Profesorul de lectur

ASOCIAIA PROFESORILOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN Ioana Em. Petrescu"

Simpozionul naional de didactic a limbii i literaturii romne

Ediia a XIV-a Cluj, 15-17 noiembrie 2013

Coordonatori:

Monica Onojescu

Alina Pamfil

Casa Crii de tiin Cluj-Napoca, 2014

Profesorul de lectur Lucrrile simpozionului naional de didactic a limbii i literaturii, ediia a XIV-a, 15-14 noiembrie 2013 copyrightautorii i coordonatorii Responsabilitatea privind coninutul articolelor revine autorilor. Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei PROFESORUL DE LECTURA. Simpozion naional ( 2013 ; Cluj-Napoca) Profesorul de lectur : simpozionul naional de didactic a limbii i lite-raturii romne : Cluj-Napoca, 15-17 noiembrie 2013 / coord.: Monica Onojes-cu, Alina Pamfil. - Cluj-Napoca : Casa Crii de tiin, 2014 ISBN 978-606-17-0636-5

I. Onojescu, Monica (coord.) II. Pamfil, Alina (coord.)

811.135.1 821.135.1.09

3

INTRODUCERE PROFESOR persoan cu o pregtire special ntr-un anumit domeniu de activitate i care pred o

materie de nvmnt (n coal). (Impr.) nvtor. P. gener. Persoan care ndrum, educ, nva- pe cineva. DEX Profesorii din nvmntul secundar predau una sau mai multe discipline la

nivel de nvmnt secundar, excluznd disciplinele destinate s pregteasc elevii pentru angajarea in anumite domenii profesionale. COR (Codul Ocupaiilor din Romnia, 2013)

Tema simpozionului se selecteaz ntotdeauna dintre cele propuse de participan-ii din anul anterior. Nu a fost o surpriz ca n chestionarele de evaluare de la sfr-itul conferinei din 2012, Elevul cititor, propunerile pentru 2013 s l aib n cen-tru pe Profesorul cititor.

Titlul Profesorul cititor ni se prea totui prea vag, Un altul, Profesorul de limba i literatura romn, ni se prea prea specializat. Am considerat c este ne-voie de un titlu care s conin i accentul necesar pentru orientarea temei. n cele din urm am optat pentru Profesorul de lectur n sperana c formula mai puin uzitat va nate discuii i ntrebri. De altfel acesta a fost i scopul nostru provo-carea unui proces de reflecie asupra propriei meserii. Pentru Profesorul de lectur aveam ca precedente circulaia termenului n spaiul anglo-saxon i, mai ales, o afirmaie a lui Matei Clinescu din A citi, a (re)citi, referitoare la faptul c un au-tentic profesor de literatur trebuie s fie n primul rnd un profesor de lectur. E drept, intenia noastr a fost una de lrgire a sensului dat de M. Clinescu.

Am lansat tema la nceputul anului, ncercnd, ca de fiecare dat, s oferim o explicaie i o motivaie. Citez din mesajul de lansare:

Societatea este preocupat de analfabetismul elevilor, de sistemul de nv-

mnt, de note, de ce ateapt prinii de la coal, dar aproape nimeni nu vorbete de profesor, dect n situaia n care este subiect de scandal sau este nevoie de votu-rile lui. Cu att mai puin se vorbete despre ce anume presupune statutul acestei categorii profesionale care s-a bucurat cndva de recunoatere i prestigiu. Se pare c nici profesorii nii nu se apleac prea frecvent asupra condiiei lor de profesio-niti. Cel puin acestea sunt concluziile unui studiu din 2010, coala aa cum este, care i are ca autori pe A. Nedelcu i L Ciolan.

De altfel i noi am pus n discuie de-a lungul anilor programele colare i aplicarea lor, manualele, canonul didactic, strategiile didactice, dar niciodat nu am vorbit explicit de statutul i condiia noastr profesional. Ediia de anul trecut a simpozionului a avut n centru elevul cititor. Nu ntmpltor n fia

Introducere

4

de evaluare de la sfrit cele mai multe propuneri propuneau pentru acest an o tem care s-l aib n centru pe profesorul cititor. n afara de aceasta, ne-a dat de gndit i comuni-carea lui Alex Goldi, care se ntreba ce se ntmpl cu profesorul pe parcursul carierei lui didactice? n ce msur depete formarea tiinific din universitate? Cum se adapteaz didactic la noile direcii din critica literar. Ne-am amintit apoi de discuiile aprinse strnite de Ion Bogdan Lefter la una dintre conferinele din anii trecui, cnd vor-bea despre statutul profesorului de limba i literatura romn, dincolo de catedr, ca scrii-tor: eseist, critic, autor de ficiune. n sfrit, am considerat c ar fi util o reflecie asupra statutului aparte al profesorului de limba i literatura romn, adic acela de profesor de lectur i a implicaiilor derivate de aici. Prin urmare v propunem o conferin: a. despre competenele profesorului n genere - bun comunicator, interesat de elevii si, se autoperfecioneaz, reflexiv etc. i, mai ales, b. despre competenele specifice i rolurile profesorului de limba i literatura romn. Trecem n revist cteva: profesorul cititor de plcere; profesorul cititor profesionist; profesorul n procesul formrii (autoformare i formarea altora, nu numai a elevilor); profesorul interdisciplinar i transdisciplinar (de comunicare, limb, literatur), care nva i-i nva pe elevi cum s comunice i s-i adapteze mesajul scris/oral la context i interlocutor, care pred limba matern i literatura (romn i strin) nu numai cu scopul de a transmite informaii, ci i valori, care trebuie s aib noiunile de baz i s lege ntre ele logica, argumentaia, tiinele sociale, filozofia, antropologia etc.; pro-fesorul cercettor (cercetare didactic sau academic), valorificnd rezultatele expe-rienei n propria activitate, profesorul implicat n activiti extracurriculare pe care i le asum (cercuri, ateliere, teatru etc.); profesorul scriitor sau jurnalist; profesorul factor de decizie n sistemul de nvmnt i om politic, profesorul membru al unei asociaii profesionale. c. i, mai ales, vom vorbi despre rolul profesorului de lectur/citire, pornind de la faptul c profesorii de matern, alturi de nvtori, au un rol decisiv n a-i pune n mn copi-lului instrumentele activitii intelectuale citirea i scrierea.

Adaptndu-ne temei, am fcut cteva modificri, precum: invitarea unor confe-

reniari ce nu in strict de domeniul disciplinei (psihologi, sociologi, traductori, editori) care au venit cu o alt perspectiv asupra lecturii; am lrgit parteneriatele, ceea ce a avut ca urmare nu numai schimbarea locului conferinei, ci i prezentarea pe viu de activiti specifice unor mari biblioteci i edituri. De asemenea, am urmrit s dm o mai mare vizibilitate sesiunilor de postere, am dublat timpul con-sacrat dezbaterilor i meselor rotunde i am fcut evaluarea nu numai la sfritul conferinei, ci i printr-un Follow-up dup dou sptmni.

Cadrul discuiilor a fost fixat de Adrian Opre, care a vorbit cu entuziasm despre competenele profesorului de azi cnd i se cere adaptarea rapid la era digital, i de Alina Pamfil, care a pus problema din perspectiva didacticianului specialist n predarea disciplinei, cernd o interogare a propriilor pre-concepii de profesori care predm literatura.

Introducere

5

Pe rnd, s-au conturat portretele de cititori ale confereniarilor: cititorul de alt profesie, care citete literatura cu pasiune pentru c i recunoate marele rol forma-tor (Viorel Mih); cititorul poet i traductor, pentru care lectura este o traducere dintr-o limb n alta (Bogdan Ghiu); cititorul critic i istoric literar care citete lit-eratura cu ochiul specialistului (Ion Pop i Liviu Papadima); cititorul editor, in-teresat de promovarea scriitorilor i a crilor cu impact asupra tinerilor (Laura Al-bulescu).

Au urmat cele peste 50 de intervenii (comunicri, ateliere, postere) ale pro-fesorilor de limba i literatura romn din nvmntul secundar. De fiecare dat s-a acordat cu generozitate timp pentru discuii i ntrebri.

n grupurile de discuii din prima seciune a conferinei (Profesori i lecturi), accentul s-a pus nu att pe lecturile profesorului, ct mai ales pe autopercepia n ipostaz de profesor-cititor i a modului n care este perceput de alii. Nu au lipsit rememorrile nostalgice i amare, frustrrile celor care trudesc ntr-o meserie neva-lidat social, compensate de accentele (auto)ironice ale altora. ns, n cazul multo-ra, ceea ce compenseaz nemplinirile este bucuria mprtirii cu elevii.

Comunicrile din a doua seciune (Forme de aciune i implicare) s-au oprit asupra medierii lecturii de ctre profesor n activitile din clas i n afara ei.

Atelierele i sesiunile de postere s-au ncadrat tematic ntr-una sau alta dintre seciuni, totui au predominat cele care propuneau simulri de activiti din cer-curi/ateliere sau prezentri de proiecte. Nu vom insista asupra lor, majoritatea sunt publicate n aceast carte.

Foarte vii au fost discuiile de la mesele rotunde, desfurate simultan. La prima dintre ele, Cum predm literatura colar (analiznd creaia cte unui scriitor ca-nonic sau nu): mistificri/gafe didactice, interpretri actuale, revizuiri etc., (mode-rator: Cosmin Borza) au participat mai ales profesorii tineri, atrai probabil i de lungul titlu, nu lipsit de intenii polemice, i de personalitatea moderatorului. ntre-barea esenial a fost: mai suntem profesori de literatur? Acesteia i s-au subordo-nat nc dou: ce ne mn n lupt atunci cnd intrm n clas i vorbim despre un autor? Ce vrem de la elevi, cu ce imagine dorim s rmn despre un scriitor? Rein nu att rspunsurile, ct alte probleme ridicate, multe sub form de ntrebri. Care ar fi justa proporie dintre ceea ce trebuie s tie un profesor (cunotine de specialitate) i metod/cile de transmitere a cunotinelor? Ce nseamn s fii pro-fesor eficient? Este eficient cel ai crui elevi trec cu note mari la examenele de ba-calaureat sau la testrile naionale, dup ce reproduc cteva idei dictate? De ce se cantoneaz profesorii doar n textele prea mult frecventate? De ce se cantoneaz profesorii n abloane interpretative? Poi s nvei elevii s scrie un eseu despre viziunea lui Eminescu, dup ce ai fcut cu ei un singur text, Luceafrul ori Floare albastr? De ce, ncepnd din clasa a X-a, profesorul elimin toate coninuturile care nu sunt evaluate la bacalaureat? De ce formrile nu sunt i pe perfecionarea n specialitate? Au fost atinse i alte probleme: atitudinea elitist a profesorilor de ro-

Introducere

6

mn n numele apolitismului nvmntului, resemnarea i neimplicarea n pro-blemele sociale, lipsa de unitate .a..

La a doua mas rotund, Predarea integrat i pregtirea profesorului, Corina Dindelegan mpreun cu Camelia Sandu i Flavia Oan au recurs la o formul mai neobinuit de intrare n discuii. La nceput cele trei au demonstrat practic cum au pregtit un set de lecii la aceeai tem Dragostea pentru o clas a VIII-a de gimnaziu (pentru genul liric) i pentru dou clase a IX-a, una, de la un colegiu naional, i cealalt, de la un colegiu tehnic, adaptndu-se la vrsta, specificul colii i ateptrile elevilor, pe de o parte, i la competenele cerute prin programa care face deschiderea spre inter- i transdisciplinaritate. Discuiile au scos n eviden nevoia de pregtire constant a profesorului, organizarea riguroas a materialului didactic i proiectarea atent a fiecrei secvene pentru a rspunde cerinelor pro-gramei i nevoilor clasei. Concluzia programa colar de la clasa a IX-a este permisiv, dar pentru a atinge nivelul scontat, un profesor de lectur competent i responsabil trebuie s fie experimentat, pasionat, cultivat i dispus s aloce timp i interes n pregtirea leciilor.

Ct istorie literar mai trebuie s tie un profesor? (moderator Luminia Medean) a fost ntrebarea care a generat discuiile n cea de-a treia mas rotund. De la nceput participanii s-au mprit n dou tabere, cei convini c rolul istoriei literare s-a diminuat odat cu introducerea modelului comunicativ n predarea ma-ternei. Chiar dac n ultimele clase de liceu se prevede studiul cronologic, presi-unea bacalaureatului, a crui program nu coincide cu cea colar, i determin pe muli profesori s parcurg aleatoriu doar textele care se cer pentru examen. Pe de alt parte, au fost cei care au susinut c profesorii de astzi trebuie s tie mai mult istorie literar dect cei de acum 20-30 de ani, cnd scriitorii erau abordai monografic. Studiile de caz cer cunoaterea mentalitilor, a istoriei culturii, pre-cum i a unei bibliografii recente n problem.

Lansarea Lecturiadei 4, evaluare la 10 ani de la iniierea proiectului Cercuri de lectur, cu participarea a mai bine de jumtate dintre autoare, a pus n eviden capacitatea unor profesori de limba i literatura romn de a-i asuma un nou rol cel de consilier de lectur demonstrnd c poate prinde contur real un model utopic de care vorbea Liviu Papadima n 2004, revenind asupra lui n aceast con-ferin. n afar de aceasta, profesorii implicai au dovedit c pot s fac sistematic cercetare didactic, valorificndu-i experiena proprie, i gsesc resurse ca s mearg mai departe atunci cnd exist o motivaie intrinsec. Iar pentru c este o evaluare a celui mai mare i de durat program de acest fel din Romnia, rezultat al unei foarte bune colaborri ntre specialitii universitari i practicieni, dincolo de nempliniri, se cuvine s-i scoatem n eviden ctigurile, citnd ultimele fraze din prefaa Lecturiadei 4: Ce a ctigat profesorul implicndu-se ntr-un astfel de pro-gram? Ctigul lui s-ar putea rezuma n cteva cuvinte: a devenit consilier de lec-tur.

Introducere

7

Ce a ctigat elevul? O declar el singur atunci cnd i face portretul de cititor, cnd i pune ntrebri legate de cri i de propria formare, cnd se implic n aciunile de promovare a lecturii sau i asum i el, la rndul su, rolul de consi-lier de lectur, pentru cei mai mici.

Ce a ctigat sistemul? Profesori reflexivi, dinamici, creativi, ateni s-i re-vizuiasc n mod continuu activitatea, profesori ateni s-i cunoasc elevii i s gndeasc soluii la modul individual, profesori practicieni, dar totodat i cer-cettori.

Dezbaterea final, Ore de receptare. Proiectarea orelor de lectur, moderat de Alina Pamfil, a fost un exerciiu aplicativ al ideilor ce au structurat conferina au-toarei: Ceea ce putem ns face este: a. s ne analizm preconcepiile i s le recu-noatem limitele; b. s analizm i s interogm programele; c. s interogm rapor-turile dintre propria viziune despre literatur/lectur i viziunea curricular; d. s identificm i s interogm imaginea pe care o transmitem elevilor despre literatur i lectur sau, cu alte cuvinte, preconcepiile pe care le formm i de care suntem, fr ndoial, responsabili. (Literatura din coal: ntre preconcepiile profesori-lor i concepia curricular)

Ca n anii anteriori, atelierul transfrontalier a deschis reflecia: mai nti pen-tru sine, cu un exerciiu de autoevaluare a competenelor profesionale prin prisma unei definiii proprii date profesorului de lectur, continund-o mpreun cu ceilali, atunci cnd Laura Grnberg, sociolog i autoare de cri pentru copii, a obligat participanii la un moment de lectur critic autoreflexiv asupra propriilor mecanisme de gndire care ne ajut s numim lumea, dar ne i mpiedic s o ne-legem n diversitatea ei. Recunoaterea stereotipurilor n gndire atrage dup sine reflecia asupra a ceea ce profesorul le transmite elevilor fr voia sa, ns aceasta nu l scutete de responsabilitate. n sfrit, recapitularea de la sfritul conferinei a scos n eviden formele aciunii, deschiznd reflecia i implicarea pentru mai departe.

Cartea conine cea mai mare parte a interveniilor profesorilor i didacticienilor

de pe parcursul conferinei. Structura, prin tradiie, ordoneaz articolele n funcie de formele de organizare: conferine n plen, grupuri de discuii, ateliere i postere, ncheindu-se cu atelierul transfrontalier, oglind a activitii din cele trei zile i re-flecie din timpul i de dup terminarea conferinei.

ns, indiferent c sunt conferine, discuii panel sau ateliere, tematic, articolele aparin celor dou seciuni: Profesori i lecturi, respectiv Forme de aciune i im-plicare.

Am izbutit s facem ceea ce ne-am propus? Adic o reflecie asupra a ceea ce

presupune statutul de profesor de lectur. E greu de rspuns. Deocamdat ni se pare c nu s-a depit sensul profesor de lectur egal profesor de literatur. E drept, un

Introducere

8

profesor de lectur mai aproape de ceea ce numim, n proiectul Cercuri de lectu-r, un consilier: dornic s cunoasc din interior interesele de lectur ale elevilor i, convins de imensul potenial formator al literaturii, exploatndu-l ca atare n beneficiul lor. Nu este ntmpltor c atunci cnd sunt prezentate forme de aciune i implicare accentul se pune pe activiti extracurriculare de genul cercurilor, iar cnd referirile se fac la cadrul curricular, interesul merge spre strategiile de aborda-re transdisciplinar a literaturii, n sensul accepiei date termenului de Basarab Ni-colescu. De altfel, credem c nu e departe momentul declanrii i n societatea romneasc a unei dezbateri publice de genul celei din Frana n 2007, declanat de apariia eseului lui Tzvetan Todorov, Literatura n pericol. Mulumim partenerilor i sponsorilor notri care au fcut, i de data aceasta, posibil confe-rina naional de didactic a profesorilor de limba i literatura romn:

Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, UBB, Cluj Biblioteca Judeean Octavian Goga, Cluj Grupul Editorial ART SC Giro, Alba Iulia

Monica Onojescu

9

PLENURI

Monica Onojescu, Alina Pamfil, Liviu Papdima,

Ioana Tmian

Plenuri

10

FOTOGRAFIE DE GRUP CU CONSILIERI (DE LECTUR)

Monica Onojescu coord. Proiectului Cercuri de lectur

Articolul prezint o radiografie a proiectului Cercuri de lectur (ANPRO), fiele biografice ale coordonatorilor de cerc i opinii referitoare la statutul de consilier de lectur, asumat de coordonatorii de cerc. Cuvinte cheie: con-silier de lectur, cercuri de lectur, portretul profesorului. The Photo Group of the with the Reading Councillors. The paper presents the radiography of the Reading Clubs (ANPRO), some biographical files of its coordinators and their own opinions about their status as readers advisers. Key words: reading clubs, readers advisers, portrait of a teacher.

Fotografia a fost fcut la simpozionul ANPRO n 16 noiembrie 2013 cu prilejul lansrii celui de al patrulea volum din seria Lecturiadelor, o evaluare la 10 ani de la lansarea proiectului Cercuri de lectur. Va privesc nou dintre din cele 24 de autoare. De la stnga la dreapta: Marina erban, Alina Petri, Ioana Nanu, Gabriela Ariton, Luminia Medean, Odarca Bout, Gabriela Heidel, Gabriela Medan i Cristina Chiprian.

Biografii Pentru Lecturiada 4, dat fiind c e cartea unui bilan, am propus autoarelor s-i

nceap interveniile cu cte o scurt prezentare. Au scris despre familie i copii, despre cltorii i pasiuni mai mult sau mai puin secrete, despre ncercri, printre

Introducere

11

picturi, de a face poezie, despre dependena de muzic i prieteni, despre credina c i-au ales bine profesia tinereii fr btrnee, despre pendularea ntre optimism i blazare profesional i, aproape ntotdeauna, despre visul secret de a zcea oblomovian pe canapea citind, fr grija vreunui raport, tabel portofoliu sau orice alt hrtie pctoas care ne amrte viaa.

Prin urmare mi revine sarcina de a le face scurte biografii profesionale. Am extras datele din rspunsuri la chestionare i la interviuri, din intervenii de la diferite ntlniri din cadrul proiectului, din articole ori studii publicate n Revista cercurilor de lectur sau Lecturiade, din schimbul de mailuri i din discuiile fa n fa.

Marina erban este profesoar la Liceul Teoretic Greco-Catolic Timotei

Cipariu din Bucureti. S-a alturat Cercurilor din 2007, aflnd de ANPRO i proiect n timpul unui masterat de didactic de la Universitatea Bucureti. Coordoneaz cercul oriceii de bibliotec pentru elevii de gimnaziu, ns deschis i celorlali care au depit vrsta. De la a nceput i-a propus s-i atrag n cerc pe elevii care aveau dificulti de lectur. De aceea a pus accent pe valorizarea elevilor ca cititori i pe crearea statutului de cerchist. A deschis un blog la care au acces i prinii. Particip mpreun cu elevii la lansri de carte, la evenimente publice (trguri de carte). Are adesea ca invitai la cerc scriitori, muzeografi, traductori. A deschis cercul i spre alte texte dect cele literare i spre proiecte culturale fcute n parteneriat cu Radio Romnia Cultural sau cu organizaia Salvai copiii. Unul proiectele la care ine mult este de la E-mai la scrisoare fcut n parteneriat cu o coala din Maramure, prilej pentru descoperirea unor valori tradiionale i urbane.

n ultimul timp este preocupat de scriere pornind i de la un argument pragmatic testarea naional solicit i producerea de texte creative. Elevii ei particip constant la concursurile de scriere creativ din cadrul Lecturiadelor elevilor, au scris pentru Dilematix i au avut satisfacia s se vad publicai chiar pe prima pagin. Dou eleve au obinut premii la concursul Editurii Art, Locuiete n poveste.

Crede c e nevoie de efort, nu ntotdeauna justificat de rezultate, att din partea coordonatorulut ct i din partea grupului eterogen de elevi pentru a trece de la lectura naiv la o interpretare critic/estetic, considerat de elevi, elitist, prea asemntoare cu cea din clas, de aceea alege texte pentru cerc i pentru clas care-i permit s pun n prim plan valorile i atitudinile. Consider c o ajut n activitatea sa Lecturiadele, Perspectivele i Revista cercurilor de lectur prin sugestiile de lectur i prin schimbul de experien. Apreciaz proiectul pentru c i ofer contextul pentru a face cercetare-aciune. Crede n virtuile lecturii naive, iar n Lecturiada 4 pledeaz pentru dreptul de a citi orice, al elevului, speculnd intersectarea canonului personal cu cel al marii literaturi, n scopul unei manipulri pozitive. Lucrarea de licen pentru masterat are n centru o cercetare pe grupul ei

Plenuri

12

de elevi pornind de la problemele lecturii. Este redactor la Revista cercurilor de lectur. A publicat microstudii de cercetare didactic n trei Lecturiade.

Alina Petri, n prezent n concediu de maternitate, este profesoar la Colegiul

Tehnic de Transporturi din Cluj. n 2004, pe cnd era n al doilea an de nvmnt la Liceul Teoretic Solomon Halita din Sngeorz Bi se altur grupului de iniiatori ai proiectului Cercuri de lectur. Motivul: este exasperat de proasptul i nedoritul ei statut de profesoar de bacalaureat. n primul cerc de lectur din anul colar 2004-2005 i propune s transmit elevilor ei sentimentul bibliotecii, trit de ea nsi. Traseul cercului trece prin Biblioteca-labirint (Umberto Eco, Numele trandafirului), Biblioteca-iad (Carlo Frabetti, Cartea iad), Biblioteca-o singur carte infinit (J.L. Borges, Cartea de nisip), Biblioteca-anticariat (M. Ende, Povestea fr sfrit) .a. n anii urmtori este preocupat s-i conving elevii c exist cri care merit s fie domesticite, apropriate pentru canonul personal, de aici, invenia a numeroase trucuri aproape comerciale: apelul la simuri, discuii despre titluri, pornete de la incipituri, contrareclame etc. n al treilea an, n cerc pune accentul pe crearea unui confort al comunitii, pe introducerea unor ritualuri, pe sentimentul apartenenei la o comunitate sntoas. n 2008 se mut la Cluj. Contactul cu elevi care n viaa lor nu citiser o carte i i asumau situaia ca pe o mare victorie a fost frustrant. Dup o perioada n care entuziasmul ei atinge nivelul asfaltului ncearc s se redreseze i s se adapteze, relund cu pai mici experiene anterioare sau propunnd elevilor proiecte n care drumul parcurs era de la ei la carte apropierea de carte ca obiect, descoperire n cri a unor personaje, adolesceni n plin formare n care se recunosc, miznd pe trecerea subtil de la lectura telic la cea autotelic. n paralel lucreaz patru ani ca metodist la CCD, Cluj, unde coordoneaz bibliotecarii i profesorii documentariti, prilej pentru a susine proiectul Cercurilor prin punerea n circulaie a unei bibliografii specifice i prin cursuri de formare. Dincolo de toate libertile, mai mult sau mai puin ludice n procesul de facilitare a contactului cititorului cu cartea, nu a renunat la niciodat la metod i rigoare n introducerea listei de cri eseniale i nici la convingerea c experiena dobndit n cadrul proiectului are bune anse de a se muta n clas. Lucreaz din 2008 ca redactor la Revista cercurilor de lectur, scrie frecvent pentru rubrica Bun pentru lectura i este tot mai preocupat de viitoarea bibliotec a lui Matei. A publicat n toate cele patru Lecturiade.

Ioana Nanu, absolvent a Facultii de Litere, secia limbi clasice i apoi a celei de

romn-englez, este tipul nelinititei, al nonconformistei. De la nceput se ndoiete de valoarea propriei expertize dobndite prin frecventarea cursurilor universitare. Un masterat pe didactic, unde este coleg cu Marilena erban i Alina Petri i contactul cu ANPRO, pare a-i da o gur de oxigen. mpreun particip n 2006 la cele dou

Introducere

13

serii de ateliere de scriere, Cri pentru copii, conduse de Ch. Temple. Se nscrie apoi la un doctorat pe probleme de gen. Pleac pentru documentare la Londra i aici lucreaz un an n nvmntul primar. Admir dotrile tehnice, rigoarea i previzibilitatea procesului de nvmnt, dar i se pare c rutina profesorilor este la fel de apstoare ca la noi. Se ntoarce n ar, i susine doctoratul i i prelungete n cercuri preocuprile, propunndu-i s deconstruiasc stereotipuri inculcate elevilor prin literatur. Crede c un bun curs de formare poate schimba n multe privine percepia adulilor asupra profesiei. ine mpreun cu Marilena erban prin Casa Corpului Didactic timp de patru ani, cursul de formare Lectur metodic/lectur cursiv, adaptare a programului livrat n cadrul proiectului i este convins c nu reaua voin, ct ineria i faptul c nu li s-a prezentat alternativa i face pe muli profesori s mestece textul pentru elevi. Atunci cnd ateptrile cursanilor sunt depite, profesorul, nclat cu pantofii elevului, e mult mai dispus s renune la stereotipiile didactice, iar un formator se poate atepta la reacii entuziaste din partea grupului. Dar crede c e nevoie de un echilibru ntre entuziasm i rigoarea tiinific n momentele de bilan. Dintre cele 105 de cursante (88 de profesoare, 12 nvtoare i cinci bibliotecare) n 2013 avea informaii c doar 13 au nfiinat cercuri de lectur. Este ns convins c mult mai multe au fost atinse de spiritul proiectului. n prezent lucreaz la coala Internaional ale crei standarde sunt comparabile cu cele ale unor foarte bune coli occidentale. De cte ori are prilejul ine s menioneze c experiena cercurilor i contactul cu ANPRO au fcut-o s treac cu succes examenul de selecie. Este mulumit c activitatea ei n cerc este recunoscut i susinut nu numai de elevi, ci i de conducerea colii i de prini. A scris pentru trei Lecturiade. Public regulat n Perspective i n Revista cercurilor de lectur la care este i redactor.

Gabriela Ariton este profesoar la Colegiul Vasile Lovinescu din Flticeni.

Coordoneaz un cerc de lectur ncepnd din 2009. Dup ce a participat n 2012 la cursul online Ateliere de lectur/ateliere de scriere i-a reorganizat cercul sub form unui atelier de scriere. A participat la Lecturiada elevilor 2013. Din 2012 a nceput s publice n Revista cercurilor de lectur. n Lecturiada 4, ntr-un jurnal de gradul al doilea al jurnalului de bord scris de elevi, povestete pregtirea portofoliului pentru Lecturiada elevilor, adic cel al naterii ideii, punerii ei n practic (revista pro lectur Citete, Comunic... Zmbete), lansarea revistei i feedback-ul primit de la colegi.

Luminia Medean este unul dintre cei 22 de profesori, iniiatori ai proiectului.

n 2004 a aplicat pe un grup de 1300 de elevi un chestionar privind interesele pentru lectur; rezultatele i interpretarea lor au fost prezentate simpozionul ANPRO, Lectura. Repere actuale. La vremea aceea a fost una dintre cele mai serioase cercetri empirice aplicate pe populaia colar, rural i urban. Rspunsurile au confirmat ceea ce intuiser deja iniiatorii proiectului ntr-o

Plenuri

14

perioad cnd se prea c toat lumea se mpcase cu ideea c lectura a pierdut definitiv btlia cu televiziunea i internetul. Elevii nu refuz lectura literaturii global, ci refuz textele din manuale i abordarea literaturii n felul n care o face coala. Tot ei i se datoreaz punerea n circulaie prin cercuri a celor 10 drepturi ale cititorului despre care vorbete D. Pennac n Comme un roman, precum i o prim aplicare a lor ntr-un exerciiu, cunoscut de-acum sub numele de masa rond. Este una dintre organizatoarele Lecturiadei elevilor. Este redactor la Perspective, rspunznd de selectarea i prezentarea crilor la tem. A publicat n toate cele patru Lecturiade. n toate interveniile ei exist un fir rou preocuparea fa de propria biografie de cititoare i regsirea, punerea n paralel, contrapunerea cu biografiile elevilor din cercuri cu care ntreine relaii cordiale i de durat. De mai muli ani este profesoar la cursurile de excelen la clasele mari de liceu. Aici transfer ritualul, titlurile, discuiile libere din cerc. n Revista cercurilor... semneaz ocazional o serie de articole cu genericul Ce citesc maetrii. Coordoneaz mpreun cu Titiana Zltior Un cenaclu de joi, al liceenilor de la Colegiul Naional George Cobuc din Cluj.

Odarca Bout este profesoar la Liceul Pedagogic Regele Ferdinand din Sighetu

Marmaiei. A aflat despre proiectul Cercuri de lectur la simpozionul ANPRO din 2005 i s-a alturat proiectului din 2006. mpreun cu Mihaela Sautriot i alte 12 profesoare au fcut s existe Lecturiada sighetean, un altfel de cerc, pentru c este gndit ca o manifestare cultural lunar la nivelul tuturor colilor din ora. La ntlniri particip nu numai profesori i elevi, ci i personaliti marcante din viaa oraului. Regia punerii n discuie a temelor la Lecturiade este divers: uneori mai apropiat de a cercurilor (Despre valoarea crilor. Combustibilii de Amlie Nothomb, Vino la prima lecturiad din acest an cu ultima carte citit), alteori, de a unor manifestri interdisciplinare (literatur/film, literatur/mod). n tradiia cercurilor intr ntlniri cu personaliti de care se leag istoria Sighetului (Lecia de istorie a scriitoarei Hedi Fried, Fa n fa cu Ruxandra Cesereanu, autoarea volumului Un singur cer deasupra noastr). Ca profesoar la un liceu pedagogic colaboreaz bine cu nvtoarele din ora care i-au nfiinat propriul cerc, Lecturiada celor mici. ntre 2008-2010 a livrat pentru profesorii i nvtorii din Sighet i pentru cei din satele din jur cursul de formare Lectur metodic/Lectur cursiv. Modelul Lecturiadei sighetene a fost luat de Geanina Avram i Luminia Mnescu de la Colegiul Naional Mircea cel Btrn din Rm. Vlcea. Parteneriatul dintre profesorii i elevii celor dou cercuri dureaz deja de trei ani. Odarca Bout trimite regulat articole pentru Revista cercurilor de lectur i Perspective.

Gabriela Heidel, profesoar la Liceul Teoretic Ion Luca din Vatra Dornei,

conduce din 2007 cercul Dincolo de cuvinte. n 2012 a participat la cursul pe

Introducere

15

platform Ateliere de lectur /ateliere de scriere i, la fel ca Gabriela Ariton, i-a reorganizat cercul n genul atelierelor. A putut astfel s combine clubul de dezbateri cu atelierul n care sunt puse n discuie teme de interes larg: responsabilitate, civism, implicare, sinceritate, prietenie etc., abordndu-le inter- sau transdisciplinar. n ateliere elevii exerseaz lectura critic pe texte scurte, aparinnd unor domenii variate: literatur romn i strin, publicistic, psihologie, filozofie. Textele, subordonate unei anumite teme Prima iubire, Copilul i rzboiul, Ratatouille vs. Firmin servesc ca baz de discuii finalizate cu eseuri argumentative. Elevii apreciaz atelierul pentru atmosfera prietenoas i neformalizat i pentru ncurajarea exprimrii unor puncte diferite de vedere. n plus, generaie pragmatic, au prilejul ca s exerseze pentru bacalaureat scrierea de eseuri argumentative, ieind din cliee. Revista pro lectura a cercului Dincolo de cuvinte i jurnalul de bord au intrat n selecia final a Lecturiadei 2013, Citete cu mine.

Gabriela Medan este profesoar la coala Gimnazial Avram Iancu din Baia

Mare. A intrat n proiect n 2005, molipsit de entuziasmul celor care semnau n prima Lecturiad. Primul ei cerc de lectur, Acces, i-a desfurat activitile n parteneriat cu Biblioteca Judeean Petre Dulfu. n timp, numele cercului a rmas acelai, s-au schimbat doar generaiile de elevi care l frecventau. Fire nelinitit, cum recunoate ea nsi, de fiecare dat a ncercat altceva: pe rnd, s-a orientat spre crile scrise de autoare femei, un an ntreg la cerc s-a citit numai poezie, ntr-un alt an s-au citit cri consacrate copilriei i adolescenei. Odat cu dublarea discuiilor despre cri cu ateliere de scriere, interesul copiilor a crescut. Elevii din cerc au trimis texte pentru Dilematix, au participat la concursul Locuiete n poveste, au extins la nivelul colii concursurile de scriere creativ Planeta pitic i De la jurnalul unui puti la primul/prima..,. din cadrul proiectului i au adunat cele mai bune texte n volume lansate la nivelul colii. Crede n virtuile cercului de strngelegturile dintre copii. Este interesat i de aspectul practic al muncii cu crile. nc din 2005 a participat mpreun cu elevii la un atelier de recondiionare a crilor. Ceea ce au nvat acolo, au aplicat la crile din biblioteca colii. Din 2011 i-a implicat pe membrii cercului n aciuni de voluntariat. Vizitele elevilor pentru a le citi copiilor de la Centrul pentru persoane cu dizabiliti Esperando au intrat deja n rutin.

n afar de formrile din cadrul proiectului la care a participat sau pe care le-a oferit colegilor, i-a conceput propriul curs de formare, Dezvoltarea literaiei. De la lectur la scriere. Pentru a-l justifica a aplicat chestionare i a ntreprins anchete sociologice pe populaia colar din jude. O parte din rezultate au fost prezentate n comunicarea Eu, cititorul elev. Laborator autoscopic, susinut la simpozionul ANPRO din 2012. A participat la trei ediii ale Lecturiadei elevilor. A scris pentru trei Lecturiade. i prezint regulat experienele din cerc sau din clas n revistele asociaiei.

Plenuri

16

Cristina Chiprian, profesoar la Liceul Teoretic G. Ibrileanu din Iai, este una

dintre autoarele proiectului. Dintre obiectivele stabilite iniial pentru activitatea viitoarelor cercuri a preluat ideea demersului personalizat i cea a atragerii viitorului cerchist n monitorizarea propriului demers de formare la care nu a abandonat. i-a numit cercul Ritmurile lecturii, pentru c intenia a fost s-i fac pe elevi s-i gseasc ritmul interior al cititutului. Ipoteza c literatura te apropie nu numai de tine nsui, ci i de alii i s-a confirmat dincolo de diferenele de vrst, de mediul din care proveneau copiii i chiar de generaii. n primii ani cercul era frecventat de liceeni, cititori experimentai, dornici s-i afirme viitoarea personalitate de intelectuali n formare. Discuiile erau centrate pe romane din literatura contemporan i pe poezie. Ulterior, activitile cercului s-au suprapus peste alte proiecte, iar grupurile au devenit eterogene. n cadrul proiectului Proruralia, n cerc au fost atrai elevi din colile rurale care doreau pe viitor s urmeze un liceu cu tradiie. Mentori pentru copii au devenit elevii de liceu. Interesul s-a ndreptat spre valorile etice i simbolice din basmul tradiional i modern. n acest caz activitile au devenit interdisciplinare, lectura s-a combinat cu desenul i dramatizarea. n anii urmtori, proiectul Sufletul satului s-a desfurat n cadrul programului SCAN, al crui scop este prevenirea abandonului colar n rndul populaiei rurale. Texte cu tematic rural ale lui Marin Preda, Lucian Blaga i Geo Bogza au servit punerii n discuie a unor semnificaii legate de concepte ca rural/urban; esenial/neesenial, timp istoric/timp etern etc. Cristina Chiprian i concentreaz metaforic cercul ca fiind compus din mai multe cercuri concentrice care, rotite fiecare n planul propriu, configureaz o spiral ascendent, ce te propulseaz sau te coboar, dar nu te las s stagnezi, ceea ce i se aplic i ei. n cei zece ani a nvat s coboare pe treptele lecturii, redevenind din cititoarea tehnic, una care a redescoperit virtuile i plcerea cititului pentru sine.

Elevii ei au trimis portofolii pentru toate ediiile Lecturiadelor elevilor. Cristina Chiprian public regulat la rubrica Experiene din Perspective i trimite idei, semnale, file decupate pentru Revista cercurilor de lectur. A descris istoria primului cerc n Lecturiada 1 iar, dup 10 ani, i-a sintetizat experiena n Lecturiada 4.

Relund i sintetiznd datele: toate lucreaz ca profesoare1 de limba i literatura

romn n gimnazii, licee teoretice i licee tehnice din Bucureti, Cluj, Sighetu

1 persoan cu o pregtire special ntr-un anumit domeniu de activitate i care pred o materie de nvmnt (n coal). (Impr.) nvtor. P. gener. Persoan care ndrum, educ, nva pe cine-va. (DEX). Am transcris definiia de dicionar pentru o pune n relaie cu cea de consilier, meserie deprins pe cont propriu, prin ucenicie la locul muncii.

Introducere

17

Marmaiei, Flticeni, Vatra Dornei, Baia Mare, Iai, practic, acoperind toat ara. Vechimea lor n nvmnt variaz ntre 7 i 37 de ani. Lucreaz ca voluntare n proiectul Cercuri de lectur de 10, opt, apte sau doi ani. n acest interval au absolvit masterate, au trecut gradele didactice, au susinut doctorate, au publicat n revistele asociaiei, au susinut comunicri sau ateliere la simpozioanele ANPRO, au fost formabile i formatoare, s-au implicat n proiecte de cercetare didactic fie n cadrul proiectului, fie pe cont propriu, i-au ntemeiat familii, au nscut copii ori i-au vzut cum din elevi de gimnaziu au devenit studeni i absolveni. n afar de toate acestea, i-au adugat la statutul de profesoare de limba i literatura romn unul nou, nenscris n Codul Ocupaiilor din Romnia (COR), cel de consilier de lectur1. Iar biografiile lor profesionale sunt asemntoare cu ale altor cteva zeci de profesori din ar care lucreaz n proiect i ale altora, mult mai puini, care predau n limba romn n rile din jurul Romniei.

Profesori i/sau consilieri de lectur

Una dintre cele mai bine primite comunicri la simpozionul la ANPRO cu tema Lectura. Repere actuale din 2004 (la care a fost lansat proiectul Cercuri de lectur) a fost cea a lui Liviu Papadima, Consilier de lectur2.Cu binecunoscuta-i verv autorul pleda pentru o meserie, neomologat i, fr prea mari anse s fie omologat prea curnd din pricina slabei profesionalizri (nu are reguli precise, o poate practica oricine prini, bunici, prieteni) cea de consilier de lectur. Pe de alt parte, profesorul de limba i literatura romn este ndreptit prin nsi fia postului s i-o revendice, programele i cer implicit i explicit s stimuleze apetitul pentru citit i exersarea abilitilor de lectur.

n continuare, oferea cteva sugestii pentru profesorul de limb i literatur romn care se va hotr n viitor s devin consilier de lectur, practicnd o meserie, mai curnd o vocaie, n care susine autorul este nevoie de fler, intuiie i un dram de pasiune: un bun consilier este cel care ctig n ncrederea elevului; un bun consilier de lectur e cel care ofer elevului ce se potrivete cel mai bine dorinelor lui, iar pentru aceasta consilierul trebuie s cunoasc i s-i neleag foarte bine clientul; un bun consilier de lectur e cel care nu numai c detecteaz corect motivaiile de lectur ale elevului, ci e cel care i le dezvolt i i le amplific; un bun consilier nu se rezum doar la a formula sugestii de alegere, ci aduce i justificri n sprijinul lor; un bun consilier de lectur este cel care are ntotdeauna o agend ascuns, crend ateptri, deschiznd ci de interpretare, punnd n micare valori i atitudini, oferind repere axiologice.

1 CONSILIR s.n.1. Sftuitor, sfetnic. 2. Specialist care rezolv problemele deosebite dintr-un anumit domeniu.) de lectur. (primele dou sensuri din DEX) 2L. Papadima, Consilier de lectur n Lectura. Repere actuale. Editura Casa Crii de tiin, Cluj, 2005.

Plenuri

18

n ncheiere, Liviu Papadima se ntreba cui i folosete o astfel de profesie, iar rspunsul era c nu numai elevului, ci profesorului nsui, ntrind relaia cu elevii si.

n vara anului 2005, dup un an de experimentare a cercurilor de lectur, 20 dintre iniiatorii proiectului ne-am ntlnit la Valea Drganului pentru o evaluare a rezultatelor, o trecere n revist i o selectare a materialelor adunate i stabilirea unor criterii ordonatoare n abordarea lor pentru prima Lecturiad. Trebuia s ne hotrm asupra publicului cruia urma s ne adresm, trebuia s ne gsim tonul, o unitate structural a volumului i a fiecrei intervenii n parte. Vrnd-nevrnd, ntlnirea s-a transformat i ntr-un atelier de scriere. Discutnd despre posibile modele am ajuns la conferina lui Liviu Papadima pe care am supus-o unei lecturi critice, citind-o atent prin grila unui text argumentativ (care este scopul? care este teza? crui tip de cititor se adreseaz? ce are n vedere autorul: o schimbare de aciune sau de atitudine? ce fel de model de argumentaie alege? cum realizeaz progresia? pe ce se sprijin definiiile? din ce categorie sunt dovezile? care sunt indicii de judecat solicitai? exist o necesar variere a stilului? etc.). Nu tiu n ce msur ne-a influenat tonul, pentru c am fi ajuns oricum la spunerea povetilor dintr-o perspectiv subiectiv i la o didactic implicit, dar e cert c ne-am regsit n definiia consilierului de lectur a lui Liviu Papadima. Am preluat termenul, la nceput l-am folosit timid, cu ghilimele, ca o dublare pentru cel de coordonator de cerc, treptat, ni l-am asumat i am renunat la ghilimele.

n 2004 Liviu Papadima propunea i oferea sugestii profesorului de limba i literatura romn pentru un posibil model de practicare a unei profesii, cel de consilier de lectur, n 2014, revenea asupra lui, considerndu-l pe ct de nobil, pe att de utopic; noi am demonstrat c el poate s funcioneze, ieind din construcia artificial i prinznd via. Mai mult, poate s stea la baza unui proiect cu implicaii largi prin care urmrete o dubl schimbare de atitudine fa de lectur: a elevului i a profesorului, cu urmri nu numai asupra cazurilor izolate, ci asupra grupului care frecventeaz cercul i, implicit, prin ei, asupra masei de elevi. Liviu Papadima vorbea de marile beneficii pentru profesor n relaia cu elevii, ca urmare a atingerii profunde cu personalitatea acestora, cercurile au demonstrat c exist beneficii cel puin la fel de mari n schimbarea autopercepiei i a relaiilor dintre elevi, atunci cnd funcioneaz n comunitile de lectur. Iar beneficiile pentru un profesor sunt mult mai multe.

La zece ani de la lansarea Cercurilor... am aplicat un interviu prin care solicitam rspunsul la dou probleme: 1. V rugm s rememorai etapele propriei dvs. transformri din profesor n consilier de lectur..2. Ce ai ctigat/ce ai pierdut n urma participrii la proiect? n ce msur considerai c bilanul este unul cu plus?

Voi sintetiza rspunsurile, ncercnd s surprind o micare evolutiv n asumarea vocaiei de consilier. Mai nti a existat un context i o motivaie interioar care

Introducere

19

venea din spaima de deprofesionalizare, de pericolul rutinei, de pierderea obiectului muncii, profesorul de limb i literatur romn se vedea transformat n profesor de bacalaureat (expresie care a prins foarte bine, folosit, cred, pentru prima oar de foarte tnra pe atunci Alina Petri). coala trata cu indiferen problema elevului necititor nu numai de literatur, ci, efectiv, a analfabetului funcional. Societatea prea c acceptase senin ca locul lecturii s fie luat de emisiunile de divertisment TV i de jocurile pe calculator. Eram n 2004 i a fost nevoie s treac civa ani pn la campaniile de promovare a lecturii din media, care, oricum, nu vizau elevul. Apoi, a urmat descoperirea c sunt i ali profesori care triesc aceleai temeri. O coal de var organizat de ANPRO n 2003 cu tema Valori i atitudini cultivate prin literatur ne-a obligat s supunem noua program de limba i literatura romn susinut n ansamblu cu entuziasm de publicaiile asociaiei , unei analize critice. Dincolo de marile beneficii aduse de modelul comunicativ, se pierdea din vedere rolul formator al literaturii, tratat doar ca o form de comunicare printre altele. Proiectele maximaliste pentru remedierea situaiei avansate atunci au rmas simple utopii, dar discuiile de atunci au fost fermentul. A urmat apoi aciunea. O finanare generoas i neateptat obinut de la Institutul Cultural Romn cu scopul de a resuscita lectura n rndul populaiei colare(!) ne-a fcut s revenim la realitate i s procedm metodic. Trebuia s depim stadiul discuiilor, s cutm n ar pe cei care gndesc asemntor i s acionm efectiv. La apelul lansat de ANPRO au rspuns 22 de profesori care s-au ntlnit la Rme pentru a construi un program de promovare a lecturii pentru elevi. Ni s-a alturat Sanda Cordo, de la Facultatea de Litere din Cluj i autoarea unei cri aprute la Editura Compania n 2004, Ce rost mai are s citim literatur?. Acesta a fost nucleul viitorilor consilieri de lectur i consultani dintre care unii au rmas pn azi fideli proiectului. La Rme, profesori fiind, am nceput prin a construi o program cu obiective generale i specifice, coninuturi etc. Dup ce am terminat-o i am citit-o cu atenie am constatat c nu fceam altceva dect se rescriem programa colar, de altfel foarte generoas n intenii cu privire la cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii lecturii i la formarea unui cititor pentru toat viaa. Ne-au scos din impas Luminia Medean i Titiana Zltior care veniser cu un geamantan plin de cri (baza viitorului lor atelier) din care n zilele ce au urmat ne-am servit fiecare dup plac. Am citit dimineaa, nainte de micul dejun mnstiresc, n pauza de prnz, fcnd plaj sau stnd la umbr pe malul unui pru, seara, dup atelierele neconvenionale. Am citit uneori n vitez, pentru c doreau i alii aceeai carte i ne zoreau s o terminm, am renunat alteori dup primele pagini, am recomandat altcuiva o carte deja citit i am luat n considerare recomandrile. Am uitat c suntem profesori de literatur, cititori profesioniti de un anume tip, nu ne-au mai interesat construcia personajelor, structura, teme i motive i am vorbit cu pasiune i dezordonat despre ce ne-au spus ele, crile, n acel moment fiecruia dintre noi. Cu alte cuvinte am experimentat pe viu ceea ce vom numi pe viitor un cerc de lectur. De aici ncolo lucrurile s-au

Plenuri

20

legat. Am renunat la programe stufoase cu obiective, coninuturi i sarcini de nvare precise. La desprire ne-am asumat sarcina s nfiinm i s coordonm ca activitate extracurricular timp de un an colar un cerc de lectur alctuit din 10-15 elevi. Accesul n cerc nu va fi condiionat n niciun fel. Fiecare dintre coordonatori va avea libertatea s-i stabileasc lista crilor citite, tema (dac va fi un cerc tematic), periodicitatea ntlnirilor, categoria de vrst a elevilor etc. ns scopul va rmne acelai pentru toate cercurile: stimularea interesului pentru literatur pe dou ci: apropierea empatic de carte cu valorificarea laturii emoionale i dezvoltarea creativitii; b. raportarea critic la valorile din crile citite, cu specificarea c se va pune accentul pe nelegere i interpretare i nu pe analiz. LAm descoperit atunci dou lucruri eseniale pentru o viitoare fi de post a unui consilier de lectur. Un consilier de lectur trebuie s aib capacitatea de a se transpune la vrsta celor consiliai, pentru c numai aa poate deveni credibil i mai trebuie s aib disponibilitatea de a experimenta pe el nsui propriile sfaturi.

A urmat punerea n practic a propriilor proiecte i descoperirea c pentru a cultiva creativitatea elevilor si n raport cu cartea, e nevoie ca el nsui s fie creativ, ceea ce a fost dovedit cu prisosin n inventarea unor reale politici de marketing pentru atragerea copiilor n cercuri, n crearea unor adevrate ritualuri ale ntlnirilor, desfurate cel mai ades n spaii privilegiate (librrii. biblioteci, cafenele literare). ns dincolo de aceste lucruri exterioare, ceea ce a contat a fost disponibilitatea real a coordonatorului de cerc de a renuna la autoritatea profesional, devenind cu adevrat un partener al elevului. De altfel n Lecturiada 1 se vorbete frecvent de dificultatea de a face pasul din afara cercului n cerc, dar i de bucuria trit cnd acesta se face. Este desigur vorba de un rol, poate cel mai dificil, pentru c exist riscul ca, intrnd n joc, s-i pleac prea mult jocul i s uite de agenda ascuns, care intr n inventarul oricrui consilier.

M-am referit pn acum la ceea ce s-ar putea numi prima vrst n exercitarea profesiei de consilier. Este foarte bine s existe vocaie, dar nu trebuie irosit la ntmplare. ns mai ales este nevoie de o motivaie interioar (orict ar fi de bine pltit un consilier, dac nu crede n ceea ce face, totul se transform n proceduri, executate perfect, dar lipsite de via), de perseveren i de mult generozitate pus n micare de convingerea c tot ceea ce face, uneori cu rezultate aproape insignifiante, o face n beneficiul elevilor. M simt obligat s completez i cu un motiv egoist: pn la urm, o face i n beneficiul lui.

Dup ntlnirea de evaluare a proiectului, apariia Lecturiadei 1, decizia continurii proiectului i a dublrii activitilor practice cu o component de cercetare didactic, asumarea condiiei de consilier a intrat pe un fga normal. Odat fcut opiunea este nevoie de o continu exersare, de o continu perfecionare (teoretic i practic), de un feedback (n cazul proiectului este un avantaj c feedback-ul reciproc, dat elevilor i primit de la elevi, este completat de

Introducere

21

al celorlali consilieri) i de nenumrate momente de reflecie. Completez datele consilierului, ordonnd i sintetiznd ideile din interviuri, cu

specificarea c m refer la cel care lucreaz ntr-un proiect. Prin urmare un consilier de lectur:

- citete i discut cu elevii despre crile care-i intereseaz pentru c tie c aceasta este cea mai bun cale de a-i cunoate i, implicit, de a-i influena;

- i face lista cu crile eseniale la care ar trebui s ajung elevii si i elaboreaz strategiile cele mai adecvate pentru a le introduce n discuie;

- (re)citete cri despre teoriile lecturii, de data aceasta nu numai pentru a fi la curent cu noile teorii ale receptrii care pun accentul pe lectura subiectiv i pe cititor, ci pentru a le aplica i a le verifica validitatea n cazul propriilor cerchiti. Acelai lucru l face i n privina studiilor de didactica receptrii textului literar sau nonliterar;

- ca urmare, va trata elevul ca pe un cititor concret, i va asculta prerile, nu i le va cenzura, orict de naive ar fi i va gsi ci de a pune n discuie rolul formator al literaturii;

- particip la ateliere demonstrative i cursuri de formare n cadrul proiectului i livreaz el nsui cursuri pentru cei interesai;

- pstreaz legtura cu celelalte persoane implicate n proiect, oferind i primind la rndul lui informaii ori fcnd schimb de bune practici;

- face publicitate proiectului printre profesori sau, dac are ocazia, ntr-un cadru mai larg;

- mizeaz pe capacitatea cerchitilor de a fi la rndul lor consilieri pentru ali copii i i ncurajeaz ca atare;

- ncurajeaz participarea elevilor si la Lecturiadele elevilor sau, la concursuri de scriere creativ pentru c crede n importana formrii unei reele de cititori;

- transfer n clas liste de lectur, strategii, dezvolt n cerc idei vehiculate n clas i susine c, o parte din ore, s-au transformat n veritabile ateliere de lectur/scriere;

- experimenteaz, observ, se autoobserv i i descrie experienele, fcndu-le publice n comunicrile de la simpozionul ANPRO ori publicndu-le n crile i revistele proiectului;

- se implic n cercetarea didactic privind problemele lecturii din cadrul proiectului ori o face independent n masterate i doctorate.

Enumerarea de mai sus, este, cum ar spune Liviu Papadima, fia de post a unui maestru-consilier. n realitate, foarte muli rmn numai la activitatea practic cu urmri imediate n a-i face pe elevi s descopere plcerea lecturii; cei mai muli, dup ce au participat la ateliere demonstrative i formri, au preluat spiritul proiectului, listele sau strategiile i le-au transferat la activitatea din clas. Alii particip la activiti de promovare a lecturii i la Lecturiadele elevilor. Un grup,

Plenuri

22

nu foarte mare, dar care totui cuprinde ntre 40-50 de persoane, i-a fcut ucenicia n cercetarea didactic. n sfrit, sunt civa care au atins gradul de maetri.

ncheiere La nceput am fcut fotografia. Fotografia mi-a dat ideea titlului. Am constatat

aproape simultan c nu e original, c ideea mi-a venit dintr-o amintire livresc, eu nefcnd altceva dect s parafrezez titlul unui roman, Fotografie de grup cu doamn. Nu credeam c, dup atia ani de cnd citisem cartea lui H. Bll, o s-mi mai aduc aminte de povestea lui Leni, biografia la prima vedere a celei mai obinuite dintre femei pe fundalul unei Germanii din timpul i imediat dup al doilea rzboi mondial. Mi-am reactualizat amintirile i am recitit cartea, dar am constatat c, de data aceasta, nu am mai urmrit neaprat biografia lui Leni, ci modul cum a fost ea spus: reproducere voit seac a informaiilor obinute de la martori cu insistena repetat a povestitorului asupra obiectivitii relatrii. Am adoptat formula pentru c mi se prea potrivit unui articol prin care ncercam s schiez o alt ipostaz a profesorului de lectur, creia doream s-i dau credibilitate. Pe parcurs, aproape pe nesimite am vzut c alunec n confesiune. Am ncercat s m redresez, dublnd propria mea perspectiv cu un ir de aseriuni cu valoare mai general extrase din rspunsurile la interviuri. ns, dincolo de obiectivitatea necesar unui articol de acest tip, nu pot s nchei fr a da ultimul cuvntul consilierilor1.

Cristina Necule (Colegiul Naional Calistrat Hoga, Piatra Neam) lucreaz n

proiect din 2012: Trebuie s mrturisesc faptul c eu nsmi m-am dezvoltat profesional, pot spune c am evoluat, odat cu cercul. Am avut acces la articole i studii teoretice valoroase legate de lectura contemporan i de modul in care se poate combate criza lecturii (Charles Temple, Alina Pamfil, Sanda Cordo, Monica Onojescu). Am avut ocazia s citesc cri care mi-au infl uenat cariera in mod cert: Necazuri cu coala, Daniel Pennac, Exerciii de stil, Raymond Queneau, Dac ntr-o noapte de iarn un cltor, Italo Calvino, Istoria lecturii, Alberto Manguel.

Am reactivat preocuprile pentru literatura pentru copii i am redescoperit scriitori valoroi ai genului, ca: Grete Tartler, Adina Popescu, Laura Grnberg.

Am ntocmit topuri personale i liste cu preferinele i recomandrile mele de lectur. Am experimentat i alte tipuri de lectur dect cele obinuite. Cnd am considerat c am ceva de spus, am publicat eu n Revista Cercurilor de lectur. In 2012, am participat la cursurile de formare Ateliere de scriere/Ateliere de lectur online i fa in fa, la Cluj, i am certitudinea c au reprezentat unele dintre cele mai profitabile i mai fericite experiene profesionale pe care le-am parcurs.

1 Rspunsurile sunt preluate din chestionarul Cercuri i consilieri, al doilea dintre cele patru chestionare aplicate n prima jumtate a anului 2013, n scopul adunrii datelor pentru evaluarea la 10 ani a proiectului Cercuri de lectur.

Introducere

23

Cu alte cuvinte, am intrat intr-o comunitate profesional ofertant citesc lng oameni care citesc i, mpreun, i nvm pe alii s citeasc, s se bucure i s se foloseasc de aceast deprindere. [...]

Profesor de matern eti n clas, n timpul orelor de curs; consilier de lectur poi fi oriunde i oricnd. E un rol asumat, dincolo de fia postului, e o evadare i chiar o form de automgulire. Ai o list proprie de preferine i trebuie s gseti modalitatea de a gsi ali cititori pentru ea. Tu eti cel care ai o nou datorie: aceea de a-i face pe tineri s neleag c simpla rsfoire a unei cri o transform intr-un corp spiritual i c orice carte poart in ea promisiunea vieii spiritului. (Gabriel Liiceanu).

Anamaria Florentina Kovacs (Colegiul Tehnic Unirea, tei) a nfiinat primul ei

cerc de lectur n 2010: Consilier de lectur... Cred c am nceput s devin abia atunci cnd am ncetat s m mir de ce copiii prefer s citeasc ,,ce le tun, n detrimentul lecturilor obligatorii, cnd am nceput s citesc crile citite de ei, cnd am nceput s cumpr cri spunndu-mi: Oare o s le plac! E atractiv pentru eleva/elevul X? Prin ce? Oare care dintre elevii mei de la coal, care nu citesc aproape deloc, vor fi tentai s o rsfoiasc mcar, s tie c ea exist, s mi-o cear mprumut? [...] Bilanul este cu plus, am avut doar de ctigat! Am cunoscut, dei doar virtual, deoarece nu am putut participa din motive personale la ntlnirea fa n fa a Atelierelor, profesioniti cu o viziune transpus limpede i atractiv n cuvinte. Am ajuns s citesc revista ,,Perspective, despre care nu tiam c exist, dar care ar trebui s fie n orice bibliotec a colilor din Romnia. Mi s-a consolidat ncrederea n faptul c n Romnia se mai promoveaz egalitate n anse a profesorilor, indiferent din ce coal ar fi e suficient s rsfoii revistele ANPRO, ,,Perspective i ,,Revista Cercurilor de lectur pentru a v convinge de aceasta.

Starea pe care o simt atunci cnd un elev m consider un consilier de lectur este cu adevrat mplinirea ca om, ca profesor

Ana Boariu (coala Gimnazial Ioan Constantin Mota, Media) conduce de 10

ani cercuri de lectur: Ceea ce cred c a nsemnat adevrata mea transformare din profesor n mentor de lectur (a nu se nelege c m dezic de statutul de profesor!), a fost momentul n care am contientizat c, n planul plcerii lecturii, exist egalitate ntre mine i elevul meu, c n acest plan eram egali i egoiti deopotriv. Dac eu aveam dreptul s citesc de plcere, acelai drept l avea i el, tnrul de lng mine. Am neles c de aici trebuia pornit.

Iar aceast nelegere s-a conturat mai clar odat cu implicarea mea n acest proiect al cercurilor de lectur. Ceea ce era, la nceput, intuit, a cptat form i rigoare (pentru mine). Desigur, a lsa doar plcerea gratuit, lejer, futil... s domine este un risc pe care nu trebuie s ni-l asumm. Lectura poate fi un labirint neltor, ns, compensatoriu, calitatea plcerii este educabil. tiu c, n primul rnd, lectura trebuie s plac, dar aici m-a duce mai departe. Ce este plcerea pentru un copil

Plenuri

24

care acum descoper, progresiv (i posesiv) lumea? Vrsta copiilor cu care lucrez este de la 11 la 14 ani vrst complex i dificil, dramatic, a spune, dac nu a fi acuzat de patetism. Este joc i nu este numai joc. Este i explorare a unor triri proprii, subiective, este o reacie privat, intim, la misterul lumii nconjurtoare, fie ea real sau imaginat, iar copiii au nevoie de un ghid pentru a nelege.

Aici cred c putem merge cu un pas, doi, trei... naintea elevului. Aici devenim din membri ai grupului de lectori, lideri, mentori, adevrai consilieri. Pentru c, aa cum spunea i Liviu Papadima, consilierul este un manipulator, fiindc misiunea lui nu este doar s explice, ci i s induc un orizont de ateptare dezirabil i oportun. Cred c inducerea acestui orizont este o necesitate, un imperativ al acestui timp aparent liber, dar care se restrnge dramatic ntr-o limitare material perdant, srac, trist i nefericit. Consilierului de lectur i revine dac i-l asum rolul de a-l ntoarce pe tnr spre ngrijirea sufletului, despre care vorbea Tzvetan Todorov, n Literatura n pericol: Literatura poate mult. Ne poate ntinde mn cnd suntem profund deprimai, ne apropie de ceilali oameni din jurul nostru, ne face s nelegem mai bine lumea i ne ajut s trim. Ceea ce nu nseamn dect c ea este, nainte de orice, o metod de ngrijire a sufletului. Fiind totodat i revelaie a lumii, ea poate, pe parcurs, s ne transforme, pornind din interiorul fiecruia.

Ca s m ntorc la citatul de la nceput, m-am descoperit consilier dup ce parcursesem paii pentru mine nsmi, ntr-o intuiie care nu inea totui de mine, dar care avea legtur cu vorbele lui N. Steinhardt: Druind, vei dobndi.

LITERATURA DIN COAL: NTRE PRECONCEPIILE PROFESORILOR I CONCEPIA CURRICULAR

Alina Pamfil

Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei,UBB, Cluj Articolul pune n discuie dou elemente ce determin, n mod fundamental, studierea i receptarea literaturii n coal i imaginea despre literatur/lectur pe care coala o transmite elevilor. Este vorba despre (a)pre-concepiile/pre-judecile profesorilor i ale autorilor de manuale despre literatur/lectur i (b) concep-ia/viziunea promovat de programe. Viziunile despre literatur avansate de programe sunt prezentate printr-o gril de lectur ce reunete patru paradigme curriculare: modelul cultural, estetic, social i al dezvoltrii persona-le. Pentru exemplificare, modelele curriculare sunt ilustrate n patru scenarii consacrate romanului Ion. Cuvinte-cheie: prejudeci, modele curriculare, viziune despre literatur. Literature in School: between Teachers Preconceptions and Curricular Concepts. The article discusses two elements that determine the study and reception of literature in school and the image of literature offered by the school: (a) teachers and textbook authors pre-conceptions / pre-judgments on literature and (b) the curricu-lar vison of literature. The second-mentioned is presented by means of a reading grid that brings together four

Introducere

25

curricular paradigms, namely the cultural pattern, the aesthetic pattern, the social pattern and the personal development one. Four teaching approaches on Liviu Rebreanus novel Ion accompany and exemplify those patterns. Key words: pre-conceptions, curricular patterns, teaching literature, vision of literature.

Discuia de fa este centrat asupra unor elemente ce determin, n mod fundamental, 1. studierea i receptarea literaturii n coal i 2. imaginea despre literatur/lectur pe care coala o transmite elevilor. E vorba de pre-concepiile/pre-judecile profesorilor i ale autorilor de manuale despre literatur/lectur, pe de o parte, i de concepia/viziunea promovat de programe, pe de alt parte. i e vorba, mai ales, de ntlnirea armonic sau disonant dintre pre-judeci i viziunea curricular, de coprezena lor prietenoas sau tensionat, de chimismul lor benefic sau nefast; un chimism ce poate dezvlui i potena, cum poate opaciza i diminua substana nobil i complex a discursului literar.

Prezentarea va aborda problematica aleas printr-un ir de (re)focalizri se trece de la preconcepii la concepii curriculare i apoi la raportul dintre ele i are, ca fundal, urmtoarele convingeri: 1. Citim literatura n virtutea preconcepiei noastre despre literatur, respectiv despre lectura literaturii. 2. Pre-dm literatura n virtutea preconcepiilor noastre despre literatur i despre rolul ei formativ, dar i n orizontul coerent, sau nu, confortabil, sau nu, generos sau strmt al programelor de literatur. 3. Propriile preconcepii se modific n timp ndelungat i foarte greu, iar modificarea viziunii curriculare nu depinde prea mult de profesori. Ceea ce putem ns face este: a. s ne analizm preconcepiile i s le recunoatem limitele; b. s analizm i s interogm programele; c. s interogm raporturile dintre propria viziune despre literatur/lectur i viziunea curricular; d. s identificm i s interogm imaginea pe care o transmitem elevilor despre literatur i lectur sau, cu alte cuvinte, preconcepiile pe care le formm i de care suntem, fr ndoial, responsabili.

Prezena preconcepiilor despre literatur/lectur face obiectul unor reflecii

teoretice extinse, prezente, de pild, n volumul ase al Biografiei ideii de literatur. Rein, pentru discuia noastr, un fragment ce surprinde modul n care ne raportm, n general, la literatur: ...recunoatem, definim, studiem literatura n msura n care stabilim, recunoatem, definim un grup de texte c sunt literatur, le considerm ca literatur, acceptm o teorie ce decide ce este i ce nu este literatur1. Rein, de asemenea, din acelai studiu, modul n care preconcepia sau, altfel spus conceptul implicit de literatur prezideaz att lectura, ct i selecia i evaluarea crilor: Preconceptul respectiv definiia literaturii este produsul direct al educaiei estetico-literare. C i ea, la rndul su, este rezultatul unei tradiii, convenii, inerii sau deprinderi didactice, faptul rmne la fel de

1 Adrian Marino, Bibliografia ideii de literatur, Vol. 6, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000, p. 41.

Plenuri

26

incontestabil. nvm, ntr-un mod sau altul cum s procedm cu textele, cum s le citim, s le evalum etc.1.

Pre-concepia/pre-judecata despre literatur deliberat sau indus, contientizat sau netiut, modern sau anacronic este rezultatul educaiei i autoeducaiei noastre (mediul n care am nceput s citim, profesorii care ne-au format, criticii i teoreticienii pe care i-am frecventat, autorii care ne-au marcat etc.) i are forme de manifestare diverse. Enumr doar cteva, cu meniunea c efectele pre-concepiei se percep, de regul, n registrul subtilului, tacitului, indistinctului, chiar dac actele pe care le incumb sunt de ordinul categoricului, al interveniei selective, precise, ferme. Iat cteva dintre formele de manifestare ale preconcepiilor profesorilor de literatur. Preconcepiile delimiteaz domeniul (traseaz graniele ntre literar i nonliterar i creeaz ierarhii n interiorul literarului), preorienteaz lectura (decid categoriile de semne pe care lectura le va cuta i modelul dup care se va construi sensul), prestructureaz metadiscursul (stabilesc ordinea i accentele comentariului) i in-formeaz scenariile didactice consacrate literaturii (fixeaz rostul leciei i, n funcie de acesta, aleg direciile de lectur i tehnicile de receptare i/sau de nvare).

Pornind de la afirmaiile precedente, putem evidenia cu uurin importana i limitele preconcepiei: ea prezideaz (lat. prae-sedere) i, n acelai timp, prestructureaz prin delimitri, ierarhizri, orientri... dialogul cu literatura, instituind ordine i granie acolo unde legea o fac neordinea i nelimita. n alte cuvinte, preconcepia securizeaz cmpul aciunilor noastre prin reiterarea strategiilor deja nvate, a intelor deja fixate, a traseelor deja cunoscute i restrnge, n felul acesta, cmpul nelegerii i ansa descoperirilor neateptate.

Identificarea propriilor preconcepii, a limitelor propriei vederii fie ele ale profesorului, ale autorului de manual sau ale criticului citat se poate realiza printr-o gril ce grupeaz definiiile date literaturii de-a lungul timpului; definiii sintetizate de Adrian Marino n acelai volum al Biografiei ideii de literatur. Dintre acestea le rein, ca relevante pentru raportarea actual la fenomenul literar, pe urmtoarele: definiia cultural, definiia estetic, definiia ideologic, cea social i cea filozofic. n ceea ce privete strategiile de lectur, acestea sunt subsecvente, cum e i firesc, viziunii despre literatur: exist, n consecin, un tip de lectur ce valorizeaz contextul istoric i estetic n care apare opera, corespunztor definiiei culturale a literaturii; exist un tip de lectur focalizat asupra rafinamentelor formale i lingvistice ale textului, corespunztor definiiei estetice; exist, de asemenea, lecturi ce urmresc componentele ideologice i sociale ale universurilor re-create i mesajele, de aceeai natur, transmise de autor i/sau de text, receptare determinat de definiiile ideologice i sociale ale literaturii; i exist o lectur centrat asupra discursului despre natura i condiia

1 Idem, pp. 42-43.

Introducere

27

uman pe care textul l transmite prin lumile i experienele reprezentate, corespunztoare definiiei filozofice a literaturii.

Fr ndoial, preconcepiile sunt mai vagi, mai puin focalizate i, uneori, mai complexe dect concepiile fixate prin definiii. Acestea din urm au ns, atunci cnd sunt reunite, capacitatea de a constitui fundalul pe care prejudecile s poat fi proiectate, fundalul care s le fac vizibile calitatea i limitrile.

Dar dialogul elevilor cu literatura nu este determinat numai de preconcepiile profesorilor, ale autorilor de manuale sau ale criticilor i istoricilor literari integrai n metadiscursul colar. nelegerea fenomenului literar i exerciiul lecturii sunt/ar trebui s fie determinate, n mod esenial, de concepia despre literatur propus/impus de programe sau, i mai exact de obiectivele generale i de listele de coninuturi.

Identificarea viziunilor despre literatur avansate de programe se poate realiza, precum n cazul preconcepiilor, printr-o gril de lectur ce va reuni, de aceast dat, modelele curriculare consacrate de coala european a secolului XIX i XX. Rein din seria studiilor consacrate acestor tipare configurative doar dou: unul semnat de Piet-Hein Van De Ven1 (coautor al unei didactici europene a maternelor) i cellalt semnat de Tanja Janssen i Gert Rijlaarsdam2 (autori ai unei cercetri ample, ce vizeaz predarea maternei ntr-un spaiu curricular fr tipare impuse spaiul olandez)3.

Prezint sinteza studiilor selectate i menionez faptul c, n tabelul de mai jos, cele patru paradigme au fost nu numai explicitate i detaliate, ci i completate din perspectiva istoriei didacticii limbii i literaturii romne4.

Menionez, de asemenea, faptul c, n acest tabel, modelul dezvoltrii personale cel mai nou i cel mai puin structurat n didactici i programe a fost detaliat i extins. Intervenia mea a avut, ca suport, definiia dezvoltrii personale formulat de Ken Bain n cartea dedicat nvrii excepionale/excelente (exceptional learning). n viziunea structurat n What the Best College Teacher Do dezvoltarea personal este definit: a. ca autonelegere (nelegere a propriei deveniri, a propriilor emoii, dispoziii, abiliti, limitri, prejudeci, presupoziii i chiar triri), precum i b. ca nelegere a ceea ce nseamn s fii fiin uman,

1 Idem., pp. 87-99. 2 Tanja Janssen, Gert Rijlaarsdam, Describing the Dutch Literature curriculum: A theoretical and empirical approach to describe the perceived and actual curriculum, n Towards a common Euro-pean framework of reference for languages of school education?, Kracovia, Editura Universitas, 2007, pp. 205-209. 3 Vezi i descrierea modelelor curriculare realizat de Florentina Smihaian n Didactica limbii i literaturii romne II (MEC, PIR, 2006, p. 53), precum i reluarea discuiei din O didactic a limbii i literaturii romne (Bucureti, Editura Art 2014, pp. 270-280). 4 Alina Pamfil, Ioana Tmian, Studiul limbii i literaturii romne n secolul XX; Paradigme didacti-ce, Cluj-Napoca, Editura Casa Crii de tiin, 2005, pp. 45-49.

Plenuri

28

proces manifestat prin dezvoltarea simului responsabilitii fa de sine i fa de alii (inclusiv dezvoltare moral). n ceea ce privete nelegerea propriei umaniti, aceasta se specific n capacitatea de a-i manifesta compasiunea, n abilitatea de a nelege i de a te raporta la trirea emoional a celuilalt, de a-i stpni dispoziiile afective, dar i n capacitatea de a menine i de a valorifica toate acestea [linii de dezvoltare personal]1.

Iat cele patru tipare, denumite n acord cu sugestiile prezente n studiul semnat de Tanja Janssen, Gert Rijlaarsdam2.

Modelul cultural Modelul estetic Modelul social Modelul dezvoltrii personale

Obiectiv major: cunoaterea culturii naionale i a spaiului cultural originar i/sau integrator; dezvoltarea sentimentului de mndrie naional

Obiectiv major: iniierea n studiul textului literar

Obiectiv major: formarea unor perspective asupra construciei sociale a realitii

Obiectiv major: dezvoltarea personal i emoional a fiecrui elev

Perioada: n Europa, dar i n Romnia - prima jumtate a secolului XX

Perioada: n Europa - anii 70 n Romnia - 80

Perioada: n Europa - anii 70 n Romnia - 60

Perioada: n Europa, dar i n Romnia - ultimul deceniu

Viziunea asupra literaturii: literatura ca fenomen cultural naional

Viziunea asupra literaturii: literatura ca discurs prelucrat estetic

Viziunea asupra literaturii: literatura ca fenomen social i discurs despre societate

Viziunea asupra literaturii: literatura ca discurs despre natura i condiia uman

Teoriile de referin: teorii care nscriu textul n orizontul autorului i n dinamica istoriei literaturii

Teoriile de referin: teorii care descriu textul (dimeniuni structurale i lingvistice): poetica, semiotica, naratologia, stilistica

Teoriile de referin: sociocritica, feminismul, multiculturalismul

Teoriile de referin: teorii care nscriu textul n orizontul cititorului

Coninutul nvrii: patrimoniul ; istoria literaturii naionale; - studiul autorilor reprezentativi (univers artistic i opere reprezentative);

Coninutul nvrii: canonul i asimilarea unor instrumente de analiz a textului literar (prerechizite pentru realizarea unor judeci asupra valorii estetice a

Coninutul nvrii: nu numai canonul, deoarece canonul este un construct social; -asimilarea unor strategii de lectur printre rnduri; discutarea dimensiunilor

Coninutul nvrii: capacitatea de a nelege i de a interpreta un text literar Plcerea lecturii - precondiie a receptrii autentice

1 Ken Bain, What the Best College Teacher Do, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, London, England, 2004, pp. 189-190. 2 n varianta lui Piet-Hein van de Ven, cele patru modele sunt numite i circumscrise astfel: abordarea istoric (centrat pe dezvoltarea sentimentului apartenenei la spaiul cultural naional), abordarea egocen-tric (orientat spre dezvoltarea contiinei estetice/aesthetic awareness), abordarea social (preocupat de evidenierea dimensiunilor sociale, politice i morale prezente n opere) i abordarea centrat pe cititor (interesat de dezvoltarea personal a elevilor); Piet-Hein van de Ven. Op. cit., pp. 90-94.

Introducere

29

Modelul cultural Modelul estetic Modelul social Modelul dezvoltrii personale

- dezvoltarea capacitii de judecat epistemic, estetic i etic (frumosul coexist cu adevrul i binele)

operei) politice i sociale prezente n text

Lectura - form de extindere a cunoaterii (elevul devine contient de efectele afective i cognitive pe care textul le are asupra lui)

Proces privilegiat: asimilarea unor cunotine de istorie literar

Proces privilegiat: asimilarea unor strategii de analiza a textui literar (structuri configurative i expresive)

Proces privilegiat: asimilarea unor cunotine despre contextul social n care a fost scris opera i asimilarea unor strategii de analiz a discursului social prezent n text

Proces privilegiat: interpretarea semnificaiilor globale prezente n text (reflecie asupra seturilor de valori reprezentate n oper, asupra raporturilor interumane, asupra devenirii personajului etc.); interpretarea raportului existent ntre lumea reprezentat n text i lumea cititorului

Specificul demersului didactic: centrare pe coninuturi i profesor; Metoda dominant: metoda dogmatic

Specificul demersului didactic: centrare pe profesor i elev Metoda dominant: metoda socratic

Specificul demersului didactic: centrare pe profesor i/sau pe elev Metoda dominant: metoda socratic

Specificul demersului didactic: centrare pe elev Metoda dominant: metoda activ

Reprezentarea schematic a celor patru modele pune n clar dinamica studiului

literaturii n coala european, un traseu jalonat de disciplinele de referin, i anume de tiinele literaturii i de tiinele educaiei.

Citit din perspectiva tiinelor educaiei, schia de mai sus evideniaz dinamica raporturilor profesor - coninuturi - elev i a metodelor dominante. Parcursul ncepe cu hegemonia metodei dogmatice, continu cu etape ce consacr metoda socratic i se ncheie cu un moment n care supremaia aparine metodei active.

Citit din perspectiva tiinelor literaturii, seria celor patru modele evideniaz prezena unei deveniri ce poate fi explicitat dup cum urmeaz: a. ca trecere de la teorii ce nscriu creaia n orizontul autorului i autorul n istoria literaturii, la teorii ce nscriu creaia n orizontul cititorului; b. ca trecere de la o viziune conform creia opera este expresia artistic a gndirii i sensibilitii autorului ntrupare a geniului naional ,la o viziune conform creia opera este locul de manifestare a individualitii fiecrui cititor n parte; c. ca trecere de la o viziune conform creia sensul este nscris, ascuns de autor n text, prin procesul scrierii, la o viziune conform creia sensul este creat, construit de cititor, prin procesul lecturii i d. ca

Plenuri

30

trecere de la un tip de receptare determinat prioritar de cunotinele despre autor i despre perioada n care a aprut opera, la un tip de receptare in-format prioritar de experiena de via i de experiena de lectur a cititorului.

Fr ndoial, schia de mai sus este reductiv, ntruct simplific discursul programelor i separ tranant epocile. n realitate, evoluia disciplinei nu este att de liniar, graniele dintre epoci nu sunt att de ferme, iar constanta devenirii pare s o reprezinte dincolo de existena, n fiecare epoc, a unui model hegemonic coprezena orientrilor, heterogenitatea discursului curricular. n realitate, marea majoritate a programelor cuprind, n acolada tiparului supraordonat, prefigurri ale unor tipare viitoare i/sau plelungiri ale structurilor curriculare precedente; anticipri i perpeturi ce confer continuitate disciplinei.

Exemplific afirmaia referitoare la coprezena, n proiectele curriculare, a unor orientri diferite, prin programele romneti de la nceputul secolului trecut. Epoca a fost dominat de modelul cultural, tipar impus de o politic educaional ce viza, prioritar, formarea sentimentului naional. n acelai timp, ns, viziunea cultural dominant a integrat i obiective ce vizau dezvoltarea personal a elevilor, obiective ce au prefigurat modelul actual. M refer la dezvoltarea sentimentelor nobile n tinerime, la dezvoltarea puterilor sufleteti (1899), dar i la dezvoltarea cugetrilor i simirilor elevului (1908).

Ilustrez, de asemenea, teza referitoare la caracterul heterogen al viziunilor curriculare prin prezena, n aceeai perioad de hegemonie a modelului cultural ,a unor obiective specifice tiparului estetic. M refer la programele semnate de Mihail Dragomirescu1, esteticianul ce focalizeaz, n 1929, studiul literaturii asupra nsuirii frumuseilor de fond, form i armonie ale creaiunilor literare2.

Caracterul reductiv al reprezentrii sinoptice de mai sus se manifest nu numai prin eludarea momentelor ce au anticipat formulele curriculare nc necristalizate, ci i prin eliminarea perioadelor care au perpetuat elemente specifice tiparelor consacrate. n legtur cu acest al doilea aspect, menionez faptul c istoria disciplinei este traversat, la noi, de efortul autorilor de programe de a construi perspective plurale sau, altfel spus, de efortul de a onora, ct se poate de mai mult, potenialul formativ extins al literaturii. (Excepie fac, fr nicio ndoial, programele perioadei 1947-1960, programe ce au impus modelul social n cea mai ngust i strmb variant posibil).

n acelai timp ns, trebuie subliniat i faptul c pluralitatea perspectivelor asupra studiului i receptrii literaturii nu constituie un criteriu de validare a programelor. Calitatea discursului curricular depinde, n opinia mea, att de

1 Pentru o discuie mai ampl asupra programelor focalizate asupra dimeniunii estetice a operei litera-re vezi Alina Pamfil i Ioana Tmian, Op. cit., pp. 45-49. 2 Ministerul Instruciunii, Programele analitice ale nvmntului secundar, Licee i gimnazii, Bucu-reti, Editura Cartea Romneasc, 1929.

Introducere

31

complementaritatea abordrilor, ct i de prezena unui model dominant: o viziune-cupol, supraordonat i integratoare, absolut necesar n virtutea imperativelor legate coerena actului didactic i de consonana lui cu spiritul timpului (cu viziunea despre formare i cu stadiul cunoaterii domeniului caracteristice epocii). Din pcate nu acesta este i cazul programelor actuale, construcii nu numai heteroclite (ceea ce este, pn la un punct, explicabil), ci i nestructurate i neconcordate cu epoca (ceea ce nu poate fi, n niciun fel, justificat).

Iat o analiz superficial a programelor romneti de liceu, realizat prin intermediul unor etichete marcate cu italic i aezate n dreptul enunurilor ce vizeaz studiul literaturii. Titrrile au rolul de a evidenia coprezena benefic a trei dintre cele patru paradigme colare, absena vinovat a dominantei, precum i inconsecvena/incoerena grav a proiectului curricular. La nivelul receptrii literaturii, programele vizeaz, n primele dou clase de liceu, analiza de text i exclud comprehensiunea i interpretarea, procese vizate numai n clasele terminale (subliniez faptul c incongruena este corectat, parial, n interiorul programei de clasa a X-a). n ceea ce privete studiul diacronic al fenomenului literar, acesta acoper ultimele dou clase i este precedat, n casa a X-a, de o perspectiv istoric focalizat, neinspirat, pe istoria formelor (subliniez faptul c perspectiva nu figureaz n seria competenelor generale, fiind punctat doar n interiorul programei).

CLASELE A IX-A i CLASA A X-A CLASA A XI-A i CLASA A XII-A

COMPETENE GENERALE

2. Folosirea modalitilor de analiz tematic, structural i stilistic n receptarea diferitelor texte literare i nonliterare (modelul estetic)

2. Comprehensiunea i interpretarea textelor (modelul dezvoltrii personale) 3. Situarea n context a textelor studiate prin raportare la epoc i la curentele culturale/literare (modelul cultural)

VALORI I ATITUDINI

1.Cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul literaturii (modelul dezvoltrii personale i modelul estetic) 3. Formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile literaturii romne (modelul cultural)

Cunoaterea modelelor curriculare face posibil lectura corect i evaluarea

programelor i manualelor n vigoare din puncte de vedere diferite: din perspectiva modului n care autorii proiectului curricular i autorii crilor colare valorific potenialul formativ al literaturii, precum i din perspectiva modului n care discursul actual se nscrie n istoria disciplinei i rspunde imperativelor epocii. Pentru problema discutat n aceste pagini, relevana modelelor curriculare este, ns, alta: cunoaterea lor permite profesorului de literatur nu numai lectura programelor, ci i evaluarea raportului dintre programe i propria pre-concepie despre literatur i lectur.

Evaluarea acestui raport are, pentru activitatea profesorului, o importan cardinal, deoarece permite compatibilizarea elementelor prin identificarea i, dac

Plenuri

32

este cazul, prin reducerea tensiunilor, disonane ce pot marca toate interveniile profesorului; metadiscursul pe care l transmite, ntrebrile prin care conduce receptarea, sarcinile de lucru pe care le formuleaz, grilele de evaluare pe care le construiete. Uneori, arareori, tensiunea poate fi benefic, ns de cele mai multe ori e contraproductiv. Exemplific prima situaie prin leciie susinute de profesorul meu de litertur, Ioan erdeanu, n anii 70, lecii articulate, n mod programatic, de o abordare preponderent estetic, menit s contracareze registrul social impus de programele i de manualele vremii. Exemplific situaia antitetic printr-o serie de lecii la care am asistat recent, lecii ce perpetueaz o variant strmt a modelului estetic: n cadrul lor procesele hermeneutice fundamentale comprehensiunea i interpretarea au fost aproape complet eludate, miza receptrii fiind analiza structural i stilistic a textului; o abordare monocord pe care finalitile plurale ale programelor nu o permit i pe care spiritul veacului nu o valideaz.

Fr ndoial, preconcepiile noastre despre literatur nu se pot modifica peste noapte i, uneori, nici nu trebuie modificate. Ceea ce trebuie ns, cu siguran fcut, este s le interogm, s le confruntm cu definiiile clasice, pentru a le cuantifica amplitudinea, limitele i adecvarea la tiparul curricular propus de instituia colar.

Ilustrez, n finalul discuiei, modelele curriculare la care am fcut referire, printr-un ir de patru scenarii consacrate romanului Ion.

Ion

de Liviu Rebreanu Modelul cultural Modelul estetic Modelul social Modelul dezvoltrii

personale Epoca istoric: perioada interbelic; perspectiv cultural Formula estetic dominant: realismul european i romnesc expresii ale evoluiei culturii naionale i europene Autorul - viaa i opera - formare i realizri n ordinea valorilor spirituale Romanul Ion - lectura romanului din perspectiva formulei estetice pe care textul o specific;

Formula estetic: realismul european i romnesc; forme literare privilegiate i strategii discursive specifice Romanul Ion - lectura romanului din perspectiva formulei estetice pe care textul o specific - procese privilegiate:

Epoca istoric: perioada interbelic; specific social Formula estetic: realismul european i romnesc; realitatea social care genereaz curentul i viziunea despre lume Autorul: viaa i opera coordonate sociale Romanul Ion - lectura romanului i interpretarea lui din perspectiva realitilor sociale re-prezentate de text:

Formula estetic: realismul european i realismul romnesc: viziunea despre om i despre lume Romanul Ion - lectura romanului; exprimarea reaciilor emoionale, nelegerea i interpretarea textului Paii interpretrii

Introducere

33

- procese privilegiate: comprehensiune i analiz de text (aciune, personaje, spaiu-timp); - analiz orientat de caracteristicile speciei (roman realist social) i ale universului recreat (satul romnesc transilvnean la nceputul secolului XX) irul n care se nscrie textul istoria creaiilor reprezentative ale literaturii romne

comprehensiune i analiz de text - analiz ce vizeaz specificitatea: a. la nivelul discursului (construcia discursului: simetrii compoziionale, planuri contrapuctate etc.); b. la nivelul limbajului (registre stilistice, figuri recurente); b. la nivelul formelor (instan narativ, perspectiv narativ, nuclee narative, metatextuale construcie narativ etc.); c. la nivelul speciei (roman realist social); d. la nivelul lumii recreate tridimenionalitatea spaiului; caracterul monocord al personajului; caracterul predictibil al aciunii etc. irul istoria reuitelor ce marcheaz genul epic i/sau specia.

dimensiunea social a universului recreat (satul romnesc transilvnean la nceputul secolului XX; categorii sociale i relaiile dintre ele; categorii de gen i raporturile dintre ele; categorii etnice i raporturile dintre ele) irul creaii reprezentative pentru modul de repezentare a realitilor sociale

a. identificarea specificului lumii reprezentate: - sistemul de personaje i raporturile de putere - aciunile personajelor i registrele acestor aciuni b. identificarea sistemului de valori al lumii ficionale - univers valoric restrns i nchis (vocea pmntului i vocea iubirii pasionale) c. interpretarea destinului personajului n interiorul sistemului de valori; - destin tragic cauzat de limitele lumii n care a ales s triasc ; - proiect existenial modest, comod, mediocru dorina de a deveni altcineva, rmnnd n cercul strmt al satului n care s-a nscut ... i citind doar ca s se desfete; d. interogarea sistemului de valori i interogarea proiectului existenial al personajului central irul experienele de lectur ale cititorului

Schiele de mai sus sunt rezultatul unor simplificri ale discursului prezent n

programe i n manuale, iar rolul lor este acela de a face vizibile diferenele de viziune. n opinia mea, exerciiul confruntrii cu tiparele curriculare n stare pur merit fcut, chiar dac realitatea colar este ntotdeauna heteroclit; i asta deoarece impurul are forme i grade (de toxicitate) diferite.

Plenuri

34

CT DE NEGRU POATE FI UN TRANDAFIR NEGRU? MRTURII I REFLECII DESPRE COMUNITI

INTERPRETATIVE N STUDIUL LITERATURII

Liviu Papadima Facultatea de Litere, Universitatea Bucureti

ntr-o grup de 14-15 studeni care studiau literatura, limba i civilizaia romn la Viena, autorul constat forma-rea a dou comuniti interpretative la lectura baladei Trandafirul negru de tefan Aug. Doina. Astfel studenii de origine romn au considerat textul o istorie patetic i sublim, iar austriecii vedeau n el o poveste ironic i grotesc. Explicaia ar consta, n opinia autorului, n practicile de le lectur i tradiiile exegetice din fiecare cultu-r. Lectura n cheie simbolic rmne o constant a educaiei preuniversitare romneti. In einer Gruppe von 14 bis 15 Studenten, die an der Uni Wien rumanische Literatur, Sprache, Kultur und Zivilisation studierten, stellt der Autor die Bildung zweier "Interpretationsgemeinschaften" der Ballade Literatur "Die schwarze Rose" von St. August Doinas, fest. Auf diese Weise haben die Studenten, rumanischer Herkunft den Text