Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica ...

12
Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica pedagogică a viitorilor profesori pentru învăţământul preşcolar Angelica HOBJILĂ Keywords: paraverbal communication; preschool; pre-service teacher; pedagogical practicum Comunicarea, cu multiplele sale valențe verbale, nonverbale și paraverbale, se constituie într-o permanentă provocare atât în relaționarea generală locutor – interlocutor, în adaptarea la contexte și situații reale/ (re)create, în coroborarea subiectivității locutorului și a subiectivității interlocutorului într-o intersubiectivitate a actului comunicativ însuși, cât și în formarea copiilor în sensul optimizării/ eficientizării tuturor elementelor menționate anterior. De aici, oportunitatea unui demers de tipul celui propus în lucrarea de față, centrat pe problematica particulară a manierei în care actuali și viitori profesori pentru învățământul preșcolar se raportează la ipostazele paraverbalului în comunicare, cu precădere în condițiile actualizării acestora în cadrul activităților derulate în grădiniță. În contextul în care, în general, se atrage atenția asupra ponderii mari a elementelor teoretice/ de specialitate reperabile în formarea inițială a profesorilor, lucrarea de față propune o „diagnoză” a diferitelor coordonate ale utilizării comunicării paraverbale în cadrul practicii pedagogice a viitorilor profesori pentru învățământul preșcolar. Analiza se raportează la opiniile celor direct implicați în acest proces: studenți ai specializării „Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar” (Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”, Iași) și ai programului de master „Educație timpurie” (din cadrul aceleiași instituții), respectiv mentori (profesori pentru învățământul preșcolar) care coordonează practica pedagogică a studenților acestor specializări. Sunt vizate, în acest sens: (a) inventarierea și caracterizarea celor mai importante componente ale comunicării paraverbale (care ar trebui) actualizate de către un profesor în comunicarea cu preșcolarii, respectiv care ar trebui exersate în cadrul cursurilor de formare inițială a profesorilor; (b) inventarierea de exemple de folosire adecvată, respectiv deficitară, de către studenți, în timpul practicii pedagogice, a elementelor paraverbale în comunicarea cu preșcolarii; (c) exemplificarea coordonatelor practice ale utilizării paraverbalului în raport direct cu relația profesor preșcolar(i), cu specificul comunicării la vârsta preșcolară, cu valențele particulare ale activităților didactice derulate în grădiniță; (d) inventarierea de metode/ tehnici, mijloace de învățământ, respectiv activități valorificabile în Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, România. 137

Transcript of Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica ...

Page 1: Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica ...

Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica

pedagogică a viitorilor profesori pentru învăţământul

preşcolar

Angelica HOBJILĂ

Keywords: paraverbal communication; preschool; pre-service teacher;

pedagogical practicum

Comunicarea, cu multiplele sale valențe verbale, nonverbale și paraverbale, se

constituie într-o permanentă provocare atât în relaționarea generală locutor –

interlocutor, în adaptarea la contexte și situații reale/ (re)create, în coroborarea

subiectivității locutorului și a subiectivității interlocutorului într-o intersubiectivitate

a actului comunicativ însuși, cât și în formarea copiilor în sensul optimizării/

eficientizării tuturor elementelor menționate anterior. De aici, oportunitatea unui

demers de tipul celui propus în lucrarea de față, centrat pe problematica particulară a

manierei în care actuali și viitori profesori pentru învățământul preșcolar se

raportează la ipostazele paraverbalului în comunicare, cu precădere în condițiile

actualizării acestora în cadrul activităților derulate în grădiniță. În contextul în care,

în general, se atrage atenția asupra ponderii mari a elementelor teoretice/ de

specialitate reperabile în formarea inițială a profesorilor, lucrarea de față propune o

„diagnoză” a diferitelor coordonate ale utilizării comunicării paraverbale în cadrul

practicii pedagogice a viitorilor profesori pentru învățământul preșcolar. Analiza se

raportează la opiniile celor direct implicați în acest proces: studenți ai specializării

„Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar” (Facultatea de Psihologie și Științe

ale Educației, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”, Iași) și ai programului de

master „Educație timpurie” (din cadrul aceleiași instituții), respectiv mentori

(profesori pentru învățământul preșcolar) care coordonează practica pedagogică a

studenților acestor specializări.

Sunt vizate, în acest sens: (a) inventarierea și caracterizarea celor mai

importante componente ale comunicării paraverbale (care ar trebui) actualizate de

către un profesor în comunicarea cu preșcolarii, respectiv care ar trebui exersate în

cadrul cursurilor de formare inițială a profesorilor; (b) inventarierea de exemple de

folosire adecvată, respectiv deficitară, de către studenți, în timpul practicii

pedagogice, a elementelor paraverbale în comunicarea cu preșcolarii; (c)

exemplificarea coordonatelor practice ale utilizării paraverbalului în raport direct cu

relația profesor – preșcolar(i), cu specificul comunicării la vârsta preșcolară, cu

valențele particulare ale activităților didactice derulate în grădiniță; (d) inventarierea

de metode/ tehnici, mijloace de învățământ, respectiv activități valorificabile în

Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, România.

137

Page 2: Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica ...

Angelica HOBJILĂ

vederea optimizării comunicării paraverbale a preșcolarilor. Așadar, demersul de tip

diagnostic anunțat inițial poate fi continuat printr-unul de tip proiectiv, concretizat în

propuneri de direcții și teme de abordat – din sfera comunicării paraverbale – în

formarea inițială (și continuă) a profesorilor pentru învățământul preșcolar.

1. Comunicarea paraverbală la vârsta preșcolară – repere din literatura

de specialitate

Subsumate sferei lui „cum se spune” (Poyatos 1983: 133; Knapp 1985: 95),

elementele paraverbale se constituie într-un ansamblu de „fenomene legate de

dimensiunea sonoră a schimburilor verbale, adică de prozodie (intonație, accent,

debit) și de alte caracteristici ale vocii (timbru)” (Bourhis 2012: 89). Lucrările de

specialitate diferențiază, în general, în clasa elementelor paraverbale valorificabile în

comunicare: (a) două subclase: „1. calitățile vocale” versus „2. vocalizările” (Trager,

apud Hennel-Brzozowska 2008: 26; Knapp 1985: 95-96), respectiv „semnele vocale

legate de discurs” (Argyle, apud Hennel-Brzozowska 2008: 26)/ „semne vocale

verbale” (Anolli, apud Hennel-Brzozowska 2008: 26) versus „semnele vocale

independente de discurs” (Argyle, apud Hennel-Brzozowska 2008: 26)/ „semne

vocale nonverbale” (Anolli, apud Hennel-Brzozowska 2008: 26); (b) trei subclase,

diferențiate prin planurile extralingvistic și paralingvistic, respectiv prin „realizarea

fonetică” (Laver, Trudgill, apud Hennel-Brzozowska 2008: 26); (c) patru subclase:

„calități primare”, „caracteristici sau tipuri de voce”, „diferențiatori” și „alternanțe”

(Poyatos 2002; Poyatos 1983: 138). În cadrul claselor mari prezentate mai sus sunt

exemplificate, de asemenea, componente precum: intensitatea, ritmul, tonul – ca

parametri „care determină caracteristicile vocii, esențiale pentru înțelegerea

enunțului lingvistic” (Anolli, apud Hennel-Brzozowska 2008: 26); „semnele vocale

nonverbale”, puse în corelație cu factori „biologici, sociali, de personalitate și

emoționali” (Anolli, apud Hennel-Brzozowska 2008: 27), cu rol în identificarea unei

voci printre celelalte, a stării de spirit a vorbitorului etc.

Dintre acestea, ca exemple particulare ce pot fi contextualizate în sfera

optimizării comunicării paraverbale profesor – preșcolar(i) pot fi menționate: tonul

(cu rol de marcator concluziv, interogativ etc., în sublinierea intenției comunicative

a vorbitorului etc.), intensitatea (valorificată pentru a sublinia/ accentua anumite

componente ale mesajului), ritmul (Hennel-Brzozowska 2008: 27), timbrul („timbrul

natural” și „timbrul creat: șoptit, scrâșnit” – Bourhis 2012: 89), accentul

„demarcativ”, „de insistență”, „contrastiv” (Bourhis 2012: 89). Astfel, la nivelul

învățământului preșcolar, prin variațiile de ton se poate atrage atenția

interlocutorului/ interlocutorilor că se va termina mesajul sau că vorbitorul dorește

să predea cuvântul, că ceea ce se spune reprezintă o concluzie sau, dimpotrivă, un

semn de întrebare (ca premisă a inițierii unei secvențe de problematizare); prin

modificarea intensității vocii (în sensul de mărire sau micșorare prin raportare la

fluxul curent) și prin accentuare pot fi puse în evidență anumite cuvinte/ expresii (de

exemplu, termeni neologici, regionali, arhaici sau de specialitate, explicați în

context, în cadrul aceluiași mesaj) și sinonimele acestora, elemente antitetice

(personaje pozitive/ negative și caracteristici ale acestora), elemente de prozodie

138

Page 3: Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica ...

Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica pedagogică a viitorilor profesori...

(cuvintele care rimează) etc., după cum se poate și capta atenția copiilor (similar,

prin tăcere) etc.

De asemenea, dincolo de factorii biologici, reperabili prin particularități

evidente în sfera comunicării adulți – copii (cu toate variantele acesteia), pot fi

invocate variabile de ordin social/ contextual (se vorbește încet/ în șoaptă într-o

bibliotecă, într-o biserică, în timpul unei activități, în cadrul lucrului pe echipe

versus se poate vorbi mai tare în pauza unei întâlniri sportive, atunci când sunt

încurajați colegii de grupă, în timpul unora dintre rutinele și tranzițiile din grădiniță

etc.), respectiv variabile din sfera personalității vorbitorului și din cea a emoțiilor (de

exemplu, „teama [...] exprimată prin ridicarea tonului, a volumului [...]; tristețea –

printr-un ton scăzut, [...] pauze lungi și ritm lent” – Hennel-Brzozowska 2008: 28),

pe care le regăsim bine reprezentate (și) în etapa preșcolarității (copii care folosesc o

intensitate mare a vocii pentru a atrage atenția; preșcolari care vorbesc foarte încet

din cauza emoției/ de teamă să nu greșească sau pentru că așa este modelul la care se

raportează; copii care fac pauze foarte mari, care au un ritm foarte lent al vorbirii –

atunci când trăiesc emoții intense, motivate contextual: un părinte plecat în

străinătate, părinți în divorț, pierderea unei persoane dragi etc.; preșcolari care refuză

să mai comunice atunci când educatorul li se adresează folosind un ton ironic/

sarcastic, o intensitate ridicată a vocii etc.).

În ceea ce privește pauza/ tăcerea, aceasta este valorificată cu multiple funcții:

pentru a pregăti receptarea unui volum (mai) mare de informații; pentru a marca:

exprimarea unei emoții puternice, a aprobării, a respectului, preluarea cuvântului de

către un vorbitor, întreruperea conversației, atunci când un vorbitor nu (mai)

comunică; pentru a atrage atenția interlocutorului/ interlocutorilor

(Hennel-Brzozowska 2008: 28); pentru a se corecta (Dascălu Jinga 2006: 35–38);

pentru a se gândi la ceea ce dorește să spună în continuare sau ca modalitate de

„redresare” în contextul apariției unui factor perturbator (Birkenbihl 1999: 189–190)

– de exemplu, zgomot puternic din afara clasei, preșcolar care își părăsește locul etc.

Sunt aspecte care se subsumează, de altfel, celor două mari funcții ale utilizării

paraverbalului în comunicare: cea „de structurare a mesajului” și „funcția

pragmatică” (Lacheret, apud Coquet 2012: 100); de exemplu, prin intonație pot fi

izolate, respectiv grupate anumite componente ale mesajului, se diferențiază intenția

interogativă de cea enunțiativă, mesajul încărcat afectiv de cel neutru; prin pauză se

poate realiza distincția între două coordonate importante ale discursului; prin accent

pot fi evidențiate cuvintele-cheie ale mesajului etc.

Ca particularizare, poate fi invocat aici aportul paraverbalului în planul

înțelegerii unui text de către preșcolari, atunci când este realizată lectura cu voce tare

de către profesor (Bourhis 2012: 88) – de exemplu, prin timbrul „creat” sunt

diferențiate replicile personajelor (masculine sau feminine, din planul uman sau din

planul naturii, copii sau adulți etc.); intensitatea vocii atrage atenția asupra stării de

spirit a personajului și asupra contextului (replică „strigată” versus replică spusă în

șoaptă); ritmul vorbirii reflectă ritmul acțiunii (lecturarea unui fragment cu acțiuni

derulate rapid versus cea a unui fragment de poveste în care praful de somn începe

să-și facă efectul); pauzele pot delimita, subtil, fragmentele logice ale textului, pot

atrage atenția asupra explicării anumitor cuvinte/ expresii, pot mări suspansul, pot

(re)capta atenția preșcolarilor; diferențiatorii contextualizează mai explicit – prin

139

Page 4: Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica ...

Angelica HOBJILĂ

suspin, căscat, tuse, strănut, râs, plâns, sforăit – stările personajelor; variabilele

intonaționale reflectă atât intenția comunicativă a povestitorului, cât și atitudinea/

trăirile cititorului, influențând deopotrivă ilustrarea atmosferei textului, climatul în

care se realizează lectura, exteriorizarea ideilor/ trăirilor asociate textului de către

ascultătorii-copii și prefațând abordarea ulterioară (în ciclul primar) a rolului

semnelor de punctuație etc.; de altfel, aceleași funcții ale valorificării paraverbalului

pot fi translate, în sfera preșcolarității (și nu numai), dinspre lectură către contexte

tip povestire (de texte literare, de întâmplări reale sau imaginare), repovestire și

recitare de text literar etc.

Sunt semnalate, în literatura de specialitate, o serie de influențe atât pozitive,

cât și negative ale paraverbalului (alături de verbal și nonverbal) asupra

componentelor subiective și intersubiective ale actului comunicativ/ educațional.

Practic, se consideră că stilul comunicativ, relația profesor – copil, elementele

nonverbale și paraverbale pot „configura pozitiv sau negativ climatul clasei” și

planul emoțional, iar acestea „îmbunătățesc sau împiedică eficiența procesului de

comunicare din sala de clasă” (Stamatis 2017: 159). Ca exemple din sfera pozitivă a

valorificării paraverbalului în sala de clasă, se remarcă (inclusiv ca recomandări):

„sublinierea, prin accent frastic și intonație, a esențialului lecției, dar și a

răspunsurilor bune ale elevilor” (Casangiu 2010: 83), „dicția, [...] vocea calmă, fără

tonuri înalte” (Radic-Hozo 2014: 346). În contrapondere, sunt semnalate, în studiile

de specialitate, și ilustrări din sfera negativă a utilizării paraverbalului în sala de

clasă, ca „semne de violență paraverbală” (Stamatis 2017: 162) – „vocea ridicată în

conversația cu copilul” (Radic-Hozo 2014: 345), „sunetul sarcastic sau ironic”,

„vorbitul tare sau nervos, țipat” (Stamatis 2017: 162) – care alterează, în mod

evident, climatul comunicativ, inhibând copilul, limitând exteriorizarea de gânduri/

trăiri, generând chiar traume.

De aici, în contextul lucrării de față, responsabilitatea profesorului/ adultului

educator de a utiliza optim paraverbalul în crearea unui climat „relaxat”, „centrat pe

învățare” (Bidlová, apud Krejčová 2015: 183), cu atât mai mult cu cât „sunetul vocii

noastre – tonalitatea, ritmul, accentul și intonația – influențează ceea ce spunem și

poate schimba sensul cuvintelor pe care le rostim” (Hartley, apud Casangiu 2010:

83), iar copiii preșcolari sunt foarte atenți/ sensibili la aceste nuanțe; un ton cald

facilitează deschiderea copiilor către comunicare; valorificarea diferitelor tipuri de

accent îi ghidează în reperarea principalelor coordonate ale mesajului; intensitatea

optimă a vocii, „jocul” timbrului și utilizarea pauzelor pot menține captată atenția

preșcolarilor pentru un interval mai mare de timp etc.

2. Perspectiva actualilor și a viitorilor profesori pentru învățământul

preșcolar asupra valorificării comunicării paraverbale în cadrul practicii

pedagogice

Comunicarea paraverbală prezintă, în etapa preșcolarității, așa cum o

demonstrează atât realitatea din grădinițe, cât și studiile de specialitate citate

anterior, o serie de elemente de specificitate, cele mai multe fiind motivate prin

vârsta copiilor și prin relația particulară profesor – preșcolar(i). În acest context,

analiza de față propune inventarierea unora dintre aceste elemente, așa cum au fost

140

Page 5: Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica ...

Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica pedagogică a viitorilor profesori...

identificate, percepute și exemplificate de către persoane implicate direct,

profesional, în astfel de situații de comunicare și care au răspuns (voluntar, în

perioada mai-iulie 2018) la un set de întrebări centrate pe problematica utilizării

paraverbalului în preșcolaritate; este vorba despre 20 de studenți (10 – din anul al

II-lea, 2017-2018, notați mai jos prin S2/1, S2/2, ..., S2/10; 10 – din anul al III-lea,

2017-2018, notați mai jos prin S3/1, S3/2, ..., S3/10) ai specializării „Pedagogia

Învățământului Primar și Preșcolar” (Facultatea de Psihologie și Științe ale

Educației, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”, Iași), 10 studenți din anul

universitar 2017-2018 ai programului de master „Educație timpurie” din cadrul

aceleiași instituții (M/1, M/2, ..., M/10), respectiv 10 profesori pentru învățământul

preșcolar care au coordonat, în ultimii cinci ani, în calitate de tutori (T/1, T/2, ...,

T/10), practica pedagogică a studenților acestor specializări.

Elementele vizate cu precădere au fost: cele mai importante componente ale

comunicării paraverbale pe care un profesor ar trebui să le actualizeze în

comunicarea cu preșcolarii; funcțiile elementelor paraverbale; elementele

paraverbale care ar trebui exersate în mod special de către studenți, în cadrul

formării inițiale; exemple de folosire adecvată, respectiv deficitară, de către studenți,

în timpul practicii pedagogice, a elementelor paraverbale; rolul variațiilor de

intensitate în activitățile cu preșcolarii; metode/ tehnici, mijloace de învățământ,

activități valorificabile în vederea optimizării comunicării paraverbale a

preșcolarilor. Demersul propus (unul de tip analiză calitativă) se conturează, astfel,

pe cele două coordonate necesare în formarea oricărui profesor: diagnoza (ce

informații dețin studenții despre comunicarea paraverbală și cum o contextualizează/

valorifică în practică, la nivelul învățământului preșcolar; ce exemple, respectiv

disfuncții au observat actualii și viitorii profesori pentru învățământul preșcolar în

sfera utilizării paraverbalului în comunicarea cu preșcolarii) și prognoza (ce poate fi

îmbunătățit în planul formării inițiale a studenților, pentru a comunica optim –

paraverbal – cu preșcolarii; ce soluții pot fi propuse/ puse în practică în cazul

disfuncțiilor identificate).

2.1. Elemente paraverbale actualizate/ de actualizat în comunicarea cu

preșcolarii

În opinia studenților/ masteranzilor respondenți, cele mai importante

componente ale comunicării paraverbale pe care un profesor ar trebui să le

actualizeze în relaționarea cu preșcolarii sunt, punctual: ritmul vorbirii (S2/1, S2/2,

S2/4, S2/5, S2/8, S2/9, S3/3, S3/5, S3/6, S3/7, S3/8, M/1, M/4, M/7, M/8),

intensitatea vocii (S2/2, S2/3, S2/4, S2/5, S2/10, S3/5, S3/6, M/1, M/7, M/8), tonul

(S2/3, S2/4, S2/5, S2/6, S2/9, S3/3, S3/1, S3/4, S3/5, S3/8, M/1, M/4, M/7, M/8),

intonația (S2/1, S3/6, M/2), „tăcerile bruște și semnificative” (S2/4)/ pauza (S2/8,

S3/3, S3/6, M/2, M/3), accentul (S2/8, S2/10), „mmm, hmhm, aaa (surpriză,

nemulțumire, neîncredere); pronunțarea descendentă cu lungirea vocalei finale a

unor cuvinte de tipul da, așa” (M/3) sau, dimpotrivă, „toate elementele comunicării

paraverbale” (S2/7, S3/2, M/5, M/10), fără diferențiere, cu atât mai mult cu cât este

subliniată ideea că profesorul reprezintă – pentru copii – un „model” de utilizare a

acestor elemente (M/10). În plus față de componentele menționate supra, enumerate

141

Page 6: Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica ...

Angelica HOBJILĂ

și de către tutori printre cele dezirabile, perspectiva actualilor profesori pentru

învățământul preșcolari aduce în prim plan elemente paraverbale precum: timbrul

(T/2, T/3, T/4, T/5, T/9 – în condițiile în care timbrul fusese invocat, dintre studenți,

doar de către S2/4 și M/4), articularea cuvintelor (T/1, T/9), râsul, plânsul, oftatul

etc. (T/1, T/3, T/6, T/8, T/10) „pentru a-i capta, pentru a le trezi emoții pozitive”

copiilor (T/6).

Se remarcă, în răspunsurile analizate, și o serie de nuanțări, de particularizări

în exemplificare. Astfel, variațiile de ritm și intensitate sunt asociate cu intenția de a

evita plictiseala, de a trezi interesul și curiozitatea preșcolarilor (S2/2, S2/8, S3/10,

M/1, M/4); în ceea ce privește ritmul, sunt contextualizate, de exemplu, ambele

extreme: „ritmul rapid al vorbirii poate conduce la un nivel scăzut al atenției din

partea copilului, care derivă din imposibilitatea de a-l urmări pe profesor” (S3/2)

versus „ritmul lent poate conduce la instalarea plictiselii” (M/1). Se atrage atenția,

de asemenea, asupra necesității accentuării anumitor componente ale mesajului,

pentru a le pune mai bine în evidență pentru receptorii-copii (S3/7), respectiv asupra

utilității variațiilor de ton, timbru, intensitate și ritm în cadrul povestirii (S2/7); în

plus, unele elemente paraverbale sunt puse în corelație cu variabile interpretative la

nivel pragmatic: „aceeași frază sau explicație spusă pe tonuri diferite are diferite

înțelesuri pentru copii” (M/6), în contextul în care se consideră că „din tonalitate și

intensitate, ei reușesc să facă distincția între glumă, ironie sau seriozitate” (S2/3).

Ca principii comunicative subsumate paraverbalului, două sunt invocate, cu

precădere, de către actualii profesori pentru învățământul preșcolar (unii, și în

calitate de masteranzi): „tonul face muzica” (T/1, M/4) și „vorba dulce, mult aduce”

(T/3), probabil și în asociere cu principalele disfuncții identificate, în planul utilizării

elementelor paraverbale, în comunicarea cu preșcolarii (vezi 2.2.). În ceea ce

privește funcțiile paraverbalului, sunt menționate (în consens cu ceea ce semnalează

și studiile de specialitate citate în secțiunea anterioară a lucrării): atragerea,

„focusarea” atenției (T/8, T/5, S2/3, S2/9, S3/7, S3/8, M/5), facilitarea receptării și

înțelegerii mesajului (T/2, M/3, M/9), conferirea – prin lectură, povestire sau recitare

– de expresivitate prezentării mesajului de tip literar (S2/10, S3/3, S3/7, S3/9, M/2,

M/8); particularizând, se consideră că tonul „trădează” tipul de relație locutor –

interlocutor (T/4, T/7), timbrul „creat” facilitează recunoașterea personajelor de

către copii (T/4), iar pauzele fie au rolul de a acorda timp de reflecție

interlocutorului, de a mări suspansul, de a atrage atenția asupra unui anumit element

al mesajului (T/1, T/7, M/6, M/10, S3/3), fie sunt o consecință a nesiguranței

locutorului, a lipsei de coerență a acestuia (T/7).

Se disting, în răspunsurile analizate, și două opinii discutabile, reperabile încă,

în unele contexte, în practică, deși contrazise de perspectiva specialiștilor în

domeniu și de chiar ideea de profesor-model pentru copii, invocată de M/10 și

general susținută atât de practicieni, cât și de teoreticieni. Este vorba, pe de o parte,

despre utilizarea unui ritm mai lent al vorbirii (S2/9, S3/3, S3/7), considerându-se că

preșcolarii nu reușesc altfel să decodeze corect mesajul (opinie eronată, denotând

necunoașterea, de către unii studenți, a particularităților de vârstă ale copiilor), și, pe

de altă parte, despre ideea de „dominare” a grupei de copii printr-o intensitate

ridicată a vocii, printr-un ton ridicat (S2/9, S3/3, M/1, M/7), opinie contrazisă chiar

prin observarea, în timpul practicii pedagogice, a efectelor negative pe care le are

142

Page 7: Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica ...

Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica pedagogică a viitorilor profesori...

asupra copiilor utilizarea acestor extreme paraverbale: „sunt educatoare care

folosesc un ton ridicat, care inspiră frică și atunci copilul, chiar dacă știe, [...] se

inhibă” (S3/6).

Plecând de la experiențele observate/ analizate în grădiniță și de la aspectele

negative semnalate de către tutori (lipsa lecturii, managementul deficitar al

emoțiilor, pregătirea insuficientă a practicanților), sunt indicate, la nivel de proiecție,

ca elemente paraverbale care ar trebui exersate în mod special în pregătirea

studenților pentru ipostaza de profesori pentru învățământul preșcolar: (a) de către

studenți și masteranzi: ritmul vorbirii (S2/1, S2/2, S2/4, S2/6, S2/8, S3/1, S3/9,

S3/10, M/3, M/4, M/6, M/8, M/9), tonul (S2/2, S2/6, S2/8, S3/7, M/2, M/8), timbrul

(S2/4, S2/5, S3/4, M/3, M/4, M/8), intonația (S2/1, S2/6, S3/3, M/3), pauzele (S3/2,

M/1), „toate elementele paraverbale” (S2/7, S2/9, S2/10, S3/8), intensitatea (S3/3,

S3/9, M/4, M/7, M/8), accentul (M/1, M/3, M/8); (b) de către tutorii de practică

pedagogică, în plus față de elementele enumerate supra: articularea cuvintelor (T/1,

T/9) și adaptarea paraverbalului la context (T/5, T/7, T/10). Ca soluții, au fost

propuse: vizionarea de „piese de teatru sau alte spectacole în care comunicarea

paraverbală este intens folosită” (S2/7) și exersarea, într-o măsură mai mare, a

lecturii expresive (M/1, T/4, T/8).

2.2. Exemple/ contraexemple de utilizare a elementelor paraverbale în

comunicarea cu preșcolarii

Atât actualii, cât și viitorii profesori pentru învățământul preșcolar au oferit, în

răspunsurile lor, exemple de folosire adecvată, respectiv deficitară a paraverbalului

în relaționarea cu preșcolarii, în cadrul activităților derulate în grădiniță, în timpul

practicii pedagogice. În sferă pozitivă sunt plasate, în acest context: ritmul fluent

(M/10), adaptat variabilelor situației de comunicare (S2/7, S2/8, S2/9, T/2, T/8),

moderat (pus în corelație cu „practicantele echilibrate și bine pregătite” – T/10);

controlarea intensității vocii (S2/5, S2/7, S2/8, S2/9, S3/3, S3/4, M/3, M/4, T/8, T/9);

folosirea de pauze strategice – pentru a crea suspansul și pentru a capta atenția (T/1),

pentru a facilita decodarea anumitor componente ale mesajului (M/4), pentru a lăsa

loc reflecției (T/10), pentru a potența expresivitatea textului literar (T/8); recitarea,

lectura, povestirea expresivă (S2/1, S2/2, S2/3, S2/7, S2/9, M/3, M/4, M/8, T/3, T/8,

T/10).

În sferă negativă, au fost plasate, în răspunsurile analizate, comportamente

paraverbale de tipul: ritmul prea rapid al vorbirii (S2/10, S3/3, S3/4, M/3, M/7, M/9,

T/2), motivat prin emoții (S2/9), „criză de timp” sau plictiseala copiilor (S2/4),

respectiv ritmul prea lent, generator de „somnolență” (M/9); „ridicarea vocii” (S2/1,

S2/4, S2/3, S2/6, S2/7, S3/1, S3/4, S3/6, S3/8, M/2, M/3, M/7, M/8, M/9, M/10, T/1,

T/2, T/4, T/6), „vocea țipată” (S2/8), „tonul ascuțit agresiv” (S2/8), „ton înalt,

strident – atunci când nu sunt mulțumite de reacția copiilor” (T/10), respectiv

„volum prea slab [...] la practicantele lipsite de încredere, slab pregătire” (T/10);

utilizarea de pauze în contextul necunoașterii conținutului de transmis, al

nesiguranței (S3/1), având ca urmare „pierderea atenției elevilor” (S3/4), „tăcere

ostentativă: copiii nu mai participă la actul comunicativ” (M/2); ton monoton (S2/2,

S2/3, T/8), „voce monotonă, lipsită de intonația și flexiunile necesare” (T/1),

143

Page 8: Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica ...

Angelica HOBJILĂ

„vorbire monotonă” (S3/, T/2), „voce indiferentă” (T/8), „intonație fără relief,

metalică, liniară” (T/4); lipsa de expresivitate în actul lecturii, al povestirii și/ sau al

recitării (S2/2, S2/9, S3/8, T/4). Se remarcă în exemplele prezentate supra, ca și în

cele subsumate sferei pozitive a derulării actului didactic și comunicativ în grădiniță,

contextualizarea elementelor semnalate prin raportare atât la caracteristici (de ordin

profesional și personal) ale actualilor/ viitorilor profesori pentru învățământul

primar, cât și la impactul – asupra copiilor – al folosirii anumitor componente ale

comunicării paraverbale.

2.3. Coordonate particulare ale valorificării paraverbalului în

comunicarea cu preșcolarii

Exemplele oferite de către respondenți au permis identificarea unor situații

concrete în care elementele paraverbale valorificate au fost asociate cu relația

locutor – interlocutor, cu reacțiile preșcolarilor la variațiile paraverbale reperabile în

comunicare etc. Au fost ilustrate, în acest sens, contexte în care „tonul” comunicării

a influențat schimbul de mesaje și/ sau relația cu preșcolarul/ preșcolarii: gluma („o

glumă spusă pe un ton cald, calm va fi receptată de către copii mai ușor” – S2/6),

critica („copilul își va acoperi urechile la țipete, fără a înțelege ce critică i se aduce”

– T/1), ironia („dacă vrem să ironizăm o faptă, utilizarea unui timbru diferit față de

obicei, subțierea sau îngroșarea vocii, va ajuta acest lucru” – S3/9; „făcută pe un ton

inadecvat, va avea ca efect închiderea copilului, refuzul acestuia de a comunica” –

T/10), reproșul („tonul de reproș are tendința de a-i descuraja sau de a-i revolta pe

copii” – S2/3) etc.

Pe aceeași direcție interpretativă este plasat rolul variațiilor de intensitate a

vocii în activitățile derulate cu preșcolarii: pentru a atrage/ capta atenția copiilor

(S2/1, S3/1, S3/3, M/1), pentru a menține atenția copiilor (S3/2), pentru a da

expresivitate mesajului (S3/2, M/2, T/10), pentru a transmite o atitudine, o stare

(S3/3, T/4), pentru a crea „o atmosferă optimă și eficientă de lucru” (M/1), pentru a

transmite „mirarea, jocul, bucuria” – prin vorbit încet, respectiv pentru a impune

„conformarea, teama” – prin strigăt (M/2). În ceea ce privește reacția copiilor la

aceste variații, respondenții au semnalat exemple de tipul: reacție pozitivă, promptă

(S2/1, S3/9), cu schimbare în comportament – „când educatorul vorbește în șoaptă, îi

determină pe copii să fie mai liniștiți și curioși în același timp” (S3/3); relaxare sau

agitație – „copiii sunt mai relaxați când li se vorbește încet și sunt încurajați să

răspundă; când li se vorbește tare, ridică și ei tonul și astfel se perturbă liniștea

clasei” (S3/4; similar, S2/7, M/2, M/4, T/5, T/8).

De asemenea, s-au făcut referiri la ritmul optim al vorbirii cu preșcolarii –

ritmul „natural”, mediu (S2/7, S3/2, M/3, M/4, T/10), adaptat contextului

comunicativ și particularităților copiilor (S3/3, M/1, M/2, T/2, T/7, T/9) – și la

folosirea pauzelor: „după adresarea întrebărilor, pentru a le permite copiilor să-și

pregătească și să-și exprime răspunsurile” (S2/1; similar, S3/1, S3/3, M/1, M/5, T/6),

„în timpul expunerii regulilor unui joc, pentru a mă asigura dacă au înțeles copiii”

(S2/1), în explicarea unui termen (S3/1), a unor reguli sau sarcini (M/3), pentru a

oferi feedback (S2/1), pentru a capta atenția copiilor (S2/9, S3/1, S3/3, S3/4, M/1,

M/3, T/1), „pentru a regla liniștea și concentrarea” (M/4), pentru a marca trecerea la

144

Page 9: Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica ...

Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica pedagogică a viitorilor profesori...

un alt moment al activității (S3/8, M/2, M/4, T/3, T/8) – exemple similare celor din

studiile de specializate care analizează activități din alte sisteme de învățământ (vezi

supra, prima secțiune a lucrării).

Caracterizând – paraverbal – comunicarea preșcolarilor, respondenții au

identificat anumite elemente care le-au atras atenția și pe care le-au interpretat în

context educațional: anumite „inflexiuni ale vocii” (S2/1), „intonația ascendentă –

revolta” (M/3); tonul natural al copiilor (S3/2, M/5, T/5, T/10), care „arată starea lor

de spirit și relația în care se află cu colegii” (M/4) versus „tonul înalt, strident al

copiilor care au încercat să iasă în evidență, să își marcheze prezența sau statutul de

lider” (M/1; similar, M/7, M/9, T/3, T/7), respectiv „tonul înalt, strident” al unui

băiețel – interpretat de către student „ca fiind o nemulțumire, un smiorcăit, o

nervozitate, o chemare la conflict verbal”, însă explicat de către educator prin

diagnosticul de ADHD pe care îl avea copilul (S3/3); ritmul lent al vorbirii „atunci

când sunt plictisiți de un anumit lucru” (S3/4) versus ritmul alert în vorbire (M/1,

M/10, T/3); ridicarea intensității vocii, „pentru a se face auziți [...], dorind să se

afirme” (S3/1), „când nu le place un lucru” (S3/4), „când vor să intervină” sau „să

păstreze atenția” (M/3) etc. Se remarcă, în acest sens, preocuparea actualilor și a

viitorilor profesori pentru învățământul preșcolar de a contextualiza valorificarea

elementelor de comunicare paraverbală nu doar din ipostaza de locutor, ci și din cea

de interlocutor al preșcolarului/ preșcolarilor.

2.4. Elemente didactice valorificabile în vederea optimizării comunicării

paraverbale a preșcolarilor

În componenta prospectivă a demersului prezentat în lucrarea de față se

înscriu, alături de elementele care, în opinia respondenților, ar trebui exersate în

formarea profesorilor pentru învățământul preșcolar, și exemplele de metode/

tehnici, mijloace de învățământ, respectiv activități ce pot fi utilizate în grădiniță pe

linia optimizării comunicării paraverbale a preșcolarilor. Sunt enumerate, astfel, ca

metode/ tehnici eficiente în acest context: problematizarea (S3/1, M/8), povestirea

(S3/3, M/1, M/3, T/9, T/10), conversația (S3/4, M/1, T/7, T/9), explicația – în

„explicarea modului de utilizare a elementelor paraverbale” (S3/4), exercițiul –

„modularea vocii în funcție de context” (M/2), frământări de limbă (M/3, M/6, T/2,

T/4), jocul didactic – „Ghidul mut, Statuile” (M/3), „cântarea unor versuri pe tonuri

diverse: triste, vesele, tare, încet, în dialog” (M/4) și, în asociere cu acestea, mijloace

audio-video: „filme animate, CD-uri cu povești sau cântece pentru copii” (M/1;

similar, S2/2, S3/1, S3/6, M/5, M/8, T/2, T/7).

Ca activități utile în exersarea utilizării paraverbalului, sunt invocate:

activități/ opțional de teatru (S2/1, S3/2, S3/3), teatru de păpuși (M/4); dramatizări

(M/2, M/3, M/4); jocuri de rol (S3/4, M/2); vizionări de filme clasice/ de desene

animate (M/4); activități de dezvoltare personală (S3/4, M/6); concursuri; recitare de

poezii (S3/1, S3/2); abordare de povești – interpretare/ recunoaștere de replici ale

personajelor (S3/1, S3/2, M/4), imitare de animale (M/1), repovestiri (M/2);

activități muzicale (M/2) – intonarea unei melodii (S3/1, M/1), „canto (o formă

ușoară, pentru a-i învăța să respire corect, să producă sunete, de exemplu: mmmm,

hhhhh din burtă etc.)” (S3/2), audiții (M/2, M/4), folosire de instrumente muzicale

145

Page 10: Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica ...

Angelica HOBJILĂ

(M/3); jocuri didactice (S2/8, S2/9, S3/5, S3/10, M/3, M/9, T/1, T/3) de tipul „Vocea

animalelor”, „Cine zice stop?” (M/1); exerciții de încălzire a vocii, frământări de

limbă, exerciții de dicție (M/3, M/5, T/6, T/9) etc. Aceste exemple se pot constitui,

de altfel, și în premise ale abordării problematicii paraverbalului în comunicare în

cadrul activităților de didactică a specialității derulate în cadrul formării inițiale (și

continue) a profesorilor pentru învățământul preșcolar, pentru a facilita astfel

crearea, în grădiniță, a cât mai multor contexte de optimizare a comunicării

preșcolarilor/ cu preșcolarii pe multiple coordonate (inclusiv, pe cea paraverbală).

Concluzii

Între constantele și variabilele, între plusurile și minusurile reperabile în orice

situație de comunicare, în orice mediu educațional, demersul propus în lucrarea de

față oferă, pe de o parte, o perspectivă diagnostică, raportată aici la contextul

particular al derulării practicii pedagogice în grădiniță, în cadrul programului de

formare a profesorilor pentru învățământul preșcolar (prin specializarea „Pedagogia

Învățământului Primar și Preșcolar” și prin masterul de „Educație timpurie”,

organizate la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea

„Alexandru Ioan Cuza”, Iași), și, pe de altă parte, o direcție proiectivă, în încercarea

de a identifica teme de abordat în formarea inițială (și, eventual, continuă) a

profesorilor, pe linia actualizării optime de elemente paraverbale în comunicarea cu

preșcolarii, în general, respectiv în (secvențe de) activități subsumate diferitelor

domenii experiențiale (nu doar domeniului Limbă și comunicare). Ambele

perspective sunt raportate, aici, la opinia studenților și a profesorilor-tutori (implicați

în experiențele de practică pedagogică din cadrul programelor menționate supra; de

aici, lipsa generalizărilor) vizând principalele coordonate ale comunicării

paraverbale actualizate în lucrul cu preșcolarii: elemente-cheie, funcții ale acestora,

interpretări în plan educațional/ relațional/ personal, exemple și contraexemple de

utilizare a paraverbalului, implicații pentru dezvoltarea copiilor, contextualizări/

proiecții de ordin didactic etc.

Concluziile pot fi, în cazul unui astfel de demers, de ordin (a) individual – ca

profesor/ student, este importantă identificarea și interpretarea elementelor

paraverbale actualizate, pozitiv sau negativ, în propria activitate și în cea a colegilor,

ca premisă pentru optimizarea celor considerate relevante pentru propria dezvoltare

personală și profesională, pentru îmbunătățirea relaționării și a comunicării cu

preșcolarii (și nu numai); (b) didactic – prin identificarea, contextualizarea și chiar

proiectarea anumitor valențe ale paraverbalului actualizate școlar și extrașcolar; (c)

instituțional/ de politică educațională – prin instituirea de reguli/ norme vizând

comportamentul comunicativ (inclusiv paraverbal) al profesorului în actul

educațional și prin organizarea/ promovarea de cursuri de formare centrate pe

problematica nuanțată a comunicării cu preșcolarii, pe implicațiile variabilelor

paraverbale în relaționarea cu aceștia etc.

146

Page 11: Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica ...

Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica pedagogică a viitorilor profesori...

Bibliografie

Birkenbihl 1999: Vera F. Birkenbihl, Semnalele corpului. Cum să înțelegem limbajul

corpului, traducere de Roxana Procopiescu, [s.l.], Gemma Pres.

Bourhis 2012: Véronique Bourhis, Situation de lecture en toute petite section: le rôle du

paraverbal, « Le français aujourd’hui », nr. 4(179), p. 85–97.

Casangiu 2010: Larisa Ileana Casangiu, Comunicarea afectivă în mediul educațional, în

Iulian Boldea (coord.), Comunicare, context, interdisciplinaritate. Studii și articole,

Târgu-Mureș, Editura Universității „Petru Maior”, p. 80–86.

Coquet 2012: F. Coquet, Multicanalité de l’expression, « Les Entretiens de Bichat. Entretiens

d’Orthophonie 2012 », p. 97–114.

Dascălu Jinga 2006: Laurenția Dascălu Jinga, Pauzele și întreruperile în conversația

românească actuală, București, Editura Academiei Române.

Hennel-Brzozowska 2008: Agnieszka Hennel-Brzozowska, La communication non-verbale

et paraverbale – perspective d’un psychologue, « Synergies Pologne », nr. 5, p. 21–

30.

Knapp 1985: Mark L. Knapp, Nonverbal Messages. Basic Perspectives, în S. L. Tubbs, R.

M. Carter (Eds.), Shared experiences in human communication, New Jersey, Hayden

Book Company, Inc., p. 90–106.

Krejčová 2015: Kristýna Krejčová, Dynamic Assessment in Combination with Video

Interaction Guidance in Preschool Education, “International Education Studies”, nr.

8(7), p. 181–190.

Poyatos 1983: F. Poyatos, Language and nonverbal systems in the structure of face-to-face

interaction, “Language & Communication”, nr. 3(2), p. 129–140.

Poyatos 2002: F. Poyatos, Nonverbal Communication across Disciplines. Volume II:

Paralanguage, kinesics, silence, personal and environmental interaction, Amsterdam/

Philadelphia, John Benjamins Publishing Company.

Radic-Hozo 2014: Endica Radic-Hozo, Communication Patterns in Preschool Education

Institutions – Practical Examples, “Materia Socio-Medica”, nr. 26(5), p. 343–347.

Stamatis 2017: Panagiotis J. Stamatis, Communication Violence in Verbal Expression and

Nonverbal Behavior of Preschool and Early Primary School Teachers During

Teaching Process: An Observational Study, “International Journal of Criminology

and Sociology”, nr. 6, p. 159–165.

Representations of Paraverbal Communication in Pedagogical

Practicum of Preschool Pre-service Teachers

Paraverbal communication implies, like other forms of communication, a permanent

adaptation of its elements (resonance, rhythm, timbre, intonation, breathing control, laughter,

crying, silent etc.) to the variables of the communicative context. Having as a reference the

related literature illustrating, on the one hand, the theoretical markings that characterize

paraverbal issues (typology, forms, etc.) and, on the other hand, examples from different

educational systems, this paper proposes the analysis of a particular context: the use of

paraverbal communication elements during the pedagogical practicum of preschool pre-

service teachers. We have analysed in this regard the answers that preschool pre-service

teachers and preschool teachers have given to questions centred on the use of paraverbal

elements in communicating with children. These are 2nd and 3rd year students from

specialization “Pedagogy of Pre-school and Primary School Teaching” and 1st year students

of the master’s program “Early Childhood Education” from the Faculty of Psychology and

Education Sciences, Iasi, Romania and tutors (pre-school teachers) who coordinate the

147

Page 12: Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica ...

Angelica HOBJILĂ

pedagogical practicum of students of these specializations. The opinion of the students and

their mentors was analysed by a double grid: (a) as a diagnosis of the manner in which

paraverbal elements are represented in communication with preschoolers; (b) as a prognosis -

in order to outline directions to be developed in initial teacher education. In this particular

context (in reference to the opinions of those involved in pedagogical practicum – preschool

pre-service teachers and preschool teachers), we inventoried: the most important components

of paraverbal communication used or that should be used in communication with

preschoolers; examples and counterexamples of using paraverbal elements in kindergarten; a

series of practical coordinates of the use of paraverbal elements in communication with

children, directly related to the teacher - preschool / preschool relationship, to the specifics of

communication at the preschool age and to the particular valences of didactic activities

carried out in kindergarten; examples of teaching methods, techniques, educational means,

activities that can be used to optimize paraverbal communication of preschoolers. Knowing

concrete (positive and negative) examples of the use of paraverbal elements in

communicating with preschoolers, during pedagogical practicum, individual, didactic and

institutional conclusions can be drawn: what can each person (preschool pre-service teacher

or preschool teacher) improve in communicating with children; how can certain forms of

paraverbal communication be approached at the pre-school stage, in school and extra-

curricular activities; what rules / norms of communication (including paraverbal) with

children should be taken into consideration by the teachers and which topics (centred on the

use of paraverbal elements) should be included in initial (and continuing) teacher training.

148