃie timpurie antepreşcolară şi standardele de referinŃă pentru serviciile de educaŃie timpurie antepreşcolară sunt în proces de promovare prin Hotărâre de Guvern, iar curriculumul şi standardele de referinŃă pentru învăŃământul preşcolar sunt aprobate prin O.M 5233/2008 şi, respectiv, O.M 3851/2010 şi se aplică în toate

47

unităŃile de învăŃământ preşcolar. De asemenea, documentele strategice şi metodologice emise (de exemplu scrisorile metodice transmise de către Minister la începutul fiecărui an şcolar) reflectă noile schimbări în curriculum, abordare educaŃională, practici curente în grădiniŃe.

Ca atare, din punct de vedere conceptual reperele generale de fundamentare ale domeniului educaŃiei timpurii sunt relevante, adecvate, bine articulate, în linie cu cele stabilite şi în alte contexte educaŃionale. Însă, participanŃii la studiu au subliniat frecvent insuficienta şi inconsistenta aplicare practică a acestora. „La nivelul documentelor stăm bine, curriculum arată destul de bine conturat în ceea ce priveşte abordarea holistică, individualizarea, răspunderea la nevoile speciale ale fiecărui copil, predarea integrată, lucrul cu copii, asigu-rarea timpului necesar pentru joc liber, joc simbolic, joc cu reguli. Sunt foarte multe aspecte în acord cu practicile internaŃionale, însă eu sunt convinsă că multe dintre ele sunt virusate de încă o practică veche, tradiŃională… (Interviu Mihaela Ionescu). „Modelul propus de prima programă pe care a scris-o Ministerul (’93-‘94) a vorbit pentru prima dată de individualizare, de amenajarea spaŃiului pe arii de stimulare şi a dat exemple de modalităŃi în care să se implementeze activitatea pe arii de stimulare. Din perspectiva Ministerului, a existat tot timpul deschi-dere către acest lucru. Din perspectiva colaborării Ministerului cu celelalte instituŃii, au fost tot timpul rupturi” (Interviu prof. Ecaterina Vrăsmaş). „De la Minister vin multe informaŃii, foarte bune teoretic, chiar foarte bune, am văzut că sunt la fel cu unele din străinătate. Dar nu putem să le aplicăm pe toate. Există grădiniŃe unde spaŃiul este destul de limitat, de exemplu, cum este şi cazul grădiniŃei mele. Şi atunci adaptăm.” (educatoare, participant focus grup). Analiza produselor rezultate din diverse proiecte şi programe ne conduce la următorul tablou compozit sintetic, suficient de articulat şi puternic pentru a susŃine adecvat progresele din domeniul educaŃiei timpurii:

48

Tabelul Progrese din domeniul educaŃiei timpurii

Nr. Domenii Subdomenii/Descrieri

A. Repere fundamentale ale educaŃiei timpurii

Valori, principii, cadre conceptuale fundamentale ale domeniului) ÎnvăŃarea la vârstele timpurii, Predarea integrată. Planificarea activităŃii B1. Subdomeniu: Predarea/învăŃarea integrată - activităŃile tematice; B.2. Subdomeniu: ÎnvăŃarea prin descoperire, experimentare, explorare, joc B.3. Subdomeniu: EducaŃia diferenŃiată şi perso-nalizată. Centrarea procesului educaŃional pe copil B.4. Subdomeniu: Strategii de învăŃare prin cooperare

B. Strategii educaŃionale

B.5. Evaluarea progresului

C. Domeniu: InteracŃiuni educaŃionale

D. Domeniu: Incluziune, diversitate şi valori democratice

E. Domeniu: Mediul de învăŃare. Centrele de activitate

F.1. Parteneriatul cu părinŃii F Colaborarea cu familia şi comunitatea

F.2. Parteneriate cu comunitatea

Submăsura 3.4.: Formarea părinŃilor (inclusiv taŃi) în domeniul educaŃiei

parentale şi participarea acestora în activităŃile de educaŃie timpurie

Stadiul implementării: Măsura este îndeplinită parŃial În perioada 2008-2010 a fost dezvoltată Strategia naŃională integrată de formare şi dezvoltare a competenŃelor parentale. Documentul urmăreşte stimularea dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieŃi, în scopul îmbunătăŃirii calităŃii vieŃii, atât a indivizilor, cât şi a colectivităŃii lor,

49

iar credo-ul de la care porneşte este: ToŃi părinŃii şi tinerii, ca potenŃiali viitori părinŃi, trebuie să beneficieze de sprijin pentru o educaŃie parentală de calitate, nediscriminatorie, participativă şi internaŃionalizată, să dobândească abilităŃi parentale şi capacitatea de a comunica eficient (SET, p.13-17, acŃiunea recomandată 3.3.). De asemenea, în ultima perioadă, au fost derulate numeroase proiecte cu sprijin guvernamental, nonguvernamental sau suportul unor instituŃii internaŃionale (UNICEF). De exemplu, începând cu anul 2004 până în prezent, AsociaŃia Română pentru EducaŃie şi Dezvoltare (ARED) din Târgovişte, Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei - ISE, ISJ din 17 judeŃe şi UNICEF au derulat proiectul-pilot „EducaŃia viitorilor părinŃi”. În cadrul acestuia au fost elaborate programa şi suportul de curs pentru activitatea opŃională „EducaŃia viitorilor părinŃi” pentru clasele IX-XII şi au fost elaborate şi tipărite Ghidul Profesorului şi Ghidul Elevului; şi alte programe de educaŃie pentru parentalitate au fost derulate cu succes (Holt, FundaŃia Copiii Noştri, ISE, RENINCO, SalvaŃi copiii şi altele). Progresele înregistrate sunt incontestabile, dar nu acoperă toate nevoile şi toate categoriile demografice la nivel naŃional. Până în prezent nu a existat nici o strategie de finanŃare din fonduri bugetare a programelor de educaŃie parentală. Prin urmare, remarcăm faptul că încă persistă anumite probleme în domeniul creşterii, îngrijirii, sănătăŃii şi educaŃiei copilului. Pe de o parte, ne referim la practici neadecvate ce Ńin de nutriŃie şi alimentaŃie, sănătate şi igienă (în special în cadrul grupurilor dezavantajate, persoanelor cu nivel educaŃional foarte scăzut sau din zone rurale). Pe de altă parte, ne referim la cazuri mediatizate, la anchete realizate de asistenŃii sociali care reflectă lipsa competenŃelor parentale (care conduc, de exemplu, la o rată crescută a mortalităŃii infantile prin neprezentarea la doctor în urgenŃă sau, pe termen mediu şi lung la rata relativ crescută a abandonului şcolar). În concluzie, subliniem nevoia de a continua campaniile şi programele de educaŃie parentală şi de prevenire a abuzului, neglijării copilului şi a discriminării de gen.

50

Submăsura 3.5.: Formarea cadrelor didactice şi personal din învăŃământ

format în domeniul educaŃiei timpurii

Stadiul implementării: Măsura este îndeplinită parŃial LEN prevede necesitatea de pregătire în domeniul educaŃiei timpurii pentru toŃi membrii personalului creşelor, grădiniŃelor, centrelor de zi şi a altor entităŃi care vizează dezvoltarea şi educaŃia copiilor mici. Însă, în timp ce formarea cadrelor didactice care lucrează cu copii cu vârste între 3 şi 6 ani a fost îmbunătăŃită prin revizuirea obiectivelor şi a metodologiei, prin dezvoltarea de programe de master specific (vezi lista Practici care promit), nu există nici un fel de formare a cadrelor didactice (iniŃială sau continuă), există doar un singur curs de formare a cadrelor didactice in domeniul educaŃiei timpurii, respectiv pentru cei care lucrează cu copii cu vârste între 0 şi 3 ani, curs acreditat şi derulat de CEDP Step by Step în creşe şi grădiniŃe. Încă nu există un sistem structurat pentru formarea continuă a personalului existent în prezent în creşe, care este în mare parte personal medical şi care, în proporŃie de 50%, nu a mai participat la nici un fel de program de formare continuă şi care, în acest moment, nu stăpâneşte noŃiunile de bază ale concep-tului promovat odată cu LEN respectiv: educaŃia timpurie. În Metodologia de organizare şi funcŃionare a creşelor şi a altor unităŃi de educaŃie timpurie antepreşcolară apare nominalizat personalul didactic, respectiv educatorul puericultor. Este problematic faptul că, deşi este format de Ministerul EducaŃiei NaŃionale, acesta este angajat şi plătit de autorităŃile publice locale, cu consultarea/acordul Inspectoratelor Şcolare JudeŃene. Totodată, în ceea ce priveşte formarea continuă, metodologia prevede faptul că întreg personalul instituŃiei de educaŃie timpurie antepreşcolară trebuie să parcurgă un modul obligatoriu, de 20 de ore, în domeniul educaŃiei timpurii.

Cât din filosofia şi din practicile acelor programe se regăsesc în viaŃa de zi cu zi din grădiniŃe? Părerea mea este că nu se regăsesc întrucât nu s-a schimbat pregătirea iniŃială a educatoarelor şi nu există o pregătire continuă cu această viziune. Nu avem o viziune unitară, nu există o strategie aplicată. Pregătirea iniŃială şi pregătirea continuă sunt două domenii fără legătură între ele. Consider că nu este firească pregătirea iniŃială a educatoarelor, bazată pe cursuri de metodică a predării fiecărei discipline pentru că se transmit nişte scheme, când ar trebui să se promoveze flexibilitatea faŃă de nevoile copiilor.

51

Ar trebui să le construim atitudini faŃă de evaluarea copilului, de nevoile lui personale, de respectul faŃă de familie. Cel mai important lucru este atitudinea educatoarei în faŃa copiilor. Nu este în regulă să le transmitem un amalgam de informaŃii fără să le învăŃăm esenŃa. Ar trebui discutate atitudini, situaŃii de caz, nu atât cunoştinŃe teoretice. Formatorul este un pedagog care lucrează cu adultul. Există însă, foarte multe confuzii de termeni, cum ar fi între profesiile iniŃiate. De exemplu, s-a iniŃiat consiliere psihopedagogică în grădiniŃe, dar nu se cunoaşte rolul adevărat al unui consilier (să cunoască copilul, să ajute educatoarea, să ajute părintele, să ajute copilul să îşi depăşească anumite bariere). Trebuie făcută o diferenŃă între consilierea clinică şi cea de şcoală. Viziunea unitară nu s-a format chiar din cauza schimbărilor de perspectivă, de orientare de la Minister. Legea confirmă că Ministerul se ocupă de educaŃie timpurie de la 0 la 8 ani, asumându-şi să aducă instituŃii, profesionişti care să se ocupe de copii de la 0, adică să existe consiliere încă din maternitate. Aceste lucruri nu se regăsesc şi în realitate, conducând la confuzie în sistem.(interviu Ecaterina Vrăsmaş, 4 iulie 2014)

Submăsura 3.6.: Crearea şi distribuirea de materiale de învăŃare

Stadiul implementării: Măsura este îndeplinită În ultimii ani, mai ales prin intermediul proiectelor derulate în domeniu (de exemplu PRET), au fost elaborate numeroase resurse pentru practicieni, părinŃi şi personalul grădiniŃei/ creşei: a) învăŃământul preşcolar (cele 8 ghiduri PRET) – aflate în acest moment în curs de revizuire, până în ianuarie 2015):

• Curriculum pentru ÎnvăŃământul Preşcolar, 3-6/7 ani, M.E.C.T., 2008;

• Boca (coord.), Jenica Batiste, Vasile Flueraş, Liliana Grigore (cap. 7, 8), Doina Olga Ştefănescu (cap. 4), Noi repere ale educaŃiei timpurii în grădiniŃă, Modul pentru educatori, Bucureşti, 2008;

• Boca (coord.), Mihaela Bucinschi, AniŃa Dulman, Gabriela Dumitru, Vasile Flueraş, Marcela Marcinschi-Călineci, Cristina Popescu, Ecaterina Stativă, Cătălina Ulrich, EducaŃia timpurie şi specificul dezvoltării copilului

52

preşcolar, Modul general pentru personalul grădiniŃei, Bucureşti, 2008, în curs de revizuire în 2014;

• Ghidul de bune practici pentru educaŃia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, realizat în cadrul Proiectului pentru EducaŃie Timpurie Incluzivă, din cadrul Programului de Incluziune Socială, cofinanŃat de Guvernul României şi Banca Mondială.

b) antepreşcolar: • Material orientativ pentru stimularea dezvoltării copilului de la naştere la 3

ani (pentru uzul personalului de îngrijire şi educaŃie), Ministerul EducaŃiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti, 2008 („Repere de la 0 la 3 ani”);

• ActivităŃi de învăŃare pentru copiii foarte mici (de la naştere la 3 ani) – Ghid pentru activităŃi zilnice”, CEDP Step-by-Step, UNICEF şi Children’s Resources International; 2005, 2011;

• Ghidul pentru educaŃia timpurie a copiilor de la naştere la 3 ani, realizat în cadrul Proiectului pentru EducaŃie Timpurie Incluzivă, din cadrul Progra-mului de Incluziune Socială, cofinanŃat de Guvernul României şi Banca Mondială.

Submăsura 3.7.: Asigurarea echităŃii de gen

Stadiul implementării: Măsura este parŃial îndeplinită Progresele din ultimii ani făcute în acest domeniu (la nivelul sensibilizării cadrelor didactice şi a întregului personal din unităŃile de educaŃie timpurie cu privire la problemele de gen, la nivelul revizuirilor curriculare) sunt evidente, dar nu suficiente. Este necesară păstrarea acestor direcŃii de acŃiune şi în dezvoltările ulterioare în domeniu (subsumate conceptelor de acces şi tratament universal egal). Recomandări Măsura 3:

Consolidarea cadrului legislativ şi politicilor • implementarea si monitorizarea prevederii din Metodologia de funcŃionare a

creşelor conform căreia întreg personalul instituŃiei de educaŃie timpurie antepreşcolară trebuie să parcurgă un modul obligatoriu, de 20 de ore, în domeniul educaŃiei timpurii. Acest modul ar trebui să acopere problematica

53

educaŃiei pentru diversitate, educaŃiei incluzive etc.;

• iniŃierea şi aplicarea de măsuri pentru includerea copiilor din învăŃământul preşcolar şi antepreşcolar ca beneficiari ai serviciilor de sprijin pentru copiii cu diferite cerinŃe speciale8;

• continuarea schimbării de paradigmă pentru serviciile de educaŃie antepreşcolară, prin trecerea dinspre serviciu medicalizat în creşă spre un serviciu integrat, în care educaŃia, îngrijirea, sănătatea şi protecŃia copilului să fie convergente (vezi exemplu practică promiŃătoare RODACIE si centrele multifuncŃionale);

• asumarea de către Ministerul EducaŃiei şi Cercetării ŞtiinŃifice a responsabilităŃii pentru pregătirea iniŃială a educatorului puericultor (cadrul didactic care lucrează cu copiii sub 3 ani) (chiar dacă angajarea acestuia este lăsată în responsabilitatea autorităŃilor publice locale, cu consultarea inspectoratelor şcolare judeŃene9).

Consolidarea capacităŃii instituŃionale • consolidarea unui sistem de educaŃie parentală centrat pe abordarea inte-

grată, care include educaŃia copilului, îngrijirea, nutriŃia, sănătatea şi protecŃia acestuia, stimularea interesului pentru o nouă cultură familială (care să includă împărŃirea echilibrată a responsabilităŃilor între partenerii de cuplu, diminuarea practicilor parentale de tip hiperprotectiv sau autori-tarist promovate în unele familii) şi pe ideea de incluziune socială, inclusiv pentru tineri, ca viitori potenŃiali părinŃi;

• dezvoltarea de programe de formare iniŃială şi continuă a resurselor umane pentru educaŃie timpurie, în special pentru segmentul de vârstă 0-3 ani; dezvoltarea unor programe de master pentru educaŃie timpurie cu caracter interdisciplinar (vezi ofertele UniversităŃilor Bucureşti, Braşov, Alba, Sibiu, ConstanŃa, Iaşi);

8 De exemplu, în serviciul copiilor cu dificultăŃi de vorbire şi de învăŃare există centrele logopedice interşcolare cu specialişti care utilizează terapii specifice pentru corectarea şi depăşirea deficienŃelor de acest tip, pentru copiii cu dificultăŃi de adaptare există centrele de asistenŃă psihopedagogică, unde consilierii psihopedagogi oferă servicii specifice atât copiilor în situaŃii de risc sau criză, cât şi părinŃilor acestora, pentru copiii din şcolile de masă cu deficienŃe identificate şi recunoscute (certificate) de către Comisia pentru ProtecŃia Copilului, există servicii de sprijin/profesori itineranŃi. 9 Până la formarea primei serii de educatori puericultori, prin liceele pedagogice (aşa cum prevede LEN), ar fi necesar ca, pentru aplicarea prevederilor HG 1252/2012, MEN să reglementeze, printr-o notă/OM, modalităŃile de asigurare a personalului educativ (educatorii puericultori) în creşe şi grădiniŃe (unde pot fi constituite grupe cu copii de 2-3 ani).

54

• reactualizarea unor programe de formare iniŃiate anterior – de exemplu programe de genul celor din Programul PHARE Acces la educaŃie (indivi-dualizarea instruirii, curriculum diferenŃiat, educaŃia adulŃilor, parteneriatul socio-educaŃional cu familia) - şi revigorarea centrelor de educaŃie incluzivă organizate la nivel judeŃean;

• continuarea programelor de mentorat la nivel naŃional şi sprijinirea reflexi-vităŃii cadrelor didactice şi a dezvoltării profesionale continue;

• evaluarea programelor de formare şi dezvoltare a competenŃelor parentale din sistemele de educaŃie, protecŃie a copilului, sănătate, precum şi a participării diferitelor categorii de beneficiari la astfel de programe;

• dezvoltarea unui cadru instituŃional coerent care să asigure sisteme şi mecanisme de intervenŃie si alertare timpurie (echipe multidisciplinare);

• asigurarea profesorului de sprijin pentru copiii preşcolari şi antepreşcolari cu CES;

• existenŃa unor adaptări ale mediului fizic în toate unităŃile de învăŃământ preşcolar şi instituŃiile şi organizaŃiile în care pot fi integraŃi copii cu CES;

• îmbunătăŃirea colaborării cadrelor didactice din grădiniŃele care integrează copiii cu CES cu părinŃii acestora şi cu alŃi specialişti;

• îmbunătăŃirea capacităŃii profesionale a tuturor membrilor personalului (nu doar cadre didactice) din serviciile de educaŃie antepreşcolară şi preşcolară vis-a-vis de problematica educaŃiei incluzive şi a practicilor aferente.

ÎmbunătăŃirea serviciilor • continuarea campaniilor de conştientizare a importanŃei educaŃiei timpurii şi

a programelor de educaŃie parentală, cu acoperire mai clară pentru copii de la naştere până la 3 ani (vezi exemplele de practici care promit);

• continuarea campaniilor de conştientizare şi a formării profesioniştilor din educaŃia timpurie, necesare pentru coordonarea metodologică a serviciilor de educaŃie timpurie (din creşă) din partea celei mai apropiate grădiniŃe, nominalizate de către Inspectoratul Şcolar JudeŃean/al municipiului Bucureşti;

• adaptarea cursurilor şi programelor pentru asigurarea securităŃii copiilor (în special în familiile extinse unde copiii sunt supravegheaŃi de fraŃi mai mari sau bunici, unde părinŃii sunt plecaŃi în străinătate);

• adaptarea programelor de educaŃie parentală la nevoile specifice ale unor grupuri vulnerabile (părinŃi migranŃi, consumatori de droguri, persoane infectate cu HIV sau cu boli cronice sau incurabile etc.) şi cuprinderea a cat

55

mai multor categorii de adulŃi: asistenŃi maternali (care au rol de părinŃi), asistenŃi sociali, părinŃi adoptivi, persoanele din familia lărgită care au în încredinŃare sau care se ocupă neoficial de educaŃia copiilor, părinŃi din familiile monoparentale, părinŃi victime ale violenŃei domestice, părinŃi în curs de divorŃ, părinŃi ai copiilor cu dizabilităŃi etc.

Tabelul Măsura 4: Asigurarea unui acces echitabil pentru copiii minorită-Ńilor etnice şi pentru cei din grupuri dezavantajate (copii aflaŃi în situaŃie de risc sau care au fost lăsaŃi în afara sistemului)

Rezultate cheie


InstituŃia care răspunde


Acces echitabil pentru copiii din grupuri dezavantajate şi vulnerabile Creşterea înscrierilor în rândul copiilor din grupurile dezavantajate socio-economic (0-6 ani)

- creşterea cu x% a înscrierilor în rândul copiilor romi sau a copiilor aparŃinând altor minorităŃi - creşterea cu x% a înscrierilor în rândul copiilor din grupurile dezavantajate socio-economic, în special a copiilor din zonele izolate din mediul rural - x% dintre copiii cu nevoi speciale integraŃi în învăŃământul preşcolar de masă - x grădiniŃe de vară înfiinŃate pentru copiii din zone izolate, dezavantajate, care nu au parcurs grădiniŃa - materiale curriculare pentru copiii cu nevoi speciale dezvoltate şi distribuite - x părinŃi din

MECTS, autorităŃile locale, furnizorii privaŃi, ONG-uri, comunităŃi, cadre didactice, părinŃi

2015 Angajamentul MECTS, infor-marea crescută a părinŃilor, cadrelor Angajamentul MECTS, informarea crescută a părinŃilor, cadrelor

56

comunităŃi dezavantajate formaŃi - masă gratuită şi alte avantaje pentru copiii din familii dezavan-tajate socio-economic

Submăsura 4.1. Crearea condiŃiilor necesare pentru cuprinderea cât mai de

timpuriu în învăŃământul de masă a copiilor din grupuri vulnerabile şi a

copiilor cu nevoi speciale

Stadiul implementării: Măsura este parŃial îndeplinită

Deşi există numeroase vulnerabilităŃi în aplicarea acestei măsuri, există de asemenea şi numeroase iniŃiative compensatorii care merită menŃionate. Astfel, în perioada de referinŃă identificăm diverse proiecte, programe, strategii foca-lizate pe grupurile dezavantajate, unele dintre ele cu componentă de educaŃie timpurie. De exemplu Programul PHARE Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate, derulat în perioada 2002-2010 a avut ca scop prevenirea şi lupta împotriva marginalizării şi excluziunii sociale, precum şi crearea unui meca-nism pentru îmbunătăŃirea accesului la educaŃie şi pentru o educaŃie de calitate în cadrul grupurilor dezavantajate (copii romi, copii din şcolile speciale integraŃi în şcolile de masă). În mod concret, unul dintre obiective a fost îmbunătăŃirea condiŃiilor de educaŃie la nivelul învăŃământului preşcolar pentru copiii din grupuri dezavantajate. Alte exemple pot include:

• Programul educaŃional „Un start bun în viaŃă”, derulat începând cu anul 2011 de Centrul pentru EducaŃie şi Dezvoltare Profesională Step by Step şi finanŃat prin FundaŃia Soros, programul reprezentând o extindere la nivel naŃional în învăŃământul preşcolar a conceptului de centru multifuncŃional, cu focalizare pe grupa de vârstă 2-3 ani. Programul a urmărit implementarea serviciilor de educaŃie timpurie (antepreşcolară) de calitate, cu participarea autorităŃilor locale, în zone urbane cu economie slab dezvoltată şi populaŃie dezavantajată prin 1) constituirea unei echipe multidisciplinare pentru elaborarea politicilor publice privind educaŃia timpurie şi punerea în aplicare a prevederilor LEN la nivel naŃional; 2) conceperea cadrului pentru dezvoltarea sistemului naŃional de formare continuă a personalului care lucrează în serviciile de educaŃie timpurie - antepreşcolară; 3) organizarea

57

serviciilor model de educaŃie timpurie - antepreşcolară - şi crearea centrelor regionale de formare continuă;

• Proiectul „Fiecare copil în grădiniŃă” iniŃiat de OvidiuRo care se derulează din 2010. Scopul constă în asigurarea accesului la educaŃie preşcolară tuturor copiilor dezavantajaŃi din România, în vederea reducerii decalajului educaŃional la clasa pregătitoare şi a ratei de părăsire timpurie a şcolii;

• Programul educaŃional „EducaŃia incluzivă în grădiniŃe”, ce are ca scop promovarea educaŃiei incluzive în grădiniŃe, derulat de AsociaŃia RENINCO între 2009-2010, cu sprijin tehnic şi financiar UNICEF, a urmărit: 1) formarea de formatori în domeniul educaŃiei incluzive, la nivelul învăŃă-mântului preşcolar şi 2) diseminarea informaŃiilor privind practicile inclu-zive la nivelul învăŃământului preşcolar din Ńara noastră şi din alte state;

• Programul educaŃional „Paşi spre educaŃia incluzivă în grădiniŃă” a urmărit sprijinirea şi promovarea incluziunii şcolare la nivelul învăŃământului preşcolar, prin: 1) crearea de reŃele de sprijin şi de promovare a practicilor de educaŃie incluzivă, pentru rezolvarea cazurilor speciale sau a disfuncŃiilor care pot apărea la nivel judeŃean; 2) sprijinirea deciziilor autorităŃilor locale şi a îndepărtării blocajelor care pot apărea vis-a-vis de rezolvarea unor cazuri speciale de integrare şcolară. Derulat de AsociaŃia RENINCO în perioada 2011 – 2012 şi finanŃat de UNICEF, programul are ca rezultat 3 reŃele regionale şi o reŃea naŃională funcŃionale;

• Proiectul educaŃional „GrădiniŃa bilingvă” derulat în comunităŃile de romi de Amare Rromentza şi UNICEF, începând cu anul 2005, proiect ce a vizat facilitarea accesului la educaŃie timpurie pentru copiii romi provenind din familii vorbitoare de Romani;

• Proiectul educaŃional al AsociaŃiei „CăsuŃa cu poveşti” din BistriŃa, derulat în colaborare cu MECS şi UNICEF - Dezvoltarea abilităŃilor socio-emoŃionale la copiii cu vârste de la 3 la 7 ani;

• Proiectul Ministerului EducaŃiei, în parteneriat cu FundaŃia Ruhama: ToŃi la grădiniŃă, toŃi în clasa I: programe integrate pentru creşterea accesului la educaŃie şi a nivelului educaŃional al copiilor din comunităŃi defavorizate, cu precădere romi (noiembrie 2008 - decembrie 2009), proiect finanŃat din Fondul Social European.

58

„În diferite momente au existat diverse tipuri de intervenŃii. Poate că cea care a avut un aspect comprehensiv a fost PRET pentru că a avut în vedere toate aspectele importante privind restructurarea practicilor în grădiniŃe. Dar şi înainte, de exemplu, prin organizare grădiniŃelor de vară sau în proiectul Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate, s-au făcut nişte ghiduri, nişte lucruri bune. Pe lângă acesta s-au făcut proiectele care au fost aplicate exclusiv pe grupurile dezavantajate. Ele nu au avut componente atât de complexe precum componenta de PRET care a vizat toate aspectele: de la concepŃie, interacŃiune cu copilul, cu familia, comunitatea, management, dezvoltare profesională. Celelalte s-au concentrat pe aspecte mult mai precise şi limitate. Este foarte greu să găseşti un sigur model de bună practică în care să se regăsească componentele diverselor intervenŃii, pentru că modelul va trebui să aibă abordare holistică, practici incluzive, colaborare la nivel de echipă, mana-gement de calitate, colaborare cu familia şi comunitatea de calitate” (interviu Mihaela Ionescu, expert ISSA). Submăsura 4.2. Dezvoltarea unor programe tip grădiniŃa de vară

Stadiul implementării: Măsura este îndeplinită, grădiniŃa estivală fiind considerată în acest moment o măsură compensatorie, tranzitorie GrădiniŃele estivale sau grădiniŃele de vară au fost iniŃiate de MEN în colaborare cu Romani CRISS şi UNICEF, ca soluŃii provizorii pentru copiii romi care nu frecventau grădiniŃa. Treptat, prin programul PHARE Acces la educaŃie s-au dezvoltat la nivelul multor comunităŃi, beneficiind de un curriculum şi de o serie de îndrumări tehnice şi metodice. OrganizaŃia SalvaŃi Copiii a continuat ideea şi prin programul „EducaŃie preşcolară pentru copiii din medii defavorizate”. Prin Notificarea 23.394/22.08.2008 Ministerul continuă extinderea grădiniŃelor estivale, prin proiectul ToŃi la grădiniŃă, toŃi în clasa I. În ultimii ani, SalvaŃi Copiii derulează numeroase activităŃi de implementarea a grădiniŃelor estivale.

Recomandări Măsura 4: Consolidarea capacităŃii instituŃionale • extinderea proiectului Centre multifuncŃionale, cu încurajarea parteneria-

telor locale şi monitorizarea calităŃii procesului;

• consolidarea reŃelelor regionale şi naŃionale de sprijinire a educaŃiei incluzive;

59

• extinderea sistemului de monitorizare riguroasă a prezenŃei copiilor la grădiniŃă;

• promovarea unor programe de formare care şi-au dovedit eficienŃa şi realizarea unei baze de date care să permită analize privind suprasaturarea pieŃei de formare cu anumite tematici sau nereprezentarea unor teme/ probleme importante şi urgente;

• evaluarea impactului şi extinderea practicilor eficiente din grădiniŃe bilingve la scară mai largă;

• crearea cadrului instituŃional care să permită dezvoltarea comunităŃilor de practici şi stimularea reflexivităŃii profesionale (inclusiv prin îmbunătăŃirea condiŃiilor de lucru/ rata adult-copil; cel puŃin o oră de reflecŃie, la dispoziŃia cadrului didactic, fără prezenŃa copiilor), acordarea SubvenŃiei pentru dezvoltare profesională conform OM 4871/nov. 2014 cu privire la implementarea proiectului sistemic „Personalul didactic din sistemul de învăŃământ preuniversitar şi universitar de stat - promotor al învăŃării pe tot parcursul vieŃii”.

Ameliorarea serviciilor • dezvoltarea unei reŃele de consilieri la o populaŃie şcolară de maximum 200-

300 de copii (astfel încât consilierul să poată oferi servicii unui număr rezonabil de copii);

• pregătirea consilierului să includă şi dezvoltarea copilului de nivel preşcolar şi antepreşcolar;

• implicarea mediatorilor şcolari şi a reprezentanŃilor comunităŃilor multiet-nice în pregătirea, derularea şi monitorizarea intervenŃiilor şi programelor educaŃionale pentru copii mici.

Tabelul Măsura 5: Dezvoltarea de opŃiuni alternative şi comunitare pentru îmbunătăŃirea eficienŃei serviciilor de educaŃie timpurie

Rezultate cheie


InstituŃia care

răspunde


OpŃiuni alternative, comunitare ÎmbunătăŃirea eficienŃei

- x centre comunitare/ familiale pentru edu-caŃie timpurie înfiin-Ńate şi operaŃionale - x centre multifunc-

ComunităŃile locale autorităŃile, părinŃii, MECTS,

2013 Capacitate adecvată a membrilor comunităŃii angajamentul

60

sistemului prin înfiinŃarea de instituŃii alternative, comunitare

Ńionale înfiinŃate pen-tru educaŃia copiilor, sănătatea şi alte nevoi ale acestora - x părinŃi/membri ai comunităŃii formaŃi - x materiale create şi distribuite pentru centrele comunitare - x centre superviza-te pentru a asigura calitatea serviciilor

ONG-uri liderilor comunitari

Stadiul implementării: Măsura este parŃial îndeplinită Programul educaŃional „Centre multifuncŃionale”, iniŃiat cu scopul de a crea şanse egale pentru toŃi copiii, prin educaŃie şi îngrijiri personalizate, precum şi prin formarea şi dezvoltarea competenŃelor parentale, a avut ca obiective 1) creşterea accesibilităŃii copiilor de 2-4 ani, din comunităŃi dezavantajate, la serviciile de educaŃie timpurie de calitate; 2) implicarea părinŃilor şi a autorităŃilor locale în sprijinirea educaŃiei şi dezvoltării copiilor preşcolari şi 3) îmbunătăŃirea competenŃelor profesionale ale cadrelor didactice din aceste servicii, îndeosebi din perspectiva centrării educaŃiei pe copil. IniŃiat în 2005 de Centrul pentru EducaŃie şi Dezvoltare Profesională (CEDP) Step by Step şi sprijinit financiar şi tehnic de UNICEF şi CEDP, programul a fost extins în 2011 în 200 de grădiniŃe, cu focalizare pe grupa de vârstă 2-3 ani.

Avem centre de zi care sunt ale DirecŃiei de protecŃie şi în ele poŃi să ai copii de la naştere până la 18 ani. Unii copii, antepreşcolari şi preşcolari, sunt din centrele astea, ei nu merg la creşă sau respectiv grădiniŃă ca să parcurgă programul educaŃional de care ar avea nevoie. Ei stau tot acolo în centru. Cum ceilalŃi sunt duşi la şcoală, tot aşa şi cei mici ar trebui duşi la creşă sau grădiniŃă. Sigur că poŃi să stai în centru, că e o instituŃie rezidenŃială, mănânci, dormi, stai cu ceilalŃi copii că nu ai casa ta, nu ai părinŃii tăi, deşi comunităŃile rezidenŃiale s-au mai micşorat şi au fost daŃi mulŃi copii spre adopŃie, dar trebuie văzut fenomenul (nefrecventării creşei şi grădiniŃei, n.n.) şi duşi în grădiniŃă, în creşă, pe perioada programului care se derulează acolo şi iarăşi, urmăriŃi cumva asistenŃii maternali care au preluat copiii, tot aşa să-i ducă şi la grădiniŃă. (Interviu Viorica Preda)

61

Recomandări Măsura 5:

Consolidarea cadrului legislativ şi politicilor • Aplicarea Regulamentului de organizare şi funcŃionare a învăŃământului

preşcolar - proiect revizuit 2014.

Consolidarea capacităŃii instituŃionale • Continuarea experienŃelor pilot de tipul „GrădiniŃa din vecini”, pentru a

identifica elemente contextuale şi abordări metodologice care asigură succesul în anumite comunităŃi în care nu este posibilă funcŃionarea unei grădiniŃe obişnuite;

• Dezvoltarea unor module comune referitoare la educaŃia timpurie în formare iniŃială şi în formarea continuă a cadrelor didactice (atât din educaŃia timpurie cât şi din învăŃământul primar);

• Introducerea unor cursuri de formare la locul de muncă pentru tot personalul creşei şi grădiniŃei (vezi bune practici din RODACIE).

ÎmbunătăŃirea serviciilor • DGASPC să încurajeze şi să monitorizeze participarea copiilor din centrele

de zi la activităŃile din creşe şi grădiniŃe;

• Continuarea programului de mentorat cu atenŃie mai mare acordată selecŃiei mentorilor şi monitorizării şi evaluării calităŃii activităŃilor desfăşurate de mentori;

• Utilizarea în creşe şi grădiniŃe a RFIDT, Ghidurilor PRET, PETI şi a altor resurse disponibile.

Tabelul Măsura 6: Coordonarea cu alte sectoare (de exemplu: sănătate şi

protecŃie socială) în vederea dezvoltării şi implementării unui program

convergent de Dezvoltare Timpurie a Copilului

Rezultate cheie 3.4.6.

Indicatori de rezultat InstituŃia care răspunde


VI. Program convergent de Dezvoltare Timpurie a Copilului: Dezvoltarea şi

- politici şi legislaŃia pentru un program convergent de Dez-voltare Timpurie a Copilului dezvoltate - sarcini şi acŃiuni la

MECTS, MS, MMFPS şi alte agenŃii şi departamente guvernamen-tale

2015 Acordul MECTS, MS, MMFPS şi a altor agenŃii cu privire la sco-puri comune în

62

implementarea unei politici şi a unei strategii convergente privind Dezvoltarea Timpurie a Copilului în faze prin stabilirea legăturilor pe verticală între programele de sănătate, educaŃie şi protecŃie a copilului

nivel central şi judeŃean/local pentru fiecare sector în acord cu programul DTC identificate şi elaborate - înfiinŃarea de Centre pentru DTC la nivel local pentru furnizarea de servicii educaŃionale, de sănătate şi protecŃie socială pentru toŃi copiii sub 6 ani şi părinŃii acestora - înfiinŃarea de echipe multidiscipli-nare de profesionişti pentru asistare în cadrul programului DTC a proceselor de furnizare, monito-rizare şi evaluare

cadrul progra-mului DTC şi a cooperării

Stadiul implementării: Măsura este parŃial îndeplinită

• Platforma NaŃională pentru EducaŃie UNICEF şi FONPC (www.pentrueducatie.ro). Harta serviciilor socio-educaŃionale este expresia grafică a bazei de date de resurse şi servicii de la nivelul unei comunităŃi care asigură o imagine reală a tipurilor de servicii furnizate şi oferă date extrem de importante pentru etapa de planificare şi intervenŃiile viitoare. Harta serviciilor socio-educaŃionale este un instrument de lucru ce poate fi utilizat de autorităŃile publice în procesul de elaborare a strategiilor judeŃene şi locale, atât pentru planificarea resurselor existente, cât şi pentru necesi-tatea identificării altor resurse, în concordanŃă cu nevoile fiecărei comu-nităŃii. Acest instrument de lucru oferă suport deopotrivă beneficiarilor în vederea alegerii serviciilor care respectă în cea mai mare măsură nevoia identificată cât şi specialiştilor din domeniul socio-educativ, facilitând coordonarea interinstituŃională la nivel judeŃean şi local.

63

• Proiectul FSE Centre de Resurse şi Sprijin în EducaŃie – CRSE derulat în perioada 2009 – 2013 are ca scop iniŃierea şi implementarea programelor pentru educaŃia parentală în cadrul nou înfiinŃatelor CRSE din 20 de comunităŃi dezavantajate. IniŃiat de FCN, ACOR şi MEN, din proiect au rezultat:

� trei programe de formare acreditate: Formare de formatori, Bazele educaŃiei parentale şi Dezvoltarea abilităŃilor socio-emoŃionale la copiii de 3-6/7 ani;

� formarea a 921 cadre didactice; � editarea şi distribuirea a 1000 ghiduri privind serviciile tip CRSE.

„Ca recomandare generală în educaŃia timpurie... Să fie o pregătire adecvată, să se înŃeleagă ce este acela un curriculum flexibil. În pregătirea iniŃială ar trebui să se facă nişte schimbări majore, ar trebui să existe o asociere profe-sională a educatoarelor, o selecŃie mai bună a cadrelor didactice, nu conform cunoştinŃelor, ci pe bază de atitudini, de comportamente, de practici de-monstrate. Aş mai recomanda monitorizarea proiectelor, să se urmărească un plan clar şi să se stabilească responsabilităŃi zonale, resurse. Este obligatorie o colaborare între ProtecŃia Copilului, Ministerul SănătăŃii şi Ministerul Edu-caŃiei. Încurajez reŃelele de colaborare în ceea ce priveşte educaŃie timpurie incluzivă. De asemenea, colaborarea cu părinŃii este un alt aspect pe care îl susŃin. Fiecare grădiniŃă ar trebui să aibă un centru de comunicare cu părinŃii. EducaŃia timpurie este prioritatea numărul 1 a educaŃiei incluzive. EducaŃia timpurie nu înseamnă numai educaŃia copiilor de mici, ci şi educaŃia tuturor celorlalte persoane care interacŃionează cu copilul. Există un autoritarism exagerat”. (Ecaterina Vrăsmaş, 4 iulie 2014)

Recomandări Măsura 6: Consolidarea cadrului legislativ şi politicilor • consolidarea coordonării şi cooperării trans-sectoriale (educaŃie, sănătate,

protecŃia copilului, protecŃia socială etc.) prin crearea / dezvoltarea / conso-lidarea structurilor şi/sau procedurilor necesare, în conformitate cu viziunea oferita de Cadrul Convergent pentru dezvoltarea timpurie a copilului;

• clarificarea mecanismelor de finanŃare şi coordonarea cu celelalte sectoare în concordanŃă cu Cadrul convergent al politicilor în domeniul copilăriei timpuri iniŃiat de UNICEF.

64

Consolidarea capacităŃii instituŃionale • crearea comunităŃilor / reŃelelor de practică multidisciplinare pentru copil şi

familie, ca nuclee - suport ale sprijinirii educaŃiei pe tot parcursul vieŃii. ÎmbunătăŃirea serviciilor • adăugarea continuă la harta existentă la nivel naŃional în Platforma

naŃională de educaŃie, de servicii şi resurse din domeniul educaŃiei timpurii. http://www.pentrueducatie.ro/adauga-serviciu.

65

Concluzii şi recomandări generale Analiza stadiului implementării strategiei naŃionale referitoare la educaŃia timpurie a condus la identificarea următoarelor teme sau probleme recurente:

• preocuparea din ce în ce mai vizibilă pentru educaŃie timpurie la nivelul Ministerului EducaŃiei, dar şi la nivelul altor agenŃii şi instituŃii guvernamentale sau organizaŃii neguvernamentale;

• educaŃia timpurie de calitate presupune schimbări sistemice, cu caracter comprehensiv (la nivel de creşă, grădiniŃă, la nivel de grupă, în inter-pretarea cadrului curricular, în practicile educaŃionale, în responsabilită-Ńile practicienilor, în organizarea creşelor, grădiniŃelor, centrelor de zi, în atitudinea educatorilor şi altor profesionişti cu privire la participarea la educaŃie a copiilor din grupurile dezavantajate, în adaptarea materia-lelor didactice, în modul de alocare al resurselor, în relaŃia instituŃiilor educaŃionale cu părinŃii şi comunitatea, în elaborarea şi conŃinutul politicilor publice;

• accesul crescut şi egal la educaŃie timpurie de calitate, ca prioritate în LEN şi în politici publice;

• focalizarea atenŃiei pe familii în situaŃii de risc şi a grupurilor dezavan-tajate în ceea ce priveşte accesul copiilor la servicii de educaŃie timpurie de calitate (prin proiecte, programe, strategii);

• schimbarea perspectivei asupra serviciilor de educaŃie timpurie şi înlocuirea perspectivei medicalizate care încă domină înŃelegerea copiilor de la naştere la intrarea în grădiniŃă cu abordarea integrata şi consolidarea cooperării dintre sectoarele relevante pentru educaŃia timpurie;

• necesitatea de a pregăti tot personalul din creşă şi grădiniŃe pentru a împărtăşi viziunea asupra dezvoltării, stimulării şi educării copiilor mici;

• consolidarea pregătirii iniŃiale şi continue a resurselor umane pentru educaŃia timpurie prin actualizarea şi flexibilizarea programelor de formare, introducerea rezultatelor recente ale cercetărilor din domeniul neuroştiin-Ńelor, dezvoltării umane, psihologiei, medicinii, economiei etc.;

• stimularea dezvoltării profesionale continue prin constituirea comunită-Ńilor de practici, prin continuarea şi aprofundarea mentoratului ca practică reflexivă;

66

• continuarea programelor de educaŃie parentală, pentru a schimba menta-lităŃi tradiŃionale cu efecte nocive asupra dezvoltării copiilor (în special prin neglijare, nutriŃie neadecvată, violenŃă, inclusiv verbală, insufi-cienta dezvoltare a autonomiei, prea puŃin timp petrecut în aer liber etc.).

67

Măsuri prioritare pe termen mediu şi lung Pe termen mediu (până în 2017)

• coordonarea şi cooperarea trans-sectorială (educaŃie, sănătate, protecŃia copilului, protecŃia socială etc.) prin dezvoltarea şi consolidarea structurilor şi procedurilor necesare, în conformitate cu viziunea oferită de Cadrul convergent pentru dezvoltarea copilului;

• abordarea proactivă a ME pentru asigurarea coerenŃei şi complemen-tarităŃii cu alte servicii publice care pot avea influenŃă asupra sistemului educaŃional - evidenŃa populaŃiei, sănătate, social, protecŃia copilului şi aplicarea în mod transparent a principiilor „banii urmează copilul” sau „serviciile urmează copilul”;

• consolidarea şi abordarea convergentă a politicilor ce vizează dezvol-tarea, îngrijirea, sănătatea, protecŃia şi educaŃia copiilor mici şi sprijinirea familiilor prin:

• măsuri legislative;

• măsuri privind dezvoltarea instituŃională (creşă, grădiniŃă, centru de zi, Centre pentru dezvoltare timpurie a copilului etc.);

• programe şi proiecte educaŃionale specifice pentru asigurarea şi îmbunătăŃirea calităŃii serviciilor;

• clarificarea prevederilor legislative pentru schimbarea statutului copilului antepreşcolar şi cuprinderea copiilor mici ca beneficiari ai serviciilor educaŃionale şi de sprijin; în prezent, serviciile de consiliere, logopedie, activităŃile cu un profesor de sprijin sau itinerant, transport şcolar etc. se adresează doar copiilor din grupa pregătitoare sau din şcoli;

• proiectarea, acreditarea şi furnizarea de programe de formare integrată pentru practicienii care lucrează cu copii mai mici de 3 ani, pentru ameliorarea practicilor de educaŃie, îngrijire, protecŃie etc.;

• instituirea unui sistem de recenzare a tuturor copiilor de vârstă preşcolară care nu sunt cuprinşi în sistemul de învăŃământ;

• revizuirea metodologiei de organizare şi funcŃionare a CREI şi CJRAE/CMBRAE prin cuprinderea în sfera de activitate a acestor structuri a educaŃiei timpurii (de la naştere până la intrarea în şcoală, inclusiv a copiilor antepreşcolari) şi actualizarea informaŃiilor referi-toare la funcŃionarea acestor structuri în toate judeŃele din Ńară;

68

• realizarea de studii şi cercetări longitudinale asupra copiilor şi fami-liilor, cu participarea unor echipe multidisciplinare (psihologi, peda-gogi, pediatri, asistenŃi sociali, economişti etc.) în vederea documentării politicilor publice şi a celor focalizate pe educaŃia timpurie;

• respectarea cerinŃelor legislative referitoare la ciclul politicilor publice (evaluarea ex ante a impactului), realizarea de analize iniŃiale şi studii de impact pentru programele şi proiectele implementate;

• diseminarea şi continuarea experienŃelor care s-au dovedit eficiente (practici care promit);

• actualizarea bazelor de date care conŃin informaŃii şi exemple de proiecte şi programe cu potenŃial de multiplicare la scară mai largă.

Pe termen lung (până în 2020)

• asigurarea pregătirii iniŃiale şi continue a practicienilor care lucrează cu copii mai mici de 3 ani prin programe de formare bazate pe modelul educaŃiei integrate, respectând cadrul legal;

• extinderea programelor de parteneriat cu familiile copiilor şi centrarea intervenŃiilor pe starea de bine a copilului şi familiei, pe valorizarea diversităŃii;

• consolidarea şi rafinarea practicilor şi reŃelelor de educaŃie incluzivă, pentru diverse categorii de familii şi copii, depistarea şi intervenŃie timpurie în cazul copiilor cu CES;

• identificarea şi monitorizarea familiilor aflate în situaŃie de risc sau vulnerabilitate (afectate de sărăcie, şomaj, probleme de sănătate, mono-parentalitate, părinŃi plecaŃi în străinătate, romi, persoane cu dizabilităŃi, dependenŃe etc.);

• extinderea la scară mai largă a unor modele de abordare integrată de tip Centrul multifuncŃional, grădiniŃă comunitară, cu monitorizarea şi evaluarea permanentă a calităŃii procesului;

• diversificarea programelor de educaŃie parentală şi de pregătire a practi-cienilor din educaŃia timpurie, pentru cultivarea unor relaŃii securizante de ataşament, cu efecte pozitive pentru dezvoltarea copiilor pe termen lung;

• înfiinŃarea unor centre de cercetare, educaŃie şi consiliere a familiilor şi de formare continuă a profesioniştilor din domeniul educaŃiei timpurii;

• adoptarea şi elaborarea unor planuri sectoriale de implementare buge-tate, care să asigure susŃinerea şi finanŃarea strategiei naŃionale de

69

educaŃie parentală în vederea iniŃierii, formării şi dezvoltării competen-Ńelor parentale la nivel naŃional;

• intervenŃii focalizate în familiile afectate de sărăcie, cu un nivel educaŃional scăzut prin motivarea şi pregătirea părinŃilor, în special a mamelor (pentru a conştientiza importanŃa educaŃiei şi pentru a pro-mova practici parentale de stimulare a dezvoltării timpurii a limbajului, motricităŃii, curiozităŃii, autonomiei copilului), prin acces la centre comunitare, caravana jocurilor/ jucăriilor/ cărŃilor, ludoteci etc.;

• încurajarea activităŃilor spontane şi organizate ale copiilor în aer liber, atât în cadrul familiei, cât şi al grădiniŃei sau creşei (introducerea obligativităŃii de a cuprinde în programul zilnic cel puŃin o oră de joacă afară).

70

Bibliografie

• Ciolan, L., Hibert, N., Munteanu, R. & Ulrich. C. (2009). Manual pentru evaluarea ex-ante a impactului politicilor educaŃionale. Secretariatul General al Guvernului, RO 2006/018-147.01.03.03.01,ISBN978-973-1846-20-0) http://www.sgg.ro/docs/File/UPP/doc/manual

• Grigore et al. (2012). „Procesul de predare-învăŃare-evaluare în cadrul strategiei de incluziune etno-educaŃională a rromilor“ (2012) în DirecŃii strategice de incluziune etno-educaŃională a rromilor, Amare Rromentza ISBN 978-606-93312

• Ionescu, M, Anghelescu, C., Boca, C., Herseni, I., Stativa, E., Ulrich, C. & Novak, C. (2010). Repere fundamentale în învăŃarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani. Bucureşti: Vanemonde http://www.unicef.ro/publicatii/repere-fundamentale-in-invatarea-si-dezvoltarea-timpurie-a-copilului-de-la-nastere-la-7-ani/

• Killen, K. (2003). Copilăria durează generaŃii la rând. Timişoara: Editura First

• Muntean, A. (2010). Psihologia dezvoltării. Iaşi: Polirom (ediŃia a treia)

• Papalia, D.E., Olds S.W. & Feldman, W. (2010). Dezvoltarea umană. Bucureşti: Editura TREI

• Petrovai, D., Botiş, A., Tudose, D. & Costandache, S. (2007). Vârsta preşcolară, Ghid pentru părinŃi. Bucureşti: SalvaŃi Copiii România

• Preda, V., Batiste, J. & Boca, C. (2014). Noi repere ale educaŃiei timpurii în grădiniŃă. Modul pentru educatoare, Millenium Bucureşti

• Schaffer, H.R. (2010). Introducere în psihologia copilului. Cluj - Napoca: Editura ASCR

• Ulrich, C. coord. (2009). Evaluare de impact şi diseminarea rezultatelor programelor PHARE „Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate”. MECI Millenium Bucureşti

• xxx (2008). Ghidul pentru educaŃia timpurie a copiilor de la naştere la 3 ani. Bucureşti MECT, UMPFEhttp://proiecte.pmu.ro/c/document_library/ get_file?p_l_id=16980&folderId=31565&name=DLFE-2704.pdf

• xxx (2008). Curriculum pentru educaŃie timpurie 3-6/7 ani. OM nr.5233/2008

• xxx (2008). Ghidul de bune practici 3-6/7 ani. MECT, UMPFE http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=16980&folderId=31565&name=DLFE-2702.pdf

71

• xxx (2012). Standarde de calitate pentru învăŃământul preşcolar. OM nr.4688/2012

• xxx (2012). Metodologia de organizare şi funcŃionare a creşelor şi a altor unităŃi de educaŃie timpurie antepreşcolară. HG nr.1252/2012

• xxx (2000) Regulamentul de organizare şi funcŃionare a învăŃământului preşcolar. OM nr.4464/2000

• xxx (2010) PLANUL DE ACłIUNE al MECI pentru asigurarea accesului la educaŃie al grupurilor dezavantajate şi promovarea educaŃiei incluzivă pentru grupurile dezavantajate

73

CAPITOLUL 2

PRACTICI PROMIłĂTOARE ÎN DOMENIUL EDUCAłIEI TIMPURII DIN ROMÂNIA

75

Sumar Inventarul practicilor promiŃătoare din domeniul educaŃiei timpurii reprezintă o parte a unui studiu mai cuprinzător iniŃiat de UNICEF, ce vizează obŃinerea de informaŃii actualizate, generarea de recomandări fundamentate pe date şi influenŃarea procesului de dezvoltare a politicilor din domeniul educaŃiei timpurii. Potrivit termenilor de referinŃă, rezultatele prezentului studiu sunt următoarele:

1. un inventar al intervenŃiilor în domeniul educaŃiei timpurii, dezvol-tate de către instituŃii guvernamentale şi organizaŃii neguvernamen-tale începând din anul 2006, detaliind: obiective, durată, grup Ńintă, aria de acoperire a intervenŃiei, costurile şi rezultatele, precum şi evaluare şi sustenabilitate;

2. o metodologie de selecŃie a practicilor promiŃătoare în domeniul educaŃiei timpurii şi o listă a criteriilor de selecŃie utilizate în identificarea practicilor;

3. o listă a practicilor promiŃătoare identificate în domeniul educaŃiei timpurii.

Demersul investigativ realizat în perioada iunie-decembrie 2014 evidenŃiază ambiguităŃi conceptuale asociate termenilor de bună practică sau practică pro-miŃătoare. Parte a jargonului pedagogic actual, termenii sunt frecvent utilizaŃi, dar insuficient exploraŃi. Regăsim sub aceste ”etichete” descrieri de proiecte de anverguri diverse, colecŃii de rapoarte (rar studii de impact) în care aspectele descriptiv-ilustrative predomină comparativ cu analiza contextuală rafinată a practicilor exemplificate. Atât la nivel de discurs, cât şi la nivel de documente, sunt utilizate adesea în scopuri similare (fără sesizarea diferenŃelor de nuanŃă conceptuală), sintagme ca „bune practici”, exemple/ cazuri/ proiecte/ iniŃiative/ poveşti de succes, „lecŃii învăŃate” sau cu potenŃial, care au valoare adăugată, sunt validate sau necesită diseminare. Procesul de „cartografiere” iniŃială a fost dinamic şi a făcut apel la numeroase surse (vezi metodologia de culegere a datelor). „Harta” propusă după prima etapă a investigaŃiei a fost îmbogăŃită prin contribuŃii venite din partea factorilor interesaŃi şi prin procesele de analiză şi evaluare derulate împreună cu specialişti şi practicieni din domeniul educaŃiei timpurii.

76

Am agreat cu participanŃii la cercetare că practicile care promit (sau practici promiŃătoare) în domeniul educaŃiei timpurii presupun oferirea de oportunităŃi de stimulare a dezvoltării copiilor, valorificarea maximală a potenŃialului individual, experienŃe de învăŃare care să conducă la cunoştinŃe şi abilităŃi şi implicarea într-o varietate de medii de învăŃare, prezente sau viitoare. Practici care promit înseamnă mai mult decât strategii articulate şi idei importante, înseamnă potenŃialul de a inspira practicile curente, respectiv capacitatea de îmbunătăŃire continuă pe care o generează. Ca definiŃie de lucru, am propus că practica promiŃătoare reprezintă o metodă, tehnică sau intervenŃie ce şi-a demonstrat eficienŃa şi a produs rezultate de succes. Practicile care promit au eficienŃă dovedită în rezolvarea unor probleme comune existente în mai mult de o organizaŃie sau de un singur context educaŃional, sunt replicabile la o scară mai largă, sunt însoŃite de date obŃinute din comparaŃia cu standarde relevante în cadrul unor evaluări externe şi interne. Folosind aceste definiŃii de lucru, în perioada august-octombrie am aplicat un chestionar online prin care să obŃinem date despre practici bune şi despre criteriile considerate relevante (trimis la 75 de instituŃii şi ONG-uri relevante pentru educaŃia timpurie, vezi Anexe), am realizat interviuri focalizate de grup cu 22 de practicieni (iulie 2014) şi interviuri cu 20 de specialişti în educaŃie şi decidenŃi (iulie-noiembrie 2014). A rezultat un prim inventar de 29 practici (lista 1, p. 25). Analiza răspunsurilor la chestionar, analiza documentelor, inter-viurile realizate cu specialiştii şi decidenŃi din domeniul educaŃiei timpurii, precum şi interviurile focalizate de grup organizate cu educatoarele şi alte categorii de profesionişti au condus la o tipologie complexă a practicilor. Având în vedere problematica vizată (a) sau situaŃia căreia i se adresează, întâlnim practici ce vizează asigurarea accesului la servicii de educaŃie timpurie pentru copiii afectaŃi de sărăcie, terapii şi activităŃi de sprijin pentru copii cu CES, împuternicirea mamelor rome, educaŃie prenatală pentru mame, consiliere şi educaŃie parentală, mentorat pentru educatoare, instrumente pentru evaluarea evoluŃiei copiilor (portofoliul, fişa de observare), dezvoltare profesională pentru practicienii din domeniul educaŃiei timpurii şi altele. După nivelul vizat de intervenŃie (b), din perspectivă ecologică, concentrică, putem analiza practici propuse la nivel de sistem macro, mezo (judeŃ, regiune), micro (instituŃie: creşă, centru de zi, grădiniŃă, comunitate locală) sau nano (copil individual, familie) (vezi schema de mai jos). Identificăm şi focalizare (c) pe condiŃii structurale/ sistem, pe proces (practici educaŃionale, activităŃi, etos) sau pe rezultate (multe eforturi şi rapoarte se focalizează pe rezultate şi ignoră analiza

77

procesului). După tipuri de beneficiari (d) regăsim practici ce vizează copii, părinŃi/ tutori, familii, practicieni, etc. cu subtipurile aferente. O altă categorie identificată reflectă focalizare pe competenŃe practicienilor (e) de diverse categorii. Din considerente operaŃionale şi de anticipare a replicabilităŃii, în procesul de selecŃie am adăugat şi clasificarea în: 1) practici generate de politici sau proiecte iniŃiate la nivel sistemic de către Ministerul EducaŃiei, respectiv agenŃii sau unităŃi de implementare direct asociate Ministerului prin proiecte cu acoperire naŃională sau de mare anvergură (de exemplu Proiectul pentru Reforma EducaŃiei Timpurii), 2) practici iniŃiate de instituŃii educaŃionale sau organizaŃii neguvernamentale şi promovate de Ministerul EducaŃiei pentru a fi implemen-tate la o scară cât mai largă (de exemplu Programul naŃional de educaŃie paren-tală în învăŃământul preşcolar) şi 3) practici iniŃiate de instituŃii educaŃionale sau organizaŃii ne-guvernamentale care sunt implementate cu succes în una sau mai multe instituŃii de învăŃământ, centre care oferă servicii de educaŃie timpurie sau activităŃi derulate în comunităŃi locale (de exemplu RODACIE). Metodologia de selecŃie folosită este multicriterială şi multistadială (capitolul 2). Analiza literaturii de specialitate şi a materialelor relevante la nivel naŃional şi internaŃional a condus la identificarea a 16 criterii specifice de analiză a practicilor, pe care le-am adaptat la domeniul educaŃiei timpurii: relevanŃa, eficacitatea, impactul avut, eficienŃa, sustenabilitatea, gradul de inovare, transfe-rabilitatea, concordanŃa cu domeniul drepturilor omului/copilului, respectul faŃă de etica în domeniu, validarea şi evaluarea, compatibilitatea cu particularităŃile beneficiarilor, gradul de complexitate a intervenŃiei, gradul de implicare a părinŃilor, echitate şi incluziune, accesibilitate în general şi accesibilitate în sens financiar (pe care să şi le permită din punct de vedere al costurilor), parteneriat inter-instituŃional şi multidisciplinaritatea intervenŃiei. Pe baza acestor criterii, specialiştii în educaŃie şi decidenŃii au filtrat inventarul brut în trei etape, au acordat punctaje de la 1 la 5, rezultând o listă intermediară, respectiv finală. Lista finală a 9 practici care promit reflectă nevoia de abordare integrată a dezvoltării copiilor şi educaŃiei timpurii, implicarea familiei, focalizarea pe copii romi, cu CES şi alte grupuri dezavantajate, aplicarea cadrului legal pentru educaŃia şi serviciile adresate copiilor de la naştere la intrarea în şcoală şi pregătirea practicienilor şi profesioniştilor din domeniul educaŃiei timpurii (pentru a depăşi modelul medical pentru copiii mai mici de 3 ani şi pentru

78

tranziŃiile eficiente din familie în creşă, grădiniŃă, şcoală). O altă concluzie vizează valorificarea mai bună a resurselor deja existente în sistem (RFIDT, ghiduri PRET, cursuri de formare), stimularea practicii reflexive (inclusiv prin mentorat) şi acordarea unei mai mari atenŃii dezvoltării integrate a copiilor, prin raportare la starea de bine (a copiilor şi adulŃilor), joc liber, activităŃi în aer liber. Recomandări: • susŃinerea iniŃiativelor care vizează abordarea coerentă integrată, partici-

parea familiei şi a comunităŃilor, din perspectiva aspectelor transversale vizate la nivel naŃional şi internaŃional;

• monitorizarea formativă şi evaluarea intervenŃiilor, realizarea de cercetări de teren şi studii longitudinale pentru a vedea impactul intervenŃiilor pe termen lung şi pentru a informa politicile (cu atenŃie pe grupuri în situaŃii de risc, romi, CES);

• crearea unui cadru coerent de formare iniŃială şi continuă a resurselor umane din domeniul educaŃiei, sănătăŃii şi îngrijirii copiilor mici şi stimu-larea practicii reflexive prin mentorat şi comunităŃi de practică.

79

Introducere Prin acest studiu iniŃiat de UNICEF ne propunem să identificăm practici care promit în domeniul educaŃiei timpurii. Într-o primă etapă realizăm o cartografi-ere a domeniului practicilor bune, urmând ca ulterior să aplicăm o metodologie complexă de selecŃie a anumitor exemple de practici care promit. Identificarea şi selecŃia practicilor bune/care promit sunt realizate prin consultări cu reprezen-tanŃii autorităŃilor centrale (ME) şi alŃi specialişti din domeniul educaŃiei timpurii. Obiective: Potrivit termenilor de referinŃă, rezultatele studiului sunt următoarele:

1. un inventar al intervenŃiilor în domeniul educaŃiei timpurii, dezvoltate de către instituŃii guvernamentale şi organizaŃii neguvernamentale începând din anul 2006, detaliind: obiective, durată, grup Ńintă, aria de acoperire a intervenŃiei, costurile şi rezultatele, precum şi evaluare şi sustenabilitate;

2. o metodologie de selecŃie a practicilor care promit în domeniul educa-Ńiei timpurii şi o listă a criteriilor de selecŃie utilizate în identificarea practicilor;

3. o listă a practicilor promiŃătoare identificate în domeniul educaŃiei timpurii.

80

1. Cadrul conceptual privind practicile bune în educaŃia timpurie Pentru a asigura validitatea şi acurateŃea demersului, analiza a pornit de la stabilirea cadrului conceptual general care fundamentează şi explicitează zona de investigat. Ca urmare, o primă necesitate de clarificare a vizat aprofundarea următoarelor aspecte:

- Definirea clară, concisă şi coerentă a conceptului de „bună practică” în domeniul educaŃiei timpurii şi a altor concepte corelate: ”practică promiŃătoare”, ”practică cu potenŃial”;

- Clarificarea suprapunerilor conceptuale şi explicarea opŃiunilor preferate ale studiului de faŃă;

- Definirea cumulativă a criteriilor de selectare a ”practicilor bune” / ”practicilor promiŃătoare” în domeniul educaŃiei timpurii.

Aceste necesităŃi de clarificare sunt generate şi justificate de următoarele concluzii rezultate în urma desfăşurării documentării iniŃiale şi a studierii literaturii de specialitate:

- Atât la nivelul domeniului educaŃie timpurie cât şi la nivelul sistemului educaŃional în ansamblu există o serioasă ambiguitate conceptuală în ceea ce priveşte termenul de bună practică;

- Conceptul de bună practică aparŃine unui nou jargon pedagogic contemporan, este des utilizat, preluat prin contagiune, însă insuficient explorat şi clarificat la nivel conceptual; face parte din categoria termenilor frecvent utilizaŃi, însă adesea goliŃi de sens şi fără fundament ştiinŃific solid explorat; nu a fost identificată o literatură pedagogică semnificativă şi consistentă care să expliciteze termenul şi să fundamenteze opŃiunile de utilizare a acestuia în diferite contexte educaŃionale;

- Termenul este adesea utilizat pentru a desemna diferite descrieri de proiecte, elaborate la solicitarea unor finanŃatori; în acest caz, sub eticheta „practici bune” sunt reunite adesea colecŃii de rapoarte, rar rapoarte de impact, cel mai frecvent exemple de proiecte; aspectele dominate sunt cele descriptiv-ilustrative şi mai puŃin cele care Ńin de o analiză contextuală rafinată a practicilor care sunt considerate bune;

- Există o pluralitate terminologică. Sunt utilizate adesea, în scopuri similare, fără sesizarea diferenŃelor de nuanŃă conceptuală, sintagme

81

ca „bune practici”, exemple/cazuri/proiecte/iniŃiative/poveşti de succes, „lecŃii învăŃate” sau cu potenŃial, care au valoare adăugată, sunt validate sau necesită diseminare. Există şi confuzii de înŃelegere, de exemplu între „bune practici” şi „standarde”.

1.1. Delimitări conceptuale

1.1.1. DefiniŃii

În general, o practică bună este considerată orice experienŃă pozitivă al cărei potenŃial dovedit nu poate să fie ignorat de profesioniştii aceluiaşi domeniu conceptual şi acŃional. Fie că e vorba de o politică, procedură, metodă, această iniŃiativă este percepută de cei care aparŃin aceluiaşi domeniu ca producând rezultate optime, ceea ce justifică preluarea acesteia şi în alte contexte. Perrin (2003, cit. în Cace, Nicolăescu, Scoican, 2006) apreciază că poate fi considerată bună practică orice intervenŃie socială care funcŃionează (în totalitate sau parŃial) şi care se dovedeşte a avea relevanŃă practică la orice nivel şi în altă parte decât în contextul său de aplicare (transferabilitate). Aşa cum s-a menŃionat, în practică există o concurenŃă între diferite concepte, suprapunere preluată – ca şi termenii incluşi – tot din contexte anglofone. Astfel, ideea de bune practici („good practices”) este frecvent înlocuită cu cea de cele mai bune practici („best practices”), concept care, datorită superlati-vului inclus poate să fie cu uşurinŃă suspectat de prea multă mândrie afişată. Aşa cum observă Patton (2001) superlativul introdus de acest termen implică o comparaŃie ce sugerează superioritatea necondiŃionată a unui demers asupra oricăror altora din domeniu, indiferent de context şi de circumstanŃe. „LecŃiile învăŃate” şi „poveştile de succes” sunt de asemenea termeni frecvent întâlniŃi. Au un caracter mai personalizat, sugerând chiar o interiorizare a unor practici considerate eficiente prin perspectiva unor experienŃe individuale. Sunt termeni descriptivi şi mai puŃin conceptuali sau prescriptivi. Posibila confuzie practică între ideea de lucruri care funcŃionează şi standardele specifice unui domeniu respectiv este de asemenea important de subliniat.

82

RelaŃia este biunivocă. Astfel, bunele practici într‐un anumit domeniu contribuie la îmbunătăŃirea standardelor. Bunele practici furnizează modele noi de practici care însă respectă standardele ce definesc minimul acceptabil/admis în ceea ce priveşte calitatea serviciilor în domeniul respectiv. Standardele au rol normativ, prescriptiv, ele fiind definite prin intermediul legilor sau regulamentelor ce însoŃesc aplicarea anumitor legi. Bunele practici au rolul de a explora şi inova practica, aducând în atenŃia practicienilor şi a cercetătorilor noi modele pentru schimbarea socială. Respectarea standardelor nu este opŃională, în timp ce replicarea bunelor practici este un fapt ce depinde de motivaŃia şi resursele practicienilor. Bunele practici pot deveni standarde, prin trecerea lor de la stadiul de experiment, de proiect social pilot la stadiul de normă. Standardele nu pot deveni bune practici, dar aplicarea standardelor cu costuri minime sau prin mobilizarea inovativă a resurselor unei comunităŃi poate constitui o bună practică (Cace, Nicolăescu, Scoican, 2006, pag. 115-116). În definirea conceptului de bună practică în context educaŃional, Zemelman, Daniels şi Hyde (2012, pag. VI) pornesc de la următoarea demonstraŃie: expresia „cele mai bune practici” a fost iniŃial împrumutată din medicină, drept, şi arhitectură, unde „bună practică” sau „cea mai bun practică” reprezintă” fraze de zi cu zi folosite pentru a descrie activităŃile remarcabile, care formează baza de cunoaştere avansată dintr-un domeniu (state-of-the art). Dacă un profesionist analizează cele mai recente bune practici într-un domeniu devine conştient de nivelul de cunoaştere, dezvoltare, evoluŃie specific. Ca atare, educaŃia a împru-mutat conceptul pentru a desemna ceea ce e funcŃional la un moment dat în sistem, în condiŃii maximale de eficienŃă. Astfel de perspective ample sunt completate şi de abordări mai punctuale. DefiniŃia preferată în cadrul acestui studiu subliniază că o practică bună reprezintă o intervenŃie/proiect/program/iniŃiativă care s-a dovedit eficientă pentru un anumit grup de beneficiari, într-un context concret, prin efecte educaŃionale demonstrate şi consolidate de-a lungul timpului şi nu doar rezultate punctuale (de tip câŃi copii implicaŃi sau câte cursuri de formare pentru părinŃi). În explicitarea conceptului există şi alte provocări care pot să fie abordate în relaŃie cu:

- Raportarea la un anumit univers de timp – când anume o practică educaŃională poate primi statutul de eficienŃă? Trebuie să fie neapărat

83

ceva nou sau necunoscut? Este o practică bună o experienŃă sintetizată printr-o îndelungată practică şi dovedită funcŃională?

- DependenŃa de context – sunt practicile bune funcŃionale oriunde avem contexte educaŃionale similare? Poate o intervenŃie folositoare unora să fie ineficientă, dacă nu dăunătoare în alte contexte?

- Evaluare, validare, cunoaştere – considerăm o practică bună doar acele intervenŃii care au fost riguros evaluate şi validate? Sunt practici bune doar cele percepute prin cunoaşterea explicită, structurată organizaŃio-nal sau şi cele derivate din cunoaşterea tacită a practicienilor, realizată transferul de „trucuri”, de „intuiŃii”, de informaŃii contextuale (Perin 2003, cit. în Cace, Nicolăescu, Scoican, 2006).

- Efectele rezultate - poate o practică educaŃională să fie utilă şi din insuccesul ei? Este posibil ca prin feedback-ul negativ oferit să conducă la apariŃia unei intervenŃii corectoare, care poate deveni o soluŃie prac-tică pentru rezolvarea unei probleme? (Cace, Nicolăescu, Scoican, 2006).

1.1.2. Tipologii

Pentru a răspunde unor astfel de întrebări, au fost sintetizate următoarea clasificare a diferitelor forme de bune practici existente în domeniul educa-Ńional. Descrierile acestora acoperă cât mai mult din diversitatea iniŃiativelor grupate sub eticheta „practici bune”. Multe dintre descrierile tipurilor de practici bune existente în sistemul educa-Ńional merg pe o axă ascendentă de la iniŃiative funcŃionale dezvoltate în cabinetele cercetătorilor şi decidenŃilor la practicile bune validate în contexte educaŃionale specifice. Daniel ( 2012) descrie aceşti paşi:

Dezvoltarea de practici dezirabile în „laboratoare” de cercetare, în birou

Practici ipotetic bune

Aplicare selectivă în contexte educaŃionale pilot

Practici care promit

Dezvoltare şi design al unor practici educaŃionale ca parte integrantă a practicilor zilnice

Practici bune, cu potenŃial, care încurajează totodată fidelitatea practicianului către acŃiunea respectivă

Experimentare în contexte complexe şi reprezentative, diseminare

Cele mai bune practici

84

Practică eficientă/bună

O iniŃiativă cu eficienŃă dovedită în rezolvarea unor probleme comune existente în mai multe de o organizaŃie sau un singur context educaŃional, replicabilă la o scară largă, susŃinută de date relevante obŃinute din comparaŃia cu standarde relevante, însoŃită de rezultate pozitive clare, obŃinute din evaluări externe obiective

Practica cea mai bună

O metodă sau tehnică ce s-a dovedit deja utilă, ajutând o organizaŃie să atingă un nivel ridicat de eficienŃă şi eficacitate şi să producă rezultate de succes. Cele mai bune practici sunt bazate pe dovezi şi s-au dovedit eficace prin cercetare şi evaluare obiectivă şi cuprinzătoare

Practică ce promite

O metodă sau tehnică ce şi-a demonstrat eficienŃa şi a produs rezultate de succes. Practicile cu potenŃial sunt susŃinute într-o oarecare măsură, de date subiective (de exemplu interviuri şi rapoarte) şi date obiective (feed backuri de la experŃi, rezulta-tele auditurilor externe). Cu toate acestea. practicile promiŃă-toare nu sunt validate prin aceeaşi cercetare riguroasă ca „best practices”. Practicile care promit au eficienŃă dovedită în rezolvarea unor probleme comune existente în mai mult de o organizaŃie şcolară sau de un singur context educaŃional, sunt replicabile la o scară redusă, sunt însoŃite de date relevante obŃinute din comparaŃia cu standarde relevante în cadrul unor evaluări externe şi interne.

Practică inovatoare

O metodă, tehnică sau activitate care a funcŃionat într-o organi-zaŃie şi arată că are un potenŃial de consolidare. Are eficienŃă dovedită în rezolvarea de probleme şi ameliorarea de situaŃii educaŃionale, este evaluată prin intermediul unor date rezultate din evaluări interne.

Sursa: xxx 2012. Identifying and Promoting Effective Practices. Strengthening Nonprofits: A Capacity Builder’s Resource Library, pagina 5, disponibil la http://www.strengtheningnonprofits.org/resources/guidebooks/Identifying%20and%20Promoting%20Effective%20Practices.pdf. 1.1.3. Criterii

Fundamentarea conceptuală, selecŃia şi analiza practicilor bune specifice domeniului educaŃiei timpurii a fost făcută pe baza unei grile multicriteriale în care au fost combinate criterii generale cu cele specifice. Punctul de plecare în organizarea criteriilor de a fost cadrul conceptual creat de OrganizaŃia InternaŃională a Muncii, în cadrul Programului internaŃional pentru eliminarea muncii copilului (The ILO Call For Good Practices On Youth Employment, Summary report, International Labour Organization Geneva 2013, Pag. 6-9). Acestora (RelevanŃa, Eficacitatea, Impact, EficienŃa, Sustenabilitatea, Gradul de inovare, Transferabilitatea) li s-au adăugat criterii particulare privind activitatea

85

în domeniul educaŃional (respectul faŃă de etica în domeniu), dar şi criterii specifice (preluate după Iossifov, 2014, Lessons Learnt from Good ECD practices with preventive potential to counter negative trends related to early school leaving Peer Review Assessment Paper). Tabelul 1. Criterii de descriere a practicilor bune

Nr. Criteriu

Descriere

Criterii generale 1. RelevanŃa analizează dacă obiectivele stabilite

pentru intervenŃia respectivă au răspuns priorităŃilor, nevoilor şi intereselor gru-pului‐Ńintă şi ale altor beneficiari precum şi dacă acestea au fost în consonanŃă cu diferite elemente de context

2. Eficacitatea măsoară gradul în care intervenŃia şi-a atins obiectivele, focalizându-se totodată pe sublinierea eventualelor raporturi de cauzalitate între intervenŃia respectivă şi ameliorările făcute

3. Impactul avut se referă la schimbările pozitive sau negative produse de o intervenŃie, direct sau indirect, intenŃionat sau neintenŃionat. Măsoară de exemplu gradul în care anumite schimbări produse în mediul social, economic etc. pot să fie atribuite exclusiv unei anumite intervenŃii

4. EficienŃa măsoară rezultatele (calitative şi cantita-tive) ale unei intervenŃii în raport cu intrările; se referă la resursele utilizate, la costurile angajate în intervenŃia respec-tivă, arătând dacă au fost utilizate la maximum resurse minime pentru atin-gerea rezultatelor

5. Sustenabilitatea descrie dacă intervenŃia poate să continue în absenŃa susŃinerii iniŃiale (cel mai adesea cu fonduri externe); se referă la durata impactului

6. Gradul de inovare măsoară creativitatea unei practici, subli-niind elementele prin care se deosebeşte

86

intervenŃia în cauză de alte intervenŃii din domeniul respectiv; se referă la intervenŃii noi, diferite, necunoscute, insuficient răs-pândite.

7. Transferabilitatea descrie măsura în care intervenŃia poate să fie aplicată şi în alte situaŃii/contexte (ILO, 2013)

Criterii particulare 8. ConcordanŃa cu

domeniul drepturilor omului/copilului

se referă la necesitatea imperioasă ca practicile bune să respecte toate regle-mentările în vigoare şi să promoveze principiile interesului suprem al copilului

9. Respectul faŃă de etica în domeniu

se referă la respectarea standardelor spe-cifice profesiunii didactice

10. Validarea şi evaluarea arată dacă practica respectivă a trecut printr-un proces de evaluare specific, intern sau extern

Criterii specifice domeniului educaŃie timpurie 11. Compatibilitatea cu

particularităŃile beneficiarilor

descrie adaptarea practicilor bune la specificul vârstei de 0-6/7 - este grupul Ńintă reprezentat de copiii 0-6/7

12. Gradul de complexitate al intervenŃiei –

analizează dacă intervenŃia se adresează mai multor domenii de dezvoltare (fizic, motor, cognitiv, comunicaŃional şi limbaj, social şi emoŃional)

13. Gradul de implicare a părinŃilor

se referă la valorizarea suportului parental în educaŃie, creşterea şi dezvoltarea sănătoasă a copiilor

14. Echitate şi incluziune descrie modalităŃile în care practicile respective se adresează inegalităŃilor din sistem, în scopul dezvoltării tuturor copiilor, inclusiv a celor aflaŃi în situaŃii de risc, vulnerabilitate sau dezavantaj

15. Accesibilitate inclusiv din punct de vedere financiar (affordability)

arată dacă practicile descrise sunt accesibile pentru toate grupurile de copii

16. Parteneriat inter-instituŃional şi multidisciplinaritatea intervenŃiei

se referă la implicarea diferitelor servicii cu atribuŃii în dezvoltarea şi educarea copiilor de la 0-6/7 ani (Iossifov, 2014)

87

MenŃionăm că metodologia prezentului studiu este larg incluzivă, compre-hensivă luând în calcul atât practicile cu potenŃial (promising) dar şi pe cele validate, evaluate, atât pe cele derivate din macro intervenŃii dar şi lecŃiile învăŃate ale diferiŃilor practicieni consolidate în ani de experienŃă şi reflecŃie personală.

88

2. Cadrul metodologic

2.1. Pluralitatea perspectivelor de analiză a practicilor din educaŃia timpurie În general, practicile bune în domeniul educaŃiei timpurii presupun oferirea de oportunităŃi de stimulare a dezvoltării copiilor, valorificarea maximală a potenŃialului individual, experienŃe de învăŃare care să conducă la cunoş-tinŃe şi abilităŃi şi implicarea într-o varietate de medii de învăŃare, prezente sau viitoare. Practici bune înseamnă mai mult decât strategii articulate şi idei importante, înseamnă potenŃialul de a inspira practicile curente, respectiv capacitatea de îmbunătăŃire continuă pe care o generează. O primă perspectivă posibilă este raportarea la bune practici recunoscute la nivel internaŃional/european (benchmarking). O altă perspectivă - pe care o abordăm aici - vizează identificarea de exemple care sunt caracterizate ca practici bune/promiŃătoare în peisajul românesc. Cum realizăm aceste caracte-rizări şi în funcŃie de ce criterii? Cum decidem criteriile şi cum măsurăm practici diverse, care Ńintesc probleme diferite şi se adresează unor categorii variate de beneficiari, au anverguri diferite (unele au caracter local, altele au acoperire naŃională) şi sunt mai mult sau mai puŃin vizibile în spaŃiul public? În subcapitolele de mai jos detaliem construirea criteriilor pe care le-am utilizat. 2.1.1. Teme transversale la nivel internaŃional

Prima etapă a constat în identificarea unui set comun de principii care reflectă educaŃia timpurie de calitate la nivel internaŃional (aşa cum rezultă din literatura de specialitate şi din documentele de politică educaŃională deja elaborate). În ultimii ani asistăm atât la recunoaşterea pe scară largă a importanŃei copilăriei timpurii, cât şi la consens cu privire la tendinŃe, principii şi valori privind educaŃia timpurie de calitate. În cele mai multe Ńări europene, există acord cu privire la aceste aspecte. În acelaşi timp, remarcăm şi faptul că sunt întâmpinate la scară largă dificultăŃi de implementare a acestor practici bune în contexte naŃionale sau locale. În ceea ce priveşte educaŃia timpurie, experienŃele practice şi cercetările din ultimii ani arată la nivel internaŃional nevoia de accesibilitate, dar şi de calitate

89

în ceea ce priveşte serviciile pentru copii şi familii. La nivel public, întâlnim o serie de enunŃuri care deja au devenit un bun comun la nivel de limbaj pedagogic şi în politicile publice:

- instituŃiile educaŃionale trebuie să fie pregătite şi să se adapteze copiilor, nu copiii să fie pregătiŃi pentru acestea;

- orice copil este capabil să înveŃe şi să aibă rezultate foarte bune; - copiii şi familiile diferă din multe puncte de vedere, iar aceste

diferenŃe trebuie valorizate; - strategiile educaŃionale abordate trebuie să răspundă nevoilor şi

capacităŃilor educaŃionale ale copiilor şi ritmurilor lor diferite de dezvoltare (Bennett 2013, p. 310)

Mai concret, sinteza literaturii de specialitate (Bennet 2013: 29-3211) arată că:

1. Programele de calitate bună din domeniul educaŃiei şi dezvoltării timpurii au efecte pozitive pe termen lung în ceea ce priveşte dezvoltarea cognitivă a copiilor;

2. Programele de educaŃie timpurie au efecte pozitive pentru dezvoltarea socială şi emoŃională a copiilor, dar acestea nu persistă în şcoala primară dacă nu sunt întreŃinute de practici educaŃionale de calitate;

3. Efectele pozitive ale programelor de educaŃie timpurie au cel mai mare efect asupra copiilor provenind din medii dezavantajate. ExperienŃele prilejuite de intervenŃiile educaŃionale de calitate facilitează în foarte mare măsură tranziŃia copiilor la şcoala primară;

4. Calitatea programelor de educaŃie timpurie este esenŃială pentru asigurarea dezvoltării cognitive şi sociale a copiilor;

5. Implicarea părinŃilor în educaŃia copiilor este foarte importantă; 6. În Ńările în care educaŃia şi dezvoltarea timpurie includ servicii

comprehensive sociale şi de sănătate, copiii au cel mai mult de câştigat din participarea la programe de educaŃie timpurie;

7. Colaborarea dintre diverşi factori/actori conduce la creşterea eficacităŃii şi eficienŃei intervenŃiilor.

10 Bennett, John (2012). Roma Early Childhood Inclusion, Overview Report, OSF, REF, UNICEF, disiponibil la http://www.romachildren.com/wp-content/uploads/2010/12/RECI-Overview-final-WEB.pdf 11 Idem, p. 29-33

90

Complexitatea acestei realităŃi face ca puŃine Ńări să reuşească să implementeze toate aceste practici bune. Analize corelaŃionale şi studii longitudinale arată efectele benefice ale serviciilor de calitate asupra copiilor, dar şi faptul că unele Ńări sunt vulnerabile, în stadiu incipient sau întâmpină probleme în multe aspecte12. 2.1.2. Teme transversale la nivel naŃional

În România, documentele de politică educaŃională, precum şi principiile transversale pe care le regăsim explicit în formularea strategiilor şi intervenŃiilor reflectă:

• drepturile şi interesul copilului;

• bunăstarea copilului, ca persoană competentă şi capabilă să înveŃe;

• abordarea integrată a domeniilor de dezvoltare (RFIDT propune indicatori structuraŃi pe cele cinci domenii de dezvoltare: Dezvoltare fizică, a sănătăŃii şi igienei personale, Dezvoltare socio-emoŃională, CapacităŃi şi atitudini în învăŃare, Dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii, Dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii;

• echitate şi incluziune (pentru copii în general, cu atenŃie specială acordată copiilor romi, copiilor cu CES şi din grupuri dezavantajate);

• valorizarea diversităŃii copiilor, familiilor şi comunităŃilor;

• parteneriate între practicieni, părinŃi, comunitate (relaŃii cu familia, relaŃii cu comunitatea);

• decizii susŃinute de date obŃinute prin cercetare, monitorizare şi evaluare.

12 idem p. 29

91

Figura 2 – Aspecte transversale

Vom regăsi în manieră explicită sau implicită aceste aspecte în subcapitolele dedicate detalierii exemplelor.

2.2. Cadrul metodologic al cercetării Având în vedere obiectivele urmărite, demersul investigativ a fost organizat astfel încât să reflecte în mod echilibrat abordările teoretice, cadrul politicilor publice şi perspectivele specialiştilor şi practicienilor din domeniu: Tabelul 3. Etapele cercetării

Nr. crt.

Etape

Perioada

1

Clarificarea obiectivelor urmărite Iunie

2 - Clarificarea conceptelor principale: practici cu poten-Ńial, promiŃătoare, validate

- Clarificarea principalelor repere referitoare la educaŃie timpurie de calitate (analize la nivel internaŃional)

Iulie Iulie

3 Proiectarea demersului de inventariere/ cartografiere - identificarea principalelor surse de date - stabilirea metodelor de culegere şi prelucrare a

datelor - proiectarea instrumentelor de culegere de date

(chestionar, ghid de interviu focalizat de grup, ghid de interviu individual semi-structurat)

- proiectare matrice analiză exemple de practici

Iulie

92

4 Culegerea şi prelucrarea datelor - Analiză de documente (strategii, ghiduri, scrisori

metodice, resurse elaborate în cadrul diverselor proiecte şi programe)

- organizarea de focus-grupuri cu educatoare şi alŃi practicieni din domeniul educaŃiei timpurii

- interviuri individuale - analiza de conŃinut (date furnizate de forumuri,

site-uri) - sondaj de opinie realizat online

https://www.surveymonkey.com/s.aspx?sm=h4Di9RFVANdAQNQ8bG21Gw_3d_3d

Iulie-august-septembrie

5 Elaborarea metodologiei pentru colectarea şi selecŃia de practici în domeniul educaŃiei timpurii la nivel naŃional (draft 1)

August- Septembrie

6 Procesul de colectare şi selecŃie a practicilor (inclusiv adăugarea de date suplimentare pentru diverse criterii avute în vedere): interviuri şi analiză de documente

Septembrie octombrie

7 Prelucrarea datelor, formularea concluziilor şi recomandărilor

Octombrie- noiembrie

8 Prezentarea/ diseminare rezultatelor (lista scurtă de practici) Noiembrie- ianuarie 2015

Mai concret, demersul investigativ reflectă identificarea şi valorificarea unor categorii concrete de instituŃii şi persoane care să furnizeze exemple relevante din domeniul educaŃiei timpurii. Tabelul de mai jos sintetizează instituŃiile vizate, categoriile de subiecŃi abordate în cercetare, principalele surse de date şi metodele folosite: Tabelul 4. Surse de date şi metode

Nr. crt.

Furnizori exemple de practici

Surse de date

Metode/tehnici/ instrumente

Reprezentant instituŃie/ nr.

1 DecidenŃi Rapoarte scrisori metodice transmise de MECT în reŃeaua naŃională a grădiniŃelor standarde ARACIP pentru unităŃi de învăŃământ preşcolar şi Standarde specifice de calitate

Interviu Analiză de conŃinut

Viorica Preda MECS Liliana Preoteasa MECS Şerban Iosifescu ARACIP

93

(acreditare) pentru nivelul antepreşcolar (variante publicate şi aflate în dezbatere publică)

2 Specialişti în educaŃie timpurie

Rapoarte Articole Studii de specialitate Documente de politică educaŃională Studii de impact

Interviu Analiză de conŃinut Chestionar online

Mihaela Ionescu ISSA Monica Cuciureanu ISE Carmen Anghelescu, Carmen Lică CEDP Step by Step Ecaterina Vrăsmaş UB Diana Stănculeanu, Georgeta Costescu SalvaŃi copiii Tiberiu Velter UM Programe FinanŃare Externă PRET Domnica Petrovai psiholog Univ AI Cuza Iaşi (Mariana Momanu, Geanina Massari) Univ UBB Cluj (Cătălin Glava) Univ Ovidius (Traian Vrăsmaş) Univ Suceava (Otilia Clipa) Univ Petrol şi Gaze (Ioana Herseni) Univ Bucureşti PIPP (Cristi Bucur, Adriana BădiŃă)

3 Specialişti programe formare CCD, DGASPC, ISJ învăŃământ preşcolar

Resurse formare, module de curs Rapoarte de evaluare

Interviu semistructurat Analiză de conŃinut

DănuŃ Fleacă Oana Roman Ioana Parpală DGASPC sector 1 Georgeta Iordache ISJ Bucureşti Marinela Peiciu CCD Tulcea

4 Practicieni Chestionar Anchetă pe bază 2 focus grupuri 17

94

(educatoare, asistenŃi sociali, asistenŃi medicali, consilieri, etc.)

de chestionar Interviu focalizat de grup

iulie 2014 (22 participante)

5 Specialişti CCD

Oferte de formare pentru educaŃia timpurie site-uri CCD

Chestionar https://www.surveymonkey.com/s.aspx?sm=h4Di9RFVANdAQNQ8bG21Gw_3d_3d Analiză de conŃinut site

20 CCD-uri contactate prin email

6 Inspectori învăŃământ preşcolar

Exemple de practici colectate la nivel judeŃean scrisori metodice

Analiză de conŃinut (text şi fotografii)

ISJ din 15 judeŃe contactate prin email

7 ONG-uri InformaŃii siteuri Rapoarte

Chestionar https://www.surveymonkey.com/s.aspx?sm=h4Di9RFVANdAQNQ8bG21Gw_3d_3d Analiză de conŃinut site

FONPC Holt FundaŃia InternaŃională pentru Copil şi Familie RENINCO LARIVE CPRP (Paloma Petrescu) Concordia SERA CRIPS Cercetaşii României SOS Satele copiilor GrădiniŃa Specială Malteză Timişoara Clubul cu lipici Mereu Aproape Pentru copii Învingem autismul.ro Lista survey monkey

8 ONG Rome sau cu focalizare pe roma

Descrieri proiecte Ghiduri Rapoarte de evaluare

Chestionar Analiză de conŃinut site

Ovidiu RO AgenŃia Împreună Ruhama Oradea Roma Education Fund Romani Criss Amare Rromenza

95

9 RODACIE Proiect Fotografii Raport cercetare-acŃiune Articole de specialitate, comunicări conferinŃe

Studiu de caz complex

Echipa specialişti UB FPSE Maria Coza şi personalul creşei, parteneri danezi, DănuŃ Fleacă DGASPC1

10 Centrul de EducaŃie şi Dezvoltare Profesională CEDP Alternativa educaŃională Step by Step

Interviu Ghiduri Module de curs Articole de specialitate

Studiu de caz Responsabili programe formare Ioana Herseni, Adriana Mihai, Carmen Anghelescu

11 InstituŃii educaŃie timpurie alternative/ private şi de stat

Ghiduri (pentru educatoare, lucrători din domeniul educaŃiei timpurii) şi module de formare (vezi Model integrativ-comprehensiv de bune practici în educaŃia timpurie)

Chestionar Montessori Waldorf Planul Jenna Step by Step Creşele Antante Creşa Vrancei

12 OrganizaŃii interna-Ńionale

Chestionar UNHCR (migranŃi, azilanŃi) SalvaŃi copiii Holt SOS Satele copiilor Concordia ISSA

13 Forumuri de discuŃii online pentru părinŃi, cadre didactice, practicieni din domeniul educaŃiei timpurii

Resurse postate Comentarii părinŃi Comentarii Articole

Analiză conŃinut ObservaŃii imagini Chestionar

http://forum.desprecopii.com www.parinti.com/forum www.sfatulparintilor.ro www.parinti.ro www.super-parinti.forumcreativ.ro www.utilecopii.ro/forum www.forum.edu.ro www.forum.portal.edu.ro

96

www.Didactic.ro www.lumeapiticilor.ro www.educatoarea.ro

14 Altele Resurse Module de formare

Chestionar Noi orizonturi: aventura, educaŃie outdoor Radio Itsi Bitsi

2.3. Tipologii ale practicilor din educaŃia timpurie Analiza documentelor, precum şi interviurile realizate cu specialiştii şi decidenŃi din domeniul educaŃiei timpurii, precum şi interviurile focalizate de grup organizate cu educatoarele şi alte categorii de profesionişti arată că practicile pot fi grupate în funcŃie de diverse criterii:

a) problematica vizată sau situaŃia căreia i se adresează, de exemplu: - asigurarea accesului la servicii de educaŃie timpurie pentru copiii

afectaŃi de sărăcie - terapii şi activităŃi de sprijin pentru copii cu CES - împuternicirea mamelor rome - educaŃie prenatală pentru mame - consiliere şi educaŃie parentală - mentorat pentru educatoare - instrumente pentru evaluarea evoluŃiei copiilor (portofoliul, fişa de

observare) - dezvoltare profesională pentru practicienii din domeniul educaŃiei

timpurii şi altele. b) nivel vizat de intervenŃie: din perspectivă ecologică, concentrică, putem

analiza practici propuse la nivel de sistem macro, mezo (judeŃ, regiune), micro (instituŃie: creşă, centru de zi, grădiniŃă, comunitate locală) sau nano (copil individual, familie) (vezi schema de mai jos);

c) focalizarea pe condiŃii structurale/ sistem sau pe proces (practici educaŃionale, activităŃi, etos) sau pe rezultate (multe eforturi şi rapoarte se focalizează pe rezultate şi ignoră analiza procesului);

d) tipuri de beneficiari (copii, părinŃi/ tutori, familii, practicieni, etc. cu subtipurile aferente);

e) focalizare pe competenŃe practicienilor (de diverse categorii). O altă posibilă clasificare (pe care o veŃi regăsi în procesul de selecŃie) se referă la următoarele categorii:

97

1) practici generate de politici sau proiecte iniŃiate la nivel sistemic de către Ministerul EducaŃiei, respectiv agenŃii sau unităŃi de implementare direct asociate Ministerului prin proiecte cu acoperire naŃională sau de mare anvergură (de exemplu Proiectul pentru Reforma EducaŃiei Timpurii);

2) practici iniŃiate de instituŃii educaŃionale sau organizaŃii ne-guverna-mentale şi promovate de Ministerul EducaŃiei pentru a fi implemen-tate la o scară cât mai largă (de exemplu Programul naŃional de educaŃie parentală în învăŃământul preşcolar);

3) practici iniŃiate de instituŃii educaŃionale sau organizaŃii ne-guvernamentale care sunt implementate cu succes în una sau mai multe instituŃii de învăŃământ, centre care oferă servicii de educaŃie timpurie sau comunităŃi locale (de exemplu RODACIE). Asemenea practici au potenŃialul de a fi replicate şi în alte contexte.

98

Figura 5. Tipologia practicilor din domeniul educaŃiei timpurii

Figura de mai jos oferă o sinteză a acestor criterii:

proiecte programe la nivel sistemic, iniţiate de MEN

Practici generate de proiecte/ intervenții/ metode initiate la nivel local de instituții sau ONG-uri

practici

inițiate

local,

susținute

de ME

practici

inițiate

local,

susținute

de ME

99

Colectarea exemplelor de practici a fost realizată în primul rând prin chestionarul online. Structura chestionarului reflectă criteriile identificate prin analiza documentelor şi discuŃiile preliminare cu specialiştii, decidenŃii şi practicienii.

3. SelecŃia practicilor din domeniul educaŃiei timpurii 3.1.1. Metodologia de selecŃie

Procesul de selecŃie a practicilor a fost unul multicriterial (vezi secŃiunea 2.3.) şi multistadial (vezi secŃiunea 3.1.). Cercetătorii au elaborat şi au aplicat o metodologie de selecŃie şi analiza a practicilor în patru etape, sintetizată în tabelul de mai jos: Tabelul 6. Procesul de selecŃie a practicilor

Etapa I Lansarea invitaŃiei de furnizare de exemple Descriere a) practici deja validate sau

recunoscute b) practici care reflectă experienŃe în domeniul educaŃiei timpurii

Surse şi metode

Documente curriculare, ghiduri scrisori metodice, rapoarte de evaluare, studii naŃionale şi internaŃionale, standarde pentru servicii şi instituŃii din domeniul dezvoltării şi educaŃiei timpurii, interviuri

Răspunsuri la chestionarul trimis online, respectiv descrieri ale experienŃelor selectate ca practici bune

Exemple din focus grupuri cu practicienii

Produs Inventar cu exemple de practici din domeniul educaŃiei timpurii (lista 1 brută)

Etapa I a presupus realizarea unui prim inventar brut cu 28 de exemple de practici din domeniul educaŃiei timpurii. Acest inventar este cuprinzător, conŃine deopotrivă practici deja validate sau recunoscute, dar şi exemple propuse de ONG-uri sau instituŃii de învăŃământ preşcolar sau centre comunitare. În prima etapă cercetătorii au lansat un chestionar ce putea fi completat online, la adresa: https://www.surveymonkey.com/s.aspx?sm=h4Di9RFVANdAQNQ8bG21Gw_3d_3d. În plus, inventarul brut conŃine şi descrieri de practici furnizate în cadrul interviurilor individuale.

100

DefiniŃia de lucru pe care am propus-o a fost următoarea: Practica promiŃătoare reprezintă o metodă, tehnică sau intervenŃie ce şi-a demonstrat eficienŃa şi a produs rezultate de succes. Practicile care promit au eficienŃă dovedită în rezolvarea unor probleme comune existente în mai mult de o organizaŃie sau de un singur context educaŃional, sunt replicabile la o scară mai largă şi sunt însoŃite de date obŃinute din comparaŃia cu standarde relevante în cadrul unor evaluări externe şi interne. Atât în construirea ghidurilor de interviu, cât şi în elaborarea chestionarului am avut ca reper această definiŃie de lucru. Structura chestionarului a vizat corelarea cu principalele obiective urmărite în cercetare, conform tabelului de mai jos: Tabelul 7. Întrebările din chestionar şi corelarea lor cu obiectivele

Nr.

crt

.

Întrebarea din chestionar Corelarea cu

obiectivele cercetării

1. Cum aŃi descrie, pe scurt, o practică bună din domeniul educaŃiei timpurii?

Clarificarea percepŃiilor despre practici bune

2. O practică bună reprezintă o experienŃă pozitivă al cărei potenŃial dovedit nu poate să fie ignorat de profesioniştii din domeniul respectiv; poate fi o intervenŃie, politică, procedură, metodă etc. percepută ca producând rezultate optime, ceea ce justifică preluarea acesteia şi în alte contexte. Referindu-vă la evoluŃia educaŃiei timpurii din Ńara noastră din ultimii 10 ani, care sunt cele mai relevante cinci practici bune pe care le-aŃi alege? ArgumentaŃi.

Nr. crt.

Exemplu Argumente

1 2 3 4 5

Identificarea de practici recunoscute ca fiind valoroase

3 Referindu-vă la experienŃa organizaŃiei în care lucraŃi, analizaŃi proiecte/ iniŃiative/ activităŃi/ materiale/ intervenŃii pe care le consideraŃi practici bune în domeniul educaŃiei timpurii, folosind tabelul de mai jos* (puteŃi analiza mai multe exemple, folosind tabele separate)

Descrierea practicilor, având în vederea problema,

101

Denumirea proiectului/ iniŃiativei /activităŃii/ intervenŃiei Problema vizată

Obiectivele urmărite

ActivităŃile principale

Beneficiari Tip/ număr aproximativ

Copii, în general Copii cu CES Copii din grupuri/ zone defavorizate Copii romi Copii cu părinŃi în străinătate PărinŃi/ familii Comunitatea locală Practicieni (educatoare, consilieri, asistenŃi sociali, asistenŃi medicali, animatori etc.) Altele

Perioada de derulare

Costuri DificultăŃi întâmpinate

AgenŃi implicaŃi

obiectivele, activităŃile, tipurile de beneficiari şi numărul lor, perioadă, costuri, dificultăŃi, agenŃi implicaŃi.

4. Care au fost principalele tipuri de beneficiari şi numărul lor aproximativ?

ObŃinerea de date referitoare la tipurilor de beneficiari, pentru a clarifica corespondenŃa cu priorităŃile educaŃiei timpurii în prezent

5. Care a fost aria de acoperire a intervenŃiei? ObŃinerea de date referitoare la aria de

102

acoperire, pentru a analiza fezabilitatea intervenŃiei şi posibilitatea de multiplicare la scară mai largă

6. Ce elemente fac din acest exemplu o practică bună în domeniul educaŃiei timpurii?

Identificarea de criterii de analiză, din perspectiva factorilor intere-saŃi. Aceste criterii sunt coroborate cu criteriile identificate în literatura de specialitate şi opiniile specia-liştilor.

7. În ce măsură practicile descrise în exemplele menŃionate mai sus pot avea impact la nivel mai larg?

În f

oart

e m

ică

măs

ură

În m

ică

măs

ură

Măs

ură

med

ie

În m

are

măs

ură

În f

oart

e m

are

măs

ură

Arg

umen

taŃi

Comunitate

Estimarea impactului exemplelor oferite de respondenŃi, pe tipuri de intervenŃii

103

locală

GrădiniŃe/creşe

Alte instituŃii sau organi-zaŃii rele-vante pt. educaŃia timpurie (de ex. centre de zi, cluburi pentru copii, centre de terapie/ sprijin, centre de consiliere pentru părinŃi etc.)

Familii

ComunităŃi multietnice

Persoane cu CES

Grupuri dezavan-tajate

DecidenŃi

Altele

8. Pentru a avea posibilitatea să aprofundăm unele aspecte din practicile exemplificate, vă rugăm să ne oferiŃi informaŃii referitoare la: Numele organizaŃiei: Adresă: Număr de telefon: Adresă e-mail: Adresă web www: Persoană de contact: Vă mulŃumim!

ObŃinerea datelor de identificare ale respondenŃilor şi pentru eventuala solicitarea de date suplimentare.

104

Datele obŃinute prin chestionar au fost centralizate şi prelucrate. Răspunsurile completate au stat la baza primei liste brute de exemple de practici promiŃătoare.

Etapa a II-a Elaborarea unei metodologii de selecŃie a practicilor şi analiza cu decidenŃii şi specialiştii din educaŃie

Descriere SecŃiunile 2.2 şi 2.3 prezintă cadrul conceptual cu care am operat, precum şi criterii specifice de clasificare a tipurilor de practici. Acestea sunt sintetizate în grila multicriterială pe care o propune metodologia. Consultări cu factori interesaŃi pe marginea propunerii de metodologie de selecŃie (draft 1) (criterii, corespondenŃa cu problemele relevante, indicatori).

Produs Metodologia de selecŃie, propusă spre dezbatere specialiştilor şi decidenŃilor

Pentru elaborarea metodologiei de evaluare, am aplicat schema multicriterială de analiză a practicilor (vezi secŃiunea 1.3.), conform căreia au rezultat 16 elemente ce pot fi operaŃionale în analiza exemplelor furnizate:

1. RelevanŃa 2. Eficacitatea 3. Impactul avut 4. EficienŃa 5. Sustenabilitatea 6. Gradul de inovare 7. Transferabilitatea 8. ConcordanŃa cu domeniul drepturilor omului/copilului 9. Respectul faŃă de etica în domeniu 10. Validarea şi evaluarea 11. Compatibilitatea cu particularităŃile beneficiarilor 12. Gradul de complexitate al intervenŃiei 13. Gradul de implicare a părinŃilor 14. Echitate şi incluziune 15. Accesibilitate inclusiv din punct de vedere financiar (affordability) 16. Parteneriat inter-instituŃional şi multidisciplinaritatea intervenŃiei

Lista 1 brută conŃine exemplele colectate prin chestionarul online, interviuri cu specialişti, reprezentanŃi MECS, reprezentanŃi ONG-uri, focus grupuri cu practicieni.

105

Am utilizat un sistem simplu de coduri cromatice, care să faciliteze lectura şi încadrarea exemplelor generate din teren:

1. proiecte iniŃiate de minister, cu caracter sistemic 2. proiecte implementate de diverse organizaŃii şi instituŃii, cu impact (la

nivel naŃional, regional), susŃinute de MECS 3. proiecte identificate în teren ca practici bune (iniŃiate de ONG-uri,

grădiniŃe, universităŃi)

106

Tabelul 8. EXEMPLE, PRACTICI ŞI CRITERII. PRIMA LISTĂ

Nr. c

rt.

TITU

L

Rele

vanŃ

a

Efic

acita

tea

Impa

ctul

avu

t

Efic

ienŃ

a

Sust

enab

ilita

tea

Gra

dul d

e in

ovar

e

Tran

sfer

abili

tate

a

Conc

orda

nŃa

cu d

o-m

eniu

l dre

ptur

ilor

omul

ui/c

opilu

lui

Resp

ectu

l faŃ

ă de

et

ica

în d

omen

iu

Valid

area

şi

eval

uare

a

Com

patib

ilita

tea

cu

parti

cula

rităŃ

ile

bene

ficia

rilor

Gra

dul d

e co

mpl

exita

te a

l in

terv

enŃie

i –

Gra

dul d

e im

plic

are

a pă

rinŃil

or

Echi

tate

şi

incl

uziu

ne

Acce

sibi

litat

e in

clus

iv d

in p

unct

de

ved

ere

finan

ciar

(a

fford

abili

ty)

Parte

neria

t int

er-

inst

ituŃio

nal ş

i m

ultid

isci

plin

arita

tea

inte

rven

Ńiei

1 PETAS 5 4 4 curri-culum, formare

4 5 22 centre pt părinŃi, a generat celelalte schimbări

5 5 5 5 5

5 5 4 (centre pentru părinŃi)

5 5 au continuat finanŃările

5 centre părinŃii, curriculum, mentorat

2 PHARE grădiniŃa de vară, educaŃie incluzivă

5 5 evaluări SalvaŃi copiii şi studiu impact Phare

5 Phare studiu de impact

5 evaluări Phare studiu de impact SalvaŃi copiii

5 de analizat copiii nu sunt în scrişi în grădiniŃe

2 3 4 soluŃie de tranziŃie

4 4 Phare studiu de impact

3 2 Este necesar curriculum pt CES, varianta gr pregăti-toare

3 3

5 Este necesară o metodologie tip şcoala după şcoala

3 Programe de educaŃie incluzivă RENINCO

5 5 evaluări interne

4 evaluări interne

4 4 3 4 5 maxim 5 4 multi-plicare

5 5 5 5 5 5

4 PRET ghiduri formarea personalului

5 3 vezi focus grupuri

3 vezi focus grupuri

3 BM Raport mentorat

4 sunt revizuite ghidurile PRET

4 5 5 5 3 BM Raport men-torat

5 la nivel teoretic 5, în practică 3-4

nu avem date

5 5 5 ca principiu de lucru

5 PRET mentorat

5 2 1

4 Raport confe-rinŃa finală

3 (vezi interviuri)

5 5 5, dar vizează adulŃii ca benefi-ciari

5 nu avem date sistematice

3 selecŃia mentorilor e problematică

4 nu e cazul

4 3 costurile nu au mai fost susŃinute după încheierea

4

107

proiectului?

6 „GrădiniŃa din vecini”

4 4 4 4 2 După finalizarea proiectului două dintre grădiniŃe au continuat activitatea, cheltuielile cu masa copiilor fiind preluate de către primarii

5 2 5 5 4 4 4 5 5 4 3 două edu-mame (mămici instruite in cadrul proiectului) si-au finalizat studiile liceale

7 Centru Multifunc-Ńional CEDP STEP

5 4

4 4 3

5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5

8 EducaŃie parentală Holt

5 3 3 3 4 4 4 5 5 3 5 5 5 5 4 4

10 Programul de educaŃie parentala COPIII NOŞTRI

5 ? 3 3 4 5 se derulează de 20 ani

3 4 5 5 ? 5 3 5 5 4 4

11 Fiecare Copil in GrădiniŃa OvidiuRo

5 5 auto-evaluare

5 auto-evalu-are

5 autoeva-luare

2 2 2 5 depinde

5 sau 2, depinde de perspec-tivă

Nu avem date

5 4 5 5 4 4

12 Combaterea violenŃei împotriva

5 4 ? ? 4 Face parte din obiectul

4 3 e nev de specialiş

5 5 Nu avem date

5 4 5 5 5 3

108

copiilor Centrul de Consiliere pentru PărinŃi SalvaŃi Copiii

organizaŃiei ti 3

13 Planul Jena ISE

5 4 ? ? ? 5 5 5 5 ? 4 4 2 5 3

2

14 Centrul Româno-Danez pentru EducaŃie Integrata RODACIE DGASPC, UB, VIA DK

5 5 4 E nevoie de timp, iniŃiativa are 2 ani

3

4 Prin mentorat/ extindere în alte creşe

5 3 costă forma-rea de resurse umane şi reame-najarea spaŃului

5 5 5 cerce-tare în curs

5 5 întreg personalul creşei

5 5 grupuri vulne-rabile DGASPC sector 1

2 5

15 ZefiR - Together for Empowerment: Inclusion Fund for Roma & other Disadvantaged groups AMARE RROMENZA

5 3 Nu avem date, e nou

Nu avem date

Nu avem date

5 4 5 5 nu există eva-luări

5 3 4 5 4 3

16 Literatura si EducaŃie Timpurie INNOCENTI

5 4 5 Autoe-valuare

5 Autoe-valuare

5 Autoeva-luare

4 5 5 5 nu există eva-luări

5 Autoevaluare

3 NA 5 5 nu avem date

109

17 Programe de intervenŃie timpurie RENINCO

5 desk research formare 5

desk research 5

NA 4

NA 4

Auto-evaluări

Auto-evaluări

5 5 nu e cazul

5 2 indirect, nu avem date

5 4 stakeholders consultaŃi pt culegere date

18 Program de master EducaŃie Timpurie la diverse universităŃi

5 5 4 Nu avem date

Nu avem date

3 4 5 5 Nu avem date

presupunem 5

3 nu e cazul

Presu-punem

finanŃare buget & taxă

2

19 Program de formare a cadrelor didactice din învăŃământul primar si preşcolar UBB Cluj

5 5 4 Nu avem date

Nu avem date

3 4 5 5 Nu avem date

5 3 nu e cazul

Nu avem date

finanŃare buget & taxă

2

20 Sesiuni de comunicări UAIC Iaşi

4 3 lipsesc evaluările de impact

Nu avem date

Nu avem date

3

3 NA Na Nu avem date

5 3 nu e cazul

Nu avem date

finanŃare buget

2

21 Aripi spre viitor

4 3 3 4 4 2 4 5 5 3 4 3 5 4 3 3

22 ÎnvăŃ cu drag Program educaŃional naŃional de stimulare timpurie a

4 Prea devreme, nu putem aprecia

Abia lansat, nu putem aprecia

idem idem 3 5 implicit idem abia lansat, nu putem apre-cia

5 4 3 4 nu avem date

Idem 5

110

copilului, în vederea atingerii potenŃialului individual maxim

23 Curcubeul schimbării Program educaŃional de promovare a educaŃiei timpurii

5 nu avem date, este în derulare

idem idem idem 4 nu avem date

5 5 nu avem date

5 5 4 5 nu avem date 4

24 EcogrădiniŃa Satu Mare Phare

5 nu avem date

nu avem date

nu avem date

4 A devenit Program naŃional de educaŃie ecologică “ECOGRĂ-DINIłA”

5 5 5 5 nu avem date de eva-luare

4 5 4? 5 presupunem

5 5

25 Kalokaghatia 5 3 3 3 4

3 3 5 5 3 3 2 3 3 4 5 A devenit program naŃional de stimulare a interesului pentru educaŃie fizică şi sport

111

26 Dezvoltarea abilităŃilor socio-emoŃio-nale la copiii de 3-6/7 ani (BistriŃa-Năsăud)

4

3 3

3 3 3

5 Idem 5 idem idem idem 4 4 4 5

27 ActivităŃile outdoor (Satu-Mare)

4 4 5 4 5 3 5 3 5 3 5 3 3 4 5 4

28 Un start bun: încurajarea educaŃiei timpurii în comunitatea din Glina Romani Criss

4 4 În derulare

În derulare

idem 5 consi-liere, logo-pedie, dez-voltare perso-nală)

este în derulare

112

Etapa a III-a Analiza multi-criterială a propunerilor la nivel naŃional Descriere Analiză în funcŃie de criteriile stabilite, de către comisii mixte în

care sunt reprezentaŃi specialişti în educaŃie şi decidenŃi. Analiza a avut în vedere criterii specifice, pentru care organizaŃiile care dezvoltă programe sau furnizorii de servicii pot furniza detalii ulterior, în cazul în care informaŃiile nu sunt suficiente (referitoare la replicabilitate, impact, costuri per beneficiar, sustenabilitate etc.) .

Produs Lista 2 restrânsă

În cadrul acestei etape, cercetătorii au filtrat exemplele în funcŃie de criteriile convenŃionale (agreate în etapa a II-a), acordând punctaje de la 0 la 5, în funcŃie de informaŃiile disponibile. Pentru rigoarea notării, precizăm faptul că fiecare evaluator a acordat un punctaj, în funcŃie de datele furnizate sau disponibile din alte surse. Evaluările independente realizate de cercetători, decidenŃi şi specia-lişti au fost coroborate şi a rezultat o listă intermediară, pe baza punctajelor obŃinute de fiecare practică. În cadrul analizei, am constatat că avem o serie de programe/proiecte/intervenŃii care deja şi-au câştigat statutul de practici recunoscute sau validate şi care apar ca referinŃă atât în comentariile practicienilor, cât şi ale decidenŃilor. Acestea sunt asociate cu ”actori consacraŃi” din domeniul educaŃiei timpurii, care se regăsesc în proiectele şi publicaŃiile elaborate de-a lungul timpului de ministere şi agenŃii guvernamentale (UMPIR, ARACIP) sau organizaŃii internaŃionale, organizaŃii non guvernamentale (de exemplu Step by Step, FundaŃia Interna-Ńională pentru copil şi familie, Reninco, Romani Criss, AgenŃia Împreună, Holt, Copiii noştri, SalvaŃi copiii şi altele). Exemplele furnizate au primit deja confirmare, fiind menŃionate în rapoarte naŃionale şi internaŃionale şi benefi-ciază de finanŃare. Unele dintre practicile promovate de aceste organizaŃii au fost deja recomandate ca practici ce ar trebui transferate în instituŃiile de educaŃie timpurie şi organizaŃii (de exemplu prin Scrisorile metodice transmise de MECS în septembrie, la începutul fiecărui nou an şcolar). Un al doilea palier surprins în cartografiere a fost reprezentat de instituŃii cu atribuŃii în domeniul educaŃiei timpurii: ISJ-uri, CCD-uri, DGASPC, alte organizaŃii şi instituŃii care vizează pregătirea iniŃială şi continuă a resurselor umane din domeniul educaŃiei timpurii (universităŃi).

113

Un al treilea palier este reprezentat de organizaŃii care implementează proiecte focalizate pe educaŃie timpurie sau oferă servicii care vizează abordarea integrată a dezvoltării şi educaŃiei copiilor mici. Unele dintre programele/ proiectele care deja sunt cunoscute pentru rezultatele lor acoperă mai multe arii de intervenŃie, ceea ce sprijină filosofia abordării integrate, recunoscută ca esenŃială în domeniul educaŃiei şi dezvoltării copiilor mici. Este vorba mai ales de programe şi proiecte cu impact la nivel sistemic, iniŃiate de MECS. Alte exemple – în special cele iniŃiate la nivel local şi de către ONG-uri sunt punctuale. Chiar dacă avem de-a face cu un nivel mai redus de complexitate, am avut în vedere şi astfel de exemple, cu precizarea că nici nu au avut în intenŃie o arie mai mare de acoperire sau un repertoriu mai cuprinzător de servicii sau activităŃi. La unele dintre practicile selectate, nu am putut folosi toate criteriile. În urma analizei au fost eliminate exemplele nerelevante, din prisma:

- obiectivelor urmărite sau scopului intervenŃiei (nu vizau problematica educaŃiei timpurii);

- perioadei de timp în care a fost implementată intervenŃia asociată cu practica descrisă (au fost derulate cu prea mult timp în urmă şi nu au mai fost implementate in ultimii 5 ani sau sunt încă în derulare şi nu putem aprecia efectele pe termen mediu sau lung);

- datelor insuficiente: perioadă de derulare, costuri, activităŃi. Pentru unele dintre exemplele transmise prin completarea chestionarului avem date parŃiale referitoare la costuri şi evaluări externe. Cea de-a doua listă cuprinde top 10 exemple cu punctajele obŃinute pe baza celor 16 criterii.

114

Tabelul 9. EXEMPLE, PRACTICI ŞI CRITERII. LISTA A DOUA (RESTRÂNSĂ)

Nr.

TITU

L

Rele

vanŃ

a

Efic

acita

tea

Impa

ctul

avu

t

Efic

ienŃ

a

Sust

enab

i-lit

atea

Gra

dul d

e in

ovar

e

Tran

sfer

a-bi

litat

ea

Conc

orda

nŃa

cu

dom

eniu

l dr

eptu

rilor

om

ului

/cop

ilulu

i

Resp

ectu

l faŃ

ă de

etic

a în

do

men

iu

Valid

area

şi

eval

uare

a

Com

patib

ili-

tate

a cu

par

ti-cu

larit

ăŃile

be

nefic

iaril

or

Gra

dul d

e co

mpl

exita

te a

l in

terv

enŃie

i –

Gra

dul d

e im

plic

are

a pă

rinŃil

or

Echi

tate

şi

incl

uziu

ne

1

PHARE grădiniŃa de vară, educaŃie incluzivă

5 5 5

5

5 2 3 4 4 3 3 2 3

3

2 Programe de educaŃie incluzivă RENINCO UNICEF

5 5 4

4 4 3 4 5 5 4

5 5 5 5

3 PRET ghiduri formarea personalului

5 3 3 3 4 4 5 5 5 3 5 4 nu este cazul

5

4 PRET mentorat

5 2 1 4

3 5 5 5 5 3 3

4 nu este cazul

4

5 Centru MultifuncŃional CEDP STEP, UNICEF

5 4

4 4 3 5 5 5 5 4 5 5 5 5

6 EducaŃie parentală Holt, UNICEF

5 3

3 3 4 4 4 5 5 3 5 5 5 5

7 Programul national de educatie parentala in invatamantul prescolar, FCN,

5 3 3 4 5 3 4 5 5 nu deŃinem date

5 3 5 5

115

MECS, UNICEF

8 Fiecare Copil in GrădiniŃa OvidiuRo

5 5 5 5 2 2 2 5 3 nu deŃinem date

5 4 5 5

9 RODACIE DGASPC, UB, VIA DK

5 5 4 3

4 5 3 5 5 5 5 5 5 5

10 GrădiniŃa bilingvă Amare Rromenza UNICEF

5 5 5 4 3 4 4 4 4 4 4 4 5

116

Etapa a IV-a Listă finală practici promiŃătoare în educaŃia timpurie, recomandări pentru decidenŃi, autorităŃi locale, etc.

Descriere Lista finală a rezultat în urma evaluării mixte de către specialişti şi decidenŃi în educaŃie timpurie.

Produs Lista finală practici promiŃătoare Lista 2 intermediară a fost reanalizată pe baza criteriilor stabilite. În funcŃie de punctajele obŃinute, a rezultat o listă scurtă cu 9 practici promiŃătoare. Pe baza acestui demers de selecŃie, dar şi a exemplelor din lista finală, cercetătorii au generat atât comentarii cu privire la percepŃiile şi tipurile de date referitoare la educaŃia timpurie din România, cât şi cu privire la practicile bune ce au potenŃial de replicabilitate. 1. Centrul multifuncŃional (CEDP Step by Step, UNICEF) 2. Programe de educaŃie parentală (Holt, Pentru Copiii Noştri, UNICEF) 3. Fiecare copil în grădiniŃă (Ovidiu Ro) 4. GrădiniŃa estivală (în lichidare, prin introducerea grupei zero, Romani

CRISS, UNICEF, ISE, MECS, SalvaŃi Copiii) 5. GrădiniŃa bilingvă română-romani (Amare Rromenza, UNICEF) 6. RODACIE Centrul Româno-Danez pentru EducaŃie Integrată (DGASPC, UB

FPSE, VIA) 7. Mentorat, cu valorificarea tuturor resurselor din PRET Programul de

Reformă a EducaŃiei Timpurii 8. ReŃele parteneriale pentru educaŃie incluzivă (RENINCO, UNICEF , MECS şi

organizaŃii din întreaga Ńară) 9. ActivităŃi outdoor, cu valorificarea experienŃelor din plan local susŃinute de

diverse ONG-uri, cu sprijin MECS (scrisori metodice) şi cu argumente furnizate de cercetări şi tendinŃe promovate la nivel internaŃional.

Lista reprezintă rezultatul demersului analitic-evaluativ curent. Această listă va fi analizată în cercuri mai largi de specialişti. Lista poate fi postată pe diverse siteuri (UNICEF, MECS etc.) şi poate fi revizuită în mod regulat. De exemplu, revizuirea poate avea loc la fiecare doi ani, astfel încât cartografierea inter-venŃiilor să corespundă nevoilor, care sunt dinamice şi să reflecte reajustările de politici publice. Propunerile pot veni direct, din partea practicienilor, dar şi din partea altor membri ai comunităŃii.

117

Concluzii

• Demersul investigativ a implicat cartografierea unei mari varietăŃi de exemple de practici în educaŃia timpurie, precum şi a unei diversităŃi de factori interesaŃi: decidenŃi, specialişti în educaŃie, practicieni;

• Cercetarea reflectă faptul că există interpretări foarte diferite ale conceptelor de ”practici bune”, practici promiŃătoare atât în literatura de specialitate, cât şi în contextul realităŃilor politicilor publice şi educa-Ńionale din România. Remarcăm ambiguităŃi cu privire la utilizarea anumitor termeni (practică, intervenŃie, educaŃie timpurie) din perspec-tiva diverşilor subiecŃi (decidenŃi, practicieni, specialişti);

• Criteriile de evaluare a practicilor din educaŃia timpurie reflectă o serie de principii şi teme transversale la nivel internaŃional şi naŃional;

• În spaŃiul practicilor promiŃătoare din educaŃia timpurie regăsim trei categorii mari:

o practici generate de politici sau proiecte iniŃiate la nivel sistemic de către Ministerul EducaŃiei NaŃionale, respectiv agenŃii sau unităŃi de implementare direct asociate Ministerului prin proiecte cu acoperire naŃională sau de mare anvergură (de exemplu Proiectul pentru Reforma EducaŃiei Timpurii);

o practici iniŃiate de instituŃii educaŃionale sau organizaŃii ne-guvernamentale şi promovate de Ministerul EducaŃiei NaŃionale pentru a fi implementate la o scară cât mai largă (de exemplu Programul naŃional de educaŃie parentală în învăŃământul preşcolar);

o practici iniŃiate de instituŃii educaŃionale sau organizaŃii ne-guvernamentale care sunt implementate cu succes în una sau mai multe instituŃii de învăŃământ, centre care oferă servicii de educaŃie timpurie sau comunităŃi locale. Asemenea practici au potenŃialul de a fi replicate şi în alte contexte;

• Metodologia de selecŃie folosită este multicriterială şi multistadială. Concret, metodologia a presupus:

o triangularea surselor, metodelor şi metodelor momentelor de culegere şi interpretare a datelor a fost realizată pe parcursul cercetării, precum şi prin derularea mai multor etape de filtrare şi selecŃie a exemplelor inventariate în prima etapă (vezi

118

metodologia de selecŃie a practicilor propusă, respectiv lista brută, lista intermediară, lista finală);

o apelul la 75 de organizaŃii şi instituŃii relevante care au primit chestionarul online;

o consultarea unei varietăŃi de specialişti, decidenŃi şi practicieni în analiza exemplelor de practici.

• MECS a implementat nu doar politici şi proiecte sau programe la nivel de sistem, ci a încurajat şi implementarea pe scară mai largă a practicilor bune iniŃiate la nivel local. Astfel, putem vorbi despre un echilibru între nivelul macro-mezo-micro, precum şi despre procese de tip top-down şi bottom up sincronizate. În acest sens, scrisorile metodice reprezintă o modalitate eficientă de a inspira o viziune împărtăşită la nivelul practicie-nilor din învăŃământul preşcolar;

• Unele practici iniŃiate de ONG-uri sau instituŃii relevante pentru domeniul educaŃiei timpurii vin să sprijine politici publice a căror implementare este încă anevoioasă în realitate (de exemplu grădiniŃa estivală ca soluŃie tranzitorie înainte de obligativitatea grupei pregătitoare) sau domenii deficitare (de exemplu educaŃia parentală sau educaŃia incluzivă);

• Am identificat experienŃe de succes, care s-au dovedit relevante, viabile şi eficiente în anumite contexte şi care au potenŃial de replicabilitate la o scară mai mare;

• Cele mai multe dintre iniŃiativele sau practicile furnizate de ONG-uri prezintă proiecte sau iniŃiative care au fost autoevaluate, dar nu au beneficiat de evaluări externe şi de studii de impact;

• Analiza exemplelor folosind criteriul convergenŃei serviciilor sau abordării multidisciplinare a evidenŃiat atât progrese, cât şi discontinuităŃi şi lacune legate de pregătirea resurselor umane din domeniul educaŃiei timpurii (inexistenŃa personalului cu pregătire pedagogică în creşe, lipsa pregătirii pentru educaŃia copiilor în segmentul 0-3 ani) sau dificultăŃi de respectare a cadrului legislativ;

• Analiza eficacităŃii şi eficienŃei intervenŃiilor reflectă nevoia de monitorizare şi evaluare a procesului, rezultatelor şi impactului. Astfel, datele din teren pot fundamenta revizuirea sau iniŃierea de politici publice fundamentate pe date de cercetare.

119

Recomandări

• Apelul la o varietate de factori interesaŃi a pus în evidenŃă complexitatea problemelor şi multitudinea de perspective. Demersul de selecŃie multicriterială şi multistadială poate fi aprofundat în viitor prin cercetări de teren şi studii de caz şi prin crearea unor comunităŃi de practică. Recomandăm constituirea şi susŃinerea unor comunităŃi de practici. Prin practica reflexivă, educatoarele, dar şi alte categorii profesionale din educaŃia timpurie, se pot inspira reciproc, pot găsi sprijin de la prietenul critic cu care împărtăşesc nu doar condiŃii fizice de viaŃă, ci şi valori organizaŃionale şi elemente ale unui etos convergent (sau divergent) cu practici de educaŃie timpurie de calitate. Modelul mentoratului poate fi susŃinut în forme diferite, iar reflecŃiile cu privire la practici în contexte particulare poate ajuta la dezvoltarea profesională şi la îmbunătăŃirea practicilor curente.

• Procesul de culegere a datelor prin această cercetare evidenŃiază nevoia de a consolida o cultură a monitorizării formative şi a colectării şi valorificării datelor. În multe cazuri remarcăm dezechilibru între date de tip cantitativ şi date de tip calitativ în prezentarea exemplelor de practici. În plus, adeseori avem insuficiente date care să reflecte situaŃia iniŃială (dinainte de derularea intervenŃie), procesul, rezultatele şi impactul. Recomandăm iniŃierea de studii longitudinale care să reflecte efectele pe termen lung ale intervenŃiilor examinate.

• Complementar cu strângerea de date care să reflecte activităŃile din domeniul educaŃiei timpurii, recomandăm realizarea de cercetări de teren pentru a înŃelege atât factorii contextuali, cât şi impactul diverselor practici educaŃionale. Echipele de cercetare pot fi formate din profesori, studenŃi, masteranzi şi doctoranzi din centrele universitare apropiate, astfel încât beneficiul să fie reciproc (echipele din grădiniŃe, creşe, centre de educaŃie timpurie primesc date despre activitatea lor, iar studenŃii fac practică şi îşi formează atât competenŃele de cercetare, cât şi cele specifice profilului profesional specific educaŃiei timpurii). Astfel, parteneriatele universităŃi - angajatori sunt încurajate, iar universităŃile sunt solicitate să îşi asume în mai mare măsură responsabilitate pentru comunităŃile din zonă. Şi comisiile metodice şi cercurile pedagogice pot avea ca unitate de analiză astfel de practici care promit sau practici bune. Astfel, diverse categorii de practicieni se pot familiariza cu un registru

120

mai larg de practici inovatoare şi eficiente, dar pot analiza şi calitatea şi impactul acestora (vezi exemplul mentoratului).

• Încurajarea practicii reflexive prin platforme online specializate pe educaŃia timpurie. Am propus afişarea listei de practici care promit, care să fie actualizată anual sau la doi ani. Diverse instituŃii şi organizaŃii pot posta propriile exemple, ceea ce ar face ca iniŃiativele unor ONG-uri mici, experienŃele din grădiniŃe din mediul rural, din zone izolate sau iniŃiative locale la nivel comunitar să devină cunoscute unui public mai larg, iar practicienii să înveŃe din schimburi de experienŃă.

121

Bibliografie

- Bennett J. (2012). Roma Early Childhood Inclusion, Overview Report, OSF, REF, UNICEF disponibil la http://www.romachildren.com/wp-content/uploads/2010/12/RECI-Overview-final-WEB.pdf.

- Ionescu, Boca, Anghelescu et al. (2010). Repere fundamentale în învăŃarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani Vanemonde ISBN 978-973-1733-16-6

- Melhuish E. C. (2011). Preschool matters. Science, 333, 299-300. - Moser, T. (2011). Mapping and appraisal of Scandinavian research in

ECEC institutions, 2006-2010, Danish School of Education, Aarhus University. Danish Evaluation Institute (EVA), Norwegian Ministry of Education and Research and Swedish National Agency for Education.

- Stănciulescu, E. & Pop V. (2011). Raport Studiu iniŃial Proiectul “Implementation Early Childhood Education alternative community based solution for children from 3 to 6/7 years old’’ Loan 4825 World Bank (1 noiembrie 2010 – 31 martie 2011)

- Zemelman, S., Daniels, H. & Hyde, A. (2012). Best Practice, Fourth Edition: Bringing Standards to Life in America's Classrooms. Heinemann.

- AISTEAR: the Early Childhood Curriculum Framework (2009) National Council for Curriculum and Assessment, Dublin 2 http://www.ncca.biz/aistear/pdfs/guidelines_eng/guidelines_eng.pdf

- xxx (2011). Raport Studiu final Proiectul “Implementation Early Childhood Education alternative community based solution for children from 3 to 6/7 years old’’ Loan 4825 World Bank (1 noiembrie 2010 – 31 martie 2011).

- Identifying and Promoting Effective Practices. Strengthening Nonprofits: A Capacity Builder’s Resource Library. http://www.strengtheningnonprofits.org/resources/guidebooks/Identifying%20and%20Promoting%20Effective%20Practices.pdf.

- Success in Early Childhood: How Do We Get There? http://www.ece.gov.nt.ca/files/Early Childhood/success_in_early_childhood_en.pdf.

- Pursuing best practice: What does it take to drive continuous improvement?

- http://www.earlychildhoodaustralia.org.au/our-publications/every-child-magazine/every-child-index/every-child-vol-19-1-2013/pursuing-best-practice-take-drive-continuous-improvement/

- xxx (2013). Standardele Pedagogice Pedagogi competenŃi ai secolului XXI ISSA.

- http://issa.nl/e-portfolios/quality/wp-content/uploads/2013/05/Pedagogi_competenti.pdf Competent

122

Educators of the 21st Century: Principles of Quality. Pedagogy to define quality

- http://web.stanford.edu/~rhorn/a/topic/stwrtng_infomap/HowHigh.Ch1.pdf

- http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/ecec-report_en.pdf - Eurostat (2013) Participation in early childhood education. (last

accessed on 22.01.2013) - - http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&langua

ge=en&pcode=tps00179&plugin - ISSA (2010) Competent Educators for the 21st Century: ISSA

Principles of Quality Pedagogy http://tandis.odihr.pl/documents/hre-compendium/rus/CD%20SECT%205%20EVAL/V_97_2_ENG.pdf http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/ecec-report_en.pdf

- http://safaids.net/files/u1/HIV_AIDSBestPracticeGuidebook.pdf

123

ANEXE

ANEXA 1. Ghid de interviu focalizat de grup 17 iulie 2014

Prezentare moderatoare, tema de discuŃie generală, specificarea detaliilor tehnice, prezentarea participanŃilor la discuŃie - 7 min. Bună ziua. Numele meu este XXX şi particip la culegerea unor informaŃii referitoare la practicile bune din domeniul educaŃiei timpurii. Vă mulŃumim pentru că aŃi acceptat invitaŃia noastră de a participa la această întâlnire pentru a discuta despre experienŃele din grădiniŃele, creşele sau instituŃiile în care lucraŃi. Vă adresez, înainte de toate, rugămintea să vă exprimaŃi punctul dvs. de vedere cu sinceritate. Vă precizez, de asemenea, că nu există păreri corecte sau greşite, răspunsuri bune sau rele, ne interesează doar părerea dvs. sinceră vizavi de aspectele pe care le vom discuta; răspunsurile dvs. sunt foarte importante. DiscuŃia va dura aproximativ o oră. Vă solicităm acordul, de asemenea, de a înregistra discuŃia noastră, pentru a ne fi mai uşor să ne amintim ulterior toate detaliile. Vă asigur în acelaşi timp că tot ce vom discuta aici rămâne strict confidenŃial şi va fi folosit exclusiv în cadrul cercetării noastre, păstrând anonimatul respondenŃilor. (După obŃinerea acceptului de înregistrare) Acum vă propun să facem cunoş-tinŃă. Prezentare subiecŃi, nume sau prenume/vârsta, unitatea de învăŃământ pe care o reprezintă.

Întrebări introductive / percepŃii privind practicile bune în educaŃia timpurie

1. La ce vă gândiŃi când auziŃi sintagma ”practici bune”? (Ex intervenŃie/ proiect/ program/ iniŃiativă care s-a dovedit eficientă pentru un anumit grup de beneficiari, într-un context concret, prin efectele XXX. Urmărim în mod prioritar efectele demonstrate de-a lungul timpului şi nu rezultatele punctuale (de tip câŃi copii implicaŃi sau câte cursuri de formare pentru părinŃi).

Exemple de practici bune şi identificarea relaŃiei dintre probleme şi efecte 2. Pe scurt, putem spune că o practică bună înseamnă ce funcŃionează bine

în grădiniŃă sau la nivel mai larg. Dacă aŃi face un top 3, ce exemple aŃi alege? Vă rugăm să precizaŃi domeniul/ problema căreia îi răspunde, perioada de derulare.

3. Ce v-a inspirat? De unde vin aceste practici? (UNICEF, ONG, MECT, proiecte de mobilitate etc.)

124

4. De ce resurse aŃi avut/ aveŃi nevoie pentru punerea în aplicare a acestei practici?

5. Ce practici credeŃi că le-ar inspira şi pe alte colege, din alte grădiniŃe? 6. Referindu-vă la … (aici folosim exemplul dat la întrebarea anterioară)

care credeŃi că sunt cauzele care au transformat această practică într-un succes?

7. Care este impactul acestor activităŃi asupra copiilor? Dar asupra părin-Ńilor şi cadrelor didactice din grădiniŃă?

8. Care este impactul asupra grădiniŃei, în general? 9. Ce dificultăŃi aŃi întâmpinat în derularea acestor activităŃi? 10. Dacă UNICEF ar decide finanŃarea unor practici bune în viitor, care

dintre exemplele date credeŃi că ar merita să fie continuate şi finanŃate? 11. Cum credeŃi că ar funcŃiona în alt context, la scară mai largă? Ce aŃi

recomanda pentru extinderea acestei practici la scară mai largă?

Încheiere Ne apropiem de finalul întâlnirii noastre ... (brief discuŃie). Ce întrebări v-aŃi fi dorit să mai avem? Ce alte exemple doriŃi să aduceŃi în discuŃie? Alte comentarii etc.

MulŃumiri Timpul alocat sesiunii de focus-group 1h.

125

Anexa 2. Chestionar UNICEF derulează în România un studiu ce are ca scop identificarea unor exemple de practici promiŃătoare în domeniul educaŃiei timpurii (0-6 ani), OrganizaŃia dumneavoastră se numără printre cele cu experienŃă în acest domeniu. Va adresam rugămintea să participaŃi la această cercetare, care are ca primă etapă identificarea unor exemple, care vor fi explorate în detaliu, ulterior. Răspunsurile dvs. sunt foarte importante pentru conturarea unui registru de practici bune în domeniul educaŃiei timpurii care să inspire strategii şi abordări la nivel mai extins. Am aprecia dacă aŃi putea acorda 20-30 de minute pentru completarea chestionarului care poate fi accesat la https://www.surveymonkey.com/s.aspx?sm=h4Di9RFVANdAQNQ8bG21Gw_3d_3d. Ne-am bucura dacă aŃi putea completa chestionarul până la data de XXX. Va mulŃumim foarte mult! Anca Nedelcu şi Cătălina Ulrich CHESTIONAR PRACTICI BUNE ÎN EDUCAłIA TIMPURIE (*varianta online este mai detaliată, mai bine structurată şi grafic mai bine realizată)

Vă rugăm să aveŃi amabilitatea de a colabora la Proiectul de identificare a practicilor promiŃătoare existente în domeniul educaŃie timpurii prin a răspunde la câteva întrebări. Inventarul de întrebări are menirea de a surprinde cele mai importante aspecte urmărite în acest studiu, iniŃiat de UNICEF România. ConfidenŃialitatea datelor raportate de dumneavoastră este garantată, acestea fiind utilizate doar în scopul cercetării.

1. Cum aŃi descrie, pe scurt, o practică bună din domeniul educaŃiei timpurii?

2. O practică bună reprezintă o experienŃă pozitivă al cărei potenŃial dovedit nu poate să fie ignorat de profesioniştii din domeniul respectiv; poate fi o intervenŃie, politică, procedură, metodă, etc. percepută ca producând rezultate optime, ceea ce justifică preluarea acesteia şi în alte contexte. Referindu-vă la evoluŃia educaŃiei timpurii din Ńara noastră din ultimii 10 ani, care sunt cele mai relevante cinci practici bune pe care le-aŃi alege? ArgumentaŃi.

126

Nr. crt. Exemplu Argumente 1 2 3 4 5

3. Referindu-vă la experienŃa organizaŃiei în care lucraŃi, analizaŃi proiecte/ iniŃiative/ activităŃi/ materiale/ intervenŃii pe care le consideraŃi practici bune în domeniul educaŃiei timpurii, folosind tabelul de mai jos* (puteŃi analiza mai multe exemple, folosind tabele separate) Denumirea proiectului/ iniŃiativei /activităŃii/ intervenŃiei

Problema vizată Obiectivele urmărite



Copii, în general Copii cu CES Copii din grupuri/ zone defavorizate Copii romi Copii cu părinŃi în străinătate PărinŃi/ familii Comunitatea locală Practicieni (educatoare, consilieri, asistenŃi sociali, asistenŃi medicali, animatori etc.) Altele


Costuri DificultăŃi întâmpinate

AgenŃi implicaŃi

127

Care au fost principalele tipuri de beneficiari şi numărul lor aproximativ?

128

Ce elemente fac din acest exemplu o practică bună în domeniul educaŃiei timpurii? - Abordarea educaŃională centrată pe copil, parteneriatul dintre autoritatea

locala, mediul academic şi ONG, colaborarea cu familiile copiilor. - Realizarea de schimburi de experienŃe Actualizarea surselor de

documentare. - Toate obiectivele menŃionate şi perenitatea programului început în 2007 şi

continuată până în 2013 în 15 judeŃe în 19 unităŃi: creşe/grădiniŃe. - Pozitivarea imaginii de sine la copiii romi - educaŃia pentru diversitate a

copiilor romi şi neromi. - Nr. considerabil de educatori parentali formaŃi la nivelul întregii Ńări;

eforturi considerabile pt. conştientizarea importanŃei educaŃiei parentale în dezvoltarea educaŃiei timpurii a copilului; nevoia unor politici noi în acest domeniu.

- Un exemplu pentru CES: - familie informată (părinŃii) care urmăreşte reperele de dezvoltare a copilului încă de la naştere şi caută soluŃii de compensare dacă există decalaje; - servicii medicale, sociale şi educaŃionale informate şi respondente cu privire la riscurile în dezvoltarea unui copil - comunitate locală care valorizează importanŃa educaŃiei timpurii la copii.

- CompetenŃele acumulate în urma activităŃilor de formare. - Diseminare spontană în rândul cadrelor didactice a elementelor valoroase

din PJ, care răspund nevoilor cadrelor didactice, părinŃilor şi copiilor. - Integrarea beneficiarilor şi îmbunătăŃirea abilităŃilor şi competenŃelor

acestora. - Personalul centrului are o motivaŃie crescută pentru a fi parte din acest

proiect şi a se specializa pe acest domeniu, practicile pedagogice şi de îngrijire a copilului sunt inovative, fiind preluate după modelul danez.

- Copiii au dobândit abilităŃi de gestionare a emoŃiilor, de a iniŃia interacŃiuni sociale şi de a-şi gestiona propriile comportamente în acord cu un set de reguli. Aceste achiziŃii au permis acceptarea/adaptarea lor în grădiniŃe.

129

- Impactul asupra evoluŃiei şcolare ulterioare a copiilor: procentul ridicat al copiilor care se integrează în grădiniŃe şi şcoli după încheierea grupelor estivale, precum şi al celor care finalizează următorii ani şcolari; Asigurarea accesului în învăŃământul preşcolar pentru copiii din comunităŃi defavo-rizate; Asigurarea unei educaŃii preşcolare de calitate prin formarea cadrelor didactice, îmbunătăŃirea bazei didactice, utilizarea unei metodologii şi curriculum adaptate grădiniŃei estivale; Implicarea părinŃilor în activităŃile zilnice (inovaŃie a programului): prin rotaŃie, în fiecare zi a grădiniŃei estivale, părintele/părinŃii unui copil participă la activităŃile cu copiii; Lucrul în echipă al mediatorilor şcolari cu educatoarele.

- Încurajarea familiilor defavorizate de a colabora cu grădiniŃa/şcoala, redu-cerea abandonului şi absenteismului pentru îmbunătăŃirea rezultatelor şcolare.

- În primul an de proiect, înscrierea la grădiniŃă a crescut de la 1990 de copii săraci în 2009 la 2370 de copii în 2010; acest trend pozitiv a continuat pentru toate comunităŃile noi adăugate pana în prezent. • PrezenŃa zilnică la grădiniŃă a copiilor săraci a crescut de la sub 43% la peste 80%.

- Efecte pozitive de durată asupra comportamentului şi rezultatelor şcolare ale copiilor: 65% dintre copiii care au făcut parte din program au continuat să aibă o frecvenŃă bună la şcoală (în anii precedenŃi programului, rata abandonului la clasele I-IV era foarte ridicată). În medie, copiii care au mers la grădiniŃă doi sau mai mulŃi ani au obŃinut rezultate semnificativ mai bune decât copiii care au fost la grădiniŃă un singur an. • Fiecare copil în grădiniŃă este o soluŃie integrată pentru creşterea participării la învăŃământul preşcolar a copiilor din familii dezavantajate, care combină intervenŃii tradiŃionale (consilierea părinŃilor, formarea profesorilor şi sprijin material de bază) cu un stimulent sub formă de tichete sociale de 50 de lei pe lună, condiŃionat de prezenŃa zilnică a copiilor la grădiniŃă - raport cost/eficienŃă foarte bun. • Transformă un grup vulnerabil într-un grup resursă prin (1) schimbarea obiceiurilor copiilor şi părinŃilor privind educaŃia (asigură înscrierea şi frecvenŃa zilnică; creşte eficienŃa procesului de învăŃare, reduce decalajul educaŃional la clasa pregătitoare şi creşte şansele copiilor de a rămâne mai mulŃi ani în sistemul educaŃional), (2) îmbunătăŃeşte colaborarea între instituŃiile publice la nivel local, judeŃean şi naŃional şi (3) creşte gradul de conştientizare a opiniei publice cu privire la importanŃa educaŃiei timpurii pentru TOłI copiii. Până în 2020, Fiecare copil în grădiniŃă îşi propune să includă toŃi copiii dezavantajaŃi de 3-5 ani din România, prin (1) extindere judeŃeană cu cofinanŃare de la bugetul local si (2) program naŃional finanŃat de la bugetul de stat – politică publică în domeniul educaŃiei timpurii. Ministerul EducaŃiei NaŃionale a semnat un acord de parteneriat cu OvidiuRo care explorează extinderea naŃională a programului Fiecare copil în grădiniŃă. Consiliul JudeŃean Cluj a acordat fonduri publice pentru extinderea programului în 4 comunităŃi sărace.

130

- Consolidarea profilului de competenŃe necesare personalului didactic angajat în educaŃia timpurie prin elaborarea şi dezvoltarea de proiecte şi programe educaŃionale privind dezvoltarea cognitivă, socială şi emoŃională a copiilor de vârstă mică; activităŃi centrate pe copil şi părinŃi şi valorifi-carea bunelor practici din diferite sisteme educaŃionale şi de cercetare ştiinŃifică în domeniul educaŃiei timpurii.

4. În ce măsură practicile descrise în exemplele menŃionate mai sus pot avea impact la nivel mai larg?

În foarte mică

măsură

În mică măsură

Măsură medie

În mare măsură

În foarte mare

măsură

ArgumentaŃi

Comunitate locală

GrădiniŃe/creşe

Alte instituŃii sau organizaŃii relevante pentru educaŃia timpurie (de ex. centre de zi, cluburi pentru copii, centre de terapie/sprijin, centre de consiliere pentru părinŃi etc.)

Familii

ComunităŃi multietnice

Persoane cu CES

Grupuri dezavantajate

DecidenŃi

Altele

131

Pentru a avea posibilitatea să aprofundăm unele aspecte din practicile exemplificate, vă rugăm să ne oferiŃi informaŃii referitoare la: Numele organizaŃiei: Adresă: Număr de telefon: Adresă e-mail: Adresă web www: Persoană de contact: Vă mulŃumim!

132

ANEXA 3. PRACTICI CARE PROMIT: sursă chestionare online

1. Centru MultifuncŃional

Problema vizată formarea personalului şi incluziunea copiilor din familii dezavantajate

Obiectivele urmărite implicarea administraŃiei locale; creşterea accesibilităŃii; creşterea nivelului de competenŃă profesională; creşterea competenŃelor parentale; stabilirea unui grup resursă comunitar

ActivităŃile principale realizarea parteneriatului cu autorităŃile locale; elaborarea unui curriculum de formare pentru personalul implicat; formarea personalului; amenajarea spaŃiului de învăŃare; cursuri şi întâlniri cu părinŃii; monitorizarea periodică


Copii, în general mai mult de 300

Copii cu CES mai mult de 50 Copii din grupuri/ zone defavorizate între 100-200 Copii romi100 PărinŃi/ familii mai mult de 300 Comunitatea locală între 20 - 50 Practicieni (educatoare, consilieri, asistenŃi sociali, asistenŃi medicali, animatori etc.) între 200-300 Alte categorii 100

Perioada de derulare 12 luni

Costuri 8500 USD / grupa DificultăŃi Întâmpinate

implicarea şi responsabilizarea autorităŃii locale pentru garantarea sustenabilităŃii

Aria intervenŃiei la nivelul unei unităŃi (de ex. centru de zi, grădiniŃă, creşă etc.)

la nivel judeŃean la nivel naŃional

Elemente ce fac din acest exemplu o practică bună

Toate obiectivele menŃionate şi perenitatea programului început în 2007 şi continuat până în 2013 în 15 judeŃe în 19 unităŃi: creşe/grădiniŃe

În ce măsură practica descrisă poate avea impact la nivel mai larg

Comunitate locală în foarte mare măsură

GrădiniŃe/creşe în foarte mare măsură Familii în foarte mare măsură ComunităŃi multietnice în foarte mare măsură Persoane cu CES în foarte mare măsură Grupuri dezavantajate într-o oarecare măsură

InstituŃia/ organizaŃia Nume Anghelescu Carmen

OrganizaŃie Centrul pentru educaŃie şi Dezvoltare

133

Profesională Adresă Bd. Burebista nr. 4 bl. 13 sc. 4 Oraş/ localitate Bucureşti Email [email protected] Telefon 0744360005

2. EducaŃie parentală Problema vizată importanŃa educaŃiei parentale în educaŃia timpurie Obiectivele urmărite

dezvoltare abilităŃi părinteşti în beneficiul educaŃiei timpurii ActivităŃile principale

cursuri pentru părinŃi / educatori parentali


Copii, în general între 200-300

Copii din grupuri/ zone defavorizate între 200-300 Copii romi mai mult de 50 PărinŃi/ familii între 200-300 Practicieni (educatoare, consilieri, asistenŃi sociali, asistenŃi medicali, animatori etc.) între 100-200

Perioada de derulare 2001-2012

Costuri Aprox 20.000 $/an DificultăŃi întâmpinate

Minore

Aria intervenŃiei nivel naŃional Elemente ce fac din acest exemplu o practică bună

Numărul considerabil de educatori parentali formaŃi la nivelul întregii Ńări; eforturi considerabile pt. conştientizarea importanŃei educaŃiei parentale în dezvoltarea educaŃiei timpurii a copilului; nevoia unor politici noi în acest domeniu.


Comunitate locală în foarte mare măsură GrădiniŃe/creşe în foarte mare măsură Alte instituŃii sau organizaŃii relevante pt. educaŃia timpurie (de ex. centre de zi, cluburi pentru copii, centre de terapie/sprijin, centre de consiliere pentru părinŃi etc.) în foarte mare măsură Familii în foarte mare măsură ComunităŃi multietnice în foarte mare măsură Persoane cu CES în foarte mare măsură Grupuri dezavantajate în foarte mare măsură

DecidenŃi în foarte mare măsură

InstituŃia/ organizaŃia

Nume Trif Livia

OrganizaŃie Holt Romania - FCSSCF Addresă str. Horia Agarici nr.5 Oraş/ localitate ConstanŃa Email [email protected] Telefon0731-335657

134

3. GrădiniŃe Estivale – educaŃie preşcolară pentru copii din comunităŃi defavorizate, cu prioritate romi

Problema vizată Participarea la educaŃie a copiilor romi este mai scăzută decât în restul populaŃiei, atât în ceea ce priveşte educaŃia preşcolară, cât şi celelalte nivele de educaŃie. Astfel, un studiu recent arată că aproape 76% dintre copiii şi tinerii romi sub 19 ani declară că nu au mers la grădiniŃă, iar 76% dintre copiii romii care au abandonat educaŃia nu au mers la grădiniŃă (UNICEF, Romani Criss, 2011). Doar 37% dintre copiii romi între 3 şi 6 ani sunt înscrişi în învăŃământul preşcolar, faŃă de 63% dintre vecinii lor care nu sunt romi (Programul NaŃiunilor Unite pentru Dezvoltare, Banca Mondiala, Comisia Europeană, 2011). LipsiŃi de pregătire preşcolară, copiii romi merg mai târziu la şcoală, se acomodează cu dificultate la cerinŃele educaŃionale şi constituie primul eşalon în ceea ce priveşte absenteismul şi abandonul şcolii, pe care o consideră un mediu neatractiv şi greu de înŃeles.

Obiectivele urmărite

Obiectiv general: Facilitarea integrării şcolare a copiilor de vârstă preşcolară din comunităŃi defavorizate, cu prioritate romi, şi diminuarea riscului de abandon şcolar al acestora prin creşterea accesului la educaŃie preşcolară (organizarea de grădiniŃe estivale şi integrarea ulterioara a copiilor în sistemul educaŃional).


Pregătirea educatoarelor şi a mediatorilor şcolari pe teme specifice comunităŃilor defavorizate şi comunităŃilor de romi; Participarea copiilor la grădiniŃele estivale - programe de educaŃie preşcolară organizate înainte de începerea anului şcolar; Acordarea de suport material constând într-o gustare pe perioada frecventării grădiniŃei estivale, rechizite şi produse igienico-sanitare pentru copii, precum şi alimente de bază pentru familii; Înscrierea copiilor în sistemul de învăŃământ (preşcolar/primar), în funcŃie de vârsta şi monitorizarea evoluŃiei şcolare ulterioare a acestora.


Copii din grupuri/ zone defavorizate mai mult de 300

Copii romi mai mult de 300 PărinŃi/ familii mai mult de 300 Comunitatea locală mai mult de 300 Practicieni (educatoare, consilieri, asistenŃi sociali, asistenŃi medicali, animatori etc.) mai mult de 300


perioada de derulare 1999 – prezent

Costuri Costuri aproximativ 650 000 euro

135

DificultăŃi întâmpinate

Atitudinea reticentă a unor părinŃi în ceea ce priveşte frecventarea grădiniŃei de către copiii lor; SituaŃia socială şi economică dificilă a familiilor care limitează în multe situaŃii accesul copiilor la grădiniŃa.

Aria intervenŃiei la nivel naŃional Elemente ce fac din acest exemplu o practică bună

Impactul asupra evoluŃiei şcolare ulterioare a copiilor: procentul ridicat al copiilor care se integrează în grădiniŃe şi şcoli după încheierea grupelor estivale, precum şi al celor care finalizează următorii ani şcolari; Asigurarea accesului în învăŃământul preşcolar pentru copiii din comunităŃi defavorizate; Asigurarea unei educaŃii preşcolare de calitate prin formarea cadrelor didactice, îmbunătăŃirea bazei didactice, utilizarea unei metodologii şi curriculum adaptate grădiniŃei estivale; Implicarea părinŃilor în activităŃile zilnice (inovaŃie a programului): prin rotaŃie, în fiecare zi a grădiniŃei estivale, părintele/părinŃii unui copil participă la activităŃile cu copiii; Lucrul în echipă al mediatorilor şcolari cu educatoarele.



GrădiniŃe/creşe în foarte mare măsură Alte instituŃii sau organizaŃii relevante pentru educaŃia timpurie (de ex. centre de zi, cluburi pentru copii, centre de terapie/sprijin, centre de consiliere pentru părinŃi etc.) în foarte mare măsură Familii în foarte mare măsură ComunităŃi multietnice într-o oarecare măsură Persoane cu CES în foarte mare măsură Grupuri dezavantajate în foarte mare măsură DecidenŃi în foarte mare măsură


Anca Stamin

OrganizaŃie SalvaŃi Copiii Adresă Intr. Ştefan Furtună nr. 3, sector 1 Oraş/ localitate Bucureşti Cod 010899 Email [email protected]; [email protected] Telefon 021.316.61.76

4. Programul de educaŃie parentală susŃinut de UNICEF şi realizat în colaborare cu MECS şi ISJ din toate judeŃele

Problema vizată oferirea de alternative la metodele „tradiŃionale” de educaŃie Obiectivele urmărite Promovarea schimbărilor cu privire la imaginea şi poziŃia

copilului în societate 2. Crearea unei atitudini stimulative şi suportive a profesio-niştilor care lucrează cu copii şi părinŃi: IniŃierea şi dezvoltarea unui sistem de educaŃie parentală la nivel

136

naŃional, capabil să disemineze informaŃiile şi metodologia specifică


Formare de formatori specializaŃi în domeniul educaŃiei parentale, formarea de instructori pentru părinŃi (cadre didactice din scoli şi grădiniŃe care să lucreze direct cu părinŃii, lecŃii pentru părinŃi, publicarea unor materiale de informare adresate atât părinŃilor cât şi profesioniştilor, cercetarea (abilităŃilor, cunoştinŃelor şi practicilor parentale), identificarea nevoilor de informare şi educare ale părinŃilor, influenŃarea politicilor publice prin elaborarea şi promovarea Strategiei de educaŃie parentală în colaborare cu MECS, UNICEF şi unui grup pluridisciplinar de profesionişti.


Copii din grupuri/ zone defavorizate Copii romi PărinŃi/ familii Practicieni (educatoare, consilieri, asistenŃi sociali, asistenŃi medicali, animatori etc.)

Perioada de derulare 1998 – 2013 DificultăŃi Întâmpinate

Lipsa vreunei finanŃări publice a reprezentat o dificultate (practic, programul s-a derulat prin munca voluntară a educatoarelor, iar anumite costuri cum ar fi multiplicarea materialelor s-a făcut chiar cu sprijinul financiar al educatoarelor sau al părinŃilor.

Aria intervenŃiei NaŃional Elemente ce fac din acest exemplu o practică bună

Formarea unui capital de resurse umane formate în domeniul educaŃiei parentale în fiecare judeŃ şi formarea de „instructori” pentru părinŃi capabili să transmită valorile educaŃiei timpurii la nivelul familiei


EducaŃia parentală cu referire directă la nevoia de educaŃie timpurie a copilului poate influenŃa pozitiv la toate nivelurile atât profesionişti care lucrează cu copii, cât şi decidenŃi


FundaŃia Copiii Noştri, str. ing. Zablovschi 61 [email protected] 012 224 07 86

5. Fiecare Copil în GrădiniŃă

Problema vizată acces la educaŃie preşcolară pentru copiii dezavantajaŃi Obiectivele urmărite

(1) înscrierea la grădiniŃă a tuturor copiilor săraci şi asigurarea frecventei lor zilnice; (2) implicarea părinŃilor săraci în procesul de educaŃie a copiilor, de la vârste cât mai mici; (3) aducerea educaŃiei preşcolare pe agenda autorităŃilor locale, judeŃene şi naŃionale


(1) recrutarea copiilor din uşă în uşă şi înscrierea la grădiniŃă;

137

(2) monitorizarea zilnica a prezentei; (3) implicarea părinŃilor în activităŃi educaŃionale; (4) oferirea de tichete sociale condiŃionate de prezenŃa zilnică a copiilor la grădiniŃă; (5) oferirea de rechizite pentru copii; (6) oferirea de către Consiliile Locale de îmbrăcăminte şi încălŃăminte pentru copii;



Copii cu CES mai mult de 300 Copii din grupuri/ zone defavorizate mai mult de 300 Copii romi mai mult de 300 Copii cu părinŃi în străinătate între 200-300 PărinŃi/ familii mai mult de 300 Comunitatea locală între 20 - 50 Practicieni (educatoare, consilieri, asistenŃi sociali, asistenŃi medicali, animatori etc.) între 200-300

Perioada de derulare 2010 – prezent

Costuri costuri directe: 165 euro/copil/an (tichete sociale 50 lei/ copil/luna pentru prezenta perfecta, rechizite 60 lei/ copil/an, îmbrăcăminte şi încălŃăminte 150 lei/copil/an)


probleme în notarea zilnica a prezentei (=> monitorizare lunară, prin vizite prin sondaj, neanunŃate, în grădiniŃe); reticenŃa altor părinŃi faŃă de numărul mare de copii săraci (deseori romi) care încep să vină la grădiniŃă zilnic; probleme de acceptare a criteriilor de selecŃie din partea părinŃilor cu un grad de sărăcie puŃin mai ridicat decât cei eligibili; absenŃa educaŃiei preşcolare ca prioritate strategică la nivel guvernamental.


În primul an de proiect, înscrierea la grădiniŃă a crescut de la 1990 de copii săraci în 2009 la 2370 de copii în 2010; acest trend pozitiv a continuat pentru toate comunităŃile noi adăugate până în prezent. • PrezenŃa zilnică la grădiniŃă a copiilor săraci a crescut de la sub 43% la peste 80%. Efecte pozitive de durată asupra comportamentului şi rezultatelor şcolare ale copiilor: 65% dintre copiii care au făcut parte din program au continuat să aibă o frecvenŃă bună la şcoală (în anii precedenŃi programului, rata abandonului la clasele I-IV era foarte ridicată). În medie, copiii care au mers la grădiniŃă doi sau mai mulŃi ani au obŃinut rezultate semnificativ mai bune decât copiii care au fost la grădiniŃă un singur an. • Fiecare copil în grădiniŃă este o soluŃie integrată pentru creşterea participării la învăŃământul preşcolar a copiilor din familii dezavantajate, care combină

138

intervenŃii tradiŃionale (consilierea părinŃilor, formarea profesorilor şi sprijin material de bază) cu un stimulent sub formă de tichete sociale de 50 de lei pe lună, condiŃionat de prezenŃa zilnică a copiilor la grădiniŃă - raport cost/eficienŃă foarte bun. • Transformă un grup vulnerabil într-un grup resursă prin (1) schimbarea obiceiurilor copiilor şi părinŃilor privind educaŃia (asigură înscrierea şi frecvenŃa zilnică; creşte eficienŃa procesului de învăŃare, reduce decalajul educaŃional la clasa pregătitoare şi creşte şansele copiilor de a rămâne mai mulŃi ani în sistemul educaŃional), (2) îmbunătăŃeşte colaborarea între instituŃiile publice la nivel local, judeŃean şi naŃional şi (3) creşte gradul de conştientizare a opiniei publice cu privire la importanŃa educaŃiei timpurii pentru TOłI copiii. Până în 2020 FCG îşi propune să includă toŃi copiii dezavantajaŃi de 3-5 ani din România, prin (1) extindere judeŃeană cu cofinanŃare de la bugetul local si (2) program naŃional finanŃat de la bugetul de stat – politică publică în domeniul educaŃiei timpurii. Ministerul EducaŃiei NaŃionale a semnat un acord de parteneriat cu OvidiuRo care explorează extinderea naŃională a programului FCG. Consiliul JudeŃean Cluj a acordat fonduri publice pentru extinderea programului în 4 comunităŃi sărace.



GrădiniŃe/creşe în foarte mare măsură Alte instituŃii sau organizaŃii relevante pentru educaŃia timpurie (de ex. centre de zi, cluburi pentru copii, centre de terapie/sprijin, centre de consiliere pentru părinŃi etc.) într-o oarecare măsură Familii în foarte mare măsură ComunităŃi multietnice în foarte mare măsură Persoane cu CES în foarte mare măsură Grupuri dezavantajate în foarte mare măsură DecidenŃi în foarte mare măsură

InstituŃia/ organizaŃia Alina Seghedi

OrganizaŃie AsociaŃia OvidiuRo Addresă Str. Dr. Râureanu 4, et. 3, ap. 4, sector 5 Oraş/ localitate Bucuresti Cod 050048 Email [email protected]

6. Combaterea violenŃei împotriva copiilor

Problema vizată Dezvoltarea abilităŃilor emoŃionale şi sociale ale copiilor Obiectivele urmărite Dezvoltarea capacităŃii de recunoaştere şi exprimare a

emoŃiilor; - Dezvoltarea unor modalităŃi acceptabile de autoreglare emoŃionala; - Dezvoltarea abilităŃii de a

139

interacŃiona şi negocia cu alŃi copii (oferă/împarte şi primeşte); - Dezvoltarea empatiei


activităŃile principale - Întâlniri săptămânale de grup cu copii; - Consiliere individuală sau de grup cu părinŃii; -Workshopuri cu cadre didactice



PărinŃi/ familii mai mult de 50 Practicieni (educatoare, consilieri, asistenŃi sociali, asistenŃi medicali, animatori etc.) între 20 - 50

Perioada de derulare Continuu Costuri ActivităŃile se desfăşoare în cadrul unui proiect cu

finanŃare externă DificultăŃi întâmpinate insuficienta importanŃă acordată de părinŃi şi cadre

didactice abilităŃilor emoŃionale şi sociale (focusul fiind reprezentat de performanŃa cognitivă a copiilor); - lipsa informaŃiilor, la nivelul părinŃilor, privind derularea unor astfel de activităŃi; - lipsa de motivaŃie a cadrelor didactice în a organiza activităŃi specifice dezvoltării abilităŃilor socio-emoŃionale şi a managementului comportamental.

Aria intervenŃiei la nivel local


Copiii au dobândit abilităŃi de gestionare a emoŃiilor, de a iniŃia interacŃiuni sociale şi de a-şi gestiona propriile comportamente in acord cu un set de reguli. Aceste achiziŃii au permis acceptarea/adaptarea lor în grădiniŃe


Comunitate locală într-o oarecare măsură

GrădiniŃe/creşe în foarte mare măsură Alte instituŃii sau organizaŃii relevante pentru educaŃia timpurie (de ex. centre de zi, cluburi pentru copii, centre de terapie/sprijin, centre de consiliere pentru părinŃi etc.) în foarte mare măsură Familii în foarte mare măsură Grupuri dezavantajate într-o oarecare măsură

InstituŃia/ organizaŃia Nume Geta Costescu

OrganizaŃie Centrul de Consiliere pentru PărinŃi/ SalvaŃi Copiii Adresă str. Abrud, nr. 125, sector 1

7. Planul Jena (PJ) în actualitate Problema vizată formarea cadrelor didactice din grădiniŃe pentru alternativa PJ Obiectivele urmărite

Individualizarea în procesul educaŃional, centrarea pe copil, învăŃarea activă şi naturală, bazată pe situaŃiile pedagogice, stimularea tatonării pedagogice şi a învăŃării experienŃiale etc.

140


cursuri modulare, seminarii, consiliere profesională


Practicieni (educatoare, consilieri, asistenŃi sociali, asistenŃi medicali, animatori etc.) între 100-200


1994 - 1999, 1999 -2014

Costuri dificil de calculat pe o perioada de ca. 20 de ani - suportate de diferite instituŃii, dar şi de beneficiari


fluctuaŃiile de resursă umană de la nivelul sistemului de învăŃământ, birocraŃia


diseminare spontană în rândul cadrelor didactice a elementelor valoroase din PJ, care răspund nevoilor cadrelor didactice, părinŃilor şi copiilor


GrădiniŃe/creşe în foarte mare măsură

Alte instituŃii sau organizaŃii relevante pentru educaŃia timpurie (de ex. centre de zi, cluburi pentru copii, centre de terapie/sprijin, centre de consiliere pentru părinŃi etc.)în foarte mare măsură

Familii în foarte mare măsură


Nume Cuciureanu Monica OrganizaŃie Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei

Adresă str. Ştirbei Vodă nr. 37 Oraş/ localitate Bucureşti Cod010102 Email [email protected] Telefon021 3142783

8. Centrul Româno-Danez pentru EducaŃie Integrată

Problema vizată Dezvoltarea de servicii specializate pentru copiii cu vârsta cuprinsa între 0 şi 3 ani

Obiectivele urmărite EducaŃia integrată a copiilor cu vârsta cuprinsă între 0-4 ani EducaŃia centrată pe copil şi pe dezvoltarea globală, în contextul interacŃiunii cu mediul natural şi social


înfiinŃarea centrului pentru 30 de copii, formarea formatorilor şi a personalului centrului, evaluarea şi monitorizarea permanentă a dezvoltării copiilor


Copii, în general între 20 - 50

Copii din grupuri/ zone defavorizate între 10 şi 20 Copii romi între 10 şi 20 PărinŃi/ familii între 20 – 50

141

Perioada de derulare perioada de derulare Octombrie 2012 - August 2015

Costuri 650 000 euro pentru câŃi beneficiari? DificultăŃi întâmpinate

Lipsa personalului de îngrijire şi îngrădirea legislativă din Ńara noastră

AgenŃi implicaŃi DGASPC, Primăria Sector 1, Universitatea Bucureşti, VIA College Danemarca, ONG Pro VocaŃie

Aria intervenŃiei La nivelul unei unităŃi (de ex. centru de zi, grădiniŃă, creşă etc.)


Abordarea educaŃională centrată pe copil, parteneriatul dintre autoritatea locală, mediul academic şi ONG, colaborarea cu familiile copiilor


Comunitate locală în foarte mare măsură GrădiniŃe/creşe în foarte mare măsură

Alte instituŃii sau organizaŃii relevante pentru educaŃia timpurie (de ex. centre de zi, cluburi pentru copii, centre de terapie/sprijin, centre de consiliere pentru părinŃi etc.) în foarte mare măsură Familii în foarte mare măsură ComunităŃi multietnice într-o oarecare măsură Persoane cu CES într-o oarecare măsură Grupuri dezavantajate într-o oarecare măsură DecidenŃi într-o oarecare măsură

InstituŃia/ organizaŃia RODACIE Centrul Româno-Danez Adresă str. Mareşal Averescu, nr. 17, sect. 1, Bucureşti Mareşal Averescu nr. 17, sector 1 Bucureşti, România 00400212221131/0040213124060, 0040213131684 [email protected]

9. Program de master EducaŃie Timpurie

Problema vizată Consolidarea profilului de competenŃe necesare personalului didactic angajat în educaŃia timpurie prin elaborarea şi dezvoltarea de proiecte şi programe educaŃionale privind dezvoltarea cognitivă, socială şi emoŃională a copiilor de vârstă mică; activităŃi centrate pe copil şi părinŃi şi valorificarea bunelor practici din diferite sisteme educaŃionale şi de cercetare ştiinŃifică în domeniul educaŃiei timpurii

Obiectivele urmărite Crearea unui cadru formal, riguros fundamentat ştiinŃific şi aplicativ, specific domeniului educaŃiei timpurii în care să se profesionalizeze specialiştii pentru educaŃie timpurie; Dezvoltarea carierei în domenii de formare academică sau cu orientare directă spre educaŃia timpurie prin formarea de competenŃe generale, utile pentru rute profesionale diverse

142

(profesori pentru învăŃământul preşcolar, metodişti, inspectori, directori, experŃi în politici educaŃionale pentru educaŃie timpurie, evaluatori de programe educaŃionale şi de formare profesională în educaŃie timpurie etc.); Formarea de specialişti capabili să realizeze profesionist servicii de educaŃie timpurie în instituŃiile de învăŃământ/organizaŃii ce vizează educaŃia la vârstele mici


formare iniŃială, voluntariat, mentorat


100 Practicieni (educatoare, consilieri, asistenŃi sociali, asistenŃi medicali, animatori)

Perioada de derulare 2010-prezent


percepŃia unor directori de unităŃi de învăŃământ preşcolar, nr. mic de ore alocat practicii educaŃionale,

Aria intervenŃiei La nivelul unei unităŃi (de ex. centru de zi, grădiniŃă, creşă etc.) nivel regional nivel naŃional


Consolidarea profilului de competenŃe necesare personalului didactic angajat în educaŃia timpurie prin elaborarea şi dezvoltarea de proiecte şi programe educaŃionale privind dezvoltarea cognitivă, socială şi emoŃională a copiilor de vârstă mică; activităŃi centrate pe copil şi părinŃi şi valorificarea bunelor practici din diferite sisteme educaŃionale şi de cercetare ştiinŃifică în domeniul educaŃiei timpurii



GrădiniŃe/creşe în foarte mare măsură Alte instituŃii sau organizaŃii relevante pentru educaŃia timpurie (de ex. centre de zi, cluburi pentru copii, centre de terapie/sprijin, centre de consiliere pentru părinŃi etc.) în foarte mare măsură Familii în foarte mare măsură ComunităŃi multietnic în foarte mare măsură Persoane cu CES în foarte mare măsură Grupuri dezavantajate în foarte mare măsură DecidenŃi în foarte mare măsură Altele (precizaŃi) organizaŃii nonguvernamentale; instituŃii private pentru educaŃia timpurie


Masari Gianina-Ana

OrganizaŃie Univ. Al. I. Cuza din Iaşi Adresă Toma Cozma nr. 3 Oraş/ localitate Iasi Cod700554

143

Email [email protected] Telefon0741071601

10. Program de formare destinat cadrelor didactice din învăŃământul primar si preşcolar Problema vizată

Dezvoltarea competentelor didactice Obiectivele urmărite

Formarea si dezvoltarea competentelor de implementare a noului curriculum pentru învăŃământul preşcolar


Formare, workshop-uri



Copii cu CES între 100-200 Copii din grupuri/ zone defavorizate100 Copii romi mai mult de 50 Copii cu părinŃi în străinătate100 PărinŃi/ familii între 200-300 Comunitatea locală100 Practicieni (educatoare, consilieri, asistenŃi sociali, asistenŃi medicali, animatori etc.) mai mult de 300 Alte categorii 100


Costuri ActivităŃi plătite de cursanŃi sau suportate de programe POSDRU


Logistice

Aria intervenŃiei la nivel regional


Competentele acumulate in urma activităŃilor de formare.



GrădiniŃe/creşe în foarte mare măsură Alte instituŃii sau organizaŃii relevante pentru educaŃia timpurie (de ex. centre de zi, cluburi pentru copii, centre de terapie/sprijin, centre de consiliere pentru părinŃi etc.) în foarte mare măsură Familii într-o oarecare măsură ComunităŃi multietnice într-o oarecare măsură Persoane cu CES în foarte mică măsură Grupuri dezavantajate în foarte mică măsură DecidenŃi în foarte mică măsură


Nume Glava Catalin

OrganizaŃie Universitatea BABEŞ-BOLYAI, DPPD

144

Adresă Str. Sindicatelor nr. 7, cab. 11 Oraş/ localitate Cluj-Napoca Cod400029 Email [email protected] Telefon0745141157

11. SoluŃii inovative şi oportunităŃi pentru asigurarea accesului, participării şi succesului şcolar în învăŃământul obligatoriu” SOS

Problema vizată reducerea fenomenului de părăsire timpurie a scolii Obiectivele urmărite

Facilitarea accesului la educaŃie şi creşterea nivelului de educaŃie şi formare profesională iniŃială a copiilor, tinerilor, adulŃilor, prevenirea, reducerea fenomenului de părăsire timpurie a şcolii, promovarea, dezvoltarea de programe educaŃionale inovative privind creşterea motivaŃiei de învăŃare.


activităŃile principale: derularea activităŃilor în şcoală şi grădiniŃă; dezvoltarea activităŃii Şcoala de duminică pt. 100 de persoane aparŃinând grupurilor vulnerabile/familiilor acestora; consilierea părinŃilor


Copii, în general între 100-200

Copii cu CES între 20 - 50 Copii din grupuri/ zone defavorizate între 20 - 50 Copii romi între 20 - 50 Copii cu părinŃi în străinătate între 20 - 50 PărinŃi/ familii între 20 - 50 Comunitatea locală între 20 - 50 Practicieni (educatoare, consilieri, asistenŃi sociali, asistenŃi medicali, animatori etc.) între 20 - 50 Alte categorii între 20 – 50

Perioada de derulare 2 ani


dificultăŃi întâmpinate dificultăŃi legate de completarea documentaŃiei proiectului

Aria intervenŃiei la nivelul unei unităŃi (de ex. centru de zi, grădiniŃă, creşă etc.)


Încurajarea familiilor defavorizate de a colabora cu grădiniŃa/şcoala reducerea abandonului şi absenteismului îmbunătăŃirea rezultatelor şcolare


Comunitate locală într-o oarecare măsură

GrădiniŃe/creşe în foarte mare măsură Alte instituŃii sau organizaŃii relevante pt educaŃia timpurie (de ex. centre de zi, cluburi pentru copii, centre

145

de terapie/sprijin, centre de consiliere pentru părinŃi etc.) într-o oarecare măsură Familii într-o oarecare măsură ComunităŃi multietnice într-o oarecare măsură Persoane cu CES în foarte mare măsură Grupuri dezavantajate în foarte mare măsură DecidenŃi în foarte mare măsură


Cecilia Macri

OrganizaŃie SC. NR. 1 „SF. VOIEVOZI” Adresă STR. ATELIERULUI NR. 25, SECTOR 1, BUCURESTI Oraş/ localitate Bucureşti Email [email protected] Telefon 021 3179916 / 021

12. Literatură şi EducaŃie Timpurie

Problema vizată carenŃe emoŃionale şi de limbaj ale copiilor instituŃionalizaŃi şi postinstitutionalizaŃi

Obiectivele urmărite obiectivele urmărite: dezvoltarea abilităŃilor de scris şi citit şi promovarea lecturii de la cele mai fragede vârste, care conduc inclusiv la îmbunătăŃirea ataşamentului la copii


activităŃile principale: sesiuni regulate de educaŃie timpurie în familii de plasament, biologice, spital şi centre de plasament, „Ziua Cititului” pentru copiii din comunitate



Copii cu CES între 20 - 50 Copii din grupuri/ zone defavorizate între 200-300 Copii romi mai mult de 50 Copii cu părinŃi în străinătate între 10 şi 20 PărinŃi/ familii între 100-200 Comunitatea locală între 20 - 50 Practicieni (educatoare, consilieri, asistenŃi sociali, asistenŃi medicali, animatori etc.) 100

Perioada de derulare 2002- până în prezent Costuri 600 euro/an - costuri utilizate pentru achiziŃionarea de

materiale Aria intervenŃiei nivel judeŃean Elemente ce fac din acest exemplu o practică bună

integrarea beneficiarilor şi îmbunătăŃirea abilităŃilor şi competenŃelor acestora



GrădiniŃe/creşe în foarte mare măsură Alte instituŃii sau organizaŃii relevante pentru educaŃia timpurie (de ex. centre de zi, cluburi pentru copii, centre

146

de terapie/sprijin, centre de consiliere pentru părinŃi etc.) în foarte mare măsură Familii în foarte mare măsură ComunităŃi multietnice în foarte mare măsură Persoane cu CES în foarte mare măsură Grupuri dezavantajate în foarte mare măsură DecidenŃi în foarte mică măsură


Nume MARIN MIC

OrganizaŃie FUNDAłIA INOCENTI Addresă STR. MIHAI EMINESCU, NR.2.AP.70 Oraş/ localitate BISTRIłA Cod 420058 Email [email protected] Telefon0374/094078

13. Programe de intervenŃie timpurie Problema vizată

accesul la educaŃie şi intervenŃie timpurie a copiilor cu dizabilităŃi

Obiectivele urmărite identificarea experienŃelor şi programelor existente ActivităŃile principale studiu de birou şi în teren (Bucureşti) Beneficiari Tip/ număr aproximativ

Copii cu CES100

Copii cu părinŃi în străinătate între 20 - 50 PărinŃi/ familii mai mult de 50 Comunitatea locală între 10 şi 20, mai mult de 300


Costuri 5000 USD


lipsa date, evidente, preocupări

Aria intervenŃiei La nivel local Elemente ce fac din acest exemplu o practică bună

un exemplu pentru CES: - familie informată (părinŃii) care urmăreşte reperele de dezvoltare a copilului încă de la naştere şi caută soluŃii de compensare dacă exista decalaje; - servicii medicale, sociale şi educaŃionale informate şi respondente cu privire la riscurile în dezvoltarea unui copil - comunitate locală care valorizează importanŃa educaŃiei timpurii la copii


• Comunitate locală în foarte mare măsură

• GrădiniŃe/creşe în foarte mare măsură • Alte instituŃii sau organizaŃii relevante pentru

educaŃia timpurie (de ex. centre de zi, cluburi pentru copii, centre de terapie/sprijin, centre de consiliere pentru părinŃi etc.) în foarte mare măsură

147

• Familii în foarte mare măsură • Persoane cu CES în foarte mare măsură • Grupuri dezavantajate în foarte mare măsură • DecidenŃi în foarte mare măsură


Nume Traian Vrasmas

OrganizaŃie AsociaŃia RENINCO România Adresă str. Atelierului nr. 25, sector 1 Oraş/ localitate Bucureşti Cod020547 Email [email protected] Telefon0213129605; 0723 144 517

14. ZefiR - Together for Empowerment: Inclusion Fund for Roma & other Disadvantaged groups”

Problema vizată educaŃia preşcolară interculturală Obiectivele urmărite

educaŃia pentru diversitate a copiilor de vârstă preşcolară si pozitivarea imaginii de sine a copiilor romi


desfăşurarea de activităŃi de educaŃie interculturală în grupele de grădiniŃă cu copii romi şi neromi


Copii romi 100


2013-2016

Costuri non răspuns DificultăŃi întâmpinate

identificarea resurselor umane competente

Aria intervenŃiei La nivel local Elemente ce fac din acest exemplu o practică bună

pozitivarea imaginii de sine la copiii romi - educaŃia pentru diversitate a copiilor romi şi nerromi



GrădiniŃe/creşe în foarte mare măsură Alte instituŃii sau organizaŃii relevante pentru educaŃia timpurie (de ex. centre de zi, cluburi pentru copii, centre de terapie/sprijin, centre de consiliere pentru părinŃi etc.) în foarte mare măsură Familii în foarte mare măsură ComunităŃi multietnice în foarte mare măsură DecidenŃi în foarte mare măsură Altele (precizaŃi) romi

InstituŃia/ Nume Georgiana Enache

148

organizaŃia OrganizaŃie Centrul Romilor „Amare Rromentza” Adresă intr. Platon nr. 5, sector 3 Oraş/ localitate Bucureşti Email [email protected]

Telefon 021.312.98.81 15. Sesiune de comunicări ştiinŃifice

Problema vizată Noile provocări cu care se confruntă educaŃia copiilor de vârstă mică

Obiectivele urmărite Re-contextualizarea practicii educative din grădiniŃe ActivităŃile principale

Mese rotunde, susŃinere de conferinŃe/ referate Beneficiari Tip/ număr aproximativ

PărinŃi/ familii între 10 şi 20 Practicieni (educatoare, consilieri, asistenŃi sociali, asistenŃi medicali, animatori etc.) mai mult de 50

Perioada de derulare Anual Costuri

Suportate de către participanŃi DificultăŃi întâmpinate AbsenŃa unui suport financiar reprezentativ

Aria intervenŃiei nivel judeŃean nivel regional


Realizarea de schimburi de experienŃe Actualizarea surselor de documentare



GrădiniŃe/creşe în foarte mare măsură Alte instituŃii sau organizaŃii relevante pentru educaŃia timpurie (de ex. centre de zi, cluburi pentru copii, centre de terapie/ sprijin, centre de consiliere pentru părinŃi etc.) într-o oarecare măsură Familii într-o oarecare măsură DecidenŃi în foarte mare măsură

InstituŃia/ organizaŃia Nume Stan Liliana

OrganizaŃie Universitatea Al. I. Cuza, Iaşi Adresă Facultatea de Psihologie şi ŞtiinŃe ale EducaŃiei, Iaşi, Bd. Carol I, nr. 11 Oraş/ localitate Iaşi Cod 700506 Email [email protected] Telefon 0232.201294; 0232.201299

16. World Vision Nu are intervenŃii directe pe programe de educaŃie timpurie, însă prin toate activităŃile pe care le desfăşurăm, dar şi prin misiunea noastră sprijinim conştientizarea în rândul

149

comunităŃii a importanŃei educaŃiei timpurii, facem advocacy în favoarea creşterii calităŃii serviciilor educaŃionale şi pentru abordarea interdisciplinară a problemelor cu care se confruntă copilul şi familia.

Problema vizată conştientizarea în rândul comunităŃii a importanŃei educaŃiei timpurii

Obiectivele urmărite advocacy în favoarea creşterii calităŃii serviciilor educaŃionale şi pentru abordarea interdisciplinară a problemelor cu care se confruntă copilul şi familia.



Copii cu CES mai mult de 300 Copii din grupuri/ zone defavorizate mai mult de 300 Copii romi mai mult de 300 Copii cu părinŃi în străinătate mai mult de 300 PărinŃi/ familii mai mult de 300 Comunitatea locală între 100-200 Practicieni (educatoare, consilieri, asistenŃi sociali, asistenŃi medicali, animatori etc.) între 100-200 Alte categorii mai mult de 300


Nume Bogdan Georoceanu

OrganizaŃie World Vision Romania

Stadiul implementarii strategiei privind educatia timpurie si analiza ...

Documents

Transcript of Stadiul implementarii strategiei privind educatia timpurie si analiza ...