Teorii si modele ale dificultatilor de invatare

In ultimele decenii, problematica dificultatilor de invatare a provocat un interes din ce in ce mai mare, iar de-a lungul timpului, s-au structurat patru mari curente teoretice fundamentale, fiecare fiind exat pe cate un model. Acestea sunt: teoria proceselor, teoria modelului Gestaltist, teoria neuropsihica si teoria ecologica.

1. Teoria proceselor

Primele teorii in domeniul dificultatilor de invatare, desi faceau eforturi de a iesi de sub monopolul educatiei speciale, nu au reusit sa evite influenta psihologiei strcuturale si a modelelor clinice preexistente, in ceea ce priveste interpretarea esentei si genezei fenomenului dificultatilor de invatare. In anii ce au urmat dupa aparitia ideii de dificultate de invatare, Kirk si colaboratorii au elaborat un model teoretic aplicabil in special dificultatilor de invatare relative la limbajul oral sau cel grafic, dar si la dificultatile de invatare in general. Exista trei procese esentiale : procesele receptive, procesele de organizare si procesele de expresie. Fiecare dintre aceste procese se impart pe doua niveluri, si anume: nivelul automatizarii si nivelul reprezentarii, iar fiecare nivel are doua canale de comunicare: canalul senzorial si canalul motor, cel senzorial avand la randul sau doua subcanale: unul vizual si unul auditiv.

In procesele receptive, la nivel de reprezentare, se gasesc aptitudinile psiholingvistice de intelegere auditiva si vizuala, iar la nivelul automatizarii functioneaza aptitudini psiholingvistice de recunoastere a stimulilor auditivi si vizuali, ca discriminare fina a lor. In procesele de organizare, la nivelul reprezentarii, se regasesc aptitudini psiholingivistice de asociatii auditiv-vizuale, iar la nivelul automatizarii se gasesc aptitudini psiholingvistice de integrare auditiva si vizuala, dar si de memorie secventiala audio-vizuala. In procesele expressive, la nivel de repezentare, exista aptitudinile psiholingvistice de expresie articulatorie si fluiditate lexicala, iar la nivel de automatizare sunt aptitudinile prealabile, devenite intre timp abilitati spontane de executie bio-mecanica rutinier-motorie a actelor vorbirii.

In timp ce in primele doua categorii de procese, canalele senzoriale (auditiv si senzorial) predomina, canalul motor este reprezentat modest in categoria proceselor expresive. In realitate, subcanalele audio-vizual si motor se insotesc intotdeauna, intr-o anumita proportie conjuncturala. Orice disfunctie, in anumite procese, la un anumit nivel sip e anumite canale, poate genera disfunctii de invatare, iar daca sunt structural, dizabilitati de invatare si in dinal dificultati de invatare.

1

Exista copii “deficitari” la receptie, ceea ce este de presupus ca se va compromite din start organizarea si ca se va precariza expresia acestora in solicitarile curente de invatare scolara. Chiar si in ciuda unei receptii complete, o organizare deficitara a materialului existent, va transparea cu usurinta intr-o expresie crispata, sincopata, taxabila ca atare. Problematic este atunci cand atat receptia, cat si organizarea sunt adecvate, dar greutatile apar la ultimul pas, expresia, veriga foarte importanta care practice “materializeaza” performanta si la care unii copii intampina dificultati, neputand valorifica de fapt ceea ce au aflat, au inteles, au prelucrat, ceea ce stiu si ce pot.

In ceea ce priveste nivelurile fiecaruia dntre cele trei categorii, de obicei nivelul automatizat, functioneaza intotdeauna cu o relativa suficienta, desi uneori sunt automatizate abilitati neavenite. Pe de alta parte, nivelul reprezentarii pune indeajunse problem, dat fiind ca activitatea de invatare presupune multe situatii noi in care actele automatizate, chiar si cele adecvate, nu mai corespund. Balansul automat/constient ramane mereu o zona critica si nevralgica a conduitei de invatare, automatizarea eliberand constiinta uneori tocmai cand nu este cazul sau suprasolicitand-o, in acte rutiniere.

O buna cunoastere a copilului de catre profesor/invatator evita invatarea dezechilibrata de exces de automatizare sau abuz de reprezentari. O invatare mecanica a unuia material poate fi apreciata ca fiind o paradoxala supraconstientizare, automatizata fortat.

Nici in ceea ce priveste canalele la care se recurge in toate procesele si nivelurile nu sunt excluse disfunctii si probleme: canalele senzoriale sau cele motrice (sau psihomotrice) predomina in mod firesc, fiecare in parte, in raport cu natura demersului de invatare si cu oportunitatile contextului de invatare, dar nu lipsesc niciodata din invatare.

Din teoria proceselor a lui Kirk au derivat doua ramuri, doua teorii mai detaliate, dar si mai restrictive, exagerand transarea explicativa a disfunctiilor vizate, si anume:

a) Teorii perceptive vizual-auditive, menite sa explice dificultatile de invatare din zona lexier;

b) Teorii psihomotrice care include sid ezvolta problematica coordonarii senzorio-motorii, a orientarii spatial, a perceptiei schemei corporale si care ambitioneaza explicarea dificultatilor de invatare din sfera insusirii si utilizarii scrisului, desenului, etc.

Teoria proceselor este o paradigm practica usor mecanicista, la indemana nu doar a diagnosticienilor, dar si a cadrelor didactice, capabile sa inteleaga parametrii specifici (procese, niveluri, canale) si sa-i foloseasca drept parghii de interventie, eventual combinate, cand si cat este cazul.

2

2. Teoria Gestaltului

S-a constatat ca desi exista o bogata si adecvata experienta, o decodificare si procesare corecta a informatiei si un amplu vocabular activ, actualizat la zi, se poate intampla ca un copil sa aiba dificultati in elaborarea de imagini globale, prin manipularea stimulilor verbali de o maniera fragmantara, portionata, analitica, in loc de una sintetica, absolut necesara in finalul oricarui proces de invatare.

Noile teorii studiaza intelegerea de ansamblu de catre copil a discursului oral sau a unui text scris, ceea ce, dincolo de intelegerea fiecarui termen in parte, presupune: cunaosterea semnificatiei intregului mesaj, text, paragraf; asocierea cu experiente informationale similare; surprinderea ideii centrale; interpretari pe marginea unui discurs, text; elaborarea de deductii si concluzii; emiterea de predictii si ipoteze.

Acest lucru echivaleaza in teoria Gestaltista cu configurarea “gestaltului” ca fenomen specific in planul perceptiei, in a carei elaborare, in cazul perceptiei lingvistice, pot aparea astfel de probleme ceea ce face ca un copil sa nu fie capabil sa asambleze piesele disparate intr-un “puzzle” integral. In teoria comunicarii, acest fapt echivaleaza cu asa-numita “bariera de tezaur”. Dificultatile de a crea imagini gestaltice se extrapoleaza si in afectarea globalitatii modelelor mentale, logice, prezente si in domeniul matematicii, desi si in zone nonverbal, extralingvistice, dar pasibile de dificultatile de invatare.

Modelul gestalturilor in teoria dificultatilor de invatare implica in plus fata de modelul proceselor: imaginile verbale, memoria, gandirea si chiar imaginatia individului. In sensul acestei teorii, specialistii releva avantajele functionale pentru orice demers de invatare, ale operarii cu imagini globale:

a) Potentarea, eliberarea memoriei de scurta durata (sau de lucru), imaginile marunte, partiale fiind supraincarcate de informatie, cu detalii inutile ce trebuie retinute;

b) Realizarea de analogii si comparatii esentiale intre mari ansambluri care altfel s-ar realiza epuizant intre componente nesemnificative.

Un copil ce nu realizeaza gestaltul lexical, verbal, fie el oral sau grafic, intampina dificultati in a urma succesiunea de instructiuni, dificultati de intelegere a limbajului metaforic, poetic, aluziv, insinuant, nu are simtul umorului, nu sesieaza atmosfera indusa de un text literar, ramanand la stadiul de relatare.

3

3. Teoria neuropsihologica

Teoria gestaltului se focalizaeaza prea mult pe calitatea organizarii si prezentarii continutului de invatare vehiculat catre un elev cu dificultati de invatare. Prea putine lucruri transpar aici cu privire la natura si diversitatea continutului in sine al invatarii care poate genera dificultati de invatare specifice.

Astfel se face trecerea de la o conceptie univocal si omogena asupra dificultatilor de invatare, ilustrata de disfunctii categorizate, catalogate si abordate in principiu reparator, la o conceptie eterogena asupra unor disfunctii deosebit de variate, personalizate strict, in ultima instanta. Fenomenul dificultatii de invatare se nuanteaza pana la nivel de mici subtilitati, in sensul ca se iau in considerare copii diversi cu diverse dificultati de invatare, astfel apar diferente intre copii care mai inainte erau vazuti cu aceleasi dificultati de invatare, aceste diferente devenind noi dificultati ce se adauga unic si personal setului absolut individual al dificultatii de invatare.

Asadar, se trece de la modele vizand disfunctiile in sinela modele vizand diferentele intre disfunctiile real constatate. In modelele sau teoriile disfunctiilor se apreciaza ca manifestarile dificultatilor de invatare se situeaza, conventional, in campul normalitatii sub forma unor “insule” de functionabilitate semnificativa, dar intermitent inadecvata, dar ce se pot reduce, pot disparea in timp sau sa reapara dupa cum variaza, conjunctural nromalitatea din jur.

In modelul sau teoria disfunctilor, dificultatile de invatare sunt plasate in extrema unui continuum de variatie normal a functionarii creierului uman la care nu se pot detecta anomalii neurosomatice propriu-zise, cid oar unele dezechilibrari functionale inexplicabile, repetabile.

Teoria neuropsihologica, de o pronuntata facture clinicista, revizuita si modernizata ulterior, cunoaste la randul ei, doua subdiviziuni in raport de felul cum sunt private diversitatea si diferentierea cazuistica:

1) Diviziunea nomotetica, semnificativ categorizanta, unde specialistii mai vorbesc totusi despre dificultatile de invatare simptomatice, chiar daca partial atipice de la un copil la altul, pentru aceste dificultati, elaborandu-se in consecinta strategii de principiu partial algoritmizate;

2) Diviziunea idiografica, in care se respinge orice tentativa tipologica generalizanta a dificultatilor de invatare, fiind prin excelenta unice, absolut personale si irepetabile, de la un copil la altul.

Aceasta ultima subdiviziune apare totusi ca prea exagerata, respingand iresponsabil multe informatii stiintifice acumulate in raport cu experienta generalizata a adordarii dificultatilor de invatare.

4

4. Teoria ecologica

Aceasta teorie reprezinta un curent novator si integrativ in raport cu toate celalalte cu privire la fenomenul dificultatilor de invatare si porneste de la urmatoarele premise: pana la 1/3 din populatia scolara totala “sufera”, intr-o forma sau alta, de dificultati de invatare si de esec scolar, azi in lume; dificultatile de invatare fac parte integranta din invatarea infantila care inerent este insotita de dificultati; dificultatile de invatare nu pot fi niciodata, pe deplin ca fiind doar ale copilului, intrinseci prin excelenta; responsabile de invatarea copilului si de dificultatile de invatare ale acestuia sunt si maniera de comunicare cu el, organizarea situatiilor de invatare cu el, asigurarea sentimentului de stabilitate, factori culturali si interculturali, etc.

Se repune in discutie acceptiunea dificultatilor de invatare ca independente de factorii de mediu si de cei aleatorii, acceptiune considerate de adeptii teoriei ecologiste ca fiind prea restransa si conventional conceputa.

Ecologistii sustin ca realitatea curenta ocazioneaza si produce din plin o invatare de forma activa si functionala, intr-un veritabil ecosistem in interactiune cu el insusi, un ecosistem cognitiv, cultural, informational si comunicational ce tinde sa se autoechlibreze, cu conditia sa nu intervina brutal si imperativ din afara factori de decizie arbitrari, ceea ce tocmai se intampla frecvent in scoala.

Perspectiva ecologica asupra educatiei si invatamantului trebuie sa respecte cinci determinatii principale, de undele dintre ele vorbindu-se si in educatia actual, dar formal, fara acoperire faptica:

1. interactionarea sociala intre elev si educator, nu atat prin lectii de clasa, ci lectii de viata, fie ele chiar si in clasa;

2. reflectii si raspunsuri personale ale elevului, pentru care rareori este loc in educatia curenta;

3. integrare, in sensul de implinire simultana, la nivelul elevului ce invata, a diferitelor competente ce participa la invatare, intr-un mod armonic si complet, ocazionandu-se procese recursive si explorative, nu lacunare si algoritmizate;

4. transformarea si “cresterea” elevului in urma invatarii, in sensul de cucerirea a noi niveluri de cunoastere, de constientizare, gandire, creativitate si chiar de sentimente si aptitudini, inclusiv fata de scoala si invatarea scoala in sine;

5. globalitate ecologica, echilibru si autoreglare intre diversele sisteme si subsisteme ce interactioneaza in invatarea scoalara: cultura si natura, scoala si familia, copilul si invatarea, copilul si profesorul, copilul si comunitatea, etc.

5

Orice alterare intre aceste cinci determinatii prezentate induce cu necesaitate alterari in ecologia educational si conduce in final la alterarea ecologiei globale a copilului scolar; aici apar ulterior dificutlati de invatare care in felul acesta pot fi considerate toata ca fiind drept consecinta a ignorarii ecosistemului copilului-elev, adica dezechilibrari cu mediul de invatare in schimbarile efectuate.

In realitate, identificand exact dificultatile de invatare efectiv ecologice, prin intermediul celor cinci determinatii de sprijin, putem izola dificultatile de invatare structurale, intrinseci, dificultatile de invatare specifice pe care, de fapt nici ecologistii nu le neaga cu desavarsire, ci doar le pun pe seama cronicizarii unor stari nonecologice, produse din greseala, dar pasibile de “deplouare” educationala.

Clasificarea dificultatilor de invatare

Clasificarea dificultatilor de invatare in intentia realizarii unei tipologii de reper sau chiar a unei taxonomii, este un demers dificil si partial relativ, de cand fenomenul dificultatilor de invatare a fost revizuit, nuantat, reinterpretat

I. Clasificari unicriteriale

Dat fiind ca in prima faza dificultatile s-au studiat in raport doar cu anumite domenii, arii de competenta, activitate, invatare, s-a vorbit de la inceput de dificultati specifice cu referire la anumite zone de manifestare in amplul proces si mecanism al invatarii. Ulterior, nu au fost expulse nici dificultatile generale ce pot caracteriza unele persoane, fie pentru ca sunt afectate 2-3 arii esentiale de invatare, fie practic toate sferele invatarii. Asemenea dificultati de invatare generalizate sunt foarte rare, ele frizand practic situatiile de handicap, fiind abordate ca atare.

O prima si elementara clasficiare a dificultatilor de invatare este in: dificultati de invatare specifice si dificultati de invatare generale. Indifferent de amploarea lor, dificultatile s-au studiat in special in scoala unde se si identificau si se regaseau cu precadere, ceea ce nu inseamna ca scoala insasi le provoca, genera, ci doar le ocaziona si le evidentia.

6

A trecut o perioada relativ indelungata pentru ca sa se inteleaga ca persoana cu dificultati de invatare are anumite probleme, chiar daca mici si sporadic, si in afara scolii, in invatarea sociala cotidiana si in cea de tip profesional, ulterioara. Astfel, a aparut necesitatea de a face distinctia intre: dificultatile de invatare academice (scolare) si dificultatile de invatare social-profesionale.

Intre dificultatile academice, care raman si cele mai bine studiate, primele abordate in intentii ameliorative, au fost cele referitoare la scris-citit, cele mai frecvent intalnite de altfel. Zona lor comuna a fost initial desemnata de termenele generice de “dislexie” si ulterior “disgrafie”.

Kirk insista mult pe dificultatile de invatare aferente lexiei care le includeau, implicit, si pe cele legate de scris, impartindu-le in:

- dificultati de asociere fonem-grafem;

- dificultati de literizare;

- dificultatie de silabisire;

- dificultati de lectura propriu-zisa.

Dificultatile de literizare (spelling) sunt si raman specifice mai ales unor limbi modern netransparente, prin caracterul lor pronuntat etimologic (lb. engleza, lb. franceza). La limbile asa-zis “transparente” precum lb. italiana, lb. spaniola, chiar si lb. romana, punerea in corespondenta a fonemului cu grafenul aferent fiind mult mai accesbilia pentru elevul mic.

Odata fenomenul dificultatilor extins la domeniul oralitatii, al vorbirii spontane, s-a acceptat treptat ca problemele in scris-citit pot incepe de la insasi precaritatea si disfunctiile vorbirii, productiei orale. Intre dificultatile de invatare ale vorbirii, a limbajului oral se pot distinge:

a. dificultati de invatare de intelegere si receptare a limbajului oral;

b. dificultati de invatare de expresie a limbajului oral;

c. dificultati de invatare de urmarire a instructiunilor.

A. Morris mentioneaza clasificator: dificultatile de invatare in procesul fonologic (realizare a fenomenelor), dificultatile de invatare de recunoastere a cuvintelor, dificultatile de invatare de vocabular sau lexic.

In anii ’70, dificultatilor academice in sfera vorbirii, scrierii si citirii li s-au adaugat dificultatile de invatare a matematicii. Ulterior au aparut mentionate uneori si dificultatile in domeniul senzorial-perceptiv si psiho-motor, dincoace de limitele deficientei de tip senzorial sai psihomotor propriu-zise. Realitatea dificultatilor de invatare se extinde si completeaza in consecinta, dificultatile de invatare academice, in ansamblul lor, se impart in doua mari categorii, fiecare subnuantate astfel:

7

1. Dificultati de invatare specifice, ce pot fi:

- de tip verbal : oral (dislalii, disfemii, disfonii) sau grafic (disgrafii si dislexii)

- de tip neverbal : dificultati de invatare a matematicii, dificultati de invatare psihomotrice, dificultati de invatare perceptive (auditive, vizuale), dificultati de invatare de orientare (spatiala, temporala, ritmica);

2. Dificultati de invatare nespecifice prin:

- deficit de atentie de tip : hiperactivitate, nediferentiere;

- deficit motivational: afectiv.

Referitor la dificultatile de invatare de tip verbal, se stabilea existenta a trei subtipuri ale dificultatilor de invatare aferente vorbirii:

a. tipul disfonetic, caracterizat prin deficit in analiza sunetelor si in sfera abilitatilor de captare a cuvintelor;

b. tipul diseidetic, caracterizat prin deficit in discriminarea vizuala si in memoria vizuala;

c. tipul mixt, disfoneticoeidetic.

O interesanta clasificare, din perspective cibernetica, realizeaza Silver si Hagin in 1990:

a. dificultatile de invatare de input, ce include tulburarile de perceptie auditiv-vizuala;

b. dificultatile de integrare, ce se refera la tublurarile de secventializare, abstractizare si organizare la nivel vizual si auditiv;

c. dificultatile de invatare exprimate prin tulburari ale memoriei de lunga si scurta durata, atat in plan vizual, cat si in plan auditiv;

d. dificultatile de invatare de output, ce reflecta, cu precadere, numeroasele tulburari de limbaj (oral sau scris) ce include expresivitatea, spontaneitatea, motricitatea specifica.

8

II. Clasificari multicriteriale si descriptive

Diversitatea criteriilor, ca si diversitatea conceptiilor si teoriilor despre dificultatile de invatare, fac posibilte numeroase clasificari unicriteriale ale dificultatilor. Pentru ca acestea nu sunt intotdeauna relevante, suficient acoperitoare, se recurge tot mai frecvent la clasificarea pe criteria multiple, simultane, benefic interferate ale dificultatilor de invatare. Aceste clasificari se apropie mult de doritele taxonomii ale dificultatilor de invatare, care fac posibila atat o distinctive subtila, de mare finete, a unor aspect similar la prima vedere, cat si o anumita predictive asupra evolutiei si reductiei tipului respectiv de dificultatile de invatare.

Cele mai complexe taxonomii in materie trebuie sa nu ignore cel putin trei zone criteriale:

1. nivelul concret de reusita, de performanta in invatare;

2. profilul cognitive si neuropsihologic al copilului;

3. sisteme multinivelare ale valorizarii si evaluarii dificultatilor de invatare in viata si activitatea cotidiana a copilului.

Clasificarile care tin cont de (cel putin) toate aceste zone, criteriile pot fi suficient de descriptive, dar si prescriptive si prognostice, reluand in paralel si aspect pozitive (functionale), care pot fi normale sau uneori, chiar supranormale la un copil cu dificultati de invatare, dar si aspectele disfunctionale. Acestea din urma pot fi contraponderate, contrabalansate, in abordarea dificultatilor de invatare de o maniera compatibila, pertinenta, dat fiind specificul copilului cu dificultatile de invatare, normal in multe privinte dar surprinzator incapacitate in zone neasteptate, in care performanta se lasa de dorit in comparative cu semenii normali. Aceste aspect deficitare, de regula lacumare si intermitente, pot fi ameliorate printr-o perfecta cunaostere a copilului cu dificultati de invatare, printr-o asistenta educatie adecvata, dar si prin suport si abordare recuperative, nu neaparat corectiv-terapeutica sau compensatorie, ca in cazurile de deficient si handicapuri propriu-zise.

Rezulta, in principiu, ca dificultatile de invatare de tip nonverbal si cele de tip verbal, fara a fi exclusive, cum pot aparea la prima vedere, sunt incompatibile in unele momente sau conjuncturi de invatare, ramanand insa mereu complementare pentru demersul global de invatare al copilului.

Astfel de situatii, desi taxonomice in esenta, sunt mai putin clasificatoare pentru amplul fenomen al dificultatilor de invatare, dar raman totusi deosebit de utile pentru caracterul lor pragmatic, oferind o viziune sinoptica oportuna pentru incardrarea, fie chiar si numai orientativa, a unor cazuri de copii in largul si adeseori derutantul registru al dificultatilor de invatare. Ele ofera totodata repere valoroase pentru abordarea ameliorativa si educativa, in sensul recurgerii exprese la posibilitatile intact ale copilului in cauza si evitarii sau explorarii precaute a zonelor deficitare prin performanta scoalara a acestuia.

9

III. Taxonomiile diagnostico-prognostice

Rourke si Del Dotto realizeaza o autentica taxonomie descriptiva a dificultatilor de invatare ce include, pe langa paralela abilitati-deficiente specifice pentru fiecare mare tip de dificultati de invatare si prognosticuri in plan academic si psihosocial ale categoriei respective de dificultati. Acestia clasifica din start dificultatile de invatare specifice in ansamblul lor in trei mai categorii, prima dintre ele avand alte trei subcategorii:

1. dificultati de invatare caracterizate predominant prin deficite functional-lingvisitice:

a) deficit in procesul fonologic bazal, ce are ca abilitati neuro-psihice (nivelul normal sau superior): perceptia tactila, organizare vizual-spatiala si psihomotorie, rezolvarea de problem nonverbal, formarea de concepte, conduita explorativa, tratarea noutatii, atentia de imput tactil si vizual. Ca si deficite neuro-psihice sunt: auzul fonematic, segmentarea cuvintelor, combinarea fonemelor, atentia auditiv-verbala, calitatea si cantitatea asociatiilor verbale, outputul verbal. Din punctul de vedere al prognosticului academic se poate spune ca vor fi afectate lectura si literizarea, ca si situatii in care aritmetica presupune cititul si scrierea; vor fi afectate aspectele simbolice ale scrierii in general, dar nu si aspectele simbolice privind avansarea in lectura si literizare, ca si in aspectele simbolico-verbale ale scrierii (chair si a celor implicate in domeniul matematicii). Din punctul de vedere al prognosticului psiho-social se poate spune ca sunt posibile tulburari psiho-sociale, daca parintii, educatorii stabilesc obiective irealizabile pentru copilul respectiv sau ii prilejuiesc moduri si stiluri de viata antisocial ce au veleitati compensatorii pentru copil, fara ca scoala sa se poata opune; in aceste cazuri pot aparea anxietatea, depresia moderata, negativismul.

b) deficit in corelarea fonem-grafem, ce are ca abilitati neuro-psihice identice cu cele de la deficitul in procesul fonologic bazal, cu exceptia ascultarii fonetice, segmentarii cuvintelor si a combinarii de foneme care sunt normale. Ca si deficite neuro-psihice sunt: corelarea fonem-grafem, grafemele se retin mai bine, dar echivalentul lor sonor mai greu. Din punctul de vedere al prognosticului academic se poate spune ca literizarea cuvintelor cunoscute “din vedere” va devein normal sau superioara; literizarea cuvintelor necunoscute va ramane precara, ca si in cazul deficitului in procesul fonologic bazal. In schimb recunoasterea cuvintelor va devein mult mai buna decat in primul caz, chiar daca dupa un timp se va mentine usor alterata. Decodarea cuvintelor va ramane similara cu cea de la subpunctul a). In domeniul matematicii se vor atinge niveluri normale si chiar superioare, daca cuvintele implicate in rezolvarea problemelor sunt invatate “pe dinafara” sau bine cunoscute “din vedere”. Avansarea in lectura si scriere va fi mai buna decat in cazul anterior, iar avansarea in aritmetica (matematica) se va produce cu mare grad de probabilitate , cu exceptia conditiilor mentionate anterior. In schimb, scrierea cuvintelor nefamiliare va continua sa fie problematica. Din punctul de vedere al prognosticului psiho-social, acesta este acelasi ca in cazul deficitelor in procesul fonologic bazal, dar cu ceva mai putine riscuri.

10

c) deficit in gasirea cuvintelor vizibile, scrise intr-un text sau a celor orale adecvate, intr-un context dat. Ca si abilitati neuro-psihice, acestea sunt identice cu cele ale deficitelor in corelarea fonem-grafem, exceptand corelarea fonem-grafem care este normala. Ca si deficite neuro-psihice, unicul deficit semnificativ este dificultatea in a accede la o depozitare normal de asocieri verbale, oportune ulterior. Din punctul de vedere al prognosticului academic, in primii ani de scoala, lectura si literizarea vor fi usor deficitare, dar se vor normalize spre clasa a VI-a, a VII-a. In domeniul matematicii vor persista problem pana spre clasa a VIII-a. Din punctul de vedere al prognosticului psiho-social, se poate spune ca exista o evolutie normal in general, dar cu un usor factor de risc ce se poate accentua in cazul unui esec scolar precoce.

2. dificultati de invatare caracterizate predominant prin deficite de tip neverbal sau sindromul NLD (Nonverbal Learning Disabilities). Ca si abilitati neuro-psihice, sunt: perceptive auditiv-verbala, atentie si memorie, sarcinile motrice simple invatate de o maniera mecanica, abilitatile fonologice, receptie verbala, repetare, stocare de cuvinte, asociatii verbale, un mare volum al outputului verbal. Ca si deficite neuro-psihice, exista: perceptia tactila si vizuala, atentie si memorie tactil-vizuala, indeplinirea sarcinilor psiho-motrice complexe, cu exceptia celor indeplinite dupa repetari intensive, aversiune pentru experientele noi cu impact in conduita explorative; probleme in formarea conceptiilor si rezolvarea de probleme, unele deficient in continutul limbajului, utilizarea inadecvata de cuvinte noi. Din punctul de vedere al prognosticului academic, decodificarea cuvintelor si literizarea se vor dezvolta la niveluri normale si chiar superioare, ca si memoria “cuvant-cu-cuvant” si memoria pentru material auditiv-vizual. Vor ramane relativ precare intelegerea lecturii si abilitatile in domeniul matematicii si stiintelor exacte, persistand dificultati in rationament si deductie. Din punctul de vedere al prognosticului psiho-social, unele problem bazice in perceptie, judecata, rezolvarea de probleme sir ationament vor produce dificultati in competenta sociala a individului; astfel apare riscul psihopatologiei care merge de la usor spre moderat; nivelul activitatii si implicarii curente poate scadea, facand loc preocuparilor antisociale. In general, un prognostic socio-emotional foarte prudent.

3. dificultati de invatare caracterizate predominant prin deficit de output (exprimare, in sensul de expresie, valorificare) in toate modalitatile. Ca si abilitati neuro-psihice, acestea sunt identice ca si in cazul dificultatilor de invatare caracterizate predominant prin deficite de tip neverbal. Ca si deficite neuro-psihice, sunt de asemenea identice punctului 2, cu deficitul aditional in organizare, dirijare si orchestrare a tuturor aspectelor expresiv-comportamentale. Din punctul de vedere al prognosticului academic, in primii ani de scoala pot aparea mai problem in outputul oral si scris; in schimb o buna evolutie in recunoasterea de cuvinte si decodificarea lor, ca si in intelegerea lecturii. Vor persista usoare disfunctii in lucrarile scrise, in capacitatea de descriere verbal si in raspunsul la intrebari. Din punctul de vedere al prognosticului psiho-social, in primii ani de scoala pot aparea tulburari ca negativismul, iar ulterior depresie si izolare care pot chiar degenera in timp, in forme psiho-patologice, daca abordarea adultilor din jur este inadecvata si tardiva

11

IV. Clasificarea simultana a dificultatilor de invatare propriu-zise si a dificultatilor de invatare induse

Desi in delimitarile terminologice s-a facut deja diferentierea, distinctia intre dificultati de invatare ca si consecinte ale unor disabilitati intrinseci, adica dificultati de invatare propriu-zise si numeroasele dificultati de invatare provocate, induse din mediul afferent sau chiar de individ insusi, se considera a fi utila si o clasificare de ansamblu formala, fara pretentii de taxonomie. Astfel, in aceasta clasificare se vor regasi practic toate subcategoriile si subtipurile mentionate, dupa cum urmeaza:

1. Dificultatile de invatare induse pot sa fie:

a. intrinseci: actional-procedurale (receptare pasiva, lipsa tehnicilor de invatare), organizationale, atitudinale (autoevaluare viciata, subiectiva, indiferenta, dezinteres, negativism, obscurantism), valorificate (precaritatea experientei anterioare, lacune in invatarea anterioara), si ocazionale (incidente, indispozitii, boli, etc);

b. extrinseci: calitatea instruirii precara, suprasolicitarea scoalara, lipsa unui regim de munca si de viata, interesul familie pentru invatarea scolara, colaborarea familiei cu scoala, nivelul cultural, material si atmosfera in familie.

2. Dificultatile de invatare propriu-zise sunt impartite astfel:

a. dupa gradul de cuprindere: generale sau specifice;

b dupa domeniul social afectat: academice (scolare) sau socio-profesionale;

c. dupa natura: de dinamica, discronologii, disimetrii cerebro-funtionale, disadaptative (lipsa aptitudinii pentru scolaritate), de vorbire, de scris/citit, de simt mathematic;

d. dupa obiectivari : verbale sau nonverbale;

e. dupa simtul practic: de dezvoltare, de acumulare, de utilizare, de combinare, de valorificare;

f. dupa procesarea informatiei: de imput (perceptive: vizuale, auditive, temporaro-ritmice), de atentie (prin hipizactivitate, prin nediferentiere), de integrare (de secventializare, de abstractizare, de organizare), de retentie/memorare (de scurta/ lunga durata), de output/expresie (de limbaj-oral, scris, citit), de simt matematic (calcul, rationament, rezolvari de probleme), de expresie motrica (fina sau generala).

12

Constrangerile care intervin in actul grafic

Actul scrisului este un act motoriu, iar rezultatul acestui act este semnul trasat. acesta este oarecum inregistrarea permanenta si fidela a actiunii: semnul permite studierea ei. Actiunea se realizeaza in conditii impuse:

a) De catre material : cel care scrie trebuie sa lase o urma, pe hartia asezata pe masa, cu un stilou cu pasta, cu penita, creion, etc. Potrivit cu natura instrumentului de scris si potrivit cu natura si dimensiunile hartiei, se obtin executii care se diferentiaza simtitor una de alta. Faptul ca masa este orizontala sau inclinata determina si el diferente (problema a constituit obiect de discutii pentru pedagogi). Modificarea scrisului este mai mult simtitotare cand se scrie pe o suprafata verticala (tabla de perete, de exemplu). Se exercita intotdeauna un anumit numar de constrangeri material care explica in buna masura aceste variatii ale trasaturii. In cazul, din punctul de vedere practic cel mai important, al situatiei normale de scris: subiectul este asezat cu fata la masa; el pastreaza o anumita pozitie imobila, tine ochii la o anumita distanta de hartie, bratul si mana beneficiind de o oarecare sustinere tonica generala; tine instrumentul de scris intr-un anumit mod; combina deplasarile degetelor, ale incheieturii mainii, ale cotului in functie de scopul ce trebuie atins.

Modalitatile individuale de comportament pentru realizarea acestor conditii sunt foarte variate; dar intotdeauna ele sunt modalitati de adaptare la constrangerile exercitate de situatie, unele pur material (elasticitatea pernitei sau dimensiunile hartiei), altele intarite de obligatii, interdictii dictate de professor (asezarea oblica a hartiei, tinuta dreapta a corpului, etc).

b) De catre sistemul de simboluri utilizate si de catre legile lor de organizare in spatiul grafic. Problemele puse celui ce scrie nu sunt aceleasi in cazul literelor izolate, ca in cazul literelor legate; in cazul formelor simple, ca in cazul formelor complexe; nu sunt aceleasi in cazul cand accentele, semnele de punctuatie, semnele diacritice sunt rare, ca in cazul cand ele sunt frecvente; nu sunt aceleasi in cazul cand semnele trebuie asezate in coloana, ca in cazul can dele sunt asezate in rand, de la dreapta la stanga sau de la stanga la dreapta.

c) De catre canoanele caligrafice, care prescriu executarea semnelor potrivit cu anumite norme de calitate; astfel, literele chineze cultiva supletea si elegant trasaturilor, iar valoarea poemului este pretuita atat pentru semnificatia textului, cat si pentru frumusetea semnelor. Copiilor din scolile noastre li se propune, de-a lungul intregii scolaritati un ideal caligrafic codificat de manualele scolare. In felul acesta, actul scrisului este grevat de tot felul de constrangeri care ii impun caile de dezvoltare.

13

Disgrafiile

Functia esentiala a scrisului este aceea de a transmite limbajul oral. Copierea semnelor grafice nu reprezinta decat un proces senzorio-motor, insa actul copierii nu este identic cu actul scrisului. A scrie inseamna a spune ceva cu ajutorul semnelor grafice.

Cand se abordeaza problemele pe care le pun tulburarile ce afecteaza actul scrisului, trebuie sa ne intrebam care sunt conditiile necesare dezvoltarii sale. Aceste conditii sunt strans imbinate cu insasi functia scrisului si ar putea fi grupate in patru mari categorii:

1. Dezvoltarea motricitatii. A scrie inseamna in primul rand a trasa semen grafice. Aceste semne fiind mai mult sau mai putin complexe, cer o anumita indemanare manuala, un anumit control al gesturilor. Pentru a raspunde exigentelor preciziei si rapiditatii, este necesar ca posibilitatile de coordonare si franare a miscarilor sa fie suficient dezvoltate.

2. Dezvoltarea intelectuala in aspectele sale globale si in aspectele specifice. A scrie inseamna si a intelege ca liniile pe care le trasam sunt semne, ca ele au o valoare simbolica. Sunt deci in joc achizitiilediferitelor forme ale functiei simbolice. Trebuie sa notam si acel aspect mai deosebit al dezvoltarii gnoseologice care este organizarea spatio-temporala. Scrisul este o activitate praxiologico-gnoseologica complexa care face sa intervina posibilitatile de orientare si de structurare a spatiului, ca si legile de succesiune si de coordonare temporala.

3. Dezvoltarea limbajului. A fost deja mentionat faptul ca functia esentiala a scrisului este transmiterea unui limbaj oral. Usurinta de a folosi limbajul si in mai mare masura stapanirea ortografiei faciliteaza desfasurarea scrisului. La originea corectarilor, a opririlor, a malformatiei literelor si a cuvintelor se afla adesea ortografie ezitanta.

4. Dezvoltarea socio-afectiva. Scrisul este rezultatul unei invatari. Aceasta invatare are loc in cadrul unei scoli, la o varsta relativ frageda. Copilul trebuie sa raspunda unor exigent diverse, care sunt adesea greu de impacat. Aspiratia de a invata scrisul depinde de numerosi facotir, cum ar fi apetenta scolara, relatiile cu parintii si profesorul, care sunt, la randul lor, factori strans dependent de adaptare afectiva si caracteriala a copilului.

O deficienta de proportii mari in fiecare din aceste domenii poate antrena tulburari in insusirea scrisului. Astfel, unele tulburari motorii grave datorate vatamarilor neurologice pun obstacole mari in calea executiei grafice. Arieratia intelectuala profunda poate explica numai

14

prin ea insasi incapacitatea de a invata scrisul. Unele tulburari de limbaj si mai ales tulburarile de ortografie intarzie si impiedica dezvoltarea lui armonioasa. Inadaptarile socio-afective, cand imbraca forme extreme, ca in cazul psihozelor infantile, pot impiedica uneori orice achizitie grafomotorie.

Asadar,ce se poate intelege prin termenul de “disgrafie”? Un copil este disgrafic atunci cand calitatea scrisului sau este deficitara fara ca aceasta lacuna sa poata fi explicate de vreun deficit neurologic sau intellectual. Este deci vorba de copii normali din punct de vederem intellectual, care vin sa fie consultati pentru scrisul lor ilizibil sau prea lent; aceste dificultati stanjenesc adesea inaintarea normal a scolaritatii lor. Diversitatea tipurilo de scris necorespunzator intalnite pune mai intai problem de ordina descriptiv:

a) Este vorba de o simpla intarziere in dezvoltarea scrisului? Scrisul apare oare deficitar pentru ca are toate caractaristicile intalnite la un copil mai mic?

b) Scrisul disgrafic are caracteristici proprii, care nu se intalnesc niciodata sau numai foarte rar la copiii normali, independent de varsta lor?

c) Scrisurile disgrafice sunt asemanatoare sau se pot descrie mai multe tipuri de copii disgrafici?

Astfel, odata descries si clasificate scrisurile disgrafice apar un al doilea tip de probleme, de ordin cauzal: “De ce scris prost un copil care nu prezinta tulburari “majore” ? “.

“Scara disgrafiei”

In practica zilnica a examenelor psihologice sau a reeducarii scrisului se intampla adesea ca scorurile obtinute pe scara E sa nu exprime complet nici dificultatile reale, nici ulterior, progresele inregistrate in procesul reeducarii. De exemplu, un copil de 10 ani care prezinta un nivel de 8 ani nu poate executa un scris asemanator cu acela al unul copil de nivel mijlociu in varsta de 8 ani; referinta la un stadiu genetic asemanator este in acest caz dificula si chiar imposibila. Tensiunea pe care o exprima textul in ansamblu, neindemanarea, organizarea nearmonioasa a paginii, constituie o realitate noua, diferita de orice etapa genetic. Acest fapt ne determina sa credem ca anumite aspect grafice neincluse in itemurile E ar putea, daca ar fi judicious selectate, sa constituie o scara patologica noua.

Insuficienta scarii E in cazurile patologice si nevoia de a dispune de un instrument nou au fost subliniate – daca mai era necesar – de o prima experienta pe care o prezentam aici. Daca se compara evolutia genetica a intemurilor in lotul de etalonare, pe de o parte, si in lotul disgraficilor examinati la consultatiile din spitalul Henri Roussette, pe de alta parte, se constata

15

ca numai cateva itemuri evolueaza diferit in cele doua grupe: la celelalte itemuri, curbele de evolutie sunt fie foarte apropriate de valoarea normala, fie discordante si greu de interpretat. Aceasta prima abordare e sufficient pentru a arata ca daca persistent unor itemuri E dupa o anumita varsta constituie un simptom de disgrafie, ca afecteaza totalitatea. Trebuie atunci sa cautam care sunt aspectele grafice susceptibile de a caracteriza aceasta disgrafie.

In acest scop s-a studiat doua loturi strict comparabile sortandu-le dupa varsta si dupa sex: erau asadar pe de o aprte 55 de copii disgrafici (intre 8 si 14 ani), iar de cealalta parte 55 de copii (intre 8 si 14 ani), luati din lotul de etalonare si a caror repartizare dupa varsta si dupa sex era indentica cu aceea a disgraficilor; fiecare copil normal facea parte din clasa sa de varsta, pentru a nu introduce in esantionul normal factorul intarzierii scolare.

S-au etalat, separat, mostrele de scris ale celor doua loturi (in total 110 mostre) si s-a incercat sa se desprinda o prima imrpesie vizuala, comparandu-le. Caracterele frapante susceptibile de a le diferentia pareau sa se impuna. De o parte erau in fata mostre de scris executate cu o relativa straduinta, scrie de un “copil silitor”, regulat, lasand o impresie de unitate, de oridine, de precizie, de relativa armonie. De cealalata parte, existau mostre heteroclite (dar foarte diferite de primele), neregulate, neindemanatice si lasand o impresie de dezordine, de imprastiere, de disarmonie.

In stadiul respectiv trebuia sa se precizeze aceste notiuni si sa se procedeze la o alegere a itemurile specifice pentru lotul patologic. Aceste itemuri se pot grupa pe trei rubric esentiale: proasta organizare a paginii; neindemanarea; erorile de forma si de proportie.

Proasta organizare a paginii. Pagina ester au organizata (faptul este probabil legat de dificultatile de organizare spatiala intalnite la unii dintre acesti copii), textul nelasand impresia de unitate, dimpotriva, el imprastiindu-se dezordonat pe pagina; Spatiul dintre randuri si dintre cuvinte este neregulat, orizontala randului nu este respectata, ansamblul este “murdar”.

Neindemanarea. Ea antreneaza o serie de deformari, de poticniri in desfasurare: copilul este incapabil de a se supune canoanelor caligrafice. Aceasta incapacitate se oglindeste asupra ansamblului (trasatura este de calitate proasta, liniile sunt retusate de mai multe ori), asupra inaintarii grafice ( sacadata, poticnita), asupra modului de legare a literelor (ridicarile penitei sunt numeroase si mai mult sau mai putin discret “camuflate”), asupra executarii bastonaselor vertical si a liniilor curbate care formeaza literele.

Erorile de forma si proportie. Inspirate de componentele exnormalitatii introduse de Helene de Gobineau in studiul grafismului adultului; aceste componente grupeaza toate distrofiile grafismului, toate excesele sau lacunele acestuia. S-au folosit asadar cateva dintre aceste itemuri, mai ales in ceea ce priveste gradul de claritate a literelor (prea precise sau prea confuze),

16

dimensiunea lor (prea mari sau prea mici), proportiile lor (bastonasele si cozile fie atrofiate, fie hiperatrofiate), etc.

Daca este adevarat ca scrisul copilului disgrafic difera net de cel al copilului normal, aceasta diferenta nu implica nicidecum o omogenitate in cuprinsul grupei disgraficilor. Disgrafia standard nu exista, insa se gasesc mai multe tipuri de disgrafii. Totul se petrece ca si cum fiecare copil si-ar dezvolta handicapul dupa modalitati proprii, imprimandu-i un stil personal. Desfasurand toate mostrele de scris ale copiilor disgrafici examinati, s-a cautat sa se contureze mai multe grupe care, pe de o parte, sa prezinte aceleasi caractere si aceleasi anomalii, iar pe de alta parte, sa se diferentieze net de alte subgrupe. S-au impus cinci grupe, acesta putand sa fie descrise astfel:

Grupa I s-ar putea numi grupa rigizilor. Scrisul inclinat spre dreapta cu directia foarte regulate, creeaza o impresie de rigiditate.

Grupa II, net opusa cele precedente, este aceea a subiectilor lipsiti de vigoare, a astenicilor. Molesirea generala a traseului, neregularitatea dimensiunii literelor dau ansamblului grafismului un aspect de neglijenta, de delasare.

Grupa III avea ca si caracteristica impulsivitatea. Traseul rapid, precipitat, aruncat net de la stanga spre dreapta este total lipsit de fermitate si de organizare. Structura este sacrificata in favoarea rapiditatii, dar ansamblul ramane deformat si rau controlat.

Grupa IV frapeaza prin neindemanare. Formele greoaie, distrofice, numeroasele retusuri si proasta calitate a traseului domina tabloul grafic.

Grupa V concentreaza o serie de mostre de scris care la aparenta nu contin niciun element disgrafic. Este grupa celor care scriu incet si precis. Grafismul este ingrijit, relativ bine pus in pagina, dar este de ajuns sa se examineze traseul mai de aproape pentru a realiza ca aceasta calitate buna este fragila (in fapt, pe bastonasele vertical apar tremuraturi, pe conturul curbelor se ivesc cocoase) si ca ea este platita cu pretul unei substantiale incetiniri.

17