Revista Incluziunea [AUGUST 2011]


EDIȚIA IULIE 2011

-

Echipa de redactie:

Coordonator: prof. Damian Leonid Benone;

Secretar: Suruceanu Lucia;

Redactori: - prof. Dudău Simona,

• as. soc.Chelmu Ecaterina,

• prof. Chelmu Cicerone,

• prof. Humă Bogdan Eduard.

Colaboratori: - conf. univ. dr. Vrășmaș Traian,

-conf. univ. dr. Alois Gherguț,

-prof.Axinia Carmen,

-prof. Vacaru Mariana.

Contact: TEL./FAX: 0233/741751

Email: [email protected]

DIN CUPRINS:

Ce este educația incluzivă? - conf. univ. dr.Alois Ghergut …………………………………........................................pag. 3

Poveste sau scurtă privire asupra mijloacelor didactice moderne – prof. Axinia Carmen…………….……….…pag.8

Aspecte din experienţa internaţională privind integrarea şi incluziunea persoanelor cu CES în învăţământ – prof. univ. dr. Traian Vrăjmaş.pag.15 Formarea motivației în contextul vieții școlare - Prof. Mariana Vacaru………………………………………………...pag.21


Ce este educația incluzivă? Alois Ghergut Universitatea Al. I. Cuza Iași

Premiza: Școala este o instituție a comunității care trebuie să ofere servicii eduaționale oricărui copil/tânăr, indiferent de originea, natura sau particularitățile lui bio-psiho-socio-culturale. În evoluția sa istorică societățile/comunitățile umane au dezvoltat diverse percepții și atitudini sociale față de persoanele „anormale” sau “diferite”; în cele mai multe cazuri aceastea au fost în general negative: indiferență, rezervă, respingere, marginalizare, mergând chiar până la excludere socială si educațională. Un moment de cotitură a fost perioada anilor 1970-1990 când s-au produs schimbări majore în abordarea categoriilor de persoane dezavantajate social sau cu dizabilități. Cele mai importante s-au referit la: apariția conceptului de normalizare a vieții persoanelor cu dizabilitate, conștientizarea efectelor negative ale instituționalizării, schimbarea modului de școlarizare și protecție a copilului cu nevoi speciale și renunțarea la caracterul irecuperabil al intervenției, responsabilizarea comunității în asigurarea serviciilor de asistență și ocrotire etc. După 1990, pe baza schimbărilor enunțate anterior, au apărut alte schimbari generate și de o serie de documente oficiale elaborate și aprobate la nivelul organismelor intenaționale.

– Convenția Drepturilor Copilului, adoptată la 20 noiembrie 1989 (ratificată de România la 25 septembrie 1990) – garantarea dreptului la educațe pentru toți copiii (alătri de celelalte drepturi fundamentale; ex. dreptul la viață, dreptul la o familie etc.); – Conferința mondială UNESCO pentru educație, Jomtien, Tailanda – lansarea conceptului de educație pentru toți (1990); – Confrerinta UNESCO de la Salamanca si cadrul de actiune privind Educatia Cerintelor speciale (1993); – Convenția ONU pentru persoanele cu dizabilitati (2006); – Planul de Actiune al Consiliului Europei (CE) pentru persoanele defavorizate/dizabiliăți (2006) etc.


O reprezentare schematică a evoluției în plan educațional și instituțional poate fi facută astfel: Școală incluzivă Pedagogie a diversității Școală pentru diversitate Școală pentru toți Educație pentru toți Altfel spus: „educația pentru toți” presupune existența unei instituții - „școala pentru toți”, în care există o diversitate umană repezentativă pentru comunitatea în care funcționează, adică - „școală a diversității/școală pentru diversitate”, în care se aplică – „pedagogia diversității/pedagogia pentru diversitate”, exemplul cel mai potrivit în acest sens fiind – „școala incluzivă”, adică o școală în care are acces orice copil din comunitate și unde poate beneficia de o educație diferențiată și/sau individualizată care să răspundă cât mai bine potențialului și nevoilor sale în materie de instrucție și educație. În altă ordine de idei, tot din perspectiva evoluției istorice și schimbărilor la nivelul atitudinilor și practicilor educaționale pentru copiii cu dizabilități/nevoi speciale putem avea și următoarea reprezentare schematică:

Educația cerințelor speciale Dezvoltarea practicilor incluzive Integare în școli de masă Apariția școlilor speciale Lipsa formelor de școlarizare Altfel spus, dacă în trecut copiii cu dizabilități nu aveau nici o șansă la educație (multă vreme chiar și copiii normali nu beneficiau de acest drept), în timp au apărut preocupări care să răspundă nevoii lor de educație și instruire în școli de profil, ajungând-se astăzi la respectarea demnității și individualității copilului care, indiferent de cerințele sale educaționale, trebuie să beneficieze de intervenție calificată în medii școlare normale și în care să se evite segregarea și discriminarea în raport cu semenii lor din comunitățile în care trăiesc. Cu a le cuvinte școala este chemată să se adapteze cerințelor copiilor și nu copiii sa fie obligați să se adapteze unui anumit model sau mediu școlar, în care unii se regasesc iar alții se simt marginalizați sau char excluși!


Ce înțelegem prin cerințe speciale în educație/cerințe educaționale speciale (CES) ? Această sintagmă, introdusă în terminologia UNESCO în anii ’90, se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane , cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiții psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absența mediului familial, condiții de viață precare, anumite particularități ale personalității copilului etc.) care plasează persoana/elevul într-o situație de dificultate în raport cu ceilalți din jur, situație care nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual şi aptitudinal de care acesta dispune şi induce un sentiment de inferioritate care accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale. Altfel spus, această sintagmă „desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației şcolare, necesități care solicită o şcolarizare adaptată particularităților individuale şi/sau caracteristice unei deficiențe/tulburări de învățare, precum şi o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare” (Vrăjmaş, T., 2001, pag. 27). În consecință, activitățile educative şcolare şi/sau extraşcolare reclamă noi modalități de proiectare şi desfăşurare a lor în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în întâmpinarea cerințelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educațional (acest proces presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerență, rigoare şi accesibilizare a conținuturilor, un anumit grad de înțelegere, conştientizare, participare, interiorizare şi evoluție în planul cunoaşterii din partea elevilor). Altfel spus, cerințele educaționale speciale solicită abordarea actului educațional de pe poziția capacității elevului deficient sau aflat în dificultate

de a înțelege şi valorifica conținutul învățării şi nu de pe poziția profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-educativă în condițiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. Evident că această sintagmă poate avea înțeles pentru fiecare elev în parte, în sensul că fiecare elev este o individualitate şi, la un moment dat, într-un domeniu sau altul al învățării, reclamă anumite cerințe educaționale specifice pentru a putea înțelege şi valorifica la maxim potențialul său în domeniul respectiv (spre exemplu, un elev care întâmpină dificultăți de învățare la matematică sau fizică unde sunt necesare, în special, anumite categorii de operații ale gândirii la care elevul respectiv este deficitar, în schimb la disciplinele din celelalte arii curriculare obține rezultate bune, chiar peste media clasei; la fel se poate spune despre un elev coleric sau hiperchinetic care nu-şi poate concentra atenția prea mult timp în clasă dar care poate înțelege cu uşurință conținutul lecțiilor în momentele sale de atenție). Totuşi, termenul de cerințe educaționale speciale este utilizat mai ales în domeniul psihopedagogiei speciale unde semnifică necesitatea unor abordări diferențiate şi specializate a educației copiilor cu dificultăți de învățare, dizabilități/deficiențe mintale, intelectuale, a celor cu afecțiuni neuropsihice, neurofiziologice, senzoriale, fizice, somatice etc.


Ce înțelegem prin școală incluzivă ? Şcoala incluzivă este denumirea instituției şcolare din învățământul public de masă unde au acces toți copii unei comunități, indiferent de mediul de proveniență, în care sunt integrați într-o formă sau alta şi copii cu cerințe speciale în educație, unde programul activităților didactice are la bază un curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde participarea personalului didactic la activitățile educative din clasă se bazează pe un parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin/suport, specialişti în educație specială şi părinți. S. Stainbak, W. Stainbak şi M Forest (1998, pp.24) prezintă o listă cu aspecte reprezentative pentru a defini şcoala incluzivă: • recunoaşte şi acceptă diferențele de natură intelectuală, fizică, psihică, socio-culturală etc. din rândul elevilor; • asigură o abordare individualizată pentru toți elevii; • concepe strategii didactice în acord cu cerințele oricărui elev;

• oferă servicii specializate, în funcție de cerințele educaționale ale fiecărui elev; • desfăşoară acțiuni permanente pentru identificarea cerințelor speciale, stabilind prioritățile pentru fiecare elev; • promovează cooperarea şi parteneriatul în şcoală, schimbul de experiențe, lucrul în echipă şi relațiile pozitive profesori-elevi-părinți; Pornind de la această realitate în literatura de specialitate se vorbeşte şi despre clase incluzive în care pot fi integrați un număr limitat de copii cu cerințe educative speciale (de regulă între 2-4 copii cu CES). Şcoala incluzivă se centrează, mai ales, pe învățarea strategiilor necesare rezolvării problemelor de viață cotidiană, într-o manieră cooperantă şi solidară, unde procesul de predare şi învățare este simultan, unde fiecare elev “învață cum se învață”, unii de la alții, fără competiție şi ierarhii arbitrare, în spiritul respectului şi acceptării celor din jur. Astfel, prin strategii didactice bazate pe cooperare, profesorul poate favoriza unele procese de interacțiune socială în clasele eterogene ale şcolii incluzive, diferențele dintre elevi putând fi percepute de către profesori, colegi şi părinți ca pe ceva normal şi nu ca pe ceva neobişnuit. În contextul școlii incluzive dicutăm despre două concepte de bază: integrare școlară și educație incluzivă. A. Integrarea şcolară /educația integrată – reprezintă participarea la programul şcolilor de masă/claselor obişnuite sau al şcolilor/serviciilor speciale de învățământ (la activitățile educative formale şi nonformale), a copiilor evaluați şi diagnosticați ca având cerințe educative speciale sau orice formă de dizabilitate. Proces de adaptare a copilului la cerințele şcolii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă) şi de desfăşurare cu succes a prestațiilor şcolare (asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor


modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecințe în planul acțiunii sale). B. Incluziunea/includerea - reprezintă esența unui sistem educațional comprehensiv specific unei societăți care are ca principale valori: promovarea diversității şi egalității în drepturi. Acest sistem este caracterizat prin: • relații interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriat; • flexibilitatea programelor şcolare, a strategiilor educaționale şi a serviciilor de suport pentru elevii cu dificultăți de învățare; • promovarea egalității în drepturi şi responsabilități şi asigurarea accesului la oportunități; • parteneriat cu familia/părinții; • implicarea activă a comunității în programele şcolii; • încurajarea exercitării dreptului la atitudine şi cuvânt. Diferența dintre integrare şi incluziune poate fi sintetizată astfel (D. Walker, 1995):


POVESTE sau SCURTĂ PRIVIRE ASUPRA MIJLOACELOR DIDACTICE MODERNE

Aceasta este povestea unui învățător. Un învățător ca mine, ca dumneavoastră, cei care o citiți, poate. Aceasta să spunem povestea mijloacelor didactice folosite la clasă într-un mod atractiv pentru cei care vor ajunge s-o citească, dat fiind faptul că toți suntem încă, undeva în adâncul sufletelor noastre, nişte copii cărora le plac poveştile.

A fost odată un învățător. Un învățător la o şcoală de țară. O şcoală săracă, atât ca dotare materială, cât şi ca situație financiară a membrilor comunității locale. De fapt, dotarea lipsea cu desăvârşire. Copiii nu aveau nici măcar manuale, ci numai caiete, cumpărate uneori chiar din banii învățătorului sau din mila celorlalți părinți. Învățătorul le citea, de cele mai multe ori, din cărțile din biblioteca personală, însă cu atâta har, încât deseori elevii rămâneau cu ochii şi urechile la dascălul lor, uitând de veşnica lor hârjoană copilărească.

Cu toate acestea, sărmanul învățător simțea deseori frustrare şi multă tristețe, din cauză că nu le putea oferi elevilor săi dragi lecțiile deosebite de care puteau beneficia copiii din multe şcoli de la oraş. Ştia că şi lor le-ar fi plăcut să lucreze, de exemplu, cu ajutorul computerului sau să vizioneze diverse filmulețe cu conținut educativ la DVD-player.

Drept pentru care învățătorul era aproape mereu trist, iar tristețea sa se transmitea şi copiilor. Aceştia s-au sfătuit şi au hotărât să îl întrebe pe dascălul lor care este cauza permanentei sale deprimări.

La auzul întrebării inocente care i-a fost adresată într-o dimineață obişnuită de şcoală, învățătorului aproape că i-au dat lacrimile, dându-şi seama ca elevii i-au perceput starea sufletească:

- Dragii mei, într-adevăr sunt trist. Sunt trist pentru că nu am cum să lucrez împreună cu voi folosind mijloace didactice moderne, mai atractive...

- Dar ce înseamnă, domnule învățător, mijloace didactice?

- Mijloacele didactice reprezintă resursele materiale care sunt realizate special pentru a servi cadrelor didactice în activitatea de predare şi elevilor în activitatea de învăţare. Pentru ca voi, elevii, să rețineți mai uşor şi într-un mod mai plăcut noțiunile predate, este nevoie de aceste resurse. De multe ori, folosirea mijloacelor didactice sau de învățământ lasă dascălului rolul de observator discret, care îi lasă pe elevi să gîndească singuri o situație, dezvoltându-le astfel simțul critic.

- Noi ar trebui, deci, domnule învățător, să avem nişte obiecte cu ajutorul cărora să învățăm mai uşor?

- Aşa este.

- Dar care sunt acestea? Ce ar trebui să avem? Ne-am dori foarte mult să putem face rost de ele, să învățăm mai uşor şi să nu vă mai vedem trist!

- Din păcate, nu este chiar aşa de uşor, dragii mei, spuse învățătorul emoționându-se din nou. Ele sunt foarte scumpe, iar noi, în acest colț uitat de lume, nici măcar nu avem de unde să le procurăm, cu atât mai puțin avem bani să le plătim.


Mijloacele didactice sunt: cele de comunicare şi demonstraţie, cum sunt: filmele, diapozitivele, diafilmele, fotografiile, hărţile, planşele, emisiunile radio-TV, manualele etc., cele de formare a unor deprinderi profesionale, deci de pregătire a tinerilor pentru viitor: aparate, instrumente, instalaţii, mijloace didactice care ajută la raţionalizarea, economisirea timpului (hărţi, şabloane, aparate de multiplicat, ştampilele didactice). Nu în ultimul rând, mai există mijloace de evaluare a rezultatelor şcolare – testele, chestionarele, calculatoarele.

Voi nu ați auzit de foarte multe dintre acestea şi probabil că nici nu voi apuca să le văd şi să lucrez cu ele la noi în şcoală... încheie învățătorul.

Elevii nu au mai comentat nimic la spusele dascălului, însă un gând ascuns a început să le încolțească în minte. Au început să-şi dorească din toată ființa să aibă şi ei în şcoală mijloace moderne de învățământ, cu ajutorul cărora să învețe mai uşor şi mai plăcut, iar învățătorul să fie mai fericit. Ar fi făcut orice să îl vadă zâmbind în fiecare zi.

Ce au decis să facă? Cerând sfatul părinților, au scris o scrisoare unei publicații, publicație recunoscută pentru actele umanitare înfăptuite cu ajutorul cititorilor.

Au cerut, în primul rând, mai multe detalii despre mijloacele didactice cele mai noi folosite în şcolile din România, după care au cerut ajutorul semenilor cu dare de mână, pentru a reuşi să aducă în şcoala lor măcar câteva dintre acestea.

După un timp de la trimiterea scrisorii, când elevii şi dascălul lor aproape că se resemnaseră şi reveniseră la vechile lor activități, a sosit într-o dimineață în clasă un oaspete ciudat. Acesta arăta ca un

robot dintr-o imagine pe care le-o arătase mai demult învățătorul copiilor dintr-o carte a lui. De ce le-a amintit bizarul musafir de acel roboțel? Pentru că avea capul dreptunghiular, corpul în formă de cuboid şi ducea după el un fel de placă pe care erau multe-multe butoane de toate mărimile. Ați ghicit cine era vizitatorul?

Să vedem… Acesta a deschis, nu se ştie de unde, o gură şi a început să vorbească:

Eu sunt computerul, sau calculatorul, denumirea pe care mi-o folosesc majoritatea utilizatorilor. Mijloc modern şi inteligent, reprezint o necesitate a prezentului şi cu atât mai mult a viitorului. Valenţele mele formative sunt multiple. Pe lângă faptul că le dezvolt copiilor atenţia, gândirea logică şi creativă, le dezvolt interesul pentru cunoaştere şi le cultiv încrederea în forţele proprii, permiţând acestora să participe la propria lor formare.

Folosindu-mă în activitatea instructiv-educativă, dascălii contribuie la schimbări majore în ceea ce priveşte strategiile de lucru cu elevii, se reînnoiesc tehnicile de predare şi de învăţare, modificând radical rolul cadrului didactic.

Nu sunt utilizat pentru a înlocui activitatea de predare a cadrului didactic, ci pentru a veni tocmai în sprijinul predării, ajutându-l astfel să-şi îndeplinească mai bine funcţia sa didactică fundamentală.

Prioritatea învăţământului o constituie informatizarea, softul educaţional, reprezentat de programele informatice special dimensionate în perspectiva predării unor teme specifice, ceea ce reprezintă o necesitate evidentă presupusă de această prioritate.

Programul de calculator poate deveni un suport important pentru o predare eficientă.

De ceva vreme, învăţământul românesc a venit în întâmpinarea dorinţei elevilor de a şti să utilizeze calculatorul.

Se tot vorbeşte despre avantajele şi dezavantajele utilizării mele în şcoli. Iată-le:


Avantaje :

• utilizarea calculatorului reprezintă un mijloc de învăţare preferat de copii pentru faptul că le apare animat, viu şi este interactiv ;

• stimulează interesul, curiozitatea, dar mai ales independenţa în rezolvarea sarcinilor şi în căutarea soluţiilor;

• permite minţii si mâinii ,,să se joace’’ până la găsirea soluţiei, creând din instinct şi imaginaţie, sau , uneori din simpla plăcere ludică;

• dezvoltă calităţi personale ca perspicacitatea, creativitatea, gândirea logică, puterea de concentrare, îndemânarea ;

• permite trecerea timpului liber într-un mod plăcut şi util ;

• aparatura este uşor de folosit.

Dezavantaje :

• din punct de vedere medical lucrul la calculator implică o poziţie statică, solicitând coloana vertebrală si generând poziţii defectuoase ;

• având în vedere vârsta fragedă a copiilor poate afecta vederea acestora;

• dezvoltă şi încurajează violenţa prin unele jocuri;

• nu favorizează relaţiile sociale, putând duce la aşa numita ,singurătate computerizată şi în final izolarea individului ;

• folosirea excesivă conduce la îngrădirea şi limitarea afectivităţii copiilor ;

• creează dependenţă ;

• calculatorul este ,,uzina gigant’’ de cunoaştere, dar care exploatată excesiv provoacă pierderea unor aspecte din lumea basmelor, poveştilor, a jocurilor în aer liber.


Eu, continuă calculatorul, împreună cu alţi câţiva fraţi ai mei, am fost trimişi aici, la voi, de către nişte oameni cu o situaţie financiară bună şi cu suflet bun, care au citit scrisoarea voastră din ziar. Ei vă roagă să raţionalizaţi pe cât posibil lucrul la calculator, date fiind dezavantajele enumerate mai sus!

Copiii au fost extrem de bucuroşi, de dascălul lor nici nu mai vorbim. Sub îndrumarea acestuia, elevii au început a utiliza computerele primite în dar în cadrul lecțiilor, în mod rațional, aşa cum primiseră recomandările.

A doua zi, un alt personaj a păşit pe uşa micuței clase. Era aşa-numitul xerox, având denumirea corectă de copiator, care şi-a început prezentarea rapid, observînd că elevii rămăseseră cu gura căscată la vederea lui, ba chiar şi dascălul se cam întreba la ce foloseşte aşa un aparat.

În primul rând, prezentarea sa a fost cât se poate de originală şi sugestivă pentru utilitatea aparatului: dintr-o fantă aflată în lateral au început să iasă foi multiplicate care s-au împărțit repede elevilor, care au început să le citească în cor.

Alături de telefon şi de fax, copiatorul este unul dintre cele mai utilizate echipamente în munca de birou. Deşi nu este un echipament specific de telecomunicaţii, copiatorul participă indirect la procesul de comunicare, prin multiplicarea documentelor care au ca suport hârtia sau foile transparente.

Sper să vin în întâmpinarea domnului învăţător şi să îl ajut să vă pregătească fişe de lucru, jocuri, jetoane şi alte materiale necesare unei bune desfăşurări a lecţiilor şi într-un mod mai atractiv pentru voi, copii.

În final, pe foile distribuite copiilor scria:

Tot mai multe şcoli sunt acum dotate cu copiatoare. Vă dorim să îl folosiţi pe cel primit de la noi cu drag şi să vă fie de folos!

Alte personaje noi pentru copii şi-au făcut apariția în şcoala lor în zilele următoare. Printre acestea:

un scaner, un DVD-player, o cameră video, un aparat foto

digital, o stație de amplificare, un televizor, un CD-player, un televizor, un videoproiector, materiale didactice diverse (planşe, hărți, globuri geografice), material sportiv, o tablă inteligentă, ba chiar şi un dar neaşteptat: acces la Internet.


Iată câteva informații despre acestea :

Smartboard-ul (tabla inteligentă interactivă) este o tablă inteligentă coordonată prin soft propriu, pentru care nu este nevoie de cretă sau de burete. Pe ea, profesorul şi elevul scriu cu un marker special sau direct de la calculator, prin simpla mişcare a mouse-ului. Ştergerea se face apăsînd un singur buton pe tasta calculatorului la care este legată tabla sau cu ajutorul unui „burete“ special.

De multe ori in predarea unor discipline se simte nevoia prezentării unor filme cu caracter geografic , istoric sau de cultură generală. Pentru vizionarea acestora este nevoie de clasicul aparat video, dar cu mult mai uşor informația poate fi prezentă cu ajutorul unui DVD player, acesta având posibilitatea să fie folosit şi in cadrul orelor de educație muzicală pentru audiții sau redarea negativelor unor cântece.

Activitățile extraşcolare care se vor organiza vor putea fi imortalizate cu ajutorul unei camere digitale. Aceasta va oferi posibilitatea de a realiza nu numai fotografii ci şi filme. Excursiile organizate cu clasa vor avea mai mult farmec imortalizând locurile vizitate. Aceste fotografii pot fi păstrate în albumul digital al clasei, iar elevii pot să creeze diferite colaje şi prezentări, pe care le pot posta pe internet, pe site-ul scolii sau a clasei.

După ce şcoala a fost în sfârşit dotată cu o mulțime de mijloace didactice moderne, învățătorul şi-a dat seama că nu se descurcă să le manevreze pe unele dintre acestea. S-a tot gândit cui să ceară ajutorul, apoi i-a venit ideea salvatoare: să meargă periodic la oraş, unde Inspectoratul Şcolar organizează cursuri de formare continuă pentru cadrele didactice. S-a interesat şi a aflat ce cursuri există şi perioada de desfăşurare, dându-şi seama că orice cadru didactic are nevoie de acele cursuri, pentru a nu fi depăşit de aparatura modernă, de noile mijloace şi metode folosite în zilele noastre în şcoli.

Astfel a aflat despre softurile educaționale şi programele interactive. Iată câteva rânduri dintr-un curs la care a asistat:

Prin soft educațional se înțelege un program proiectat în raport cu o serie de coordonate pedagogice:

• obiective comportamentale;

• conținut ştiințific specific;

• caracteristici ale grupului țintă şi tehnice:

- asigurarea interacțiunii individualizate;

- asigurarea feed-back-ului secvențial;

- realizarea evaluării formative.

În sens larg, prin soft educațional se înțelege orice program proiectat pentru a fi utilizat în instruire.

După funcția pedagogică pe care o pot îndeplini în cadrul procesului de instruire, soft-urile educaționale pot fi:de exersare; de prezentare de noi cunoştințe; de simulare; de testare; de dezvoltare a unor capacități sau aptitudini; jocuri educative.


1. Soft-urile de exersare

2.

– intervin ca un supliment al lecției din clasă, realizând exersarea individuală necesară însuşirii de noi date, proceduri, tehnici sau formării unor deprinderi specifice; ele îl ajută pe dascăl să realizeze activitatea de exersare, permițând fiecărui elev să lucreze în ritm propriu şi să aibă mereu aprecierea corectitudinii răspunsului dat.

Soft-uri de prezentare de noi cunoştințe

3.

– creează un dialog (asemănător dialogului profesor-elev) între elev şi programul respectiv.Interacțiunea poate fi controlată de computer (dialog tutorial) sau de elev (dialog de investigare).

Soft-uri de simulare

4.

– permit reprezentarea controlată a unor fenomene prin intermediul unor modele cu comportament analog.Prin lucrul cu modelul se oferă posibilitatea modificării unor parametri şi observării modului cum se schimbă comportamentul sistemului.

Soft-uri pentru testarea cunoştințelor – reprezintă poate gama cea mai variată, întrucât specificitatea lor depinde de mai mulți factori: momentul testării, scopul testării, tipologia interacțiunii (feed-back imediat sau nu).

5. Jocuri educative

– sunt soft-uri care sub forma unui joc urmăresc atingerea unui scop.Prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli, îl implică pe elev într-un proces de rezolvare de probleme.

Aşadar, copiii din povestea noastră şi învățătorul lor sunt acum mulțumiți: beneficiază de cele mai moderne mijloace de învățământ posibile. Ei nu uită, însă, să raționalizeze folosirea acestora, conform unei liste de avantaje şi dezavantaje pe care au alcătuit-o împreună, în urma unei discuții avute în clasă, listă pe care au afişat-o într-un loc vizibil din clasă:

Avantaje:

- Suplimentează explicațiile verbale, oferindu-le un anumit suport vizibil, intuitiv;

- Familiarizează elevii cu o realitate mai greu sau total inaccesibilă pe cale directă;

- Provoacă şi susțin interese şi motivații cognitive;

- Consolidează cunoştințe şi abilități;

- Eficientizează folosirea timpului de instruire.

Dezavantaje: - Predispun la o anumită standardizare şi uniformizare a perceperii şi interpretării realității;

- Îmbie la receptare pasivă;

- Produc, uneori, exagerări şi denaturări ale fenomenelor etalate;

- Contribuie la formarea unor imagini artificiale despre orizontul existențial.

Şi pentru că aveau acum multe dintre mijloacele moderne, cu ajutorul cărora urmau să descopere ceea ce începuseră doar cu ajutorul manualelor şi a cărților aduse de domnul învățător, într-o zi au mai primit un cadou la care nu se aşteptau. Acesta le-a adus mulțumirea deplină. Au primit băncuțe noi, individuale aşa cum văzuseră pe internet. Aveau acum posibilitatea să-şi organizeze fiecare oră în funcție de specificul acesteia, iar băncuțele le puteau muta în funcție de modul de organizare: pe grupe, individual sau frontal.

Această poveste a avut un final fericit pentru acei copii. Oare toți elevii beneficiază de astfel de condiții?


Bibliografie:

• Bontaş, Ioan – Pedagogie – tratat, Editura Bic All, 2001

• Jinga, Ioan, Istrate, Elena – Manual de pedagogie, Editura All 2001

• Niculescu, Marina Rodica – Pedagogie generală, Editura Scorpion Bucureşti, 1996

• Ionescu Miron, Radu Ion - Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

• Surse internet: www.didactic.ro, www.edu.ro, www.isj.ph.edu.ro , www.calificativ.ro

AXINIA CARMEN

Şcoala cu clasele I-VIII Pildeşti

http://www.didactic.ro/�

http://www.edu.ro/�

http://www.isj.ph.edu.ro/�


Aspecte din experienţa internaţională privind integrarea şi incluziunea persoanelor cu CES în învăţământ

Traian Vrăşmaş 1. Introducere şi context istoric Organizaţiile internaţionale (ONU,

OMS), ca şi EDF (Forumul European al Dizabilităţii) - partener de consultare al Comisiei Europene) atestă că 10% din populaţie are dizabilităţi. în multe ţări se recunoaşte că din toată populaţia şcolară cam 15-20% prezintă dificultăţi în învăţarea şcolară - cerinţe educaţionale speciale (CES). CES au fost şi sunt asociate tot mai mult cu grupul semnificativ de elevi care se confruntă cu variate forme şi nivele de insucces şcolar.

Educaţia copiilor şi a persoanelor cu dizabilităţi a avut în mod tradiţional ca domeniu de cunoaştere, intervenţie, cercetare şi formare psihopedagogia (educaţia) specială (expresie utilizată în România după anul 1990), domeniu adresabil îndeosebi cadrelor didactice care erau (şi sunt în prezent) pregătite în mod ţintit pentru a lucra în şcolile speciale, destinate acestor copii - învăţământul special.

Educaţia specială (adaptată) a fost până de curând un concept mai cuprinzător şi mai flexibil decât învăţământul special - care se referă în esenţă mai ales la şcolarizarea separată (segregată) a copiilor cu deficienţe (handicap). A fost o noţiune mai cuprinzătoare, întrucât acoperă ca semnificaţie o gamă mai largă de activităţi decât cele corelate noţiunii clasice de învăţământ special. Educaţia specială presupune o viziune mai extinsă în ce priveşte intervenţia de reabilitare / recuperare, compensarea, colaborarea multiprofesională şi multisectorială, cooperarea cu familia precum şi alte

activităţi, realizate în şcoala speciala sau în cea generală ori în afara şcolii etc.

în România, până la 1989 denumirea acestui domeniu de cunoaştere şi acţiune era, după inspiraţie sovietică - defectologie - denumire care reflecta şi o anumită viziune care a dominat lumea întreagă până în anii '70 ai secolului XX (la noi şi după) - viziunea medicala asupra dizabilităţilor şi dificultăţilor care însoţesc unele persoane. Ulterior, după anul 1980 a apărut tendinţa de trecere de la viziunea medicală la alte modele asupra dizabilităţii, cu deosebire la modelul social.

Perioada contemporană - după anul 1970 - cunoaşte o serie de schimbări semnificative în domeniul educaţiei copiilor consideraţi a avea cerinţe/nevoi speciale, derivate direct din evoluţiile progresive ale gândirii şi practicii internaţionale, bazate pe drepturile omului. Asistăm în esenţă la trecerea de la educaţia segregată spre o educaţie integrată şi ulterior incluzivă, pentru cei care nu aveau anterior decât şansa şcolarizării separate. Concepte relativ noi cum ar fi cele de Cerinţe Educaţionale Speciale (CES) sau mai nou Educaţia Cerinţelor Speciale (ECS) joacă un rol deosebit în aceste evoluţii. Cu deosebire după anul 1990, incluziunea şcolară -educaţia incluzivă - a acestor copii - ca şi a altor grupuri vulnerabile, aflate în risc de marginalizare şi excludere, este parte integrantă, inseparabilă a paradigmei educaţie pentru toţi - şl pentru fiecare - într-o societate democratică, deschisă şi responsivâ la diferenţe, la diverse particularităţi şi necesităţi individuale (personalizate).


Educaţia specială până în anul 1970

în lume

Atitudinea societăţii faţă de

persoanele cu dizabilităţi, ca şi faţă de alte persoane în dificultate (dezavantaj) a fost de-a lungul istoriei în principal una de devalorizare, respingere, izolare şi segregare.

încă din antichitate asistăm la practici de segregare radicală a copiilor cu dizabilităţi (exterminare fizică, în Sparta şi opţional - ca decizie a capului de familie - în Roma antică) ca şi la atitudini diferenţiate, în anumite ţări sau faţă de anumite persoane cu dizabilităţi (cazul atitudinii din templele egiptene faţă de persoanele surde - mai puţin negativă decât faţă de alte persoane cu dizabilităţi).

Evul mediu a cunoscut o serie de atitudini specifice, nuanţate faţă de aceleaşi persoane, cum ar fi cea cele de suspiciune de vrăjitorie, blestem sau vinovăţie a părinţilor. începuturile empirice ale asistenţei sociale - care treptat s-a asociat şi cu încercări educaţionale - au cuprins acum, dar mai ales în perioda filantropică iluministă, printre grupurile ţintă de persoane în dificultate şi pe cele cu dizabilităţi, prin forme de 'protecţie' de tipul azilelor şi spitalelor.

O prima deschidere spre posibilitatea ca şi copiii care învaţă mai greu să merite atenţie educaţională o găsim la Comenius, în Didactica Magna (capitolul IX): "Cu cât cineva este mai greoi şi mai puţin dotat de la natură, cu atât mai mult are nevoie de ajutor, spre a se elibera de mărginirea şi prostia sa".

Pionierul experienţelor propriu zise de educaţie specializată este considerat Gabriel Itard, cel care a ncercat umanizarea copilului sălbatic, descoperit la Aveyron, în Franţa (1799). Tehnicile de predare-învăţare elaborate de Itard au fost preluate şi dezvoltate ulterior de Seguin, a cărui activitate profesională a influenţat substanţial progresul "tratamentului" pentru persoanele cu handicap mintal, în instituţii speciale (azile, spitale).

Debutul preocupărilor instituţionale de educare a copiilor cu deficienţe reprezintă un pas important în evoluţia atitudinii sociale faţă de această categorie umană - etapă "acordării cetăţeniei reduse"). Copiilor şi mai cu seamă tinerilor cu deficienţe li s-a permis accesul în şcoli - chiar dacă erau speciale - şi apoi în ateliere (protejate), ceea ce la vremea respectivă a reprezentat un impuls însemnat în schimbarea treptată a atitudinii şi concepţiei de ansamblu a societăţii. Dacă aceste persoane pot să înveţe, atunci reprezintă si ele o anumita valoare în societate.

Orientarea 'segregaţionistă' în educaţia specială se continua, ba chiar ia amploare după cel de-al 2-lea -âzboi mondial, cu toate dezvoltările democratice ale perioadei istorice de după anul 1945, în societate ca şi în jmea şcolii. Acum se consolidează şi se multiplică structurile educaţionale separate, specializate. Semnificativ în acest sens este numărul mare de instituţii şcolare speciale nou create în această etapă pentru copiii cu deficienţe, ca şi diversificarea categoriilor de copii consideraţi "anormali", din punct de vedere educaţional, prin sporirea numărului de copii excluşi din mediile obişnuite de viaţă şi educaţie. Printre categoriile noi de copii "inadaptaţi", care diversifică câmpul educaţiei speciale - şi în acelaşi timp o apropie de educaţia (pedagogia) generală, distingem acum: copiii cu dislexie, disgrafie, disortografie,

chiar dacă învaţă sau muncesc parţial şi incomplet - comparativ cu semenii. Aceasta concepţie s-a menţinut până 3proape de zilele noastre...

Orientarea copiilor cu deficienţe către instituţii speciale - în cadrul cărora se diferenţiază şi se dezvoltă tot mai mult şcolile speciale de tip internat - a constituit o caracteristică fundamentală şi în secolul al XX-lea.

între cele 2 războaie mondiale sunt identificate primele încercări timide de depăşire a modelului şcolii speciale separate, prin înfiinţarea unor clase speciale, în incinta şcolilor obişnuite. Este cazul, de pildă, al claselor perfecţionare din Franţa, sau al claselor speciale constituite la noi în ţară, pentru "copii anormali educabili", în oaza Legii învăţământului din anul 1924.


discalculie etc. Această dezvoltare si diversificare se eagă şi de apariţia conceptului şi a câmpului de intervenţie aferent dificultăţilor/ tulburărilor de învăţare.

Logica şi caracteristicile principale ale şcolarizării speciale separate, dezvoltate în paralel, pentru copiii care nu făceau faţă cerinţelor şcolii de masă, într-o perioadă istorică foarte întinsă, sunt în principal următoarele din perspectiva actuală, a drepturilor omului şl ale copilului:

• Sistemul de învăţământ obişnuit a exclus în mod tradiţional pe acei copii percepuţi ca 'diferiţi', ori a creat structuri marginale, pentru cei care nu atingeau standardele de performanţe şcolare aşteptate. Această reacţie se baza pe un model preponderent medical - dificultatea de învăţare era simptomul unui deficit care putea fi tratat numai prin plasament specializat. Organizarea unui învăţământ separat, numai pentru copii cu deficienţe, se făcea în scopul de a se asigura cel mai bun 'tratament' posibil, de către profesori specialişti. în consecinţă, nu era necesar ca profesorii din şcolile obişnuite să acorde atenţie copiilor care

. prezentau cerinţe educaţionale speciale. • în multe ţări - ca şi în ţara noastră -

unii copii cu dificultăţi uşoare şi moderate de învăţare frecventau şcoli obişnuite, dar fard a primi sprijin suplimentar, ca atare mulţi dintre ei înregistrau eşec şi/sau abandon şcolar, iar cei care aveau nevoie de un suport mai extins erau trimişi în şcoli speciale.

• învăţământul special a fost asociat de-a lungul timpului - şi este încă, în mare măsură la ora actuală, în ţara noastră ca şi în alte ţări - cu educaţia şcolară organizată special pentru copiii surzi, nevăzători, pentru cei cu deficienţe mintale sau fizice. Această perspectivă, relativ limitată, a contribuit la apariţia şi dezvoltarea unui sistem educaţional mai mult paralel, de şcoli şi instituţii speciale,

• care nu avea vreo legătură prea semnificativă cu restul învăţământului.

2. Educaţia specială în contextul evoluţiei contemporane a drepturilor omului Schimbările apărute în anii '70 in

domeniul educaţiei speciale se leagă fundamental de evoluţii însemnate : ' . -d extinderea şi diversificarea aplicării drepturilor omului.

La sfârşitul anilor 60', s-au dezvoltat şi intensificat mişcările organizaţiilor şi persoanelor cu handicap, în :opul dobândirii recunoaşterii drepturilor egale, cu semenii lor, ale acestor persoane, ca derivaţie şi particularizare a "Declaraţiei universale a drepturilor omului", din anul 1948.


Motto-ul Declaraţiei de la 1948 poate fi considerat ca un fir roşu al evoluţiilor

democratice terioare şi în acest domeniu: 'Toate fiinţele umane sunt născute libere şi

egale, în demnitate şi drepturi

- 1971 - "Drepturile persoanelor handicapate mintal" (rezoluţie)

". Sunt semnificative în acest sens

rezoluţii ale Adunării Generale ONU şi evenimente marcate de acest organism, după anul 1970:

- 1975 - "Drepturile persoanelor handicapate" (rezoluţie) - 1981 - "Anul Internaţional al Persoanelor cu Handicap" - 1982 - Adoptarea "Programului

Mondial de Acţiune pentru Persoanele cu Handicap" (1983 - 1992 (rezoluţie)

- 1993 - "Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor Persoanelor cu Dizabilităţi" (rezoluţie)

- 2001 - Pentru o Convenţie a Drepturilor Persoanelor cu Dizabilităţi (rezoluţie de iniţiere) - 2006 - Adoptarea Convenţiei ONU

privind promovarea demnităţii şi drepturilor persoanelor cu dizabilităţi. Esenţa respectivelor documente şi

evenimente constă în recunoaşterea deplină a acestor persoane ca fiinţe umane, cu toate drepturile şi implicaţiile care decurg de aici.

Evoluţia şi schimbările însemnate din ultimii zeci de ani au fost complexe şi adesea sinuoase. Ele pot fi cricumscrise la două perioade relativ distincte - cea a integrării (1970-1990) şi cea a incluziunii (după 1990).

3. Perioada integrării educaţionale - educaţia integrata (1970-1990) O cauză foarte importantă a

schimbărilor apărute acum, pe fondul evoluţiei drepturilor umane a fost apariţia şi promovarea în această perioadă a principiului (filosofiei) normalizării - ca o nouă politică socială cu privire la persoanele cu handicap (iniţiată în ţările scandinave). Acest principiu a încercat să răspundă, mai ales în faza sa iniţială, unui deziderat tot mai acut - necesitatea de a se oferi şi persoanelor cu handicap aceleaşi condiţii de viaţă ca şi semenilor din societate, plecându-se de la premisa că a duce o viaţă normală este un un drept uman universal, derivat din "Declaraţia Universală", necesar în particular şi pentru persoanele cu handicap.

Baza teoretică a integrării - corelată şi complementară normalizării - se leagă atât de principiul normalizării cât şi de conceptul psihiatriei democratice, promovat în Italia. Cercetările ştiinţifice asupra efectelor negative ale instituţionalizarii copiilor ca şi apariţia şi dezvoltarea, în această perioadă, a psihologiei şi pedagogiei umaniste (Rogers, Maslow etc), par să fi avut de asemenea o


influenţă semnificativă în planul fundamentării ştiinţifice a educaţiei integrate pentru cei cu dizabilităţi.

Concepţia cu privire la învăţământul integrat pentru copiii cu handicap a început să fie transpusă în practică, cu deosebire la începutul anilor 70', în unele ţări cum ar fi Italia, peninsula scandinavă (Suedia, Danemarca, Norvegia), Marea Britanie, apoi în SUA, Canada, Australia şi Israel, Spania, Portugalia şi alte ţări europene. în cele mai multe dintre ţările care au păşit pe drumul educaţiei integrate în anii 70', schimbarea de paradigmă a însemnat începutul unei reforme îndelungate şi complexe, care s-a ilustrat în principal prin diversificarea structurilor şi modalităţilor de şcolarizare a copiiilor cu cerinţe speciale. De la structura aproape unică a şcolii speciale, au apărut şi s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lângă şcoli obişnuite, precum şi diverse structuri de sprijin, unităţi/centre de resurse, create pentru facilitarea integrării şcolare a copiilor cu deficienţe în şcolile obişnuite. Elementul de bază în cadrul acestor structuri l-au reprezentat cadrele didactice specializate pentru suportul învăţării în şcoala obişnuită - denumite, în principal,'de sprijin' sau 'itinerante'. Numărul acestor cadre didactice în Italia, de exemplu, era la începutul anilor 80' de circa 32.000 (Canevaro, 1984, 1994) iar în prezent este de 90.000(1).

Caracteristicile integrării, în perioada analizată, evidenţiază un accent predominant pe copil, pe individul supus acestui proces şi mai puţin pe celalalt termen care defineşte integrarea - mediul integrator. Aceşti copii erau diferiţi, de aceea fuseseră în mod tradiţional segregaţi. Integrarea înseamnă reducerea diferenţelor, pentru ca ei să se apropie de şcoala obişnuită. Ceva progres s-a obţinut în acest fel - acţionându-se mai ales prin sprijinul acordat copilului în cauză - dar progresul s-a dovedit a fi limitat, dacă sistemul şcolar obişnuit rămâne neschimbat,

dacă nu se acţionează concomitent şi asupra mediului educaţional care integrează - în ideea prevenirii şi/sau reducerii excluderii şi marginalizării.

4. Educaţia incluzivă în lume (după 1990) Un rol deosebit în noile abordări este

acum recunoaşterea efectivă şi plenară, a tuturor drepturilor, pentru toti copiii,

• nondiscriminarea

realizată în 1989, odată cu adoptarea de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite a Convenţiei cu privire la drepturile copilului (1989).

Convenţia este foarte importantă şi semnificativă, deoarece exprimă o (nouă) viziune asupra copilului, efiectând câteva valori de bază cu privire la tratamentul copiilor, la protecţia şi la participarea lor în societate. Aceste valori, denumite principii de bază se regăsesc la articolele 2, 3, 6 şi 12 ale Convenţiei. Principiile alese de Comitetul ONU pentru fundamentarea drepturilor copilului sunt:

• interesul superior al copilului • asigurarea supravieţuirii şi dezvoltării • exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soartă)


Foarte important este şi principiul indivizibilităţii drepturilor, complementar nondiscriminării. La articolul 2, care se referă la nondiscriminare şi la indivizibilitatea drepturilor, se afirma clar că, toate drepturile se aplică tuturor copiilor, fără nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul incapacităţii (dizabilităţii). Altfel spus, toţi copiii beneficiază de toate drepturile enumerate în Convenţie, "indiferent de rasă, culoare, sex, Imbă, religie, opinie politică sau altă opinie a copilului ori a părinţilor sau a reprezentanţilor săi legali, de originea naţională, etnică sau socială, de situaţia lor materială, de incapacitate, de naşterea lor sau de altă situaţie". Prin prisma acestor prevederi de bază ale Convenţiei, dreptul la educaţie (articolele 28 şi 29), la fel ca si celelalte dreptu

ri fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau minimalizat. Articolul 23 al Convenţiei se referă expres la protecţia copiilor cu dizabilităţi, declarând dreptul acestora de a se bucura de o viaţă plină şi decentă, în condiţii care să le garanteze demnitatea şi autonomia şi să le faciliteze participarea activă la viaţa comunităţii. Toate drepturile trebuiesc realizate într-o manieră care să conducă la o “integrare socială şi o dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea lor culturală şi spirituală".

Alte documente internaţionale

bazate pe drepturile omului şi copilului

Conferinţa mondială a miniştrilor

educaţiei de la jomtiem, (organizată de agenţiile ONU în 1990), •ăsurată sub genericul EDUCAŢIE PENTRU TOŢI a pus pe agenda de lucru a comunităţii internaţionale "Cadrul general de acţiune pentru a satisface necesităţile de bază ale învăţării". Acesta a reluat şi întărit ideea că fiecare copil retouie să aibă acces la educaţia de bază, aşa cum s-a precizat în Convenţia cu privire la drepturile copilului.

O altă iniţiativă majoră, legată în mare măsură de promovarea drepturilor omului şi ale copilului a fost Declaraţia de la Salamanca şi cadrul de acţiune în educaţia cerinţelor speciale (1994). Conferinţa a fost •-;anizată de UNESCO şi de Ministerul Educaţiei din Spania şi este considerată ca moment efectiv de lansare » viziunii educaţiei incluzive în lume.

Dovadă în acest sens sunt şi definiţiile date aici educaţiei incluzive (a se vedea mai jos viziunea).

Recomandările şi principiile cuprinse în Declaraţie sunt semnificative:

• Fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie

• Fiecare copil are particularităţi, interese, abilităţi şi necesităţi de învăţare

şi trebuie să i se asigure şansa de a atinge şi de a menţine un nivel acceptabil al învăţării.

• Sistemele educaţionale şi programele de învăţare trebuie proiectate şi aplicate în aşa fel încât să se ţină cont de

unice.

marea diversitate a acestor particularităţi si cerinţe. Copiii cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să aibă acces în şcolile generale, care trebuie să-i accepte, orfanizând

Apar acum roluri noi pentru şcolile speciale - care pot reprezenta o resursă valoroasă în dezvoltarea școlilor incluzive: "Personalul acestor instituţii speciale are

o educaţie centrată pe copil, punând în lucru o pedagogie care poate satisface necesităţile specifice.


experienţa necesară examinării timpurii şi identificării copiilor cu dizabilităţi.

Şcolile speciale pot servi, de asemenea drept centre de instruire şi resursă de personal pentru şcolile otocţnuite. Şcolile speciale sau unităţile speciale din şcolile incluzive - ar putea continua să furnizeze cea mai potrivită educaţie, pentru un număr relativ mic de copii cu handicap (mai sever si/sau asociat), care nu pot fi incluşi în clasele obişnuite ale şcolilor."

Comunitatea (Uniunea) Europeană ca şi Consiliul Europei au adoptat de asemenea, mai după 1990, mai multe rezoluţii şi recomandări, dedicate special educaţiei şcolare şi necesităţii de integrare în învăţământul obişnuit a copiilor cu dizabilităţi.

Dintre recomandările (şi practicile) importante cităm:

- necesitatea dezvoltării unor

-

structuri de sprijin (inclusiv cadre didactice de sprijin)

dezvoltarea cooperării dintre şcolile speciale şi cele obişnuite

.

Regulile Standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu dizabilitati (ONU, 1993)

Accentul pe incluziune socială, pe o educaţie incluzivâ este mai evident, comparativ cu anul 1982. Regula 6 a precizează foarte clar că:

• autorităţile din domeniul învăţământului general sunt responsabile pentru educarea persoanelor cu dizabilităţi, în contexte integrate. Această educaţie trebuie să fie o parte integrantă a sistemului naţional de:

• planificare a învăţământului; • dezvoltare a curriculum-ului; • dezvoltare a organizării şcolare.

Altfel spus, recomandarea este clară în ce priveşte obligaţia statelor de a adapta a practicile educaţionale la persoanele cu dizabilităţi din învăţământul obişnuit (practici incluzive).

Forumul Mondial al Educaţiei pentru Toţi - anul 2000, Dakar - organizat de agenţiile ONU (UNESCO, UNICEF, PNUD, UNFPA, precum şi Banca Mondială - aceleaşi care au organizat şi conferinţa de la Jomtiem, în 1990) - a adus în discuţie şi a accentuat ideea necesităţii educaţiei incluzive şi pentru copiii cu dizabilităţi, precum şi a corelării ei cu educaţia pentru toţi copiii. Redăm mai jos un citat semnificativ în acest sens: 'Includerea copiilor cu cerinţe/nevoi speciale, a celor din minorităţile etnice dezavantajate şi din populaţii care migrează, din zone îndepărtate şi izolate şi din periferiile urbane şi a altora excluşi de la educaţie, trebuie să fie o parte integrantă a strategiilor necesare pentru a atinge educaţia primară universală, până în anul 2015...'

Consiliul Europei a adoptat în 2006 un Plan de acţiune pentru persoanele cu dizabilităţi (2006-2013) care la capitolul educaţie stipulează, printre altele:

Crearea ocaziilor pentru ca persoanele cu dizabilităţi să participe la şcolarizarea obişnuită nu este importantă doar pentru acestea ci şi pentru persoanele fără dizabilităţi, în beneficiul înţelegerii de către oameni a diversităţii umane...


Structurile şcolare obişnuite şi cele

specializate trebuiesc încurajate să lucreze împreună ca să sprijine educaţia în comunităţile locale, ceea ce trebuie să fie consonant cu scopul incluziunii depline.

Toate persoanele cu dizabilităţi, indiferent de natura şi nivelul de deficienţă au acces egal la educaţie.

FORMAREA MOTIVAŢIEI ÎN CONTEXTUL VIEŢII ŞCOLARE

Motivația constituie ansamblul motivelor unei persoane.Motivul este o structură psihică ce provoacă orientarea, inițierea şi reglarea acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat.

Una din sarcinile educative cele mai importante este dezvoltarea la elevi a sentimentului comuniunii sociale,adică a dispoziției spre colaborare,întrajutorare,al solidarității sociale, simțământ esențial într-o societate democratică.Activitățile didactice pe grupe favorizează colaborarea, solidaritatea şi prieteniile.

Apropierea dinte elevi, solidaritatea sunt favorizate şi de activitățile din afara clasei şi extraşcolare în care, prin natura lor, sunt necesare diviziunea muncii şi colaborarea.Aşa sunt serbările şcolare, excursiile în care elevii îşi împart sarcinile, întrecerile spotive şi chiar unele activități de muncă .Binențeles că toate acestea au rezultate educative numai dacă sunt bine organizate şi duc la succese vădite, numai atunci se produc fenomene favorabile de transfer şi compoziție efectivă.

Motivația poate fi un factor de dinamizare a creativității.Există motive intrinseci, îndeosebi spiritul de născocire, pasiunea pentru un domeniu.Există ,desigur, şi motive extrinseci,recompensele şi ambele dinamizează creativitatea.Fără efort, nici pregătirea şi nici creativitatea nu pot ajunge la nivele ridicate de performanță.

Recompensa meritată este un factor deosebit de stimulator:satisfacția succesului se transferă treptat asupra obiectului de învățământ respectiv, care începe să-l atragă pe copil.După cum insuccesul are efect contrar, materia devenind „plictisitoare”,ceea ce nu înseamnă să coborâm pretențiile ,pentru ca oricine să aibă succes; exigența ridicată e foarte importantă.Greşesc acei profesori care socotesc binefăcătoare indulgența.Mai întâi că fără eforturi serioase elevii nu progresează intelectual, în al doilea


rând, fiindcă un succes obținut fără efort nu provoacă adevărate satisfacții. Dificultatea unei munci depinde de felul în care e privită.

Şi expunerile profesorilor pot avea un rol în cristalizarea unor sentimente cum este patriotismul.Dar o povestire nu are influență decât dacă, prin ton şi atitudine, se vădeşte că profesorul este impresionat; atunci se produce o contagiune afectivă şi elevii trăiesc emoții care treptat contribuie la naşterea unui sentiment complex.

Interesul pe care profesorul îl arată disciplinei pe care o predă se transmite şcolarilor.Când profesorul îşi face datoria formal, fără participare sufletească ,copiii, cu atât mai mult, nu vor da importanță disciplinei respective, ea devenind plictisitoare.

Motivele care-l fac pe elev să vină la şcoală, să asculte de profesori şi să învețe sunt împărțite în două mari grupe; a)motivația extrinsecă,atunci când elevul se încadrează în disciplina şcolară, fără interes direct pentru ceea ce se predă, ci pentru a primi ,direct sau indirect, anumite recompense, îndeosebi morale: b) motivația intrinsecă, în cazul când învățarea, dobândirea de cunoştințe interesează în mod direct pe şcolar.

În cadrul motivației extrinseci există dorința de afiliere, când copilul merge la şcoală şi învață coştiincios mai ales pentru a face plăcere familiei care se interesează de ce face la şcoală, îl laudă şi ,uneori, îl recompensează.

Ambiția, dorința de a fi printre primii, este şi ea un stimulent în unele cazuri.Asistăm ,cu amuzament, cum, uneori, în clasele mici,numeroşi elevi se agită, ridicând mâna ca să răspundă ei la o întrebare.Unele familii exagerează pretinzând ca băiatul sau fata lor să fie neapărat printre premianți.Exagerările în acest sens pot duce la sentimente negative de concurență, ostilitate față de colegii “rivali”.Mai bine este să stimulăm o “întrecere cu sine”, dorința de a obține rezultatele din ce în ce mai bune, fără a privi cu invidie la performanțele altora.

În centrul motivației intrinseci găsim curiozitatea, dorința de a afla căt mai multe.Curiozitatea se permanentizează atunci când se îmbină cu convingeri referitoare la valoarea culturii, care facilitează comunicarea cu ceilalți şi asigură o mare bogăție de trăiri, surse de satisfacție şi echilibru sufletesc.Tot în acelaşi cadru motivațional apare şi aspirația spre competență,dorința de a deveni un bun profesionist(mecanic,textilist, inginer, medic ş.a.) .În acest caz, eforturile se canalizează înspre disciplinele având legătură cu viitoarea meserie.

Profesorul utilizează toate aceste motive ce apar cu o pondere variabilă de la un elev la altul, dar trebuie să cultive prin toate mijloacele motivației intrinseci.

Motivația nu trebuie considerată şi interpretată în sine , ca un scop în sine, ci pusă în slujba obținerii unor performanțe înalte.Performanța este un nivel superior de îndeplinire a scopului.Din perspectiva diferitelor forme ale activității ceea ce interesează este valoarea motivației şi eficiența ei propulsivă.În acest context, problema relației dintre motivație şi performanță are nu doar o importanță teoretică ci şi una practică.

Relația dintre motivație,mai corect spus, dintre intensitatea motivației şi nivelul performanței este


dependentă de complexitatea activității pe care subiectul o are de îndeplinit.

În cadrul activității trebuie să ne mulțumim nu cu orice fel de performanță, ci cu performanțe cât mai bune, cât mai înalte,care să însemne nu doar o simplă realizare a personalității, ci o autodepăşire a posibilităților ei.

Motivația, prin caracterul ei propulsator şi tensional, răscoleşte şi reaşează, sedimentează şi amplifică materialul construcției psihice a elevului.

PROFESOR INGINER : MARIANA VACARU ,

COLEGIUL TEHNIC ”DANUBIANA” ROMAN

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 -2013 Axa prioritară 1 "Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și societații bazate pe cunoaștere" Domeniul major de interven ție 1.3 "Dezvoltarea resurselor umane din educație și formare"

Titlu proiect: „INVATAMANT PENTRU TOTI, IMPREUNA CU TOTI – SANSE SI PENTRU TINE, SANSE SI PENTRU NOI” Contract nr. POSDRU/19/1.3/G/28705 Material editat de Centrul pentru Educație Incluzivă Roman Iulie 2011 Conținutul acestui material nu reprezintă în mod obligatoriu poziția oficială a Uniunii Europene sau a Guvernului României.

Revista Incluziunea [AUGUST 2011]

Documents

Transcript of Revista Incluziunea [AUGUST 2011]