Structura i coninutul programei experimentale de activiti turistice pentru elevii din treapta nvmntului liceal

CUPRINSCAPITOLUL I

ARGUMENTAREA ALEGERII TEMEI1.1 Actualitatea temei..........................................................................................................pag.41.2. Motivarea alegerii temei................................................................................................pag.51.3 Ipoteza cercetrii............................................................................................................pag.61.4 Obiectul cercetrii..........................................................................................................pag.61.5Subiectul cercetrii........................................................................................................pag.61.6Scopul cercetarii.............................................................................................................pag.61.7Obiectivele cercetarii.....................................................................................................pag.61.8Baza teoretica.................................................................................................................pag.71.9Metodele i organizarea cercetrii .............................................................................. pag.7

CAPITOLUL II

FUNDAMENTAREA TEORETIC A TEMEI

2.1.Tendine n abordrile teoretice privind formarea personalitii ...........................pag.152.2. Particulariti somato-psihice la vrsta colar mic ..............................................pag.212.3. Noiunea de joc.............................................................................................................pag.272.4. Conceptul de joc...........................................................................................................pag.292.5. Virtuile pedagogice ale jocului..................................................................................pag.332.6. Teorii despre joc...........................................................................................................pag.342.7. Funciile jocului............................................................................................................pag.422.8. Rolul i locul jocului n cadrul activitilor de timp liber al copilului...................pag.44

CAPITOLUL III

ROLUL JOCURILOR DE MICARE N PERFECIONAREA PSIHOMOTRIC I SOCIAL A ELEVILOR DE VRST COLAR MIC.

3.1 Locul i subiecii..........................................................................................................pag.463.2 Structura tehnic organizatoric a programului de jocuri dinamice utilizatpag.pag.473.3. Rezultate iniiale.........................................................................................................pag.493.4 Rezultate finale i discuii ........................................................................................pag.56Concluzii...................................................................................................................................pag.72Bibliografie..........................................................................................................................pag.74,75CAPITOLUL I ARGUMENTAREA ALEGERII TEMEI1.1 Actualitatea temei. Formarea omului modern presupune dezvoltarea lui multilateral din punct de vedere fizic, intelectual, etic, estetic, etc., n raport cu exigenele societii contemporane potrivit aptitudinilor reale, pe fondul crora se contureaz coordonatele personalitii umane.

Activitile motrice, cele de timp liber i loisir reprezint forme de exercitare a aciunii formative fiind o parte component a structurii multiforme a personalitii. Aceaste componente a educaiei cuprinde un cumul de activiti care contribuie la formarea i dezvoltarea fiinei umane prin valorificarea dimensiunilor psihofizice ale personalitii, stabilirea unui echilibru dintre fizic i psihic, psihomotricitate i potenialul intelectual, emotivitate, afectivitate i voin.

Fiziologice prin natura mijloacelor, pedagogice prin strategii, biologice prin efectele lor i sociale prin modul i formele de organizare, activitile de tip motric nu poat fi privite izolat doar ca o exersare a forei fizice, ci ca o cale de relaionare a dimensiunilor personalitii, ca o form de perfecionare a personalitii.

Personalitatea copilului este creionat n liniile sale directoare de aciunea educativ svrit n mod organizat n procesul de nvmnt. Activitile de tip motric prin formele sale multiple de organizare contribuie la conturarea i definirea personalitii elevilor.

Studiul de fa valorific i promoveaz jocurile dinamice (de micare) n scopul formrii personalitii elevilor din treapta nvmntului primar i nu numai urmrind deschiderea unei noi perspective de educare a copiilor prin ncurajarea, adoptarea i promovarea unei abordri educaionale noi, interactive realizate prin implementarea unei programe de activiti de tip outdoor n care jocurile amintite s constituie mijloacele principale .

Jocurile dinamice permit trirea intens a experienelor motrice, ofer cmp larg de exersare moral, incit la aciune, determin o stare de echilibru biologic, sufletesc i angajeaz ntreaga personalitate. Copii nva, n acelai timp, s se neleag pe sine mai bine, s cunoasc mai bine lumea din care face parte, s socializeze.

De remarcat faptul c, dei realizrile n domeniul vizat sunt evidente, totui n etapa actual rmn nesoluionate probleme ce in de semnificaia valorilor educative ale jocului n dezvoltarea fizic general, psihomotric i social a elevului colar, perioad considerat definitorie n stabilirea bazei motivaionale, sociale, morale, intelectuale ale personalitii copilului. 1.2. Motivarea alegerii temei. n condiiile n care activitatea colar are un caracter intelectual pronunat i, n condiiile n care elevilor li se cere acumularea unui volum tot mai crescut de cunotine teoretice, educaia fizic colar, prin obiectivele, coninuturile i mijloacele sale (jocul este considerat un mijloc principal) trebuie s contribuie i la mbuntirea performanelor proceselor psihice (atenie, memorie, gndire, imaginaie) ale elevilor, la meninerea lor la un nivel optim dar i la formarea unui comportament social, a coeziunii sociale i de grup.

Este cunoscut faptul c efortul fizic are efecte favorabile asupra sntii fizice i psihice a individului. Totui, datele tiinifice care s susin acest concept au nceput s se acumuleze abia n ultimele decenii, cnd, tot mai multe studii au ncercat s clarifice mecanismele prin care efortul fizic poate influena n bine funcionarea diverselor organe i sisteme ale organismului.

Efectele fiziologice ale efortului fizic asupra organismului uman sunt relativ bine cunoscute n literatura de specialitate n care sunt descrise detaliat schimbrile care survin n sistemele cardiovascular, respirator, scheletic i n alte sisteme, att n timpul efortului, ct i dup prestarea acestuia. Mai puin sunt caracterizate ns, efectele efortului asupra proceselor psihice, a gradului de socializare, cauza fiind numrul redus de studii cu privire la tema respectiv, ct i corelaia rezultatelor lor.

Astfel, muli cercettori au demonstrat c efortul fizic are efecte benefice asupra proceselor psihice, o bun parte au evideniat c efortul fizic nu are efecte asupra proceselor psihice n timp ce alii consider c efortul fizic nu are efecte favorabile asupra dezvoltrii acestora (J.R. Thomas, 1994; Y. Zervas, 1999 etc.).

O alt categorie de cercettori demonstreaz c efortul fizic are, asupra proceselor psihice, un efect ce se conformeaz teoriei "U"-ului invers. Este vorba de teoria care susine c dac pragul de excitaie este fie prea sczut, fie prea ridicat, sistemul de informare-prelucrare va fi, dup caz, supra-activat sau sub-activat i, n consecin, execuia va fi slab; performana mental cea mai bun fiind posibil numai n cazul unui nivel optim al efortului fizic. Asta nseamn c, pn la un anumit nivel al efortului fizic performana mental se mbuntete odat cu creterea solicitrii, dup care, dac unul din parametrii activitii fizice continu s creasc, performana se va diminua.

Din analiza literaturii de specialitate studiat, desprindem ideea potrivit creia nu se poate afirma cu exactitate c efortul fizic are efecte benefice asupra proceselor psihice, dar nici c efectele ar fi cu siguran negative. Aceast incertitudine, concretizat n imposibilitatea de a indica precis i univoc sensul, favorabil-nefavorabil, n care acioneaz efortul fizic asupra proceselor psihice, constituie un prim argument de a ntreprinde un studiu al fenomenului influenei efortului administrat n orele de educaie fizic asupra dinamicii proceselor psihice atenie i memorie.1.3 Ipoteza cercetrii. S-a presupus c aplicarea unui program de jocuri de micare n lecia de educaie fizic colar, la nivelul nvmntului primar, va aduce o contribuie substanial la formarea personalitii elevilor prin optimizarea potenialului psihomotric, stabilirea unor relaii interpersonale eficiente, exprimate prin indicii coeziunii de grup i a trsturilor de personalitate.1.4 Obiectul cercetrii l constituie procesul formrii personalitii elevilor la nivelul nvmntului primar prin utilizarea jocurilor de micare.1.5 Subiectul cercetrii l formeaz jocul de micare ca mijloc de realizare a coninutului educaiei fizice colare de la nivelul nvmntului primar orientat spre formarea personalitii elevului n plan psihomotric i psihosocial.1.6 Scopul cercetrii l reprezint perfecionarea procesului de formare a personalitii elevului din ciclul primar prin folosirea jocurilor de micare.1.7 Obiectivele cercetrii1. Studierea i generalizarea teoriei i practicii privind formarea personalitii elevilor din treapta nvmntului primar prin utilizarea jocului n general i celui dinamic n mod particular.2. Aprecierea nivelului de dezvoltare fizic general, psihomotric, psihosocial al elevilor din clasele primare.3. Determinarea unui program de jocuri de micare orientat spre formarea psihomotric i psihosocial a elevilor de vrst colar mijlocie.

4. Elaborarea, argumentarea i verificarea experimental a eficienei metodicii de aplicare a jocurilor de micare n cadrul leciei de educaie fizic, orientat spre formarea personalitii elevilor din coala primar n plan psihosocial i psihomotric.1.8 Baza teoretic a studiului o constituie concepiile potrivit crora formarea personalitii integrative este posibil numai prin condiia activitilor intelectuale i motrice contientizate capabile s formeze interesele i trebuinele de baz ale personalitii - fizice (caliti, deprinderi motrice) i spirituale (gnostice, comunicative, valorice). 1.9 Metodele i organizarea cercetrii

Metodele care au stat la baza elaborrii lucrrii i cercetrii au fost urmtoarele: analiza literaturii tiinifico-metodice de specialitate;

observaia pedagogic;

ancheta tip chestionar;

testul - s-a realizat testarea climatului social i a relaiilor interpersonale prin metoda sociometric; testri prin chestionare sociologice;

experimentul pedagogic;

metode statistico-matematice de prelucrare a datelor cantitative;

Aciunile experimentale au fost ntreprinse pe trei eantioane care au inclus:

- un eantion stratificat (cadre didactice din nvmntul preuniversitar, elevi din treapta nvmntului primar);

- eantionul experimental i eantionul de control (elevii din treapta nvmntului primar).

n experiment au fost antrenai elevii din cadrul colii Brbuleu.Analiza literaturii tiinifico-metodice de specialitate

Analiza literaturii a presupus consultarea unui numr adecvat de lucrri din literatura de specialitate. S-a studiat literatura tiinifico-metodic pe baza manualelor, materialelor didactice i metodice, monografiilor, articolelor, referatelor, tezelor, datelor i documentelor din teren pentru a constata diferitele aspecte ale conceptului personalitate, a formelor i tipurilor de activiti motrice.

Documentarea a cuprins lucrri de specialitate din domeniul psihologiei, pedagogiei, fiziologiei, anatomiei i sociologiei. Observaia pedagogic

Observaia pedagogic este o metod de explorare a realitii n mod direct, care se manifest ca un act sistematic de urmrire atent a procesului instructiv - educativ , n ansamblul su, ori sub diferitele sale aspecte, fr s se aduc modificri din partea noastr.

Observaia a fost utilizat n: urmrirea i nregistrarea unor aspecte ale climatului social i a relaiilor interpersonale. Utilizarea acestei metode a facilitat prezentarea rezultatelor observaiei prin intermediul notelor de teren, ca tip narativ de date. Aceste date au avut drept scop descrierea comportamentelor i evenimentelor n timpul desfurrii leciilor de educaie fizic i interpretarea semnificaiei acestora. Scopul utilizrii acestei metode a fost acela de a conferi cercetrii validitate i credibilitate, nainte i dup implementarea programului experimental de jocuri dinamice (de micare). Ancheta tip chestionar

Ancheta poate fi definit ca un studiu extensiv destinat s cuprind mai ales sub forma statistic, frecvena unor nsuiri sau variabile caracteristice cum ar fi: interese, opiuni, aptitudini, opinii.

La proiectarea i desfurarea chestionarului au fost respectate concepiile i recomandrile metodice n domeniul cercetrii sociologice a urmtorilor autori: S. Chelcea (1979); FI. Georgescu (1998) i S. Craia (2000).

Metoda a fost utilizat n scopul obinerii informaiilor privind opiniile profesorilor i elevilor fa de rolul jocului n realizarea demersului educaional, a obiectivelor, coninutului i finalitilor acestuia.

Testarea climatului social i a relaiilor interpersonale prin metoda sociometric

Cercetarea unor aspecte ale structurii i dinamicii grupurilor de lucru din domeniul abordat, a dus la atingerea obiectivului cercetrii care a impus utilizarea metodei sociometrice. Cercetarea a pornit de la ideea c coezivitatea i climatul social sunt direct determinate de nivelul de socializare.

J.L.Moreno (1978) este cel care a propus tehnica sociometric, de msurare a exprimrii relaiilor din interiorul grupului. Studiul grupurilor s-a dezvoltat ca urmare a necesitilor de cunoatere a unor aspecte psiho-sociologice cum sunt: gradul de coeziune al grupului, influenrile reciproce dintre membrii aceluiai colectiv, structura acestuia, ierarhizarea membrilor si etc. Fiecare membru al grupului are fa de fiecare dintre ceilali o atitudine de acceptare, indiferen sau respingere. De modul cum se manifest n realitate aceste atitudini depind gradul de coeziune a grupului, organizarea intern a acestuia i d posibiliti de stabilire a relaiilor din interiorul acestor grupuri.

Metoda sociometric se bazeaz pe tehnica chestionarului (test sociometric). Particularitile acestei metode, constau n coninutul ntrebrilor, modul de administrare i determinare a rspunsurilor. Principalul mijloc de determinare a diferitelor caracteristici ale grupului este studiul relaiilor prefereniale dintre membrii acestuia, relaii care sunt spontane dar care n realitate sunt determinate, n afara factorilor individuali, de condiiile sociale ale dezvoltrii fiecrui component al grupului.

Pornind de la constatarea c, n grupurile n care exist relaii pozitive (de simpatie, prietenie, colaborare, ajutor reciproc) activitatea este mai eficient, metoda sociometric i-a propus s studieze aceste relaii prefereniale tocmai n vederea stabilirii nivelului de coeziune a grupului i a elementelor de ordin psihosociologic care o determin.

Specialiti susin c cea mai eficient aplicare a testului sociometric este atunci cnd membrii grupurilor se cunosc destul de bine pentru a exprima preferinele i respingerile pe baze reale i nu la ntmplare.

Elementul de baz al testului sociometric este preferina sau alegerea pozitiv, negativ sau indiferent, exprimat ca rspuns la ntrebrile puse de cercettor.

Pentru a obine elementele de baz al testului sociometric am cerut membrilor grupului martor i experimental, nainte i dup experiment, s rspund la un chestionar sociometric compus din 8 ntrebri, cu specificul general al grupului i activitii. Elevilor li s-a cerut s aleag oricte nume doresc i s specifice pe colegii pe care-i prefer n diferite situaii i pe cei pe care-i resping. Pe baza rspunsurilor la chestionarul sociologic, se configureaz matricea sociometric care este un tabel cu dubl intrare, fiecare subiect fiind trecut n matrice pe baza unui cod stabilit de cercettor i cuprinde rezultatul centralizat al numrului i a valorilor tuturor preferinelor i respingerilor obinute. Apoi pe baza rezultatelor obinute, se calculeaz indicele de status sociometric i indicele de status preferenial.

Dup calcularea indicilor de status sociometric i preferenial se trece la calcularea coeziunii de grup pe baza matricei sociometrice prin formula.

Potrivit acestei formule indicatorul coeziunii de grup este catul dintre diferena valorii preferinelor i respingerilor exprimate i suma valorii preferinelor i respingerilor. C. Matei (1981) a elaborat un tabel validat pe populaia Romniei, care a ajutat la interpretarea valorilor obinute n urma calculrii indicelui de coeziune a grupului i situarea grupului conform indicelui din tabelul 1.Tabelul 1 Prezentarea tabelului privind interpretarea indicilor de coeziune de grup ( C. Matei, 1973)De la - 1.00 la - 0.70 Grup disociat

De la - 0,69 la - 0,40 Grup cu relaii explozive (tensionat)

De la - 0,39 la - 0.20 Grup cu disensiuni

De la - 0,19 la - 0,01 Grup aflat la nceputul dezorganizrii

0 Grup cu fore contradictorii

De la 0.01 la 0.20 Grup cu coeziune slab

De la 0.21 la 0.40 Grup cu coeziune mic

De la 0.41 la 0.60 Grup cu coeziune moderat (medie)

De la 0.61 la 0.80 Grup cu coeziune semnificativ

De la 0.81 la 1.00 Grup cu coeziune mare

Testri prin chestionare sociologice - testul privind aprecierea trsturilor de personalitate

Testele de cunoatere ale elevilor reprezint un instrument util, rezultatele lor fiind valorificate prin anchet sub forma unui chestionar utilizat naintea i dup implementarea programului activitilor turistice.

Ipoteza experimental este cercetarea efectului modelator al activitilor turistice din programa experimental elaborat asupra trsturilor de personalitate: iniiativa, optimismul, perseverena, aptitudini organizatorice, voina, curajul, aptitudini speciale, responsabilitatea, corectitudinea i spiritul critic.]S-a urmrit diversificarea mijloacelor i a metodologiei cunoaterii de sine i a semenilor, precum i aplicaiile acestei cunoateri n practicarea activitilor turistice. Totodat aceasta a constituit i o premis a formrii personalitii elevilor prin structura i elementele de coninut ale activitilor turistice din programa experimental.

Am solicitat elevilor s clasifice n ordine, prin notarea pe o scal de apreciere de la l la 10 a urmtoarelor trsturi de personalitate ale colegului de banc: iniiativa, optimismul, perseveren, aptitudini organizatorice, voina, curajul, aptitudini speciale, responsabilitatea, corectitudinea i spiritul critic.

Chestionarul a fost aplicat la grupa experimental i grupa martor, nainte i dup experiment. Datele obinute i sistematizate s-au prelucrat statistic, calculndu-se ntr-o prim etap, suma care n acest experiment reprezint suma produselor dintre numrul de observaii i poziia de pe scala de apreciere i media clasificrilor date de elevi care reprezint suma mprit la numrul de subieci din grup, n etapa urmtoare dup calcularea mediilor, se stabilesc rangurile pentru fiecare trstur de personalitate, ordonnd valorile mediilor n serie descresctoare: mediei cu valoarea cea mai mare i se acord rangul l i apoi succesiv n ordinea descresctoare, se acord rangurile 2,3,4,5,6,7,8,9,10. Pe baza rangurilor atribuite valorilor mediilor care reprezint aprecierea trsturilor de personalitate ale elevilor la ambele testri, se calculeaz diferena (d) ntre rangurile atribuite trsturilor de personalitate, n cele dou etape ale experimentului pentru grupele experimentale i martor. Pentru a stabili dac ntre cele dou etape ale aplicrii chestionarului exist o corelaie, se calculeaz coeficientul de corelaie a rangurilor (Spearman) dup formula:Testul privind aprecierea impactului benefic al jocurilor de micare asupra dezvoltrii elevilor

Aprecierea impactului activitilor turistice asupra elevilor este mijlocul i modalitatea de urmrire a atitudinilor, comportamentului i personalitii subiecilor investigai. Prin aceast apreciere s-a urmrit atitudinea elevilor fa de beneficiile calitative ale practicrii activitilor turistice colare, s-au vizat trei laturi fundamentale ale activitilor turistice colare: latura sanogenic prin care activitile turistice realizeaz meninerea unei stri optime de sntate a elevilor; latura sociologic, unde s-au pus n eviden relaiile dintre indivizi, adaptarea i integrarea n societate prin intermediul activitilor turistice;

latura psihologic, unde s-a surprins rolul activitilor turistice n stimularea i dezvoltarea proceselor psihice.

Metoda folosit a fost ancheta sociometric iar chestionarul folosit este cel de tip direct. Chestionarul a fost aplicat grupei experimentale i martor, a cuprins un numr de 8 ntrebri, o parte din ele fiind nchise, altele cu posibilitatea alegerii mai multor variante de rspuns.

Experimentul pedagogic

Experimentul pedagogic presupune: realizarea unui complex de condiii corespunztor unui criteriu de cercetare. Cercetarea a avut ca obiectiv principal, verificarea i evaluarea eficacitii programei experimentale de activiti turistice prin implementarea acesteia n cadrul activitilor extracolare, la grupa experimental.

Durata experimentului propriu-zis a fost de un an colar, noiembrie 2012, pn la aprilie 2013. S-a considerat necesar i cuprinderea perioadei vacanelor colare pentru creterea eficienei implementrii programei de activiti turistice i pentru extinderea experienei sociale a elevilor.

Variabila independent a constat n acel sistem de metode i mijloace de acionare pe care le-am aplicat n experiment, n cazul de fa: tipuri i forme de activiti turistice variate pentru dezvoltarea calitilor psihomotrice, mbuntirea coeziunii de grup i a relaiilor interpersonale, i influenarea pozitiv a trsturilor de personalitate.

Variabila dependent a constat n acele rezultate care s-au obinut n urma aplicrii variabilei independente. Testrile au fost realizate cu scopul de a stabili nivelul climatului social existent n coli. Experimentul pedagogic propriu-zis s-a realizat pe dou grupe : o grup martor format din 26 elevi i una experimental format din 25 elevi de casa a IV. Elevii au fost testai din punct de vedere al climatului social i al trsturilor de personalitate, atitudinea lor fa de beneficiile practicrii jocurilor de micare.

Metoda statistico-matematic de prelucrare i interpretare a datelor

n lucrare s-au folosit pentru analiza datelor obinute prin msurare i testare, urmtorii indici statistico-matematici: media aritmetic - este o cantitate relativ care aproximeaz un centru spre care i-n jurul cruia graviteaz datele provenite dintr-o msurare real. Aproximaia este cu att mai bun cu ct extremele sunt mai apropiate ntre ele. Ea reprezint suma valorilor individuale mprit la numrul de cazuri dup formula:abaterea standard -eroarea medie (m) se calculeaz dup formula:coeficientul de variabilitate este aproximarea procentual a catului dintre abaterea standard i media aritmetic;semnificaia statistic a diferenei dintre medii s-a calculat cu ajutorul testului t (Student), dup formula: gradul de libertate pentru t-est (Student) se calculeaz dup cum urmeaz :Organizarea cercetrii

Cercetarea s-a organizat i desfurat n cadrul coli din Brbuleu, Judeul Dmbovia n perioada 2012-2013. S-au realizat trei etape distincte dup cum urmeaz:

Prima etap (mai - octombrie 2012) a fost o etap constatativ i a cuprins: studierea literaturii tiinifice de specialitate legate de tema cercetrii; analiza programelor colare de educaie fizic i sport pentru nvmntul primar; analiza opiniilor cadrelor didactice i elevilor care au aplicat chestionarrele;

Experimentul constatativ a fost efectuat pe un numr de 21 de cadre didactice i 125 de elevi cu vrste cuprinse n intervalul 9 - 12 ani (clasele III-VI), i a avut drept obiectiv analiza climatului social i al relaiilor interpersonale a elevilor din ciclul educaional de dezvoltare.

Etapa a doua (noiembrie 2012 - aprilie 2013) a cercetrii a cuprins desfurarea experimentul pedagogic de baza, etap n care s-a aplicat programul de jocuri de micare la grupa experimental, 26 de elevi de clasa a IV-a, i testele iniiale pentru toi subiecii cuprini n cercetare.

Etapa a treia (aprilie-mai 2013), de constatare a cuprins aplicarea testrilor finale i prelucrarea datelor obinute n cadrul experimentului pedagogic iar pe baza rezultatelor obinute au fost formulate concluziile i recomandrile metodice.CAPITOLUL II FUNDAMENTAREA TEORETIC A TEMEI2.1. Tendine n abordrile teoretice privind formarea personalitii

Pentru realizarea obiectivelor educaionale trasate i atingerea idealurilor formate, societatea i creeaz un sistem de nvmnt, menit s contribuie la dezvoltarea intelectual, moral, fizic, estetic a generaiei n cretere, la formarea la tineri a calitilor psihologice, trsturilor de caracter, concepiei despre lume, valorilor, convingerilor i la pregtirea profesional a acestora.

Actualmente, societatea noastr, a crei dezvoltare este marcat prin restructurarea relaiilor sociale, economice, politice, ideologice, nainteaz cerine deosebite fa de educaia omului ca valoare social suprem i for principal n formarea personalitilor libere, independente, responsabile, creative. Rolul principal n formarea personalitilor i aparine nvmntului preuniversitar care elaboreaz programe educativ-formative punnd la baza lui realizrile fundamentale ale tiinei psihologice referitoare la personalitate, elementele ei structurale, legitile i mecanismele de formare a acestora.

n zilele noastre se vorbete tot mai mult despre personalitatea omului i impactul acesteia asupra societii.

Personalitatea uman este un subiect vast, cruia i s-au dat numeroase interpretri i definiii. Cu toate acestea, subiectul rmne nc foarte puin cunoscut.

Omul nu se nate cu personalitate, ci devine personalitate. La natere el este un candidat pentru dobndirea acestui atribut, dobndire care se realizeaz n timp sub influena multor factori.

Procesul formrii personalitii ncepe din primele zile ale copilriei i continu toat viata omului. El nu are loc ntotdeauna uniform i continuu, ci sacadat, discontinuu, cu salturi dar i cu plafonri.

E important s menionm i faptul c, la etapele incipiente ale vieii omului, institutul principal care asigur socializarea individului, formarea personalitii lui, este familia, iar mai trziu, aportul hotrtor n acest proces l aduce sistemul de nvmnt.

Dei procesul structurrii i formrii personalitii este ndelungat, complex, multifazic i plurifactorial i se produce de-a lungul vieii individului, exist, totui, unele perioade, unele vrste cum ar fi adolescena cnd el cunoate o mai mare accentuare. M. Zlate (1988), fiind solicitat s elaboreze un material referitor la adolescen a propus un set de 10 criterii ca fiind relevante pentru definirea personalitii.Omul devine personalitate atunci cnd:

- devine contient de lume, de alii, de sine;

- i elaboreaz un sistem propriu, personal de reprezentri, concepii, motive, scopuri, atitudini, convingeri n raport cu lumea i cu sine;

- desfoar activiti socialmente utile i recunoscute;

- emite, susine i argumenteaz judeci de valoare ntemeiate;

- creeaz valori sociale, se transform din consumator de valori n productor de valori, desfurnd o activitate n conformitate cu esena sa creatoare;

- are un profil moral bine conturat, nobil, coerent care i permite s se dedice unor idei, idealuri, militnd pentru traducerea lor n fapt; profilul psihomoral l leag cognitiv, afectiv i volitiv pe individ de idei i concepii, l incit pe subiect spre aciuni prin intermediul crora s i le realizeze;

- i-a format capacitatea de control i autocontrol n concordan cu semnificaia situaiilor, cu cerinele lor permisive i restrictive, trind afectiv, la nalta tensiune, ceea ce crede i face, asumndu-i contient responsabilitile i consecinele actelor sale;

- se integreaz armonios i util n societate;

- tie s se pun n valoare, s se fac recunoscut de alii;

- poate fi luat drept model pentru formarea altor personaliti.

Omul este prin excelen o fiin social i nu solitar, grupul i ofer modele de aciune social, pregtindu-l i ajutndu-l n felul acesta pentru integrarea ct mai facil n reeaua relaiilor sociale.

Aceast particularitate este legat de reuita n via"; nu este suficient ca o persoan s dispun de multe cunotine, deprinderi, capaciti pentru a reprezenta o personalitate; dac ea nu tie s-i valorifice aceste disponibiliti va rmne anonim .

Formarea personalitii reprezint un proces socio-uman reflectat n viaa societilor, fiind permanent implicat n realitatea persoanei umane.

Problema formrii personalitii ocup azi un loc central att n cercetrile teoretice ct i aplicative. Cu toate acestea, n afar de inteligen" , nici un alt concept al psihologiei nu este att de complex i nedeterminat ca cel de personalitate". Allport (1931) enumera peste 50 de definiii.

Se apreciaz c la ora actual pot fi delimitate cu uurin cel puin 10 - 12 coli personologice. Printre cele mai cunoscute se numr: teoria psihanalitic (S. Freud, 1996; A. Adler, 1998; C.G. Jung, 2004, .a.); teoria factorial (G. Allport, 1981), teoria personalist (G. Rogers, 1998); teoria organismic; teoria sociocultural.

Fiecare dintre aceste teorii urmrete s gseasc un cadru specific de referin i un nceput unic care s deduc ntreaga construcie. Unii autori ncearc s exprime n definiie caracterul complex al structurii personalitii, accentund asupra ordinii i regulii de compunere a unor elemente calitativ distincte: biologice, fiziologice, psihologice i socio-culturale. Astfel, Allport (1981) definete personalitatea ca ansamblu de caracteristici bio-fizio-psihologice care permite o adaptare la ambian. Autorul W. Okon (1974), consider personalitatea o construcie factorial dinamic, exprimat n modalitatea rspunsurilor la situaii. Allport (1981), deriv sensul noiunii de personalitate n intersectarea structurilor bzie, tipologice i individuale.

n ciuda deosebirii punctelor de plecare i a procedeelor de analiz, majoritatea autorilor contemporani relev, n calitate de numitor comun al definirii personalitii, atributul unitii, integralitii, structuralitii. Chestiunea care continu s fie controversat este aceea a raportului dintre ponderea determinrilor interne (ereditare) i cea a condiionrilor externe n structurarea ntregului personalitii, dintre stabil i dinamic.

Toate acestea sunt probleme de cea mai mare importan tiinific i nu pot fi ocolite. O definiie clasic a personalitii, prin gen proxim, probabil c nici nu este posibil. Personalitatea este elementul stabil al conduitei unei persoane, maniera sa de a fi n mod obinuit, ceea ce o difereniaz de alt persoan.

Etimologic, denumirea provine de la latinescul persona" = masc teatral pe care actorul n antichitate o pstra n timpul reprezentaiei. Personalitatea este ansamblul structural al dispoziiilor nnscute i achiziionate, care determin adaptarea original a individului la mediul su.

Specialitii definesc personalitatea drept ansamblul unitar al condiiilor interne prin care se refract toate influenele externe", suma de moduri de comportare, actuale sau poteniale ale organismului, moduri determinate de ereditate i mediu.

Studierea i explicarea noiunii de personalitate, presupune cunoaterea structurii i trsturilor sale caracteristice. Dup opinia majoritii psihologilor, conceptul de personalitate este polisemantic nedeterminat.

Teoriile moderne asupra personalitii ncearc a fi ct mai complete, prin tendina de a explica pe ct posibil comportamentul uman n totalitatea sa. Concepia despre personalitate ca unitate psihologic a lui G.W. Allport (1981), se rezum la personalitatea ca un sistem structurat n dezvoltare.

Autorul, J. Piaget (1996), consider c personalitatea const n organizarea subiectului uman ca fiind o unitate bio-psiho-social, o sintez dinamic structurat a dispoziiilor sale nnscute i a nsuirilor dobndite, exprim organizarea unitar a nsuirilor i trsturilor neuropshice relativ stabile ale individului ntr-un ansamblu dinamic, n permanent desfurare.

"Prima natere a personalitii" se leag de momentul cristalizrii "contiinei de sine", care presupune i raportarea critic la propriile acte de conduit, la propriile dorine, prin comparare cu alii; aplicarea la sine a acelorai criterii, condiii i restricii care se aplic altuia.

ntreaga evoluie a personalitii se desfoar pe fondul interaciunii contradictorii dintre "contiina obiectiv" i "autocontiina". Acesta este un proces de desprindere, formulare i integrare permanent de semnificaii, criterii, de simboluri i modele acionale care se desfoar dup cu totul alte legi dect comportamentele care definesc individul ca dat biologic, conform autorilor.

n structura i dinamica personalitii sunt incluse nu aspecte de ordin fizic ale corpului n sine, ci semnificaia lor valoric, ce se cristalizeaz n cadrul relaiilor interpersonale i al aprecierilor sociale; nu percepia sau gndirea n sine, ci contiina valorii lor n realizare eului prin compararea cu alii.

n concluzie, teoriile asupra personalitii ncearc s exprime caracterul complex, relativ eterogen al structurii personalitii, insistnd asupra unor elemente de natur biologic, fiziologic, psihologic i socio-cultural, precum i asupra primordialitii i ordinii acestora n definirea personalitii. Aceste teorii despre personalitate sunt sisteme de concepte care servesc la descrierea i precizarea aspectelor de durat ale comportrii individuale care caracterizeaz diferenele individuale ntre oameni.

Personalitatea reprezint sinteza particularitilor psihoindividuale, n baza creia ne manifestm specific, deosebindu-ne unul de altul.

Personalitatea include trei componente de baza, acestea fiind condiionate de trei categorii de factori fundamentali: ereditatea, mediul i educaia. Rolul pe care l are fiecare factor n dezvoltarea ontogenetic a omului are numeroase implicaii teoretice i practice, creeaz sau nu o atitudine pozitiv principal fa de educabilitatea omului i influeneaz relaia profesor-elev, dezvoltarea personalitii fiind privit ca rezultat al unei interaciuni complexe dintre ereditate, mediu i educaie n aprecierea autorilor (S. Cristea, 1978; C. Cuco, 1999).

Pentru a nelege procesul de formare a personalitii este necesar o abordare psihosocial i sociologic a personalitii. A. Pare (1977) observ ca nsui mediul fizic al unui individ este n ntregime culturalizat n raport cu societatea din care face parte. Cmpul spaial al conduitei nu-i este dat individului n sens fizic i cultural, n nelesul acesta, indivizii se supun unor modele care aparin unor anumite culturi. Astfel fiecare societate i cultur posed un model social care uniformizeaz ntr-un fel conduita indivizilor. Structurile de baz ale personalitii sunt: motivaia, cogniia i controlul. Motivaia d orientarea, selectivitatea i semnificaia conduitei. Pentru definirea profilului personalitii, eseniale sunt motivele derivate i condiionate social-istoric. Ele plaseaz personalitatea pe o traiectorie de micare semnificativ i-i determin aa numitele piscuri de integrare. n acest context, un rol deosebit revine educaiei, care influeneaz forele dinamice, trebuinele i motivaia. Din acest punct de vedere, psihologul american Maslow (1987) evidenia n mod ierarhic aceast categorie a trebuinelor prin binecunoscuta piramid a trebuinelor. La baza acesteia a pus trebuinele fiziologice, incluznd pe cele de ntreinere a sntii, nevoia de micare, de plimbare, de explorare i admirare a naturii, trebuine de recreere, destindere, delectare etc. Trebuinele de securitate au mai multe valene cum ar fi cele de securitate financiar-material, de securitate a statusului, securitate sau profilaxie privind aspectul fiziologic. Trebuinele legate de apartenen i dragoste sunt cele legate de nevoia de a fi mpreun cu alii, de a aparine unui grup sau unei categorii sociale i nu n ultimul rnd nevoia de a fi acceptat de ceilali. Trebuinele legate de apreciere i stim: nevoia de a te realiza, de a fi competent, de a ctiga aprobarea i recunoaterea celorlali. Trebuinele estetice: nevoia de frumos, de ordine, de simetrie. Piramida este nchis cu trebuinele de autoactualizare unde punctm nevoia de autorealizare mpreun cu nevoia de valorificare a propriului potenial. Din perspectiva analizei raportului educaie-motivaie, motivele sunt asimilate unor anumite cauze interne, unor comportamente, unor pulsuri interne, impulsuri sau imbolduri. Autorul I. Nicola (1980), ntrevede prin motiv un important factor de selectivitate, de opiune. De aceea alegerea activitilor turistice, e susinut de unele trebuine, interese, idealuri i motive.

Figura 1. Structura actului educaional i componentele personalitiiEle sunt acele impulsuri care declaneaz, susin energetic i nu n ultim instan, orienteaz spre anumite aciuni. La acestea mai concur fondul aptitudinal, voina i celelalte trsturi de personalitate ale fiecrui individ. Totodat, motivele sunt legate de procesele psihice afective. Ele ofer satisfacii, mulumiri, ncredere, optimism i mpliniri personale. Unde nu intervin motivele, trebuinele pot rmne n stadiul latent, fr a fi activate i reactivate, devenind sau degenernd ntr-o surs de insatisfacie, nemplinire i frustrare. Observarea motivelor prin prisma raportului educaie-motivaie pun n eviden mai multe tipuri de motive: motive cognitive, social-morale, de ordin afectiv, individuale personale, motive ale autorealizrii i motive materiale.

n figura 1, este prezentat schematic structura configuraional a raportului dintre actul educativ i componentele personalitii. Pedagogia studiaz problema formrii i perfecionrii personalitii umane prin activitatea educativ, acionnd asupra individualitii umane pentru a o modifica ca personalitate.

Formarea personalitii elevilor trebuie s constituie o preocupare principal a factorilor educaionali, prin modelarea ntregii activiti psihice a elevilor i a conduitei acestora dup relaiile sociale i dup cerinele vieii sociale.

Prin contientizarea elevilor privind aspectul integrator i valenele etice ale jocului n general i a celui de micare n special sunt obinute noi mobilizri sub aspect motivaional n participarea elevilor la activitile activitile de tip motric. Aceste motive care au o arie destul de vast pot reprezenta personalitatea individului, convingerile lui i chiar pasiunile sale.2.2. Particulariti somato-psihice la vrsta colar mic

Obiectivele i coninutul pentru nvmntul primar, cum de altfel pentru orice ciclu de nvmnt, este necesar s se situeze n deplin concordan, ntre altele, cu stadiile de dezvoltare ontogenetic a subiecilor. Se poate avansa ideea c efectuarea unor activiti educaionale de tip cognitiv sau motric care nu sunt adecvate particularitilor anatomo-fiziologice ale perioadei de vrst creia aparin subiecii poate conduce la efecte negative, uneori grave, producnd deformri n structura organismului i n dezvoltarea normal a individului.

n acest sens, determinarea obiectivelor i a coninutului educaionale, din punct de vedere al particularitilor anatomo-fiziologice i psihologice trebuie s in seama de:

stabilirea mijloacelor n deplin concordan cu stadiul de dezvoltare a segmentelor organismului copiilor, pe care le antreneaz: a sistemului osos, muscular, a sistemului vascular, a aparatului respirator .a.m.d.;

valoarea mijloacelor alese este dat de efectele pe care le produc acestea organismului elevilor (formarea priceperilor i deprinderilor motrice, o stare optim de funcionare a organismului .a.m.d.);

valoarea influenelor pe care mijloacele alese le exercit asupra organismului elevilor, fiind preferate cele care au o eficien maxim, influennd dezvoltarea fizic i psihic, formarea priceperilor i deprinderilor motrice de natur s asigure n acelai timp o stare optim de funcionare a organismului;

efectele emoionale ale mijloacelor i msura n care acestea rspund motivaiei elevilor i, totodat, o dezvolt;

valoarea educativ, respectiv msura n care mijloacele alese asigur educarea trsturilor personalitii elevilor, a convingerilor acestora, legate de moralitate i comportament social.

Analiza temeinic a tuturor particularitilor anatomo-fiziologice i psihologice ale vrstei colare mici permit o selecie adecvat a coninutului i obiectivelor, determinnd astfel fundamentarea tiinific a activitilor ntreprinse.

Reperele generale enunate dobndesc o configuraie mult mai bogat i nuanat n cadrul fiecrei etape de dezvoltare bio-psihic, amplificnd ansamblul datelor de care este necesar s se in seama n demersul complex de definire a obiectivelor i coninuturilor educaionale. Ne propunem examinarea de dezvoltare bio-psihic corespunztoare nvmntului primar punnd n eviden ceea ce este relevant pentru domeniul nostru de preocupri. Pentru obinerea unui nivel optim motivaional n cadrul activitilor turistice am considerat important cunoaterea particularitilor psihomotrice ale elevilor, cerine impuse de realizarea concordanei dintre activitile propuse i posibilitile psihomotrice ale elevului impuse de structura i coninutul activitilor turistice. n contextul acestei cercetri, am considerat important, studiul personalitii n perspectiva dezvoltrii personalitii mature pentru coal conform figurii de mai jos.

Figura 2. Maturitatea colar (dup E. Bernart,1993)

Personalitatea matur pentru coal, reprezint condiia necesar a autoevalurii elevilor i a relaionrii lor corecte cu colegii i profesorii. Pregtirea fizic general, aptitudinile psihomotrice i trsturile de personalitate analizate n lucrare, se regsesc n elementele din structura prezentat n figura 2, n ordinea metodologic ncepnd cu maturizarea fizic, maturizarea volitiv, maturizarea social i moral, celelalte dou forme de maturizare, mintal i pentru munc se regsesc tangenial n cercetare. Aceste aspecte interacioneaz i ofer un tablou optim i complet al personalitii elevului pregtit n coal pentru via.

Rolul formatorului const tocmai n a echilibra aceste tendine, pentru a favoriza formarea personalitii n contextul interaciunii sale sociale.

Vrsta colar mic (6/7 ani - 10/11 ani) corespunde perioadei de integrare n mediul colar. Aceasta are influene largi n plan fizic i psihic, copilul fiind supus unor solicitri mult mai complexe, pe care le resimte diferit, n funcie de gradul dezvoltrii sale biologice. Acumulrile morfofuncionale ale copiilor de aceast vrst sunt mult mai rapide i n general uniforme, comparativ cu perioadele anterioare. Astfel, pe plan somatic:

Asistm la o ncetinire a procesului de cretere n nlime, aceasta fiind mai accentuat n ceea ce privete creterea membrelor inferioare, care nregistreaz valori medii anuale de cca. 4,5 cm la biei i 5,0 cm la fete.

Greutatea corporal crete semnificativ, de 3-4 ori mai mult dect la ceilali indicatori somatici.

Sistemul muscular ajunge la aproximativ 28% din greutatea corporal. Cu toate acestea, tonusul muscular are valori reduse. Dezvoltarea sistemului muscular favorizeaz efectuarea unor micri cu o mai mare amplitudine la nivelul diferitelor articulaii. Fora muscular este relativ redus, iar meninerea echilibrului necesit nc un efort n plus. Acest lucru trebuie avut n vedere la alegerea exerciiilor fizice n contextul activitii colare.

Se intensific procesul de osificare, dar exist mult esut cartilaginos i, din aceast cauz, risc de deformri.

Sistemul articular se ntrete, ns, spre 8-9 ani, dar nu suficient, prezentnd nc o anumit instabilitate i chiar fragilitate; sunt frecvente cazurile de traumatisme articulare (entorse) la aceast vrst.

Se dezvolt i organele interne; creierul, la vrsta de 7 ani, are un volum de aproximativ 1200 cm3, apropiindu-se pe plan histologic de maturizare; aceast particularitate explic, de fapt, stabilirea nceputului colaritii n jurul acestei vrste.

Pe plan funcional sunt de remarcat mai multe caracteristici:

Procesele de excitaie predomin fa de cele de inhibiie, ceea ce determin comportamente contradictorii: pe de o parte, receptivitate i uurin n nvarea motric, iar pe de alt parte o accentuat instabilitate.

Procesele biochimice interne devin mai intense, iar spre vrsta de 10-11 ani apar primele modificri n funcionarea sistemelor endocrin i nervos, modificri care preced procesele pubertare.

Capacitatea de adaptare la efortul fizic este n cretere; capacitatea de efort cardio-vascular este mai crescut la biei fa de fete.

Frecvena cardiac este crescut, iar tensiunea arterial sczut.

Amplitudinea respiratorie este mic, cu fazele de inspiraie i expiraie superficiale, datorit ngustimii cilor respiratorii i a capacitii toracelui, precum i datorit insuficientei dezvoltri a muchilor intercostali.

Din punct de vedere psihic, n dezvoltarea copilului n vrst de 6/7 ani - 10/11 ani, un rol determinant l are prima zi de coal, nvarea sistematic, relaiile noi legate cu alii, n afara familiei - cu nvtorul, cu alte cadre didactice, cu colegii, cu alte persoane angrenate n activitatea colar etc.

La vrsta de 7-8 ani, gndirea copilului are un pronunat caracter intuitiv, iar n apoi, sub influena procesului de nvmnt, ncepe s se evidenieze i caracterul su logic. Memoria sufer aceeai transformare ca i gndirea: alturi de memoria intuitiv (7-8 ani) se dezvolt, treptat, i memoria logic. Capacitile de prelucrare, reproducere, fixare i stocare activ ale memoriei se perfecioneaz, prin repetri sistematice, astfel c, n jurul vrstei de 9 ani, ea devine sesizabil. Totodat, memoria motric se formeaz n strns legtur cu memoria vizual. n timpul nvrii se manifest totui o slab capacitate de autocontrol.

n jurul vrstei de 7-8 ani copilul este apt s stabileasc raporturi ntre diferitele elemente ale obiectelor observate, poate discerne cauzele. La aceeai vrst se manifest capacitatea de a observa, ea devenind susceptibil de dezvoltare prin exersarea prilejuit de nvarea bazat - masiv - pe cunoaterea nemijlocit a fenomenelor. Intuiia ndeplinete o funcie de mijloc/cale de nvare i, n acelai timp, de dezvoltare a cunoaterii.

Viaa afectiv dobndete mai mult stabilitate i echilibru; aciunile dictate de necesitate ncep s fie nlocuite, treptat, cu cele provenite din cerine, modificndu-se i motivaia activitii; la primele clase (I-II), jocul i activitile motrice rmn pe primul plan, pentru ca, ulterior i treptat, locul lor s fie preluat de activitile mentale, solicitnd intelectul.

Ctre sfritul acestei perioade - la 9 ani -, caracterul expansiv al conduitei se atenueaz; crete ponderea comportamentului contient, voluntar, determinnd mrirea randamentului activitii colarilor. n strns legtur cu aceasta se contureaz i atitudinea fa de munc, dezvoltndu-se sentimentul datoriei i contiina responsabilitii.

Pe fondul particularitilor menionate, schimbrile care se produc n planul motricitii au o semnificaie i o importan deosebit pentru activitile de acest gen cuprinse n programul copilului de vrst colar mic. Din acest punct de vedere, n aceast perioad se constat indici superiori ai capacitii de nvare motric, dar posibilitile de fixare a micrilor nou-nvate sunt reduse. Ca urmare, devine necesar repetarea sistematic a micrilor, pentru stabilizarea i fixarea lor n repertoriul motric al copiilor.

n ce privete manifestarea calitilor motrice de baz, se poate aprecia c prezint urmtoarele particulariti:

Viteza la 9-10 ani, perioada latent a reaciei motrice, se mbuntete evident, devenind mai rapid la micarea minilor i mai lent la micarea trunchiului; viteza micrii se mbuntete uor, cu diferene nesemnificative ntre flexori i extensori; viteza de alergare pe distane scurte se mbuntete evident spre 10 ani; capacitatea de a efectua micri de vitez n regim de for crete lent i treptat. De aici rezult c se poate aciona pentru dezvoltarea tuturor formelor vitezei, dar n special pentru viteza de reacie i viteza de execuie.

n ceea ce privete ndemnarea, colarul mic apreciaz mai greu corelaiile spaiale; orientarea spre repere situate n apropiere este bun pe toat perioada de vrst. Capacitatea de apreciere a mrimilor spaiale este destul de slab, dar se poate ameliora; dezvoltarea aprecierii distanelor i a preciziei este mai accentuat pn la vrsta de 8 ani i mai lent ntre 9-10 ani. Se constat i deosebiri ntre sexe, de exemplu n ceea ce privete coordonarea micrilor, mai ales n aruncri, fetele sunt mai slabe dect bieii.

Rezistena: se poate constata o capacitate apreciabil de rezisten, colarul mic suportnd bine excitantul de lung durat. Posibilitile de rezisten n alergarea continu (apreciate de Manfred Reiss dup formula alearg ct poi) sunt de: 7 minute la vrsta de 7 ani i de 15 minute - bieii i 12 minute - fetele, la vrsta de 10-11 ani; ntre 7 i 10 ani copilul este apt de efort continuu 2-6 minute. Rezistena static, ns, mai ales a muchilor extensori ai coloanei vertebrale, este relativ mic; datorit inhibiiei de protecie, oboseala se instaleaz rapid la eforturi statice de lung durat. Acest lucru este foarte important pentru desfurarea activitilor de educaie fizic cu colarii mici. Este necesar s cuprind mai multe forme de micare i s evite pe ct posibil strile de ateptare, ntruct acestea sunt relativ mai greu suportate de copii dect micarea continu mic.

Fora: nu este prea mare la 7-8 ani; de la 8 ani crete moderat fora tuturor grupelor musculare, dar mai ales a extensorilor membrelor inferioare, flexorilor plantari i redresorilor trunchiului; la membrele superioare fora flexorilor este mai mare ca a extensorilor; fora exploziv la nivelul membrelor inferioare, apreciat prin sritura n lungime, se mbuntete de la an la an, curba fiind mai atenuat la fete; oboseala apare repede la eforturile statice; de aceea devine necesar s se pun accent pe dezvoltarea forei musculaturii de postur i a forei dinamice la nivelul membrelor superioare i inferioare.

Deprinderile motrice de baz se pot supune unui proces de consolidare i perfecionare, ele prezentnd urmtoarele caracteristici:

( Alergarea - se efectueaz cu multe greeli, unele ntlnite i la perioadele de vrst ulterioare: alergare ngenunchiat (cu faza de sprijin mai lung dect cea de zbor); alergare tropotit, aezarea picioarelor pe clcie, ncurciarea picioarelor, rsucirea n afar a labei piciorului i orientarea spre exterior a genunchiului n momentul sprijinului pe sol; oscilaii ale trunchiului n plan lateral etc. Se apreciaz c alergarea trebuie format corect pn la 9-10 ani, cnd se desfoar ultima etap de dezvoltare a coordonrii actelor locomotorii.

( Sritura - se efectueaz cu urmtoarele greeli frecvente: aterizare dur, fr suficient amortizare; realizarea unui zbor mai mult razant, din cauza insuficientei fore de desprindere; lipsa coordonrii braelor i picioarelor n executarea pasului sltat i pasului srit; lipsa unui ritm adecvat n alergarea de elan etc. Se apreciaz c sunt permise, la aceast vrst, pentru formarea corect a sriturii, ca deprindere motric de baz.

( Aruncarea - se efectueaz, frecvent, cu urmtoarele greeli: pauz prea mare ntre elan i aruncarea propriu-zis; poziie frontal incorect, nefolosindu-se fora de propulsie a bazinului i picioarelor; aruncarea cu braul ntins prin lateral sau cu braul ndoit, dar micarea pornind din dreptul umrului sau chiar din faa acestuia; extensia exagerat a braului napoi (pe spate) etc. Este necesar s se pun accent pe nsuirea aruncrii la distan i int fix, cu un bra de deasupra umrului (tip azvrlire), de pe loc i din mers; aceasta ofer posibilitatea de corectare a unora din greelile menionate.

( Prinderea obiectelor - se realizeaz cu braele semiflexate, picioarele deprtate, poziia de ateptare fiind una mult mai supl. La nceputul vrstei de 7 ani copilul prezint unele dificulti de plasare n spaiu n raport cu traiectoria obiectelor. ntre 9-11 ani, deplasrile ctre locul de prindere a obiectelor sunt mult mai sigure, fiind susinute de meninerea stabilitii verticale.2.3. Noiunea de joc

Cercetrile etimologice nu pot, firete, clarifica natura jocului, motivul fiind unul simplu, i anume: la baza schimbrii semnificaiei unui cuvnt stau legi specifice n rndul crora un loc important revine celor ce vizeaz transferul semnificaiei. nelegerea jocului nu poate fi realizat nici prin analiza utilizrii acestui cuvnt de ctre copii, datorit faptului c ei l preiau direct din vorbirea adulilor.

Termenul de joc, n sensul su strict, nu este o noiune tiinific. ncercrile cercettorilor din diferite domenii sau coluri ale lumii, de a gsi elemente comune ntre aciunile cele mai variate i calitativ diferite definite de cuvntul joc, nu au condus nici pn astzi la o delimitare satisfctoare a acestor componente i nici la o explicitare logic a diferitelor forme de joc.

La anumii autori, noiunea de joc ar prezenta, n general, unele particulariti specifice unor popoare. Astfel, cuvntul joc desemna, la vechii greci, diferite aciuni proprii copiilor, cu sensul a ceea ce noi nelegem astzi prin a face copilrii, precum la romani ludo, la evrei joc sau, n limba sanscrit, kleada.

Vechiul cuvnt german spiln desemna micarea uoar, lin, de la stnga la dreapta, care provoca o mare satisfacie. Ulterior, popoarele europene au utilizat cuvntul joc pentru a defini ct mai multe aciuni umane, care pe de o parte nu presupuneau o munc costisitoare, grea, iar pe de alt parte ofereau oamenilor bun dispoziie i satisfacie. Astfel, noiunea modern de joc i-a lrgit sfera de definire a aciunilor umane, cuprinznd, de la jocul copiilor de-a soldaii, pn la interpretarea de roluri de eroi pe scena teatrului, de la jocul copiilor cu pietricele, la jocuri la burs, loterie, noroc etc.

La romni, cuvintele joac, joc, a se juca au multiple nelesuri, de la:

- activitate distractiv, de amuzament (joaca la copii, joc de societate, joc de cuvinte, dansuri populare, mim, a interpreta o pies sau un rol), pn la:

- un sens figurativ desemnnd: simularea - a juca o comedie; ocuparea unei funcii ierarhice - a juca un rol conductor (de pild, joaca n rolul lui tefan cel Mare); riscul - a juca un joc periculos, a-i pune capul, viaa n joc, a se juca cu viaa, a juca la loto, bingo etc.; primejdia - a fi n joc...; o atitudine uuratic, nechibzuit fa de ceva, a se juca cu focul; descoperire, pricepere - a descoperi jocul cuiva (manevre ascunse); supunerea - a face jocul cuiva; competiie sportiv - jocuri sportive, ntreceri cu un anumit mod de comportament.

Termenul joc de micare (sau joc dinamic) provine de la cuvntul latin jocus i cuvntul francez dynamique. Dicionarul Explicativ al Limbii Romne (1996) explic cuvntul joc (joac) sau a se juca n felul urmtor: aciunea de a se juca i rezultatul ei, activitate distractiv (mai ales la copii), distracie (copilreasc) sau a-i petrece timpul liber, amuzndu-se cu diferite jocuri sau jucrii, a se distra. Tot aici gsim i o alt explicaie - competiie sportiv de echip, creia i este proprie lupta sportiv (baschet, fotbal, etc.), mod specific de a se comporta ntr-o ntrecere sportiv, n acelai timp, cuvntul dynamique nu nseamn altceva dect plin de micare, de aciune, activ, care este n continu (i intens) micare, evoluie, care se desfoar rapid, n aa fel, ca o prim concluzie, ncercm s definim jocul dinamic ca fiind o activitate distractiv, ce se caracterizeaz printr-o micare continu i un activism intensiv.

Cu toate acestea, este firesc c noiunea de joc are i alte semnificaii. De exemplu, putem remarca c acest termen este unul polisemantic i variabil din punct de vedere istoric. El servete pentru a exprima idei despre diferite aciuni, fenomene i deseori este utilizat convenional precum binecunoscutele expresii jocul preurilor, jocul forelor, joc de cuvinte, etc. Cuvntul joc are sensuri diferite i atunci cnd este vorba despre Jocurile Olimpice, jocurile sportive etc.

Pe lng varietatea de semnificaii, jocul se aplic n diverse domenii: n medicin, n sociologie, n tehnic, iar n arta dramatic jocul este esena acesteia.

Jocurile, n general, afirm Gh. Crstea (2000), sunt activiti de tip ludic, cu implicaii deosebite asupra dezvoltrii personalitii executanilor din mai multe puncte de vedere, inclusiv din cel al contribuiei pe planul integrrii sociale. Ele sunt activiti totale, atractive, spontane, libere, naturale i dezinteresate, avnd valene recreative i compensatorii (M. Epuran, 1990).

n Terminologia educaiei fizice i sportului(1974) nelesul principal al termenului joc de micare este: gen de joc, compus din aciuni cu structuri preponderent motrice, atractive i de ntrecere, care urmrete dezvoltarea psihomotorie a copilului sau recreaia lui. Tot aici, la compartimentul observaii i recomandri, se menioneaz c jocul de micare are reguli prestabilite care i delimiteaz timpul i spaiul de desfurare, numrul de participani, codul de ntrecere i de interrelaii ntre membrii colectivului care l realizeaz.

n concluzie, putem defini jocul ca fiind o activitate social ale crei obiective i coninuturi au drept finalitate redescoperirea i continuarea relaiilor dintre oameni n contextul reproducerii efective a oricrui fenomen de via, n ntregime sau parial, n afara situaiei lui reale.

Semnificaia social a jocului reiese din rolul su de a antrena nc depe treptele timpurii ale dezvoltrii omului spiritul colectivitii, al responsabilitii i ntrajutorrii n interiorul acesteia.

2.4. Conceptul de joc

Procesul de cretere i dezvoltare a omului nu poate fi neles in totalitatea sa dac nu se ia n consideraie unul dintre elementele fundamentale psihocomportamentale ale personalitii-jocul, a crui problematic a reinut atenia psihologilor i pedagogilor.

Majoritatea specialitilor au considerat jocul ca fiind o activitate caracteristic vrstei de cretere, a copilriei. n acelai timp ns, se recunoate faptul c jocurile nsoesc ntreaga ontogenez uman, chiar daca formele lor de manifestare se modific principalele caracteristici se pstreaz dnd fiecrei etape aspecte particulare i rspunznd unor nevoi i tendine fireti i permanente ale fiinei umane.

Numeroase teorii despre joc, ce s-au elaborat pe parcursul timpului, vin s rspund la o seam de ntrebri complexe i dificile. Care este natura i originea jocului n procesul dezvoltrii filo i ontogenetice a omului? Se poate stabili oare o filiaiune genetic ntre jocurile puilor de animale i jocurile copiilor? Pentru ce simte copilul o nevoie imperioas de a se juca? Ce fel de funcii ndeplinete jocul n dezvoltarea psihic a copilului? Constituie jocul o form predominant sau numai ntmpltoare de activitate a copilului?

Iat numai cteva ntrebri la care pedagogii i psihologii, pe baza datelor observaiei i ale cercetrilor experimentale interpretate de poziiile unor concepii diferite, au dat rspunsuri diverse.

Trebuie specificat c, n interiorul demersurilor efectuate pentru elucidarea problematicii jocului, nelegerea funciilor si legitilor sale s-a realizat i se realizeaz n principal din analiza acestuia la vrsta copilriei cnd el constituie principala i, uneori, unica activitate a copilului. ntr-o anumit msur, se poate spune c traseul formrii personalitii umane, este explicat de istoria apariiei i complicrii formelor de manifestare ludic.

n consecin, jocul, ca i activitile recreative ale adulilor, este o continuare fireasc a activitii ludice infantile.

Jocul desemneaz o activitate ludic propriu-zis, fizic sau mental, fr utilitate imediat n unele cazuri, generatoare de distracie, de plcere i de reconfortare. Ca una dintre cele mai caracteristici activiti ale copilului, jocul - n varietatea formelor lui (sub aspectul coninutului i al evoluiei) - este tot mai mult valorificat din punct de vedere pedagogic, n intenia de a imprima un caracter mult mai viu i mai atrgtor activitilor colare n care aceasta tinde s fie integrat.

Jocul satisface n cel mai nalt grad nevoia de activitate a copilului generat de trebuine, dorine, tendine specifice ale acestuia. Astfel, el devine prietenul de nedesprit al copilriei, constituind una dintre formele cele mai importante de activitate a celor aflai n aceast perioad de cretere i dezvoltare.

Realitatea care l nconjoar pe copil fiind prea complex, acesta caut s o cunoasc, s se orienteze n interiorul ei. Jocul este tocmai una din activitile prin care copilul nva s cunoasc aceast realitate aflat ntr-o continu transformare.

Caracterul complex al activitilor ludice i recreative, a constituit de-a lungul timpului generatorul unor greuti deosebite n calea ncercrilor de definire a acestora. De aceea, de multe ori, abordarea lor se limiteaz la enumerri descriptive.

Vocabularul de psihologie al lui H. Pirou cuprinde, pe lng definiia general a jocului (activitate dus dup reguli convenionale implicnd adesea o parte mai mic sau mai mare de noroc, adic de ntmplare, fr randament real, dar n care fiecare juctor caut s ctige indiferent de natura acestui ctig), nc apte note caracteristice pentru jocul copilului; aceasta deoarece definiia citat nu epuizeaz n totalitate trsturile caracteristice ale activitilor ludice infantile:

Jocul este o activitate cu scop n ea nsi, opus muncii sau al crei scop este exterior activitii (Baldwin).

Jocul este o activitate inferioar, neadaptat la real ca munca (P. Janet.)

Jocul este o activitate destinat s utilizeze o parte a energiei cheltuite n executarea munci (Spencer).

Jocul este o activitate ce const n reproducerea aciunilor acum inutile, dar care, n trecutul istoriei umanitii au fost activiti de munc (St. Hall).

Jocul este o activitate cu scop in ea nsi, dar care-l pregtete pe copil pentru munca adultului (Gross).

Jocul este o activitate care scoate n eviden o funcie fr s urmreasc un anumit scop (Blher, Carr), permind copilului s-i realizeze eul cnd n-o poate face printr-o activitate serioas (Claparde)

Jocul este activitatea ce const n asimilarea care funcioneaz pentru ea nsi, fr nici un efort de acomodare (Piaget).

La aceste puncte de vedere din care jocul poate fi definit prin ceea ce are el mai caracteristic, considerm c pot fi adugate i urmtoarele care vin s completeze problematica:

Jocul este nsi viaa; jocul pregtete viitorul potolind nevoile prezentului.

Jocul este o recreere, servete la repauzarea organismului sau a spiritului obosit.

Din analizele psihologice reiese faptul c activitile cu caracter ludic sunt caracterizate prin spontaneitate, atractivitate, libertate, ceea ce constituie elementul principal al dezvoltrii psihice a copiilor, n efortul i pregtirea lor pentru integrarea social i un mijloc plcut de relaxare i divertisment pentru tineri i aduli. Acest lucru ne determin s afirmm c activitile ludice ale copiilor nu trebuiesc reduse doar la influena lor asupra sferei biologice, fr a lua n calcul acele caracteristici modelatoare, socializante ale jocului. Se poate spune c jocurile copiilor sunt o adevrat oglind a societii, el fiind nvat sub influena ambianei sociale.

Dac aceast influen lipsete, jocul nu apare n activitatea copilului. Explicaia trebuie cutat n faptul c, pentru a se putea juca, se cere copilului:

s fie stpn pe anumite procedee de reproducere a realitii.

s fie capabil s foloseasc mijloacele materiale ce i se pun la dispoziie.

s poat realiza subiectele i rolurile deinute n joc.

s fie n stare s se conformeze regulilor ce decurg din rolurile asumate.

Rezult de aici c jocurile sunt caracterizate prin:

libertate de exprimare, fr forme de constrngere, n care iniiativa juctorului, dorina i nevoia lui de a se juca ocup locul central;

activitate atractiv, cu posibiliti reale de a crea satisfacii, nu att prin efectele unui anumit succes, ci prin propria-i existen, prin faptul c n timpul producerii provoac stri pozitive, de la plcere senzorial pn la ncordrile i relaxrile care le nsoesc de multe ori;

activitate spontan, natural, aprut ca urmare a nevoilor fireti ale copilului de micare;

activitate recreativ i compensatorie , prin care individul urmrete eliberarea de stresul activitilor cotidiene, distracia;

activitate total, antrennd toate funciile organismului (psihice i fizice);

activitate dezinteresat, deosebindu-se de cea productiv, avnd un scop de sine stttor, urmrind doar satisfacerea trebuinelor de ordin psihic materializate n trirea bucuriei unei activiti autonome i gratuite.

2.5. Virtuile pedagogice ale jocului

ntre joc i situaia real exist ntotdeauna o similitudine, o analogie. De aceea, jocurile pot fi aplicate ca o tehnic atractiv de explorare a realitii, de explicare a unor noiuni i teorii abstracte, dificil de predat pe alte ci.

Cei educai sunt ajutai s neleag personalitatea i comportamentul oamenilor, profunzimea unor conflicte fie istorice sau de alt natur, interrelaiile sociale, structurile i dinamismul unor procese, fenomene, fapte. Interpretarea de roluri favorizeaz obinerea rapid a unei conexiuni inverse cu privire la consecinele aciunilor la validarea soluiilor preconizate, ceea ce sporete i mai mult valoarea instrumental a acestei metode.

Jocul constituie un important mijloc de ai face pe copii s participe activ la procesul de nvare. El corespunde foarte bine dinamismului gndirii, imaginaiei i vieii lui afective, trebuinelor interioare de aciune i afirmare. Jucndu-se copii simt nevoia s stabileasc o relaie ntre gndirea abstract i gestul concret, propunndu-i s faciliteze interpretarea de roluri.

Jocul solicit din partea celui implicat n derularea lui s ia parte la aciune, obligndu-l s reacioneze motivat ceea ce presupune iscusin i pricepere, fantezie i iniiativ, ndrzneal, dar i pruden. Prin joc, nvarea devine mai interesant, mai atractiv i mai plcut. n acelai timp, metoda simulrii devine i un exerciiu de modelare a gndirii i imaginaiei; dezvolt spiritul de observaie, ingeniozitatea i inventivitatea, cultiv spiritul de investigaie. n jocul instructiv se promoveaz o activitate creativ, motiv pentru care pedagogia ludic se ncadreaz i subordoneaz ntre totul pedagogiei creativitii.

Metoda jocurilor valorific avantajele dinamicii de grup, independena i spiritul de cooperare, participarea afectiv i total la joc, angajeaz pe elevii timizi, ceea ce duce la creterea gradului de coeziune n colectiv. Exersarea rolurilor se soldeaz, de asemenea, cu ntrirea unor caliti morale (rbdare i tenacitate, respect pentru alii, stpnirea de sine, cinstea, autocontrolul etc.) i cu dobndirea anumitor deprinderi legate de ndeplinirea unor funcii sau responsabiliti sociale. n sens mai larg cultiv iniiativa i spiritul de rspundere, nlesnete efortul individului de a-i asuma roluri social-culturale, n cadrul grupului, transferabile ulterior n viaa social-profesional.

Rolul i importana jocului didactic const n faptul c el faciliteaz procesul de asimilare, fixare i consolidare a cunotinelor, iar datorit caracterului su formativ influeneaz dezvoltarea personalitii elevului, amplificndu-se astfel sistemul influenelor ce se exercit pe diferite direcii pentru creterea aciunii formative a colii.

Un joc bine pregtit i organizat constituie un mijloc de cunoatere i familiarizare a elevilor cu viaa nconjurtoare, deoarece n desfurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunotinelor i la valorificarea lor creatoare. Prin joc copilul nva cu plcere, devine interesat fa de activitatea ce se desfoar, cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoi, capt mai mult ncredere n capacitile lor, mai mult siguran i rapiditate n rspunsuri.

2.6. Teorii despre joc

Devenit obiect de studiu pentru pedagogi i psihologi, jocul a condus la formularea a numeroase ipoteze i teorii cu privire la esena, originile i funciile sale.

A enumera toate teoriile despre joc este un demers imposibil i ar depi cadrul i scopul acestui volum. Totui considerm util, o trecere n revist a celor mai reprezentative teorii, deoarece ne ajut s nelegem mai bine complexitatea activitilor ludice i a comportamentului uman din acest punct de vedere. De cele mai multe ori cei preocupai de rezolvarea problematicii au fost i sunt de acord n a considera jocul ca activitate principal a copilului aflat n plin proces de cretere i dezvoltare. Totui argumentele care au stat la baza unei asemenea concluzii au fost i sunt diferite, fiind susinute de cunotinele din domeniile: biologic, psihologic, psihanalitic, pedagogic sau sociologic, de fiecare dat subliniindu-se importana unei laturi sau alteia corespunztoare fenomenului.

Caracterul unilateral al unor astfel de puncte de vedere este corectat de ctre autorii nsi atunci cnd ncearc s se fac o clasificare a jocurilor, clasificare n care realitatea obiectiv oblig la lrgirea perspectivei teoretice.

Teoriile asupra jocurilor pot fi grupate n dou mari categorii i anume: teorii evoluioniste i teorii funcionaliste. Primele explic din punct de vedere biologic tipurile de jocuri i rolul lor pe parcursul diferitelor etape de cretere, iar celelalte subliniind esena i orientrile jocurilor spre satisfacerea trebuinelor fundamentale biologice i psihice ale individului.

O grup de teorii privesc jocul ca mijloc de recreare, de exemplu teoria elaborat de Schaller. Aceasta nu este pe deplin justificat, deoarece atunci cnd utilizm jocul n procesul instructiv-educativ, de exemplu profesorul urmrete s fixeze sau s consolideze cunotinele predate elevilor recurgnd la metoda jocului, nu poate fi vorba de recreere sau de relaxarea organismului, ci dimpotriv, uneori elevii s manifeste interes i concentrare.

Pe lng ali autori, K. Gross a formulat Teoria jocului pregtitor, care are la baz ipoteza biologic evoluionist a formrii fiinei adulte i a mecanismelor de maturizare i dezvoltare care i sunt proprii.

Gross preciza c exist attea jocuri cte instincte sunt proprii omului. El considera c n timpul desfurrii jocului se manifest instictele fiinelor n cretere legate de necesitatea exersrii unor micri utile n starea adult. Cu alte cuvinte, nevoia de dezvoltare creeaz necesitatea de a se juca, evoluia pe scara filogenetic a fiinei fiind n raport direct cu conduita i jocurile ei care devin mult mai complexe.

Se ajunge astfel la a considera jocul ca pe un exerciiu pregtitor pentru viaa social, ceea ce nseamn c el reprezint o modalitate de exersare a predispoziiilor n scopul maturizrii. n acest fel Gross identific jocul copiilor cu cel al animalelor, biologiznd esena social a jocului. Se poate spune c autorul menionat subordoneaz copilria jocului, apreciind c cel n formare se joac (se ajunge, de fapt, la o rsturnare a raportului cauz-efect).

Unii autori consider c, n ultim analiz, teoria lui Gross nu este altceva dect teoria surplusului de energie a lui H. Spencer. coala lui Stanley Hall, mai ales, n-o admite, deoarece ea consider jocul ca un exerciiu n vederea activitilor viitoare, n timp ce pentru Hall, copilria este dominat de aciunile trecutului.

n sprijinul acestei afirmaii se argumenteaz c jocul const n executarea impulsiv a unor activiti; aceasta nseamn c traiectele nervoase legate de ndeplinirea acestor activiti au devenit hiperexcitabile, sunt mereu ncrcate cu energie sau au proprietatea de a primi surplusul de energie. Datorit acestei ncrcturi energetice, ele au tendina de a intra n aciune singure sau la cea mai mic ocazie. Aadar, jocul, care nu const n altceva dect n aceste reacii declanate de la sine . poate fi explicat prin teoria surplusului de energie. H. Spencer (1890), adept al acestei idei, consider organismul copilului ca fiind marcat de un surplus de energie, iar forele sale, nefiind consumate prin ocupaii serioase, se acumuleaz.

Aceast teorie este confirmat de practic, ntruct n jocurile lor copiii nu repet ntotdeauna aciuni obinuite, ci mai degrab ndeplinesc aciuni noi pentru ei. De asemenea, de foarte multe ori observm copii jucndu-se chiar i atunci cnd sunt foarte obosii, sau cnd, aflai n convalescen, se amuz imediat ce s-au ntremat puin, fr a mai atepta surplus de fore.

Dezvoltarea individului este rezultatul unor determinri de natur nc neexplicat n totalitate. Ea se transmite prin ereditate, i totodat sub influena mediului social i natural jocul acionnd ca stimulent de cretere i dezvoltare a organismului ca tot unitar.

Pornind de la ideea c jocul nu este un preexerciiu care formeaz instinctele ci le ntreine pe cele deja formate, A. H. Carr precizeaz c jocul, ntreinnd tendine i instincte, realizeaz o stimulare a procesului de cretere att pe plan psihic, ct i somatic, avnd rol de curare a instinctelor inadecvate. Teoria elaborat de Carr pe baza acestor consideraii a fost denumit teoria compensaiei sau a exerciiului complementar.

Acest lucru s-ar ntlni mai mult la aduli, spre exemplu: pe timp de pace, soldatul se joac de-a rzboiul, trage la int, clrete, pentru a nu-i pierde dexteritatea. Jocul ar fi deci un exerciiu posterior n timp ce la teoria lui Gross era un exerciiu preliminar.

Teoria exerciiului complementar a fost preluat i prezentat sub o form foarte diferit de Konrad Lange, sub numele de Erganzungsttheorie (Teoria ntregirii).

Pentru acest autor jocul ndeplinete rolul prin care se revitalizeaz instinctele i tendinele, atunci cnd nevoile vieii nu au menirea de a le stimula.

Astfel jocul ar fi un nlocuitor al realitii asigurnd posibilitatea copilului de a aciona n funcie de situaiile i ocaziile pe care realitatea i le ofer.

Deosebirea dintre aceast teorie i cea a lui Carr, n care jocul are rol substitutiv, const n aceea c jocul nu ar condiiona o atitudine deja existent ci de a crea altele la care face apel derularea unui mod de via. n acest caz, efectul jocului nu ar fi acela de a satisface acele trebuine care nu sufer amnare, ceea ce conduce la concluzia c jocul ar fi mai curnd un compensator dect un complementar.

Teoria atavismului sau a repetiiei, elaborat de Stanley Hall, evideniaz faptul c jocul este un exerciiu necesar dispariiei tuturor funciilor rudimentare devenite inutile; copilul exercitndu-le aa cum mormolocul i mic coada pentru a scpa de ea.

Ideea este interesant dar nu corespunde ntru totul realitii. A presupune c un exerciiu att de prezent n viaa de zi cu zi, precum jocul, are ca efect slbirea, i nu ntrirea activitilor care i definesc obiectul, nu este deloc concludent pentru problema aflat n discuie. Oare fetiele care se joac cu ppua devin mai trziu mame mai puin bune dect acelea care au dispreuit acest joc?

De altfel, ulterior Hall pare s i fi schimbat uor prerea, considernd c jocul, care exprim o funcie rudimentar, n-ar avea drept scop s duc la dispariia ei prin istovire, ci s-i permit s exercite, n mod trector, o influen asupra dezvoltrii altor funcii. Relund exemplul cu mormolocul, Hall l modific dup cum urmeaz: jocul exercit multe funcii atavice, care vor disprea odat cu vrsta adult, aa cum cozile mormolocilor trebuie s se dezvolte i s intre n funciune ca un stimul pentru dezvoltarea picioarelor, care altminteri n-ar ajunge niciodat n stare de maturitate.

Revenind asupra consideraiilor anterioare i adugnd ideea c jocul realizeaz i curarea instinctelor nepotrivite i neadecvate, Carr supune ateniei o nou teorie Teoria cathartic (purificatoare), apropiat totui celei compensatorii sau exercitrii complementare. Conform acestei teorii, o dat cu primele zile de via fiina uman este dominat de un anumit numr de instincte nc puternice, vtmtoare n condiiile civilizaiei contemporane.

n acest context rolul jocului este acela de a purifica organismul din cnd n cnd de aceste manifestri antisociale.

De-a lungul evoluiei societii omul a avut momente n care s-a luptat rnind sau ucignd, motivat sau nu, semeni satisfcndu-i n acest mod instinctul de autoaprare sau pur i simplu instinctele primare.

n acelai mod copilul se elibereaz de instinctele sale antisociale, prin practicarea boxului, a fotbalului, a handbalului, a notului etc.

Teoria este neconcludent, ntruct se pune ntrebarea: dac, n anumite circumstane, jocul dezvolt aptitudinile, de ce n altele le-ar atenua?

Totui este de remarcat faptul c aceast ipotez difer de cea a lui Hall. Prin teoria sa susine c jocul nu suprim aceste tendine duntoare, ci c le canalizeaz. n ceea ce privete ideea unei purificri, se poate afirma c aceasta pare a fi meninut, dac nu admitem c emoiile i nu aciunile bine definite sunt cele eliminate pe aceast cale i c sunt nlturate temporar. A sparge o farfurie, a trnti o u uureaz i linitete cnd este vorba de furie. Luptndu-se n joac cu colegii si, copilul nu i-ar elimina definitiv instinctul su de lupt, necesar n caz de legitim aprare, ci s-ar descrca momentan i n mod inofensiv de tendinele agresive pe care le provoac acest instinct i care ar avea inconveniente sociale, att timp ct o lupt necesar nu le-ar da ocazia s se exteriorizeze cu adevrat. Aceast ipotez cathartic nu trebuie s duc la concluzia c purificm copilul de instinctele sale rzboinice dac l punem s se joace de-a soldatul. Dimpotriv, poate c tocmai viziunea unui rzboi s purifice copii de tendina de a se juca de-a soldaii.

Teoria cathartic a jocului nu se opune deloc teoriei exerciiului pregtitor. Jocul este joc numai atunci cnd lupta rmne inofensiv, cnd nu distruge camaraderia i relaia cu adversarii de moment. Dac jocul n-ar fi nsoit de catharsis, instinctul de lupt, provocnd conflicte veritabile, ar expune copilul la toate riscurile vieii serioase i n loc de a se pregti pentru starea de adult, copilul ar merge spre distrugere. Observm deci c un exerciiu pregtitor nu se poate efectua, cnd e vorba de tendine periculoase dect dac constituie n acelai timp i un catharsis.

Pe de alt parte, catharsisul este folositor individului, deoarece i permite s scape de constrngerea pe care morala sau societatea o opun liberei expansiuni a instinctelor sale, dndu-le totui posibilitatea de a se manifesta. Un exemplu n acest sens l ofer glumele, tachinrile sau vorbele de duh, adevrate jocuri de lupt care constau n a ataca pe cineva sau n a rspunde la atacuri cu glum, adic nu cu lovituri reale care duc la o ncierare, ci n mod deghizat, n aa fel nct atacul s piard orice aparen de agresivitate.

Copilul, jucndu-se, lucreaz pentru viitor, adultul nepercepnd implicit c prin joc avem de-a face cu perfecionarea uman. Aceste noiuni teleologice ne sunt date de interpretarea biologic. Dar, sub aspect psihologic i fiziologic, jocul ca orice activitate spontan a unei fiine umane, nu reprezint altceva dect manifestarea tendinei aceleiai fiine de a-i desfura, de a-i afirma personalitatea. n acest caz avem de-a face cu o alt problem: dac orice activitate implic o afirmare a fiinei, dac activitatea respectiv constituie o manifestare a voinei de a tri, ce element le confer acestor activiti un caracter ludic? n acest sens, se afirm deseori c suntem n prezena unui joc atunci cnd exist o activitate dezinteresat, cnd scopul su este determinat de activitate nsi, considerat ca nsui scopul jocului: jucndu-ne pentru a ne juca, nu pentru un scop material. De exemplu, joaca de-a jandarmul sau de-a factorul nu aduce, prin ea nsi, un serviciu real. Dac din punct de vedere al ctigului material jocul este lipsit de valoare, din punct de vedere al biologului, jocul, dimpotriv, prezint un mare folos pentru om, n general.

n timpul jocului suntem totdeauna preocupai de rezultatul activitii noastre. Dac ntr-un joc de ndemnare se dorete ctigarea partidei, realizarea unui anumit numr de puncte, acesta conduce la atingerea unui anumit scop. Nu se caut, deci, numai plcerea de a aciona, ci se dorete obinerea unui anumit rezultat, plcut prin el nsui. Acesta este un joc dezinteresat. Este evident c un copil, prins ntr-un joc, are impresia c urmrete un scop tot att de interesant ca i scopurile din viaa practic. Totui trebuie s recunoatem c, n raport cu activitatea serioas, trstura caracteristic a jocului este de a avea numai un scop n sine.

Fr ndoial c jocul i propune anumite scopuri, care sunt urmrite cu ardoare, cu pasiune chiar. Aceste scopuri sunt ns fictive, ni le propunem de bun voie. Ele nu au alt raiune dect aceea de a susine activitatea respectiv, scopul nu este dect un pretext pentru a desfura activiti. De aceea, copiii, dup ce au construit un castel din nisip, l drm cu aceeai plcere cu care l-au construit. Copilului i place s prind insecte sau s strng scoici; dar dup ce i-a terminat recolta, nu mai tie ce s fac cu ea.

Urmrirea liber a unor scopuri fictive constituie caracterul propriu al activitii ludice. Domeniul jocului este paradisul lui, ca i cum ar fi n realitate. Fetia i d de mncare ppuii ca i cum acesteia i-ar fi foame i ar nghii; juctorul de tenis sau ah lupt ca i cum ar avea n faa lui un adversar.

K. Lange a numit-o foarte just autoiluzie contient sau autonelare, un fel de dedublare a contiinei, datorit creia eul se complace n comedia pe care singur i-o joac. Individul recurge la astfel de ficiune, i propune scopuri fanteziste, n loc s se ncadreze n realitate, pentru c mprejurrile reale nu sunt ntotdeauna propice satisfacerii trebuinelor sale profunde. Funcia jocului este de a permite individului s-i realizeze eul, s-i manifeste personalitatea, s urmeze, pentru un moment, linia interesului su major, atunci cnd n-o poate face prin activiti serioase. Individul este obligat s recurg la joc n dou cazuri:

cnd este incapabil de o activitate serioas, din cauza dezvoltrii sale insuficiente, cum este cazul la copil i uneori la adult.

cnd mprejurrile se opun ndeplinirii unei activiti serioase care s satisfac dorina respectiv.

Obstacolul poate fi i de origine extern (mediu nepotrivit) sau de origine intern (cenzura moral, constrngerea social) care opresc subiectul s reacioneze aa cum ar fi adecvat: de pild, satisfacerea gustului de aventuri prin lectura romanelor etc.

n ambele cazuri, activitatea este ludic prin faptul c mobilul exterior al activitii este fictiv; individul se sustrage realitii, crendu-i situaii potrivite satisfacerii nevoii sale de expansiune i de realizare.

n concluzie, se poate afirma c teoriile biologice nu satisfac astzi nevoile explicative ale unui fenomen att de complex cum este jocul. Ele au meritul de a fi atras atenia asupra faptului c aceasta este o activitate adnc nrdcinat n fiina uman, care rspunde i unor nevoi biologice ale individului n curs de dezvoltare. nc din al doilea deceniu al secolului trecut Ed. Claparde a criticat ngustimea punctului de vedere biologic, subliniind faptul c n joc se realizeaz mai ales un preexerciiu mental, o asimilare a realitii n care triete copilul. Teoriile biologice nu reuesc s explice acele aspecte ale jocului care in de structura psihic a individului i de particularitile existenei sale sociale.

Teoria recreaiunii (Lazarus-1883) anticipeaz teoria modern a odihnei active. Recreaia apare ca o necesitate dup activitatea de munc i este, de regul, opus acesteia. La copil, jocul reprezint ns activitatea exclusiv i fundamental pn la intrarea n coal, n afara unor mici activiti din care cele mai multe au caracter de autoservire. Oricum jocul este o ndeletnicire care reconforteaz i tonific, n anumite condiii fiind superioar odihnei totale, pasive.

n ultimele decenii teoriile despre joc dobndesc fundamentare psihologic i o orientare funcional , prin lucrrile cunoscuilor psihologi Piaget i Wallon, precum i a unor cercettori care s-au ocupat n special de conduita ludic a copiilor.

Psihologul elveian J. Piaget, considera jocul ca o activitate de asimilare a realului de ctre copii teoria asimilrii-adaptrii. Pentru echilibrul afectiv i intelectual, spune Piaget , pentru a dispune de un sector de activitate a crui motivaie s nu fie adaptarea la real, ci, dimpotriv, s asimileze realul la eul su, copilul are nevoie de joc. Jocul transform realul printr-o asimilare mai mult sau mai puin pur la trebuinele eului.

Acest rol l dein n special jocurile simbolice din primii ani ai copilriei (2-6 ani); jocurile de construcie, pe care copii le vor practica mai trziu, vor realiza o adaptare adevrat la real, vor rezolva probleme i vor conduce la creaii inteligente. Piaget, ca i ali autori, analizeaz evoluia jocului la copii; ipoteza lui ns consta n aceea c esena jocului rezid n asimilarea progresiv a realului de la asimilarea mental (formarea schemelor de aciune senzorio-motorie i a funciei simbolice).

Principalele categorii de joc sunt: jocul-exerciiu, care const n repetarea aciunilor, pentru plcerea pe care o produc; jocul simbolic - care constituie o asimilare a realului la eu i la dorinele proprii; jocul cu reguli i jocul de construcii care vor marca obiectivarea simbolului i socializarea eului. n concepia lui Piaget o anumit perioad din viaa copilului (prima copilrie i nceputul celei de-a doua) este dominat de caracterul egocentrist al jocurilor-tot ceea ce face copilul n relaiile cu ceilali i cu lucrurile se raporteaz la propria experien.

Henry Wallon analizeaz jocul comparnd diferitele contradicii pe care le semnaleaz att n teoriile predecesorilor, ct i n nsi realitatea jocurilor. Ceea ce rmne valabil n joc, indiferent c reprezint sustragere momentan de la constrngerile i limitele activitilor normale sau de sociabilitate, este faptul c deine un loc important n conduitele de adaptare la mediul fizic i la mediul social, fapt ce presupune, n final, integrarea individului n realitate. Jocul adulilor const n special din satisfaciile unei activiti care anuleaz pentru un anumit timp constrngerile, obligaiile, trebuinele i obinuinele existenei cotidiene.

O not aparte o aduc n teoriile despre jocuri psihologii rui, care urmnd tradiiile predecesorilor, subliniaz determinismul social n activitatea de joc. Makarenko, Vigotski, Leontiev .a. scot n eviden faptul c jocul, ca activitate principal a copilului, este unul dintre factorii importani de educare intelectual i moral, de formare a personalitii i de pregtire pentru via. n perioada precolar jocul are cel mai important rol formativ, reprezentnd nvtura, munca i viaa, pentru activitatea serioas i de rspundere din societate, deoarece sub influena jocului se fixeaz comportamente utile i se structureaz funcii psihice adecvate realitii sociale.

La noi n ar, cercetrile Ursulei Schiopu i ale colaboratorilor si au relevat unele aspecte caracteristice ale jocurilor i distraciilor copiilor i tinerilor, aducnd n acelai timp clasificri n privina interpretrii teoretice a acestor activiti. ntr-un studiu publicat n 1970, U. chiopu conchide c jocul apare ca o activitate complex a copiilor , n care ei reflect i reproduc lumea i societatea, asimilndu-le i, prin aceasta, adaptndu-se la dimensiunile lor multiple. Aciunea de joc, reprezentnd trebuina de a participa activ i independent la viaa social este, fr ndoial o expresie a trebuinei umane de a transforma ntr-un fel lumea.

2.7. Funciile jocului

Abordarea problematicii funciilor jocului este determinat, n afara teoriilor despre acesta, de intenia sublinierii consecinelor primordiale i ale celor secundare pe care activitile ludice le au asupra personalitii umane, rspunznd unor necesiti sau cerine ale acesteia. Multe dintre teoriile despre joc explica esena acestuia prin funciile sale. Deoarece o mare parte a acestor teorii sunt unilaterale n explicaia funcional a jocului, atingnd una sau alta dintre trebuinele specific umane ce pot fi satisfcute prin utilizarea jocului, va trebui s le privim doar ca ipoteze explicative, s nelegem c fiecare din aceste cerine structurale ale individului (exersarea funcional, recrearea, compensarea, purificarea .a.) se pot satisface i pe alte ci, echivalente.

Funcii eseniale. Funcia de cunoatere, considerat ca una dintre funciile principale, rspunde nevoii de cunoatere a realitii, de asimilare practic i mental a caracteristicilor lumii i a vieii. Cu toate c, de-a lungul timpului, unii autori au susinut c jocul constituie o ndeprtare de realitate, aceasta rmne un important mijloc de investigare, de asimilare i adaptare la ea. Curiozitatea fireasc, de tip epistemic, a copilului transpare n jocurile de explorare; multe genuri de activiti umane sunt exersate n jocurile cu reguli i jocurile simbolice, curiozitatea i dorina de cunoatere fiind satisfcute prin trecerea la alte jocuri ale cror caracteristici i efecte sunt diferite comparativ cu cele anterioare.

Exercitarea complex, stimulativ a micrilor constituie o contribuie activ la creterea i dezvoltarea complex a individului este a dou funcie major a jocului i este funcia pe care o satisfac, n mod deosebit, jocurile de micare i sportive (de tip competitiv la copiii mari i adolesceni), precum i unele jocuri simple, de mnuire a obiectelor, specifice copiilor mici.

Funcia formativ-educativ a fost evideniat de pedagogi nc de la nceputul secului al XIX-lea i subliniaz nsemntatea pe care o au coninutul i dirijarea jocurilor copiilor de ctre aduli i pedagogi. Jocul devine astfel un instrument de educare intelectual, moral, de formare caracterial; el educ spiritul de observaie i capacitatea de decizie rapid, viteza i ndemnarea micrilor, isteimea, independena, iniiativa, combativitatea i perseverena, spiritul de dreptate, spiritul de echip, cu alte