RELATIA MEMORIE INTELIGENTA PERFORMANTA.doc

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Memorie, inteligenta si performanta scolara. Studiu asupra relatiilor

dintre ele

1.Memoria

Definirea memoriei. Scurt istoric şi poziţii teoretice faţă de acest

proces

Cea mai răspândită definiţie a memoriei o prezintă ca fiind procesul psihic cognitiv

superior ce face posibilă întipărirea, conservarea şi reactualizarea sub formă de recunoaştere

şi reproducere a informaţiilor.

Memoria are la bază o însuşire a ţesutului nervos tot atât de evidentă ca şi aceea de a

recepta prin terminaţiile periferice ale analizatorilor influenţele excitaţiilor provenite din

realitatea obiectivă.Urmele pe baza cărora se reactivează sistemele de legături temporare, se

realizează în grupele de celule nervoase care alcătuiesc terminaţia cerebrală a analizatorului

corespunzător. Memoria se sprijnă pe plasticitatea sistemului nervos. La rândul ei, memoria

presupune senzaţii, percepţii, reprezantări, care s-au format într-un fel sau altul, la nivelul

central, sub influenţe multiple şi complexe (Şchiopu, 1956).

Studiile de pionierat în domeniul memorie au fost realizate de Ebbinghauss.

Experimentele clasice efectuate de acesta au vizat în principal memoria verbală şi imagistică,

utilizând ca şi material de cercetare silabe fără sens, cuvinte, fraze sau imagini. Metoda lui

Ebbinghaus numită şi metoda economiei, se referă la aspecte cantitative ale memoriei

(Şchiopu, 1956). Pe baza acestei metode, Ebbinghauss obţine o serie de rezultate condensate

în ceea ce avea să fie cunoscut în psihologie sub denumirea de curba uitării. În esenţă, aceasta

conchide că uitarea este masivă imediat după memorare, majoritatea informaţiilor întipărite

fiind uitate în prima oră după procesul engramării,dar pe măsura trecerii timpului, rata

acesteia devine tot mai redusă, ajungând chiar la un nivel de platou. Rezultatele lui

Ebbinghauss, prin cunoscuta sa curbă a uitării au cunoscut o circulaţie foarte vastă în rândul

psihologilor, fiind citate în majoritatea lucrărilor pe această temă..

Pagina 1 din 60


Cu toate acestea, se impun făcute câteva limitări: nu putem generaliza studii făcute pe

materiale fără sens asupra funcţionării memoriei în viaţa cotidiană, deparece aici suntem

foarte rar puşi în situaţia de a memora informaţii fără semnificaţie – prin urmare, este foarte

probabil ca rata uitării materialelor memorate în mod curent şi cerute de sarcinile noastre

uzuale să fie fundamental diferită; în plus, memoria conştientă, evaluată de Ebbinghauss prin

sarcini de recunoaştere şi reproducere nu este singura formă a memoriei. Studii recente, de

după anul 1990 arată că există şi o memorie inconştientă, denumită memorie implicită, şi mai

mult, această formă pare a fi utilizată mult mai intens în activităţile nostre, deşi efectele ei pot

fi identificate doar indirect. În pofida acestor critici însă, Ebbinghauss, prin studiile sale a

avut rolul meritoriu de a deschide calea studiului ştiinţific al memoriei, iar concluziile sale, cu

limitele de rigoare, rămân în mare măsură valide.

O poziţie, relativ diferită în problema memoriei, o găsim la cercetători ca Binet sau

Buhler. Aceştia se referă şi la conţinutul ideativ în actul de memorare. Ei se separă însă de

poziţia lui Ebbinghaus prin faptul că ei consideră procesele psihice ca procese pure - gandire

pura, memorie pura etc., deci ca procese separate, fără a interacţiona unele cu altele (Şchiopu,

1956).

În perspectiva psihanalitică, memoria e privită ca unul din principiile esenţiale ale

vieţii. Memoria prin repetare duce la automatisme, care ele însele apoi, sunt implicate în

dinamica inconştientului şi conştientului. Nici William James nu este departe de acest punct

de vedere (Şchiopu, 1956).

La Bergson găsim tendinţa de a considera memoria ca un principiu. Bergson vorbeşte

de o memorie mai complexă a capurilor vii, care asigură constanţă conduitei lor şi apoi, de o

memorie a spiritului. Poziţia lui Bergson este una din expresiile idealismului în problema

memoriei (Şchiopu, 1956).

Fleisching vorbeşte de centri ai memoriei, separând memoria de perceptie. Această

teorie localicistă, de esenţă idealistă a fost desfiinţată de teoria aupra activităţii analitico -

sintetice corticale ( Cosmovici, 1996). Pavlov arată că vorbind de comportamentul omului, nu

ne referim la o "suma de reflexe", ci la un sistem închegat, unitar , complex, electiv de

asociaţii, ca rezultat al unui proces analitico-sintetic complex, ca rezultat al unei fîne elecţiuni

diferenţiale complexe. În ceea ce priveşte existenţa operaţiei asociative, a comparaţiei şi

grupării elementelor relativ asemănătoare, contrastante sau a celor ce se succed ,în psihicul

nostru, acestea au fost studiate încă din Grecia Antică, fiind obiectul observaţiei lui Aristotel .

Aristotel pune la bază cunoaşterea asociativă şi consideră că memoria este însăşi asociaţie

prin contrast şi contiguitate (Schiopu, 1956).

Pagina 2 din 60


Asociaţioniştii englezi, Hartley, Pristley si David Hume au subliniat în mod deosebit

legea asociaţiei, ca fiind "motorul" principal al psihicului, considerând că pentru viaţa

psihică, asociaţia reprezintă ceea ce reprezintă legea gravitaţiei pentru lumea fizică.

În psihologia şcolară a ultimilor 30 de ani s-au studiat cu precădere unele probleme

ale memoriei copilului ( Debesse, 1970). Subliniem aici cercetările lui Conrad şi Jones

(1929), care au ajuns la concluzia că reamintirea imaginii văzute o singură dată se modifica

mult o dată cu varsta. S-au facut cercetări asupra memoriei vocale şi auditive a numerelor la

copii între 4 şi 15 ani (Starr, în 1923, lucreaza pe 2000 copii). Studii asemănătoare au facut

Hurlock, Newmark, Perman şi Merrill. Printre concluziile relatate de toţi aceşti cercetători

este aceea că există o corelaţie pozitivă, dar de intensitate moderată, între inteligenţă şi

memorie în fixarea, recunoaşterea şi reproducerea diferitelor materiale. Behavioriştii, prezintă

mecanicist problema memoriei. Watson pune la baza memoriei legea repetiţiei sau legea

exerciţiului, considerând că memoria selectează ceea ce a fost mai mult repetat. Aceste

cercetări se referă mai ales la învăţarea unor acte motorii . De altfel, în problema învăţării,

există o largă orientare spre analize cantitative în detrimentul analizelor calitative .

Rezultatele calitative de cele mai multe ori sunt raportate teoretic la o anumită ideologie ce

serveşte într-un fel sau altul idealismului (Şciopu, 1956). Tot de pe o poziţie behavioristă,

utilizând legea încercării şi erorii, Thordyke formuleaza legea efectului, legând memorarea

mai ales de coloratura de plăcere - neplăcere ce însoţeşte acţiunile noastre. Teoria lui

Thordike pune la baza învăţării valoarea subiectivă a materialelor, neglijând cu totul alţi

factori ce există în acest proces complex ( Şhiopu, 1956).

Dintr-un alt punct de vedere, McDougall dezvoltă teza conform căreia e reţinut de

memorie numai ceea ce e în comformitate cu scopul nostru. Comform teoriei sale, factorii

determinanţi ai procesului de învăţare sunt tendinţele vitale, instinctive care au dus la fixarea

scopului. Scopul, la rândul lui, înseamnă modalitatea de satisfacere a tendinţelor vitale

instinctive. Carr promovează teoria succesului în procesul învăţării, el considerând că actele

care sunt reţinute (se învaţă), sunt acelea care sunt însoţite de succes şi se caracterizează

printr-o foarte accentuată "intensitate senzoriala"(Cosmovici, 1996).

Koehler (apud Şchiopu, 1956), ca reprezentant al şcolii structuraliste, considera că

organizarea şi reorganizarea câmpului perceptiv într-o configuraţie sau alta e cheia explicării

memorării. Memoria e rezultatul unificării confîguraţiilor şi descompunerii lor ( Cosmovici şi

lacob, 1998). Intuiţia este esenţială în memorie, spune Kohler. Ea unifică confîguraţiile şi le

descompune. În consecinţă s-ar putea vorbi de învaţarea prin analiză şi învăţarea prin sinteză.

Ch. Buhler şi Stem aderă, în mare, la această poziţie.

Pagina 3 din 60


În ultimii ani, defînirea memoriei s-a extins foarte mult în ceea ce priveşte funcţiile ei,

însă a avut loc şi o îngustare în ceea ce priveşte analiza ei calitativă. S-a considerat că

memoria este implicată în însuşi procesul dezvoltării materiei vii, în evoluţia speciilor, tot atît

cât este implicată şi în viaţa de relaţie a organismelor vii. Memoria se exprimă prin tendinţa

de a permanentiza, a reactualiza urmele exerciţiilor anterioare, reproducând sisteme de

legături. Atunci când sistemele de legături temporare ele însele nu sunt bine întipărite, se

sting parţial sau total, se manifestă fenomenul complex al uitării parţiale sau totale

(Cosmovici si Iacob, 1998).

De fapt, când se vorbeşte despre memorie în psihologie, se fac referiri la:

felul cum se relizează întipărirea,adică fixarea, deci elaborarea unui sistem de legături

temporare ce ele însele reflectă anumite fenomene din realitate, obiecte (cunoştinte despre

ele);

evoluţia ulterioară a unui sistem de legături, la evoluţia ulterioară a cunoştinţelor

întipărite;

se analizează problema recunoaşterii obiectelor şi fenomenelor (cunostinţelor despre

ele), a gradului reproducerii, deci a calităţii reactualizării ca şi a determinării acestor calitaţi;

se studiaza legătura memoriei cu procesul învăţării (Şciopu, 1956).

1.2. Sistemele mnezice

Datele furnizate de psihologia experimentală, de psihologia cognitivă şi de patologia

umană converg în a sugera existenţa mai multor tipuri de memorie sau de activităţi/ capacităţi

mnezice. Clasificările propuse depind de concepţiile şi de tipurile de probleme abordate

(Doron & Parot, 1999).

Astfel,în funcţie de timpul care separă prezentarea unei informaţii de evocarea ei

(durata păstrării) distingem:

- memoria senzorială (memorie tampon sau bufter, după Doron & Parot, 1999) care

conservă caracteristicile fîzice ale stimulului mai puţin de o secundă;

- memoria de scurtă durată (M.S.D.) care are o durată de aproximativ 20 de secunde şi

o capacitate limitată de 7 + sau - 2 itemi;

- memoria de lungă durată (M.L.D.), de durată şi de capacitate foarte extinsă

1.2.1. Memoria senzorială

Pagina 4 din 60


Memoria senzorială denotă persistenţa reprezentări senzoriale a stimulului de câteva

sutimi de secundă, după ce aceasta a încetat să mai acţioneze asupra receptorilor. (Miclea,

1999). De pilda, o senzaţie vizuală sau auditivă persistă în memoria noastră câteva sutimi de

secundă, chiar şi după încetarea acţiunii stimulului corespunzător. Practic este vorba de

reţinerea engramei la nivel biologic pentru intervalul de timp necesar pentru ca informaţia

(impulsul nervos) să parcurgă drumul de la receptor la nivelul scoarţei cerebrale unde va fi

analizată, şi eventual va pătrunde în alte forma, mai persistente ale memoriei. Altfel spus,

memoria senzorială reprezintă simpla inerţie a stimulării. Acest tip de memorie este specific

fîecărei modalităţi senzoriale. Avem, aşadar, o memorie senzorială vizuală, o memorie

senzorială auditivă , tactilă, olfactivă, tactil -kinestezică, etc. Dintre toate însă, cele mai

studiate forme sunt memoria senzorială vizuală şi memorie senzorială auditivă, cunoscute şi

sub denumirile sintetice de memorie iconică şi respectiv memorie ecoică.

Funcţia memoriei iconice este, se pare, persistenţa reprezentării senzoriale după

încetarea stimulării, şi e necesară pentru a putea extrage trăsăturile fizice ale stimulului

(contururi, culoare, intensitate, etc.). Un stimul de scurtă durată este prelungit în memorie

pentru a-i putea extrage caracteristicile fizice senmifîcative care vor constitui inputuri pentru

unele procesări ulterioare. Memoria iconică prelungeşte stimulii doar atunci când clipim sau

în cazul sacadelor oculare (30 milisecunde) ( Miclea, 1999). Persistenţa sunetelor în registrul

senzorial auditiv nu a capătat încă o determinare atât de exactă Durata memoriei ecoice, a fost

estimata pe o plaja de valori, între 200 milisecunde - 2 secunde .

Indiferent de categoriile de informaţii senzoriale cărora le este specifică, memoria

senzorială vizează reţinerea informaţiei precategoriale. Această remarcă derivă logic din

faptul că procesul de categorizare, de stabilire a aparteneţei a unui stimul la o clasă este un

proces atenţional, reclamând atenţia subiectului. Ori, retenţia stimulului, câteva sutimi de

secundă după încetarea acţiunii lui asupra receptorului, nu reclama atenţia nefiind însoţită de

senzaţia subiectivă de efort, specifîcă proceselor atenţionale. În plus, detectorii de trăsături

care se activează în acest timp, extrag, doar caracteristicile fizice simple ale stimulului, fără

să-l categorizeze. Nu vom reţine, de pildă, în memoria noastră senzorială semnificaţia unui

cuvânt, ci liniile, unghiurile contururile din care sunt formate literele care intră în

componenţa sa, sau intensităţi diferite ale sunetelor, în cazul, în care cuvântul respectiv este

recepţionat auditiv ( Miclea, 1999).

1.2.2. Memoria de scurta durată

Pagina 5 din 60


Termenul de “memorie de scurtă durată” a fost introdus de psihologul englez Allan

Badelley, pentru a desemna stocajul informaţional pentru intervalul 2 – 20 de secunde.

Alături de limitarea în timp, memoria de scutrtă durată are şi un volum limitat, capacitatea ei

fiind estimată în general la 7 (+ sau - 2 ) itemi de informaţie (litere, cuvinte, cifre)

( Cosmovici, 1996). La această formulare sintetică s-a ajuns în urma publicării unui articol

celebru realizat de George Miller şi intitulat “Numărul magic 7 plus sau minu 2, câteva limite

ale capacităţii noastre de procesare a informaţiei”. Ulterior, acest articol a constituit punctul

de pornire a unei noi direcţii în psihologia contemporană, psihologia cognitivă. Metoda prin

care Miller a ajuns la aceste concluzii este una cât se poate de simplă, el dând subiecţilor săi

să reproducă şiruri de itemi din ce în ce mai consistente. În urma acestor studii, Miller

constată că majoritatea subiecţilor pot reproduce între 5 şi 9 itemi, de unde şi formula

sintetică 7 plus sau minu 2. Studii ulterioare au arătat însă că, deşi constatările lui Miller erau

mult prea optimiste, în esenţă, memoria de scurtă durată poate avea un volum mult mai mare

dacă itemii de memorat sunt grupaţi în unităţi informaţionale cu sens (pentru detalii, vezi

Miclea, 1999).

Craik si Lockhart (1972) susţin că ar exista o continuitate în procesul de stocare şi

prelucrare a informaţiei. Avem mai întâi prelucrarea senzorială (memoria de foarte scurtă

durată ), apoi intervine o stocare ceva mai durabilă a informaţiilor care are însa o capacitate

limitată (7+ sau - 2 itemi),adică memoria de scurtă durată, continuând prelucrarea, mai ales

printr-o colaborare semantic - cognitivă (intervenţia limbajului, a gândirii), ajungându-se la

fixarea în memoria de lungă durată. Profunzimea prelucrării e dependentă de prezenţa atenţiei

şi de compatibilitatea informaţiilor cu structura cognitivă cristalizată în memoria de lungă

durată.

Cercetările recente de psihologie cognitivă conduc la o deplasare de la semnificaţia

originală a termenului de memorie de scurtă durată conferit de Badelley, punând semnul

egalităţii între aceasta şi termenul de memorie de lucru. Mai concret, memoria de lucru, care

este un termen sinonim pentru memoria de scurtă durată desemnează un conţinut

informaţional activat temporar din blocul memoriei de lungă durată, în vederea realizării unei

sarcini concrete. Este evident faptul că pentru a rezolva o anumită problemă cotidiană, de

orice natură, apelăm la informaţiile stocate pentru perioade foarte mari, uneori tot restul vieţii

în memoria de lungă durată; în acest fel, o parte din informaţiile de aici, vor avea o valoare de

activare mai mare decât celelalte, care nu sunt utilizate în această sarcină. Aceste informaţii

mai activate decât restul, conturează blocul informaţional al memoriei de lucru, care este

sinonim cu memoria de scurtă durată. Într-o formulare mai sintetică, putem spune că acelaşi

Pagina 6 din 60


bagaj informaţional constituie memoria de scurtă durată dacă se află în stare de activare

temporară, şi memoria de lungă durată, dacă se află în stare de subactivare temporară.

1.2.3. Memoria de lungă durată

Memoria de lungă durată (M.L.D.) cuprinde toate cunoştintele pe care le posedă

sistemul cognitiv, dar la care accesul este selectiv. Memoria de lungă durata nu desemneaza

un "loc" unde se stochează informaţia (ca marfurile într-un depozit), ci o anumita stare de

activare a cunoştinţelor de care dispunem. Aceste cunoştinţe nu sunt stocate undeva anume,

ci sunt mai mult sau mai puţin activate ( Lieury, 1998). În comparaţie cu cunoştinţele din

memoria de lucru, cele din memoria de lungă durată sunt mai puţin activate.

Memoria de lungă durată este un sistem ipotetic de stocare a informaţiilor cu o

capacitate teoretic nelimitată şi în care informatia este menţinută fără limitări de durată (ani ,

întreaga viaţă). Ea fixează tot ce m se întamplă: evenimentele zilnice, ceea ce citim din cărţi,

emoţiile trăite, gândurile, etc., fiind înregistrate şi evenimentele sociale, mentalitatea

poporului, deprinderile, priceperile, s.a.m.d. Informaţia stocată aici nu este conservată în

manieră superficială, ci sub formă de semnificaţie (codifîcare semantică). Există totuşi o

posibilitate de codare vizuală sau acustică.

Memoria de lungă durată conţine ansamblul cunoştintelor noastre despre lumea în

care trăim (memorie semantica), dar şi amintiri legate de evenimentele particulare ( memorie

episodică) ( Doron. & Parot, 1999). Această nouă clasificare va constitui însă obiectul

următorului subpunct al acestei lucrări.

1.2.4. Memoria episodică şi memoria semantică

În funcţie de natura informaţiei memorate, a fost stabilită o distincţie între memoria

episodică şi memoria semantică . Criteriul cel mai evident de delimitare între aceste două

sisteme mnezice îl reprezintă integrarea spaţio – temporală a informaţiilor stocate:

informaţiile despre care putem spune unde ne aflam atunci când le-am dobândit şi când a avut

loc acest lucru constituie memoria episodică; pentru alte informaţii însă, mai ales cele care se

repetă în mod curent, această integrare spaţio – temporală se pierde (nu ne mai amintim exact

când şi nici unde ne aflam atunci când le-am dobândit), ceea ce constituie memoria

semantică. Astfel, dacă în prima categorie se află informaţii despre evenimentele pe care le-

am trăit personal (cum ne-am petrecut vacanţa, ce am făcut ieri, etc), în cea de-a doua avem

informaţii generale despre lumea în care trăim (faptul că formula apei este H2O, că gravitaţia

este o lege a fizicii, că Parisul este capitala Franţei, etc.).

Pagina 7 din 60


Memorie episodică se referă la evenimentele trăite personal de un subiect, alcatuite

"din episoade" care pot fi localizate datorită coordonatelor de timp şi de loc, şi aflate la

originea unei biografîi singulare. Ea este esenţială pentru formarea propriei noastre identităţi,

a identităţii de sine. Acest tip de memorie se defineste în raport (sau în opoziţie) cu o altă

formă a memoriei, memoria semantică (Miclea, 1999 ).

Memoria semantică (numită adesea conceptuală) se referă la cunoştinţele generale pe

care 1e avem despre mediul în care trăim. Majoritatea cunoştintelor pe care le oferă

manualele şi cursurile şcolare vizează memoria semantică sau conceptuală. În schimb,

întâmplările pe care le-am trăit de-a lungul vieţii noastre formează conţinutul memoriei

episodice.

Această disociere nu exclude existenţa interacţiunilor acestor două sisteme mnezice;

de exemplu accesul la memoria semantică este necesar pentru aprecierea semnificaţiei şi

importanţei evenimentelor curente cu care o operează memoria episodică. Mai mult chiar,

orice informaţie aflată în memoria semantică a fost iniţial, pentru un răstimp mai scurt sau

mai lung în memoria episodică, deoarece deţinea integrare spaţio – temporală. Prin repetarea

ei însă, această integrare s-a pierdut, informaţia intrând în blocul memoriei semantice.

Această distincţie între cele două forme ale memoriei analizate aici nu este una pur

teoretică, ci susţinută pe deplin de realitate. Un argument în acest sens îl constituie

numeroasele exemple din patologia neurologică, în care , în urma unor traumaticme cranio-

cerebrale, pacienţii dezvoltă un sindrom de uitare masivă a informaţiilor, numit amnezie.

Foarte interesant e faptul că, în timp ce la unii pacienţi, memoria semantică este intactă iar

cea episodică profund afectată, la alţii dimpotrivă, memoria semantică e cea afectată, iar cea

episodică la fel de prolifică. Iată deci că dihotomia episodic – semantic e confirmată şi de

cazurile clinice reale.

1.2.5. Memoria explicită şi memoria implicită

Un alt criteriu de clasificare a formelor memoriei îl constituie caracterul conştient /

inconştient al actului mnezic, ca şi cel voluntar / involuntar. În funcţie de acesta, distingem

între memoria voluntară şi conştientă, denumită memorie explicită şi memoria involuntară şi

inconştientă, memoria implicită.

Cunostintele reprezentate verbal sau imagistic, evidenţiate prin probe de reproducere

sau recunoaştere, formează memoria explicită a subiectului uman. Ea se numeşte explicită

deoarece conţinuturile ei sunt accesibile conştiinţei şi pot face obiectul unei reactualizări

Pagina 8 din 60


intenţionate. În literatura de specialitate, acest tip de memorie mai poarta numele de memorie

declarativă (declarative memory), deoarece cuprinde cunoştinte despre situaţii sau stări de

lucruri care se pot exprima într-o formă declarativă. Memoria explicită poate fi evaluată prin

probele clasice de recunoaştere şi reproducere, ea fiind cea mai cunoscută şi uzual cercetată

formă a memoriei (Mircea, 1999).

Memoria procedurală (non-declarativă sau implicită) desemnează cunoştinţele non -

declarative ale subiectului (ex: reguli de execuţie, deprinderi motorii sau cognitive, reflexe

conditionate), care nu sunt accesibile conştiinţei şi nu pot face obiectul unei reactualizări

intenţionate. În consecinţă, testele de recunoştere şi/sau de reproducere sunt insensibile la

acest tip de memorie (Şciopu, 1997). Ca forme concrete ale memoriei implicite, cele mai

citate sunt amorsajul, reflexele condiţionate şi deprinderile (pentru detalii, a se vedea David,

2000). În alţi termeni, este vorba de acele informaţii pe care nu le putem verbaliza, dar pe

care le putem pune în practică (vezi cazul unei deprinderi).

Pentru o mai bună înţelegere, vom prezenta un tabel comparativ al acetor două

sisteme mnezice (după Miclea, 1999):

Tabelul nr. 1. Memoria explicită versus memoria implicită

Memoria explicită (declarativă) Memoria implicită (procedurală)

Cunoştinţe despre fapte sau stări de lucruri

(cunoştinţe declarative);

Cunoştinţele sunt verbalizabile şi fac obiectul

unei rectualizări intenţionate, conştiente;

Este esimată prin teste de recunoaştere sau

reproducere;

Reprezentarea cunoştinţelor: verbală,

Conţine cunoştinţe despre reguli sau

proceduri (cunoştinţe procedurale) şi

despre asocierile regulate ale unor

stimuli (vezi condiţionarea clasică);

Cunoştinţe neverbalizabile sau grau

verbalizabile; nu sunt accesibile printr-

un effort intenţionat, conştient;

Este estimată prin impactul asupra

modului efectiv de realizare a unei

sarcini, prin amorsaj sau condiţionare;

Reprezentarea cunoştinţelor:

nonverbală, reguli de producere;

Rămâne neafectată de amnezie;

Are locaţii cecebrale diferite de ale

Pagina 9 din 60


imagistică, semantică;

Se deteriorează în cadrul amneziei;

Are o locaşie cerebrală relativ unitară:

structurile limbic biencefali – ce, în special

hipocampusul;

Are o flexibilitate ridicată (poate fi folosită în

multe situaţii);

Fiabilitate redusă (expugnabilă la interferenţe);

Filogenetic (şi ontogenetic ?) mai recentă.

memoriei explicite şi disparate: struc –

turile cortico-striate pentru deprinderi şi

habitudini, cerebelul pentru

condiţionarea clasică;

Are o flexibilitate redusă (poate fi

folosită numai în situaţii identice sau

foarte asemănătoare cu cea de

învăţare);

Fiabilitate mare (inexpugnabilă la

interferenţe);

Filogenetic (şi ontogenetic ?) mai

timpurie.

1.2.6. Memoria logică şi memoria mecanică

După criteriul prezenţei, respectiv absenţei înţelegerii materialului memorat

dintingem alte două forme ale meoriei, şi anume memoria logică şi memoria mecanică.

Memoria logică desemnează acea formă a memoriei în care materialul învăţat este

înşeles pe deplin de subiect, acesta având acces la semnificaţia celor engramate. Un termen

sinonim pentru această formă este cel de memorie superioară, subliniind caracterul ei eficient

şi durabil. În plus, ea este prin excelenţă intenţionată şi conştientă. Putem accede la memorie

logică atunci când putem face parafrazări ale conţinutului memorat, asociaţii logice şi legături

de sens, reproduceri unitare şi fragmentare ale acestuia, reproducerea lui în ordinea învăţată

sau în orice altă ordine. Sarcinile cotidiene, mai ales cele şcolare solicită în mod deosebit

această formă a procesului mnezic, ea fiind absolut indispensabilă în asimilarea şi

acomodarea la sarcinile de tip şcolar.

Opusă ei, dar în acelaşi timp complementară este memoria mecanică, sinonim pentru

memoria inferioară. Specifică acesteia este memorarea în absenţa înţelegerii a ceea ce se

Pagina 10 din 60


engramează. Sub raport calitativ, memoria mecanică presupune un consum mare de energie

psihică, iar durabilitatea materialului memorat este relativ mică. Nu permite parafrazări,

asociaţii logice sau reproduceri într-o altă ordine decât cele selectate. Modalitatea de

encodare specifică ei este una pur verbală, bazată pe acustica termenilor, a cuvintelor în fraze,

versuri sau rime.În practica şcolară este frecvent întâlnită, copii opriţi la un moment dat din

şirul reproducerii nefiind capabili să-şi continue expunerea decât dacă vor repeta tot

materialul de la început.

Memoria mecanică este specifică copilului mic, dar nu dispare în totalitate din

activitatea cognitivă a adultului. În general ea este combătută, manifestarea ei fiind adesea

etichetată ca o notă negativă a celui ce o practică, însă o analiză mai atentă contrazice acest

punct de vedere. Fără a o încuraja în mod deosebit, trebuie subliniat însă faptul că, în anumite

contexte, memoria mecanică este absolut necesară. Ne referim aici la frecventele situaţii

solicitate de activitatea cotidiană şi şcolară, în care suntem nevoiţi să memorăm conţinuturi

informaţionale care prin ele însele nu au o structură logică internă, cum sunt: numere de

telefon, denumiri geografice, date istorice, nume de persoane, etc. Chiar şi în aceste situaţii

însă, oamenii au tendinţa de a asocia o semnificaţie logică fie ea chiar şi externă materialelor

respective: asociaţii, legături, analogii cu un alt conţinut cunoscut, care dispune de un sens

logic, etc.

1.2.7. Memoria vizuală şi memoria auditivă

Dincolo de clasificările făcute de ştiinţă după diferite criterii şi prezentate mai sus,

poate cea mai cunoscută şi utilizată dihotomie a formelor memoriei la nivelul simţului comun

este cea care distinge între memoria vizuală şi memoria auditivă. Criteriul care operează aici

este cel dominanţei senzoriale, după care, alături de memoria vizuală şi auditivă distingem

desigur şi memorie olfactivă, gustativă, kinestezică, etc, cele mai cunoscute forme fiind însă

primele două.

În psihologia ştiinţifică găsim aceste două modalităţi mnezice în două domenii mari

de cercetare: psihodiagnistic şi tipologiile umane. Adoptarea de către psihodiagnostic a

acestei clasificări se reflectă în construirea şi utilizarea unor probe de evaluare a capacităţii

memoriei vizuale, respectiv auditive. Astfel, unele din cele mai cunoscute probe psihologice

sunt testul Ray verbal, pentru memoria auditivă şi testul Ray imagistic, pentru memoria

vizuală (pentru detalii, a se vedea parte metodologică a prezentei lucrări). Premisa de la care

Pagina 11 din 60


au cornit autorii acestor teste este faptul că diferiţi subiecţi umani au performanţe diferite în

reţinerea materialului verbal, respectiv imagistic.

Consecutiv, în tipologiile umane, acest criteriu este frecvent invocat. Astfel vom

distinge tipul vizual, cu o anumită afinitate şi perforamţe superioare în reţinerea imaginilor,

feţelor umane, peisajelor, poziţiei unei anumite idei în pagină sau mai mult, el este cel care ve

încerca să construiască sau să asocieze un suport imagistic oricărei informaţii ce-I parvine, şi

tipul auditiv, cu o mai accentuată preferinţă pentru materialele expuse verbal, mai eficient în

memorarea ideilor, frezelor, citatelor, etc; mai mult, acesta din urmă, va avea performanţe

menzice superioare în cazul ascultării repetate a unui material citit de o altă persoană, decât

pentru unul citit de el însuşi, situaşie în care intervine şi factorul vizual (observaţie

personală).

1.3. Procesele memoriei

La oricare din formele meoriei am face referire, indiferect că e vorba de memoria

episodică sau semantică, explicită sau implicită, logică sau mecanică, vizuală sau auditivă,

toate presupun parcurgerea mai multor etape, cunoscute în literatura de specialitate sub

nomenclatorul de procese sau etape ale memoriei. Acestea sunt memorarea informaţiilor

(termeni sinonimi: întipărire, fixare, memorizare sau engramare), păstrarea informaţiilor

(termeni sinonimi: conservare, reţinere) şi reactualizarea informaţiilor, cu două forme –

recunoaşterea şi reproducerea.

a) Memorarea informaţiilor este primul proces al memoriei cunoscut şi sub denumirea

de întipărire, fixare, engramare. Acesta presupune introducerea informaţiilor în memorie, sau

fluxul de intrări. Clark si Lockhart (1972) au elaborat teoria nivelului tratării informaţiilor

care descrie memorarea ca o activitate şi nu ca o structură. Ei consideră memorarea ca un

subprodus al perceptei şi atenţiei, sugerând că o informaţie poate fi tratată la diferite niveluri

şi că tocmai nivelul tratării ei determină facilitatea cu care ea va fi ulterior reactualizată.

Craik (1984) considera că performanţa mnezică este dată de caracterul distinctiv al analizei

iniţiale şi faptul că evenimentele mnezice se integrează într-un ansamblu bine organizat de

experienţe anterioare (Zlate, 2000).

b) Stocarea informaţiilor

Pagina 12 din 60


Este procesul de păstrarea în memorie a informaţiilor până când vom avea nevoie de

ele şi le vom reactualiza. Principalele probleme pe care le ridică stocarea sunt durata şi forma

ei, prima vizând un aspect de ordin cantitativ (timpul păstrării), cealaltă unul calitativ. În

legatură cu durata stocării au fost desprinse două forme esenţiale: stocarea de scurtă durată

(SSD) şi stocarea de lungă durată (SLD). Craik şi Lockhart (1972) arătau ca durata traseelor

mnezice este o consecinţa directă a operaţiilor de engramare; cu cât acestea sunt mai

profunde, cu atât durata reţinerii va fi mai mare (Zlate, 2000).

c) Reactualizarea informaţiilor constă în scoaterea la iveală a celor memorate şi

păstrate în vederea utilizării, valorificării lor. Reactualizarea se realizează prin recunoaşteri şi

reproduceri. Iată o comparaţie sinetică, în formă tabelară a celor două forme ale

reactualizării:

Tabelul nr. 2. Prezentare comparativă a recunoaşterii şi reproducerii:

Recunoaşterea Reproducerea

Se realizează în prezenţa obiectului Se realizează în absenţa obiectului

Este relativ simplă, presupunând înde- osebi

procese de percepţie

Este mai complexă, implicând, în

principal, intervenţia unor procese de

gândire

Presupune suprapunerea modelului actual peste

cel aflat în mintea subiectului

Presupune confruntarea şi compararea

mintală a modelelor în vederea

extragerii celui optim

Atât recunoaşterea cât şi reproducerea dispun de grade diferite de precizie, putând fi

foarte precise, riguroase, dar şi vagi, imprecise sau chiar eronate, dependente de condiţiile

memorării şi păstrării. Recuperarea din memorie a informaţiilor este numită de Baddeley

"reamintire", dat fiind faptul că subiectul stabileşte indicii de recuperare, evaluează şi

progresează spre reprezentarea unui eveniment trecut care i se pare acceptabil (Zlate, 2000).

1.4. Uitarea. Perspective asupra uitării

Pagina 13 din 60


Consecutiv întipăririi, păstrării şi reactualizării informaţiilor, în general apare şi

uitarea, considerată de unii chiar necesară, fiind uneori inclusă ca cel de-al patrulea proces al

memoriei.

În mod tradiţional (vezi Popescu-Neveanu, Zlate şi Creţu, 1993), uitarea este înţeleasă

ca ştergere a informaţiilor din memorie. Concluzia survine logic unor consatări accesibile

chiar şi la nivelul simţului comun, conform cărora în anumite momente nu putem actualiza o

anumită informaţie, pe care anterior am memorat-o şi chiar am fost capabili a o reactualiza.

Se postula astfel ştergerea informaţiei respective din memorie. Acest fenomen era considerat

necesar datorită aşa-zisei aglomerări a memoriei cu informaţii care nu mai au în prezent o

valoare adaptativă pentru subiect, care nu au fost utilizate o perioadă îndelungată, şi care ,

foarte probabil nu vor mai servi rezolvării unor sarcini concrete. Se postulează astfel existenţa

în blocul memoriei a unei supape ce permite eliminarea informaţiilor ce şi-au pierdut

valoarea adaptativă. Ca forme concrete ale uitării se postulează uitarea de moment (lapsusul),

uitarea mmomentană şi uitarea definitivă.

Studii mai recente aduc însă argumente solide menite să contrazică acest punct de

vedere, în pofida compatibilităţii lui perfecte cu experienţa noastră de zi cu zi. Astfel,

experienţele de hipermnezie a subiecţilor aflaţi în transă hipnotică aratăcă, în această stare ei

sunt capabili a reactualiza cu o acurateţe impresionantă considerate de mult uitate (în stare de

veghe, ele erau imposibil de amintit). Într-un alt studiu, Penfield (apud Miclea, 1999), arată

că stimularea repetată a unei arii corticale cu ajutorul unui electrod străbătut de un biocurent

de intensitate mică dar constantă, duce la apariţia repetată în memoria de lucru a subiectului a

unor informaţii de asemenea considerate uitate. Din moment ce aceste fenomene există, şi ele

sunt chiar repetabilre, deci nu au un caracter întâmplător, a considera că informaţiile

respective au fost şterse din memorie este destul de improbabil.

În acest context, impulsionaţi de studii din psihologia cognitivă cum sunt cele descrise

mai sus, teoreticienii şi-au revizuit punctul de vedere, considerând uitarea nu ca o ştergere a

informaţiilor din memorie, ci ca o dificultate în reactualizarea acestora. Altfel spus,

informaţia există, ea este stocată în memoria noastră de lungă durată, dar, pe moment, nu

dispunem de mijloacele necesare pentru a o readuce la suprafaţă, de a o reactualiza. Aşadar

uitarea nu înseamnă ştergere, ci deficit al reactualizării. De aici o concluzie cel puţin frapantă

pentru sceptici: o informaţie o dată memorată nu mai dispare niciodată din sistemul nostru

cognitiv, ea rămâne acolo permanent, însă nu în orice moment avem, acces la aceasta. În

acest context informaţional, definiţia uitării devine: imposibilitatea atât de a recunoaşte cât şi

de a reproduce un material memorat anterior.

Pagina 14 din 60


În pofida tuturor acestor concluzii frapante dar logice, este un fapt că nu în orice

moment putem să ne amintim un anume conţinut informaţional. Actualmente însă, psihologii

preferă ipotezei ştergerii inforamţionale postularea unor fenomene cognitive ce stau la baza

uitării, şi anume: interferenţa, efectul FAN şi mecanismele de apărare ale Eului (Miclea,

1999). Interferenţa este fenomenul prin care informaţiile dobândite, datorită asemănării lor, se

influenţează negativ unele pe altele; există două forme fundamentale ale acestui fenomen:

interferenţa retroactivă, în care informaţiile anterior dobândite sunt blocate de cele

achiziţionate mai recent, şi interferenţa proactivă, în care perturbarea se produce dinspre

informaţiile vechi spre cele mai noi. Exemple frecvente de interferenţă întâlnim între limba

spaniolă şi cea italiană, între scrisul la calculator şi cel la maşina de scris, etc. Efectul FAN

(acronim de la englezescul Facts Added to Nodes) explică faptul că, cu cât dobândim mai

multe informaţii despre un subiect, cu atât probabilitatea de reactualizare a unei idei anume

va fi mai scăzută; explicaţia este de natură fiziologică, în termeni de stare de activare. În fine,

mecanismele de apărare ale Eului reprezintă un concept introdus în psihologie de Freud, şi

dezvoltat de fiica sa, Anna Freud. În esenţă, acestea se referă la blocarea pătrunderii în

câmpul conştiinţei a informaţiilor cu conţinut ce contravin principiilor morale stabilite la

nivelul Supraeului; dintre aceste mecanisme, exemplul cel mai elocvent în cazul de faţă îl

constituie mecanismul represiei (pentru detalii, vezi Radu, I., coord., 1991).

1.5. Evoluţia memoriei în ontogeneză

Memoria nu este ceva static, închistat, finit; dimpotrivă, ea dispune de o dinamică

internă , cât şi de o dinamică în timp, de o evoluite cu sens progresiv, ascendent, ce se înscrie

pe o traiectorie de la simplu la complex, de la inferior la superior, dar şi în sens invers, o dată

cu parcurgerea vârstelor de regresie. Ea evoluează deci o dată cu vârsta cronologică sau

intelectuală a omului. Concomitent însă, între anumite limite de vârstă, memoria prezintă o

serie de particularităţi asemanatoare la toţi cei ce se încadrează în perioada respectivă.

Aşadar, în afara unor diferenţe individuale există şi o serie de particularităţi de vârstă ale

memoriei, care aseamană, în linii mari, indivizii între ei ( Zlate, 1999).

În perioada 0-3 ani (aşa - numita perioadă a sugarului şi antepreşcolarului), memoria

copilului are un caracter exclusiv spontan şi este legată fie de satisfacerea trebuinţelor sale

biologice (foame, sete), fie de repetare unor stimuli care, în virtutea acestui fapt, sunt reţinuţi

de la sine. Urmele lăsate pe scoarţa cerebrală de procesele nervoase durează foarte puţin şi de

aceea memoria copilului mic este de scurta durată.

Pagina 15 din 60


Recunoaşterea este simplă şi acţionează în prezenţa obiectelor cunoscute, existenţa ei

fîind pusă în evidenţă de aşa- numitul "complex de înviorare" a sugarului. Dat fiind faptul că

în jurul varstei de 2-3 ani copilul îşi amplifică bagajul reprezentărilor şi începe să-şi

însuşească limbajul, îşi fac apariţia şi primele elemente simple ale reproducerii.

În esenţă, la această vârstă memoria copilului este mai ales involuntară, mecanică, de

scurtă durată, cu predominanţa celei motrice si kinestezice (Zlate, 1999).

În perioada imediat următoare, ce se întinde de la 3 la 6/7 ani (perioada preşcolară),

memoria copilului suferă modifîcări importante. Este perioada când se fac eforturi de trecere

spre formele superioare şi mai productive ale memoriei, care coexistă însă cu cele mai simple

şi mai puţin productive. Copilul memorează cu mare rapiditate, dar şi uită cu aceeaşi

rapiditate. La copilul preşcolar predomină mai ales memoria intuitiv - plastică, concretă şi cea

afectivă, în sensul că se reţin mai ales figurile şi evenimentele imediate, ca şi tot ceea ce

provoacă emoţii putenuce, pozitive sau negative. La 5-6 ani el începe să utilizeze procedee

elementare de întipărire, fixare şi reproducere, face încercări active de a-şi aduce aminte; tot

acum creşte rapiditatea, volumul, durata de păstrare, exactitatea păstrării şi fîdelitatea

reactualizării; uneori, reactualizările preşcolarilor capătă un caracter stereotip. În această

perioadă apar şi primele amintiri personale.

Memoria preşcolarului se caracterizează în ansamblu prin efortul continuu spre

organizare, spre atingerea unor cote înalte de productivitate (Zlate, 1999).

Perioada şcolarităţii (6/7-18 ani) atrage după sine modificări mult mai semnificative

ale memoriei, care le întrec în semnificaţie pe toate cele de până acum. Noile condiţii în care

trebuie să trăiască şi să acţioneze copilul, noile cerinţe care i se impun şi pe care trebuie să le

rezolve atrag după ele urmatoarele schimbari mai importante ale memoriei:

are loc disciplinarea şi ordonarea desfăşurării ei după o anumită logică; memoria se

intelectualizează, în sensul că se sprijină tot mai mult pe raţiume, pe logică, pe înţelegere;

devine voluntară prin excelenţă (copilul depune efort pentru a memora şi păstra);

capătă o mare plasticitate;

creşte volumul ei,

caştigă în supleţe şi fidelitate;

devine obiect al meditaţiei copilului, care este interesat din ce în ce mai mult de

cunoaşterea particularităţilor memoriei sale, de posiblitatea de a-şi depăşi anumite deficienţe (

Zlate, 1999).

Dat fiind faptul că vârsta şcolară este destul de lungă, toate aceste modificări au loc

gradat şi diferenţiat, în fiecare subperioadă a vârtei respective.

Pagina 16 din 60


Perioada micii şcolarităţi (6/7-l0ani)

La începutul stadiului, micul şcolar mai pastrează încă trăsăturile memoriei din stadiul

anterior şi anume: centrată pe detaliu şi concret, influenţată de trăirile afective, realizată

relativ fragmentar şi mai ales în forma involuntară, păstrare inegală în funcţie de gradul în

care a fost impresionat când s-a făcut întipărirea. În această perioadă, pentru copil este mult

mai uşor să recunoască decât să reproducă, mult mai dificil să fixeze decât să păstreze altceva

decât ceea ce îl interesează, deoarece nu dispune de o serie de mijloace şi mai ales nu are

dezvoltată o largă complexitate de interese de cunoaştere şi necesităţi, trebuinţa de a activa

mecanismele dinaimcii corticale complexe în vederea fixării benefice şi durabile (Cretu,

1998). Acest proces începe să se modifîce încet, începând cu perioada micii şcolarităţi şi

anume se referă la memoria cuvintelor, a formelor, a silabelor şi a imaginilor care ne arată că

între 8 şi jumătate şi 11 ani, copiii recunosc un număr de 2395 de cuvinte, dar reproduc 522.

În ce priveşte formele recunosc aproximativ 961, reproduc 12 (după cercetările lui Achilles).

La vârsta şcolară mică nu se schimbă numai ceea ce gândeşte şi ceea ce memorează,

ci şi felul în care gandeşte şi memorează. Şcolarul ajunge treptat la memorarea inteligibilă,

intenţionată ( Schiopu, 1956).

Deşi memorează încă mecanic, copilul încearcă să introducă o serie de repere

intelectuale sau strategii de învăţare; din ce-i vine în minte; îşi dezvoltă mecanismul

reproducerii, care este totuşi limitat la acestă vârstă (la 8 ani copii recunosc 24 de cuvinte şi

reproduc doar 5 din 30, într-un test; la 10 ani recunosc 24 şi reproduc 14) (Şchiopu, 1956).

Cele mai importante caracteristici ale meoriei ce se dobândesc treptat sunt (după

Creţu, 1998):

a) Creşte caracterul activ al desfăşurării procesului de întipărire în sensul că trebuie să

se satisfacă anumite cerinţe ale şcolii, sursa principală de învăţare fiind lecţia sau manualul

din care se vor selecta acele conţinuturi care corespund sarcinilor primite. Mai ales către

clasele a 3-a şi a 4-a , elevii încep să-şi organizeze singuri şi sa-şi sistematizeze materialul de

învăţat.

b) Există o strânsî legatură a memoriei cu gândirea şi o pondere din ce în ce mai mare

a memoriei logice în valoarea tuturor sarcinilor de învăţare.

c) În privinţa păstrării în memorie, mai ales în clasa a 3-a şi a 4-a îşi dau seama de

necesitatea repetării celor învăţate pentru a nu pierde ce au învăţat.

d) Dominarea progresivă a memoriei voulntare pe masură ce copilul înţelege inteler-

relaţia dintre rezultatele sale în clasă şi efortul de a învăţa.

Pagina 17 din 60


În şcolaritatea mijlocie (pubertatea; 11-15 ani) se dezvlotă tot mai mult memoria

logică, copilului nu-i mai place să memoreze mecanic, ci să sesizeze esenţi- alul ( Mielu

Zlate,1999). Noul nivel al şcolarităţii, solicitărle şi exigenţele din activitatea şcolară dar şi din

alte situaţii în care se poate afla preadoloscentul dezvoltă în mod deosebit volumul memoriei.

Elevii de la gimnaziu trebuie să asimileze multe şi variate cunoştinţe. Aceleaşi solicitări duc

la creşterea caracterului activ şi vlountar al memoriei preadolescentului. Deja din şcolaritatea

mică s-au format unele procedee de memorare iar în cursul ciclului gimnazial acestea se

consolidează dar se formează şi altele care-i permit elevului să intervină în organizarea şi

resistematizarea celor ce vor fi memoarte (. Creţu, 1998).

Elevul încearcă să-şi formeze un stil propiu de a memora (împarte textul pe

fragmente, îl repetă global sau pe părţi, etc.); memoria sa devine mai econimicoasă (număr

mai mic de repetiţii, timp mai putin pentru memorare) şi deci mai eficientă. Gândirea, care

înregistrează o transformare calitativă permite să fie memorate relativ uşor conţinuturile de

învăţare mai generale şi mai abstracte specifice acestui nivel şcolar. Păstrarea este la rândul

sau facilitată iar preadolescenţii constată importanţa repetiţiilor şi apelează la ele. În ceea ce

priveşte reproducerea, ea este totuşi mult mai legată de maniera în care au fost organizate

informaţiile în timpul întipăririi, existând încă puţine posibilităţi de reorganizare din mers în

raport cu sarcina de rezolvat. Se dezvoltă mult şi memoria verbal - logică .

Şcolaritatea mare (16-18/19 ani)

Maturizarea mecanismelor neurocerebrale şi dezvoltarea, în stadiile anterioare, a

sistemelor mnezice, au pregătit noul nivel al memoriei din adolescenţă, care

se caracterizează prin:

creşterea volumului memoriei: acesta atinge în adolescenţă nivelul cel mai ridicat

şi este o condiţie subiectivă foarte importantă pentru formarea bazelor culturii

generale şi parţial, a celei profesionale;

dominarea memoriei logice fără de care nu s-ar putea face faţă noului volum de

cunoştinţe pe care adolescenţii ar trebui să-1 asimileze;

amplifîcarea capacităţilor de a memora laturi abstracte şi generale ale cunoştinţelor,

care susţin implicarea adolescenţilor în sarcinile complexe de învăţare;

existena uni fond de cunoştinţe, acumulat în timp, urmează memorarea şi păstrarea

altora noi;

Pagina 18 din 60


dezvoltarea metamemoriei, care-i permite adolescentului să susţină activ atât

întipărirea cât şi păstrarea cunoştinţelor;

reproducerea activă a cunoştinţelor în raport cu sarcina şi totodată într-un mod

personal de organizare şi exprimare.

între memorie şi gândire se stabilesc relaţii foarte complexe cu efecte fa- vorabile

pentru fîecare din cele două procese cognitive .

Vârsta adultă

La adult, memoria atinge apogeul dezvoltării sale. Cercetările efectuate au relevat

existenţa a două macroperioade ale maturităţii: una cuprinsă între 18 şi 25 de ani şi alta

cuprinsă între 26 şi 40 de ani, care se diferenţiază prin viteza şi ritmurile de dezvoltare ale

intelectului în general şi ale diverselor funcţii psihice în special. S-a remarcat şi faptul că

momentele de vârf ale dezvoltării memoriei sunt la 19, 23, 24, 30 de ani, iar capacitatea sa

maxima se înregistrează la 25 de ani. La vârste cuprinse ântre 18 şi 25 de ani s-a constatat

existenţa unui nivel ridicat al gândirii şi memoriei, dar un nivel scăzut al atenţiei; între 26 şi

29 de ani are loc o perioadă mai scazută de dezvoltare a gândirii şi memoriei, dar cel mai

ridicat nivel de dezvoltare al atenţiei; între 30 şi 33 de ani: nivel relativ ridicat al tuturor celor

trei funcţii; între 34 şi 35 de ani: scăderea nivelului tuturor; între 36 şi 40 de ani: o oarecare

crestere a tuturor funcţiilor psihice (Zlate,1999).

Bătrâneţea

La batrâneţe asistăm la apariţia unor fenomene specifîce: scad performanţele

memoriei comparativ cu cele ale tinerilor, nu global, ci diferenţiat, în sensul că se reţin mai

ales materialele cu sens şi se uită materialele fără sens; scade memoria vizuală; se uită

informaţiile primite recent; se diminuează capacitatea de iîntipărire şi de reproducere exactă;

viteza şi fluenţa accesului la depozitele semantice se diminuează; la fel, o dată cu vârsta, se

deteriorează şi memoria procedurala (Zlate, 1999).

2. Inteligenţa

2.1. Istoric al conceptului, definire şi caracterizare generală

Pagina 19 din 60


Etimologic, termenul de inteligenţă provine de la latinescul “intelligere”, care

înseamnă a relaţiona, a organiza, sau de la "interlegere", care presupune stabilirea de relaţii

între relaţii. Chiar tenninologia sugerează faptul că inteligenţa depăşeşte gândirea ,care se

limitează la stabilirea relaţiilor dintre însuşirie esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, dar nu

şi a relaţiilor între relaţii. Cât de complexă este aceasta latura a personalităţii reiese şi din

modul ei de abordare în istoria filozofiei şi a psihologiei. Poziţiile faţă de inteligenţă au

oscilat de la acceptarea si sublinierea rolului ei în cunoastere, până la diminuarea

semmficaţiei ei, sau chiar până la eliminarea acesteia din existenţa umană (Zlate, 2000).

Astfel, dacă pentru gândirea occidentală inteligenţa apărea a fi atributul esenţial

fundamental al omului, care face din om ceea ce este el, pentru gândirea orintală, inteligenţa

era redusă la minimum. În aceeaşi epocă cu Socrate si Platon, care considerau că inteligenţa îi

permite omuli să înţeleagă ordinea lumii şi de a se conduce pe sine însuşi, Boudha milita

pentru eliberarea omului de inteligenţă pentru a ajunge la cea mai înaltă formă de fencire.

Controversate au fost şi funcţiie inteligenţei; în timp ce unii autori şi-au manifestat

încrederea aproape nemărginită în puterea inteligentei, alţii au minimalizat-o.În acest sens,

dacă pentru Hegel inteligenta era un fel de gardian al întregii vieţi psihice ("adevărul si

raţionalitatea inimii si voinţei se poate găsi in universalitatea inteligenţei si nu în

singularitatea sentimentului”), pentru Montaigne inteligenţa formează imagini eronate despre

Dumnezeu, lume si oameni, de aceea ea trebuie să se centreze pe sine însuşi. Pascal,

dimpotrivă, considera că inteligenţa este inhibata de afectivitatea debordantă. La fel, şi

Shopenhauer vedea inteligenţa ca fiind subordonată voinţei, singurul element primar si

fundamental. Dominarea inteligenţei de catre voinţă este incontestabilă,spune el, inteligenţa

fiind absolut secundară, condiţionată.

Toate aceste poziţii contradictorii s-au repercutat şi asupra definirii inteligenţei si

asupra stabilirii componentelor şi functiilor acesteia (Zlate,,2000). Până în prezent,

inteligenţei i-au fost date peste 100 de definiţii, dintre cele mai semnificative, enumerând

următoarele:

Capacitatea de a înţelege probleme şi fenomene noi, de a sesiza esenţialul, de a stabili

sau identifica legături caracteristice obiectelor şi fenomenelor, bazată pe calităţi native şi pe

experienţa acumulată anterior (Roland & Francoise , 1999).

Inteligenţa este o aptitudine mentala care implică, printre altele, capacitatea de a

raţiona, de a prevedea, de a rezolva probleme, de a gândi abstract, de a înţelege idei

complexe, de a învăţa repede şi de a folosi experienţa acumulată; ea nu este doar o capacitate

şcolară sau o facultate strict ştiinţifică, ea reflectă o capacitate mai mare şi mai profundă de a

Pagina 20 din 60


înţelege mediul, de a "prinde din zbor" de a da un sens lucrurilor si de a imagina soluţii

practice (G. Azzopardi, 1999, apud Zlate, 2000).

Inteligenta constitute modul de funcţionare al ansamblului compozit de capacităţi

psihice (Binet-Simon, apud Zlate, 2000).

Funcţie psihologică sau ansamblu de funcţii datorită cărora organismul se adapteaza

la mediu, elaborând combinaţii originale ale conduitelor, achiziţionează şi foloseşte

cunoştinţe noi şi, eventual, raţionează şi rezolvă problemele comform regulilor degajate prin

formalizarile logice ( Gorgos, 1988).

Bergson defineşte inteligenţa ca fiind, "facultatea de a fabrica obiecte artificiale, în

special unelte si de avaria la infinit aceasta fabricatie". Ea presupune deci nu numai o

capacitate combinatorică în formarea asociaţiilor, ci şi o abilitate functională care mijloceşte

rezolvările de situaţii "prin descoperirea unor raporturi noi, greu sesizabile perceptiv sau în

baza vechilor asociaţii" (apud Gorgos, 1988).

Piaget considera inteligenţa ca fiind "o relaţie între organism şi lucruri".Ea

desemnează formele superioare de organizare sau de echilibru a structurilor cognitive.

Acelaşi autor considera ca inteligenţa nu acţionează prin analogie ci, în mod esenţial, prin

deducţie. Caracteristicile definitorii ale inteligentei sunt, după Piaget: sesizarea relaţiilor,

combinarea unor elemente stocate anterior în formule noi cu elborarea strategiilor de

rezolvare, reversibilitatea construcţiilor, coordonarea acţiunilor în mod flexibil si fluid,

combinarea unor modalităţi algoritmice cu modalităţi euristice, etc.

Se pare însă că definiţia cea mai apropiată de înţelegerea modernă a inteligenţei a fost

dată de Descartes. Filosoful francez definea inteligenţa ca fiind "mijlocul de a achiziţiona o

ştiinţă perfectă privitoare la o infinitate de lucruri”. Găsim în acestă definiţie intuirea celor

doua pozitii actuale ale noţiunii de inteligenţă: ca sistem complex de operaţii şi ca aptitudine

generală. Când vorbim despre inteligenţă ca sistem complex de operaţii care condiţionează

modul general de abordare şi soluţionare a celor mai diverse sarcini şi situaţii problematice,

avem în vedere operaţii şi abilităţi, cum ar fi: adaptarea la situaţii noi, generalizarea şi

deducţia, corelarea şi integrarea într-un tot unitar a părţilor relativ disparate, anticiparea

deznodământului şi consecinţelor, compararea rapidă a variantelor acţionale şi probleme cu

grade crescânde de dificultate. Toate aceste operaţii şi abilităţi relevă cel putin trei

caracteristici fundamentale ale inteligentei:

- capacitatea ei de a soluţiona situaţiile noi, cele vechi, familiare, fiind soluţionate cu

ajutorul deprinderilor, obisnuintelor;

- rapiditatea, supleţea, mobilitatea, flexibilitatea ei;

Pagina 21 din 60


-adaptibilitatea adecvată şi eficientă la împrejurări; ca mecanism adptatativ,

inteligenţa intervine în acele situaţii noi in care eficienţa rezolvării nu depinde numai de

aplicarea vechilor deprinderi si soluţii, ci şi de anumite combinări ale achiziţiilor stocate sau

de sesizarea unor relaţii specifice (Gorgos, 1988).

Inteligenţa apare deci ca o calitate a întregii activităţi mintale, ca expresia organizarii

superioare a tuturor procedeelor psihice, inclusiv a celor afectiv -motivaţionale şi voliţionale.

Numai pe măsură ce se formează şi se dezvoltă mecanismele şi operaţiile tuturor celorlalte

funcţii psihice vom întâlni o inteligenţă suplă şi flexibilă.

Când vorbim de inteligenţă, ca o aptitudine generală, avem in vedere, implicaţiile ei,

îndeosebi, finalitatea acesteia. O asemenea accepţiune este însă limitată, deoarece există nu

numai o inteligenţă generală, cu ajutorul careia rezolvam cu succes o multitudine de

activităţi, ci si forme specializate de inteligenţă (teoretică, practică, socială. tehnică,

ştiinţifică, etc.) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activităţi. Din aceste

considerente, se pare că definirea inteligenţei ca sistem de operaţii este mult mai validă.

Oricum, cele două accepţiuni sunt strans legate între ele, neputând fi considerate

independet una de alta. Tocmnai de aceea se recurge la o definiţie compozită: "Inteligenţa

este capacitatea globală de cunoaştere a lumii, gândire raţională, capacitatea de a învinge

provocările vieţii". Această accepţiune subliniază canalizarea puterilor , compensarea

slăbiciunilor şi modificarea mediului înconjurător astfel încât acesta să corespundă mai bine

necesităţilor noastre adaptative ( Zlate, 2000).

2.2. Modele explicativ - interpretative ale inteligenţei

De-a lungul timpului, conceptul de inteligenţă a suferit o dinamică interesantă, atât

sub raport teoretic, cât şi practic (modul de măsurare a acesteia). S-au conturat, astfel, diferite

modele explicativ – interprative ale conceptului. Dintre acestea, cele mai relevante sunt

modelul psihometric elaborat de Binet şi Simone, modelul bifactorial al lui Spearman,

modelul multifactorial al lui Thurstone, modelul cuboid al lui Guillford, teoria genetică a lui

Jean Piaget, teoria triarhică a inteligenţei elaborată de Sternberg, iar mai recent, teoria

inteligenţelor multiple a lui Howard Gardner. În cele ce urmează, vom face o prezentare

succintă a fiecărui model.

2.2.1. Modelul psihometric al lui Binet – Simone

Pagina 22 din 60


Acest model îşi are originea în cercetările psihologului francez Alfred Binet asupra

intelectului copiilor de la sfârşitul secolului XIX, începutul secolului XX. Debutul acestor

investigaţii l-a constituit o problemă practică: elaborarea unui instrument pe baza căruia să

poată fi depistaţi copii cu intelect sub medie, pentru a fi încadraţi într-o formă de învăţământ

cu program special. Ca urmare, împreună cu medicul Th. Simon, concepe o suită de probe

care aproximează compoziţia operatorie a intelectului (spirit de observaţie, memorie,

raţionament, vocabular, cunoştinţe etc.). Acestea sunt dispuse într-un instrument de măsurare

a inteligenţei cunoscut sub numele Scara Metrică Binet - Simon (1905). Mai târziu, în 1911,

Binet îşi ordonează probele în funcţie de vârstă.

Mai tarziu, psihologul american Lewis Terman revizuieşte scara lui Binet şi o

introduce în America sub numele de Stanford - Binet Scale (Scala Binet – Stanford ,1916).

Terman arată ca vârsta mentală este ”dinstanţa” parcursă între nivelul intelectual al noului

născut şi inteligenţa adultă, iar termenul de IQ (coeficientul de inteligenţă) indică raportul

dintre distanţa parcursă şi timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vârsta

mentală şi vârsta cronologică.

Din perspectiva modelului psihometric, inteligenta apare ca o colecţie de abilităti,

cercetatorii fiind interesaţi mai mult de construirea unui instumenti de măsurae a acesteia, cu

aplicabilitate în mediul şcolar decât de definirea şi conceptualizarea obiectului investigat.

Oricum, introducerea noţiunii de coeficient de inteligenţă (a raportui dintre vârsta mentală şi

vârsta cronologică multiplicat cu 100) ramâne o achiziţie extrem de importantă a acestui

modelul ( Zlate, 2000).

2.2.2. Modelul bifactorial al lui Spearman

Acest model reprezintă o continuare şi o adâncire a modelului psihometric. În timp,

cercetătorii au început să fie interesaţi nu atât de instrumentele de măsurare a inteligenţei, cât

de modul de interpretare a rezultatelor obţinute în urma aplicării acestor teste de inteligenţă.

În acest context, unul dintre numele ce s-a impus în istoria psihologiei este cel al lui

Spearman. Originalitatea contribuţiei lui în studiul inteligenţei l-a constituit utilizarea în

premieră a analizei factoriale.Astfel, prin corelarea rezultatelor obţinute de un lot mare de

subiecţi la testele de inteligenţă au fost descoperiţi doi factori în structura intelectului, diferiţi

ca grad de generalitate şi ca mod de operare, fapt care a condus la elaborarea unui nou model

al inteligenţei (modelul bifactorial).

Mai concret, Spearman a constatat că în mod constant aparea o singura abilitate

comună ce stătea la baza performanţelor în toate testele, pe care Spearman a numit-o factor G

Pagina 23 din 60


, pentru inteligenţa generală. S-a constata însă că există şi abilităţi unice, care contribuie la

obţinerea performanţelor doar la anumite teste. A numit acestea mai târziu factori S pentru că

erau specifici fiecărui test (altfel spus, termenul de factor G desemnează inteligenţa generală,

ce ajută performanţelor în toate domeniile, iar termenul de factor S desemnează inteligenţa

specifică doar anumitor domenii de activitate).

Descoperirea factorului G a lui Spearman era compatibilă cu teoria lui Binet. Într -

adevăr, Binet, în primul său test de inteligenţă a propus o colecţie de itemi reprezentând o

mare varietate de sarcini mentale. Cu toate acestea, Binet putea cita munca lui Spearman ca

suport al teoriei sale.. Datorită descoperirii de către Spearman a factorului G ,general , Binet

putea încrezator să susţină că testul său abordează inteligenţa generală.

2.2.3. Modelul multifactorial al lui Thurstone

În urma studiilor sale, Spearman considera că în varietatea lor, abilităţile S nu erau

corelate unele cu altele. Aceasta era viziunea lui Spearman conform căreia există o abilitate

generală şi mai multe abilităţi specifice,independente una de alta. După patru decenii de la

această cercetare, multi psihologi au descoperit că lucrurile nu erau atat de simple. De

exemplu Burt a descoperit ca factorii S de mai multe tipuri, tind să coreleze la testele de

memoriel.

Aceste cercetări au culminat între 1930 şi 1940 într-o nouă serie de analize factoriale

conduse de Thurstone. In primul său studiu (1938) acesta a analizat factorial o baterie de 56

de teste fără a descoperi un factor G.În schimb, el concluziona că există şapte sau opt abilitati

primare independente în structura inteligenţei, şi anume: abilitatea verbală, numerică,

relaţională, viteza perceptuală, relationarea spatială, etc).

În urma studiilor ulterioare însă (1941) Thurstone renunţă la ideea că aceste abilităţi

ar fi independente, descoperind dimpotrivă că ele corelează. Această corelaţie era dovada că

factorul G există, această idee constituind un argument experimental puternic pentru teoria lui

Spearman. Cu toate acestea, Autorul american argumenta că factorul G singur nu este

suficient pentru a explica structura inteligenţei, aceasta trebuind completată cu factorii S

postulaţi de către el.

Comparând cele trei modele expuse până acum, contatăm că ele nu se află într-o

opoziţie absolută, ci mai degrabă într-un raport de complementaritate. Astfel, studiile de

pionierat realizate de Binet şi Simone au fost confirmate prin cercetările lui Spearman, iar

inteligenţa măsurată de ei a fost ulterior catalogată ca factor G. Acesta din urmă face o

clasificare dihotomică ce nu este contrazisă de munca de mai târziu a lui Thurstone, ci mai

Pagina 24 din 60


degrabă el a detaliere specifică a factorilor S. Aşadar, complementaritatea celor trei modele

este evidentă.

2.2.4. Modelul genetic. Perspectiva lui Jean Piaget

Acest model depăşeşte viziunile psihometrice şi factoriale, fiind preocupat de

problema genezei inteligenţei. Cel care ilustrează prin cercetarile sale cel mai bine acest

model este psihologul elveţian Jean Piaget. In lucrarea sa, Psihologia inteligenţei (1947),

Piaget porneşte de la premisa ca inteligenţa este o relaţie adaptativă, între organism şi mediu.

Adaptarea reprezintă, după el, echilibrul între asimilare (de cunoştinţe, ce presupune

încadrarea noilor informaţii în cele vechi, preexistente) şi acomodare (înţeleasă ca

restructurare impusă de noile informaţii, care nu se potrivesc cu vechile scheme). Echilibrarea

este identificata de Piaget cu inteligenţa.

Metoda de cercetare predominant utilizată de Piaget a fost observaţia sistematică

asupra dezvoltării conduitei inteligente a copilului, prin interacţiuni repetate cu mediul

înconjurător. Conduita inteligenta care se elaboreaza treptat, în stadii (a se vedea şi stadiile

dezvoltării intelectuale elaborate de Piaget, într-un subpunct ulterior al acestui capitol, şi

anume stadiul inteligenţei senzorio – motorii, stadiul preoperaţional, stadiul operaţiilor

concrete şi stadiul operaţiilor formale), se produce precumpanitor prin acomodare, adică prin

restructurare si reorganizare mintală. Când asimilarea este superficială, spune Piaget, iar

acomodarea se produce greoi, insuficient, atunci şi echilibrarea va fi insuficienta.

2.2.5. Modelul cuboid al intelectului elaborat de Guillford

O caracteristică distinctă a modelelor abilităţilor primare ale inteligenţei este că ar

exista o corelaţie semnificativă între acestea, pentru că, în parte, fiecare dintre ele reflectă

factorul G. .In urmatoarele patru decenii, Guilford a integrat informaţii din teoria lui Piaget şi

din multe alte discipline psihologice concepând un model original al intelectual (Guilford

1967).

Mai concret, el identificat trei dimensiuni majore ale inteligenţei, şi anume: continutri

(semantic, figural, simbolic, comportamental), operatii (cognitie, memorie, gândire

divergenta, gândire convergentă şi evaluare) şi produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme,

transformări şi implicaţii). Aceste trei dimensiuni pot fi dispuse pe cele trei dimensiuni ale

spaţiului (de unde şi denumirea de model cuboid), rezultând din combinarea lor 120 de

factori diferiţi ce formează inteligenţa. De exemplu cogniţia unităţilor semantice a lui

Guilford ar corespunde cu abilitatea mai familiară, înţelegerea verbală. Guilford susţine că

Pagina 25 din 60


toţi cei 120 de factori sunt independenţi, deci el respinge ideea existenţei factorului G. Ca

dovada, el aduce nou faptul că toate abilităţile au o evoluţie ontogenetică distinctă.

Apariţia modelului lui Guillford a dat naştere la numeroase critici şi controverse. In

particular, acestea acuzau că abilitatile nu sunt atat de necorelate cum susţine autorul. O altă

critică era folosirea unor metode factoriale de analiză inadecvate. Mai concret, s-a ridicat

problema cum pot două abilităţi să nu coreleze dacă au aceleaşi operaţii şi produse, diferând

doar în conţinut. Pare logic ca acele două abilităţi să fie mai corelate decat alte două abilităţi

care nu au în comun nici o dimensiune.

Datorita criticilor de acest gen şi a poziţiei inflexibile a autorului său, modelul lui

Guillford nu a avut impactul scontat în planul cercetării şi definirii inteligenţei. Oricum însă,

lista lui extensivă de 120 abilitati a provocat cercetatorii să considere şi să investigheze multe

abilităţi noi, unii autori construind noi modele ale inteligenţei pornind de la modelul cuboid

formulat de Guillford.

2.2.6. Modelul triarhic al lui Sternberg

Model sintetic, acesta reprezintă o încercare de unificare a modelelor anterioare. A

fost elaborat de R.J. Stemberg în 1986 . Specific este faptul că teoria inteligenţei cuprinde trei

subteorii:

1.Subteoria contextuală, care examinează relaţiile inteligenţei cu mediul exterior;

2 Subteoria componenţială, ce detaliează relaţia dintre inteligenţă şi diferite alte

componente interne ale personalităşii, şi trimite spre modelul psihometric şi factorial pe care

însă le depăşeşte;

3.Subteoria celor două faţete, centrată pe radiografierea relaţiilor inteligenţei atât cu

contextui exterior, cât şi cu componentele ei interne, accentul căzând pe achiziţiile din

psihologia învăţării, deoarece învăţarea este veriga de legătură dintre mediul extern şi individ.

Prima subteorie atenţionează asupra relevanţei limitate a testelor de inteligenţă (doar

pentru contextele în care au fost elaborate), ca şi asupra necesităţii considerării cunostinţelor

si valorilor în definirea inteligenţei. Cea de-a doua subteorie atrage atenţia asupra necesitaţii

sesizarii proceselor care formează însuşi comportamentul inteligent. In sfârşit, a treia

subteorie oferă prilejul unei definiţii a inteligenţei: “ inteligenţa este capacitatea de a învăţa şi

gândi în concepte noi” (Sternberg, 1986, apud Zlate, 2000).

Modelul triarhic, deşi interesant prin perspectiva sintetică pe care o oferă, rămâne

totuşi ecletic, integrarea si articularea celor trei subteorii fiind insuficient elaborate.

Pagina 26 din 60


2.2.7. Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner

Analizând succint evoluţia teoretizărilor în jurul conceptului de inteligenţă, constatăm

cu uşurinţă că “marea bătălie” s-a dus în jurul identificării structurii ei interne, a factorilor

acesteia. Deşi părerile sunt împărţitr, se poate desprinde totuşi un aspect comun : tendinţa de

a considera existenţa mai multor factori interni, ce corelează sau nu. Cu toate acestea, nici un

teoretician nu a defalcat atât de tranşant tipurile de inteligenţă aşa cum a făcut-o Howard

Gardner. Psihologul american dezvoltă în anii 90 o nouă teorie despre inteligenţă. Ideea

principală a acestui model este faptul că noi nu avem o singură inteligenţă, diferite între ele,

având o dezvoltare specifică, şi care împreună constituie matricea inteligenţelor unei

persoane. Explicit, aceste forme ale inteligenţei sunt următoarele:

inteligenţă logico – matematică, necesară în activităţi abstracte de calcul matematic şi

operare cu simboluri,

inteligenţă spaţială, ce ajută orientarea în spaţiu, dar şi în profesii cum sunt arhitect

sau inginer proiectant,

inteligenţă lingvistică, ce rezidă în uşurinţa utilizării structurilor verbale în contexte

noi, în care subiectul nu are neaparat o experienţă anterioară,

inteligenţă interpersonală (sau inteligenţă socială), concept ce desemnează relativa

naturaleţe şi accesibilitatea stabilirii de noi relaţii şi a cultivării cu succes a celor deja

existente,

inteligenţă intrapersonală (sau inteligenţă emoţională), definită de Goleman (2001)

drept “capacitatea individului de a fi în stare să se motiveze şi să persevereze în faţa

frustrărilor, de a-şi stăpâni impulsurile şi de a amâna satisfacţiile, de a-şi regla stările de spirit

şi de a împiedica necazurile să-I întunece gândirea, de a fi stăruitor şi de a spera”.

Inteligenţă chinestezică, referitoare la conştienţiyarea şi controlul mişcărilor propiului

corp,

Inteligenţă muzicală (Gardner, 1990).

După cum putem lesne constata, termenul de inteligenţă a cunoscut de-a lungul

evoluţiei psihologiei modificări frapante de conţinut, ajungând de la un simplu raport între

vârsta mentală şi cea cronologică / IQ (a se vedea modelul lui Binet), la un concept

plurisemantic (a se vedea modelul lui Gardner).

2.3. Aspecte evolutive ale inteligenţei

Pagina 27 din 60


Stadiile dezvoltării intelectuale străbătute de copil de la naştere şi până la vârsta de 18

– 20 de ani, interval în care se ajunge la o relativă maturizare în acest domeniu, după care

puţine achiziţii stucturale mai survin , ne permit să înţelegem procesul construirii intelectului.

Psihologia genetică, prin reprezentantul ei de frunte, elveţianul Jean Piaget abordează

inteligenţa (aşa cum am menţionat şi atunci când am definit acest concept) ca formă

superioară de adaptare optimă, eficientă la situaţii noi, problematice, prin restructurarea

datelor experienţei. La rândul lui, termenul adaptare, face apel la alte două concepte:

asimilare şi acomodare. Asimilarea presupune achiziţia de noi informaţii pe baza schemelor

operatorii şi a experienţei cognitive de care dispune subiectul, iar acomodarea constă într-o

restructurare a modelelor de cunoaştere, depăşirea stării anterioare prin procese de

extensiune, comprimare, transformare a experienţei cognitive. Din această dinamică

permanentă a asimilării, care impune noi nivele de acomodare, superioare, se realizează un

nou echilibru, la un nivel mai înalt, intelectul copilului evoluând astfel de la simplu la

complex. Fiecare stadiu parcurs de dezvoltarea intelectuală dispune de o organizare totală,

prin includerea chiziţiilor stadiului precedent dar depăşindu-le pe acestea, şi constituindu-se

în structuri globale, complexe. (Popescu – Neveanu, Zlate şi Creţu, 1993).

Conform lui Piaget, dezvoltarea intelectuală a copilului poate fi etapizată în

următoarele stadii:

Stadiul inteligenţei senzorio – motorii;

Stadiul preoperaţional;

Stadiul operaţiilor concrete;

Stadiul operaţiilor formale.

Stadiul operaţiilor concrete

Ca modalitate de coordonare a structurilor, inteligenţa este strâns legată de acţiune, şi

rezidă într-o primă fază, în acţiunea senzorio – motorie. Primul stadiu, al inteligenţei senzorio

– motorii, cuprinzănd perioada de la 0 la 2 ani, se caracterizează prin trecerea de la nivelul

reflexelor necondiţionate ale copilului (cum sunt cele de orientare, investigaţie, etc.) la

organizarea unor acţiuni senzorio – motorii concrete, la elaborarea şi diferenţierea unor

scheme de acţiune integrată într-un ansamblu tot mai organizat. Reacţia circulară presupune o

organizare în lanţ. În forma ei primară, aceasta presupune ca o reacţie să devină semnal

pentru altă reacţie (de exemplu, vederea unei persoane cunoscute este urmată de este urmată

de reacţie vocală sau un zâmbet din partea copilului, sau apucarea unei jucării este urmată de

agitarre, de răsucirea ei).

Pagina 28 din 60


La rândul lor reacţiile circulare conusc o dezvoltare stadială, în etape calitativ şi

cantitativ diferite. Astfel, reacţiile circulare primare, ce se formează în perioada 1 – 5 luni,

cuprind scheme de acţiuni relatid diferenţiate, copilul fiind concentrat asupra propriului corp

(alocentrism). Stadiul reacţiilor circulare secundare, ce apare după luna a cincea, realizează

trecerea de la autocentrism la alocentrism, adică acţiuni acupra obiectelor din jur (Flavell,

apud Popescu – Neveanu, Zlate şi Creţu, 1993). Prin asimilare, acum se formează anumite

deprinderi motorii care îl ajută pe copil să intervină în ambianţă, provocând şi prelungind

astfel impresiile, modificând în diverse feluri schemele, pentru a urmări răspunsul stimulilor

la acţiuni (de pildă, jucăria este scuturată pentru a urmări sunetele pe care le produce). Apare

acum un început de percepţie a succesiunii şi de orientare după criterii de eficienţă a propriilo

acţiuni, dar nu se poate vorbi în acest stadiu de surprinderea naturii obiective a relaţiilor

cauzale.

Următoarele etape ale dezvoltării stadiului senzorio-motor se caracterizează prin

expansiunea reacţiilor circulare, secundare şi terţiare, prin asimilări şi acomodări reciproce

ale schemelor, formându-se o schemă globală, mult mai adecvată obiectului sau

evenimentului (de exemplu conduita de căutare a obiectului pierdut în locul unde fusese

iniţial, denumită permanenţa obiectului), dar şi prin aplicarea schemelor la situaţii noi, prin

tendinşa de a înlătura obstacolele ce barează calea de realizare a acţiunii. Orientarea în

ambianţă devine mai eficientă, întrucât copilul ajunge să subordozeze mijloacele de realizare

scopurilor proprii şi să recurgă la mijloace noi. După aproximativ un an, acomodarea începe

să domine asimilarea, şi să o comande pe aceasta, comportamentul copilului fiind orienta

către viitor, urmărind anumite scopuri prin combinarea variată a schemelor.

Ultimul stadiu al perioadei inteligenţe senzorio-motorii se situează în finalul celui de-

al doilea an de viaţă, şi marchează trecerea spre etapele inteligenţei sistematice, o dată cu

stocarea unor reprezentări şi dobândirea unor semne ce pot simboliza obiecte (limbaj).

Stadiul preoperaţional

Situat între 2 şi 6/7 ani, acest stadiu reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare,

implicând interiorizarea acţiunilor, multiplicarea schemelor diferenţiate, expansiunea

simbolicii reprezentative, a semnalizării şi comunicării verbale.

Progresul constă în faptul că preşcolarul depăşeşte parţial limitele acţiunilor motorii

concrete, immediate, le poate înlocui în cadrul jocului prin acte simbolice (de exemplu, băţul

poate reprezenta calul, păpuşa poate fi o fetiţă, bunica, etc.). obiectele sunt schematizate

reprezentativ în desen, iar o dată cu însuşirea cuvintelor şi a structurilor gramaticale, gândirea

Pagina 29 din 60


îşi sporeşte mult posibilităţile de extindere, atât sub aspectul volumului, cât şi al vitezei de

procesare a informaţiilor. Cuvântul şi propoziţia reprezintă mijloace de schematizare şi

integrare. Specifice acestui stadiu sunt de asemenea şi operaţiile de seriere (ordonarea în şi

crescător sau descresător a elementelor unei mulţimi, colecţii), precum şi cele de clasificare,

operaţie mult mai complexă deoarece necesită gruparea elementelor asemănătoare ale unei

mulţimi heterogene de obiecte după diverse criterii (formă, mărime, culoare, etc.). Ambele

tipuri de operaţii sunt intens exersate şi dezvoltate o dată cu intrarea copilului în grădiniţă.

Deşi cunoaşte o periadă de intensă verbalizare şi organizare a limbajului, preşcolarul

rămâne încă la nivelul ireversibilităţii perceptive, manifestată ca imposibilitate de a trece

dincolo de aspectele înregistrate pe cale senzorială de formă, mărime, culoare, el neputând

surprinde încă aspecte, fenomene inaccesibile simţurilor (celebre sunt în acest sens

experimentele de transvasare realizate de Jean Piajet: copilul apreciază aceeaşi cantitate de

apă ca fiind mai multă dacă e turnată într-un recipient înalt şi subţire, şi respectiv mai puţină

dacă recipientul în care se află e mai scund şi mai lat, aceasta chiar daca transvasarea se face

în faţa lui). Cu o frecvenţă mult mai mică, pot fi întâlnite şi cazuri de copii ce realizează

reversibilităţi prin compensare sau semireversibilităţi (de pildă, în experimentele de

transvasare, copilul, turnând din nou lichidul în recipientul iniţial, afirmă că “ nu s-a luat

nimic, nu s-a adăugat nimic,…, este tot atâta”). Cuvintele preşcolarilor nu posedă decât

semnificaţii semiconceptuale, în forma unor reprezentări generale.

În finalul perioadei preoperatorii, apare conceptul de număr, prin coordonări aunei

grupări operaţionale noi care realizează asocierea cantităţii la număr, fiind sintetizate serierea

şi clasificarea, aspectul ordinal şi cel cardinal.

Stadiul operaţiilor concrete

Copii parcurg acest stadiu de dezvoltare intelectuală în perioada şcolarităţii mici (6/7

– 10/11 ani). Specifică acestei perioade este apariţia grupărilor operaţionale, care permit

conceptualizări (dobândirea de noţiuni) şi coordonări de concepte. Grupările care se

constituie se complică şi se perfecţionează în acest stadiu, din generalizarea unor date rezultă

situaţii concrete, intuitive ce prefigurează grupul operaţiilor formale.

Structurile operatorii sunt abstracte, dar conţinitul lor rămâne în mare măsură concret,

referindu-se la obiecte şi relaţiile concrete dintre ele. Operaţiile concrete, în rândul cărora

clasificarea constituie operaţia principală, se realizează asupra realităţii concrete sau asupra

reprezentărilor şi efectuează conservările progresiv, trecând de la o categorie la alta, uneori

Pagina 30 din 60


prin decalaje de 2 – 3 ani între diferitele domenii. Astfel, studiile lui Piaget arată conservarea

materiei la7 – 8 ani, conservarea greutăţii către 9 ani şi conservarea volumului la aproximativ

11 ani. Surprinderea invarianţei, a ceea ce e constant şi identic în lucruri, se bazează pe

capacitatea de a coordona între ele operaţiile gândirii, de a le grupa în sisteme unitare, în

cadrul cărora devine posibilă reversibilitatea, capacitatea de efectuare în sens invers a

drumului de la o operaţie la alta; de exemplu, în experimentul de transvasare, copii de această

vârstă reuşesc să parcurgă mental operaţiunea în sens invers, reuşind să aprecieze că este

vorba de aceeaşi cantitate de apă, deci să dea un răspuns corect.

Reversibilitatea cunoaşte mai multe forme. Specifice stadiului operaţiilor concrete

sunt reversibilitatea prin inversiune (adunare – scădere, înmulţire – împărţire, etc.), ce se

produce simultan, fără a fi nevoie de acţiuni fizice, şi reversibilitatea prin reciprocitate ce

apare pe finalul stadiului diferând de cea prin inversiune (A este fratele lui B, înseamnă că şi

B este fratele lui A).

La finalul stadiului operaţiilor concrete se produce o reorganizare a structurilor

operatorii şi o ierarhizare a lor astfel încât se constituie la un nivel de integrare mai înalt,

supraordonat, mecanismele de coordonare logică şi matematică. Prin această ordonare

supraordonată, ce se exercită asupra altor şiruri operaţionale (cele concrete), controlând

corectitudinea lor, intelectul trece treptat, între 12 şi 17 ani în stadiul său superior, denumit

stadiul operaţiilor formale.

Stadiul operaţiilor formale

Caracteristic stadiului operaţiilor formale este faptul că subiectul nu se limitează să

acţioneze direct asupra obiectelor concrete (prin operaţii de clasificare, numeraţie şi calcul,

punere în relaţii, manipulări spaţio-temporale), ci reuşeşte să coordoneze propoziţiile logice

(judecăţile) în unităţi mai mari (fraze, discurs, raţionamente complexe). Cea mai

semnificativă construcţie intelectuală a acestui stadiu este raţionamentul ipotetico – deductiv.

Ipoteza este enunţată verbal şi se judecă asupra consecinţelor ei posibile (dacă…atunci…).

Printr-o astfel de coordonare a judecăţilor, se trece de la operarea asupra realului la operarea

asupra posibilului. În virtutea capacităţii de abstractizare constructivă, a reconstrucţiei pe noi

planuri, inteligenţşa devine reflexivă, se repliază asupra sa însăşi, uzând de norme logice şi

matematice.

Adolescentul este apt de gândire abstractă şi teoretică, şi aceasta reprezintă apogeul

dezvoltării intelectuale, dincolo de care nu mai urmează nici un alt stadiu de dezvoltare.

Pagina 31 din 60


Astfel, până la aproximativ 20 de ani, aparatul intelectual se construieşte în tot ce are el

fundamental.

3. Performanţa şcolară

3.1. Delimitări conceptuale

Abordarea procesului de învăţământ prin prisma eficienţei sale se impune astăzi cu tot

mai multă insistenţă. Măsurarea performanţelor şi exprimarea lor cantitativă oferă

posibilitatea evaluarii acestui proces. Calificativul eficienţă exprimă nivelul de concordanţă

dintre cerinţele sociale şi "produsul " procesului de învăţământ, materializat în elaborarea

structurii interne a personalităţii umane. În termeni sociologici eficienţa se exprimă prin aşa -

zisul raport dintre "fluxul de intrare" şi "fluxul de iesire". Ea poate fi evaluată în interiorul

sistemului de învăţământ, prin analiza rezultatelor materializate în "produsul" unor cicluri ale

acestuia şi în afara sistemului de învăţământ, prin analiza "produsului" final. Pe plan

psihologic, eficienţa constă în depăţirea şi rezolvarea contradicţiilor interne dintre solicitările

obiective, impuse din exterior şi nivelul de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul. Din

aceasta perspective ea îmbracă forma succesului sau a insuccesului şcolar.

Schematic relaţia dintre aceste concepte s-ar putea prezenta astfel:

Succes/ insucces

şcolar

Eficienţa procesului de învăţământ

Fig. 1. Schema factorilor implicaţi în procesul de învăţământ

Pe baza acestei scheme, putem defini succesul şcolar ca exprimând gradul de

adecvare dintre nivelul dezvoltarii psihofizice a elevului şi solicitările obiective ce i se

Pagina 32 din 60

Solicităriobiective

Elev Performanţeşcolare


adresează în procesul de învăţământ. Detaliind această paradigmă, vom spune că succesul

şcolar desemnează concordanţa ce se stabileşte între solicitări şi nivelul dezvoltarii

psihofizice a elevului, iar insuccesul este un indice al discordanţei dintre cei doi poli.

Dacă eficienţa procesului de învăţământ presupune raportarea randamentului sau

performanţelor şcolare la solicitările obiective, succesul şcolar presupune raportarea

concomitentă atât la exigenţele externe cât şi la posibilităţile interne ale elevului. În

consecinţă, calitatea acestor performanţe, măsurate şi evaluate cu ajutorul diferitelor

instrumente docimologice, constituie criteriul de apreciere a eficienţei procesului de

învăţământ şi cadrul de referinţă pentru analiza succesului şcolar. Aceleaşi performanţe,

desemnând un anumit grad de eficienţă, vor avea semnificaţii psihopedagogice diferite din

punct de vedere al reuşitei şcolare. Succesul şi insuccesul scolar îmbracă forme concrete de

manifestare, diferite de la o situaţie la alta sau de la un elev la altul.

În ceea ce priveşte insuccesul şcolar, literatura de specialitate face distincţie între

insuccesul generalizat şi cel particular. În primul caz este vorba de elevi care întâmpină

dificultăţi de adaptare la viaţa şcolară în ansamblu, care nu fac faţă baremurilor minime la

majoritatea obiectelor de învăţământ, iar în cea de- a doua categorie sunt incluşi elevii care

întâmpină greutăţi doar la unele obiecte de învăţământ sau pentru o anumită perioadă de timp.

Pe de altă parte, insuccesul şcolar este un fenomen dinamic, evoluţia lui parcurgând mai

multe faze, de intensitate variabilă şi cu manifestări specifice. În consecinţă, se pot delimita

două faze, una iniţială ce îmbracă forma rămânerii în urmă la învăţătură, şi alta finală, de

insucces evident, relativ stabil, fapt consemnat prin corigenţă şi repetenţie, pe când rămânerea

în urmă la învăţătură este o fază premergatoare, cu manifestări oscilante care prevestesc

eşecul.

3.2. Constelaţia factorilor care stau la baza succesului şcolar

Din punct de vedere pedagogic important este a preveni şi preîmtâmpina insuccesul

şcolar şi nu de a-1 consemna şi analiza după ce el a devenit o stare reală. Prevenirea

presupune în acest caz intervenţie conştientă, întemeiată pe cunoaşterea eventualelor cauze

care ar putea genera nereuşite în activitatea de învăţare. Asemenea cauze sunt legate

nemijiocit de anumite distorsiuni intervenite la nivelul factorilor care concura la obţinerea

unui randament ce satisface succesul şcolar. Prin această perspectivă, reuşita şcolară este

considerată ca o rezultantă a confluenţei tuturor factorilor implicaţi în activitatea de învăţare.

Pagina 33 din 60


Schema de mai jos ne oferă posibilitatea să desprindem două mari categorii de factori,

una incluzând pe toţi aceia care se referă la geneza, organizarea şi administrarea solicitarilor

obiective, cealaltă înglobând toate variabilele personalităţii elevului implicate în procesul

învăţării.

Fig. 2. Constelaţia factorilor care detremină succesul şcolar

Cei dintâi factori asigură contextul socio - pedagogic în care se desfaşoară învăţarea,

pe când cealaltă categorie constituie condiţiile interne care mijiocesc acţiunea celor dintâi. În

consecinţă, diferenţierea celor două categorii de factori este relativă, condiţiile interne fiind la

rândul lor rezultatul acţiunii factorilor socio - pedagogici, după cum efectul acestora este

dependent de modul în care se oglindesc în structura psihologică a elevului. Nici unul din

aceşti factori nu poate fi analizat în mod izolat, întrucât aportul fiecăruia la explicarea reuşitei

la învăţătură este determinat de interacţiunile sale, directe sau indirecte, cu ceilalţi factori.

Pentru concizia exprimării, vom adopta denumirile "factori socio - pedagogici" si

"factori biopsihologici" ai succesului şcolar. În prima categorie vom include factorii ce se

referă la structura instituţionalî a învăţământului, factorii familiali şi factorii angrenaţi în

organizarea pedagogică a procesului de învăţare, aceştia din urmă depinzând nemijlocit de

activitatea profesorului. În categoria factorilor biopsihologici vom detalia factorii biologici ce

se referă la starea de sănătate a elevului şi cei psihologici (intelectuali şi nonintelectuali) ce se

referă la structura personalităţii umane.

Referitor la anumite trăsături ale personalităţii, datele unor cercetări arată că

"afecţiunea profesorului corelează cu randamentul la învăţătură al elevului" (Ausubel, apud

Pagina 34 din 60

Factori sociopedagogici

Factoribiopsihologici

Structura instituţională a învăţământului

Factori biologici

Factori psihologici

intelectuali nonintelectuali

Factori externi Factoti interni

Organizarea

pedagogică a

procesului de

învăţământ

Factori

familiali

Succesul /insuccesul şcolar


Jigău, 1998). O atitudine caracterizată prin afecţiune şi înţelegere conduce la crearea unui

climat educativ stenic, în care buna dispoziţie şi încrederea reciprocă se vor răsfrânge pozitiv

asupra activităţii de învăţare, prin intermediul factorilor motivaţionali întreţinuţi de laudele şi

încurajările care predomină aici.

Cea de-a doua categorie de factori, cei biopsihologici, se referă la elev. Observaţii

medicale pertinente conduc la constatarea influenţei pe care dezvoltarea fizică o are asupra

activităţii şcolare. Este vorba de parametrii biologici, statură, greutate, forţa musculară,

maturizarea fizică. Abaterile de la valoarea medie a acestor parametri trebuie să reprezinte un

semnal pentru părinţi şi profesori. Anomaliile şi dereglările în dezvoltarea fizică favorizează

instalarea stării de oboseală, cu repercursiuni asupra activităţii intelectuale a elevilor.

Echilibrul fiziologic, dat de modul în care se manifestă funcţiile vitale ale

organismului (metabolism, glandele endocrine, respiraţia, circulaţia), precum şi de starea

generală a sistemului nervos şi a analizatorilor, precum şi eventualele "fragilităţi fiziologice"

care se pot exprima prin tulburări senzoriale (acuitate vizuală, auditivă defectuoasă, etc),

stările nervoase, disfuncţiile metabolice sau ale glandelor endocrine, perturbările legate de

somn, toate cumulate vor influenţa activitatea de învăţare.

În cadrul factorilor psihologici ai reuşitei scolare, am departajat factorii intelectuali şi

cei nonintelectuali. Factorii intelectuali se referă, în esenţă, la anumite particularităţi ale

inteligenţei şi proceselor psihice cognitive superioare (gândire, imaginaţie, limbaj, memorie,

atenţie), care circumscriu structura intelectuală a personalităţii umane. Învăţarea presupune

formarea de comportamente cognitive, psihomotorii şi afective. Particularităţile intelectului

sunt concomitent, atât premise cât şi consecinţe ale activităţii de învăţare. Reuşita acesteia

presupune un anumit nivel al dezvoltării şi funcţionării lor. Printre aceşti factori un loc

important îl deţine inteligenţa ca aptitudine generală, ce mediază performanţele în orice

domeniu, inclusiv în cel al învăţării şcolare.

După psihologul elveţian Jean Piaget inteligenţa este o formă specifică de adaptare ce

se realizează printr-un echilibru între asimilare şi acomodare (Piaget,1965). Activitatea

şcolară este un lanţ nesfârşit de situaţii problematice cărora elevul trebuie să le găsească

soluţiile, să adopte o conduită inteligentă prin asimilare (includerea noilor date în sistemul

informaţional anterior) şi prin acomodarea la noile solicitări. Aceasta ar fi latura funcţională a

inteligenţei. Din punct de vedere al structurii sale ea este o rezultantă a interacţiunii dintre

diferite procese şi operatii mintale. Fără a se reduce la acestea, inteligenţa le integrează însă

într-un tot, care prin exteriorizare generează conduite inteligente. Ea presupune cu necesitate

operaţiile gândirii pentru descoperirea unor relaţii noi între obiecte şi fenomene, pentru

Pagina 35 din 60


combinarea şi recombinarea informaţiilor, pentru elaborarea ipotezelor şi anticiparea

rezultatelor acţiunii.

Memoria este indispensabilă inteligenţei pentru stocarea experienţei anterioare şi

reactualizarea ei promptă, în funcţie de cerinţele situaţiei respective. La rândul lor, percepţia,

imaginaţia, atenţia, etc. sunt implicate în inteligenţă prin datele ce le oferă, prin fantezia unor

corelaţii noi şi prin gradul de concentrare în vederea descoperirii soluţiei. Într-un cuvânt,

"realizarea conduitei inteligente presupune convergenţa proceselor, a funcţiilor psihice -

spiritul de observaţie, memorie, atenţie, imaginaţie, gândire, etc – care se pot îmbina într-un

mod variat, formând astfel o structură cognitivă unitară, dinamică şi particulară" ( Bejat,

1983).

Întrucât inteligenţa se diferenţiază şi în funcţie de conţinutul activităţii desfăţurate,

psihologii vorbesc de inteligenţa artistică, tehnică, ştiinţifică, interpersonală, intrapersonală,

etc. (Gardner,1990).

Specificul activităţii şcolare a impus termenul de "inteligenţă şcolară" sau "aptitudine

şcolară". Din perspectiva funcţională, inteligenţa şcolară facilitează adaptarea elevului la

situaţiile problematice din scoală, prin asimilarea cerinţelor ce i se adresează şi prin

acomodarea la aceste cerinţe; din perspectivă structurală, ea constă din convergenţa

proceselor şi operaţiilor intelectuale implicate în activitatea de tip şcolar. Din punct de vedere

psihologic acest gen de activitate diferă în funcţie de conţinutul sau cantitatea

şi calitatea informaţiilor proprii fiecărui obiect de învăţământ), precum şi de operaţiile

intelectuale antrenate în procesul asimilării. Aptitudinea şcolară este un complex structural de

funcţii psihice care conferă elevului posibilitatea adaptării la un evantai larg de cerinţe şi

sarcini pe care le generează procesul de învăţământ. "Cunoaşterea structurii inteligenţei

şcolare înseamnă dezvăluirea interrelaţiilor dintre procesele psihice implicate (gândire,

memorie, atenţie, etc) care, sub aspectul funcţiei îndeplinite şi al eficienţei, pot fi considerate,

la rândul lor aptitudini (senzoriomotorii, mnemice, verbale, cognitive, etc)" ( Bejat, 1983).

Consecinţa pedagogică ce se desprinde din cele de mai sus constă din considerarea

aptitudinii şcolare ca premisă sau condiţie a reuşitei la învăţătură şi ca rezultat al activităţii

şcolare. Aptitudinea şcolară presupune anumite potenţialităţi ca stări virtuale polivalente în

programul genetic al fiecărui individ. Strategia formării ei incumba crearea unui context

socio - cultural care să faciliteze actualizarea acestor potenţialităţi. Activitatea organizată,

învăţarea de tip şcolar declanşează un complex de modificări în cadrul diferitelor componente

structurale ale aptitudinii şcolare.

Pagina 36 din 60


În categoria factorilor nonintelectuali ai reuşitei şcolare sunt incluşi factorii

motivaţionali, afectiv - atitudinali şi caracteriali. O motivaţie puternică (pozitivă) favorizează

obţinerea unor performanţe ridicate, pe când o motivaţie slabă (negativă) diminuează

participarea elevului în activitatea de învăţare. Motivaţia îndeplineşte deci un rol motivaţional

şi dinamizator în reuşita şcolară a elevilor. Supramotivarea, ca şi submotivarea duce la

obţinerea unor rezultate mai slabe.

Gama factorilor motivaţionali este destul de extinsă. Se vorbeşte în acest sens de

motive extrinseci şi intrinseci, de motive primare şi secundare, etc. Specifică pentru

activitatea de învăţare este motivaţia cognitivă. Ea este de natură intrinsecă, alimentandu - se

din efectele nemijiocite ale activităţii intelectuale. Se consideră în acest sens că "orice proces

cognitiv are implicaţii emoţionale şi orice emoţie nouă se leagă de un conţinut cognitiv"

(P.Popescu-Neveanu, 1977). Dintre aceste motive cognitive putem menţiona trebuinţa de

informaţie, trebuinţa de performanţă, de autorealizare, curiozitatea perceptivă, curiozitatea

epistemică, etc. Aceste motive cognitive pot fi întregite cu o suită de alte motive cum ar fi

dorinţa de a obţine note bune, motivaţia de prestigiu, de statut, motivaţia declanşată de

cooperare şi competiţie, trebuinţa de succes, trebuinţa de a evita eşecul sau pedeapsa, nivelul

de aspiraţie, etc.

Din aceeaşi categorie a factorilor nonintelectuali fac parte şi cei afectiv- atitudinali.

Este vorba în primul rând de dimensiunea instabilitate – stabilitate emotională. Plasată pe o

scală, la unul din poli se află instabilitatea, ce îmbracă formele dezechilibrului, agitaţiei,

excitabilitaţii accentuate, iar la celalalt pol, stabilitatea, caracterizată prin echilibru intern,

stăpânire de sine, putere de concentrare. Vectorul stabilitate - instabilitate emotivă îşi pune

amprenta asupra organizării interne a personalităţii, a capacităţii de autoreglare şi adaptare la

cerinţele activităţii şcolare. Se impune aici distincţia între manifestările temperamentale şi

trăsăturile specifice acestui vector.Temperamentul constitue un fond predispozant pentru

manifestarea unora sau altora din manifestările acestui vector. Cauzele lor sunt de natură

externă, mediul familial şi şcolar.

Atitudinea faţă de învăţătură constituie un alt factor nonintelectual. Ea îmbracă

aceeaşi formă polară de manifestare, pozitivă şi negativă. Atitudinea pozitivaă mobilizează

resorturile interne ale personalităţii, pe când cea negativă declanşeazaă mecanisme de evitare

sau refuz în îndeplinirea obligaţiilor şcolare. Formarea atitudinii faţă de învăţătură depinde,

pe de o parte, de semnificaţia pe care o au sarcinile de învăţare asupra elevului, iar pe de altă

parte de aprecierea rezultatelor învăţării de către factorii externi (părinţi, profesori, grup).

Pagina 37 din 60


Valenţele de învăţare sunt date de modul în care este organizat şi transmis materialul de

învăţat, de intensitatea cu care sunt antrenaţi factorii interni ai personalităţii.

Factorii volitivi - caracteriali sunt tot de natură nonintelectuală. Învăţarea presupune

efort pentru învingerea dificultăţilor interne şi externe. Alegerea şi fixarea scopurilor,

învingerea tendinţelor impulsive, depăşirea conflictelor motivaţionale, mobilizarea resurselor

energetice interne solicită anumite trăsături volitiv - caracteriale cum ar fi: perseverenţa,

conştiinciozitatea, ambiţia, stăpânirea de sine, spiritul de iniţiativă, rezistenţă la efort,

independenţă, etc. La polul celălalt aceste trăsături îmbracă forma negativă de lene,

nestăpânire, apatie, dependenţă, pasivitate, încăpăţânare, etc.

Pe baza celor de mai sus putem conchide că succesul / insuccesul şcolar este

determinat de un complex de factori care pot acţiona concomitent sau succesiv. Dependenţa

de aceşti factori precum şi corelatiile dintre ei pot fi analizate prin prisma cauzalităţii

circulare, potrivit căreia efectul devine la rândul său cauză. Oricare din aceşti factori participă

şi condiţionează într-o măsura sau alta rezultatele la învăţătură. În acest caz, factorii sunt

cauze, iar rezultatele sunt efecte. La rândul său, un anumit nivel al reuşitei / nereuşitei şcolare

va avea repercursiuni asupra factorilor declanşatori. Prin mecanismul conexiunii inverse

efectele s-au transformat în cauze. Aceeaşi cauzalitate circulară funcţionează şi în cadrul

corelaţiilor dintre factorii interni şi cei externi, în interiorul uneia sau alteia dintre aceste

categorii. Dacă factorii externi acţionează prin intermediul celor interni, aceştia din urmă sunt

un efect al celor dintâi, întărind, pozitiv sau negativ acţiunea lor. Interacţiunea dintre factorii

sociopedagogici este tot de natură circulară. Carenţe ale climatului familial, de exemplu se

vor rasfrange asupra relaţiilor interpersonale dintre elevi şi implicit asupra organizarii

pedagogice a procesului de învăţământ.

Succesul / insuccesul şcolar are un caracter concret. Acţiunea tuturor factorilor se

manifestă diferit de la un individ la altul şi de la un moment la altul al dezvoltării sale

ontogenetice. De fiecare dată, ei se combină în mod specific, generând astfel acea constelaţie

factorială, indispensabilă pentru aprecierea şi explicarea rezultatelor elevilor prin prisma

categoriilor de succes şi insucces, iar prin intermediul acestora să ne pronunţăm asupra

adaptarii sau inadaptarii şcolare. Insuccesul la învăţătură reprezintă simptomul principal al

inadaptarii la cerinţele şcolii.

În continuare, din ansablul factorilor ce constituie constelaţia cauzelor reuşitei şcolare,

vom analiza mai în detaliu aportul a două categorii de factori intelectuali: memoria şi

inteligenţa.

Pagina 38 din 60


3.3. Rolul memoriei în învăţăre

În procesul învăţării, problema esenţială este asigurarea trăiniciei informaţiilor

asimilate, care se poate realiza prin repetare. Cercetările arată însa că repetarea singură nu

duce cu certitudine la encodare ( Zlate, 1999) fiind absolut necesară procesarea mai adâncă a

informatiilor (Miclea, 1999). În ceea ce priveşte numărul repe- tiţiilor autorul sus menţionat

subliniază că trebuie să existe un "optimum repetiţional" asemeni celui motivaţional. Dacă

am încerca să definim acest optim, am putea spune că el se află între cele două extreme care

sunt supraînvăţarea şi subînvăţarea, cunoscut fiind faptul că ambele fenomene pot produce

efecte negative. Dacă subînvăţarea duce la instalarea a ceea ce numim "iluzia învăţării",

supraînvăţarea va determina apariţia inhibiţiei de protecţie, a oboselii, a stării de saturaţie.

Privită din acest unghi, supraînvăţarea este de preferat pentru că asigură totuşi trăinicia celor

asimilate, iar în situaţiile de reînvăţare numărul de repetiţii necesar mai mic. Problema ce se

ridică imediat este cea privitoare la numărul optim de repetiţii: de câte avem nevoie pentru a

ne asigura de trămicia cunoştinţelor noastre? Cercetătorii în domeniu subliniază că repetiţiile

suplimentare nu trebuie să depăşească 50% din numărul iniţial de repetiţii care a fost necesar

învăţării (Popescu-Neveanu, Zlate, Creţu, 1993).

În practica şcolară îtâlnim două forme principale ale repetiţiei: repetiţia comasată, ce

implică repetarea integrală a materialului până când acesta va fi învăţat şi repetiţia eşalonată,

ce presupune repetarea materialului împărţit în fragmente mai mici, urmată de reunirea lui în

final. Cercetările în domeniu au demonstrat că tipul de repetiţii eşalonate este mai productiv.

Cain si Willei au demonstrat că declinul reţinerii este mai lent când memorarea s-a produs în

repetiţii eşalonate. La rezultate asemănătoare a ajuns şi Sardakov, care a realizat experimente

cu elevi din clasele a II-a, a IV-a şi a VI-a, observând ca numărul de repetiţii eşalonate

necesar păstrării unui material este mai mic decât în situaţiile în care repetiţiile s-au realizat

concentrat. De exemplu, la clasa a 2-a pentru un material au fost necesare 15 repetiţii

concentrate şi nu mai mult de 12 repetiţii

eşalonate. Diferenţele au fost mult mai mari la clasele IV – VI (apud Zlate, 1999).

Concluziile de mai sus se menţin însă doar atunci când materialul de memorat este consistent

ca volum. Dimpotrivă, în cazul memorării unui material redus ca întindere, repetiţiile

comasate s-au dovedit a fi mai eficiente.

Cum explicăm fenomenul? Repetiţiile eşalonate întârzie apariţia oboselii, înlătură

monotonia şi uniformizarea (Zlate, 1999) şi mai mult decât atât, asigură memorării gradul

necesar de sistematizare, structurare şi restructurare a informaţiilor respective. O altă

explicaţie plauzibilă este şi diminuarea prin eşalonare a interferenţelor.

Pagina 39 din 60


Literatura de specialitate face o trimitere şi la alte două tipuri de repetiţie şi anume

repetiţia susţinută sau de menţinere şi repetiţia constructivă, acestea contribuind pe de o parte

la evitarea uitării (repetiţia susţinută), iar pe de altă parte la o învăţare durabilă (repetiţia

elaborată, constructivă).

O altă problemă intrată în sfera preocupărilor psihologilor a fost cea referitoare la

intervalul de timp dintre repetiţii. Numărul repetitiilor nu depinde numai de intervalul de timp

dintre acestea ci şi de alţi factori cum ar fi: natura materialului de memorat, gradul şi modul

de implicare a individului în activitatea respectivă, particularităţile psihice individuale şi de

vârstă ale subiecţilor, etc. În privinţa pauzelor dintre repetiţii, subliniem că lungimea acestora

are efecte negative asupra învăţării mai mult decât atât în stadiul iniţial al învăţării sunt

indicate pauzele scurte. Acest fapt fiind explicat de uitarea rapidă care se instalează imediat

după învăţare.

Memoria este dependentă nu doar de dezvoltarea optimă a unuia sau altuia dintre

organele de simţ sau de utilizarea inegală, diferenţiată a diverselor procese psihice în

realizarea scopurilor mnezice, ci şi de capacităţile generale operationale ale psihicului, cu alte

cuvinte, de inteligenţa sa. Memoria şi inteligenţa se sprijină reciproc, se ajută şi se

completează una pe alta. În viaţa cotidiană, relaţia dintre ele se manifestă în două sensuri şi

anume: de la memorie spre inteligenţă şi invers, de la inteligenţă spre memorie ( Zlate, 1999).

În primul caz se va constata tendinţa inteligenţei de a se baza pe materialul furnizat de

memorie, însă nu cu scopul de a rămâne la acesta, ci tocmai în vederea depăşirii lui.

Inteligenţa are un caracter operatoriu, ea trebuie să construiască, să rezolve, să relaţioneze, pe

scurt, să soluţioneze situaţiile noi şi varite cărora omul trebuie să le facă faţă; ea trebuie să

unească ceea ce înainte era izolat, să se adapteze celor mai variate împrejurări , să fie suplă,

rapidă, dinamică. Dar pentru a-şi ăndeplini toate aceste funcţii, inteligenţa trebuie să facă apel

la memorie, deci la experienţa anterioară stocată la nivelul acestui proces. Astfel,

performanţele inteligenţei sunt în mare măsură dependente şi de particularităţile memoriei.

Nu întâmplător cei mai mulţi autori care s-au ocupat cu studiul inteligenţei au inclus memoria

în structura ei, J.P. Guilford o considera ca fiind una dintre componentele esenţiale ale

modelului structurii intelectului, ideee adoptată şi de Thurstone.

În procesul memorării, omul efectuează o serie de acţiuni cognitive specifice : citeşte,

scrie, vede, aude, spune, face ceva etc., fapt care va influenţa capacitatea sa de memorare în

mod diferit. În condiţiile unei atenţii voluntare cu un grad optim de cercetare, reţinem: 10%

din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem şi

auzim în acelaşi timp; 80% din ceea ce spunem; 90% din ceea ce spunem şi facem în acelaşi

Pagina 40 din 60


timp (Popescu-Neveanu, Zlate şi Creţu, 1993). Cercetări mai recente din domeniul

psihologiei cognitive arată însă că, mult mai impotrantă decât intenţionalitatea învăţării este

adâncimea procesării. Acest concept, introdus în literatura de specialitate ce Craik şi Lockhart

în 1972, desemnează trecerea în timpul procesării unui material de la caracteristicile sale

fizice, spre cele semantice. Cele mai cunoscute nivele de procesare (engl. level of processing)

sunt nivelul fizic, verbal şi semantic (pentru mai multe detalii, a se vedea Miclea, 1999), dar

în realitate ele sunt mult mai multe, însă foarte greu de distins.

De regulă, acţiunile mnezice se bazează pe cele ale inteligenţei, sau le convertesc pe

acestea în acţiuni mnezice. De exemplu, un copil va putea memora mai uşor un material dacă

dispune de procedeul mintal al comparaţiei, decât dacă acesta lipseşte; el va memora mai uşor

daca va şti să scoată ideile principale. Aşadar, utilizarea operaţiilor intelectuale asigură o mai

mare productivitate memoriei (Zlate, 1999).

În ultimă instanţă, faptul că memoria şi inteligenţa condiţionează reuşita şcolară este

un fapt de domeniul evidenţei. Unii oameni consideră că pentru a învăţa (asimila) un

material, este de ajuns să înţelegi materialul respectiv. Alţii, dimpotrivă, consideră ca

memorarea materialului este suficientă pentru a-l presupune ănvăţat. Nu este greu să ne dăm

seama că şi unii, şi alţii greşesc, deoarece a învăţa înseamnă, printre altele, a înţelege, plus a

memora şi a reactualiza cele memorate.

Succesul şcolar implică în egală măsură atât inteligenţa, cât şi memoria. Kelley a

demonstrat că succesul şcolar depinde de inteligenţă în proportie de 60%, iar de efortul

voluntar în proporţie de 40%. Probabil că dacă ar fi fost detaliaţi şi alţi factori la care ne-am

referit: (memorie , atentie, motivatie etc.), proporţiile ar fi fost altele. Totuşi, rolul

inteligenţei, care după uni autori include în structura sa şi factori de memorie, rămâne

considerabil; iar asta cu atât mai mult cu cât inteligenţa se diversifîcă nu doar în funcţie de

domeniul în care se aplica (inteligenţă tehnică, organizaţională, socială, etc.) ci şi de nivelul

ei calitativ . Corelarea optimă a inteligenţei şi memoriei va conduce în mod sigur la obţinerea

succesului şcolar, garanţia viitoarei integrări optime socic- profesionale (Zlate, 1999).

3.4. Rolul inteligenţei în învăţare – inteligenţa şcolară

Termenul "inteligenţă" desenmează diferite niveluri de organizare a funcţiilor

senzorio - motorii şi intelectuale, având în primul rând o valoare operaţională. Inteligenţa

poate fi definită funcţional ca aptitudine generală, orientată spre adaptarea la situaţii

problematice noi, care presupun analiza şi înţelegerea problemelor, inventarea şi verifîcarea

critică a soluţiilor posibile, graţie raţionamentului şi utilizării achiziţiilor anterioare (Zlate,

Pagina 41 din 60


2000). Capacitatea de anticipare, pe baza restructurării permanente a conduitelor învăţate,

este o notă definitorie a inteligenţei. Realizarea conduitei inteligente presupune convergenţa

proceselor psihice - memorie, atenţie, imaginaţie, limbaj, gândire, etc - care, îmbinându-se în

mod particular, formează o structură cognitivă complexă şi dinamică. Inteligenţa este deci o

structură funcţională mobilă. Diversitatea mecanismelor intelectuale nu se bazează pe sisteme

fîxe şi izolate, plasticitatea inteligenţei fiind asigurată de procese dinamice. Astfel, aceeaşi

problemă poate fi rezolvată la fel de corect, atât printr-o intuiţie concretă, cât şi printr-un

demers logic abstract (Kulcsar, 1978).

Potenţialităţile intelectuale se actualizează treptat o dată cu creşterea vârstei copilului

(Schiopu şi Verza,1997). Inteligenţa reală, funcţională suportă influenţa stimulării externe,

adică a bogăţiei, a naturii, a formei de organizare şi de prezentare a "cunoştintelor obiective"

oferite de mediu spre interiorizare. Gradul de asimilare a informaţiilor este determinat de

posibilităţile mintale, cunoştintele trebuie să fie cu atât mai mult adaptate capacităţilor

intelectuale ale copilului, cu cât acestea din urmă sunt mai limitate. În procesul realizării lor,

potenţialităţile intelectuale se modelează după natura, conţinutul şi structura activităţii

desfăşurate. Astfel, în cursul dezvoltării sale, inteligenţa - datorită nivelurilor variate de

dezvoltare şi a modurilor nelimitate de combinare a percepţiilor, memoriei, a gândirii etc.

într-o structură funcţională complexă şi dinamică - poate lua forme diferite (practică, tehnică,

verbală, socială, artistică, şcolară, etc.).

Termenul de "inteligenţă şcolară", cu valoare pur operaţională, (după Kulcsar, 1978)

ar desemna, în perspectiva concepţiei lui Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea

cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite niveluri de şcolarizare. Inteligenţa

şcolară este o formă specifică, particulară, a inteligenţei, care se diferenţiază de inteligenţa

generală, globală, verbală, practică, etc., mai ales prin specifitatea conţinutului său, dar, în

acelaşi timp, se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. Definirea inteligenţei şcolare

este posibilă numai în raport cu activitatea şcolară, ea exprimând gradul de adaptare a

elevului la cerinţele activităţii de tip şcolar. Dar aceste cerinţe variază în funcţie de nivelul de

şcolarizare la care ne referim, profîlul şcolii etc., inteligenţa şcolară fiind, deci, o noţiune prin

excelenţă relativă, care depinde în acelaşi timp de variaţiile permanente ale şcolii, ale

sarcinilor şcolare şi ale personalităţii elevului (Kulcsar, 1978).

Scopul principal al aplicării la elevi a testelor de inteligenţă (globală, generală şi

specifică) ar fi tocmai stabilirea capacităţii lor de învăţare. Această practică psihologică

răspândită implică însă ideea că testele de inteligenţă "măsoară" capacitatea de învăţare, cu

alte cuvinte, inteligenţa în acest context se confundă cu inteligenţa şcolară. Această apropiere

Pagina 42 din 60


a inteligenţei de capacitatea de învăţare şcolară, care merge uneori până la identificarea lor,

pare nejustificată. Întalnim în mod frecvent "elevi buni" care se adaptează la situaţiile

problematice cotidiene sub aşteptările anticipate pe baza performanţei lor şcolare. Şi invers,

"elevi slabi" care, în pofida reuşitei lor şcolare mai modeste, realizează performanţe bune în

rezolvarea unor probleme de viaţă. Caracterul uneori prea verbal, pasiv, convergent,

reproductiv, tutelar al activităţii şcolare, în comparaţie cu caracterul mai practic, activ,

creator, divergent, independent etc. al activităţii cotidiene, ar fi poate o explicaţie a acestei

realităţi paradoxale. Aceasta sugerează că există diferenţe esenţiale între "şcoala vieţii" şi

"învăţarea de tip şcolar", între inteligenţă şi inteligenţa şcolară, între performanţă la teste de

inteligenţă şi reuşita şcolară.

Succesul /insuccesul şcolar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenţei generale sau

globale a elevului, întrucât capacitatea de adaptare şcolară depinde de inteligenţa lui şcolară.

Aceasta se formeaza în procesul de şcolarizare, ca rezultat al structurării potenţialităţilor

mintale ale copilului după natura şi repertoriul activităţii şcolare, înglobând în structura sa şi

atitudinea elevului faţă de activitatea de bază a acestei vârste, învăţarea. În concluzie,

inteligenţa fie ea şi cea şcolară, nu este singurul factor determinant al reuşitei şcolare.

Asemenea eficienţei relative a inteligenţei generale şi globale, nici inteligenţa şcolară

nu este o valoare psihică absolută. Eficienţa ei este condiţionată de gradul de organizare a

întregii personalităţi, mai ales de trăsăturile afectiv – motivaţionale şi volitiv - caracteriale ale

elevului. Inteligenţa şcolară poate fi studiată numai în raport cu sarcinile şcolare - prezentate

prin anumite metode pedagogice - şi cu viaţa afectiv - motivaţională a elevului. Evaluarea

inteligenţei şcolare presupune cunoaşterea tensiunilor, a barierelor externe şi interne ale

elevului, a naturii şi a relaţiei forţelor dinamogene, a gradului de mobilizare a efortului

voluntar, a fazelor şi a direcţiei activităţii etc., într-un cuvânt a câmpului psihologic în care se

desfaşoară activitatea elevului. În acest context, este evident că rezultatele şcolare pot fi

"alterate" atât de fac-

torii interni nonintelectuali, cât şi de cei extemi sau chiar de influenţa lor combinată.

Din această cauză, nici inteligenţa scolară nu se reflectă în mod fidel în reuşita şcolară

(Kulcsar,1978).

Inteligenta şcolară este, alături de emotivitate, motivaţie etc., o dimensiune ierarhizată

a personalităţii elevului. Performanţele intelectului pot fi ierarhizate - de la inteligenţa

superioară la defîcienţa mintală în deferite grade, niveluri de eficienţă mintală. Realizarea

conduitei inteligente/neinteligente presupune colaborarea, convergenţa celor mai diverse

procese, operatii mintale. Accentuarea de către Piaget, L.S. Vîgotski, S.L. Rubinstein etc. a

Pagina 43 din 60


importanţei mecanismelor intelectuale în definirea inteligenţei a stimulat cercetarea

proceselor intelectuale implicate atât în dezvoltarea cognitivă, cât şi în performanţa obţinută

la diferite activităţi. Conceptualizarea unor variabile generatoare de diferenţe individuale, în

termeni de procese cognitive (de exemplu rapiditatea şi eficienţa prelucrării informaţiilor pe

baza semnificaţiei lor etc.) în termeni de învatare (de exemplu, capacitatea de transfer) şi în

termeni de dezvoltare, reprezintă o cale fecundă pentru studierea structururii inteligenţei

şcolare.

Întrucât învăţarea de tip şcolar este o activitate cu un conţinut variat - literar,

matematic, tehnic etc. - reuşita şcolară presupune o aptitudine cu o structură stratificată în

mod complex, în măsură să asigure elevului realizarea celor mai diverse operaţii şi acţiuni.

Aptitudinea şcolară este deci o asemenea structură complexă şi dinamică de funcţii psihice -

spirit de observaţie, organizare perceptiv - motorie, atenţie, memorie, imaginaţie, gândire, etc.

- care, alături de motivaţie şi alte aspecte ale personalităţii,

determină reuşita şcolară a elevului. Cunoasterea structurii inteligenţei şcolare

înseamnă dezvăluirea interrelaţiilor funcţionale dintre procesele psihice implicate (gândire,

memorie, atenţie etc.), care, sub aspectul funcţiei îndeplinite şi al eficienţei, pot fi

considerate, la rândul lor, aptitudini.

Ceea ce m prezent pare să constituie obiectul unui consens în privinţa structurii

aptitudinii şcolare este exprimat cel mai bine, dar cu unele elemente arbitrare, în teoria

factorială a aptitudinii şcolare, propusă de P. E. Vernon; "principalii factori care intervin în

determinarea rezultatelor şcolare sunt inteligenţa generală, aptitudinea verbală şi factori

nonintelectuali de personalitate" (apud Kulcsar, 1978).

Copilul este înzestrat încă din momentul naşterii cu potenţialităţi caracteristice

omului. Potenţialităţile prezentate în programul genetic se realizează numai în condiţii

adecvate de mediu (Şchiopu, 1956). Cerintele vieţii practice, sarcinile pe care individul le

îndeplineşte în cursul dezvoltării ontogenetice sunt forţele modelatoare ale potenţialităţilor

sale. Sarcinile impuse de mediul social copilului în legatură cu pătrunderea lui în viaţa

culturală, profesională şi socială reprezintă momentul funcţional esenţial în dezvoltarea

inteligenţei. Acolo unde mediul nu creează sarcini corespunzătoare, nu formulează noi

scopuri, nu impulsionează şi nu stimulează, cu ajutorul unor noi scopuri, dezvoltarea

intelectului, acolo gândirea copilului nu-şi dezvoltă integral posibilităţile de care dispune, nu-

şi atinge formele superioare sau le atinge cu întârziere (Vigotski, apud Kulcsar, 1978).

Geneza inteligenţei şcolare este un proces îndelungat de structurări şi restructurări,

ritmul formarii ei poate fi accelerat sau încetinit de numeroşi factori de origine internă şi

Pagina 44 din 60


externă. Pentru acest motiv elevii prezintă diferenţe individuale accentuate sub aspectul

nivelului, structurii inteligenţei lor şcolare. Criteriul cel mai valid al cunoaşterii

(diagnosticării) inteligenţei este performanţa intelectuală, care exprimă "capacitatea de a

face" ceva. Acest "savoir -faire" este un aspect esenţial al inteligenţei. În multe cazuri, după

cum am arătat şi mai înainte, reuşita la învăţătură nu indică în mod fidel eficienţa inteligenţei

şcolare a elevului, datorită faptului că acesta reprezintă numai unul din factorii determinanţi

ai rezultatelor la învăţătură. Astfel, eficienţa inteligenţei şcolare poate fi diagnosticată mai

exact dacă reuşita şcolară se studiază în procesul realizării sale (Kulcsar, 1978).

Analiza modului de funcţionare a inteligenţei şcolare vizează, într-o mare măsură,

căutarea explicării efectelor, a rezultatelor şcolare intelectuale. Analiza funcţională este cu

atât mai dificilă, cu cât ea presupune identificarea rolului factorilor nonintelectuali de

personalitate (de exemplu, angajarea eului în sarcină, stabilitetea - instabilitatea emoţională,

motivaţia, anxietatea,etc.) şi a celor pedagogici (de exemplu, metoda de predare, măiestria

pedagogică a învăţătorului şi a profesorului s.a.) în determinarea performanţelor realizate în

diverse situaţii şcolare problematice.

Menirea, funcţia de bază a inteligenţei este adaptarea, deoarece inteligenţa, asemenea

mâinii şi ochiului, este un instrument eficace în rezolvarea diferitelor sarcini. Inteligenţa,

după cum am arătat, nu poate fi evaluată în sine; ea se cunoaşte prin raportarea la un criteriu.

Astfel, dacă elevul se adaptează fără dificultăţi la sistemul obişnuit de cerinţe instructiv -

educative, atunci el este normal sub aspectul inteligenţei şcolare. Inteligenţa şcolară o

raportăm, deci, la capacitatea elevului de a-şi însuşi cunoştinţe şcolare, deprinderi

intelectuale, etc. în condiţii obişnuite, normale de şcolarizare, cărora li se adaptează marea

masă de elevi de aceeasi etate cronologică (Kulcsar, 1978). Elevii care în condiţiile cele mai

bune de motivaţie, atitudine, perseverenţă şi de conducere a activităţii şcolare (metode,

exigenţe) nu rezolvă corect problemele şcolare specifîce clasei pe care o urmează au, de

regulă, inteligenţa scolară sub limită; cei care, în aceleaşi condiţii optime, reuşesc să facă faţă

la limită cerinţelor şcolare, alături de majoritatea elevilor, dispun de inteligenţă şcolară de

graniţă. Aceasta nu înseamnă că toţi elevii care obţin rezultate şcolare la limita inferioară a

reuşitei prezintă inteligenţă şcolară de limită. Aşa cum s-a mai arătat, uneori insuccesele

şcolare nu se datoresc nedezvoltării inteligenţei scolare, ci unor cauze predominant afectiv –

motivaţionale (instabilitate psihomotorie sau emoţională accentuată, anxietate, lipsa

motivaţiei intriseci, o atitudine negativă faţă de activitatea şcolara etc.) sau cauzelor

pedagogice (metode tradiţionale predominante verbale, monotone, pasive etc.). Inteligenţa

şcolară, respectiv nivelurile diferite de efîcienţă ale acesteia - normală, de limită şi sub limită

Pagina 45 din 60


- pot fi înţelese numai în contextul concret al activităţii şcolare, raportat la confîguraţia

întregii personalităţi a elevului (Kulcsar, 1978).

Interesele, care sunt diferite de la un elev la altul, alături de potenţialităţile copilului,

joacă şi ele un rol primordial în dezvoltarea diferenţială a variatelor forme (literatura,

matematica, tehnica etc.) de inteligenţă şcolară şi a nivelurilor diferite ale ei, atât de la un

elev la altul, cât şi de la o clasă la alta.

În concluzie, putem afirma că factorii intelectuali ocupă un loc important în

determinarea reuşitei şcolare, alături însă de factorii nonintelectuali de personalitate.

4. Studiu asupra relaţiei dintre formele memorie, inteligenţă şi

performanţa şcolară

4.1.Obiectivele cercetării

Lucrarea de faţă îşi propune studiul particularităţilor psihice ale copiilor

instituţionalizaţi, atât ca nivel propriu de dezvoltare cât şi comparativ cu elevii din şcolile de

masă, precum şi cercetarea relaţiei dintre acestea şi performanţele şcolare. Bineînţeles, nu

putem aspira la pretenţia de a epuiza acest subiect, ci dorim doar particularizarea temei printr-

un studiu replică. În acest sens, din ansamblul particularităţilor psihice ale subiecţilor vizaţi,

am extras spre cercetare doar pe cele pe care le-am detaliat pe parcursul lucrării: nivelul

inteligenţei şi parametrii de eficienţă ai memoriei, în două dintre formele sale – memoria

vizuală şi memoria auditivă.

4.2. Ipotezele de cercetare

Concret, lucrarea de faţă îşi propune verificarea următoarelor ipoteze de cercetare,

derivate din studiul literaturii de specialitate în domeniu precum şi din observaţii personale

din timpul practicii pedagogice efectuate în instituţiile şcolare speciale şi de masă din

municipiul Baia Mare:

La copii din învăţământul special, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este

superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (din acelaşi număr de itemi, ei vor reţine

în proporţie mai mare imaginile decât cuvintele);

La copii din învăţământul de masă, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este

echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (anticipăm că aceştia vor fi capabili să

reactualizze un număr aproximativ egal de imagini şi cuvinte din listele de itemi prezentate);

Pagina 46 din 60


Atât în privinţa memoriei vizuale cât şi auditive, elevii din învăţământul de masă vor

avea performanţe superioare celor din învăţământul special;

Atât în învăţământul de masă cât şi în cel special, performanţele şcolare sunt în

strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare a inteligenţei generale şi memoriei (vizuale şi

auditive).

4.3. Instrumente utilizate

În vederea verificării ipotezelor formulate mai sus, am utilizat câteva instrumente de

evaluare psihologică, pe care le vom prezenta succint în cele ce urmează.

Astfel, pentru evaluarea inteligenţei am utilizat tesul de inteligenţă Matrici Progresive

Standard (Testul Raven). Acesta cuprinde 5 seturi de itemi (A, B, C, D, şi E), fiecare

conţinând 12 sarcini concrete, având deci în total 60 de itemi. Fiecare dintre aceştia cuprind o

imagine complexă, elaborată după anumite criterii, din care lipseşte o parte; în partea de jos a

fiecărei pagini sunt expuse mai multe variante ale părţii care lipseşte, subiectul trebuind să

descopere regulile după care a fost constituită imaginea iniţială şi să aleagă varianta de

răspuns corectă. Termenul de matrici din denumirea testului provine de la aceste figuri

complexe, dispuse asemănător unor matrici.

Fiecare set de itemi începe cu un item simplu, a cărui rezolvare este relativ uşoară;

itemii care urmează, se bazează pe raţionamentele implicate în rezolvarea celor anteriori,

astfel încât, pe parcurs, ei au un grad din ce în ce mai mare de dificultate – de unde şi

denumirea matrici progresive. Rolul acestei distribuiri progresive a stimulilor este acela de a

surprinde cât mai nuanţat nivelul intelectual al intelectului, cei cu un nivel mai scăzut

oprindu-se mai devreme în această succesiune, în timp ce subiecţii cu inteligenţă superioară

vor putea avansa în seriile de itemi.

Matricile Progresive Standard pot fi administrate de la vârsta de 8 ani, ca probă

individuală sau colectivă, cu timp limitat sau nelimitat: când se urmăreşte efectuarea unei

diagnoze în scop clinic, se recomandă administrarea probei fără limită de timp, în vreme ce

pentru o selecţie de personal sau avizare de post, examinarea cu limită de timp este

recomandată (Preda, 1972).

Cotarea răspunsurilor se face după o grilă construită de autorul testului (psihologul

englez Raven), acordându-se câte un punct pentru fiecare răspuns corect.punctajul teoretic

maxim este de 60 de puncte. În final se realizează convertirea rezultatelor brute în aşa –

numitul coeficient de inteligenţă (CI sai IQ), pe baza formulei rezultate brute x vârsta

cronologică / 100.

Pagina 47 din 60


Pentru evaluarea memoriei vizuale, am administrat subiecţilor proba Rey vizual.

Aceasta diferite imagini de obiecte, animale, persoane, despărţite în rubrici distincte care îi

sunt expuse subiectului vizual în vederea engramării. La un anumit interval de timp de la

expunere, urmează proba propriu – zisă de recunoaştere şi / sau reproducere a imaginilor

expuse, în vederea evaluării performanţelor subiectului în materia de memorie vizuală a

imaginilor.

Memoria auditivă am evaluat-o cu ajutorul probei Rey auditiv. Aceasta urmăreşte

capacitatea subiectului de a memora diferite cuvinte ce I-au fost prezentate auditiv. Testul

conşine o listă de 30 de cuvinte pe care examinatorul le citeşte subiecţilor. Cuvintele sunt

citite cu intensitate vocală şi intonaţie constante, ritmul citirii fiind de un cuvânt la un interval

de 2 secunde.

Ca măsură a performanţelor şcolare, am extras din documentele şcolare mediile la

principalele obiecte de învăţământ (limba română, matematică, istorie şi geografie) ale

fiecărui elev cuprins în studiu, calculând o medie generală pentru fiecare elev.

4.4. Subiecţi

La cercetare au participat un lot de 51 de subiecţi din clasele a VII-a de la două şcoli

din municipiul Baia Mare, distribuiţi după cum urmează: 23 de elevi înscrişi în învăţământul

de masă la Şcolala Generală Nr. 11 – Baia Mare şi 28 de elevi înscrişi în două clase paralele

de a VII-a, de la Şcoala Specială Numărul 2 – Baia Mare. S-a optat pentru includerea în lot a

unor clase în efectivul lor complet pentru a asigura o distribuţie cât mai aleatoare a

subiecţilor. Vârstele subiecţilor sunt cuprinse între 13 şi 17 ani (în învăţământul special au

fost două cazuri de copii cu vârstă mai înaintată decât cea normală pentru acest nivel de

şcolarizare).

Distribuţia subiecţilor pe sexe a fost relativ omogenă, după cum rezultă şi din tabelul

de mai jos:

Tabelul nr.3. Distribuţia pe sexe a subiecţilor cercetării:

Băieţi Fete

Învăţământ de masă

13 10

Învăţământ special 15 13

Pagina 48 din 60


4.5. Procedură

Procedura de studiu utilizată de noi a fost una clasică pentru acest tip de studii. Am

început cu evaluarea în învăţământul special, ş, după care, la un interval de o săptămână am

procedat la evaluarea elevilor din învăţământul special. Fiecare subiect a fost supus testării în

manieră individuală, în următoarea ordine a probelor: testul Ray vizual, Matrici Progresive

Standard şi în final testul Ray verbal (ordinea a fost stabilită astfel pentru a evita

interferenţele între cele două sarcini de memorie). Fiecare probă a fost administrată într-o zi

diferită, din aceleaşi raţiuni ca şi cele expuse anterior, iar evaluarea sarcinilor mnezice s-a

făcut la un interval de o zi după engramare.

În paralel au fost extrase din cataloage notele pentru obiectele de învăţământ limba

română, matematică, istorie şi geografie şi calculate individual, pentru fiecare elev, mediile

generale ale acestora.

4.6. Rezultatele obţinute şi interpretarea lor

În continuare vom proceda la prezentarea şi interpretarea rezultatelor obţinute în urma

studiului în manieră succesivă, conform ipotezelor de cercetare.

Astfel, pentru prima ipoteză (a copii din învăţământul special,nivelul de dezvoltare a

memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive – din acelaşi

număr de itemi, ei vor reţine în proporţie mai mare imaginile decât cuvintele), rezultatele sunt

prezentate în formă grafică în figurile 3 şi 4.

Pagina 49 din 60


M.VIZ

80,060,040,020,0

12

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = 20,25

Mean = 46,1

N = 28,00

Figura nr.3. Rezultatele obţinute de subuiecţii din şcoala specială la

proba de memorie vizuală

Pagina 50 din 60


M.AUD

55,050,045,040,035,030,025,020,015,010,05,0

6

5

4

3

2

1

0

Std. Dev = 14,34

Mean = 30,9

N = 28,00

Figura nr. 4. Rezultatele

copiilor instituţionalizaţi la memoria auditivă

În figurile de mai sus, pe abcisă am reprezentat procentul cuvintelor reamintite corect

de subiecţi, iar pe ordonată numărul de subiecţi ce au realizat procentul respectiv. După cum

se poate lesne observa, conform expectanţelor noastre, rezultatele obţinute la proba de

memorie vizuală sunt net superioare celor obţinute la proba de memorie auditivă. Mai

concret, analizând plaja de valori obţinute, constatăm că înm timp ce în sarcina de memorie

vizuală, procentul itemilor reamintiţi s-a situat între 20 şi 80 % din totalul itemilor prezentaţi,

cu un număr mai mare de respondenţi ce au răspuns corect la 60 % din situaţii, la proba de

memorie auditivă, maximul de itemi reamintiţi a fost de 55 %, iar asta doar la un singur

Pagina 51 din 60


subiect, majoritatea situânduse în intervalul 25 – 45 %. Şi mai evidente sunt mediile obţinute

în cele două situaţii: 46 % pentru memoria vizuală faţă de doar 30 % pentru cea auditivă.

În consecinţă, în virtutea unei analize calitative realizată prin simpla inspecţie vizuală

a graficelor cu rezultate, putem afirma că ipoteza propusă de noi s-a confirmat. Altfel spus,

copii din şcolile speciale au un nivel al memoriei auditive inferior celei vizuale, proporţia

itemilor amintiţi fiind elocventă în acest sens. Această concluzie corespunde şi cu observaţiile

ce pot fi făcute în aceste instituţii, copii deficienţi mintal având frecvent dificultăţi de

exprimare scrisă şi orală. Prin urmare, şi memoria ce codează informaţia prin limbaj va fi mai

puţin dezvoltată.

Datele privitoare la cea de-a doua ipoteză (a copii din învăţământul de masă, nivelul

de dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive

– anticipăm că aceştia vor fi capabili să reactualizze un număr aproximativ egal de imagini şi

cuvinte din listele de itemi prezentate), sunt curpinse în figurile 5 şi 6.

MVMASA

100,080,060,040,020,0

8

6

4

2

0

Std. Dev = 24,12

Mean = 60,0

N = 23,00

Pagina 52 din 60


MA.MASA

100,090,080,070,060,050,040,030,020,0

7

6

5

4

3

2

1

0

Std. Dev = 21,45

Mean = 58,3

N = 23,00

Figura nr. 5.

Rezultatele la proba de memorie vizuală în învăţământul de masă

Figura nr. 6. Rezultatele obţinute la proba de memoria auditivă în învăţământul de

masă

Din analiza calitativă a celor două seturi condensate de rezultate corespunzătoare

subiecţilor din învăţământul de masă, între performanţele de memorie vizuală şi auditivă ale

acestora nu există diferenţe majore. Diferenţele sunt minore şi ele s-au aglutinat prin

Pagina 53 din 60


includerea unui număr mai mare de subiecţi. Atât plaja de valori cât şi procentele medii de

amintire a rezultatelor sunt foarte apropiate. Mai mult mediile celor două seturi de rezultate

sunt foarte apropiate, find de 60% din itemi pentru memoria vizuală şi respectiv 58% pentru

cea auditivă. Acest fapt se expălică prin heterogenitatea subiecţilor, care, aşa cum am arătat la

capitolul respectiv , unii sunt dominant tipul vizual, alţii auditiv, etc.

În privinţa celei de-a treia ipoteze (atât în privinţa memoriei vizuale cât şi auditive,

elevii din învăţământul de masă vor avea performanţe superioare celor din învăţământul

special ), pe lângă ispecţia calitativă a graficelor prezentate anterior, vom efectua şi o

comparaţie la nivelul performanţelor medii (vezi tabelul 4).

Tabelul nr.4. Prezentare comparativă a performanţelor medii la probele de memorie

vizuală şi auditivă la subiecţii instituţionalizaţi şi cei din învăţământul de masă:

Memorie

vizuală

Memorie

auditivă

Învăţământ de masă

60 58

Învăţământ special 46 30

Analiza cantitativă a rezultatelor arată că diferenţele la ambele forme ale memoriei

între cele două categorii de subiecţi sunt considerabile, confirmând astfel ipoteza noastră.

Astfel, la proba de memorie vizuală, elevii din învăţământul de masă au reţinut în medie 60

% din totalul materialelor prezentate, în timp ce elevii din şcoala specială, din acelaşi număr

de itemi au reţinut doar 46 %. Deşi anterior am arătat că aceştia din urmă au performaţe mai

bune la memoria vizuală, totuşi, performanţele lor nu le ating pe cele ale copiilor din şcoala

de masă.

În privinţa memoriei auditive, rezultatele se înscriu în aceleaşi coordonate. Diferenţele

în acest caz sunt de la 58 la 30 %, chiar mai mari decât în primul caz. Cum era şi de aşteptat,

datorită deficitului relevat de noi anterior în materie de memorie auditivă a copiilor

instituţionalizaţi, performanţele acestora sunt mult sub cele ale celuilalt lot. Chiar şi în rândul

copiilor din şcoala de masă se constată o uşoară superioritate a memoriei vizuale (60, versus

58 % -- dealtfel, studiile asupra memoriei arată că un procent mult mai mare al populaţiei se

încadrează la tipul vizual, comparativ cu celelalte tipuri senzoriale).

Pagina 54 din 60


Ultima dintre ipotezele propuse de noi urmăreşte măsura în care fiecare din variabilele

cercetate au repercursiuni asupra performanţelor şcolare. Altfel spus, ne interesează dacă

memoria vizuală, cea auditivă şi respectiv inteligenţa generală evaluată prin Matricile

Progresive Standard corelează cu performanţa şcolară, iar dacă da, în ce sens (pozitiv sau

negativ) şi cu ce intensitate.

Figurile de mai jos prezintă comparativ ditribuţia coeficientului de inteligenţă în cele

două loturi de subiecţi (vezi figura 7 şi figura8).

INT.MASA

120,0115,0110,0105,0100,095,090,0

8

6

4

2

0

Std. Dev = 8,15

Mean = 103,7

N = 23,00

k

Pagina 55 din 60


INT.SP

90,085,080,075,070,0

10

8

6

4

2

0

Std. Dev = 6,12

Mean = 81,8

N = 28,00

Fig. nr. 7.

Distribuţia inteligenţei în rândul elevilor de masă

Hh Fig. nr.8. Distribuţia inteligenţei în învăţământul special

NOTE.S

7,257,006,756,506,256,005,755,505,25

8

6

4

2

0

Std. Dev = ,49

Mean = 6,15

N = 28,00

Graficele de mai sus confirmă criteriile după care sunt selectaţi copii pentru

Pagina 56 din 60


învăţământul special (coeficientul de inteligenţă sub limită). Astfel, media acestuia în rândul

şcolarilor din şcoala de masă este de 103, în timp ce pentru învăţământul special, media este

de 81. Diferenţele sunt evidente.

FiFfffffffhhjj

NOTE.M

9,509,008,508,007,507,006,50

7

6

5

4

3

2

1

0

Std. Dev = ,79

Mean = 8,15

N = 23,00

Fig.9. Mediile în

învăţământul special

Pagina 57 din 60


Analiza notelor confirmă de asemenea diferenţe evidente, de 2 puncte (8,15, respectiv

6,15).

După ce am văzut care e distribuţia variabilelor în cele două loturi,în continuare vom

proceda la verificarea ultimei ipoteze a acestui studiu. Pentru aceasta, vom calcula

coeficientul de corelaţie dintre performanţele şcolare, pe de o parte, şi memorie verbală,

memorie auditivă şi inteligenţă generală, pe de altă parte, separat pentru fiecare lot. Tabelul

de mai jos prezintă coeficienţii de corelaţie ce explică rolul fiecărei variabile în determinarea

performanţei şcolare:

Tabelul nr. 5.

Coeficienţii de corelaţie

dintre performanţa

şcolară, memorie

vizuală, memorie

auditivă şi respectiv

inteligenţă generală în

învăţământul special

M. vizuală M. auditivă Inteligenţă

Medii în învăţământul

special 0,925 0,955 0,955

Prag de semnificaţie p <0,00 p <0,00 p< 0,00

Nr de subiecţi 28 28 28

Analiza coeficienţilor de corelaţie arată că toate cele trei valori sunt puternic

semnificative (p<0,00). În alte cuvinte, atât memoria vizuală, cât şi memoria auditivă şi

inteligenţa generală, toate având valori reduse în cazul copiilor instituţionalizaţi, toate

contribuie în mare măsură la performanţele sbale la învăţătură ale acestora. Analizând mai în

detaliu, constatăm că deşi la diferenţe minore, elementele care contribuie cel mai mult la

această situaţie sunt memoria auditivă, care după cum am văzut este slab dezvoltată la copii

Pagina 58 din 60


deficienţi mintali, şi inteligenţa. Într-o măsură ceva mai mică, la această situaţie contribuie şi

memoria vizuală, şi ea inferioară nivelului atins de copii neinstituţionalizaţi.

În cadrul lotului de copii din şcoala de masă, coeficienţii de corelaţie sunt prezentaţi

în tabelul 6.

Tabelul nr. 6.

Coeficienţii de corelaţie

dintre performanţa

şcolară, memorie

vizuală, memorie

auditivă şi respectiv

inteligenţă generală în

învăţământul de masă

M. vizuală M. auditivă Inteligenţă

Medii în învăţăm. de

masă 0,950 0,718 0,953

Prag de semnificaţie p <0,00 p <0,00 p< 0,00

Nr de subiecţi 28 28 28

După cum putem constata, şi în cazul învăţământului de masă cele trei variabile

corelează pozitiv cu performanţa şcolară. Deşi foarte apropiate, patternul rezultatelor este

inversul celor din învăţământul special: aici, coeficientul de corelaţie cel mai scăzut îl găsim

între note şi memoria auditivă, care în cazul anterior era cel mai scăzut. Acest lucru este de

înţeles, deoarece în primul caz discutam despre insucces şcolar, iar în acest caz despre reuşită

şcolară. Iată deci că şi această ultimă ipoteză s-a confirmat.

4.7. Concluzii

Studiul de faţă şi-a propu cercetarea raportului dintre memoria vizuală, auditivă şi

inteligenţă în contextul învăţământului de masă şi a celui special, şi aportul specific al acesto

variabile în determinarea reuşitei şcolare. În acest sens, pe baza procedurii descrise, am ajuns

la următoarele concluzii:

Pagina 59 din 60


La copii din învăţământul special,nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este

superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (din acelaşi număr de itemi, ei reţin în

proporţie mai mare imaginile decât cuvintele);

La copii din învăţământul de masă, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este

echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive ( aceştia sunt capabili să reactualizze

un număr aproximativ egal de imagini şi cuvinte din listele de itemi prezentate);

Atât în privinţa memoriei vizuale cât şi auditive, elevii din învăţământul de masă au

performanţe superioare celor din învăţământul special;

În determinarea reuşitei şcolare, atât în învăţământul special cât şi în cel de masă,

memoria vizuală, memoria auditivă şi inteligenţa au un rol hotărâtor. Cu toate acestea, apar

diferenţe minore între cele două loturi, în sensul că memoria auditivă are un aport mai mare

în cadrul învăţământului special (unde de fapt am putea vorbi despre insucces şcolar), iar în

cadrul celui de masă, aceasta are un rol ceva mai redus.

Pagina 60 din 60

http://www.tocilar.ro/

RELATIA MEMORIE INTELIGENTA PERFORMANTA.doc

Documents

Transcript of RELATIA MEMORIE INTELIGENTA PERFORMANTA.doc