Anca Sandu Tomaşevschi

Programe de arhitectură Clădiri pentru învăţământ

Studiu - Note de curs 2006

2

Cuprins

Învăţământ şi arhitectură

Tradiţionala arhitectură a şcolilor, 5 Şcoala secolului XX, 13 Elemente funcţionale şi constructive, 21 Tendinţe în organizarea învăţământului contemporane, 26 Studiu de caz, 28 Bibliografie, sursa ilustraţiilor

3

Clădiri pentru învăţământ preuniversitar, universitar şi preşcolar

I. Învăţământ şi arhitectură

În tradiţionala ierarhizare şi mereu re-ierarhizare a calităţilor arhitecturii, cele două categorii fundamentale - funcţionalitatea şi estetica - şi-au disputat dintotdeauna întâietatea. În cazul arhitecturii şcolilor, ele dintotdeauna au stat într-un fragil echilibru.

Funcţional vorbind, unităţile de învăţământ fac parte dintr-un sistem organizat de educare în grup (a minorilor, în general), deci este un program de arhitectură destul de obiectiv. El este inevitabil ancorat în realitatea socială a vremii, cu tradiţiile şi mentalităţile ei. Principala condiţionare de care depinde arhitectura şcolii este sistemul pedagogic. (Aşa cum la birouri am văzut că organizarea spaţiului depinde de sistemul de management al firmei.) Acesta s-a modificat de-a lungul timpului, într-o direcţie pe care o numim evoluţie, şi care a avut un ritm inegal de la o regiune la alta.

Sistemul educativ oficial depinde şi de orientarea politică. Altul era sistemul în cadrul societăţilor oficial împărţite pe clase sociale şi altul este cel din cadrul societăţilor care se vor democratice. Totuşi, este de remarcat că aproape în toate timpurile a existat, şi există şi azi, o comandă pentru educaţia de masă şi o tendinţă către o educaţie de clasă, aceasta din urmă conformă cu interesele fiecărui grup social. Acestor două nivele li se acordă uneori statutul privat sau de stat al unităţilor de învăţământ. În orice caz, fiecărei astfel de situaţii sociale, politice şi juridice le corespunde şi arhitectura fiecărui tip de şcoală şi chiar a fiecărei clădiri în parte.

Astfel, printre determinanţii funcţionali ai clădirii şcolare se numără: 1) Raportul dintre comunitate şi educaţie. De exemplu, e de analizat cum era tratată

educaţia în evul mediu (ea se petrecea spontan, fără ca vreo auoritate să se ocupe în mod programatic de ea) şi cum era ea tratată în renaştere (când educaţia a trecut pe primul plan al preocupărilor oficiale). Şi astăzi, e de remarcat cât sunt de dispuse sau de puţin dispuse diversele comunităţi să preţuiască educaţia - în realitate şi nu în discursurile politicienilor. Iar bunele intenţii ale politicii de stat trebuie nuanţate în funcţie de situaţia specifică a zonei.

2) Tradiţia. Tradiţiile bune trebuie respectate, cele nefericite eliminate şi cel mai greu e uneori să le deosebeşti. Uneori există o mare rezistenţă în a denunţa tradiţiile păguboase (de tipul „bătaia e ruptă din rai”, „copilul trebuie să ştie de frică” etc.), dar şi o grabă juvenilă de a adopta sisteme importate, fără a le adapta.

3) Condiţiile care determină anumite sisteme educative şi motivele care pretind schimbarea sau menţinerea lor;

4) Concepţia asupra dezvoltării individualităţii umane; teoriile din psihologie şi pedagogie;

4

5) strategia politică în funcţie de situaţia economică a regiunii - situaţie bună sau nevoia dezvoltării rapide;

6) condiţionări de natură geografică – urban/rural, climă caldă/climă rece, teren plat/teren în pantă, distanţe mari între locuinţe şi/sau aşezări etc.

7) materiale de construcţie şi tehnologii disponibile. Sub aspectul predispoziţiei la artisticitate, proiectarea şcolilor se află undeva între

extremele numite formalism – pe de o parte şi funcţionalism sec – de cealaltă parte (adică preocuparea exagerată pentru expresivitatea formei, fără a urmări corespondenţa ei cu funcţionalitatea, economia, soluţia tehnică sau semnificaţiile – pe de o parte şi organizarea spaţiului în acord cu criterii eminamente practice, fără sensibilitate faţă de chestiunile ambientale – de cealaltă parte). Între aceste extreme, atitudinea adoptată a fost şi este inconstantă. Niciodată situaţia şcolilor nu a fost una favorizată, ca a bisericilor în trecut sau a muzeelor în ziua de azi – copii răsfăţaţi ai "artei arhitecturale". Nu a fost însă nici una chiar aşa de ingrată ca a spitalelor, un program atât de supus constrângerilor serioase şi importante, încât ţi-e şi ruşine ca arhitect să mai invoci intenţii artistice. În timp ce proiectul de şcoală dă o soluţie funcţională convenabilă, se preocupă şi de soluţia psihologico-estetică, după posibilităţi.

1. Şcoala Honterus, 1547; 2. Gimnaziu la Freiburg, 1877; 3. Grădiniţă la Penafiel, Alvaro Siza, 1988. 4. Kastellet school, Oslo, Div A Arkitekter, 2005.

1 2

3

4

5

În ciuda caracterului obiectiv al acestui program, o evoluţie a clădirilor pentru învăţământ ne prezintă o diversitate destul de mare de soluţii, încât cu siguranţă sunt implicate şi opţiuni subiective de natură estetică. Se observă totuşi o evoluţie de la vechea clădire mică, spontană, organică, a şcolii pentru o comunitate mică, trecând prin clădirea sobră a gimnaziului tradiţional, până la infinitatea de soluţii alternative de azi, încărcate de intenţii estetice. Când spun estetic, mă gândesc, evident, şi la chestiuni de ambient, psihologie specifică şi sistem pedagogic. După o scurtă istorie, prezenta lucrare se va concentra cu prioritate pe problema şcolilor de stat, mai ales pentru învăţământul gimnazial – acestea de obicei fiind amplasate în mediu urban. II. Tradiţionala arhitectură a şcolilor În Europa medievală, învăţământul primar şi preuniversitar avea un caracter improvizat, spontan, cu rezolvări în forme diferite de la o comunitate la alta. Învăţământul organizat, instituţionalizat, a apărut la graniţa dintre milenii în forma universităţilor de pe lângă catedrale şi abaţii. Cea mai veche pare să fi fost universitatea din Bologna (1088), urmată de Oxford (1096-1167), Cambridge (1209), universitatea Sapienza din Roma (1303) şi Jagellonă din Krakowia (1364) etc.

1) Studenţi la Universitatea Sorbonne din Paris, înfiinţată de Robert de Sorbon (capelan şi confesor), în 1253. 2) Colegiu la Frankfurt, funcţional din 1542, până în 1838. 3) Univeristatea Jagellonă din Cracovia, înfiinţată în 1364.

1

2

3

6

Abia în Renaştere, învăţământul a fost eliberat de tutela bisericească. Acest gest a fost făcut în Anglia secolului 16 de către Henry VIII. Din acest moment, învăţământul a căpătat peste tot o dezvoltare mai alertă. De exemplu, începând cu secolul 16. întâlnim în oraşe localuri special construite pentru şcoli, pentru nivelele primar şi gimnazial, care nu mai funcţionau nici ele în cadrul mănăstirilor, nici fizic, nici administrativ. Cât priveşte aşezările mici, aici clădirile şcolare ale comunităţilor au rămas întotdeauna la nivelul unor răspunsuri spontane la nevoi şi posibilităţi, păstrându-şi caracterul destul de organic şi informal.

Cu cât însă instituţia avea un rang mai înalt, cu atât era şi clădirea mai monumentală

– fie că era şcoală publică sau era asumată de vreun aristocrat local. Organizarea spaţial volumetrică a şcolilor se subordona deopotrivă principiilor compoziţionale specific renascentiste, cât şi mentalităţii de origine medievală cu privire la moralitate şi viaţă disciplinată. Ca urmare, organizarea funcţională a clădirii era şi ea destul de rigidă, nu prea imaginativă, dar potrivită destinaţiei. Aşezarea lungilor aripi ale clădirii în jurul unei curţi de

Universitatea Sapienza din Roma, sec 16. Învăţământul colectiv a determinat apariţia încăperilor care să-l adăpostească – clasele. Arh. Giacomo della Porta şi Francesco Borromini (capela).

7

regulă închise, având înşirate săli de-a lungul unor coridoare, era totuşi o rezolvare bună. Ea permitea iluminatul sălilor şi coridoarelor, dar şi supravegherea curţii interioare.

În secolele 17. şi 18. s-au construit şcoli destul de stereotipe, în care sub toate aspectele domnea sobrietatea. Relaţia profesor-elevi era una unilaterală, dominată de autoritarism, elevii fiind trataţi ca subiecţi impersonali, care spre binele lor trebuiau disciplinaţi. O astfel de tratare a învăţământului descuraja comunicarea dintre elev şi profesor, iar psihicul copilului şi tânărului era adesea traumatizat. Deoarece mentalitatea vremii era totuşi de tip umanist, această abordare a relaţiei profesor-elevi nu era o chestiune de rea intenţie, ci doar o binecunoscută de inerţie în gândire, din partea unor spirite mai modeste. De altfel, prin unele locuri, se mai întâlneşte şi azi această mentalitate anacronică.

Sistemul pedagogic autoritarist era perfect reflectat de clădirea austeră, cu faţade monotone, cu coridoare şi clase fruste, reci.

Sus: Sorbonne, Paris, pe la 1670. Mijloc şi jos: Karlsschule, Stuttgart, pe la 1770. Imaginea de jos reprezintă planul şcolii înscris pe o placă comemorativă, ea nemaiexistând în urma războiului mondial

8

Celebră în acest sens este Karlsschule din Stuttgart, o academie militară cu colegiu gimnazial integrat – o extremă în ceea ce priveşte severitatea, spiritul cazon şi inflexibilitatea principiilor didactice. Astfel ne-o descrie Friedrich Schiller, cel care cu greu a rezistat acestui regim din 1773.

Dacă în Italia şi Anglia, chiar şi în Franţa a continuat tradiţia curţilor interioare închise (quad-urile engleze fiind însă ceva mai mari), iată că tocmai în Germania apare la şcoli planul în U, cu curţi deschise, tipic clasicismului francez. Numai că deschiderea planului arhitectural nu a însemnat încă şi deschiderea minţii pedagogilor către metode de învăţământ mai flexibile.

Tot sfârşitul secolului al optsprezecelea a fost însă şi momentul în care, poate sub imboldul remarcabil al filozofiei, au fost create teorii alternative în diferite domenii de gândire umaniste, cum ar fi psihologia, critica şi pedagogia.

Cel care va revoluţiona prin gândirea lui această pedagogie şcolară va fi elveţianul Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Din păcate însă, nimeni nu-i profet în ţara lui, iar inerţia mentalităţilor e mare, aşa încât teoriile lui Pestalozzi au fost receptate cu adevărat şi cât de cât generalizate abia mult după moartea lui.

A urmat, în fine, arhitectura secolului 19 şi dezlănţuirea stilurilor istoriciste. Au

existat şi voci care recomandau utilizarea anumitor stiluri pentru anumite programe de arhitectură – recomandări care însă n-au fost urmate cu consecvenţă. În orice caz, oricare ar fi fost stilul, pe cât de retrogradă era arhitectura care-şi căuta drumul în trecut, pe atât de retrograd rămăsese învăţământul. Arhitectura istoricistă şi sistemul pedagogic autoritar se încurajau reciproc, pe o linie tradiţională de mult nerevizuită. Favorite erau stilul renascentist, ale cărui imagini şi mesaje fuseseră temeinic asimilate de public, apoi goticul reabilitat de teorticieni şi, în fine, eclectismul, poate cel mai răspândit.

Pestalozzi s-a născut şi a crescut în Zürich. Teoria lui pedagogică se baza pe dezvoltarea individuală a elevului, prin experienţe concrete, opunându-se metodelor de învăţământ bazate pe pe memorizare. El considera că procesul de învăţare trebuie să constea în înţelegerea sensurilor. De aceea, el însuşi demonstra prin exemple cele afirmate în teorie. S-a opus şi metodelor de învăţământ bazate pe stricta disciplină, practicând în schimb relaţia bazată pe apropierea de elev, prin dragoste şi înţelegerea lumii acestuia. Din metodele lui făcea parte preocuparea pentru caracterele individuale ale alevilor.

Alura tipic renascentistă a palatului Farnese, Roma, cinquecento a fost un model şi pentru arhitectura unor şcoli.

9

Din punct de vedere planimetric, în Europa centrală era preferată tot varianta pe plan central, cu atrium destins, dar bine supravegheat. Acest model se potrivea cu tipul pedagogic înţepenit în obişnuinţă. Ea provenea de la palatul renascentist, care la rândul lui reedita modelul vilei romane cu atrium. Pe de altă parte, aceeaşi soluţie se păstrase şi la ansamblurile mănăstireşti, care traversaseră cu consecvenţă toate secolele. Astfel, ambianţa multor şcoli ne sugerează ambianţa mănăstirească, senină dar austeră, cu reguli de discipină acceptate. Mai toate erau menite să inspire elevilor respect faţă de instituţie, faţă de ideea nobilă a instruirii, dar şi faţă de autoritatea dascălilor. În acelaşi timp, este evidentă însă şi intenţia de a dedica programului de învăţământ arhitectura pe care timpul o validase drept cea mai nobilă şi frumoasă. La noi, acest model planimetric şi ambiental a fost preluat de Ion Mincu la Şcoala Centrală de Fete. Stilul însă era unul nou şi revoluţionar în Ţările Româneşti – era duiosul stil neoromânesc.

Sus: Gimnaziul academic din Viena reprezintă tipul clasic al şcolii secolului 19, având funcţiunile desfăşurate în jurul unui atrium – acoperit sau nu. A fost construit în 1886 şi aparţine tipului academic. Jos: Şcoala Centrală de Fete din Grădina Icoanei, a lui Ion Mincu, e o frumoasă clădire cu circulaţia interioară în jurul unui atrium. 1890-1894.

10

În acelaşi timp, în Anglia şi în Germania se răspândise o altă soluţie planimetrică, şi anume tipul compact. El exista fie 1) sub forma planului cu coridor central cu dublu traht, cu spaţii dispuse de-o parte şi de cealaltă a coridorului, fie 2) sub forma de plan pătrată, cu hol central de distribuţie acoperit şi iluminat pe sus, prin luminator.

Din punct de vedere al sistemelor constructive utilizate atunci, mai mult convenea, desigur, cel cu coridor central.

Un caz special l-a constituit Colfe Grammar School din Lewisham din 1891, care,

deşi o modestă şcoală din provincie, s-a constituit în model, datorită soluţiei sale potrivită a fi adaptată unor idei viitoare. Din punct de vedere funcţional, spaţiul este flexibil. Holul central este un spaţiu comun, cu scenă, iluminat pe deasupra şi poate fi extins cu cele trei săli de clasă de pe latura din vale. Din punct de vedere tehnic, structura aproape bazilicală a putut fi adaptată mai târziu la sistemul constructiv pe cadre de beton, din era modernistă.

Soluţiile pe plan compact au existat în acelaşi timp în varianta "academică" şi în varianta "populară". Gimnazii academice existau în oraşele europene mari, pe când tipul popular era de dimensiuni mai mici şi mai răspândit.

Semnificativ pentru tipul compact al şcolii "academice" cu coridor central este gimnaziul din Frankfurt. Funcţiunile, destul de complexe, sunt încă silite să se acomodeze cu spaţiile dispuse după criterii formaliste, conform epocii. 1. clase, 2. săli speciale pentru examinare, 3. locuinţă, 4. WC, 5. cameră de serviciu, 6. director, 7. bibliotecă, 8. sală desen, 9. aulă, 10 cabinet fizică, 11. laborator fizică, 12, 13 idem chimie, 14. gol aulă … 15 – 21 cabinete diferite discipline şi depozitele lor.

11

Tot în această perioadă, adică în secolul 19., curentul "igienist" nu putea sa omită tocmai programul şcolar. Astfel au fost conştientizate şi asumate condiţiile optime de studiu, în perioada de dezvoltare fizică, caracteriologică şi intelectuala a copilului: ventilarea şi încălzirea optimă a spaţiilor de studiu, buna iluminare naturală şi artificială, mobilierul ergonomic, comod şi flexibil, rezolvarea corespunzătoare a grupurilor sanitare şi vestiarelor. Au fost reconsiderate teme ca forma construită şi mai ales orientarea sălilor de studiu. Existau, mai mult decât înainte, în afara sălilor de clasă, alte spaţii specializate, cum ar fi: sala de sport, capela, laboratoare pentru ştiinţe, cluburi, cantină, cămine, carcera etc.

Totodată au apărut şi cerinţe "moderne" cum ar fi: amintita flexibilizare a partiului pentru diferite situaţii atipice până atunci, cum ar fi manifestări, spectacole, întâlniri, meciuri, întreceri, serbări etc. şi au apărut primele tendinţe ce aveau să ducă la un proces de integrare comunitară prin utilizarea şcolii pe tot timpul zilei şi al anului, prin întâlniri ale părinţilor, întâlniri cu alte şcoli sau colective, conferinţe cu invitaţi speciali.

De asemenea, probleme legate de amplasament, peisagistică, activităţi în aer liber, siguranţa şi securitatea copiilor, ocupau tot mai mult loc în preocupările profesorilor cu responsabilităţi şi ale cercetătorilor.

Numai în termenii formei, adică ai volumetriei şi faţadelor, arhitecţii renunţau greu la clişeele îmbătrânite. Era însă o caracteristică a întregii arhitecturi a secolului. Totuşi, încă din 1832, Friedrich Schinkel crease precedentul pentru o clădire de şcoală modernă.

Colfe Grammar School, Lawishham, 1889, o şcoală aparţinând tipului "popular". Ideea determinării unui spaţiu flexibil constituie o inovaţie care marchează un salt calitativ. 1. clase normale, 2. clase flexibile, 3. spaţiu polivalent, 4. estrada, 5. drector, 6. bibliotecă, 7. profesori, 8. cabinet, 9. portar, 10. WC profesori, 11 vestiare, 12. Wc şi ieşire curte elevi, 13. intrare profesori.

12

În aceste condiţii, programul şcolar face parte dintre puţinele programe de arhitectură

în care sloganul "form follows function" a fost cum nu se poate mai bine venit.

1 şi 2. Austin Hall, 1878-1880, America, este o clădire înzestrată cu aulă modernă, cu laboratoare, cu spaţii largi şi luminoase, cu mare prestigiu atât ca instituţie, cât şi ca prezenţă în spaţiu. Faţada însă nu renunţă la arhitectura stilurilor. Impunătoarea clădire prezintă un aer neo-romantic.

Contraste, defazări, anacronisme şi gesturi avangardiste. 3. Gimnaziu în Germania, 1912. 4. Bauakademie, Schinkel, 1830.

1

2

3 4

1912 1830

13

III. Şcoala secolului 20

Unul dintre primele gesturi petrecute în proiectele de şcoli a fost "explodarea" planului compact, centralizat, de la separarea tentaculară pe care o vedem la Bauhaus Dessau (1923-1924), până la şcolile pavilionare, cu corpuri autonome şi legături exterioare. Prin spargerea monoblocului se putea realiza limpede dorita separare funcţională a diferitelor zone. La Dessau, de exemplu, Walter Gropius a creeat cinci aripi tentaculare de clădire conţinând: 1. corpul cu ateliere, 2. cel cu săli de curs 3. birourile, aflate între ele, peste un parter liber, apoi la interior 4. cantina şi, în fine 5. căminul.

În orice caz, o mare varietate de planuri au fost experimentate pe tot parcursul secolului, în general cu rezultate bune. Şi în România postbelică au fost construite şcoli funcţionale, dar lipsite de inventivitate estetică, din cauza indicaţiilor politice, care urmăreau cu prea multă consecvenţă criteriile eficienţei şi acumulării cantitative. Doar clădirile universitare şi-au permis o plastică arhitecturală ieşită din standarde.

Revenind la perioada interbelică mondială, remarcăm din nou defazări din punct de vedere al limbajului arhitectural. Deşi se declanşase modernismul, majoritatea şcolilor aveau încă alura generală a celor din secolul trecut – după cum se vede în imaginea de mai jos.

1924

1. Gimnaziu în Germania, 1927 şi sediul Bauhaus din Dessau, 1924.

1927

14

Tipuri de plan al şcolilor moderne

I. Pavilionar I. 1. Pavilionar omogen I. 2. Pavilionar dispersat (explodat) I. 3. Campusul şcolar

II. Semipavilionar II.1. Tipul dispersat II.2. Tipul cartezian II.3. Tipul explodat II.4. Tipul organic, raţional II.5. Tipul supraorganic

III. Monobloc (revenire) III.1. Tipul monobloc liniar III.2. Tipul monobloc centrat III.3. Tipul monobloc integrat III.4. Tipul compact stockplan

I. Şcoala pavilionară adăposteşte grupuri funcţionale în corpuri independente. De multe ori, pavilioanele sunt legate între ele prin portice deschise.

Avantajele acestei scheme funcţionale sunt: posibilitatea unei bune adaptări la teren, mai ales în zonele cu relief; o proiectare uşoară; o execuţie uşoară, elementele fiind repetitive, deci standardizate. Ele permiteau şi crearea unei atmosfere plăcute, de bună relaţie interior-exterior. În anii '50 şi '60, aceste tipuri de plan au fost foarte utilizate. Acest sistem a fost la un moment dat abandonat, probabil dat fiind că ocupa mult teren şi că, în ţările cu ierni adevărate, transferul copiilor dintr-un corp în altul putea fi inconfortabil. Din aceasta categorie fac parte următoarele variante: I. 1. Tipul pavilionar omogen (şi centralizat), adică un campus bine organizat, cu blocuri amplasate regulat în jurul unui nucleu central. I. 2. Tipul pavilionar dispersat (explodat), adică ansamble cu portice deschise, dispuse liber, pe teren mare, cu distanţe mari între pavilioane. Şi ele gravitează însă în jurul unei zone centrale ordonatoare. Stânga: tipul omogen. 1. grupul claselor normale, 2.laboratoare, 3. conducerea şcolii, cabinete, bibliotecă, 3. sală de sport, cantină. Dreapta: tipul dispersat. 1. 28 de clase, 2. ateliere, 3. sală festivităiţi, 4. săli gimnastică

1 2

15

I. 3. Campusul şcolar (complexul şcolar) este un parc, cu pavilioane adăpostind şcoli de diferite grade şi funcţii anexe ale şcolilor. Pavilioanele sunt dispuse liber pe teren, fără legături între ele. În general, ansamblul se bazează pe o anumită autonomie funcţională.

II. Şcolile semipavilionare sunt cele precontemporane. Diferenţa de cele pavilionare constă în aceea că legăturile dintre pavilioane sunt coridoare închise, mediate de articulaţii. Uneori, succesiunea volumelor poate elimina coridoarele lungi. Datorită unor incontestabile avantaje, şcoala semipavilionară a dominat întreaga producţie arhitecturală între anii 1945-1950. Avantajele sale sunt: adaptabilitatea la teren şi la cerinţele funcţionale tot mai complexe, arhitectură caldă, agreată de către copii, posibilitatea de a închide toate articulaţiile şi a le încălzi la fel cu celelalte spaţii, posibilitatea de prefabricare. Ocupă, e drept, teren mult. Exista şi aici: II. 1. Şcoala de tip semipavilionar dispersat, de fapt tipul pavilionar, dar cu articulaţiile incluse interiorului şi cu legături cât mai scurte. II. 2. Tipul semipavilionar cartezian se deosebeşte de anteriorul doar prin faptul că pavilioanele sunt ordonate "hippodamic". II. 3. Tipul explodat cu suite de pavilioane în compoziţii libere, fără economie de teren. II. 4. Tipul organic, raţional reprezintă şcoli cu partiuri închegate, cu funcţiuni bine distribuite şi organizate, cu circulaţii restrânse ca suprafaţă, cu dispoziţii dinamice, unde volumul general este rezultatul unei creşteri interioare logice, al unui funcţionalism moderat, împletit cu forme arhitecturale calde, expresive.

Stânga: semipavilionar dispersat-explodat. Circulaţia este interioară din pavilion în pavilion. 1. clase elevi mici, 2. clase elevi mai mari, 3. spaţii comune, 4. săli gimnastică, 5. piscină, 6. curte. Dreapta: tipul organic raţional. 1. Câteva unităţi complexe, cu o mare autonomie funcţională, gravitează în jurul lui 2. - un spaţiu polivalent cu loc de luat masa şi o curte adiacentă lui. Totul este legat organic.

16

II. 5. Tipul supraorganic, este specific arhitecturii plastice, modelate, ca cea a lui Hans Scharoun, de exemplu. Volumetria şi dinamica arhitecturii este expresionistă. Produsele sunt unicat, au grad mare de individualizare artistică şi necesită, de regulă, o investiţie mai mare. Rezultatul este însă elegant şi spectaculos.

III. Structurile compacte "monobloc" aveau să revină la capătul unei evoluţii interesante a acestor structuri pavilionare şi semipavilionare, dar revenirea s-a petrecut la un cu totul alt nivel calitativ.

La începutul construirii lor, mai ales în secolul 19, şcolile monobloc erau în mod frecvent fie centralizate, fie liniare. Lucrurile se petreceau atunci simplu, atât ca destinaţii ale spaţiilor, cât şi ca tehnică de construcţie şi, de asemenea, conform unui unic şi cunoscut sistem pedagogic. "Şcoala igienistă" a fost cea care a determinat un salt, mai întâi în chestiunea rezolvării volumetrice şi a împins lucrurile către adoptarea formelor şi principiilor moderne. Ideile pedagogice erau şi ele oarecum novatoare, pe linia teoriilor psihologice şi psihanalitice. Modelările arhitecturale se orientau, în esenţă, către deschiderea claselor spre soare şi integrarea construcţiei în zona verde.

După 1945, economia generala a investiţiilor şi a terenurilor, precum şi o oarecare multiplicare şi întrepătrundere a funcţiunilor, a favorizat readoptarea planurilor compacte, funcţiunile nemaiputând exista izolat, în aripi cu destinaţii "specializate". Soluţiile prevedeau tot concentrarea spaţiilor într-un volum unic, numai că ele făceau de data aceasta posibilă flexibilitatea şi o mai mare diversitate de interpretări. Dispoziţia funcţional-volumetrică ne prezintă o serie de realizări remarcabile, datorită preocupării arhitecţilor de a depăşi vechea rigiditate a gimnaziilor de secol 19.

Revenirea s-a petrecut însă în epoca postbelică, o epocă de mare criză, când mai exista o preocupare prioritară în societate, şi anume una de natură cantitativă. Trebuiau construite şcoli multe, într-un timp scurt, ceea ce s-a reflectat negativ asupra calităţii şi diversităţii. Soluţia monobloc oferea un mare avantaj economic, prin suprafeţele de circulaţie reduse mult faţă de largheţea soluţiilor pavilionare. Acest avantaj se cerea exploatat în acord cu situaţia acelor ani grei. Nu era nimic rău în faptul că erau reduse suprafeţele de circulaţie, dacă lucrurile se opreau la o anumită măsură. Din păcate însă, s-a căzut adesea într-un exces de raţionalitate economică. Proiecte tip, materiale ieftine, execuţie rapidă nu puteau avea ca rezultat decât o arhitectură săracă în mijloace de expresie, cu o atmosferă impersonală. În plus, această arhitectură a şcolilor a devenit şi una monoton repetitivă, adesea stereotipă şi cam universală. A urmat, evident, o saturaţie.

În întreaga lume, şcoala monobloc pe plan compact a fost cea mai frecventă soluţie până în anii'70. În România însă, ea era în aceeaşi perioadă în plin avânt. Aceleaşi proiecte tip erau construite peste tot în tară, cu aceleaşi materiale. Principalul motiv pentru care a fost ales sistemul monobloc era criteriul economic - planuri simple, constructive, uşor de industrializat. Majoritatea şcolilor erau pe plan liniar, mai puţine pe plan central. Şi

17

construirea a continuat pe această direcţie, deşi limitele acestui sistem erau deja conştientizate în occident. 1) Circulaţiile reduse păreau, la acea vreme, un mare câştig, dovedindu-şi curând însă efecte adverse pe care autorităţile politice refuzau sa le vadă – de exemplu, înghesuiala copiilor în pauză; 2) volumul era, se spunea în acea vreme orientată pe economie, echilibrat, raţional, pentru că favoriza spaţiile utile – s-a dovedit însă că excesul de spaţii utile, în dauna celor "psihologice" nu este benefic nimănui, cu atât mai puţin caracterelor în formare; 3) se imagina o mare flexibilitate şi mobilitate funcţională - care însă a fost realizată numai în cazurile reprezentative, niciodată în practica curentă); 4) nici economia de materiale nu întotdeauna era spectaculoasă, când volumele erau mari, în schimb erau greu de controlat. Unele şcoli erau nevoite sa funcţioneze cu iluminarea zenitală a claselor sau să depindă de climatizare. În condiţiile curente, era greu de relizat o atmosferă care să-i atragă pe copii la şcoală – şi de multe ori arhitectului nici nu i se mai cerea asta. La rândul lor, şcolile monobloc au fost cuprinse în mai multe categorii: III. 1. Tipul monobloc tradiţional liniar. De aici fac parte rezolvările de tipul "şcolii academice", cu clase dispuse de-a lungul unei circulaţii. Soluţiile sunt fie în dreptunghi, fie în "L", în "U" etc. Ele mai pot fi cu simplu sau dublu traht. Fiind economică, aceasta a fost soluţia ţărilor sărace, cu intenţii de dezvoltare rapidă – coridoare suprapuse, clase suprapuse, scări la capete etc. Totuşi, acest tip a permis în lume, în ultimele decenii, dezvoltarea unor soluţii alternative excelente, în lipsa presiunii economice exagerate şi urmând criterii superioare, cum ar fi cele psihologice. Creativitatea arhitecţilor este încurajată şi pusă învaloare.

O soluţie necanonică, ingenioasă, din tipul monobloc tradiţional. Galeria centrală de circulaţie are, de fapt simplu traht. Secţiunea arată modul de iluminare al claselor.

18

III. 2. Tipul monobloc centrat. Planurile sunt compacte, conturul este fie regulat, fie jucat, din necesităţi de iluminare. Oricum, la mijloc se află holul central polivalent, care este şi circulaţie şi sală de festivităţi totodată. Exemplul dat mai jos constituie un caz atipic, care utilizează creativ Raumplanul. La acest caz se va reveni.

Acelaşi tip monobloc liniar, dar cu dublu traht şi curţi interioare. Coridorul cu dublu traht deserveşte clase normale şi laboratoare dispuse pe singură latură. Deserveşte şi clasele de pe cealaltă latură, der mediat prin grupuri de scări la jumătate de nivel, ce traversează atriumurile.

Tipul monobloc centrat. Hermann Hertzberger, Apollo Schulen, Amsterdam, 1985

19

III. 3. Tipul compact integrat se deosebeşte de tipul anterior, având specifică dispoziţia spaţiilor educative în mod compact, acceptând claustrarea unora dintre ele şi iluminarea lor artificială şi zenitală. Este vorba despre spaţii care permit acest lucru, de regulă sala multimedia. Clădirea nu se ridică pe multe nivele, de obicei maximum două. Un avantaj îl constituie marea flexibilitate spaţială, posibilitatea reamenajărilor periodice, marea libertate de mobilare şi chiar de refuncţionalizare. Aceste variante de plan au fost utilizate mai mult la învăţământul primar, acordat curentelor pedagogice moderne şi presupun: 1. organizarea programei în jurul individului, 2. amestecul diverselor nivele de studiu, 3. absenţa limitei temporale, 4. dinamismul pedagogic.

Acelaşi tip de şcoală integrată, cu o mare flexibilitate funcţională, audio vizuală.

PARTER ETAJ

O şcoala integrată, pe două nivele, în care spaţiul este liber şi flexibil. În centrul neluminat se află sala multimedia

20

III. 4. Tipul compact Stockplan. Insule funcţionale sunt amplasate într-o distribuţie compactă, deservită de o reţea de circulaţii interioare. Utilizarea spaţiului este intensivă. Nu permite, desigur, decât un nivel, ca să permită iluminatul zenital. De fapt, ultimele două tipuri admit, ambele, în unele locuri iluminatul artificial şi dependenţa de climatizare. Au fost experimente cu rezultate diverse, care trebuie atent analizate îninte de a decide reeditarea lor. Am văzut că mulţi sunt factorii care determină soluţia funcţională, planimetrică şi volumetrică a unei şcoli. Dar ceea ce a determinat marile modificări în concepţia lor arhitecturală şi, în fond, progresul, nu au fost diversele adaptări la situaţii conjuncturale – economice, geografice, sociale, ci a fost evoluţia gândirii pedagogice. Aceasta a evoluat de la învăţământul de tip informativ, la unul cu informaţia integrată astfel încât să dezvolte receptivitatea, creativitatea, promovând orientarea individuală a elevului în lumea ideilor. Aceste modificări de mentalitate au avut urmări în arhitectură. Mai vechea politică igienistă a fost continuată prin introducerea în şcoli a unor riguroase reguli de igienă, dar şi printr-un proces de educare multilateral. Şcolile au fost din ce în ce mai mult înzestrate nu doar cu grupuri sanitare rezonabile, laboratoare şi săli de sport, dar li s-au lărgit spaţiile pentru recreaţie şi bibliotecile şi li s-au adăugat altele precum săli multimedia, muzee şcolare, baruri şi locuri de luat masa, spaţii de socializare, uneori grădini şi parcuri proprii. Alte modificări spaţiale au fost antrenate de micşorarea numărului de elevi în clasă, de necesitatea realizării unor lecţii dinamice, bazate pe experiment, de importanţa acordată atmosferei calde, apropiate (prin culori, calitatea materialelor, dotări anexe etc.) şi relaţiei fluide cu un mediu exterior de calitate.

Şcoală de tip Stockplan

21

IV. Elemente funcţionale şi constructive

Studentul care are de proiectat o şcoală nu-şi poate permite nici pe departe să se limiteze la informaţiile cuprinse în acest curs. Acesta este menit doar să lărgească orizontul de cultură profesională a studentului, pentru că se limitează la principii largi şi nu cuprinde faza analitică a tuturor elementelor de proiectare. Acestea sunt cuprinse în cărţi dedicate acestui program, în Neufert, în normative şi în activitatea profesorului de atelier. Ar fi însă o greşeală să porniţi la întocmirea proiectului de atelier, urmărind doar tema de proiectare, pe un fundal limitat doar la propria experienţă cu clădirea de şcoală frecventată. Iar profesorul de atelier nu are timp să depăşească cu mult îndrumarea proiectării. Grupe specifice de spaţii funcţionale într-o şcoală clasică A. Clădirea şcolii B. Terenul şcolii Clădirea şcolii cuprinde: A. 1. Spatii specifice procesului de învăţământ: clase, laboratoare, cabinete, ateliere ... A. 2. Funcţiuni auxiliare, tot dedicate procesului de învăţământ: biblioteca, sala de sport, bazinul de înot etc. A. 3. Funcţiuni sociale şi culturale, tot la dispoziţia elevilor: sala de festivităţi, aşa-zisa cantină (mensa), alte spaţii psihologice şi de socializare, cabinetul medical, vestiare, grupuri sanitare... A. 4. Încăperi ale corpului didactic: director, secretariat, cancelarii, spaţii de discuţii cu părinţii, cabinet metodic, cabinet de profesori, alte anexe administrative ca depozitare material didactic, vestiar, grup sanitar, oficiu. A. 5. Spaţii comune ale elevilor şi corpului didactic: Circulaţii orizontale şi verticale (holuri, coridoare, scări), anexe depozitare. Sala de clasă

Formele cele mai utilizate sunt dreptunghiul şi pătratul, ambele oferind avantaje specifice, care trebuie folosite adecvat. Forma dreptunghiulară are avantajul că poate fi iluminată pe singură latură lungă. Ea este preferată şi de inginerul structurist. Forma pătrată permite o aşezare flexibilă a mobilierului şi micşorează distanţa până la ultimul loc. Clasele cu forme speciale au fost proiectate din dorinţa de a personaliza spaţiul, de a asigura un cadru intim sau din dorinţa de a obţine un volum cât mai organic.

22

Mobilarea claselor se face astăzi mult mai mobil decât în trecut. Astfel, clasele pot avea mobilier fix în rânduri continue, bănci pentru doi elevi, sau măsuţe individuale. În general, se urmăreşte posibilitatea de grupare în diferite moduri a elevilor. Din punct de vedere pedagogic, această din urmă soluţie a prins în ultimele decenii mult teren. Deşi ocupa ceva mai mult spaţiu, contribuie la dezvoltarea personalităţii elevului.

Iluminare a spaţiului se poate rezolva în două feluri convenţionale: - iluminare pe o singură parte - iluminare bilaterală.

În general, orientarea sud-est este considerată cea mai bună pentru ţara noastră, dar acest lucru nu trebuie absolutizat. Clasele se pot orienta şi pe latura vest, deoarece temperaturile supărătoare au loc de obicei în timpul vacanţelor şcolare.

Concepţia veche despre iluminatul din stânga, presupunând ca toţi elevii scriu cu dreapta, a fost labilizată, de asemenea aceea conform căreia elevii stau fix în bănci şi se uita la profesor şi la tablă în exclusivitate. Cum astăzi formele claselor sunt absolut libere, şi posibilităţile iluminat s-au liberalizat. Lumina poate intra din orice direcţie de-a lungul zilei, deci ferestre pot exista pe oricare din pereţi, de asemenea pot exista şi luminatoare.

În concluzie, sala de clasă, fie ea clasic-dreptunghiulară sau de alte forme, trebuie să ofere un ambient plăcut, să permită o mobilare variată din punct de vedere funcţional, să aibă o buna ventilaţie şi iluminare naturală şi artificială.

Şcoală Montessori la Delft, Hermann Hertzberger, 1960

Undeva, în America

Liceu

Şcoală generală

23

.

Infinite posibilităţi alternative de mobilare, netipice. A se utiliza cu prudenţă, acolo unde sunt adecvate.

Dimensionarea sălii de clasă Stabilirea dimensiunii clasei depinde, printre altele, de următorii factori: 1. Suprafaţa de lucru, masa pe care elevul scrie, desenează etc., e bine să fie de min. 65 cu 50 cm, mai mare pentru copii mai mari sau pentru activităţi speciale. Normativele sunt diferite de la regiune la regiune. 2. Scaunul necesită un loc de 40 x 40 cm. 3. Distanţa dintre masă şi scaun să fie suficientă. 4. Spaţiul de jur împrejuruul mesei să fie suficient. 5. Circulaţiile dintre unităţile de lucru să fie optime. 6. Numărul elevilor în clasă. 7. Posibilitatea de vedea şi de a auzi din orice punct al clasei etc.

24

Biblioteca în şcolile mici nu ridica probleme funcţionale deosebite, datorită numărului restrâns al volumelor pe care le conţine, depozitarea făcându-se în cadrul sălilor de lectură. Biblioteca capătă valori mai importante ca pondere în suprafaţă şi volum în cadrul construit al şcolii abia în liceu. În cazul bibliotecilor mai mari, depozitul este separat de sala de lectură, căreia trebuie să i se asigure o bună ventilaţie. Sala de festivităţi constituie locul de adunare cu caracter polivalent – festivităţi, teatru şcolar, întruniri ale elevilor, audiţii, conferinţe, proiecţii. Uneori, un astfel de spaţiu nu a fost cuprins în programul şcolilor, ci au fost utilizate sălile de sport, sala de mese, curtea şcolii sau spaţiile de circulaţie centrale. Cancelaria va fi gândită ca sală de consiliu şi spaţiu de odihnă pentru profesori şi se calculează în funcţie de numărul profesorilor. Este preferabil un mobilier de dimensiuni mici, birouri individuale ale profesorilor, care pot fi aşezate în diferite moduri, în funcţie de situaţii. Adiacent, e necesar un spaţiu pentru discuţii individuale cu părinţii. În afara de acestea, se mai prevăd, de regulă, pentru profesori, un vestiar, un grup sanitar, o garderobă pentru vizitatori; se mai poate amenaja un oficiu cu dulap pentru veselă şi spălător.

25

Terenul şcolii. Terenul ideal ar trebui să aibă o forma cat mai compactă, o declivitate constantă şi unică. Totuşi, există şcoli amplasate pe reliefuri dramatice, care oferă un grad sporit de amuzament.

El trebuie sa cuprindă terenuri sportive şi de recreaţie, spaţii plantate. Unul dintre parametrii importanţi ce trebuie analizaţi privind terenul este suprafaţa lui. Ea variază de la caz la caz, în funcţie de mărimea şcolii, regiune, considerente igienice şi pedagogice. Se consideră că terenul şcolii este utilizat atunci când afară sunt între 10 şi 20 de grade, adică atunci când nu sunt necesare haine suplimentare pentru a ieşi afară la joacă. În multe şcoli ale tipului de plan dispersat sau pavilionar, clasele mici au fost astfel dispuse pe parter, încât fiecare putea beneficia de o mica curte de recreaţie sau studiu în aer liber. Sunt recunoscute avantajele unei astfel de practici. Totuşi, în şcolile de azi astfel de soluţii sunt rare. Teoriile privind « şcoala deschisă » susţin ideea de colectivitate. Lecţiile în aer liber sunt de cele mai multe ori ţinute în muzee şi alte locuri în oraş, cu valoare didactică. Din terenul şcolii, o parte trebuie plantată stabil, parte cu pomi sau copaci, parte cu plantaţii joase. Repartizarea zonei plantate poate fi făcută fie dispersat, fie comasat, în funcţie de condiţiile naturale sau de mărimea şcolii. Aceste zone plantate au ca funcţiune principala protecţia împotriva prafului şi zgomotelor. O altă funcţiune o constituie valoarea ca muzeu natural, prin exemplificări făcute elevilor.

Terenul de sport se amplasează de obicei în apropierea sălii de gimnastică, pentru a putea beneficia de instalaţiile tehnico-sanitare ale acesteia. Mărimea se calculează în funcţie de numărul elevilor şi posibilitatea de teren existent. De regulă, amenajările pentru şcolile generale din România se limitează la un teren de handbal, care poate fi folosit şi pentru alte jocuri sportive.

Şcoală Steiner la Bergen

26

V. Tendinţe în organizarea învăţământului contemporan

Am văzut că o arhitectură de succes a şcolilor se realizează atunci când criteriile funcţionale, economice şi constructive nu rămân exclusive, ci se subordonează unui sistem pedagogic adecvat.

A asista şi orienta educarea copiilor cu ajutorul spaţiului arhitectural este astăzi tema principală a arhitecţilor de şcoli. În secolul 19, copiii erau aşezaţi în bănci într-o clasă, obligaţi să privească înainte la tablă şi la profesor. În secolul 20 au fost introduse şcolile cu spaţiu interior deschis, dar copiii stăteau în continuare în faţa profesorului. Abia de la jumătatea secolului 20, această orgaizare a început să se schimbe. S-a întâmplat odată cu concepţia conform căreia învăţământul nu mai presupune doar acumularea de cunoştinţe şi abilităţi. Elevii vin la şcoală să înţeleagă. Ei aici învaţă cum se invaţă. Ei învaţă despre atitudini, comportament, comunicare...

În diferite perioade evoluţie ale societăţii, un fenomen natural este găsirea de noi soluţii pentru problemele apărute. Aceasta necesitate este urmărită de gândirea cercetătorilor în domeniu (pedagogi, psihologi, sociologi, filozofi). Arhitectura reacţionează, mai mult sau mai puţin prompt, la aceste revizuiri ideologice. Iar dacă ar fi să luăm pe rând cele trei criterii ale lui Vitruvius – utilitas, firmitas şi venustas, constatăm că: ■ organizarea funcţională face un efort de adaptare la diferite sisteme pedagogice prin integrarea comunitară a şcolii, diversificarea formelor de plan, flexibilizarea partiului, introducerea formelor de iluminat alternative, introducerea climatizării, diversificarea mobilierului; ■ constructiv şi economic soluţiile utilizează posibilităţi tehnice contemporane şi urmăresc economisirea prin eficientizarea procesului de construcţie ■ criteriul estetic este strict legat de psihologie şi ambient, astfel se urmăreşte crearea unei atmosfere cât mai la scara preocupărilor şi sensibilităţii copiilor.

În domeniul învăţământului, au apărut în ultimele două decenii câteva curente şi tendinţe noi, care în unele ţări au fost respinse, în altele acceptate, fie parţial, fie integral. Învăţământul comprehensiv este opusul sistemului didactic informativ. Această formă de învăţământ permite transferul liber al elevilor dintr-o grupă de vârstă în alta, realizând două obiective : evitarea oricărei segregări sociale la o vârstă prea mică şi acordarea unei lungi perioade de timp elevilor şi profesorilor pentru a descoperi câmpul lor de interes. Ea este soluţia ideală pentru democratizarea învăţământului. Acest sistem, cu ofertele sale opţionale, parţial sub formă de direcţii stabilite de ministere, parţial cu programe individualizate, au dat în occident rezultate remarcabile. Condiţia este ca opţiunile să nu fie făcute prea devreme de către elevul imatur, ele fiind definitorii pentru tot restul

27

vieţii. Anglia, Suedia, Germania, majoritatea statelor din America practică acest sistem pedagogic, Italia şi câteva landuri germane o aplică experimental. Este posibil ca şcoala comprehensivă să constituie o soluţie unică până la universitate. Învăţământul individual duce mai departe politica comprehensivă, până la nivelul individual al elevului. Fiecare elev beneficiază de o direcţie, în acord cu propriile sale aptitudini şi dorinţe. Metode noi de învăţământ. Laboratoarele de limbi străine sunt acceptate pretutindeni. Maşinile de învăţat, programele de televiziune sunt pe cale de a influenţa poziţia profesorilor. Pe lângă rolul de distribuitor de cunoştinţe, profesorul este obligat să fie ghidul care ajută elevul să-şi găsească drumul sau prin bogata piaţă de cunoştinţe. Rolul social al şcolii. Şcoala nu este o entitate separată de viaţa zilnică a adulţilor. Construcţiile sunt concepute pentru a oferi cetăţenilor posibilitatea de a folosi câteva din dotările existente în cadrul şcolii. Dotările generale, teatrul, biblioteca, sunt disponibile pentru aceştia pentru orele de şcoală, chiar sălile de clasă şi laboratoarele, în câteva cazuri, sunt utilizate pentru învăţământul adulţilor, în timpul serii. Organizarea şcolilor. Rezultatele cele mai satisfăcătoare pot fi obţinute când colectivităţile au posibilitatea să se organizeze sub forma unor grupări independente financiar, intelectual şi logistic. Politica joaca un rol important în acest domeniu. Dar o iniţiativă locală independentă necesită un grad mare de maturitate din partea administraţiei locale şi a conducerii. Eventualitatea unei dispariţii totale a clădirilor şcolare pare, de asemenea, probabilă, ele fiind înlocuite prin învăţământul la domiciliu, televiziune, computere, învăţământul integrat unui tip de educaţie socială. Şcoala cu plan liber. O astfel de şcoală oferă beneficiarilor posibilitatea de a modifica organizarea interioară, fără intervenţii din afară. Ea oferă flexibilitate în timp, organizarea spaţiului în funcţie de necesităţi de moment. Este considerată o soluţie bună din punct de vedere pedagogic şi evita constrângeri din punct de vedere arhitectural. Şcoala polivalentă este o şcoala care poate fi utilizată şi pentru alte activităţi, nu legate în mod direct de învăţământ. Activităţile sunt programate din timp, putând fi folosite după programul şcolar ca centru de reciclare, conferinţe etc. Un exemplu de şcoală polivalentă este cel din Yerres (Franţa), unde şcoala este totodată şi centrul cultural al localităţii. Şcoala mobila (pe roate) impune necesitatea de a procura echipament şcolar unor grupuri de populaţie implicate în mişcări nedorite. Se compune din clase mobile, care pot fi amplasate după necesităţi sau din elemente demontabile, uşor de reasamblat. Şcoala prin televiziune. Se utilizează mijloace subtile, derivate din publicitatea comercială, pentru a determina copilul să înveţe cu plăcere, uşor, să citească, sa socotească, chiar sa gândească.

28

Şcoala fără şcoală este o şcoală care nu posedă clădire proprie, dar încearcă să utilizeze mijloace existente în colectivitate, de exemplu : muzee, săli polivalente, biblioteci, biserici. Şcoala poate să folosească ca baza câteva amenajări permanente, cedate de colectivitate. Şcoala integrată. Aceasta are o clădire proprie, formată din elemente de strictă necesitate pentru o şcoală (clase, administraţie), celelalte elemente ale ei fiind aşezate dispersat în oraş şi fiind folosite integrat de elevi şi de către comunitate.

În ţările occidentale, tendinţa este, de câţiva zeci de ani încoace, de a se construi şcoli pe parter, în locul şcolilor cu mai multe nivele, şi pe suprafeţe mai generoase decât în anii de boom ai perioadei post belice – 1960-1970.

Sălile de clasă depăşesc azi o fază utilitară, mergând către o eleganţă specifică, stimulatoare pentru psihologia copilului.

VI. Studii de caz Dacă Pestalozzi recomanda ca şcoala să genereze o atmosferă cât mai aproape de cea

domestică, şi nu una încazarmată, stăpânită de o oficialitate autocratică, percepută ca duşmănoasă de către copil, au trebuit să treacă multe decenii pana când să fie înţeles şi să-i fie urmate recomandările.

I. Şcoală generală într-un oraş mic, realizată cu finanţe moderate, ca urmare a

flexibilizării standardelor pentru şcoli, ce a avut loc în anii ’90 în Europa. • 400 de elevi, • clase de maximum 30 de elevi • 2 mp/elev • volum de min. 6 mc/elev • iluminatul locului de studiu între 150-200 Lux • terenul şcolii oferă o suprafaţă de 25 metri pătraţi de elev • terenul curinde spaţii uşor izolate pentru lecţii în aer liber şi o gradină botanică • şcoala este amplasată lângă un parc, de care copiii pot beneficia în deplină

siguranţă. • Este uşor accesibilă din cartier, dar ferită de trafic şi zgomot. Este evident că s-a urmărit un ambient agreabil, în care recomandarea lui Pestalozzi

"şcoala să vină la copil" a găsit în sfârşit ecou. Imaginile ambelor studii de caz le voi prezenta la cursul oral.

29

II. Hermann Hertzberger Este acelaşi arhitect creativ, aflat în avangarda ideilor, care a

revoluţionat arhitectura clădirilor de birouri. Marele lui merit este acela de a fi pus în practică rezultate ale celor mai avansate cercetări teoretice cu privire la modul de funcţionare al instituţiilor respective. Şi în cazul clădirilor şcolare el acordă soluţia spaţială cu cele mai avansate idei din filozofia programului de învăţământ. Spre deosebire de alte experimente care trebuie privite cu prudenţă, drumul deschis de Hermann Hertzberger este perfect valabil şi continuă şi astăzi.

O creaţie de pionierat a fost Şcoala Montessori din Delft, care în anii 1960 – a însemnat un punct de cotitură în concepţia arhitecturală şcolară. Partiul conţine o succesiune de "căsuţe", printre care trece un hol, ca o stradă. Ambientul este plăcut, inedit.

Paranteză: Maria Montessori (1870-1952) a fost prima femeie medic în Italia şi cea care a avut o enormă influenţă în schimbarea sistemului pedagogic la copiii mici. Principiile ei, experimentate personal, au stat şi ele la baza şcolii moderne de pedagogie infantilă.

Şcoala primară Apollo din Amsterdam, proiectată de Hermann Hertzberger în anii

'80, este tot o şcoală Montessori. "Şcoala nu trebuie definită ca obiect", spunea Hetzberger, "pentru că orice ai face,

ea tot trebuie schimbată". Ca urmare, flexibilitatea, în sensul posibilităţii de readaptări ulterioare, este esenţială. Şi ca dovadă, şcoala Montessori din Amsterdam este o refuncţionalizare a unei mai vechi clădiri de birouri. Şcoala este de fapt o combinaţie de două şcoli diferite, cu două sisteme educaţionale diferite. El a organizat clasele în jurul unui spaţiu central care arată ca un amfiteatru şi care în decursul anilor a fost preferat, animat, experimentat intensiv. Amble şcoli prezentate evită coridoarele. Singurele coridoare conduc către spaţii excentrice, în care copiii pot lucra în afara claselor.

Şcoala a dat rezultate bune şi în perioada anilor 90, când s-a înregistrat o restângere de buget în Olanda, în paralel cu un aflux mare de imigranţi. Prin această organizare spaţială, elevi care vorbeau diferite limbi şi care aveau nivele diferite de înţelegere, se simţeau comfortabil împreună.

Şcoala Montessori din Delft, Hermann Hertzberger

30

Bibliografie: LEGGET, S. şi colectiv, Planning Flexible Learning Places. Editura Mc Graw Hill Book Company, 1977. MILLS, Eduard, Planning Building for Educational, Culture and Science, London, 1979. PESTISANU, Constantin, Criterii de baza cu privire la proiectarea unitatilor de învăţământ, Editura didactica şi pedagogica, Bucurest, 1975. TANASOIU, Radu, Arhitectura constructiilor şcolare,Editura tehnica, Bucureşti, 1979. ROTH, Alfred, The neew school, Elvetia, 1961.

TESTA, Carlo, New Educational Facilities, Elvetia, 1975; AR, Education, 1993; Deutsche Bauzeitung, 9/1991

Nenumărate reviste şi site-uri

Şcoala Montessori Apollo din Amsterdam, Hermann Hertzberger