Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica ...
Transcript of Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica ...
Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica
pedagogică a viitorilor profesori pentru învăţământul
preşcolar
Angelica HOBJILĂ
Keywords: paraverbal communication; preschool; pre-service teacher;
pedagogical practicum
Comunicarea, cu multiplele sale valențe verbale, nonverbale și paraverbale, se
constituie într-o permanentă provocare atât în relaționarea generală locutor –
interlocutor, în adaptarea la contexte și situații reale/ (re)create, în coroborarea
subiectivității locutorului și a subiectivității interlocutorului într-o intersubiectivitate
a actului comunicativ însuși, cât și în formarea copiilor în sensul optimizării/
eficientizării tuturor elementelor menționate anterior. De aici, oportunitatea unui
demers de tipul celui propus în lucrarea de față, centrat pe problematica particulară a
manierei în care actuali și viitori profesori pentru învățământul preșcolar se
raportează la ipostazele paraverbalului în comunicare, cu precădere în condițiile
actualizării acestora în cadrul activităților derulate în grădiniță. În contextul în care,
în general, se atrage atenția asupra ponderii mari a elementelor teoretice/ de
specialitate reperabile în formarea inițială a profesorilor, lucrarea de față propune o
„diagnoză” a diferitelor coordonate ale utilizării comunicării paraverbale în cadrul
practicii pedagogice a viitorilor profesori pentru învățământul preșcolar. Analiza se
raportează la opiniile celor direct implicați în acest proces: studenți ai specializării
„Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar” (Facultatea de Psihologie și Științe
ale Educației, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”, Iași) și ai programului de
master „Educație timpurie” (din cadrul aceleiași instituții), respectiv mentori
(profesori pentru învățământul preșcolar) care coordonează practica pedagogică a
studenților acestor specializări.
Sunt vizate, în acest sens: (a) inventarierea și caracterizarea celor mai
importante componente ale comunicării paraverbale (care ar trebui) actualizate de
către un profesor în comunicarea cu preșcolarii, respectiv care ar trebui exersate în
cadrul cursurilor de formare inițială a profesorilor; (b) inventarierea de exemple de
folosire adecvată, respectiv deficitară, de către studenți, în timpul practicii
pedagogice, a elementelor paraverbale în comunicarea cu preșcolarii; (c)
exemplificarea coordonatelor practice ale utilizării paraverbalului în raport direct cu
relația profesor – preșcolar(i), cu specificul comunicării la vârsta preșcolară, cu
valențele particulare ale activităților didactice derulate în grădiniță; (d) inventarierea
de metode/ tehnici, mijloace de învățământ, respectiv activități valorificabile în
Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, România.
137
Angelica HOBJILĂ
vederea optimizării comunicării paraverbale a preșcolarilor. Așadar, demersul de tip
diagnostic anunțat inițial poate fi continuat printr-unul de tip proiectiv, concretizat în
propuneri de direcții și teme de abordat – din sfera comunicării paraverbale – în
formarea inițială (și continuă) a profesorilor pentru învățământul preșcolar.
1. Comunicarea paraverbală la vârsta preșcolară – repere din literatura
de specialitate
Subsumate sferei lui „cum se spune” (Poyatos 1983: 133; Knapp 1985: 95),
elementele paraverbale se constituie într-un ansamblu de „fenomene legate de
dimensiunea sonoră a schimburilor verbale, adică de prozodie (intonație, accent,
debit) și de alte caracteristici ale vocii (timbru)” (Bourhis 2012: 89). Lucrările de
specialitate diferențiază, în general, în clasa elementelor paraverbale valorificabile în
comunicare: (a) două subclase: „1. calitățile vocale” versus „2. vocalizările” (Trager,
apud Hennel-Brzozowska 2008: 26; Knapp 1985: 95-96), respectiv „semnele vocale
legate de discurs” (Argyle, apud Hennel-Brzozowska 2008: 26)/ „semne vocale
verbale” (Anolli, apud Hennel-Brzozowska 2008: 26) versus „semnele vocale
independente de discurs” (Argyle, apud Hennel-Brzozowska 2008: 26)/ „semne
vocale nonverbale” (Anolli, apud Hennel-Brzozowska 2008: 26); (b) trei subclase,
diferențiate prin planurile extralingvistic și paralingvistic, respectiv prin „realizarea
fonetică” (Laver, Trudgill, apud Hennel-Brzozowska 2008: 26); (c) patru subclase:
„calități primare”, „caracteristici sau tipuri de voce”, „diferențiatori” și „alternanțe”
(Poyatos 2002; Poyatos 1983: 138). În cadrul claselor mari prezentate mai sus sunt
exemplificate, de asemenea, componente precum: intensitatea, ritmul, tonul – ca
parametri „care determină caracteristicile vocii, esențiale pentru înțelegerea
enunțului lingvistic” (Anolli, apud Hennel-Brzozowska 2008: 26); „semnele vocale
nonverbale”, puse în corelație cu factori „biologici, sociali, de personalitate și
emoționali” (Anolli, apud Hennel-Brzozowska 2008: 27), cu rol în identificarea unei
voci printre celelalte, a stării de spirit a vorbitorului etc.
Dintre acestea, ca exemple particulare ce pot fi contextualizate în sfera
optimizării comunicării paraverbale profesor – preșcolar(i) pot fi menționate: tonul
(cu rol de marcator concluziv, interogativ etc., în sublinierea intenției comunicative
a vorbitorului etc.), intensitatea (valorificată pentru a sublinia/ accentua anumite
componente ale mesajului), ritmul (Hennel-Brzozowska 2008: 27), timbrul („timbrul
natural” și „timbrul creat: șoptit, scrâșnit” – Bourhis 2012: 89), accentul
„demarcativ”, „de insistență”, „contrastiv” (Bourhis 2012: 89). Astfel, la nivelul
învățământului preșcolar, prin variațiile de ton se poate atrage atenția
interlocutorului/ interlocutorilor că se va termina mesajul sau că vorbitorul dorește
să predea cuvântul, că ceea ce se spune reprezintă o concluzie sau, dimpotrivă, un
semn de întrebare (ca premisă a inițierii unei secvențe de problematizare); prin
modificarea intensității vocii (în sensul de mărire sau micșorare prin raportare la
fluxul curent) și prin accentuare pot fi puse în evidență anumite cuvinte/ expresii (de
exemplu, termeni neologici, regionali, arhaici sau de specialitate, explicați în
context, în cadrul aceluiași mesaj) și sinonimele acestora, elemente antitetice
(personaje pozitive/ negative și caracteristici ale acestora), elemente de prozodie
138
Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica pedagogică a viitorilor profesori...
(cuvintele care rimează) etc., după cum se poate și capta atenția copiilor (similar,
prin tăcere) etc.
De asemenea, dincolo de factorii biologici, reperabili prin particularități
evidente în sfera comunicării adulți – copii (cu toate variantele acesteia), pot fi
invocate variabile de ordin social/ contextual (se vorbește încet/ în șoaptă într-o
bibliotecă, într-o biserică, în timpul unei activități, în cadrul lucrului pe echipe
versus se poate vorbi mai tare în pauza unei întâlniri sportive, atunci când sunt
încurajați colegii de grupă, în timpul unora dintre rutinele și tranzițiile din grădiniță
etc.), respectiv variabile din sfera personalității vorbitorului și din cea a emoțiilor (de
exemplu, „teama [...] exprimată prin ridicarea tonului, a volumului [...]; tristețea –
printr-un ton scăzut, [...] pauze lungi și ritm lent” – Hennel-Brzozowska 2008: 28),
pe care le regăsim bine reprezentate (și) în etapa preșcolarității (copii care folosesc o
intensitate mare a vocii pentru a atrage atenția; preșcolari care vorbesc foarte încet
din cauza emoției/ de teamă să nu greșească sau pentru că așa este modelul la care se
raportează; copii care fac pauze foarte mari, care au un ritm foarte lent al vorbirii –
atunci când trăiesc emoții intense, motivate contextual: un părinte plecat în
străinătate, părinți în divorț, pierderea unei persoane dragi etc.; preșcolari care refuză
să mai comunice atunci când educatorul li se adresează folosind un ton ironic/
sarcastic, o intensitate ridicată a vocii etc.).
În ceea ce privește pauza/ tăcerea, aceasta este valorificată cu multiple funcții:
pentru a pregăti receptarea unui volum (mai) mare de informații; pentru a marca:
exprimarea unei emoții puternice, a aprobării, a respectului, preluarea cuvântului de
către un vorbitor, întreruperea conversației, atunci când un vorbitor nu (mai)
comunică; pentru a atrage atenția interlocutorului/ interlocutorilor
(Hennel-Brzozowska 2008: 28); pentru a se corecta (Dascălu Jinga 2006: 35–38);
pentru a se gândi la ceea ce dorește să spună în continuare sau ca modalitate de
„redresare” în contextul apariției unui factor perturbator (Birkenbihl 1999: 189–190)
– de exemplu, zgomot puternic din afara clasei, preșcolar care își părăsește locul etc.
Sunt aspecte care se subsumează, de altfel, celor două mari funcții ale utilizării
paraverbalului în comunicare: cea „de structurare a mesajului” și „funcția
pragmatică” (Lacheret, apud Coquet 2012: 100); de exemplu, prin intonație pot fi
izolate, respectiv grupate anumite componente ale mesajului, se diferențiază intenția
interogativă de cea enunțiativă, mesajul încărcat afectiv de cel neutru; prin pauză se
poate realiza distincția între două coordonate importante ale discursului; prin accent
pot fi evidențiate cuvintele-cheie ale mesajului etc.
Ca particularizare, poate fi invocat aici aportul paraverbalului în planul
înțelegerii unui text de către preșcolari, atunci când este realizată lectura cu voce tare
de către profesor (Bourhis 2012: 88) – de exemplu, prin timbrul „creat” sunt
diferențiate replicile personajelor (masculine sau feminine, din planul uman sau din
planul naturii, copii sau adulți etc.); intensitatea vocii atrage atenția asupra stării de
spirit a personajului și asupra contextului (replică „strigată” versus replică spusă în
șoaptă); ritmul vorbirii reflectă ritmul acțiunii (lecturarea unui fragment cu acțiuni
derulate rapid versus cea a unui fragment de poveste în care praful de somn începe
să-și facă efectul); pauzele pot delimita, subtil, fragmentele logice ale textului, pot
atrage atenția asupra explicării anumitor cuvinte/ expresii, pot mări suspansul, pot
(re)capta atenția preșcolarilor; diferențiatorii contextualizează mai explicit – prin
139
Angelica HOBJILĂ
suspin, căscat, tuse, strănut, râs, plâns, sforăit – stările personajelor; variabilele
intonaționale reflectă atât intenția comunicativă a povestitorului, cât și atitudinea/
trăirile cititorului, influențând deopotrivă ilustrarea atmosferei textului, climatul în
care se realizează lectura, exteriorizarea ideilor/ trăirilor asociate textului de către
ascultătorii-copii și prefațând abordarea ulterioară (în ciclul primar) a rolului
semnelor de punctuație etc.; de altfel, aceleași funcții ale valorificării paraverbalului
pot fi translate, în sfera preșcolarității (și nu numai), dinspre lectură către contexte
tip povestire (de texte literare, de întâmplări reale sau imaginare), repovestire și
recitare de text literar etc.
Sunt semnalate, în literatura de specialitate, o serie de influențe atât pozitive,
cât și negative ale paraverbalului (alături de verbal și nonverbal) asupra
componentelor subiective și intersubiective ale actului comunicativ/ educațional.
Practic, se consideră că stilul comunicativ, relația profesor – copil, elementele
nonverbale și paraverbale pot „configura pozitiv sau negativ climatul clasei” și
planul emoțional, iar acestea „îmbunătățesc sau împiedică eficiența procesului de
comunicare din sala de clasă” (Stamatis 2017: 159). Ca exemple din sfera pozitivă a
valorificării paraverbalului în sala de clasă, se remarcă (inclusiv ca recomandări):
„sublinierea, prin accent frastic și intonație, a esențialului lecției, dar și a
răspunsurilor bune ale elevilor” (Casangiu 2010: 83), „dicția, [...] vocea calmă, fără
tonuri înalte” (Radic-Hozo 2014: 346). În contrapondere, sunt semnalate, în studiile
de specialitate, și ilustrări din sfera negativă a utilizării paraverbalului în sala de
clasă, ca „semne de violență paraverbală” (Stamatis 2017: 162) – „vocea ridicată în
conversația cu copilul” (Radic-Hozo 2014: 345), „sunetul sarcastic sau ironic”,
„vorbitul tare sau nervos, țipat” (Stamatis 2017: 162) – care alterează, în mod
evident, climatul comunicativ, inhibând copilul, limitând exteriorizarea de gânduri/
trăiri, generând chiar traume.
De aici, în contextul lucrării de față, responsabilitatea profesorului/ adultului
educator de a utiliza optim paraverbalul în crearea unui climat „relaxat”, „centrat pe
învățare” (Bidlová, apud Krejčová 2015: 183), cu atât mai mult cu cât „sunetul vocii
noastre – tonalitatea, ritmul, accentul și intonația – influențează ceea ce spunem și
poate schimba sensul cuvintelor pe care le rostim” (Hartley, apud Casangiu 2010:
83), iar copiii preșcolari sunt foarte atenți/ sensibili la aceste nuanțe; un ton cald
facilitează deschiderea copiilor către comunicare; valorificarea diferitelor tipuri de
accent îi ghidează în reperarea principalelor coordonate ale mesajului; intensitatea
optimă a vocii, „jocul” timbrului și utilizarea pauzelor pot menține captată atenția
preșcolarilor pentru un interval mai mare de timp etc.
2. Perspectiva actualilor și a viitorilor profesori pentru învățământul
preșcolar asupra valorificării comunicării paraverbale în cadrul practicii
pedagogice
Comunicarea paraverbală prezintă, în etapa preșcolarității, așa cum o
demonstrează atât realitatea din grădinițe, cât și studiile de specialitate citate
anterior, o serie de elemente de specificitate, cele mai multe fiind motivate prin
vârsta copiilor și prin relația particulară profesor – preșcolar(i). În acest context,
analiza de față propune inventarierea unora dintre aceste elemente, așa cum au fost
140
Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica pedagogică a viitorilor profesori...
identificate, percepute și exemplificate de către persoane implicate direct,
profesional, în astfel de situații de comunicare și care au răspuns (voluntar, în
perioada mai-iulie 2018) la un set de întrebări centrate pe problematica utilizării
paraverbalului în preșcolaritate; este vorba despre 20 de studenți (10 – din anul al
II-lea, 2017-2018, notați mai jos prin S2/1, S2/2, ..., S2/10; 10 – din anul al III-lea,
2017-2018, notați mai jos prin S3/1, S3/2, ..., S3/10) ai specializării „Pedagogia
Învățământului Primar și Preșcolar” (Facultatea de Psihologie și Științe ale
Educației, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”, Iași), 10 studenți din anul
universitar 2017-2018 ai programului de master „Educație timpurie” din cadrul
aceleiași instituții (M/1, M/2, ..., M/10), respectiv 10 profesori pentru învățământul
preșcolar care au coordonat, în ultimii cinci ani, în calitate de tutori (T/1, T/2, ...,
T/10), practica pedagogică a studenților acestor specializări.
Elementele vizate cu precădere au fost: cele mai importante componente ale
comunicării paraverbale pe care un profesor ar trebui să le actualizeze în
comunicarea cu preșcolarii; funcțiile elementelor paraverbale; elementele
paraverbale care ar trebui exersate în mod special de către studenți, în cadrul
formării inițiale; exemple de folosire adecvată, respectiv deficitară, de către studenți,
în timpul practicii pedagogice, a elementelor paraverbale; rolul variațiilor de
intensitate în activitățile cu preșcolarii; metode/ tehnici, mijloace de învățământ,
activități valorificabile în vederea optimizării comunicării paraverbale a
preșcolarilor. Demersul propus (unul de tip analiză calitativă) se conturează, astfel,
pe cele două coordonate necesare în formarea oricărui profesor: diagnoza (ce
informații dețin studenții despre comunicarea paraverbală și cum o contextualizează/
valorifică în practică, la nivelul învățământului preșcolar; ce exemple, respectiv
disfuncții au observat actualii și viitorii profesori pentru învățământul preșcolar în
sfera utilizării paraverbalului în comunicarea cu preșcolarii) și prognoza (ce poate fi
îmbunătățit în planul formării inițiale a studenților, pentru a comunica optim –
paraverbal – cu preșcolarii; ce soluții pot fi propuse/ puse în practică în cazul
disfuncțiilor identificate).
2.1. Elemente paraverbale actualizate/ de actualizat în comunicarea cu
preșcolarii
În opinia studenților/ masteranzilor respondenți, cele mai importante
componente ale comunicării paraverbale pe care un profesor ar trebui să le
actualizeze în relaționarea cu preșcolarii sunt, punctual: ritmul vorbirii (S2/1, S2/2,
S2/4, S2/5, S2/8, S2/9, S3/3, S3/5, S3/6, S3/7, S3/8, M/1, M/4, M/7, M/8),
intensitatea vocii (S2/2, S2/3, S2/4, S2/5, S2/10, S3/5, S3/6, M/1, M/7, M/8), tonul
(S2/3, S2/4, S2/5, S2/6, S2/9, S3/3, S3/1, S3/4, S3/5, S3/8, M/1, M/4, M/7, M/8),
intonația (S2/1, S3/6, M/2), „tăcerile bruște și semnificative” (S2/4)/ pauza (S2/8,
S3/3, S3/6, M/2, M/3), accentul (S2/8, S2/10), „mmm, hmhm, aaa (surpriză,
nemulțumire, neîncredere); pronunțarea descendentă cu lungirea vocalei finale a
unor cuvinte de tipul da, așa” (M/3) sau, dimpotrivă, „toate elementele comunicării
paraverbale” (S2/7, S3/2, M/5, M/10), fără diferențiere, cu atât mai mult cu cât este
subliniată ideea că profesorul reprezintă – pentru copii – un „model” de utilizare a
acestor elemente (M/10). În plus față de componentele menționate supra, enumerate
141
Angelica HOBJILĂ
și de către tutori printre cele dezirabile, perspectiva actualilor profesori pentru
învățământul preșcolari aduce în prim plan elemente paraverbale precum: timbrul
(T/2, T/3, T/4, T/5, T/9 – în condițiile în care timbrul fusese invocat, dintre studenți,
doar de către S2/4 și M/4), articularea cuvintelor (T/1, T/9), râsul, plânsul, oftatul
etc. (T/1, T/3, T/6, T/8, T/10) „pentru a-i capta, pentru a le trezi emoții pozitive”
copiilor (T/6).
Se remarcă, în răspunsurile analizate, și o serie de nuanțări, de particularizări
în exemplificare. Astfel, variațiile de ritm și intensitate sunt asociate cu intenția de a
evita plictiseala, de a trezi interesul și curiozitatea preșcolarilor (S2/2, S2/8, S3/10,
M/1, M/4); în ceea ce privește ritmul, sunt contextualizate, de exemplu, ambele
extreme: „ritmul rapid al vorbirii poate conduce la un nivel scăzut al atenției din
partea copilului, care derivă din imposibilitatea de a-l urmări pe profesor” (S3/2)
versus „ritmul lent poate conduce la instalarea plictiselii” (M/1). Se atrage atenția,
de asemenea, asupra necesității accentuării anumitor componente ale mesajului,
pentru a le pune mai bine în evidență pentru receptorii-copii (S3/7), respectiv asupra
utilității variațiilor de ton, timbru, intensitate și ritm în cadrul povestirii (S2/7); în
plus, unele elemente paraverbale sunt puse în corelație cu variabile interpretative la
nivel pragmatic: „aceeași frază sau explicație spusă pe tonuri diferite are diferite
înțelesuri pentru copii” (M/6), în contextul în care se consideră că „din tonalitate și
intensitate, ei reușesc să facă distincția între glumă, ironie sau seriozitate” (S2/3).
Ca principii comunicative subsumate paraverbalului, două sunt invocate, cu
precădere, de către actualii profesori pentru învățământul preșcolar (unii, și în
calitate de masteranzi): „tonul face muzica” (T/1, M/4) și „vorba dulce, mult aduce”
(T/3), probabil și în asociere cu principalele disfuncții identificate, în planul utilizării
elementelor paraverbale, în comunicarea cu preșcolarii (vezi 2.2.). În ceea ce
privește funcțiile paraverbalului, sunt menționate (în consens cu ceea ce semnalează
și studiile de specialitate citate în secțiunea anterioară a lucrării): atragerea,
„focusarea” atenției (T/8, T/5, S2/3, S2/9, S3/7, S3/8, M/5), facilitarea receptării și
înțelegerii mesajului (T/2, M/3, M/9), conferirea – prin lectură, povestire sau recitare
– de expresivitate prezentării mesajului de tip literar (S2/10, S3/3, S3/7, S3/9, M/2,
M/8); particularizând, se consideră că tonul „trădează” tipul de relație locutor –
interlocutor (T/4, T/7), timbrul „creat” facilitează recunoașterea personajelor de
către copii (T/4), iar pauzele fie au rolul de a acorda timp de reflecție
interlocutorului, de a mări suspansul, de a atrage atenția asupra unui anumit element
al mesajului (T/1, T/7, M/6, M/10, S3/3), fie sunt o consecință a nesiguranței
locutorului, a lipsei de coerență a acestuia (T/7).
Se disting, în răspunsurile analizate, și două opinii discutabile, reperabile încă,
în unele contexte, în practică, deși contrazise de perspectiva specialiștilor în
domeniu și de chiar ideea de profesor-model pentru copii, invocată de M/10 și
general susținută atât de practicieni, cât și de teoreticieni. Este vorba, pe de o parte,
despre utilizarea unui ritm mai lent al vorbirii (S2/9, S3/3, S3/7), considerându-se că
preșcolarii nu reușesc altfel să decodeze corect mesajul (opinie eronată, denotând
necunoașterea, de către unii studenți, a particularităților de vârstă ale copiilor), și, pe
de altă parte, despre ideea de „dominare” a grupei de copii printr-o intensitate
ridicată a vocii, printr-un ton ridicat (S2/9, S3/3, M/1, M/7), opinie contrazisă chiar
prin observarea, în timpul practicii pedagogice, a efectelor negative pe care le are
142
Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica pedagogică a viitorilor profesori...
asupra copiilor utilizarea acestor extreme paraverbale: „sunt educatoare care
folosesc un ton ridicat, care inspiră frică și atunci copilul, chiar dacă știe, [...] se
inhibă” (S3/6).
Plecând de la experiențele observate/ analizate în grădiniță și de la aspectele
negative semnalate de către tutori (lipsa lecturii, managementul deficitar al
emoțiilor, pregătirea insuficientă a practicanților), sunt indicate, la nivel de proiecție,
ca elemente paraverbale care ar trebui exersate în mod special în pregătirea
studenților pentru ipostaza de profesori pentru învățământul preșcolar: (a) de către
studenți și masteranzi: ritmul vorbirii (S2/1, S2/2, S2/4, S2/6, S2/8, S3/1, S3/9,
S3/10, M/3, M/4, M/6, M/8, M/9), tonul (S2/2, S2/6, S2/8, S3/7, M/2, M/8), timbrul
(S2/4, S2/5, S3/4, M/3, M/4, M/8), intonația (S2/1, S2/6, S3/3, M/3), pauzele (S3/2,
M/1), „toate elementele paraverbale” (S2/7, S2/9, S2/10, S3/8), intensitatea (S3/3,
S3/9, M/4, M/7, M/8), accentul (M/1, M/3, M/8); (b) de către tutorii de practică
pedagogică, în plus față de elementele enumerate supra: articularea cuvintelor (T/1,
T/9) și adaptarea paraverbalului la context (T/5, T/7, T/10). Ca soluții, au fost
propuse: vizionarea de „piese de teatru sau alte spectacole în care comunicarea
paraverbală este intens folosită” (S2/7) și exersarea, într-o măsură mai mare, a
lecturii expresive (M/1, T/4, T/8).
2.2. Exemple/ contraexemple de utilizare a elementelor paraverbale în
comunicarea cu preșcolarii
Atât actualii, cât și viitorii profesori pentru învățământul preșcolar au oferit, în
răspunsurile lor, exemple de folosire adecvată, respectiv deficitară a paraverbalului
în relaționarea cu preșcolarii, în cadrul activităților derulate în grădiniță, în timpul
practicii pedagogice. În sferă pozitivă sunt plasate, în acest context: ritmul fluent
(M/10), adaptat variabilelor situației de comunicare (S2/7, S2/8, S2/9, T/2, T/8),
moderat (pus în corelație cu „practicantele echilibrate și bine pregătite” – T/10);
controlarea intensității vocii (S2/5, S2/7, S2/8, S2/9, S3/3, S3/4, M/3, M/4, T/8, T/9);
folosirea de pauze strategice – pentru a crea suspansul și pentru a capta atenția (T/1),
pentru a facilita decodarea anumitor componente ale mesajului (M/4), pentru a lăsa
loc reflecției (T/10), pentru a potența expresivitatea textului literar (T/8); recitarea,
lectura, povestirea expresivă (S2/1, S2/2, S2/3, S2/7, S2/9, M/3, M/4, M/8, T/3, T/8,
T/10).
În sferă negativă, au fost plasate, în răspunsurile analizate, comportamente
paraverbale de tipul: ritmul prea rapid al vorbirii (S2/10, S3/3, S3/4, M/3, M/7, M/9,
T/2), motivat prin emoții (S2/9), „criză de timp” sau plictiseala copiilor (S2/4),
respectiv ritmul prea lent, generator de „somnolență” (M/9); „ridicarea vocii” (S2/1,
S2/4, S2/3, S2/6, S2/7, S3/1, S3/4, S3/6, S3/8, M/2, M/3, M/7, M/8, M/9, M/10, T/1,
T/2, T/4, T/6), „vocea țipată” (S2/8), „tonul ascuțit agresiv” (S2/8), „ton înalt,
strident – atunci când nu sunt mulțumite de reacția copiilor” (T/10), respectiv
„volum prea slab [...] la practicantele lipsite de încredere, slab pregătire” (T/10);
utilizarea de pauze în contextul necunoașterii conținutului de transmis, al
nesiguranței (S3/1), având ca urmare „pierderea atenției elevilor” (S3/4), „tăcere
ostentativă: copiii nu mai participă la actul comunicativ” (M/2); ton monoton (S2/2,
S2/3, T/8), „voce monotonă, lipsită de intonația și flexiunile necesare” (T/1),
143
Angelica HOBJILĂ
„vorbire monotonă” (S3/, T/2), „voce indiferentă” (T/8), „intonație fără relief,
metalică, liniară” (T/4); lipsa de expresivitate în actul lecturii, al povestirii și/ sau al
recitării (S2/2, S2/9, S3/8, T/4). Se remarcă în exemplele prezentate supra, ca și în
cele subsumate sferei pozitive a derulării actului didactic și comunicativ în grădiniță,
contextualizarea elementelor semnalate prin raportare atât la caracteristici (de ordin
profesional și personal) ale actualilor/ viitorilor profesori pentru învățământul
primar, cât și la impactul – asupra copiilor – al folosirii anumitor componente ale
comunicării paraverbale.
2.3. Coordonate particulare ale valorificării paraverbalului în
comunicarea cu preșcolarii
Exemplele oferite de către respondenți au permis identificarea unor situații
concrete în care elementele paraverbale valorificate au fost asociate cu relația
locutor – interlocutor, cu reacțiile preșcolarilor la variațiile paraverbale reperabile în
comunicare etc. Au fost ilustrate, în acest sens, contexte în care „tonul” comunicării
a influențat schimbul de mesaje și/ sau relația cu preșcolarul/ preșcolarii: gluma („o
glumă spusă pe un ton cald, calm va fi receptată de către copii mai ușor” – S2/6),
critica („copilul își va acoperi urechile la țipete, fără a înțelege ce critică i se aduce”
– T/1), ironia („dacă vrem să ironizăm o faptă, utilizarea unui timbru diferit față de
obicei, subțierea sau îngroșarea vocii, va ajuta acest lucru” – S3/9; „făcută pe un ton
inadecvat, va avea ca efect închiderea copilului, refuzul acestuia de a comunica” –
T/10), reproșul („tonul de reproș are tendința de a-i descuraja sau de a-i revolta pe
copii” – S2/3) etc.
Pe aceeași direcție interpretativă este plasat rolul variațiilor de intensitate a
vocii în activitățile derulate cu preșcolarii: pentru a atrage/ capta atenția copiilor
(S2/1, S3/1, S3/3, M/1), pentru a menține atenția copiilor (S3/2), pentru a da
expresivitate mesajului (S3/2, M/2, T/10), pentru a transmite o atitudine, o stare
(S3/3, T/4), pentru a crea „o atmosferă optimă și eficientă de lucru” (M/1), pentru a
transmite „mirarea, jocul, bucuria” – prin vorbit încet, respectiv pentru a impune
„conformarea, teama” – prin strigăt (M/2). În ceea ce privește reacția copiilor la
aceste variații, respondenții au semnalat exemple de tipul: reacție pozitivă, promptă
(S2/1, S3/9), cu schimbare în comportament – „când educatorul vorbește în șoaptă, îi
determină pe copii să fie mai liniștiți și curioși în același timp” (S3/3); relaxare sau
agitație – „copiii sunt mai relaxați când li se vorbește încet și sunt încurajați să
răspundă; când li se vorbește tare, ridică și ei tonul și astfel se perturbă liniștea
clasei” (S3/4; similar, S2/7, M/2, M/4, T/5, T/8).
De asemenea, s-au făcut referiri la ritmul optim al vorbirii cu preșcolarii –
ritmul „natural”, mediu (S2/7, S3/2, M/3, M/4, T/10), adaptat contextului
comunicativ și particularităților copiilor (S3/3, M/1, M/2, T/2, T/7, T/9) – și la
folosirea pauzelor: „după adresarea întrebărilor, pentru a le permite copiilor să-și
pregătească și să-și exprime răspunsurile” (S2/1; similar, S3/1, S3/3, M/1, M/5, T/6),
„în timpul expunerii regulilor unui joc, pentru a mă asigura dacă au înțeles copiii”
(S2/1), în explicarea unui termen (S3/1), a unor reguli sau sarcini (M/3), pentru a
oferi feedback (S2/1), pentru a capta atenția copiilor (S2/9, S3/1, S3/3, S3/4, M/1,
M/3, T/1), „pentru a regla liniștea și concentrarea” (M/4), pentru a marca trecerea la
144
Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica pedagogică a viitorilor profesori...
un alt moment al activității (S3/8, M/2, M/4, T/3, T/8) – exemple similare celor din
studiile de specializate care analizează activități din alte sisteme de învățământ (vezi
supra, prima secțiune a lucrării).
Caracterizând – paraverbal – comunicarea preșcolarilor, respondenții au
identificat anumite elemente care le-au atras atenția și pe care le-au interpretat în
context educațional: anumite „inflexiuni ale vocii” (S2/1), „intonația ascendentă –
revolta” (M/3); tonul natural al copiilor (S3/2, M/5, T/5, T/10), care „arată starea lor
de spirit și relația în care se află cu colegii” (M/4) versus „tonul înalt, strident al
copiilor care au încercat să iasă în evidență, să își marcheze prezența sau statutul de
lider” (M/1; similar, M/7, M/9, T/3, T/7), respectiv „tonul înalt, strident” al unui
băiețel – interpretat de către student „ca fiind o nemulțumire, un smiorcăit, o
nervozitate, o chemare la conflict verbal”, însă explicat de către educator prin
diagnosticul de ADHD pe care îl avea copilul (S3/3); ritmul lent al vorbirii „atunci
când sunt plictisiți de un anumit lucru” (S3/4) versus ritmul alert în vorbire (M/1,
M/10, T/3); ridicarea intensității vocii, „pentru a se face auziți [...], dorind să se
afirme” (S3/1), „când nu le place un lucru” (S3/4), „când vor să intervină” sau „să
păstreze atenția” (M/3) etc. Se remarcă, în acest sens, preocuparea actualilor și a
viitorilor profesori pentru învățământul preșcolar de a contextualiza valorificarea
elementelor de comunicare paraverbală nu doar din ipostaza de locutor, ci și din cea
de interlocutor al preșcolarului/ preșcolarilor.
2.4. Elemente didactice valorificabile în vederea optimizării comunicării
paraverbale a preșcolarilor
În componenta prospectivă a demersului prezentat în lucrarea de față se
înscriu, alături de elementele care, în opinia respondenților, ar trebui exersate în
formarea profesorilor pentru învățământul preșcolar, și exemplele de metode/
tehnici, mijloace de învățământ, respectiv activități ce pot fi utilizate în grădiniță pe
linia optimizării comunicării paraverbale a preșcolarilor. Sunt enumerate, astfel, ca
metode/ tehnici eficiente în acest context: problematizarea (S3/1, M/8), povestirea
(S3/3, M/1, M/3, T/9, T/10), conversația (S3/4, M/1, T/7, T/9), explicația – în
„explicarea modului de utilizare a elementelor paraverbale” (S3/4), exercițiul –
„modularea vocii în funcție de context” (M/2), frământări de limbă (M/3, M/6, T/2,
T/4), jocul didactic – „Ghidul mut, Statuile” (M/3), „cântarea unor versuri pe tonuri
diverse: triste, vesele, tare, încet, în dialog” (M/4) și, în asociere cu acestea, mijloace
audio-video: „filme animate, CD-uri cu povești sau cântece pentru copii” (M/1;
similar, S2/2, S3/1, S3/6, M/5, M/8, T/2, T/7).
Ca activități utile în exersarea utilizării paraverbalului, sunt invocate:
activități/ opțional de teatru (S2/1, S3/2, S3/3), teatru de păpuși (M/4); dramatizări
(M/2, M/3, M/4); jocuri de rol (S3/4, M/2); vizionări de filme clasice/ de desene
animate (M/4); activități de dezvoltare personală (S3/4, M/6); concursuri; recitare de
poezii (S3/1, S3/2); abordare de povești – interpretare/ recunoaștere de replici ale
personajelor (S3/1, S3/2, M/4), imitare de animale (M/1), repovestiri (M/2);
activități muzicale (M/2) – intonarea unei melodii (S3/1, M/1), „canto (o formă
ușoară, pentru a-i învăța să respire corect, să producă sunete, de exemplu: mmmm,
hhhhh din burtă etc.)” (S3/2), audiții (M/2, M/4), folosire de instrumente muzicale
145
Angelica HOBJILĂ
(M/3); jocuri didactice (S2/8, S2/9, S3/5, S3/10, M/3, M/9, T/1, T/3) de tipul „Vocea
animalelor”, „Cine zice stop?” (M/1); exerciții de încălzire a vocii, frământări de
limbă, exerciții de dicție (M/3, M/5, T/6, T/9) etc. Aceste exemple se pot constitui,
de altfel, și în premise ale abordării problematicii paraverbalului în comunicare în
cadrul activităților de didactică a specialității derulate în cadrul formării inițiale (și
continue) a profesorilor pentru învățământul preșcolar, pentru a facilita astfel
crearea, în grădiniță, a cât mai multor contexte de optimizare a comunicării
preșcolarilor/ cu preșcolarii pe multiple coordonate (inclusiv, pe cea paraverbală).
Concluzii
Între constantele și variabilele, între plusurile și minusurile reperabile în orice
situație de comunicare, în orice mediu educațional, demersul propus în lucrarea de
față oferă, pe de o parte, o perspectivă diagnostică, raportată aici la contextul
particular al derulării practicii pedagogice în grădiniță, în cadrul programului de
formare a profesorilor pentru învățământul preșcolar (prin specializarea „Pedagogia
Învățământului Primar și Preșcolar” și prin masterul de „Educație timpurie”,
organizate la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea
„Alexandru Ioan Cuza”, Iași), și, pe de altă parte, o direcție proiectivă, în încercarea
de a identifica teme de abordat în formarea inițială (și, eventual, continuă) a
profesorilor, pe linia actualizării optime de elemente paraverbale în comunicarea cu
preșcolarii, în general, respectiv în (secvențe de) activități subsumate diferitelor
domenii experiențiale (nu doar domeniului Limbă și comunicare). Ambele
perspective sunt raportate, aici, la opinia studenților și a profesorilor-tutori (implicați
în experiențele de practică pedagogică din cadrul programelor menționate supra; de
aici, lipsa generalizărilor) vizând principalele coordonate ale comunicării
paraverbale actualizate în lucrul cu preșcolarii: elemente-cheie, funcții ale acestora,
interpretări în plan educațional/ relațional/ personal, exemple și contraexemple de
utilizare a paraverbalului, implicații pentru dezvoltarea copiilor, contextualizări/
proiecții de ordin didactic etc.
Concluziile pot fi, în cazul unui astfel de demers, de ordin (a) individual – ca
profesor/ student, este importantă identificarea și interpretarea elementelor
paraverbale actualizate, pozitiv sau negativ, în propria activitate și în cea a colegilor,
ca premisă pentru optimizarea celor considerate relevante pentru propria dezvoltare
personală și profesională, pentru îmbunătățirea relaționării și a comunicării cu
preșcolarii (și nu numai); (b) didactic – prin identificarea, contextualizarea și chiar
proiectarea anumitor valențe ale paraverbalului actualizate școlar și extrașcolar; (c)
instituțional/ de politică educațională – prin instituirea de reguli/ norme vizând
comportamentul comunicativ (inclusiv paraverbal) al profesorului în actul
educațional și prin organizarea/ promovarea de cursuri de formare centrate pe
problematica nuanțată a comunicării cu preșcolarii, pe implicațiile variabilelor
paraverbale în relaționarea cu aceștia etc.
146
Reprezentări ale comunicării paraverbale în practica pedagogică a viitorilor profesori...
Bibliografie
Birkenbihl 1999: Vera F. Birkenbihl, Semnalele corpului. Cum să înțelegem limbajul
corpului, traducere de Roxana Procopiescu, [s.l.], Gemma Pres.
Bourhis 2012: Véronique Bourhis, Situation de lecture en toute petite section: le rôle du
paraverbal, « Le français aujourd’hui », nr. 4(179), p. 85–97.
Casangiu 2010: Larisa Ileana Casangiu, Comunicarea afectivă în mediul educațional, în
Iulian Boldea (coord.), Comunicare, context, interdisciplinaritate. Studii și articole,
Târgu-Mureș, Editura Universității „Petru Maior”, p. 80–86.
Coquet 2012: F. Coquet, Multicanalité de l’expression, « Les Entretiens de Bichat. Entretiens
d’Orthophonie 2012 », p. 97–114.
Dascălu Jinga 2006: Laurenția Dascălu Jinga, Pauzele și întreruperile în conversația
românească actuală, București, Editura Academiei Române.
Hennel-Brzozowska 2008: Agnieszka Hennel-Brzozowska, La communication non-verbale
et paraverbale – perspective d’un psychologue, « Synergies Pologne », nr. 5, p. 21–
30.
Knapp 1985: Mark L. Knapp, Nonverbal Messages. Basic Perspectives, în S. L. Tubbs, R.
M. Carter (Eds.), Shared experiences in human communication, New Jersey, Hayden
Book Company, Inc., p. 90–106.
Krejčová 2015: Kristýna Krejčová, Dynamic Assessment in Combination with Video
Interaction Guidance in Preschool Education, “International Education Studies”, nr.
8(7), p. 181–190.
Poyatos 1983: F. Poyatos, Language and nonverbal systems in the structure of face-to-face
interaction, “Language & Communication”, nr. 3(2), p. 129–140.
Poyatos 2002: F. Poyatos, Nonverbal Communication across Disciplines. Volume II:
Paralanguage, kinesics, silence, personal and environmental interaction, Amsterdam/
Philadelphia, John Benjamins Publishing Company.
Radic-Hozo 2014: Endica Radic-Hozo, Communication Patterns in Preschool Education
Institutions – Practical Examples, “Materia Socio-Medica”, nr. 26(5), p. 343–347.
Stamatis 2017: Panagiotis J. Stamatis, Communication Violence in Verbal Expression and
Nonverbal Behavior of Preschool and Early Primary School Teachers During
Teaching Process: An Observational Study, “International Journal of Criminology
and Sociology”, nr. 6, p. 159–165.
Representations of Paraverbal Communication in Pedagogical
Practicum of Preschool Pre-service Teachers
Paraverbal communication implies, like other forms of communication, a permanent
adaptation of its elements (resonance, rhythm, timbre, intonation, breathing control, laughter,
crying, silent etc.) to the variables of the communicative context. Having as a reference the
related literature illustrating, on the one hand, the theoretical markings that characterize
paraverbal issues (typology, forms, etc.) and, on the other hand, examples from different
educational systems, this paper proposes the analysis of a particular context: the use of
paraverbal communication elements during the pedagogical practicum of preschool pre-
service teachers. We have analysed in this regard the answers that preschool pre-service
teachers and preschool teachers have given to questions centred on the use of paraverbal
elements in communicating with children. These are 2nd and 3rd year students from
specialization “Pedagogy of Pre-school and Primary School Teaching” and 1st year students
of the master’s program “Early Childhood Education” from the Faculty of Psychology and
Education Sciences, Iasi, Romania and tutors (pre-school teachers) who coordinate the
147
Angelica HOBJILĂ
pedagogical practicum of students of these specializations. The opinion of the students and
their mentors was analysed by a double grid: (a) as a diagnosis of the manner in which
paraverbal elements are represented in communication with preschoolers; (b) as a prognosis -
in order to outline directions to be developed in initial teacher education. In this particular
context (in reference to the opinions of those involved in pedagogical practicum – preschool
pre-service teachers and preschool teachers), we inventoried: the most important components
of paraverbal communication used or that should be used in communication with
preschoolers; examples and counterexamples of using paraverbal elements in kindergarten; a
series of practical coordinates of the use of paraverbal elements in communication with
children, directly related to the teacher - preschool / preschool relationship, to the specifics of
communication at the preschool age and to the particular valences of didactic activities
carried out in kindergarten; examples of teaching methods, techniques, educational means,
activities that can be used to optimize paraverbal communication of preschoolers. Knowing
concrete (positive and negative) examples of the use of paraverbal elements in
communicating with preschoolers, during pedagogical practicum, individual, didactic and
institutional conclusions can be drawn: what can each person (preschool pre-service teacher
or preschool teacher) improve in communicating with children; how can certain forms of
paraverbal communication be approached at the pre-school stage, in school and extra-
curricular activities; what rules / norms of communication (including paraverbal) with
children should be taken into consideration by the teachers and which topics (centred on the
use of paraverbal elements) should be included in initial (and continuing) teacher training.
148