Relatia Dintre Educatia Parentala si Particularitatile Sociabilitatii Prescolarului

8/7/2019 Relatia Dintre Educatia Parentala si Particularitatile Sociabilitatii Prescolarului

http://slidepdf.com/reader/full/relatia-dintre-educatia-parentala-si-particularitatile-sociabilitatii-prescolarului 1/92

Universitatea din Bucureti

Facultatea de Psihologie i tiinele EducaieiSecia de Psihologie

RELATIA DINTRE EDUCATIA PARENTALA

SI PARTICULARITATILE SOCIABILITATIIPRECOLARULUI

- Tez de licen-

2007



2

Universitatea din BucuretiFacultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Secia de Psihologie

RELATIA DINTRE EDUCATIA PARENTALA

SI PARTICULARITATILE SOCIABILITATIIPRECOLARULUI

- Tez de licen-

Prof. Coordonator:

Prof. Univ. Dr. TINCA CRETU

2007



3

CUPRINS

Introducere««««««««««««««««««««««««.««««««4Capitolul 1. Cadrul teoretic««««««««««...«««««««««««««61.1.Dezvoltarea psihic««««««««««««««««««««...«««......6

1.1.1. Definirea i caracteristicile conceptului de dezvoltare psihic«««..«.6

1.1.2. Factorii fundamentali ai dezvoltrii psihic«««««««««...«....121.2. Stilul educativ parental««««««««...««««««««««««««.181.2.1. Educaia- considerente teoretice generale««««««...««..«««181.2.2. Educaia familial- specific i rol în dezvoltarea psihic a

copilului««««««««««««««««««««..«««...211.2.3. Mediul familial vs. Mediul instituionalizat«««««««««««..311.2.4.Educatia parentala- definire, tipologii i rol în dezvoltarea psihic a

copilului««««««««««««««««««««««««.341.3. Precolaritatea««««««««««««««««««««««««««...47

1.3.1. Vârsta precolar- caracteristici generale««««««««««««..471.3.2. Profilul psihologic al precolarului ««««««««««««...49

1.4. Sociabilitatea la varsta prescolara«««««««««««««««««..61

Capitolul 2.Obiectivele si metodologia cercetrii«««««««««««««..«642.1. Obiectivele cercetrii««««««««««««««««««««««««642.2. Ipotezele cercetrii«««««««««««««««««««««««««2.3. Modelul cercetrii«««««««««««««««««««««««««.64

2.3.1. Variabilele de lucru««««««««««««««««««««...642.3.2. Participani««««««««««««««««««««««««.64

2.4. Descrierea metodelor de investigaie««««««««««««««««««652.5. Descrierea procedurilor de recoltare a datelor««««««««««««««..66

Capitolul 3. Rezultatele cercetrii««««««««««««««««««««...683.1. Prezentarea i analiza datelor««««««««««««««««««««...683.2. Interpretarea datelor««««««««««««««««««««««««..72

Capitolul 4. Concluzii i aprecieri finale««««««««««««««««««.81

Anexe«««««««««««««««««««««««««...««««««84

Referine bibliografice««««««««««««««««««««««..«.......99

Rezumat««««««««««««««««««««««...«««««««..101

Abstract«««««««««««««««««««««««««...««««...103



4

Introducere

În desfurarea educaiei formale din grdinie, un rol din ce în ce mai importantîl deine parteneriatul acestei instituii cu familia i cu comunitatea.

Colaborarea prini-educatoare este o condiie fundamental pentru asigurarea

unei dezvoltri psihice a copilului, principalul aspect al acestui tip de relaie constând înconsensul educativ. Unitatea cerinelor educative solicitate de cele dou pri implicate,nu poate exista decât în momentul în care printele este convins c atât el, cât ieducatoarea au un el comun: binele copilului.

Bazele dezvoltrii psihice a copilului sunt puse în familie. Influenele primuluimediu social în care copilul începe s se dezvolte s-au dovedit a fi cruciale pentrudezvoltarea ulterioar a celui care constituie obiectul educaiei. Studiile efectuate înacest sens au demonstrat importana mediului familial pentru dezvoltarea personalitiicopilului, fiind evideniate ambele sensuri- pozitiv sau negativ- pe care atmosferafamilial le poate imprima devenirii copilului, în funcie de calitatea acesteia.

Interaciunea factorilor fundamentali ai dezvoltrii psihice determin un anumitnivel al acesteia cu care precolarul intr în mediul diferit dar curând la fel de cald ca i

cel familial, mediul grdiniei.În activitatea desfurat cu copiii, educatoarea respect particularitile de

vârst i individuale ale acestora. Pe msura înaintrii în stadiul precolaritii, seconstat diferenele individuale existente la nivel intelectual i socio-afectiv. Desigur c,aceste diferene sunt vizibile i în substadiile anterioare, susinute de faptul c, da,fiecare fiin uman este unic i original, îns construirea de ctre fiecare printe aunei modaliti specifice, personale de raportare la propriul copil în educaia pe care oexercit asupra acestuia, face ca aceste diferene s fie i mai vizibile.

Prinii se strduiesc s fie cât mai buni cu copii lor. Muncesc pentru a reui sle ofere celor mici, ceea ce poate lor, le-a lipsit. Se constat uneori, îns, un uor dezechilibru între ceea ce prinii ofer copiilor i nevoile reale ale acestora, nevoi decomunicare, afeciune i siguran.

Prinii fac totul pentru a-i educa pe cei mici, atât cum tiu i cât pot de bine.Acest Ätotul´ semnific pentru fiecare printe... altceva. Adultul îi construiete ostrategie educativ pe msur ce copilul su crete, strategie care fie se aseamn cu ceaadoptat în copilrie de prinii lui, fie este opus acesteia. Aceast practic educativeste dependent de nivelul de cunotine al printelui, de atitudinile i convingerile sale,de concepia acestuia despre lume i via.

Stilul parental adoptat în educaia copilului îi pune amprenta asupra dezvoltriipsihice a acestuia, principalele domenii comportamentale care o definesc fiind celcognitiv i social-afectiv. Este adevrat c vorbind despre interaciunea prini-copii seau în vedere atât influenele prinilor asupra copiilor, cât i ale copiilor asupraprinilor. Influenele exercitate de ambele pri pot lua forma unei Äspirale´ relaionale

a crei continuitate depinde îns de eficiena stilului educativ parental. Este unul dinfactorii care influenez calitatea interaciunii printe-copil.Unul din obiectivele teoretice ale lucrrii prezente este strict informativ pentru

prini sau viitori prini. Se consider c practicarea unui stil educativ, echilibrat saumai puin echilibrat imprim relaiei printe-copil un anumit caracter, pozitiv saunegativ. De aceea, se urmrete structurarea unor modaliti de informare a prinilor învederea ghidrii acestora spre adoptarea strategiei educative potrivite, adecvatepropriului copil.

Lucrarea vizeaz:



5

studiul relaiei dintre stilul parental i particularitatile sociabilitatii precolarului; studiul influenei consensului educativ asupra sociabilitatii precolarului; studiul efectelor cauzate de absena influenei stilului parental în educaia copilului; conceperea unor activiti cu copiii ce presupun i implicarea prinilor în vedereaeficientizrii interaciunii printe-copil.

Cunoscându-se i demonstrându-se care sunt consecinele adoptrii unui anumit

stil parental se poate interveni în vederea formrii i chiar a educrii prinilor. Aceastapentru optimizarea relaiei printe-copil, promovându-se ideea unui stil parentaladecvat, precum i cea a ameliorrii efectelor practicrii unui stil parental nepotrivit.

Intervenia timpurie în relaia printe-copil, în sensul eficientizrii acesteia,poate preîntâmpina apariia unor probleme de dezvoltare psihic, de adaptare la mediulsocial, în relaionarea cu ceilali care cu greu sau care poate chiar deloc mai pot firezolvate odat cu trecerea timpului.

Oricât de greu de crezut ar prea pentru unii, educaia dat de prini copiilor influeneaz enorm viaa acestora care vor deveni adolesceni, tineri, aduli. i nu atâtconinutul educaiei, cât mai ales maniera de realizare a acesteia.

Tema lucrrii are implicaii atât de ordin teoretic cât i de ordin practic. Acesteadin urm apar în plan strict educativ, vizându-se atât educaia familial, cât i educaiaformal. Mai precis, este vorba de creterea eficienei acestor forme ale educaiei pentruintegrarea sociala a copilului, pe scurt, pentru îndeplinirea idealului educaional.

Interdependena educaiei informale cu cea formal este mai mult decâtevident, ambele forme constituind una pentru cealalt atât baz pentru educaie, cât iconinut.

Pentru susinerea argumentelor aduse necesitii studierii relatiei dintre educatiaparentala si sociabilitatea precolarului, s-a fcut apel i la ceea ce ar putea constitui unfel de motto al lucrrii. Este vorba despre cuvintele autoarei Dorothy Law Nolte (2001)care în lucrarea ÄCum se formez copiii notri´, exprim de fapt adevruri necunoscuteînc de toi:

ÄDac triesc în critic i cicleal, copiii înva s condamne.

Dac triesc în ostilitate, copiii înva s fie agresivi.Dac triesc în team, copiii înva s fie anxioi.Dac triesc înconjurai de mil, copiii înva autocomptimirea.Dac triesc înconjurai de ridicol, copiii înva s fie timizi.Dac triesc în gelozie, copiii înva s simt invidia.Dac triesc în ruine, copiii înva s se simt vinovai.Daca triesc în încurajare, copiii înva s fie încreztori.Dac triesc în toleran, copiii înva rbdarea.Dac triesc în laud, copiii înva preuirea.Dac triesc în acceptare, copiii înva s iubeasc.Dac triesc în aprobare, copiii înva s se plac pe sine.Dac triesc înconjurai de recunoatere, copiii înva c este bine s ai un el.

Dac triesc împrind cu ceilali, copiii înva generozitatea.Dac triesc în onestitate, copiii înva respectul pentru adevr.Dac triesc în corectitudine, copiii înva s fie drepi.Dac triesc în bunvoin i consideraie, înva respectul.Dac triesc în siguran, copiii înva s aib încredere în ei i în ceilali.Dac triesc în prietenie, copiii înva c e plcut s trieti pe lume.´



6

Capitolul 1 CADRUL TEORETIC

1.1.Dezvoltarea psihic

1.1.1. Definirea i caracteristicile conceptului de dezvoltare psihicDe la copilrie la vârsta adult, umanul se dezvolt de-a lungul mai multor

dimensiuni. Conceptul de dezvoltare a cunoscut o definire construit din perspectivamai multor accepiuni. Se va contura în paginile urmtoare cadrul teoretic al deveniriipsihice, aceasta constituind unul din factorii implicai în cercetarea prezent.

Sintetizând datele furnizate de literatura de specialitate, dezvoltarea psihic sedefinete ca proces de formare i restructurare continu a unor însuiri, procese, funciii structuri psihocomportamentale, prin valorificarea subiectiv a experienei social-istorice, în vederea amplificrii posibilitilor adaptative ale organismului.

De-a lungul timpului, s-au elaborat numeroase puncte de vedere în legtur cu

acest concept, fie nativiste, fie ambientaliste sau interacioniste, realizându-se, pe de oparte, aprofundarea însuirilor dezvoltrii psihice i, pe de alt parte, o mai bunclarificare a contribuiilor fiecrui factor determinativ.

Aa cum reiese i din definiia dat, omul nu dispune de toate felurile de procesepsihice imediat dup natere. Acestea se dobândesc treptat, prin dezvoltare, procesdeterminat de aciunea mai multor factori.

Abordarea sistemic a dezvoltrii psihice permite descifrarea complexitiiacestui fenomen. Acest tip de abordare explic depirea limitelor concepiei înlocuiriisuccesive a biologicului prin social, cât i a limitelor concepiilor care hipertrofiaz fierolul socialului, fie rolul biologicului.

Abordrile naturaliste, mai precis nativiste, caut originea fenomenelor psihiceîn înzestrrile genotipice, acestea predeterminând conduita i activitatea omului. Este toto perspectiv unilateral ce absolutizeaz factorul biologic, nelsând loc impactuluivieii sociale. Însi conduita social a omului este relaionat cu factorii geneticineînvai.

Abordarea umanist studiaz personalitatea ca structur condiionat social,cutând izvoarele psihicului uman în interaciunile sociale. Sistemul sferei socialecomplex condiionate, contribuie exclusiv la formarea poziiilor de via, realizareavalorilor personale ale omului. Se constat o subapreciere a laturii biologice, factoriigenetici îndeplinind un rol secundar. Consecina care deriv din acest punct de vedere,const în întreruperea cursului dezvoltrii naturale, continue i apariia unor efecte dedeformare a personalitii.

De regul, dezvoltarea se petrece în contextul unei existene unde natura i

societatea sunt legate reciproc, fr a fi obligatoriu s ne reprezentm biologicul dreptceva negativ, iar socialul un factor care întotdeauna reprim biologicul.Din perspectiv psihologic, dezvoltarea uman concepe dezvoltarea fiinei

umane ca o devenire complex i unitar integratoare, realizându-se în trei planurifundamentale: biologic, psihic i social.

Dezvoltarea biologic se refer la creterea i maturizarea fizic, latransformrile biochimismului intern al organismului, în schimburi cantitative icalitative ale activitii nervoase superioare.



7

Dezvoltarea psihic se refer la apariia i manifestarea proceselor, strilor istructurilor psihice, în timp ce dezvoltarea social implic o continu amplificare aposibilitilor de relaionare cu ceilali i o acordare cât mai bun a propriei conduite ladiversitatea cerinelor sociale.

Aceste trei planuri evolueaz interdependent. Între ele au loc o serie deinteraciuni i interinfluene multiple i variate, încât omul este considerat o sintez

biopsihosociocultural. Omul constituie punctul de intersecie a liniilor de for aledezvoltrii naturii, tiinei, tehnicii, culturii, istoriei.Omul dispune de însuiri comune lui i animalului, de însuiri general-umane i

de trsturi personale, individuale. Între aceste nivele de organizare exist o strânslegatur. Acestea, sub impactul coninuturilor concrete de via, a cror surs oconstituie experienele particular-sociale i cele personale, capt un anumit stil deorganizare, o culoare i o nuan specific, particularizându-se i difereniindu-se de laun individ la altul.

Încercând s surprind relaia dintre dezvoltarea psihic i cea biologic, JeanPiaget afirma c Äinteligena este un caz al adaptrii biologice´ (Piaget, 1973, pag.12).Schimbrile care au loc în plan biologic constituie condiii extrem de importante pentrudebutul structurilor psihocomportamentale. Cele dou planuri sunt interdependente, dar

nu sunt neaprat sincrone ca desfurare. Astfel, la început, ritmurile biologice suntmult mai crescute, în perioada adolescenei, încetinesc foarte mult, în timp cedezvoltarea psihic pstreaz unele ritmuri crescute i atinge niveluri calitative înalte.

În ceea ce privete interaciunile planurilor psihic i social, mai ales în primul ande via, orice avans în dezvoltarea structurilor psihocomportamentale condiioneaznivelul relaiilor copilului cu ceilali i, în special, cu mama sa, iar cantitatea i calitateaacestor interaciuni devin hotrâtoare pentru dezvoltarea spiritual a copilului.

Interaciunea social devine o surs principal a dezvoltrii psihice, însuiVîgotski apreciind c ceea ce copilul reuete s fac mai întâi împreun cu adultul, vaputea realiza singur. Lipsa sincronizrilor între aceste planuri de dezvoltare, explicnota distinct pe care o posed fiecare, faptul c nu se identific, nu se topesc unul înaltul, având legi proprii de apariie i manifestare.

Se precizeaz c dezvoltarea psihic îi are începuturile înc înainte de natere,în forma unor anumite rezultate din simbioza organic cu mama. Desigur îns cdezvoltarea propriu-zis are loc dup natere când o serie de factori acioneaz asupraei, generând-o i stimulând-o în sens calitativ.

Determinarea segmentului psihic al vieii omului se înscrie în perimetrulcorelaiei dintre biologic i social, înnscut i dobândit, genotip i mediu. Sensurileatribuite noiunilor de bilogic i social sunt plurivoce.

Factorul biologic nu se reduce la cel genetic; înseamn i caracterele fixateereditar i starea de sntate, particularitile de vârst i sex, însuirile funcionale,morfologice, biochimice, fiziologice ale organismului ca întreg i ale sistemului nervosal omului.

Factorul social înseamn i mediu, lume înconjurtoare, i grup, colectiv,cultur, modele etnice.Noiunile de înnscut i dobândit se refer nu numai la ceea ce se motenete, ci

i la ceea ce se achiziioneaz în perioada prenatal, adic tot ceea ce posed individulîn timpul naterii.

Concepiile contemporane despre om au întrit ideea naturii biosociale a omului,precum i a interaciunii dintre cei doi termeni. Pentru explicarea relaiei biologic-social, au fost date diferite interpretri care fie consider cele dou pri ca succedându-



8

se (biologic i apoi social), fie le consider ca având influene paralele, fie sunt reduseuna la alta.

Conform primei interpretri, dezvoltarea individului ar fi condiionat de legilebiologice. Legile sociale încep apoi s îi exercite influena. Practic, dezvoltareaindividului se divide în dou stadii: biologic i social, net delimitate între ele.

Depind aceste concepii care fie au exagerat rolul biologicului, fie pe cel al

socialului, s-a demonstrat c omul este un întreg sistemic i tocmai în aceastintegralitate se manifest unicitatea lui. Devenind fiin social, el nu este lipsit deniciuna dintre manifestrile de individualitate biologic. Golu (2003) afirm cÄbiologicul în om este prezent în însi natura lui social. Individul uman trebuie privitîn contextul activitii lui vitale, ptrunse de social´ (Golu, 2003, p.218). Acelai autor recomand ca în multe manifestri cu tent biologic ale omului s fie vzut rezonanainfluenelor sociale i, invers, în manifestrile sociale superioare activitii sale, trebuievzute rdcinile biologicului. Posibilitatea dezvoltrii sociale active este programat deînsi organizarea biologic a omului. Aceasta este apreciat ca cea mai preioasmotenire care d posibilitatea omului de a avea asigurat o prim treapt îninteraciunile noastre cu mediul, iar programul genetic nu se întrerupe în momentulnaterii. Este important de reinut c biologia omului nu rmâne invariant i neutral în

raport cu starea mediului ambiant. Este vorba atât de Äecologia mediului extern, fizic,cât i de evoluia însi a socialului´ (Golu, 2003, p.219). De asemenea, estefundamental evidenierea determinanilor biologici ai preadaptrii creierului uman lainteraciunile sociale, evidenierea programelor genetice ale dezvoltrii omului,determinarea perioadelor mai sensibile ale dezvoltrii sale. Aceasta întrucât, oriceinfluen, chiar i cea minimal, poate s perturbe ireversibil mersul realizrii acestuiprogram, contribuind la formarea unor abateri nedorite în dezvoltarea omului.

Devenirea psihic este un proces lung i anevoios a crei evoluie îi imprim oserie de caracteristici asupra crora se va strui în continuare.

Prima caracteristic se refer la direcia calitativ ascendent pe care dezvoltareapsihic o are în ansamblu. Ea prezint un traseu spiralat definit prin ascensiune dar iprin momente de revenire, de repetare, de reluare dar pe o baz nou, a proceselor istructurilor psihice. Revenirea const în conservarea a ceea ce s-a construit, cât idepirea a ceva, const atât în consolidare cât i în inoculare de noi mecanisme, atât înstructurare, cât i în restructurare.

Aceast prim caracteristic a dezvoltrii psihice presupune i existena unor momente în care se produc doar acumulri cantitative sau sunt chiar relative stagnrisau momente de criz sau regres. Acestea vor permite constituirea unei baze adaptativemai largi i mai adecvate noilor împrejurri crora subiectul trebuie s le fac fa.

Dezvoltarea psihic este întotdeauna concret i personal. Fiecare persoan esteun exemplar unic, irepetabil care nu îi gsete o copie identic nici printre cei care l-auprecedat, nici printre cei care îl succed. Este adevrat c dezvoltarea psihic esteguvernat de legi generale, îns ea se difereniaz de la un individ la altul din mai multe

considerente. În primul rând, fiecare fiin uman dispune de un echipament ereditar propriu, acesta fiind compus din toate caracteristicile speciei umane dar într-omanifestare difereniat generat de apartenena la o succesiune de generaii i decombinaii aleatoare a genelor din momentul zmislirii fiinei care se va nate.

Unii autori s-au ocupat cu descoperirea i demonstrarea mecanismelor biologicecare mijlocesc dezvoltarea i afirmarea caracterului unic al comportamentuluiindividului. Exist o serie de mecanisme biologice care mijlocesc dezvoltarea iafirmarea caracterului unic al comportamentului individului. Exist o serie de



9

mecanisme care îi au originea în particularitile zestrei genetice a fiecrui individ, întimp ce altele in de modificrile ireversibile prin care trece fiecare individ.

Caracterul concret i personal al dezvoltrii psihice este dat i de o serie deinfluene suportate de mam în timpul sarcinii. În plus, dup natere, fiecare traverseazmedii diferite cu influene variate asupra dezvoltrii copiilor, aciunea prea timpurie sauprea târzie a diferiilor factori sau a influenelor, la care se pot aduga o serie de

incidente brute, circumstane neprevzute. Modul de adaptare la cele din urm variazde la un subiect la altul, influena lor fiind pentru unul decisiv, pentru altul, nul.Caracterul particular al dezvoltrii psihice se explic i prin faptul c fiina

uman este contient de sine i îi dezvolt structuri autoreglatoare, selecteazinfluenele de mediu i educative, îi ia în stpânire propria fiin, îi proiecteazdevenirea, urmrete autoafirmarea i autodepirea.

inând cont de varietatea influenelor la care devenirea uman este supus, seconstat diferenieri de la un individ la altul pe urmtoarele direcii: durata procesului deapariie i manifestarea unor structuri psihice; viteza mai mic sau mai mare deinstalare; ritmicitatea producerii lor; coninutul psihocomportamental al schimbrilor petrecute; efectul adaptativ pe care îl aduc; rezonana pe care o au în alte planuri alevieii psihice în ansamblu.

Aceast caracteristic atrage atenia asupra aspectelor difereniate care nutrebuie niciodat scpate din vedere, fr a anula aciunea legilor generale ale deveniriipsihocomportamentale.

Sistematicitatea dezvoltrii psihice const în modificarea într-o mai mic saumai mare msur a vechii organizri, odat cu apariia oricrei însuiri sau substructuripsihice. Se explic astfel caracterul diferit al schimbrii unei dimensiuni psihice pentrucei aflai în acelai stadiu de dezvoltare. Variaiile apar din legturile foarte diferite aleacesteia cu celelalte componente ale sistemului, din influenele pe care la rândul ei lesuport.

A patra caracteristic a dezvoltrii psihice este stadialitatea. Aceasta explicfaptul ca devenirea psihic uman nu este o trecere insesizabil de la ceva la altceva, osimpl juxtapunere de elemente noi dobândite, ci este o unitate a continuitilor idiscontinuitilor. Aa cum se preciza la prima caracteristic, rmânând valabil i pentruexplicarea stadialitii, este faptul c se conserv ceva dar se schimb, se modific, setransform altceva, care nu constituie decât coninutul unui nou stadiu psihic.

În legtur cu aceast ultim caracteristic, s-a elaborat conceptul de stadiu dedezvoltare psihic la care se vor face referiri mai târziu, precizându-se definiia,caracteristicile acestuia, precum i stadialitatea dezvoltrii psihice în ansamblu.

Devenirea psihic este condiionat de aciunea unor legi generale care au pututfi stabilite datorit urmririi evoluiei acesteia. Legile generale ale dezvoltrii psihicereflect relaii determinative fundamentale.

Prima lege este cea a interaciunii optime a factorilor fundamentali. Acest optimse refer la urmtoarele aspecte:

concordana între procesualitatea maturizrii funcionale, pe de o parte, i cantitatea icalitatea influenelor exercitate de mediu i educaie; concordana între procesualitatea maturizrii funcionale, pe de o parte, i cantitatea icalitatea influenelor exercitate de mediu i educaie; stabilirea distanei optime între actual i virtual, între ceea ce s-a achiziionat deja iceea ce se va asimila.

Interiorizarea aciunilor i influenelor exterioare constituie cea de-a doua lege,permiând aprofundarea înelegerii acestui proces, dezvluind mecanismul însui alconstruciei psihocomportamentale. Dezvoltarea psihic este rezultatul unei interaciuni



10

în care internul i externul sunt obligatoriu prezente concomitent i nu simplu alturate,ci interactive.

A treia lege a dezvoltrii psihice este cea a echilibrrii asimilrilor cuacomodrile. Ea postuleaz faptul c interiorizarea aciunilor se realizeaz totdeauna înlegtur cu achiziiile anterioare ale subiectului i poart amprenta acestora. Asimilarease definete ca Äîncorporarea realitii exterioare în forme datorate subiectului´ (Piaget,

1973, pag. 14). Acomodarea reprezint procesul complementar asimilrii. El const înschimbarea structurilor interne, mintale, sub influena celor asimilate, construindu-sepremisele pentru o nou asimilare. Adaptarea la ambian este posibil datoritechilibrrii dintre acomodare i asimilare.

Legea succesiunii stadiilor de dezvoltare psihic este luat în considerare,întrucât procesul îndelungat al dezvoltrii psihice presupune reechilibrri, marcate demomente de relativ stabilitate, ceea ce exprim continuitatea i discontinuitateacalitativ a dezvoltrii psihice.

Stadiile de dezvoltare reprezint momente calitative ale deveniriipsihocomportamentale. Continuitatea de la unul la altul i, în acelai timp, diferenierealor calitativ, întemeiaz, pe de o parte, respectarea ordinilor de desfurare, i, pe dealt parte, arat imposibilitatea omiterii unuia sau altuia, fr a afecta dezvoltarea

psihic norml.Noiunea de stadiu se definete ca ansamblu de caracteristici psihice bine

conturate i difereniate calitativ, care permit identificarea notelor asemntoare lacopiii din aceeai perioad de vârst i cele diferite la copiii plasai pe orbita unor perioade de vârste diferite.

Delimitarea i identificarea operativ a stadiilor dezvoltrii s-a dovedit a fi oproblem de ordin metodologic din punct de vedere al stabilirii criteriilor.

Numeroi autori au încercat s stabileasc stadiile dezvoltrii, fiecare luând înconsiderare un anumit criteriu i elaborând în funcie de acesta stadialitatea deveniriipsihice.

Într-o prim faz, unii autori au luat în considerare drept indicatori ai instalriiunui nou stadiu, schimbrile fizice- creterea în talie, în greutate, intrarea/ieirea dinfuncie a unor glande cu secreie intern. Criteriul s-a dovedit a fi limitat datoritinexistenei unei corelaii directe cu aspectele psihocomportamentale.

Alfred Binet a atras atenia asupra nivelurilor inteligenei ca fiind caracteristicepentru diferitele momente ale vieii. Jean Piaget a elaborat teoria dezvoltrii stadiale ainteligenei, urmrind i implicaiile ei în alte planuri ale vieii psihice, impunândinteligena ca i criteriu de difereniere de factur psihic.

Stern a luat drept criteriu personalitatea subiectului. Wallon acord deosebitimportan emoiei care se afl la începuturile ieirii din viaa instinctiv i careprovoac, mai departe, activitatea de organizare i structurare psihic în vedereameninerii echilibrului cu mediul. ÄEvoluia persoanei îi are originea în perioada saafectiv ce marcheaz primele începuturi ale vieii psihice´ (Wallon, 1975, pag.98).

De asemenea, Freud a luat în considerare tot un criteriu psihologic- afectiv,apreciind c evoluia psihic se realizeaz trecându-se treptat de la principiul plcerii lacel al realitii, parcurgându-se etapele: oral, anal, falic i genital.

Totui criteriul s-a dovedit a fi limitat i chiar controversat datorit importaneideosebite acordate pulsiunilor sexuale.

E. Erikson a propus o periodizare a dezvoltrii psihice în funcie de relaiileindividului cu ambiana social. Autorul apreciaz c dezvoltarea psihic este atâtpsiho-sexual, cât i epigenetic i stabilete opt stadii, de la natere la btrânee.



11

Stadiile evolueaz prin diferenieri succesive, dup un program prestabilit, îns pot aveao direcie pozitiv sau negativ în funcie de calitatea relaiilor cu mediul social.

Se vor pune în discuie alte trei criterii care s-au impus în stabilirea stadiilor dedezvoltare psihic prin caracterul lor sintetic, reuind s reflecte cât mai mult dinspecificul fiecruia. Este vorba de: tipul fundamental de activitate care este dominant în viaa subiectului. Acesta reflect

foarte multe din capacitile sale psihice, mai precis, nivelul sensibilitii, al intelectului,motivaiei, voinei i al personalitii. tipul de relaii pe care subiectul le poate realiza cu oamenii exprim, de asemenea,sintetic, disponibilitile lui cognitive, afective, volitive ca i nivelul personalitii. orientarea tensiunii psihice fundamentale- este vorba de tensiunea care se poate natedin ciocnirea dintre trebuinele i nevoile i condiiile i cerinele ambianei, dintre ceeace a fost achiziionat i ce este nou, dintre aspiraii i posibiliti, afectivitate i cogniie,contient i incontient. Pe un fond de tensiune puternic, cele mai slabe influene alemediului i educaiei pot avea efecte formative remarcabile, în timp ce, dac exercitareainfluenelor exterioare s-ar realiza pe un fond de tensiune joas, slab, difuz, acestea nuar mai avea efectul scontat.

Aceste criterii sunt în strâns legtur. Nivelul relaiilor i a tensiunii dominanteasigur angajarea în desfurarea de activiti corespunztoare de dezvoltare acapacitilor de relaionare i a elanului ctre împlinire i autorealizare.

Construcia i dezvoltarea deplin a fiinei umane presupune dou mari etape: etapa prenatal- din momentul procrerii i pân la cel al naterii; etapa postnatal- friind cea mai lung i cea mai important pentru dezvoltareapsihic.

Tinca Creu (1994) stabilete trei mari cicluri ale vieii psihice, fiecarecuprinzând un anumit numr de stadii:

I. Ciclul de cretere i dezvoltare (natere-25 ani), la finalul cruia fiina umandispune de toate capacitile proprii speciei umane. Stadiile corespunztoare acestuiciclu sunt:

stadiul sugarului (0-1 an)- are ca achiziie fundamental inteligena senzoriomotorie idezvoltarea percepiei i manipulrii obiectelor; anteprecolaritatea (1-3 ani)- copilul cucerete autonomia de micare i comunicareaverbal; precolaritatea (3-6 ani)- specific acestui stadiu este consolidarea proceselor istructurilor psihice; preadolescena (10-14 ani)- stadiul este dominat de achiziionarea prin învare acunotinelor i deprinderilor de baz care asigur accesul la cultur; adolescena (14-19/20 ani)- adolescentul este orientat preponderent spre cutarea desine; adolescena prelungit (20-24 ani)- se caracterizeaz prin continuarea studiilor despecializare sau dobândirea unei calificri profesionale medii.

II. Ciclul adultului, în cursul cruia se dobândete maturizarea biologic ipsihic deplin. Acesta are urmtoarele stadii: tinereea (25-35 ani)- reprezint intrarea în profesie, stagiu i prima inserie înactivitatea de munc; perioada adult- precoce (35-45 ani)- marcat de adaptarea la profesie i la viaafamilial;

- matur (45-55 ani)- perioad în care se atinge nivelul cel mai înalt alrealizrilor profesionale i a intensificrii rolurilor familiale;



12

- tardiv (55-65 ani)- care se încheie cu ieirea din câmpul profesionaldar care este totodat centrat pe rezolvarea multor probleme familiale.

III. Ciclul btrâneii care începe cu un stadiu de trecere (65-70 ani) în care seconserv bine multe dintre capacitile fizice i psihice i se petrec integrri în fel de felde activiti importante pentru familie. prima btrânee (70-80 ani)- încep s se manifeste unele scderi ale capacitilor fizice

i psihice; a doua btrânee (80-90 ani).

Se consider c problema împririi dezvoltrii psihice în stadii se menine caactual i pe mai departe, rezolvarea ei presupunând luarea în considerare iexperimentarea posibilitilor formative ale activitii conductoare, în spe aleînvrii.

Golu (1985) afirm c s-ar putea elabora o periodizare a dezvoltrii mai aproapede adevr, în condiiile relativei omogenizri a ponderii celorlali factori:particularitile individuale, stri emoionale trectoare, familiarizarea copilului cuexperienele de msurare a nivelului dezvoltrii psihice, condiiile de mediu.

O prezentare sintetic a tuturor periodizrilor dezvoltrii psihice elaborate de-alungul timpului a realizat Elena Badea (1997) în lucrarea sa ÄCaracterizarea dinamic a

copilului i adolescentului´. Autoarea a construit un tabel cu stadializrile deveniriipsihice elaborate de diveri autori, tabel anexat la lucarea prezent (v. ANEXA 1).

Dincolo de enumerarea stadiilor dezvoltrii psihice, se impune cunoatereaparticularitilor de vârst, subliniindu-se faptul c acestea nu sunt strict fixate, ci apar în linii generale, ca un cadru larg, ca o categorie istoric, cu granie ce pot fi mutate Äînjos´ sau Äîn sus´ în funcie de locul care i se creeaz copilului în sistemul activitilor ial relaiilor sociale, acest lucru având deosebite implicaii în plan educativ.

1.1.2. Factorii fundamentali ai dezvoltrii psihicePsihologia contemporan consider c viaa psihic este rezultatul unor multiple

determinri i condiionri. Sunt factori a cror aciune este indispensabil procesului dedezvoltare. Acetia sunt factorii fundamentali ai dezvoltrii psihice care acioneazconstant i profund asupra dezvoltrii, lipsa lor fcând-o imposibil sau compromiând-o.

Factorii fundamentali ai dezvoltrii psihice sunt: ereditatea mediul educaia.

În cele ce urmeaz, va fi prezentat fiecare dintre aceti factori, acordându-se oatenie deosebit interaciunii dintre ei i efectelor generate de aceasta în planuldezvoltrii psihice.

EreditateaDicionarul de Pedagogie (1979) definete ereditatea ca Äproprietate aorganismelor vii de a transmite urmailor însuirile i caracterele pe care le-au dobânditi consolidat în cursul evoluiei´(pag. 3).

Cosmovici (1999) definete ereditatea ca însuire fundamental a materiei vii dea transmite de la o generaie la alta sub forma codului genetic, mesajele de specificitateale speciei, grupului i individului.



13

Unicitatea biologic este una dintre trsturile definitorii ale fiinei umane,punându-i amprenta asupra întregii deveniri umane, în corelaie cu factorii externi, demediu i educaie.

Particularitile structurale i funcionale care se transmit de la generaiileanterioare la cele noi se pot grupa în: unele caracteristici biologice care reprezint variaii fa de cele generale i sunt

proprii unor grupuri umane; variaii caracteristice legturilor familiale; diferenieri genetice rezultate din combinarea aleatoare a genelor în timpul zmisliriioului. variaii rezultate din interaciunea dintre echipamentul ereditar i influenelemediului intrauterin.

Strâns legate de acest factor sunt conceptele care definesc, pe de o parteansamblul însuirilor transmise ereditar- genotipul- i, pe de alt parte, rezultatulinteraciunii genotipului cu mediul- fenotipul.

Este adevrat c biologia contemporan a demonstrat temeinic ereditateabiologic a fiinei umane. Îns s-a pus întrebarea dac putem vorbi de o ereditatepsihologic.

De-a lungul timpului s-au desfurat o serie de cercetri pentru a se putea stabilicare este rolul ereditii pentru viaa psihic uman.

Direciile de cercetare au vizat confruntarea datelor privind particulariti aleprinilor i copiilor, particulariti ale diferitelor generaii, specificul dezvoltrii la ceicare s-au nscut cu deficiene ereditare, asemnrile i deosebirile între gemeniimonozigoi i dizigoi care s-au dezvoltat în acelai mediu sau în medii diferite,stabilirea asemnrilor i deosebirilor între frai i surori din familii obinuite, studiulfamiliior celebre.

Concluziile acestor studii au permis conturarea a dou concepii opuse: unapostuleaz ideea transmiterii ereditare a însuirilor i structurilor psihice, iar cealaltneag rolul ereditii în geneza psihicului uman.

Un mare câtig a dobândit psihologia contemporan printr-o serie de cercetriproprii, eliminând tendina de a considera contribuia ereditii în sine, izolat deinteraciunea cu ceilali factori. Rene Zazzo (cit. in Cretu, 1994, pag. 17) consider ceste mai potrivit a vorbi despre Ärolul ereditii în activitatea psihic´ sau de Äpremiseereditare´ pentru viaa psihic, decât despre ereditatea psihologic, susinut insuficientde mijloace de investigaie.

Pe de alt parte, se consider c aceste premise ereditare au o raportare variabilla procesul de construcie psihic, în sensul c influena lor difer în funcie de naturaproceselor psihice, gradul de complexitate a proceselor psihice, etapele ontogenezei,specificul unor componente psihice care au o puternic baz nativ (de exemplu,aptitudinile), ritmul maturizrii biologice în anumite etape de via.

Este necesar a se sublinia faptul c, în lipsa interaciunii cu ceilali factori

(mediu, educaie), disponibilul nativ se poate pierde. De asemenea, este recunoscutimportana ereditii pentru dezvoltarea psihic dar i faptul c nu este suficient,exemplificându-se cazul copiilor crescui de animale.

Rolul specific al acestui prim factor în viaa psihi uman se refer, în special, laparticularitile excepionale, funcionale i structurale ale creierului uman care îl fac aptde o activitate deosebit i extrem de complex, aa cum este viaa psihic.

Procesul construciei comportamentelor determinate se bazeaz pe ereditate iparcurge un lung drum, de aceea E.N.Erikson (1982), cit. in Creu (1994), afirm cspecia uman are cea mai lung copilrie. Mielinizarea traiectelor nervoase care au o



14

importan funcional fundamental, este dependent de cantitatea i calitatea relaiilor cu ambiana, acestea la rândul lor fiind condiionate de disponibilitatea ereditar.Osterrieth arat c lipsa stimulrilor la un anumit moment dat se soldeaz cuimposibilitatea dezvoltrii unei anumite capaciti la un anumit moment.

În concluzie, zestrea ereditar este polivalent i larg nedeterminat, putându-seastfel explica plasticitatea i adaptabilitatea extraordinar a sa. Ereditatea este atât

premis, cât i condiie de baz, este o component indispensabil a întregului proces dedezvoltare, ea însi dezvoltându-i i difereniindu-i funcionalitatea pe parcurs.

MediulMediul constituie cel de-al doilea factor fundamental al dezvoltrii psihice i se

definete ca totalitatea influenelor naturale i sociale, fizice i spirituale, directe iindirecte, organizate i neorganizate, voluntare i involuntare, care constituie Äcadrul încare se nate, triete i se dezvolt´ fiina uman pentru întreaga via. (Golu, 1985,pag.72)

Au fost efectuate numeroase cercetri pentru a pune în eviden valoareamediului pentru dezvoltarea psihic uman. Astfel, au fost studiate comportamentulcopiilor crescui de animale, corelaia dintre coeficientul de inteligen al copiilor i

calitatea mediului familial sau a celui instituionalizat (de exemplu, un mediu bogat înstimulri intelectuale ridic potenialul mintal i realizeaz multe compensri), diferenadintre gemenii monozigoi crescui de familii cu condiii socioculturale diferite, evoluianumrului de personalitate cu activitate tiinific remarcabil în corelaie cu avansulsocial-economic i cultural al comunitii umane, particulariti ale personalitii ispecificul mediului familial.

Osterrieth (1976) consider c mediul susine i creeaz ocazii de manifestare aparticularitilor psihocomportamentale. El autorizeaz, încurajeaz sau chiar solicitatitudini, deprinderi sau trsturi de caracter. Lipsa stimulrilor, a condiiilor favorabileîmpiedic elaborarea unor sectoare ale comportamentului sau a unor mecanisme.Influenele mediului care sunt extrem de variate, se rsfrâng asupra tuturor dimensiunilor fiinei umane. Condiiile geografice, climatice cu deosebire, influeneazmetabolismul i alte aspecte funcionale ale organismului.

De o importan deosebit pentru viaa psihic sunt comportamentele social-culturale ale mediului. Este vorba despre modul de via al unei colectiviti, profesiilepracticate, tradiiile, obiceiurile, sistemul de valori promovat, libertile i interdiciile,calitatea instituiilor i a oamenilor, toate acestea având o importan major înstructurarea personalitii omului.

Exist mai multe categorii de influene exercitate de mediu, dup cum urmeaz: influene ale mediului natural; influene socio-economice vizând condiiile materiale de existen; influene socio-profesionale reprezentate de statutele i rolurile profesionale ale celor din jur i ale celui în cauz;

influene socio-culturale, mijloace de instruire, educare, acces la cultur; influene socio-afective, constând în frecvena i natura contactelor cu cei din jur, cuatmosfera i climatul socio-afectiv care genereaz i întrein triri emoionale de oanumit calitate, formând atitudini i reglaje corespunztoare; influene ale mediului proximal-persoane i situaii cotidiene; influene ale mediului distal- mass-media, internetul.

De reinut c aciunea mediului fizic este mereu corelat cu cea a mediului socialcare direcioneaz valorificarea posibilitilor oferite de mediul fizic i modificaciunea acestuia în concordan cu nevoile organismului.



15

De-a lungul existenei sale, omul este supus influenelor de mai sus, aciunea lor fiind una nuanat ca frecven i coninut.

Primul mediu care are un rol formativ deosebit de important pentru întraga viaa omului este mediul familial. Asupra acestui subiect, a influenelor exercitate demembrii ce îl alctuiesc se va vorbi într-un alt capitol al lucrrii ce pune în discuieeducaia familial. Se va arta în ce const rolul climatului familial i al factorilor care

influeneaz calitatea acestuia. Cei mai muli copii petrec primii trei ani din viaa lor încadrul mediului familial, iar influenele acestuia se exercit înc din primele ore de viaale copilului. Pentru ali copii, se adaug în intervalul de la 1 la 3 ani, mediul creei iapoi, pentru cât mai muli, cel al grdiniei pân la 6-7 ani, urmând cel colar de toategradele.

S-au desfurat cercetri care au artat c sunt diferene între copiii care învaîn mediul rural, fa de cel urban sau între cei care provin din familii cu nivel socio-economic i cultural sczut, fa de cei ce aparin mediilor favorizate sau între cei careîi desfoar viaa în zone izolate sau sunt supui unei schimbri brute de mediu, ca încazul emigranilor, fa de cei ce au relaii bogate i consistente în societate. Studiileefectuate în Frana au artat diferene chiar i între elevii din colile centrale fa de ceidin zonele periferice ale Parisului sau din zonele agricole fa de cele industriale.

Ca i în cazul ereditii, influena mediului asupra dezvoltrii psihce nu este unaizolat, singular. Problema nu se pune în termeni exclusiviti, de genul: mediu sauereditate, ci în termeni de urmrire a întreptrunderii i interaciunii celor doi factori.

Mediile traversate de-a lungul existenei sale exercit nu numai influenefavorabile, pozitive. Nu se poate pune în discuie existena unui mediu 100% pozitiv sau100% negativ. Aceasta pentru c nu toate categoriile de influene pot fi controlate. Sepoate vorbi îns despre predominana influenelor pozitive sau negative ale mediuluiasupra dezvoltrii psihice a persoanei.

Un alt factor ce poate nuana mediul îl constituie existena unor variateinterinfluene. Dezirabil datorit efectelor pozitive pe care le genereaz, este relaia decomplementaritate dintre aceste influene exterioare. Acionând singur, niciun mediu nupoate satisface toate necesitile de adaptare i dezvoltare ale fiinei umane. Se constatc aceste complementariti exist atât între medii diferite, cât i în cadrul aceluiaimediu. Cele mai frecvente pentru prima categorie sunt între mediul familial i cel colar sau între cel familial i cel profesional. Din pcate, pot exista i contradicii întreinfluenele exercitate de medii diferite. Din pcate, acestea sunt din ce în ce maifrecvente i determin perturbri ale structurii personalitii.

Având în vedere a doua categorie, diferenele sunt determinate de adoptarea dectre prini a unor stiluri educative complementare sau chiar opuse. În acest ultim cazapar contradicii între prini, efectele acestora neîntârziind s apar în planul dezvoltriipsihice a copilului.

Totui, factorii de mediu nu trebuie redui la nivelul realitii lor fizice, fiindnecesar luarea în considerare a semnificaiei acordate de ctre subiectul uman acestora,

tiut fiind faptul c omul nu reacioneaz la evenimente, ci la modul în care acestasemnific i interpreteaz evenimente, nu la simpla prezen sau absen a factorilor demediu, ci la msura i modul de interaciune al individului cu acetia, în sensul c unfactor de mediu prezent dar indiferent subiectului cu care vine în contact, este inert dinperspectiva dezvoltrii acestuia.

Mediul este primul mare Ätransformator´ care acioneaz asupra fonduluiereditar i d astfel coninut uman vieii psihice, pune în aciune, disponibilul funcionalcerebral. În al doilea rând, este factor de socializare, punând la dispoziia fiinei umaneo gam larg de modele de aciune i comunicare. De asemenea, mediul îndeplinete o



16

funcie de enculturare, întrucât particip la formarea acelor capaciti psihice carepermit accesul la cultura material i spiritual a societii. D semnificaiecomportamentelor individului i le stimuleaz s accead la dezvoltarea de tip uman.Mediul genereaz i întreine valori i criterii de performan care contribuie la formareadimensiunilor orientative fundamentale ale personalitii i, nu în ultimul rând, ofercadrul de manifestare i stimulare a celei mai valoroase i semnificative manifestri a

fiinei umane, adic împlinirea prin creativitate.Mediul nu garanteaz pentru sine aceast dezvoltare. Aa cum s-a precizat, poatefi adesea generator de deviane, involuii i chiar îmbolnviri psihice. Iat de ce, odezvoltare psihic optim implic neaprat cel de-al treilea factor, cu aciunedeterminant, hotrâtoare, educaia.

EducaiaConstituie un fenomen social deosebit de complex, putând fi definit într-o

accepiune foarte cuprinztoare, ca ansamblul de aciuni i activiti care integreazsubiectul ca factor activ i care se desfoar sistematic, unitar, organizat, având unconinut cu necesitate definit de societate, uzând de metode, procedee i mijloaceadecvate i fiind condus de factori competeni, special calificai.

În prezent educaia este privit ca fenomen planetar, ea fiind considerat ca unadin activitile care pot favoriza prin funciile i specificul su, comunicarea, apropiereai conlucrarea dintre naiuni, zone i culturi.

Se are în vedere faptul c educaia îmbrieaz toate aspectele individualitii,privete persoana în ansamblu, în relaie cu mediul i cu membrii comunitii creia îiaparine sub aspectul dezvoltrii fizice, spirituale, axiologice, etc.

Aciunile educative nu se exercit ca nite simple influene mai mult sau maipuin întâmpltoare, exclusiv exterioare subiectului. Ele au un loc central în dezvoltareapsihic, fiind special proiectate i desfurate i reprezentând garantul unei anumiteconstrucii psihice. Educaia contribuie prin coninuturile transmise (imagini, idei,cunotine, structuri de gândire, valori morale i estetice, norme, principii, modeleatitudinale, comportamentale, tipare acionale) la formarea capacitilor cognitive,afective i volitive, precum i a structurilor de personalitate.

Contribuia educaiei poate fi sintetizat astfel: este factorul care d coninutvieii psihice, formeaz mecanismele superioare ale acesteia, contribuie la dezvoltareaoptim a disponibilitilor ereditare i construirea dimensiunilor personalitii. Deasemenea, preia i direcioneaz convergent cu scopurile ei, influenele mediului ichiar, accelereaz, într-o anumit msur, dezvoltarea psihic.

Pentru a-i îndeplini scopurile, ea trebuie s fie corect gândit, proiectat irealizat i s concorde în acelai timp cu ateptrile i aspiraiile celor educai i cunecesitile sociale. Adaptarea influenelor educative la imperativele sociale, legitilevieii psihice i necesitile subiectului, constituie o coaliie a asigurrii eficienei lor asupra dezvoltrii psihice umane. În cazul nerespectrii acestei coaliii, educaia risc s

se transforme în factor coercitiv, s-i diminueze rolul, s-i creeze adversitate, s fierespins i chiar s-i anuleze orice aport formativ. De aici rezult c rolul eideterminant este legat de calitatea ei i de interaciunile cu ceilali doi factori- ereditateai mediul.

Pantelimon Golu (1985) apreciaz c fora educaiei este funcie de msura încare ea Ätie´ i Äreuete´ s asocieze la propriul efort terenul Äantrenat´ al ereditiiorganismului uman i condiiile facilitante ale mediului social.´ Autorul explic astfelfatul c intervenia celor trei factori nu se produce ca o simpl întâlnire mai mult saumai puin exterioar vieii psihice însi, ci între acetia este o interaciune larg, variat



17

i continu. Cadrul propice interaciunii factorilor dezvoltrii este cel al activitii realedesfurate de subiect, dar cel mai mult, aceasta se desfoar în contextul învrii.

Asimilarea influenelor de mediu i educaie i antrenarea adecvat aposibilitilor ereditare sunt strâns legate de calitile învrii, adic de componentele idesfurarea acestora.

Activitatea copilului contribuie la traducerea educaiei în dezvoltare psihic, în

sensul punerii în aplicare a influenelor acesteia. Întrucât copilul se nate într-un mediuprin excelen social, el este Äpredestinat unei dezvoltri mijlocite i servite social prineducaie. Nota de complexitate a dezvoltrii psihice începe a se afirma prin însui faptulc educaia- factorul ei determinant- este expresia încercrii de a depi antinomiaextern (mediu)- intern (ereditate).

Mediind contribuiile ereditii i ale mediului la dezvoltare, educaia însi estemediat de o alt verig, aa cum se preciza, activitatea copilului. Este important a sepreciza faptul c activitatea proprie a subiectului mijlocete accesul educaiei ladezvoltare numai când între cele dou categorii, activitate-educaie, se stabilesc relaiide coresponden. Realizarea practic a dezideratului dezvoltrii complexe a fiecruicopil este condiionat tocmai de modalitatea intricrii educaiei exercitate de adult ide grup cu activitatea proprie a copilului. Devenit ansamblu de condiii interne,

activismul propriu al copilului se interpune între educaie i dezvoltare. Noile structuriale vieii psihice a copilului se elaboreaz în procesul învrii.

Una din cele mai importante componente ale învrii i implicit ale dezvoltriipsihice este motivaia. Motivaia orienteaz subiectul, îl face receptiv la influenelemediului i educaiei, susine energetic legtura cu ele, facilitând asimilarea itransformarea lor în componente psihice. Fora motrice a dezvoltrii psihice estereprezentat de contradiciile aprute pe terenul subsistemului motivaional. Esteimportant de tiut acest lucru, întrucât prin intermediul educaiei este dezirabil a seîmbina factorii de mediu în vederea aciunii acestora în concordan deplin cu seturilede predispoziii i de montaje interne ale copilului.

Educaia nu este doar mediator între cauze externe i condiiile interne. Educaiaeste un factor facilitant al dezvoltrii dar i factorul ei determinant, conferindu-i odesfurare mai sistematic, mai relaional, mai rapid, mai eficient i în concordancu determinrile externe, sociale. Totodat, sensul dezvoltrii psihice, rezid în faptul cprin intermediul activitii de educaie a adultului, conjugat cu activitatea proprie deînvare a copilului, se asigur astfel o circulaie mobil, flexibil, de la influeneleexterne la condiiile interne, de la cauze la motive, de la cerine la posibiliti.

Dup cum se poate constata, dezvoltarea psihic este dependent de învare.Între acestea se desfoar interaciuni dinamice, dezvoltarea preparându-i iacumulându-i datele în contextul învrii. La rândul ei, prin dezvoltare, învarea seîmplinete i se finalizeaz, îi gsete raiunea de a fi, prelungindu-se în devenireapsihic. De asemenea, dezvoltarea îi are rdcinile în i se explic prin învare.

Mecanismul dezvoltrii psihice se explic prin realizarea unui proces de mare

finee, i anume prin însuire. Acesta const în trecerea anumitor norme, noiuni ireprezentri în starea de cunotine, priceperi i atitudini ale copilului însui.Educaia joac un rol deosebit pentru ceea ce se numete fora motrice a

dezvoltrii i mecanismul acesteia, constituind surs de decalaje pentru prima iconinut pentru cel de-al doilea aspect pus în discuie. Acest al treilea factor fundamental îi va atige scopurile numai în msura în care va gsi ci de activare astructurilor motivaionale deja existente. Va dezvolta alte structuri motivaionale cu obaz din ce în ce mai înalt, va organiza activitatea de învare astfel încât s transformeobiectivele formative prefigurate de educaie în eluri proprii. Educaia va solicita



18

cunotinele i modalitile de operare deja dobândite ca operatori pentru noi achiziii iva asigura avansul aciunilor mentale i practice prin desfurarea, mai întâi cu ajutorulunui adult, a unor acte de învare noi i mai avansate.

Prin realizarea acestor deziderate, educaia genereaz distane i contraindicaiiîntre ceea ce copilul a dobândit i stpânete bine i ceea ce i se cere i i se ofer spreasimilare i-i este totodat accesibil în raport cu nivelul su de dezvoltare psihic deja

atins. Aciunea educaiei este una gradat, fundamentat tiinific, asigurându-sestrategii de depire confortabil a decalajelor generate.O definiie complet a dezvoltrii ce exprim clar interaciunea factorilor

fundamentali în cadrul acestui proces extrem de complex, a elaborat Pantelimon Golu(1985). Acesta consider dezvoltarea ca fiind proces de formare la copil a noi seturi deprocese, însuiri i dimensiuni psihice i de restructurare continu a lor, proces care: se sprijin pe terenul ereditii; îi extrage coninuturile din datele furnizate de mediul sociocultural; este ghidat de educaie; se desfoar în contextul propriei activiti, cea de învare a copilului, fiindimpulsionat de motivaie i având drept mecanism trecerea de la exterior la interior.

Autorul conchide c dezvoltarea psihic este un proces mixt, bidimensional,fiind de provenien extern prin coninut i intern prin premise i mod de realizare.

1.2.Stilul educativ parental

Aa cum s-a artat în primul capitol, între factorii fundamentali ai dezvoltriipsihice au loc o serie de interdependene, interaciunea lor fiind de asemenea influenatde o multitudine de factori. Se arta la un moment dat c pot exista interaciuni fie întrefactori diferii, fie interaciuni în cadrul aceluiai factor. Având în vedere educaia, estelesne de îneles c în cadrul acestui fenomen complex, au loc o multitudine deinteraciuni. Cu atât mai mult cu cât educaia cunoate variate forme de exercitare,

stabilite în funcie de mediul în care se realizeaz sau nivelul la care se desfoar.Pentru a fi în acord cu tema lucrrii prezente, se va contura sintetic cadrulteoretic al educaiei, considerat una din dimensiunile societii contemporane, nunumai prin sfer, ci i prin varietatea coninutului. Se va insista apoi pe o formspecific a acesteia stabilit în funcie de mediul în care se exercit- educaia familial,pentru ca într-un alt subcapitol s fie tratat stilul parental adoptat în educaie, precum iefectele generate de acesta la nivelul dezvoltrii psihice a copilului, obiect al procesuluieducativ.

1.2.1. Educaia-considerente teoretice generaleÎn legtur cu definirea conceptului de educaie au fost elaborate peste 120 de

definiii. De aceea, încercrile fcute de a sintetiza într-o formulare funcionalelementele ei specifice i a le conecta la ritmurile atât de alerte ale vieii moderne suntcu tot atât mai numeroase. Fiecare epoc a încercat s pun de acord orientareaeducaiei cu prezentul i viitorul societii întrevzut la momentul respectiv, valorizândîn felul acesta, într-o direcie sau alta, experiena etapelor anterioare. Totui în ciudanumeroaselor formulri cu privire la definirea educaiei, acestea sunt departe de aepuiza subiectul, întrucât fiecare epoc solicit adaptarea fenomenului educaiei laspecificul su.



19

Henri Piéron definete educaia ca ansamblu de mijloace cu ajutorul crora estedirijat dezvoltarea copilului. Maurice Debesse consider educaia o aciune înltoare,ridicând copilul pân la starea de om. O alt definiie a educaiei, concordant cusubiectul lucrrii, aparine socilogului francez, E. Durkheim (cit in Salade, 1998, p. 19-20): ÄEducaia este aciunea exercitat de generaiile adulte asupra celor care nu suntformate pentru viaa social. Ea are ca obiect s suscite i s dezvolte un anumit numr

de stri fizice, intelectuale i morale cerute atât de societatea politic, în ansamblul ei,cât i de mediul special cruia îi este destinat´.Educaia presupune dezvoltarea inteligenei, afectivitii i a voinei, fiind o

aciune sistematic i contient, realizându-se pe baz de plan i metod. Suntprincipalele idei ce pot fi extrase din definiia educaia formulat de I. Gvnescul.

Definiiile elaborate au tratat educaia ca Ärelaie´, Äinteraciune´, Äcomunicare´,Ätehnic´, Äart´, Äunitate în diversitate´, Äproces´, Äorganizarea vieii individuale icolective´. Fenomenul este surprins uneori pe vertical, alteori pe orizontal, pentru areleva aspecte eseniale, de natur s precizeze locul ei în ansamblulu fenomenelor sociale. Din multitudinea definiiilor educaiei, intereseaz, mai ales, elementelecomune ale acestora, considerate caracteristice i eseniale fenomenului educaional,rolul lor fiind de a-l diferenia de alte fenomene sociale. Astfel, au fost identificate

urmtoarele caracteristici ale educaiei: grija adultului pentru tânr, a prinilor pentru copii; grija prezentului pentru viitor i pentru trecut, îns acesta din urm este examinat ivalorificat mai ales în perspectiva viitorului, adic preocuparea pentru asigurarea uneicontinuiti a vieii sociale i a unei dezvoltri ascendente prin nivelul de pregtire alfiecrui membru al societii. cultivarea laturii biologice a personalitii, asigurarea sntii, a clirii i dezvoltriiorganismului. formarea, stimularea i dezvoltarea componentelor psihice ale personaltii; socializarea individului, ca aciune de umanizare, prin transmiterea experieneisociale, a culturii i a sistemului de valori de la o generaie la alta, ca o condiie a

permanenei progresului i evoluiei; formarea moral, punerea individului în situaia de a cunoate, respecta i dezvoltavalorile morale. Educaia înseamn nu numai punerea individului în contact cu valorile,ci i ridicarea lui la treapta de a valoriza realitile din jurul su; acordarea unei atenii deosebite economicului, bazei materiale ale societii; conturarea personalitii, asigurarea unei dezvoltri complete, intergrale, armonioase,creative a fiecrui membru al societii constituie caractersitica fundamental aprocesului educativ; orientarea personalitii spre acele direcii de activitate care i-ar favoriza mai multdezvoltarea integral, care ar înlesni punerea în valoare a fondului aptitudinal iatitudinal i care ar permite structurarea sistemului de valori în ceea ce numim ideal devia.

Funciile educaieiEducaia rspunde anumitor necesiti ale individului- îl înva s se conduc, s

poat s se adapteze i s tie s colaboreze, fiind astfel, funcional. Educaia înseamnprovocarea i generarea de noi necesiti care urmez s fie satisfcute prin funciile noipe care ea le îndeplinete.

Înainte de prezentarea funciilor educaiei, se impune a preciza o serie deconsiderente de o importan practic deosebit. În primul rând, fenomenul educaionaleste nu numai un act necesar, ci i posibil. Fiecare individ se caracterizeaz prineducabilitate, aceast disponibilitate urmând s fie valorificat de mediul social. Între



20

aciunile educative exercitate de persoanele formate în acest sens, trebuie s existe unconsens în elaborarea programelor de dezvoltare individual. Aceasta întrucât decalitatea muncii lor depinde într-o mare msur competena i calitatea vieii adulilor.Procesul propriu-zis al educaiei este o intervenie continu, contient, competentasupra mersului dezvoltrii individului pentru a-l ghida, orienta, pentru a-i dezvoltaindependena. Într-un ultim rând, educaia este un act de cultur, de ridicare a

individului de la starea de natur la cea de cultur. Ca valoare, ea vine s îmbogeasci s susin sistemul valoric al individului i al societii.Se desprind din cele de mai sus caracterul dinamic, aspectul practic i social al

educaiei, implicaiile ei complexe i variate.Dintr-o alt perspectiv, în care accentul se mut de pe progres pe rezultate,

educaia apare ca un scop, ca un obiectiv, ca un mijloc i ca un produs, ceea cesubliniaz finalitatea i libertatea aciunii. Dac în primul caz accentul cdea pe relaiadintre educator i cel educat, pe aspectul interrelaional, în al doilea caz, se puneaccentul pe rezultatul obinut, pe calitatea produsului finit care, de altfel, niciodat nueste complet finit.

Caracterul prospectiv al educaiei vine în sprijinul progresului societii, îiorienteaz preocuprile i-i ajut s ierarhizeze corect diversele genuri de activitate

social.Înelegerea educaiei ca un fenomen dinamic se refer nu numai la procesul

instructiv-educativ propriu-zis, ci i la aciunea instituiilor i factorilor educativi asupraeducailor.

Caracterul sistemic se exprim prin complexitatea fenomenului educativ,evideniat de sinteza caracteristicilor pe care le deine.

Perspectiva psihologic a cutat s descifreze i s influeneze procesele princare individul putea deveni ceea ce societatea atepta, punând mai presus de aciune,intervenia, procesul, factorul intern.

Perspectiva social/sociologic a urmrit înregistrarea factorilor care intervin înprocesul formrii individului, a rolului pe care individul urmeaz s-l joace în viaasocial.

Perspectiva filozofic a urmrit evaluarea idealurilor educative, sistematizarea igeneralizarea tezelor care orienteaz educaia într-o epoc dat, s o integreze într-oconcepie cuprinztoare i s-i dea o fundamentare larg i temeinic.

Din perspectiv praxiologic/operaional, educaia este cea care orienteazinterveniile, msurile prin care se încearc schimbarea realitii sociale.

Pentru ca educaia s îi îndeplineasc funciile sale, sunt necesare precizarea iasigurarea coordonatelor sociale pentru ca ele s devin realiti i s poat contribui laprogresul societii.

Valoarea funciilor educaiei se exprim numai prin raportarea acesteia laansamblul activitilor sociale. Funciile cognitiv, economic i axiologic (Todorancit. in Salade, 1998) sau social, cultural, formativ sau informativ i selectiv

subliniaz sarcinile care revin educaiei i semnificaia acesteia în raport cu altecomponente ale vieii sociale.Formele prin care se urmrete exercitarea funciilor stabilite pot fi precise i

diversificate, instituionalizate sau nu. Se ajunge astfel la stabilirea formelor educaiei înfuncie de gradul de organizare a influenelor de natur educativ. Este vorba de: educaia formal- include totalitatea aciunilor educaiei exrcitate în mod contient iorganizat în cadrul instituiilor colare, proprii sistemului de învmânt. Obiectivele iconinutul educaiei sunt prevzute în documente colare, ealonate pe cicluri, niveluri



21

i ani de studii. Transpunerea lor în practic se face sub îndrumarea cadrelor didactice,persoane investite special cu conducerea aciunii educative. educaia nonformal- reunete ansamblul aciunilor educative care se desfoar într-un cadru instituionalizat situat în afara sistemului de învmânt. Este vorba detotalitatea aciunilor educative extracolare care se desfoar în instituii specialorganizate. Menirea lor este de a completa i întregi educaia formal, în funcie de

necesiti i aspiraii individuale. De asemenea, coninutul i obiectivele urmrite suntprevzute în documente special elaborate, difereniate în funcie de finalitatea avut învedere, cât i de particularitile psihofizice ale celor crora se adreseaz. educaia informal- include totalitatea influenelor educative ce se exercit în modspontan i neîntrerupt asupra personalitii umane în virtutea prezenei sale într-uncontext situaional dat. Aceste influene se încadreaz practic în categoria formelor neinstituionalizate. Educaia informal este expresia nemijlocit a mediului de via iambianei microsociale în care se afl individul. Educaia familial se încadreaz înaceast form a educaiei, având un rol deosebit în formarea personalitii copilului.Acesta achiziioneaz informaii, interiorizeaz modele de conduit moral, adoptatitudini, reacioneaz la diferite solicitri, simte i vibreaz la bucuriile i durerile celor din jurul su, într-un cuvânt, îi îmbogeste orizontul su spiritual.

Aceste trei forme de mai sus interacioneaz, efectele relaiei dintre ele fiinddeosebit de importante pentru eficiena dezvoltrii psihice a copilului. Se subliniaz cefectele fiecreia dintre ele au influen asupra celorlalte i sunt valori fixate în cadrulacestora. Educaia formal, de exemplu, asigur condiii favorabile pentru educaianonformal i informal, acestea la rândul lor, oferind achiziii necesare unei bunedesfurri a activitii din grdini, coli.

De altfel, se consider c eficiena educaiei formale depinde într-o mare msurde calitatea educaiei informale, în general, a educaiei familiale, în special. Adaptânddefiniia eficienei dat Chris Argyiris care afirma c Äeficiena presupune realizareaobiectivelor stabilite cu utilizarea acceptabil a resurselor´ (cit. in Zlate, 2004, pag.157), se consider c eficiena educaiei formale este dependent de nivelul dedezvoltare al resurselor umane asupra crora sunt exercitate influenele educative. Estecât se poate de adevrat c resursele materiale joac i ele un rol important în asigurareaeficienei educaiei formale, îns achiziionarea acestora se realizeaz mult mai uor,lacunele fiind rapid identificate, acionându-se clar în vederea eliminrii lor. Când sevorbete despre resursele umane implicate în educaie, se au în vedere cadrele didacticei copiii/elevii implicai în procesul de învmânt.

Întrucât influenele educaiei sunt deosebite pentru dezvoltarea precolarului inu numai, este dezirabil ca cel care este conductorul educaiei formale s fie formatspecial în acest sens, dispunând de calitile unui bun educator. Personalitatea ideal acadrului didactic nu constituie subiectul acestei lucrri îns literatura de specialitateofer numeroase informaii despre însuirile pe care ar trebui s le posede un bun cadrudidactic. Ceea ce intereseaz este copilul implicat, nivelul su de dezvoltare psihic,

consensul existent între educaia formal i cea informal, influena mediului familialasupra dezvoltrii intelectuale i socio-afective a copilului.

1.2.2. Educaia familial- specific i rol în dezvoltarea psihic a copiluluiRelaiile prini-copii formeaz un subsistem al sistemului relaiilor familiale.

Dimensiunea afectiv, cognitiv, social i etic a relaiilor prini-copii ocup un locconsiderat major în sânul proceselor educative puse în joc pentru a crete un copil(Durning, 1995).



22

Familia a fost definit din dou prespective: una sociologic i una juridic. Dinprimul punct de vedere, familia easte grupul social constituit pe baza relaiilor decstorie, consanguitate i rudenie, membrii grupului împrtind sentimente, aspiraiii valori comune.

Aceast abordare prezint familia ca grup primar, cu cea mai mare încrcturnormativ, caracterizat de relaii directe, informale, nemediate între cei care o

alctuiesc.Perspectiva jurdic definete familia ca grup de persoane între care s-au stabilitun set de drepturi i obligaii, reprezentat prin norme legale. Familia reprezint unansamblu de relaii sociale reglementat prin norme juridice sau prin norme socialedifuze. Relaiile din cadrul familiei pot fi reduse la câteva categorii principale: relaiile dintre soi; relaiile dintre prini i copii; relaiile dintre descendeni (între copiii aceluiai cuplu); relaiile de mediu între membrii cuplului familial i alte persoane.

Luarea în considerare a interaciunilor familiale permite analiza familiei atât casistem deschis ctre exterior, dar i ca sistem deschis în interior, respectiv ca sistemadaptiv complex. Prin interaciunile membrilor si, familia sintetizeaz influenele pecare diferite instane exterioare (coal, grupuri de egali) le exercit asupra fiecruia înparte. Coeziunea i adaptabilitatea au fost puse în eviden printr-o serie de cercetri cafiind dou variabile familiale extrem de importante.

Rose Vincent (1972) definete familia ca pe un Ägrup înzestrat cu caracteristiciproprii, care triete dup anumite obiceiuri, care respect anumite tradiii chiar incontient, care aplic anumite regului de educaie, într-un cuvânt care creeaz oatmosfer´ (Vincent, 1972, pag. 177).

Structura familiei poate fi stabilit în funcie de un criteriu cantitativ(componena numeric i reinerea de statusuri i roluri familiale) sau în funcie de uncriteriu calitativ (diviziunea rolurilor în cadrul familiei i modul de exercitare aautoritii).

Sociologul francez Lautrey (1980) stabilete trei tipuri de familii în funcie destructura intern a acestora: familii slab structurate care prezint copilului puine regulariti, normele fiindaproape absente; familii cu structura rigid care pun în faa copilului regulariti neschimbtoare i aunor norme a cror aplicare nu admite nicio excepie; familii cu structur supl care furnizeaz copilului regulariti i norme flexibile,aplicabile în funcie de situaie.

Exercitarea rolurilor în familie este rezultatul unui proces de învare social.Din punct de vedere al raporturilor de autoritate, pot fi familii cu structuri autoritare sauegalitare.

Funciile familiei în concepia lui Murdock sunt: funcia sexual, reproductiv,

economic i socializatoare.J. Sabran stabilete urmtoarele funcii ale familiei: fizice (de reproducere,

economic, de protecie) i culturale (de educaie i de asigurare a bunstrii membrilor familiei). Henri H. Stahl a identificat urmtoarele funcii familiale, aceast tipologiefiind mult mai acceptat i folosit: funcii interne prin care se asigur membrilor familiei un climat de afeciune,securitate i protecie: funcii biologice i sanitare;



23

funcii economice care constau în organizarea gospodriei i acumularea de resursenecesare funcionrii menajului pe baza unui buget comun; funcii de solidaritate familial care se refer la ajutorul bazat pe sentimente dedragoste i respect între membrii familiei; funcii pedagogico-educative i morale prin care se asigur socializarea copiilor; funcii externe prin care se asigur relaionarea familiei cu exteriorul.

Atmosfera familal variaz puternic de la o familie la alta. Mainera în careacesta influeneaz personalitatea copilului este incontestabil. Se consider c de o ariede cuprindere mai larg decât atmosfera familial dispune climatul familial. Climatulfamilial este definit ca Äformaiune pshic foarte complex, cuprinzând ansamblul destri psihice, moduri de relaionare inter-personal , atitudini, nivel de satisfacie cecaracterizeaz grupul familial o perioad mai mare de timp´ (Mitrofan, 1991, pag. 72).Acesta acioneaz ca un filtru între influenele educaionale exercitate de prini asupracopiilor i personalitii acestora. Acesta prezint o structur complex, cucaracteristicile comune de care prinii trebuie s in cont în aciunile lor educative.

Climatul familial determin comportarea copilului, d startul dezvoltrii psihicea acestuia. Nu se poate vorbi despre un climat familial pozitiv decât în condiiileînelegerii copilului ca persoan ce are nevoie de consideraie i recunoatere, dedragoste, îndrumare, sprijin i respect. Securitatea afectiv, armonia, jocul rolurilor înfamilie, nivelul de integrare a familei în viaa social constituie factori ce contribuie laasigurarea uniui climat familial înalt calitativ.

Tipul de interaciune familial i comportamentul fiecruia dintre membriconteaz mai mult decât prezena sau absena unuia dintre prini sau a frailor, un rolimportant având i flexibilitatea familiei.

Climatul afectiv este o condiie a îndeplinirii succesului aciunilor educativeexercitate de prini.

Cele mai des folosite dimensiuni de analiz i caracterizare a climatului afectivsunt: � acceptare-respingere;

� permisivitate-restrictivitate;

� cldur afectiv-indiferen.Totodat, acestea constituie i criterii luate în considerare în stabilirea stilurilor parentale.

Osterrieth (1973) afirm c: Äa accepta copilul înseamn a aceepta dorinaaprins de a explora i a face încercri cu mâinile lui, a accepta acest efort dedescoperire i invenie care începe chiar din leagn i nu se termin niciodat´(Osterrieth, 1973, pag. 69).

Acceptarea copilului de ctre prini genereaz beneficii la nivelulcomportamentului social al primului. Facilitarea interaciunilor pozitive, încrederea însine, comunicarea facil, integrarea mult mai uoar în grupuri, manifestarea unor comportamente sociale adecvate în toate împrejurrile.

Spre deosebire de copiii acceptai de prini, cei care simt respingerea acestora

se caracterizeaz prin instabilitate afectiv, iritabilitate, lips de interes pentru coal,antagonism social, perceperea autoritii ca dur i ostil. Mai mult, aceti copiimanifest frecvent comportamente agresive, revolt, ostilitate, înclinaie sprevagabondaj i furt (Symonds cit. in Dimitriu, 1973, pag. 48).

Cea de-a doua dimensiune- permisivitate-restricitivitate- are efecte deosebit deimportante în formarea atitudinilor i comportamentelor copiilor înc de la vârste mici.

Permisivitatea se refer la posibilitatea dat copilului de a aciona fr teampermanent de pedeaps din partea prinilor, în vederea tririi unor experiene variate.



24

Efectele permisivitii constau în dezvoltarea iniiativei, a curajului, a independenei, aîncrederii în sine.

Restrictivitatea presupune limitarea interaciunii copilului cu mediul prinimpunerea restriciilor, lumea din afara familiei fiind considerat ca având influenenegative în educaia copilului.

Protecia exagerat a celui mic va facilita dezvoltarea neîncrederii în sine,

construirea unei imagini false asupra societii. Din punct de vedere alcomportamentului social, copiii se retrag din câmpul relaiilor sociale, sunt pasivi,dependeni de altul.

Importante consecine în planul dezvoltrii psihice a copilului are dimensiuneacldur afectiv-indiferen. Sugestive în acest sens sunt cuvintele lui Osterrieth (1963)care subliniaz importana manifestrii modului de exprimare a dragostei. El considerca aceasta trebuie s se exprime printr-un limbaj limpede îns nu un limbaj care s fiealctuit numai din cuvinte.

Diferitele maniere de exprimare a cldurii afective (calitatea îngrijirilor, gingiacontactelor zilnice, plcerea jocului cu copilul, bunvoina, interesul pe care îl aratprintele fa de faptele lui, timpul zilnic pe care îl consacr jocului, comunicrii iaciunilor comune cu copilul) asigur securizarea afectiv i favorizeaz dezvoltarea

psihic a copilului. Ross Campbell (2001) afirm c Äo împlinire adecvat a nevoilor emoionale´ este piatra de temelie a unei educaii eficiente (pag. 16).

Struind puin asupra Äîmplinirii adecvate´, se atrage atenia asupra faptului cfiecare printe trebuie s manifeste grij fa de copil, îndrumându-i activitile iconduita. Se pune problema supratutelrii copilului i a efectelor în planul dezvoltriisale. Acestea sunt adesea opuse ateptrilor prinilor ce o practic.

Supratutelarea sau Äddceala´ contravine iniiativei i spiritului deindependen al copilului, manifestate timpuriu prin dorina acestuia de a realiza singur anumite sarcini.

Trebuie cunoscut i respectat de orice printe faptul c Äorice ajutor inutil datcopilului este un obstacol pentru dezvoltarea sa´ (Montessori, 1991, pag. 29)

Familia este primul mediu în care copilul este iubit i înva astfel s iubeasc pealii, s druiasc iubire. De aceea, familia este o adevrat Äcoal a sentimentelor; înacest fel, familia modeleaz personalitatea în dimensiunile sale fundamentale´(Osterrieth, 1973, pag. 51).

Înc din primele zile, dezvoltarea copilului este tributar calitii relaiilor ce sestabilesc între acesta i prini. Astfel, copilul va fi capabil mai târziu s rspund laîntrebrile ÄCine sunt eu?´ (în vederea descoperirii identitii de sine), ÄCe fac eu?´,ÄÎmpreun cu cine?´, ÄCu ajutorul cror instrumente?´

Indiferent de ceea ce o cauzeaz, indiferena prinilor fa de copii are rezultatemultiple, negative: dezorientare, nesiguran în manifestarea comportamentului, lipsa deîncredere în sine i în oameni datorate lipsei reperelor, tendina de a realiza ataamenteafective fa de personae din afara familiei îns pe baza unor criterii lipsite de

discernmânt.Mediul familial este apreciat ca o Ädemocraie la scara cea mai mica´ (Anulinternaional al Familiei, ONU, 1994) ce trebuie s funcioneze realmente pe bazarecunoaterii i respectului reciproc.

Au fost elaborate dou teze opuse cu privire la modul de exercitare a educaieifamiliale în societile contemporane dezvoltate. Prima exprim ideea conform creianu exist educaie realizat în sânul familiei. Aceasta din dou motive: fie deposedareafamiliei de acest privilegiu de a educa în profitul unei instane exterioare, fieÄdemisonarea´ familiei din responsabilitile sale.



25

A doua tez accentueaz importana educaiei familiale, exercitat mai alesînainte de natere i în primii ani de natere ai copilului. Rolul ei este covâritor încât dnatere unui fel de determinsm al traiectoriei viitoare.

Totui, rolul educaiei familale în devenirea membrilor si, nu este nici unulexclusiv, dar nici unul minim, o simpl curea de transmisie lipsit de iniiativ. Mediulfamilial nu constituie un simplu refugiu, ci, prin natura legturii afective particulare i

diversificate care îi unete pe membri, ea poate juca un rol securizant necesar maturizrii copiilor.Întrebarea- cheie privind gradul de responsabilitate al prinilor în evoluia

psiho-social a copiilor lor sau, dimpotriv, (auto)excluderea de la aceasta, graieexpansiuniii educaiei colare, a constituit un pretext pentru elaborarea a numeroaseconcepii despre rolul familiei în educaie, dezvoltate în ultimile decenii.

Tezele care descriu evoluia raporturilor dintre prini i copii, încercând sdovedeasc gradul de constan al legturii dintre cele dou pri implicate se refer la: Inexistena unei funcii educaionale specifice prinilor pentru societilepreindustriale; Interesul prinilor pentru educaia copiilor i rolurile educative parentale specifice,corespunztoare familiilor nucleare, din societile industriale; Diminuarea progresiv a funciei educative familiale, ca urmare a prelurii acesteia deinstituii sociale specializate. Aceasta ca urmare a progresului industrializrii iurbanizrii.

Raporturile afective dintre prini i copii, pentru sntatea psihic a acestora dinurm, sunt extrem de importante. De aceea, familiei îi revine sarcina de desfurare aunei activitii vitale, aceea de socializare primar. Apoi, ceea ce îi rmâne de fcut seconcretizez în aciuni de sprijin prin calitatea climatului familial, a colii sau a altor instituii educaionale.

Funcionalismul tradiional postuleaz faptul c educaia constituie o funciediminuat a familiilor contemporane. Funcionalismul clasic apreciaz familia ca fiindincapabil în a transmite valorile sociale, în a crea premisele integrrii sociale sau ale

consensului social, ale conservrii ordinii sociale. Instituiile specializate, în specoala, preiau aceste funcii educative. Teoriile conflictualiste, neofuncionaliste,sociologiile constructiviste i o serie de modele conceptuale interactive, se opunconcepiilor funcionaliste prin ideile pe care le elaboreaz.

Astfel, primele susin faptul c familiile contemporane continu s îndeplineasco important funcie educativ în raport cu sistemul social global. Rolul ei nu se rezumnumai la asigurarea socializrii primare, ci intervine în diferite moduri i pe canelevariate în evoluia social a individului.

Teoria modern a sistemelor susine faptul c familiile îndeplinesc o funcieeducativ atât timp cât sistemul social recompenseaz direct/indirect acest serviciu. Or,societile contemporane par s fac din copii o surs de mândrie a prinilor, raiunealor de a tri o modalitate de împlinire, o creaie, o expresie a cuplului i a familiei.

Totui, familia nu îndeplinete doar o funcie integratoare i reproductiv. Eaîndeplinete i o funcie constitutiv i de schimbare, prin implicare în procesul deconstrucie social. Funcia educativ a familiei este valabil atât timp cât priveteindivizii care o alctuiesc i în profitul lor. Aceste dou ultime dou considerente suntsusinute de sociologiile constructiviste.

Modelele interactive explic necesitatea extinderii educaiei familiale dincolo deprocesele intrafamilale, precum realizarea unor intense legturi cu exteriorul.

În volumul I al lucrrii ÄSociologia educaiei familiale´, Stnciulescu (1997)prezint mezosistemul elaborat de Jean Kellerhals i Cleopatre Montandon în 1991.



26

Acest mezosistem se definete prin stabilirea a diferitei interaciuni între microsisteme.În centrul acestuia se situeaz familia, iar in funcie de axele competenelor- specificesau difuze- i cea a modului de implicare a familiei în activitatea copiilor, se stabilescpatru moduri de funcionare a acesteia: Modelul opoziiei ± conform acestui model, familia nu recunoate celorlalte instanedecât competene foarte specifice i nu consider c este necesar intervenia în aciunea

pe care acestea o exercit asupra copilului. Modelul delegrii ± potrivit acestuia, familia recunoate competene difuze celorlaiageni, competen similar pe care ea însi o exercit. Prinii nu consider oportun ointervenie în direcia corelrii aciunilor. Modelul medierii ± se recunosc competenele specifice ale instanelor educative, iar prinii intervin în relaiile copilului cu ceilali factori educativi. Modelul cooperrii ± conform acestui model sunt recunoscute de ctre familie,competenele largi ale tuturor instanelor educaionale, precum i necesitatea decoordonare a aciunilor acestora.

Familia reprezint Änucleul instrumental fundamental al structurii sociale mailargi, în sensul c toate celelalte instituii depind de influenele acesteia´ (Stnoiu &Voinea , 1983, cit. in Stnciulescu, 1997, pag. 11).

Stilurile educative adoptate de prini în procesul educaional al copiilor contribuie la crearea unei atmosfere familiale mai mult sau mai puin benefice pentrudezvoltarea personalitii copilului.

Tocmai de aceea, atmosfera familial va duce la alegerea atitudinii parentale(adesea incotient) în diferitele momente ale creterii copilului. Modul în care priniireacioneaz la manifestrile copilului difereniaz puternic dezvoltarea copilului înfamilie. În sprijinul acestei afrimaii, Kaye (1984, citat în Birch, 2000, pag. 39) a fcut oserie de recomandri prinilor: necesitatea satisfacerii înc de la natere a nevoilor fizice i emoionale a copiilor pentru a-i pregti pe acetia pentru comunicarea i relaionarea cu cei din jur; asigurarea proteciei;

îndrumarea procesului de achiziionare de noi comportamente; întrirea i confirmarea comportamentelor adecvate însuite i manifestate de ctrecopii; oferirea de modele de aciune, relaionare afectiv i comunicare; încurajarea copilului în stabilirea relaiilor cu persoane din afara familiei.

Aceste recomandri pot fi considerate a fi funcii parentale în funcie derealizarea lor stabilindu-se natura pozitiv sau negativ a climatului afectiv.La cele de mai sus se adaug cele stabilite de Kari Killen (1998): Abilitatea de a percepe copilul într-o manier realist; Abilitatea de a accepta c este numai responsabilitatea adultului s satisfac nevoilecopilului i nu invers; Abilitatea ateptrilor realiste privind colaborarea copilului; Abilitatea de a se angaja pozitiv în interaciune cu copilul; Abilitatea de a avea o relaie empatic cu copilul; Abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de baz ale copilului; Abilitatea printelui de a-i stpâni propria durere i frustrare fr a o rsfrânge asupracopilului.

Caracteristicile acestor funcii se refer la dinamicitatea lor, putând fi întrite sauslbite de variate situaii sociale sau psihologice. Pe de alt parte, ele vizeaz



27

satisfacerea nevoilor fundamentale ale copilului, precum i latura afectiv a relaieiprinte-copil.

În general, viaa familial, maniera în care copilul rspunde la presiuneaprinilor în special, depind de dou variabile: pe de-o parte este vorba despre sistemulvaloric al familiei, iar pe de alt parte, este vorba despre rezonana aciunii fiecruiadintre membrii familei. Este necesar a sublinia c influena mediului familial asupra

dezoltrii psihice a copilului nu este una fix, uniform. Ereditatea copilului impune oserie de variaii. Climatul familial poate modela, accentuând, influenând sau nuanândanumite trsturi poteniale de caracter ale copilului.

Familia poate constitui atât un factor pozitiv cât i un factor negativ în/pentrueducaia copilului. Ideal este ca, scopul familei s fie cel de intensificare a influenelor pozitive i de reducere a influenelor negative. Aceasta pentru c, familia, ca nici o altinstituie special, nu poate aduce atâtea prejudicii în educaia copiilor. Achiziiile dinperioada copilriei se pstreaz pe tot parcursul vieii, în cadrul ei punându-se bazelepersonalitii copilului. Familia este primul factor care contribuie la structurareacomponentelor de baz ale personalitii copilului. Aceasta datorit bogiei idiversitii relaiilor interpersonale i a modelelor comportamentale pe care le furnizez.

Încercând a explica mecanismul prin care se produce aceast influen parental

asupra dezoltrii psihice a copilului se constat c faptele, viaa de zi cu zi,interaciunile adulilor sunt receptate i învate de ctre copii. Pe de alt parte, manieraîn care prinii rspund nevoilor copilului, este un alt factor determinant.

Relevant este i punctul de vedere al lui Birch (2000), care subliniaz importanasecurizrii afective a copilului de ctre mam, a stabilirii unei puternice legturi afectiveîntre cei doi. Astfel se pun bazele conduitei sociale de mai târziu, copilul preluând foarteuor, gesturi, micri, expresii faciale, structuri verbale, atitudini i comportamentesociale. Autoarea afirm c Äde la o vârst foarte fraged, copii îi orientez atenia, maiales ctre fizionomiile i vocile umane´ (Birch, 2000, pag 38).

Nu trebuie pierdut din vedere sensul interaciunii prini-copii. Dac timpîndelungat influena educaional a fost conceput în manier unidirecional, de laprini înspre copii, cu timpul s-a recunoscut i influena copilului asupra printelui.Însi noiunea de Äinteraciune´ indic reciprocitatea influenei dintre prini i copii. Ocaracteristic definitorie a acestui tip de relaie const în faptul c intensitatea relaieidintre printe i copil variaz cu vârsta ambilor. Meninerea unor raporturi dezirabilepresupune acordarea continu a atitudinilor i practicilor parentale la nivelul dedezvoltare psihic atins de copil. Este vorba de necesitatea unei adaptri permanente astilului parental la particularitile de vârst ale copilului. Desigur, aceast adaptare estede dorit s se realizeze între anumite limite, astfel încât s nu se transforme în aciunieducative inconsecvente sau incerte ce ar putea deruta copilul i, mai mult, cu influenîn sens negativ.

Este bine cunoscut importana mediului în vederea satisfacerii ansamblului denevoi elementare i fundamentale. Carenele afective, sociale, cognitive i etice sunt

aproape întotdeauna expresia unui trecut dificil, a unei rni narcisice primare generatde o relaie deficitar. Pourtois (2000) apreciaz c sindromul carenial este i grav idificil de îndreptat.

Un exemplu oferit de acelai autor ilustreaz foarte bine aceast nevoieindispensabil de acceptare a copilului, precum i cea de ataament fa de prini.ÄPrinii mei m iubesc pentru c vin s-mi spun la revedere când sunt în pat´. Acestaeste doar unul din multitudinea i varietatea comportamentelor pe care prinii îl potmanifesta pentru a-i exprima afeciunea. Dac pentru unii aduli, acesta poate prea



28

banal, pentru copil, pentru dezvoltarea sa psihic, are un efect benefic cu multiplerezonane în sfera cognitiv i social-afectiv a acestuia.

Pentru unii aduli, dovezile de grij i afeciune pot constitui o modalitate derisipire a timpului, considerând interesele profesionale ca situându-se pe primul plan.Interesant este c ceea ce pentru unii prini este inutil, pentru copil ar fi un mare câtigîn planul dezvoltrii sale.

Investiia parental apare i ca element fondator al sentimentului de existenpozitiv. De asemenea, constituie un element central al procesului de formare aidentitii copilului.

Relaiile prini- copii particip strâns la jocul suprapus parial al socializrii ipersonalizrii. Millet (1987) afim c prinii i bunicii sunt Äpurttori de scopuri´.Scopurile, inteniile, îndeplinesc pentru reprezentrile copiilor o funcie de propulsarespre viitor, de susinere în prezent i de balizare a posibilului. Cu alte cuvinte, acesteastau la baza dezvoltrii psihice a copilului, comportamentul lui fiind influenat deinteniile parentale.

Identitatea psihic i social a copilului se construiete în funcie de relaionareaacestuia cu printele, fcându-se astfel o legtur în cadrul creia se Äciocnesc´ i seexperimenteaz nevoile de (re)cunoatere i sentimentul unitii personale.

Pourtois (2000) sintetizeaz într-o exprimare plastic importana calitiirelaiilor prini-copii, considerându-le un Äcreuzet în sânul cruia opereaz o profundalchimie´ (Pourtois, 2000, pag. 3).

Nevoile afective întresc sau slbesc nevoile cognitive i sociale. Autorulsubliniaz astfel bogia transformrilor ce au loc în dezvoltarea copilului, aspectulcalitativ al acestora fiind dependent de calitatea interaciunii cu printele.

Familia rmâne instana de baz a societii, în cadrul creia se experimenteazi se organizeaz procesul devenirii individuale. În creuzetul familial se formeazidentitatea psihologic i cultural a individului.

O funcie paradoxal a familiei este aceea de a permite copilului s îi asumedeopotriv, atât prezena, cât i absena celuilalt. Astfel, familia devine un creuzet desimbolizare. Funcia va permite producerea de sens i va facilita depirea crizeiadolescenei a copilului ce va crete. Sunt subliniate practic nevoile de afeciune i deautonomie ale copilului care trebuie satisfcute deopotriv în relaiile cu prinii, cupersoanele semnificative.

O alt funcie a educaiei familiale vizeaz dezvoltarea capacitii de autonomiea copilului, de a-i defini liber propriile orientri, de a decide în funcie de propriile saleidei i de un sistem de valori ierarhizate. Cu alte cuvinte, educaia primit în mediulfamilial contribuie la socializarea copilului, dar în acelai timp îl ajut s îiconstruiasc propria identitate, s-i defineasc i s îi întreasc sentimente, credinei modaliti proprii de aciune.

A educa un copil înseamn a-i permite a se apropia de multiple identiti, de aîndeplini multiple roluri i funcii. De asemenea, înseamn a-i da posibilitatea s

gseasc o unitate în aciune, cât i în scop, de a se conforma i imita fr a se limita lao copie fidel sau reflectare social, dar i de a se delimita, de a fi autonom fr s cadîn individualism, revolt sau izolare.

Ceea ce în mod obinuit este numit personalitatea copilului, raionamentelesale, comportamentele, aciunile i reaciile acestuia, se reflect insesizabil în afararelaiilor sociale de interdependen. Aceste relaii se stabilesc, mai întâi, între copil iceilali membrii ai constelaiei familiale.

Copilul este un Äcompus complex´ (Lahire cit. in Pourtois,2000, pag. 55) i deciÄoriginal´ al experienelor sociale i socializatoare reletiv heterogene i câteodat chiar



29

contradictorii. Se construiete în funcie de diferitele injonciuni cu rol socializator,emise de Äalii semnificativi´, care nu sunt alii decât membrii constelaiei salefamiliale.

Principiile educative invocate de prini, în ordine descresctoare sunt: securizare afectiv- înelegere familial, mediu familial cald i protector, absenaconflictelor);

dialog (schimbul de mesaje între prini i copii, Äascultarea´ punctului de vedere alcopilului); dragoste (tandree, înelegere, manifestarea afeciunii); stabilitate normativ (existena normelor, a unei discipline de via, a unei constane înritmurile familiei); valorizare (încredere în copil, aprecierea realizrilor sale, evideniereaparticularitilor sale în raport cu alte persoane).

Afectivitatea este una dintre principalele caracteristici prin care familia sedeosebete de alte tipuri de grupuri sociale. Famila este una dintre principalele instituiisocializatoare ale societii. În cadrul ei, copilul îi însuete normele i valorile socialei devine apt s relaioneze cu ceilali membrii ai societii.

În familie se realizez socializarea de baz/primar, aceasta fiind esenialpentru integrarea social a copiilor. Eecurile socializrii în familie au consecinenegative la nivelul comunitilor i al societii. În mod normal, socializarea în familieeste convergent cu normele i valorile promovate la nivelul societal. Exist îns isituaii în care socializarea în familie se face în discordan cu normele i valorilesociale generale.

Socializarea în familie se realizeaz printr-o serie de procese de învare, celemai importante fiind: imitaia diferenial care se refer la tendina de a imita modelele de acelai sex,aceasta bazându-se pe tentaia copilului de a imita pe cineva perceput ca fiind similar cuel. Atitudinile prinilor fa de acest proces nu sunt foarte variate. Sunt pasivi,neintervenind în desfurarea acestuia. Sunt mândri, convini c gradul de maturitate al

copilului este dependent de capacitatea acestuia de a imita printele de acelai sex. întrirea diferenial care se refer la întrirea comportamentelor specifice sexuluicopilului de ctre cei apropiai i devalorizarea comportamentelor considerateaparinând modalitilor de manifestare a celuilalt sex. autosocializarea- se pornete de la premisa conform creia odat ce copilul s-aidentificat cu un sex, el caut în mod activ informaii despre modul în carefemeia/brbatul trebuie s se poarte.

Timpul petrecut de prini alturi de copii, îndeplinete dup Singley (1996) cit.in Mitrofan (2003), trei funcii: Funcia de întreinere i reparaie (activitile menajere); Funcia de reconfort (momentele de tandree i confesiune); Funcia de dezvoltare (obiectivele educative explicite).

Familia este o mic societate dar legtura de afeciune dintre membrii ei este atâtde mare, încât ea ajunge s triasc oarecum ca un organism de sine-stttor, cu opersonalitate aparte.

De asemenea, socializarea în cadrul familiei presupune existena mai multor componente, dup cum urmeaz: normativ- transmiterea principalelor norme i reguli sociale; cognitiv- dobândirea deprinderilor i cunotinelor necesare aciunii ca adult;



30

creativ- prin care se formeaz capacitile de gândire creatoare i de a da rspunsuriadecvate în situaii noi; psihologic- dezvoltarea afectivitii necesare relaionrii cu prinii, cu viitorulpartener, cu propriii copii i cu alte persoane.

Atmosfera afectiv din familie are o influen hotrâtoare asupra dezvoltriipsihice în mica copilrie. Aceasta deoarece, în primii ani de via, copilul rspunde la

tot ce se întâmpl în jur prin reacii emoionale care vor determina direcionareaactivitii i atitudinilor de mai târziu.

Exist numeroase cauze familiale care determin manifestarea unuicomportament inadecvat de ctre copil. Cunoaterea acestora este necesar întrucâtodat identificate se poate interveni în sensul prevenirii sau stoprii comportamentelor nepotrivite.

Dezmembrarea familiei constituie o astfel de cauz, aceasta fiind una dintre celemai importante. Copiii resimt puternic separarea prinilor.

O alt cauz se refer la inegalitatea depunerii efortului educativ, în sensul cresponsabilitatea educrii copilului cade pe umerii unui singur printe. Or, educaia nueste problema tatlui sau a mamei, ci a amândorura. Relaiile dintre soi au aici un rolimportamt: armonia i înelegerea au o influen pozitiv asupra comportamentului

copilului, în timp ce neînelegerile, certurile, insultele se vor traduce în comportamentulcopiilor prin nervozitate, agresivitate verbal, nesiguran, neîncredere în sine i în alii.

O alt greeal este reprezentat de convingerea unor prini potrivit creiacopiii au numai drepturi, nu i responsabiliti. Acest lucru contribuie la formarea unor trsturi ca lenevia, egoismul, capriciozitatea, copilul considerând c are dreptul laorice. Este vorba de ceea ce se numete Äddceal´ care nu face altceva decât saînbue dezvoltarea fireasc a personalitii copilului. Va ajunge s aib o voinatrofiat i un caracter egoist, temtor i pasiv.

Nerecunoaterea de ctre prini a transformrilor fiziologice i psihice prin caretrece copilul la diferite vârste constituie, de asemenea, o cauz ce poate influena greitcomportamentul acestuia.

Tratamentul inegal aplicat de prini copiilor, favorizându-l pe unul îndetrimentul celuilalt, zdruncin sentimentul siguranei afective, inhibându-l pe celdevalorizat sau determinându-l s relaioneze ostil.

În sfârit, o alt cauz cu rol important în determinarea comportamentuluicopilului se refer la înelegerea de ctre prini a raportului dintre libertate iconstrângere în educaia dat copilului. Altfel spus, este vorba despre stilul parentaladoptat în creterea copilului, despre adoptarea strategiei educative la particularitiledezvoltrii copilului.

Succesul educativ se poate obine atât timp cât în mediul familial exist relaiipozitive, armonioase, înelegere. Prinii s echilibreze dimensiunile constrângere-libertate, s fie preocupai de cunoaterea fiziologiei i psihologiei copilului la diferitevârste, s fie receptivi nevoilor acestuia i s îmbine responsabilitile cu drepturile ce i

se cuvin.Comparativ cu familiile din societile tradiionale, funcia socializrii a familieia început s fie tot mai mult preluat de alte instituii sociale (coli, instituii culturale,mijloace de comunicare în mas). Cu toate aceste transferuri de competenesocializatoare, familia rmâne una din instituiile de socializare, avantajul constând înrealizarea acesteia într-un climat de afectivitate.

J.M. Bouchard (1988) cit. in Stnciulescu (1997), descrie trei modele alecomportamentelor educative ale prinilor:



32

Pentru o dezvoltare normal a copilului sunt necesare o anumit stabilitate icoeren, prin care mediul familial devine un mediu educogen cu valene formativeeseniale.

Copilria este perioada în care se formeaz comportamentele i obiceiurile carevor avea o influen decisiv asupra sntii i longevitii în viitorul tânrului adult.

Lipsa unui mediu familial propice dezvoltrii armonioase somato-psihice prin

separarea minorului de familie din diverse motive face ca aceti copii s fie nevoii ssuport adesea i consecinele ocrotirii în instituii necorespunztoare o perioad lung detimp, uneori chiar pân la majorat.

Casa de copii reprezint o instituie de stat menit s asigure educaia copiilor orfani, abandonai sau neglijai, a copiilor cu prini deczui din drepturile printeti,pentru care familia reprezint un pericol pentru dezvoltarea lui fizic i moral.

În literatura de specialitate, tema copiilor instituionalizai constituie un domeniusensibil i foarte complex, dar insuficient cercetat. Astfel, înc de la începutul secolului,acest domeniu începe s atrag atenia prin diverse probleme care se conturau mai întâila nivel medical, prin incidena crescut a bolilor, a mortalitii, a tulburrilor decretere în înlime i greutate, iar apoi la nivel psihologic. Unii dintre pionieriicercetrilor în acest domeniu au fost R. Spitz si J. Bowlby care vorbesc despre

sindromul hospitalismului i despre tulburrile de cretere, deficienele mintale,tulburrile de afectivitate i de personalitate care se semnaleaz la nivelul dezvoltriicopiilor instituionalizai. S-a considerat c îmbuntirea condiiilor de igien i dealimentare vor diminua într-o oarecare msur problemele, dar apoi accentul s-adeplasat pe dezvoltarea psihic i a structurilor de personalitate.

Efectele abandonrii în instituie sunt extrem de numeroase i de cele mai multeori nocive pentru dezvoltarea societii în ansamblul su. Astfel, pediatrul H. Barkin,înc din 1949 se refer la comportamentul social al copilului instituionalizat, fcândlegtura între problemele afective i tulburrile care apar în comportamentul social alacestuia.

Dificultile de relaionare socio-afectiv, emoional ale copiilor instituionalizai duc la creterea interesului pentru adaptarea social de mai târziu apersoanei respective.

Autoarea Elena Macavei a realizat un amplu proiect de cercetare, legat defenomenul instituionalizrii copiilor dezavantajai, de conturarea fenomenuluipsihologic al instituionalizrii în casa de copii. Autoarea trateaz un fenomen careapare în mod inevitabil la copiii din aceste instituii, i anume frustrarea i consecineleei. Astfel, întreruperea brusc sau deteriorarea relaiilor dintre printe i copil devine osituaie stresant, care genereaz dezechilibre grave de ordin biologic i psihologic, carepot avea consecine devastatoare asupra dezvoltrii ulterioare a copilului. Acestfenomen al frustrrii este provocat de separarea copilului de familie, aceasta însemnândde fapt privarea lui de satisfacerea, într-un mediu clduros, a trebuinelor primare, deîngrijire i securitate afectiv i a trebuinelor psihosociale, de apartenen, identificare

i comunicare.Casa de copii se contureaz astfel ca o a doua familie, o deosebit importanavând climatul socioeducaional de aici, care nu reprezint altceva decât stilul deconvieuire creat de mediul material i uman care substituie familia în asigurareacondiiilor pentru dezvoltarea biologic i psihologic a copiilor i adolescenilor. Unrol important îl îndeplinete relaia adult-copil, relaiile de acceptare reciproc oferindcontextul necesar satisfacerii trebuinelor de securitate afectiv, comunicare,apartenen, dragoste i înelegere. În aceste condiii, educatorul din casa de copiitrebuie s posede un înalt grad de receptivitate fa de problemele de via ale copiilor



33

de aici, care nu sunt puine la numr i care se concentreaz în jurul recuperriiretardului biologic i psihic, atenurii i eliminrii crizelor de adaptare, terapieidefectelor i regresiilor comportamentale precum i redresrii copilului dupa trireaocurilor.

Efectele abandonrii copilului în instituii sunt uor catalogate drept defectuoase,mai ales în ceea ce privete conduita sa social, care este complet îndeprtat de o

modelare normal. Pe de alt parte, cel mai mic contact cu familia, în primul rândelimin sentimentul de a fi fost abandonat, care îl macin pe copil în fiecare clip, iautomat se produce o ameliorare în ceea ce privete modelarea conduitei sale sociale.Au existat autori care au demonstrat c acei copii care pstreaz cât de cât legatura cupropria familie vor avea un comportament social mai adecvat, mai puin mcinat deanxietate. De aici deriv interesul crescut al cercettorilor asupra problemei integrriisociale a copiilor instituionalizai i, astfel creterea numrului de cercetri care vizeazaceast problem.

Jarrow, Bowlby i Pringle, în anii¶60, au realizat experimente prin care audemonstrat incapacitatea sau capacitatea redus a copiilor din instituii de a se angaja înrelaii semnificative de dependen cu persoane care ar fi capabile s le modelezeconduita social într-un fel sau altul. Astfel, efectele instituionalizrii sunt devastatoare

asupra personalitii individului, dar mai ales asupra dezvoltrii lui sociale, antrenânddup sine o accentuare a sentimentelor de insecuritate i de lips de valoare, care ducinevitabil ctre scderea stimei de sine.

Este aproape unanim acceptat faptul c existena pe care copiii abandonai defamilie o desfoar în casa de copii este nefavorabil, având influene nefaste asupradezvoltrii lor fizice i psihice de ansamblu. Cu precizarea c exist i anumite excepii(prea puine din pcate), se trec în revist câteva dintre problemele de extremimportan cu care se confrunta aceti copii. Acestea ar putea fi: întârzieri în plan fizic i motor, dar i o vulnerabilitate mai crescut la diverse boli; întârzieri în plan mental i în ceea ce privete limbajul; adaptabilitate i autocontrol reduse, care se soldeaz cu apatie, indiferen i o

vulnerabilitate mai mare la nevroze; disfuncii comportamentale: hiperactivitate cu deficit de atenie, nevoie excesiv deafeciune, conduit de atragere a ateniei, egoism etc. adaptabilitate social redus, rigiditate a relaiilor sociale, absena sentimentuluisocial, comportament antisocial mai frecvent; în adolescen se cristalizeaz cel mai bine tabloul inadaptrii socioafective a celuiinstituionalizat, el întâmpinând dificulti în a lega prietenii, în a menine prieteniile irelaiile afective, dificulti în a-i organiza i conduce viaa (Dumitrana, 1998, pag. 40).

De asemenea, în instituie este practic imposibil s i se ofere copilului o viasocial normal, aa cum se întâmpl într-o familie, dupa cum sintetizeazâ C. Buhler:ÄCopilul din familie are în timpul unei singure zile mult mai multe contacte socialedecât are copilul din instituie. Aceste contacte care se stabilesc cu copilul

instituionalizat sunt de departe mult mai puin favorabile pentru dezvoltarea mintal imaturizarea personalitii. El primete mai multe ordine, pune mai puine intrebri iprimete mai puine explicaii.´

În ceea ce privete necesitatea copilului de a avea tovarai de aceeai vârst cucare s lege relaii durabile, nici aceasta nu este prea bine satisfacut de ctre instituie.În cadrul familiei, copilul întâlnete o mulime de copii de aceeai vârst, rude sauvecini, parteneri de joac din faa blocului sau din parc, cu care se împrietenete, se maii ceart, dar se împac repede. Pe de alt parte, în casa de copii, aceste contacte suntguvernate, dup cum s-a mai precizat, de reguli foarte stricte, jocurile spontane fiind



34

interzise sau restricionate la anumite repere orare. De asemenea, o alt problem estenumrul extrem de mare de copii, cu care copilului îi este imposibil s stabileasc relaiide prietenie, i astfel, înc de la o vârst fraged, lui i se stimuleaz teama ineîncrederea în oameni, fiind silit s îi duc viaa mereu în prezena celor cu care nuare o relaie activ.

Este deci tragic s constatm c aceast dezvoltare fizic i psihic deficitar a

copilului din instituie îi are radcinile la un nivel mult mai profund; acest copil este decele mai multe ori lipsit de orice stimulare afectiv sau intelectual, specifice fiecruimoment din viaa copilului dintr-o familie normal. Copilul din instituie este lipsit deprilejurile activitilor creative i ale învrii din propria experien. Viaa lui sedesfoar exclusiv într-un cadru riguros organizat, în care fiecare îi are locul i rolulsu i în care nu exist un adult care te înva s învei din propriile greeli. Nu esteastfel de mirare c acestor copii, devenii între timp adolesceni, le este extrem de greus se familiarizeze cu modul de a gândi i de a aciona al colegilor de liceu provenii decmine normale. Este greu i dintr-o parte i din alta; sunt de fapt dou stiluri de viatotal diferite care se ciocnesc i încearc s se întreptrund, iar în aceast relaie, copiiidin instituii sunt cei care au fost Ähandicapai´ de experienele unei copilrii fericite. Decele mai multe ori efectul acestei opoziii este crearea a dou Ätabere´, fiind deosebit de

dificil o încercare de conciliere.Totui, casa de copii este un mediu de via cu care copiii abandonai se

obinuiesc treptat, intervenind o oarecare uniformizare în rândul lor, chiar dac laînceput existau diferene individuale marcante. Toi copiii manifest trebuine sociale,între care nevoia de dependen este una dintre cele mai importante. Aceasta semanifest îns în grade diferite i strâns legate de ea sunt stabilirea unor relaii strânsemai întâi cu prinii i mai târziu cu alte persoane, relaii din care copiii îi extragajutorul i protecia de care au nevoie. Aici intervin diferene între copiiiinstituionalizai care nu i-au cunoscut niciodat prinii i care manifest o nevoieredus de dependen, pe de o parte i, pe de alt parte, copiii care s-au aflat în grijaparinilor la un moment dat, dar au fost abandonai ulterior, la care dorina de a fidependeni de alte persoane se manifest cu stringen.

În concluzie, întregul comportament social al copilului instituionalizat secaracterizeaz în primul rând printr-un fond de anxietate generalizat, pe care sedezvolt o nevoie de afiliere deosebit de puternic, asociat cu teama de abandon, carenu îl prsete pe acest copil întreaga via, dar i cu o stim de sine aflat în cdereliber dac nu se implementeaz anumite programe i strategii de îmbuntire a stimeide sine a copiilor abandonai de nite prini iresponsabili.

Instituionalizarea prelungit este în mod cert extrem de nefavorabil dezvoltriiarmonioase a coplilului, înregistrându-se apariia unor tendine generale privindcalitatea dezvoltrii umane.

Izolarea social a copilului din instituiile de ocrotire alturi de deprivareamatern i avitaminoza afectiv prin absena figurii materne specifice, scurtarea

timpului petrecut pentru îngrijirea copilului în instituii de ocrotire, lipsa unei îngrijiripersonalizate, lipsa relaiilor personale i de afeciune cu o persoan sau cu un numr mic de persoane care s rmân în contact permanent pe care s le poat iubi,hipostimularea dezvoltrii psihomotorii, monotonia cadrului de via din instituii,precum i standardizarea i autoritarismul sunt doar câteva dintre realitile vieiiinstituionale cu impact major asupra dezvoltrii ulterioare. Aa cum s-a precizat,efectele abandonrii în instituii sunt numeroase.



35

1.2.4. Stilul educativ parental- definire, tipologii i rol în dezvoltarea psihic acopiluluiDefinirea conceptului

Educaia parental este prima form de educaie pe care copilul o primete. Deaici i rolul decisiv al acesteia în formarea i dezvoltarea copilului. Maniera în careprintele îi educ copilul este specific, unic, original, reflectând nivelul de

cunotine pe care îl posed, atitudinile sale, concepia despre educaie pe care o posed.Stilul parental este probabil cea mai important problem a sntii publice pecare societatea noastr i-o pune. Este vorba de cea mai important variabil careconstituie o cauz a maladiilor i accidentelor petrecute în perioada copilriei;graviditatea la adolescente i consumul de droguri la adolesceni; abandonul colar,perturbarea cursurilor colare i subperformana; violena asupra copiilor, delincvenajuvenil i maladia mental. Aceti factori sunt gravi prin ei înii dar sunt i maiimportani ca precursori ai problemelor la vârsta adult i pentru generaia viitoare.

Oare înainte de alegerea unui stil educativ, printele se informeaz, cerceteaz?Sau se practic acea strategie cunoscut din experiena educaiei dat de proprii prini?Poate c muli gândesc astfel: ÄNu îmi voi crete copilul aa cum m-au crescut priniimei pe mine!´. De obicei, un printe nu îi pune problema stilului educativ pe care ar

trebui s îl adopte decât în momentul în care începe s aib probleme cu copilul su.Deodat, se constat c practica parental educativ nu se mai potrivete, iar adultul nutie din ce cauz. A fi un bun printe nu este o capacitate natural. A deveni un bunprinte nu este uor îns exist abilitai ce pot fi învate pentru a face fa provocrii dea fi un bun printe. Educaia prinilor nu a fost cerut îns în prezent este necesar ivalabil, cu atât mai mult cu cât societatea apreciaz aceast calitate.

În literatura de specialitate nu exist o definiie clar a acestui concept, fiindfolosii o serie de termeni, insuficient difereniai: stil educativ, atmosfer familial,practic educativ, strategie educativ, tehnic de influen.

Strategiile educative se refer la toate interaciunile prini-copii, vizând nivelulatitudinilor, comportamentelor, obiectivelor de învare/achiziie i cel al transmiteriivalorilor. Strategiile educative sunt influenete de trecutul prinilor i de prezentulfamiliei. Îns acestea orienteaz, de asemnea, viitorul copilului i dinamica familial.Cu alte cuvinte, este vorba despre o spiral familial, pentru fiecare generaie, cei caredevin prini educându-i copiii în aceeai manier sau opus felului în care, la rândullor, au fost crescui i învai.

Un lucru este cert: elementul comun al spiralei este stilul parental adoptat deaduli în educaia propriilor copii. Se subliniaz îns c nu este acelai stil parentalîntotdeauna, ci poate fi unul opus. Desigur c exist caracteristici generale ale fiecruitip de strategie educativ, îns acesta prezint i note specifice determinate depersonlitatea celui care o practic în creterea copilului su.

Stilul educativ adoptat de prini în transmiterea valorilor, atitudinilor,cunotinelor, se refer la natura i caracteristicile raporturilor familiale în cadrul crora

se realizeaz procesul educativ.Darling (1993) definete stilul parental ca o constelaie de atitudini i practiciparentale care sunt transmise adolescentului i care creeaz un climat emotiv în cadrulcruia sunt exprimate comportamentele parentale.

Maniera în care prinii îi exprim credina despre cum ar trebui s fie priniibuni sau ri. În general, se încearc adoptarea de ctre acetia a unei practici fie însuitede la prnii lor, fie opuse acestora. Aceasta pentru c nu tiu ce altceva s fac i simtc aceasta este modalitatea corect de a fi printe.



36

A adopta în creterea copilului un stil parental care s îi permit acestuiaachiziionarea acelor capaciti necesare adaptrii efective în perioada copilriei,adolescenei i a vârstei adulte, definete competena paental.

Stilul parental include competena sus-definit, fiind de ajutor practicii educativea prinilor, fcând-o mai acceptat.

Nu trebuie pierdut pierdut din vedere c în educaia copilului su, printele face

apel la o serie de metode, procedee, strategii educative, în funcie de cunotinele,valorile i atitudinile sale. Tocmai constana practicrii strategiilor educative aplicate îndependen de nivelul de instruire, definesc stilul adoptat de prini în creterea copiilor.

Natura i calitatea metodelor folosite de prini ilustreaz un anumit tip destrategie educativ, deci de stil parental.

Pentru lucrarea de fa a fost formulat o definiie de lucru a stilului parental,considerat a fi modalitatea specific de raportare a prinilor la propriul copil înactivitatea educativ pe care o exercit asupra acestuia.

Tiplogii ale stilurilor parentaleLiteratura de specialitatae acord o foarte mare importan tipologiilor stilurilor

parentale, definirea acestui concept realizându-se succint.În stabilirea tipurilor de stiluri parentale, se identific tipologii unidimensionale

(se ia drept criteriu de clasificare o singur dimensiune) i bidimensionale.Prima categorie utilizeaz drept criteriu autoritatea, mai precis, maniera de

exercitarea a autoritii.Reprezentativ este tipologia lui Lewin, elaborat în 1939, aceasta vizând

motivaia grupurilor de muncitori. Cele trei stiluri propuse sunt: stilul democratic, stilulautocratic, stilul laisser-faire.

Alte tipologii derivate de la cea stabilit de Lewin sunt cea elaborat de Schaefer în 1959. Acesta vorbete despre stilurile democratic-cooperant, indulgent, autorizat i deneglijare/indiferen. Malrieu i alii au stabilit stilurile: stimulator, Äcouveur´,securizant-protector i laisser-faire/liber.

Ceea ce ar trebui precizat este c primele dou tiplogii nu constituie clasificripropriu-zise ale stilului parental. Ele reprezint tiplogii ale stilurilor de conducere ce potfi exercitate în mediul organizaional. Datorit faptului c pornesc de la exercitareaautoritii în relaionarea cu un altul, impunând o structur ierarhic întâlnit i înmediul familial, au fost incluse în cadrul tipologiilor stilurilor parentale. Ele îipstreaz caracteristicile indiferent de mediile în care sunt exercitate.

Tipologiile bidimensionale utilizeaz drept criteriu dou dimensiuni:afectivitatea (S+ =securitate, S- =insecuritate) i autoritatea (C+ =control; C- =toleran, permisivitate). Din combinarea acestora rezult patru stiluri parentale:Democratic: C+, S+; Permisiv: C-, S+; Autocratic: C-, S-; Dezangajat: C-, S-.

Vandenplas identific patru stiluri parentale: control, cldur, ostilitate,neglijen. Lautrey vorbete i descrie în 1980 trei stiluri parentale: suplu/flexilbil, rigidi slab.

Realizând o sintez a lucrrilor ce aboredeaz tema clasificrii stilurilor parentale, se constat c acestea sunt stabilite în funcie de dou axe: axa autoritate/liberalism sau constrângere/permisivitate axa dragoste/ostilitate sau ataament/respingere (Reuchlin, 1972; Kellerhals &Montandon, 1997 cit. in Stnciulescu, 1997).

Acest model teoretic elaborat de Stnciulescu (1997) dezvolt i indicatorii cedefinesc fiecare ax. Astfel, autoarea consider c definitorii pentru prima ax sunt: limitele i constrângerile impuse de prini activitii copiilor; responsabilitile atribuite acestora;



37

modalitatea de exercitare a controlului parental; rigoarea aplicrii i controlrii regulilor.

A doua ax se definete prin: gradul de angajare al prinilor în activitatea copilului; suportul pe care acetia îl acord;� timpul pe care îl consacr;

� receptivitatea fa de strile lui emoionale i fa de nevoile sale.Având în vedere indicatorii de mai sus, se constat c exist prini cu un stil

parental ce îmbin atât dragostea, cât i limitarea permisivitii. Acest stil denumitdemocratic sau echilibrat se atribuie dup spusele lui Bran-Petrescu (2004) figurilor parentale importante din viaa noastr. Totui aceasta se poate întâmpla numai pentrucei care într-adevr au adoptat în educarea copilului lor acest stil. Copilul devenit adultpoate aprecia msura în care printele su a reuit la momentul respectiv s echilibrezesau nu variabilele ÄDragoste´ i ÄImpunerea limitelor´.

Prinii permisivi sunt cei care au un stil bogat de dragoste, considerând caceasta este mai important decât fixarea unor limite. Se bazeaz pe ataament, pelegtura cu copiii, petrec mult cu copiii, comunicând, negociind. Pun mare accent pecreterea autoîncreztoare a copilului sau pe crearea sentimentului de a se simiimportani.

La extrem se situeaz prinii autoritariti pentru care fixarea limitelor este maiimportant decât dragostea artat copiilor. Folosesc controlul pentru a-i înva ceea e ebine sau ceea ce este ru. Copiii rar negociaz cu prinii care pun mare accent pedisciplin, pe îmsuirea respectului.

Stnciulescu (1997) vorbete despre existena unui pluralism al stilurilor educative, existând numeroase încercri de clasificare a acestora. Criteriile avute învedere de Baumrind (1980) sunt variabilele control parental i suport parental. Princombinaia acestora se stabilesc patru modele de aciune parental: modelul permisiv,autoritar, autorizat i respingere/neglijare. Modelul permisiv- se caracterizeaz prin nivelul sczut de control, printele

identificâdu-se cu strile emoionale ale copilului. Adultul impune acestuia prea puinenorme de conduit i responsabiliti, iar modul în care copilul rspunde ateptrilor prinilor este supus unui control slab. Prinii se strduiesc s îneleag i s rspundnevoilor copilului.

Exist o confruntare în cazul unor probleme de comportament. Copiii sunt maipuin asertivi i mai puin competeni din punct de vedere cognitiv. Sunt adesea maiistei îns mai puin orientai spre achiziii. Manifest o slab responsabilitate social. Modelul autoritar- se caracterizeaz printr-un înalt nivel al controlului i o slabsusinere a activitii copilului. Acestuia i se impun principii i reguli de conduit fr ai se permite înclcarea lor. Valorile promovate de prinii autoritari sunt tradiia, munca,ordinea, disciplina, autoritatea. Ei descurajeaz discuia i dezbaterea, îi supravegheazîndeaproape copiii, acetia din urm prezint o multitudine de probleme, demonstrând o

slab interiorizare a valorilor prosociale i obinând rezultate slabe la teste cognitive. Modelul autorizat- este descris de îmbinarea controlului sistematic cu un înalt nivelal suportului parental. Prinii formuleaz reguli, controleaz respectarea lor dar nu leimpun, sunt deschii comunicrii cu copiii, exprim raiunile pentru care regula trebuierespectat i situaiile în care se aplic. Prinii Äautorizai´ sunt flexibili dar fermi.Studiile au artat c aceti prini au copii maturi, orientai spre achiziii, responsabili,cu înalte rezultate la testele de evaluare a competenelor cognitive. Modelul de respingere/neglijare- se caracterizeaz printr-un sczut nivel alcontrolului i un sczut nivel al suportului parental. Ei nu structureaz, nu organizeaz,



38

nu disciplineaz, nu supravegheaz conduita copilului. Copiii cu asemenea prinimanifest comportamente antisociale, obin scoruri joase la teste cognitive, sunt maiimaturi comparativ cu copiii ai cror prini adopt alte stiluri parentale i îi respingprinii ca modele de rol.

Baumrind (1991), în urma unei cercetri, adaug la cele de mai sus alte treistiluri parentale:

Non-authoritarian directive: înalt control i manifestarea suportului parental la nivelmediu; Democratic: control parental mediu i înalt suport parental acordat copilului. Acetiprini sunt la fel de calzi ca i cei permisivi, diferena între cele dou stiluri constând înfaptul c cei democratici sunt mai organizai atunci când iau decizii. Good Enough: control i suport parental medii.

Autoarea precizeaz c diferenele dintre combinaiile înalt control parental isuport parental mediu i suport parental sczut i aciunea parental derespingere/neglijare sunt nesemnificative.

Un model complex al stilurilor parentale a fost elaborat de echipa de la Geneva(Kellerhals i Montandon, 1991, cit. in Stnciulescu, 1997), având drept criterii: statutulsocio-economic al tatlui, nivelul educaional al mamei i tipul de interaciune familial.

Se utilizeaz noiunea de tehnic de influen, stabilindu-se patru tipuri: control,relaie, motivaie i moralizare. Tehnica de influen prin control se caracterizeaz prin încercarea prinilor de aobine comportamentul dorit din partea copiilor, formulând o serie de obligaii,practicând un sistem de obligaii i interdicii, a unui sistem de sanciuni, mai ales deordin material. Controlul este o tehnic extern i utilitarist. Tehnica relaional se bazeaz pe credina prinilor c manifestrile copiilor nu suntdecât rspunsuri la conduitele persoanelor cu care ei vin în contact. În consecin,modelarea comportamentului copilului este posibil prin Äajustarea´ contextuluirelaional. Tehnica de motivare- prinii încearc s contientizeze raporturile dintr-o aciune i

pe aceast baz, s renune la o aciune sau sa accepte o alta. Tehnica de moralizareconst în stimularea sau inhibarea unei conduite a copilului prin apelul de valori dejainteriorizate (religioase, morale, estetice) considerate superioare.

Combinarea tehnicilor de control i de relaii pe care ancheta în teren le-adesemnat ca dominante, a determinat obinerea a patru stiluri de influen: stiluldisciplinar, stilul relaional, stilul anomic (nicio tehnic nu este utilizat sistematic) istilul carismatic (controlul i relaia sunt îmbinate).

De asemenea, în familiile genoveze, au fost puse în eviden trei forme deexercitare a autoritii parentale: autoritatea coercitiv, bazat pe convingerea prinilor c vârsta mai înaintat implico mai mare competen; se accentueaz precizia indicaiilor date copilului i pe for, penecesitatea de a asigura supunerea limitat i necondiionat a acestuia. autoritatea persuasiv/negociatoare- aceentul cade pe necesitatea de a oferi copiilor explicaii privind motivaia deciziei parentale i chiar de a-i lsa o anumit marj deÄmanevr´ în raport cu aceasta. autoritatea structurant/´parteneriatul´- printele ofer repere care s-l orienteze peacesta în construirea autonomiei personale.

O tiplogie mai recent elaborat prezint Clautier (1996), acesta inspirându-se dinideile lui Martin i Maccoby. Autorul ia în considerare alte dou dimensiuni:sensibilitatea (la nevoile adolescentului) i controlul (activ/pasiv). Combinându-lerezult stilul autocratic, corespunztor prinilor puin sensibili la nevoile tinerilor. Sunt



39

centrai asupra lor înii, exercitând un control activ asupra copilului. Stilul dezangajatcorespunde unui slab control din partea prinilor fa de copil i nevoile acestuia. Stilulpermisiv este al prinilor sensibili la nevoile copilului dar care exercit asupra acestuiaun control slab. Stilul democratic caracterizeaz prinii care exercit deopotriv uncontrol activ asupra copilului i care, în acelai timp, sunt receptivi nevoilor copilului.Atmosfera familial este astfel cea mai favorabil achiziiilor sociale. Este desigur vorba

de un model ideal, dar pe care muli prini au tendina de a i-l atribui.Dup cum se poate constata, de-a lungul timpului, autorii au propus trei saupatru strategii parentale. Raportul puterii legitimeaz diferenele dintre diferitele stilurii justific mai mult decât orice alt lucru importana chiar i a strategiilor educative.

Aspectul privind securitatea emoional nu apare deloc sau apare prea puin.Autoritatea este asociat cu ostilitatea, aceasta explicând observaiile fcute cu privire laviolena reciproc între aduli i tineri, între instituii i persoane. Referinele cu privirela afectivitate sau securitate intervin mult mai frecvent în cercetrile privindataamentul, în special relaia mam-copil.

Stilul educativ parental constituie un factor al socializrii copilului, avându-se învedere caracterul bilateral al relaiei cu prinii. Astfel, este important pentrudezvoltarea copilului ceea ce prinii ofer acestuia, precum i ceea ce copilul le ofer

lor; orientarea atitudinilor, reprezentrilor copilului i a comportamentelor sale;construirea identitii copilului; favorizeaz emergena sentimentului valorii personale(stima de sine) i al eficacitii în procesul lurii autonome a deciziilor;

Stilul parental influeneaz dezvoltarea copilului îns practicarea unui stil sau aaltuia este determinat de maniera în care grupul familial reacioneaz i evolueaz.

Prinii pot adopta stiluri parentale diferite, contradictorii sau complementare.Sunt situaii rar întâlnite care îi determin pe prini s gestioneze conflictele apruteîntre ei, s-i regleze diferenele dintre ei, atât în ceea ce privete stilurile adoptateimediat sau de-a lungul timpului, cât i în ceea ce privete sensul i valoarea acordateacestor practici educative i situaiilor în care se înscriu.

Literatura de specialitate descrie diferite tipologii ale stilurilor parentale,prezentând caracteristici ale fiecrui tip. Acestea au rol informativ pentru prini, eirecunoscându-se într-o form sau alta. Desigur c, adesea, este apreciat acel stil parentalpracticat de adult, acesta putând aduce oricând argumente privind eficiena acestuia îneducaia propriului copil. De fapt, sunt argumente aduse în favoarea printelui inicidecum în favoarea dezvoltrii copilului.

Adina-Bran Petrescu (2004) aduce un element de noutate în descrierea stilurilor parentale. Este vorba de prezentarea avantajelor i dezavantajelor practicrii unui stilsau a altuia.

Pentru elaborarea lucrrii prezente, au fost luate în considerare trei stiluriparentale: permisiv, democratic i autoritar. Se cuvine îns a prezenta i sintezacaracteristicilor stilului de respingere/neglijare. Dup cum însi denumirea acestui stilo indic, nu se pot pune în discuie valenele pozitive pentru dezvoltarea personalitii

copilului. Stilul parental de respingere/neglijare este apreciat ca stil parental Äindiferent´datorit lipsei de implicare emoional i de control asupra copilului. Prinii i copiiisunt angajai frecvent în cercuri vicioase de interaciune, în cadrul crora copiii au rol dejuctori. Comportamentele pe care le manifest în vederea prevenirii reaciilor abuziveale prinilor, îi fac pe acetia s cread c i-au determinat pe copii sa se supun,indiferent de mijloace.



40

Stilul parental autoritarist presupune limite înalte i dragoste sczut. i un printeautoritar îi iubete copilul îns el pune accent pe disciplina aciunii i nu pe disciplinarelaiei.

Prinii autoritariti promoveaz supunerea i respectul. Nu negociaz reguli itreburi casnice. Pedeapsa constituie fora extern, cu ajutorul creia prinii controleaz.Acetia confund disciplina cu pedeapsa. Aceti prini au tendina de a folosi btaia ca

metod de for extern. Totui, se cunoate faptul c btaia reprezint un act deviolen i de agresivitate, fiind în detrimentul dezvoltrii sntoase a copilului.

Este adevrat c btaia oprete temporar comportamentul inacceptabil alcopilului; copilul se afl în atenia printelui, fcându-l pe acesta s se simt maiputernic; totodat, prinii se pot întoarce la activitile desfurate înainte de incident isimt c au procedat corect.

Îns, prin btaie, copilul este rnit, simte durere, furie împotriva adultului, simteteam fa de cel care l-a btut, înva c dragostea rnete, c lovirea este o metod derezolvare a conflictului, se concentreaz asupra tririlor sale afective i nu pecomportamentul care a provocat pedeapsa. Lista argumentelor Äcontra´ btii continucu faptul c cel mic înva s mint i s pcleasc pentru a evita btaia, înva s-iexprime furia sau frustrarea prin aciuni violente; de asemenea, stima de sine a copilului

va fi mult redus, legtura printe-copil va fi mult slbit.Blocarea comunicrii dintre printe i copil constituie un efect dezastruos al

btii. În locul pedepsei, exist o serie de alternative ce pot defini o atitudine decent,respectuoas fa de copil: cutarea nevoilor ascunse, oferirea de informaii i explicaii,schimbarea mediului, gsirea unor alternative acceptabile, mici concesii, comunicareapropriilor sentimente, participarea la jocul copiilor. Stilul parental permisiv caracterizeaz prinii care sunt de acord cu nevoile dedezvoltare i emoionale ale copiilor lor, dar au dificulti în stabilirea de limite ferme.Caracteristica de baz a acestor prini este inconsecvena. În activitatea lor educativ,ei sunt când prea Äseveri´, când inadmisibil de îngduitori cu comportarea copilului.Aceast atitudine parental îl deruteaz pe copil, el nu mai tie ce s cread i se aflîntr-o continu stare de ateptare. În plus, copiii au o comportare oscilant, lipsindu-leorice posibilitate de a-i forma deprinderi mai stabile de conduit.

Astfel de-a lungul timpului, copiii înva s îi manipuleze prinii pentru a filsai s fac ceea ce vor. Îi manipuleaz pentru c pot i pentru c prinii permisivi, îilas. Copiii dobândesc un fals sentiment de control asupra adulilor, care dezvoltcomportamentul lor manipulator.

O alt consecin negativ a permisivitii parentale, pentru prini, const înfaptul c sfâresc prin a deveni sclavi i martiri în faa copiilor lor. Stabilirea de limiteinconsecvente este un simptom al inabilitii de astabili limite clare pentru sine.Asemenea prini nu au grij de ei sau nu se valorizeaz suficient. Au grij de oricinealtcineva în afar de ei, considerând c acesta este comportamentul unui Äbun printe´.Întrucât lucrurile nu stau chiar aa, este nevoie ca printele permisiv s îi regleze

tririle emoionale înainte de a încerca s îi pese de altcineva, s îi foloseasc puncteletari ale comunicrii pentru a stabili limite mai clare.Comunicarea deschis este decisiv. Este nevoie ca prinii s fie cei mai

importani asculttori ai copilului lor i s fie cei care le apreciaz realizrile ieforturile fr exagerri. Stilul parental democratic/echilibrat are la baz egalitatea i încrederea. Principiiledup care se ghideaz prinii democratici se refer la promovarea binelui i rului,apelând la puterea exemplului i a explicaiilor, considerarea disciplinei ca fiind diferit



41

de pedeaps, asumarea responsabilitii i a consecinelor propriilor fapte, încurajareainiiativei copiilor în încercarea de noi activiti i de soluionare a problemelor.

Dup cum se poate observa, aceste principii ofer independen iresponsabilitate copilului.

Este adevrat c gsirea unui echilibru între dragoste i stabilirea limitelor este osarcin nu atât riscant, cât mai ales dificil, îns este necesar i posibil de îndeplinit.

Un alt aspect ce se impune a fi luat în discuie se refer la consecinele adoptriide ctre prini a unor stiluri educative diferite. Literatura de specialitate prezint dousituaii: prima se refer la stiluri parentale opuse- autoritar-permisiv, iar a doua se referla stilurile parentale complementare- autoritar-democratic, democratic-permisiv.

Având în vedere cele dou axe, Dragoste i Control, cu modul lor demanifestare, înalt-sczut, se poate constata c pentru a doua situaie, cele dou stiluriparentale se intersecteaz. Acest lucru poate fi considerat un câtig în plan educativ,comparativ cu prima situaie, unde opoziia dintre cele dou stiluri este mai mult decâtevident. Consecinele acestui nonsens s-au pus în eviden în parte a doua a acesteilucrri.

Când prinii îi disciplineaz în mod diferit copiii, acetia din urm suntderutai. Teama dat de disciplina inconsecvent crete în timp i poate fi miezul unor

temeri, cum ar fi cea de respingere. Dezirabil este ca adulii s stabileasc reguli i s leaplice împreun.

Observaiile arat îns c situaiile de aceasta natur sunt mai rare, cazurilefrecvente fiind acelea în care unul dintre prini manifest o atitudine consecvent încerinele fa de copil, în timp ce cellalt manifest o atitudine extrem de inconsecvent.Aceasta se întâmpl în situaiile în care unul dintre prini îi solicit copiluluiîndeplinirea unei sarcini, iar cellalt îi cere s fac altceva sau, pur i simplu, îi cere snu mai fac ceea ce i s-a solicitat. Astfel, copilul însui este pus în situaia de Äa alege´una sau alta dintre cerine i, deci, de a urma doar una din prescripiile comportamentaledate. ansa cea mai mare de a fi împlinit o are cerina celui Ämai autoritar´ sau a celuicare se bucur de respectul cel mai mare din partea copilului. Ceea ce este îns departede a aduce i linitea în mediul familial.

În familiile cu un singur copil i cu mult prea muli aduli, intersecia cerinelor,duce pân la anularea acestora. Explicaia rezid în Äbombardarea´ copilului cu cele maidiverse i contradictorii cerine.

Aceast înclcare a principiului omogenizrii cerinelor poate lua i alte forme: printele cere i apoi cedeaz; celalalt nu cere iniial i apoi, cere; primul scade dinexigen, al doilea ridic exigena. formularea unor cerine contradictorii; nici unul dintre prini nu se preocup constant de comportarea copilului; interveniilelor sunt reacii spontane, mai mult sau mai puin violente la situaii concrete; ambii prini se preocup constant de buna-cretere a copilului dar niciunul din ei nueste constant în cerinele sale.

Ar fi greit s credem c atitudinile i comportamentele copilului suntdeterminate în exclusivitate de aciunea educativ a prinilor. Exist o serie de alifactori (externi sau interni) ce interacioneaz i influeneaz dezvoltarea personalitiicopilului. Se are desigur, în vedere i zestrea ereditar care nu poate fi ignorat. Totuidatorit imporatnei covâritoare a educaiei prinilor, acetia sub un niciun motiv, nupot fi absolvii de rspundere.

De-a lungul timpului au fost desfurate o serie de cercetri care au consideratstilul parental un factor cu influen deosebit asupra anumitor componente ale vieiipsihice umane. În cele ce urmeaz vor fi exemplificate o serie de studii, ai cror autori



42

au avut în vedere stabilirea unui anumit tip de relaie (corelaional sau cauzal) întrestilul educativ parental i alte trsturi ale personalitii.

Înainte de a vedea cum influeneaz stilul parental rezultatele copiilor, estenecesar s se observe cele trei aspecte ale parentalitii: scopurile socializrii, prin care prinii îi ajut copiii s se conformeze cerinelor familiale i sociale;

practicile parentale care sunt folosite pentru a ajuta copiii s-i dezvoltecomportamente specifice adecvate sau performana colar; stilul parental.

Coopersmith (1959) a analizat impactul atitudinilor parentale i al strategiilor educative asupra copiilor în cazul acceptrii i relaiilor cu alii în perioada copilriei.Autorul a constatat c prinii care manifest comportamente de acceptare, atitudiniimplicate afectiv i care trateaz cu receptivitate interesele copiilor, favorizeaz acestuiao înalt stim de sine.

Prinii influeneaz procesele de organizare a conduitelor i de planificaretemporal ale copilului. Conform teoriei atribuirii, copilul internalizeaz valorileparentale. Capacitatea sa de a-i dirija i controla propriile comportamente, de a seautoregla, provin din factori cognitivi i afectivi fondai pe calitatea relaiilor trite înprima copilrie.

Studii recente demonstreaz, într-o manier consensual c este necesar a lua înconsiderare comportamentele parentale pentru a verifica rolul acestora în construciarelaiilor reciproce între copil i prini, precum i efectele lor asupra personalitiicopilului.

S-a pus, de asemenea, în eviden, impactul autoritii parentale asupravariabilelor psihologice, în special, asupra identificrii i conceptului de sine îndezvoltare.

Block (1971, 1980) a propus o tipologie fondat pe existena grupurilor deprini ale cror strategii educative au fost analizate, precum i cele ale propriilor lor prini.

Primul grup corespunde indivizilor laxiti, care nu exercit control. Majoritateadintre ei au avut prini neglijeni i indifereni care nu au investit în parentalitate, aflaiîn dezacord cu ei. Al doilea grup este alctuit din indivizi rigizi, hiperverificatori.Mediul în care au copilrit a fost autoritar, puin vesel i constrângtor. Prinii acestuigrup sunt conservatori i inhibitori. Pedepsele impuse copilului pentru realizarea uneisarcini sunt numeroase i regulate. Se poate spune c este vorba de un Äsupracontrol´exercitat la vârstele timpurii. Al treilea grup este cel al indivizilor încreztori în sine.Sunt provenii din familii cu mame iubitoare, rbdtoare, care încurajeaz schimbarea,ambii prini împrtesc aceleai valori educative.

Studiul demonstreaz practic existena unui proces de reproducere a stilurilor dectre copilul devenit printe la rândul su. Pe de alt parte, unii autori contrazic aceastipotez, precizând c o pedeaps însoit de o explicaie raional permite suprimarea

efectelor i imitrii viitoare a comportamentelor autoritare.Unii autori au pus în eviden limitele binaritii autoritate/dragoste, precum iale stilurilor parentale decupate din aceast binaritate. Ei consider c adoptarea unuistil sau a altuia, depinde de numeroase alte variabile, cum ar fi: efectul originii sociale aacestor strategii, sexul copilului.

Cu alte cuvinte, în fiecare sistem familial se practic modaliti specifice decomunicare între copil i prini. Fiecare dintre membrii familiei este actor alsocializrii i se implic diferit în strategii educative.



43

Cercetri privind interaciunea social în afara familiei tind s arate c patternuriale interaciunii familiale afecteaz interaciunile în alte situaii. În funcie de contextuleducativ, dezvolatarea adolescentului va fi modificat în afara familiei, influenândinteraciunil cu persoanele nefamiliare i cu cei de-o vârst.

În funcie de practicile educative parentale, dezvoltarea autonomiei va fi diferitla adolescent. Autori ca Cicognani i Zani (cit. in Pourtois, 2000, pag. 103), au studiat

stilurile educative parentale i autonomia adolescentului. Sunt de prere c aceastcâtigare a autonomiei nu se realizeaz fr conflicte. Detaarea, capacitatea de a luasingur decizii, de a fi real i a tri singur, tind s reactiveze bazele chiar familiale sau sle pun sub semnul întrebrii.

Harter (1983, 1985, 1993, 1997 cit in Pourtois, 2000, pag. 96) în studiile saleprivind construcia stimei de sine, a analizat influena strategiilor educative parentaleasupra dezvoltrii copilului i adolescentului. El evoc diverse cercetri ce evideniazfaptul c atitudinile autodirijate i conduitele autonome se formeaz prin interaciuneacu ceilali. Primii cu care interacioneaz copiii sunt prinii; prin comportamentele lor,ei dezvolt la copii atitudini pe care conform lui Winnicott (1958), le vor utiliza ulterior.Un printe este apreciat ca fiind adecvat dac îi susine, ajut i încurajeaz copilul.

Macoby i Martin (1983) afirm c familia este un sistem ale crui elemente

sunt dependente reciproc i ale crui interaciuni nu se confund cu caracteristicileelementelor care îl compun.

Într-un studiu dedicat impactului divorului asupra ataamentului precolarului,autorii au constatat c relaia divor-ataament securizat este mediat de stilul parental.Mamele din familii complete tind s adopte mai mult stilul autorizat/democratic decâtmamele divorate. O alt concluzie la care au ajuns autoarele acestui studiu, Hira Nair iAnn D. Murray, a fost aceea potrivit creia, stilul parental influeneaz direct securitateaataamentului. Disoluia marital este asociat cu sntatea psihic matern, aceasta dinurm afectând calitatea stilului parental i, implicit, prevzând nivelul securitiiataamentului. Contribuia teoretic a acestui studiu const în elaborarea unui modelconceptual potrivit cruia stilul parental este adoptat în funcie de o serie de variabile.Este vorba despre variabile demografice (statut marital, vârsta mamei, educaie), acesteainfluenând sntatea psihic a mamei, precum i variabile ce in de copil- genul itemperamentul acestuia.

Rezultatele acestui studiu sunt în acord cu observaiile lui Baumrind conformcrora stilul autorizat determin obinerea unor rezultate pozitive de ctre copii. Acesterezultate obinute sugereaz faptul c stilul democratic descris de Baumrind a fostasociat cu ataamentul securizat la copii. Autoarea descrie mamele democratice aleprecolarilor ca fiind mai responsabile afectiv, iubitoare i suportive, precum i creativeîn construirea mediului pentru copii.

Au fost ilustrate o serie de efecte ale stilului democratic, considerate a fi celemai benefice, comparativ cu celelalte practici educative. Ca exemplu, se ofer concluziaautorilor Deslandes & Royer (1994) care în studiul lor despre adolecenii din mediul

colar, afirm c stilul democratic pare a fi cel mai favorabil dezvoltrii adolescentuluii, aceasta, din mai multe aspecte: stima de sine, independena i competena îndomeniul social i colar. Steinberg, Lamborn i Darling (1992) împart stilul democraticîn trei factori ce compun socializarea: angajamentul parental, supravegherea parental iîncurajarea autonomiei.

Elevii provenii din familii permisive afieaz rezultatele cele mai slabe(Dornbush et al. 1991). Studiile lui Doucet (1993) i ale lui Deslandes & Royer (1994)demonstreaz c stilurile parentale de tip autoritar sau permisiv sunt ambele asociatedificultilor de învare întâmpinate de elevii din gimnaziu. Din contr, stilul parental



44

de tip democratic este asociat pozitiv reuitei colare i angajamentului tânrului fa decoal.

Printr-un studiu efectuat în Universitatea statului Louisiana, cu tema ÄInfluenastilurilor parentale asupra dezvoltrii cognitive a copiilor´, autorii au demonstrat cstilurile parentale nu constituie predictori mai buni asupra dezvoltrii cognitive acopiilor decât caracteristicile socio-demografice ale familiei. Ei consider c exist o

serie de variabile ce pot influena dezvoltarea cognitiv a copilului într-o manier maisemnificativ decât strategiile parentale adoptate de prini în educaia acestuia. Acestease refer la temeramentul copilului, capacitatea de adaptare a acestuia, precum i lapersonalitatea printelui, relaiile maritale. Insa, aceste variabile nu au fost luate înconsiderare în realizarea studiului.

De asemenea, autorii afirm c, este posibil ca, stilurile parentale s aib oinfluen mai mare i mai direct asupra altor aspecte ale dezvoltrii copilului, cum ar fidezvoltarea social, emoional, decât asupra dezvoltrii cognitive.

Studii canadiene recente, bazate pe datele anchetei longitudinale asupra copiilor i tinerilor, subliniaz importana stilului parental ca factor determinant al sntiicopiilor.

Autorii cercetrii ÄÎn familie: modelul simultan al stilului parental i al conduitei

copilului´, Burton, Phipps i Curtis, adopt o abordare uor diferit de cea a altor studii.Acestea din urm presupuneau c direcia de cauzalitate este printe-copil- stiluriparentale Äbune´ determin rezultate bune la copil- una din consecinele strategice fiindaceea c se pot ameliora rezultatele în materie de studii i de sntate a copiilor,ameliorând practicile parentale.

Acest studiu trateaz stilul parental ca variabil exogen. Dei copiii sepresupune c reacioneaz conform comportamentelor prinilor fa de ei, este la fel deadevrat c i prinii reacioneaz în funcie de comportamentul copiilor lor. Altfelspus, este adevrat c a luda un copil mai mult, poate fi încurajator pentru a se conducemai bine, dar, de asemenea, este adevrat c prinii îi laud prea mult copiii cândacetia se descurc bine i îl critic prea sever când se conduc inadecvat.

În studiul ÄInfluena stilului parental, a depresiei i a tulburrilor decomportament asupra riscului de abandon colar´ a fost examinat asocierea dintredimensiunile stilului parental democratic cu absena simptomelor depresive i atulburrilor de comportament la adolesceni, în mediul colar, în funcie de repartizareape sexe. S-a constatat c un slab angajament parental prezice prezena simptomelor depresive, în timp ce o slab încurajare a autonomiei i un slab angajament parentaldetermin tulburri de comportament la biei. Printre variabilele sociale i de mediuasociate abandonului colar, se situeaz i variabilele familiale care se dovedesc a fiputernic asociate reuitei colare i adaptrii sociale a tinerilor. Anumite practiciparentale au fost asociate reuitei colare a tinerilor. Lipsa supravegherii prinilor laactiviti propuse de coal, influeneaz competena colar a copiilor.

Stilurile educative parentale i reuita colar

Numeroase anchete indic o dependen a reuitei colare de un stil parentalcaracterizat printr-o combinaie nuanat i flexibil între afeciune i susinere parentala activitii colare a copilului, pe de o parte, control i exigen fa de aceastactivitate, pe de alt parte.

Totui, o condiie important a reuitei colare este afeciunea matern. Absenaei i, cu atât mai mult, respingerea matern, influeneaz negativ atât reuita colar, câti rezultatele pe termen lung. Afeciunea matern conduce la insucces atunci când estedublat de permisiviate.



45

Din nou se ajunge la ideea acordului/dezacordului între prini cu privire lacolaritatea copilului: eecul colar pare s vin de la sine în cazul în care exist unnivel înalt al dezacordului între stilurile educative parentale.

Nu se poate afirma c stilul parental influeneaz prin el însui reuita colar.Aceasta pentru c stilul este produsul unui complex de factori între care raportul dintrestilul familial i stilul colii.

Ceea ce se poate afirma cu certitudine este c mediul familial are o importanconsiderabil în dezvoltarea copilului i în reuita sa colar.Stilurile educative parentale i integrarea socialIntegrarea social presupune un nivel corespunztor al dezvoltrii cognitive i al

abilitilor motrice, precum i o anumit implicare emoional a individului: încredere,sentiment de securitate, respectul de sine, respectul fa de ceilali.

Studiile realizate în vederea stabilirii tipului de relaie între stilurile parentale idezvoltarea afectiv, au cunoscut existena unei înalte corelaii între acestea douvariabile.

Un stil caracteizat printr-un grad înalt de acceptare, afeciune, înelegere acopilului mic de ctre persoana care îl îngrijete (indiferent dac persoana respectiveste mama, tata) favorizeaz dezvoltarea afectiv (încredere i stima de sine) i,

implicit, disponibilitatea copilului de a face fa exigenelor sociale.Copiii ai cror prini adopt în educaia lor un stil democratic, echilibrat în ceea

ce privete manifestarea dragostei i impunerea unor reguli în conduit, prezint o seriede caracteristici în planul dezvoltrii social-afective. Astfel, acetia îi fac prieteni,întrein cu uurin relaii cu cei de-o vârst cu ei, nu au probleme în a face fa relaiilor cu adulii, în condiiile în care acetia impun norme exterioare.

În familiile cu prini autoritari, permisivi sau supraprotectori, pentru copiiilipsii sau Äsufocai´ de securitatea emoional, lumea social apare ca instabil,periculoas i greu de controlat. Se caracterizeaz prin lips de încredere în ei înii i înceilali, dificultatea de a-i face prieteni, incapacitatea de a face fa solicitrilor unuimediu pe care îl percep ca ostil. Vârsta critic pentru constituirea structurilor emoionalepare s fie cuprins între 0-5 ani.

Având în vedere relaia direct stil educativ parental-deviancomportamental/delincven, s-a consatat c aceasta este mediat de alte variabile maiuor de cuantificat: structuri familiale Ädisimetrice´, conflicte i violene conjugaleasociate aproape întotdeauna cu conflicte între prini i copii.

S-a demonstrat c fenomenul criminalitii este corelat cu: limite ale competenei materne; aceasta definindu-se prin disciplina mamei, încredereaei în sine, afeciune pentru copil, exercitarea rolului matern; nivelul sczut al ateptrilor familiale- definit prin controlul matern, supervizareaparental i nivelul exigenelor parentale; formele parentale (violente) de manifestare a autoritii paterne.

Dimensiunea afectiv a relaiei mam-copil are o importan mai notabil:

mamele copiilor delincveni manifest mai frecvent atitudini de respingere/ostilitate;absena afeciunii pare s-i afecteze mai mult pe biei.Se subliniaz faptul c modul în care prinii se comport este mai important

decât faptul de a locui sau nu cu copiii lor. De aici se poate formula urmtoareaîntrebare: ÄCum este mai bine s m comport cu copilul meu?´ Nu se poate furniza oÄreet´ a comportamentului parental optim. Aceasta nici pentru dezvoltarea cognitiv,reuita colar a copilului sau pentru integrarea social. Argumentul const în faptul cinteraciunea prini-copii este foarte complex, fiecare parte implicat constituind o



46

complexitate ce acioneaz/reacioneaz într-o situaie particular. Ceea ce conteaz esteautocunoaterea i cunoaterea adultului, disponibilitatea sa, rbdarea i acceptarea.

În cazul adoptrii unor strategii educative greite, vor aprea o serie de conflictece vor perturba atmosfera familial, dac nu manifest conduite de aprare. El se opuneadultului, mai precis stilului educativ al acestuia, prin nesupunere, neascultare,încpânare, neîndeplinire a sarcnilor.

Prinii autoritari pretind copilului subordonare oarb, fr s explice regulileimpuse, cauzele indicaiilor i interdiciilor lor. Acetia controleaz drastic toate sferelevieii, îns adesea, modul lor de a proceda nu este cel corect. Se pun bazele uneipersonaliti introvertite, iar comunicarea cu prinii este distrus. Totul se complicdac cerina exagerat i controlul se îmbin cu atitudinea distant i respingtoare aprintelui fa de copil.

O alt greeal rezid în îmbinarea atitudinii parentale indiferente cu lipsacontrolului- lipsa grijii- în comportamentul i activitatea copilului. Copilul are nevoie,pentru dezvolatarea optim, armonioas- i de reper. El are nevoie s fie ghidat deprini printr-un control echilibrat, reguli explicate. Copilul are nevoie de modeluladultului, de conduita responsabil a acestuia, dup care trebuie s se îndrume. Deasemenea, grija exagerat, ocrotirea de prisos a copilului, controlul excesiv asupra

întregii lui viei, bazat pe strânsa legtur emoional, conduce la pasivitate, lipsaindependenei, la dificultatea în comunicarea cu covârstnicii.

Dificultile apar i din cauza ateptrilor prea mari ale prinilor crora copilulnu este capabil s le fac fa. Acest lucru se poate întâmpla din mai multe motive:printele dorete ca al su copil s devin ceea ce el însui nu a putut deveni- împlinireapropriului destin prin intermediul copilului; pe de alt parte, din lips de cunotineprivind posibilitile adecvate vârstei copilului, printele îi cere acestuia lucruri pe careel nu poate s la ofere. Înc nu dispune de capacitile respective, nu i s-au dezvoltat; unalt motiv care ar putea cauza practicarea unor stiluri educative nepotrivite, se refer lanecunoaterea propriului copil, a posibilitilor i limitelor sale, datorate timpului reduspetrecut alturi de acesta. Uneori, prinii ajung s îi construiasc o imagine ideal apropriului lor copil, bazat tot pe expectane i continu s o alimenteze pe baza unor Äfrânturi´ de experiene trite alturi de copilul lor. Äocul realitii´ îi descumpnetepe prini care adesea refuz s accepte realitatea. Încearc îns s adopte stilurieducative cât mai potrivite copilului lor. De multe ori, efortul depus este atât de mare,încât prinii se poate s piard din vedere exact ceea ce este esenial pentru dezvoltareacopilului lor, la un anumit moment dat. Nu întotdeauna ceea ce printele îi ofercopilului este i ceea ce are acesta nevoie.

Stilurile educative parentale i influenele culturaleConceptul de stil parental este adesea influenat de diferenele culturale.

Separând practica parental de stil, acesta din urm este considerat context prinintermediul cruia prinii dezvolt conduit social a copiilor lor în cultura în care sedezvolt.

Copiii pot interpreta diferit înelesul comportamentului parental, în funcie deaspectul cultural i etic. De exemplu, Chao (1994) noteaz cum prinii chinezitradiionali sunt adesea descrii ca autoritari-restrictivi, contolând sau respingând- însmuli chimezi echilibreaz stricteea, controlul ferm i supunerea, cu grija parental iimplicarea.

Alte studii au artat c un mare control parental este asociat cu o mare cldur idragoste de copii din familiile coreene, dar acesta este departe de a fi apreciat ca pozitivde copiii din familiile nord-americane i europene.



47

Într-un alt studiu privind specificul cultural al practicilor educative i al efectelor acestora, disciplina fizic sever/aspr, cum ar fi btaia sau plesnitul s-a dovedit a fi unpredictor timpuriu pentru comportamentul ostil, agresiv al copiilor europeni, dar nu ipentru afro-americani. Disciplina sever, sub form de abuz fizic, de altfel, s-ademonstrat c are efecte negative asupra tuturor grupurilor socio-economice i etnice.

Având în vedere stilurile educative i dezvoltarea cognitiv a copilului, nu se

poate formula o regul care s exprime corelaia cert între un nivel înalt al dezvoltriii un anumit stil educativ. S-ar prea c stilurile Äliberale´, democratice, conduc laprofituri mai mari în plan cognitiv, stimulând activitatea psihic proprie a copilului, înacelai timp, îns orientarea i controlul parental se dovedesc a fi, în egal msur,importante. Caracteristicile familiei ca unitate educativ sunt importante. Nivelulcoeziunii familiale, în special acordul/dezacordul între prini în legtur cu problemelelegate de copil, reprezint, de asemenea, o variabil care influeneaz dezvoltareacognitiv. De obicei, copiii care triesc într-un mediu caracterizat prin dezacord rezultatde obicei, dintr-o atitudine super-protectoare a mamei i o atitudine prea autoritar atatlui, au dificulti în dezvoltare.

Influena mediului asupra dezvoltrii cognitive trebuie corelat cu o serie deÄfactori de risc´, interni i externi. Este vorba în special de asocierea mediului cu factori

de risc, ca: patologia mental cronic a mamei, anxietatea acesteia, credinele i valorilematerne privind dezvoltarea copilului, rigiditatea atitudinilor parentale, statutul socio-economic familial, evenimente externe crora familia trebuie s la fac fa.

1.3. Precolaritatea

1.3.1. Vârsta precolar- caracteristici generaleUnul din obiectivele lucrrii prezente îl constituie evaluarea sociabilitatii

precolarului. Se cuvine aadar, dup considerentele teoretice prezentate mai sus despredezvoltarea psihic, s se fac o incursiune în literatura de specialitate, prezentându-secaracteristicile generale ale vârstei i caracteristicile specifice precolarului.

Considerat a fi a doua copilrie, precolaritatea se întinde între 3-6 ani, fiind unstadiu al dezvoltrii psihice care se distinge printr-o cretere semnificativ acapacitilor fizice i psihice ale copilului. Devine posibil o nou echilibrare cuambiana, în cadrul creia Äprincipiul realitii´, aa cum îl numete Freud, îi face totmai mult loc i d siguran i reuit în adaptare. Bucuria cu care triete acestetransformri, senintatea copilului, au permis celor care s-au ocupat cu psihologiavârstelor, în general, a copilului, în special, s numeasc precolaritatea, Ävârsta de aur acopilriei´.

Fiecare stadiu are o serie de contribuii la dezvoltarea psihic general a fiineiumane. În ceea ce privete contribuiile precolaritii, se rein urmtoarele:

exuberan motorie i senzorial care faciliteaz considerabil adaptrile; creterea autonomiei în plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi deautoservire i de mânuire a obiectelor; dezvoltarea proceselor psihice complexe, acestea schimbând caracteristicilecomportamentului copilului, lrgind posibilitile de anticipare i organizare a acestuia; mare curiozitate i sete de cunoatere care stimuleaz activitile exploratorii iîmbogete experiena personal; constituirea unei contiine morale primare care sporete capacitatea copilului deadaptare la mediul social;



48

constituirea bazelor personalitii i accentuarea aspectelor individualizatoare.Din punct de vedere al regimului de via i al dezvoltrii fizice a precolarului,

se precizeaz, pentru început, faptul c dezvoltarea fizic i psihic se desfoar într-unalt context decât cel din stadiul anterior. Precolaritatea aduce schimbri importante înviaa copilului, atât în planul dezvoltrii somatice, cât i a celei psihice, dar i în ceea ceprivete dezvoltarea psihic i planul relaional.

Familia continu s fie mediul formativ dominant, stabilete relaii noi cucopilul. Acesta i-a sporit capacitile de rspuns i relaionare, are alte nevoi, trebuinei ateptri fa de familie. Solicitrile din partea celor din jur sunt numeroase i variate,întrucât se consider c precolarul le poate face fa.

O caracteristic important se refer la dominana relaiei mam-copil i în aceststadiu, relaionarea cu tata devenind mai frecvent i mai consistent. Rolul prinilor sediversific, se trece de la satisfacerea prompt a trebuinelor copilului, la a-i cere s facceva într-un anumit fel, la control, supraveghere, dirijare, impunerea amânrii unor dorine sau interzicerea unor plceri. Dezirabil este ca în acest stadiu, comunicarea cuprinii s fie una productiv, copilul putând afla de la prini multe lucruri noi; esteposibil colaborarea copilului cu prinii, primul putând Älucra´ cu ei, putând s îi ajute.Mai mult, adulii creeaz i momente de destindere, gratificante, fapt care îi d

posibilitatea acestuia s învee din experiena adultului, economosindu-i timpul iefortul. Precolarul interacioneaz mai frecvent i mai strâns cu fraii i surorile i cualte rude, cu care poate petrece o parte din timp.

În majoritatea cazurilor, alturi de influenele educative ale familiei, vin i celeale instituiilor precolare. Cadrul grdiniei depeete orizontul restrâns al familiei ipune în faa copiilor cerine noi, mult deosebite fa de cele din familie i, mai ales, decele din anteprecolaritate. Grdinia îi prilejuiete noi interaciuni, cele cu educatoareafiind cu totul deosebite. Aceasta pstreaz disponibilitile afective ale mamei dar ledistribuie egel în grup. Educatoarea este cea care organizeaz activiti variate iinteresante, comunicându-le i învându-i lucruri deosebite. Copiii înii încarc desemnificaii deosebite relaiile cu educatoarea, influena ei dominând spaiul grdinieii extinzându-se în cel familial. Relaionarea cu cei de-o vârst, antrenai în acelai felde activiti, ofer precolarului prilejul de a experimenta relaii de confruntare, încondiii egale i permit astfel o diminuare a egocentrismului, alimentat de toate relaiilede pân acum.

Tot mediul grdiniei permite ca jocul s ating apogeul, acesta fiind îmbogiti diversificat în chip deosebit. Totui, dei jocul constituie activitatea dominant aacestei etape, el începe s se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv-educativ. Ca iconsecin a acestui fapt, au loc astfel complicarea i adâncirea proceselor decunoatere, schimbarea atitudinii fa de mediul înconjurtor i perfecionarea formelor de activitate a copilului.

Comparând stadiul anterior cu precolaritatea, se precizeaz c, dacanteprecolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, precolaritatea este perioada

descoperirii realitii fizice, a realitii umnae i, mai ales, perioada autodescoperirii. Dedata aceasta, copilul descoper existena unei realiti externe care depinde de el i decare trebuie s in cont dac vrea s îi ating scopurile.

Realitatea extern cu caracteristicile ei obiective i tendina de a i se opune, seva contura tot mai pregnant. În aceste condiii, atitudinile imaginative i subiectiveasupra lumii vor fi înlocuite treptat cu atitudini realiste i obiective.

Grdinia constituie i un alt spaiu de via, mobilat într-o manier specific,diversificat în mod deosebit. Frecventarea cadrului instituionalizat al grdinieipresupune respectarea unui anumit program zilnic i având chiar i o anunmit



49

topografie în care copilul trebuie s se descurce. Aceste cadre ale vieii curentegenereaz noi cerine, într-o manier continu. Acest fapt creeaz neconcordane cuceea ce tie i poate copilul, stimulându-i continuu dezvoltarea fizic i psihic. Practic,diferenele de solicitri antreneaz dup ele, pe de o parte, surescitarea tuturor posibilittilor de adaptare ale copilului, pe de alt parte, diversificarea conduitelor sale.Motorul dezvoltrii psihice este constituit de adâncirea contradiciilor dintre solicitrile

externe i posibilitile interne ale copilului, dintre dorinele, aspiraiile, intereselecopilului i posibilitile lui de a i le satisface. De asemenea, aceste contradiciiîndeplinesc i rolul de factori acceleratori ai dezvoltrii explozive a comportamentelor copilului, a diferenierii i idividualizrii acestora, a socializrii treptate, dar sigure acopilului.

Tot la aceast vârsta, copilul descoper nu doar existena altora ci i propria saexisten. Precolarul îi percepe mai clar diferitele pri ale corpului, mai mult, percepediferenele anatomice dintre sexe, ceea ce va da o serioas lovitur credinei c toioamenii sunt la fel cu el. Contientizarea existenei acestor diferene va constitui îns isursa unor comlexe (tendinele de rivalitate fa de printele de sex opus).

Lrgirea cadrului relaional cu obiectele, cu alii, cu sine, constituie una dintrepremisele dezvoltrii psihice a copilului, în toate planurile. Exuberana motorie i

senzorial a acestei etape se va asocia cu îmbogirea i flexibilitatea limajului, cudezvoltarea gândirii care câtig coeren, claritate, comunicabilitate i se emancipeazîntr-o oarecare msur de dominanta afectiv care o frâna în etapa anterior.Afectivitatea, dei fragil, crizele de prestigiu fiind foarte frecvente, se organizeaz înforma complex a sentimentelor. În plin proces de formare este i personalitateaprecolarului. Se contureaz mai preganant imaginea i contiina de sine a copilului i,mai ales, contiina lui moral. Copilul devine mai deschis la însuirea unor reguli inorme comportamentale, mai receptiv fa de habitusurile din familie sau din grdini,ceea ce duce la disciplinarea conduitelor sale. Achiziionarea unor deprinderi igienice,de îmbrcare, sporete gradul de autonomie a copilului. Când aceast tendin îi estecontrazis, apar conduite de opoziie fa de prini sau rivalitate fratern. Totui cutimpul, predominant devine dorina i tendina precolarului de a fi de folos adulilor.Ca urmare a diferenelor de solicitri din partea celor dou medii în care triete apare ipericolul dedublrii comportamentului copilului. El poate fi linitit, calm, destins lagrdini, iritat, nervos, tensionat, rsfat în familie sau invers. În aceste condiii,unitatea exigenelor educative devine esenial.

Schimbrile somatice trite de precolar depind într-o foarte mare msur deprogramul ereditar al acestuia, fiind condiionate puternic de regimul alimenatar i decel de activitate i odihn. Semnificativ pentru acest stadiu este faptul c se produce ocentralizare a modului de satisfacere a trebuinelor alimentare (Schiopu, Verza, 1993,pag. 97). Mesele principale se disting foarte clar, la fel i gustrile, copilul fiind obinuits se pregteasc pentru ele i s respecte programul lor.

Ritmurile veghe-somn sunt de acum stabilizate i intrate în obinuin. De

asemenea, în aceast perioad, copilul îi formeaz câteva obinuine igienice carermân pentru toat viaa. Intervalele de veghe sunt pline de activiti variate, atât înfamilie cât i la grdini, ceea ce înseamn un câtig pentru planul dezvoltrii psihice.Monotonia poate duce la nervozitate, disconfort, oboseal i trebuie totdeauna evitat.Însi lipsa unui program de via poate dilua legturile cu ambiana i întârzia formareaconduitelor i atitudinilor necesare.

Transformrile de ordin fizic exprim calitatea regimului de via. Interesantesunt transformrile la nivelului sistemului nervos: corpul neuronal crete, la fel iprelungirile nervoase, fcând ca greutatea total a creierului s fie la sfritul stadiului



50

de 1200g. Se difereniaz neuronii, continu procesul de mielinizare, se specializeazdiferitele arii corticale, exprimându-se mai evident asimetria în funcionalitatea lor.

1.3.2. Profilul psihologic al precolarului marePrecolaritatea este împrit în trei substadii: precolaritatea mic i mijlocie ale

cror caracteristici sunt prezentate succint i precolaritatea mare, care este detaliat înprezenta lucrare, deoarece constituie obiectul de investigaie al acestui studiu.Precolarul mic (3-4 ani) are dificulti de adaptare la mediu deoarece este

dependent de mam dar i datorit faptului c nu înelege ce i se spune i nu tie s seexprime clar. Principala lui form de activitate este jocul, cu preferin pentru jocuile demanipulare a jucriilor sau a altor obiecte. Copilul se joac mai mult singur,predominând înc egocentrismul. Gândirea lui este subordonat aciunii cu obiectele,limbajul pstreaz caracterul situativ, iar în plan afectiv este instabil, trind foarte intensemoiile. Aceeai insatbilitate se întâlnete i la nivelul motricitii. Manifest interespentru aduli crora le adreseaz nenumrate întrebri în lan, un rspuns devenindpretext pentru o nou întrebare.

Precolarul mijlociu (4-5 ani) se adapteaz cu mai mare uurin mediului

grdiniei. Are preocupri mai variate, jocul este mai bogat în coninut, activitile suntmult mai solicitante. Realitatea extern îl procup din ce în ce mai mult, ca atare,întreaga dezvoltare psihic a copilului se va produce într-un ritm alert. Specific pentruprocesele intelectuale este desprinderea lor treptat de aciune i instituirea lor înprocese de sine stttoare, independente. Se dezvolt mult limbajul, se amplificputerile imaginative i creatoare ale copilului. Foarte important de remarcat, în jurulvârstei de 5 ani se formeaz limbajul interior, care va constitui cotitur esenial pentrudezvoltarea psihic a copilului. Reaciile emotive sunt mai controlate i mai în acord cucerinele educatoarei sau ale colectivului de copii. Are loc un început în organizareavoinei i, de asemenea, se remarc un ritm accelarat în socializare. Se lrgescinteresele, încep s se închege primele atitudini, se instaleaz mai evident unele trsturicaracteriale care constituie nucleul viitoarei personaliti.

Descrierea coordonatelor dezvoltrii psihice a precolarului mare (5-6 ani) seimpune a se realiza într-o manier evolutiv în cadrul stadiului. Astfel, trecerea înrevist a caracteristicilor dezvoltrii psihice pentru toate cele trei subetape aleprecoalritii faciliteaz înelegerea diferenelor existente la nivelul devenirii psihice. Senzorialitatea

Se afirm c precolaritatea are o deschidere perceptiv caracteristic asupraspectacolului lumii, copilul fiind avid de a cunoate. Trebuina de cunoatere, deinvestigare sunt extrem de importante, acestea stimulând în grad înalt dezvoltareatuturor capacitilor senzoriale.

Procesele senzorial-perceptive sunt strâns legate de cele motorii i acionale,îns în aceast perioad sunt Äobligate´ s suporte o serie de transformri, s se cizeleze

i s se modeleze în conformitate cu noile schimbri. Exuberana motric i senzorial aacestui stadiu se exprim i în perfecionarea evident a sensibilitii tactile i încreterea rolului su. Sensibilitatea tactil va fi folosit mai ales pentru stabilireasemnificaiilor însuirilor obiectelor.

Sensibilitatea i percepiile vizuale sunt antrenate în explorarea lumii. La vârstamicii precolariti se difereniaz i se denumesc culorile fundamentale ale spectrului,dar nu i cele intermediare, acestea din urm fiind difereniate abia pe la 5 ani.Sensibilitatea auditiv devine de dou ori mai fin în aceast perioad fa de stadiulanterior. Auzul fonematic pentru limba matern este mai bun, precolarul aude foarte



51

bine cuvintele, îns fiind un auz verbal global, nu poate distinge uor sunetele dinstructura cuvântului. Auzul fizic este bine dezvoltat, de asemenea, fiind posibildezvoltarea auzului muzical (este o perioad favorabil în acest sens). Senzaiile suntsubordonate i integrate percepiilor care le individualizeaz în raport cu cele aleanteprecolarului.

Tinca Creu realizeaz o sintez a caractersiticilor de ansamblu ale percepiilor

care le individualizeaz în raport cu cele ale anteprecolarului dup cum urmeaz: sunt stimulate i susinute de curiozitatea lor deosebit; sunt saturate emoional, percepiile precolarilor fiind foarte vii; explorarea perceptiv este facilitat de transferurile mai uoare de la tact i auz la vz,aa încât chiar dac precolarul doar vede un obiect, el poate s se refere i la celelaltecaliti ale lui; pot aprea uneori performane discriminative surprinztoare pentru cei din jur, dar înansamblu, percepia rmâne global mai ales cea a structurilor verbale; percepia precolarului poate beneficia de experiena anterioar dar uneoritransferurile sunt deformate; în structurarea imaginii perceptive, în prim plan se pot impune în mod spontan,însuirile obiectuale în urmtoarea ordine: cele de culaore, form i ceva mai grea, cea atridimensionalitii; integrarea semnalelor verbale în actele perceptive uureaz diferenierile i fixeazmai bine rezultatele; percepia precolarilor începe s fie bine dirijat verbal de ctre adult; activitatea perceptiv a precolarilor se afl în strâns legtur cu gândirea pe careîns tinde s o subordoneze; în activitatea perceptiv centrrile i decentrrile nu sunt întotdeauna bine coordonatei de aceea apar frecvente supra sau subestimri.

Forme speciale ale percepiilor (spaiului, timpului, micrii) se organizeaz iîncep s funcioneze aproape normal i plenar. Punerea în funciune a mai multor analizatori asigur dezvoltarea corect a acestora. Percepia mrimii obiectelor, cât i

constana percepiei de mrime sunt înc deficitare, mai ales la precolarul mic.Percepia temporal este favorizat de ritmicitatea programului zilnic i de

comunicarea cu adulii. Dac precolarul se orienteaz aproximativ bine în momentelezilei, totui, nu întotdeauna le verbalizaez corect. Precolarii mici greesc în folosireaadverbelor de timp, în timp ce precolarii mari rareori fac erori din acest punct devedere. Mai mult, se constat c acetia din urm îi însuesc alte numeroase adverbe:târziu, devreme, încet, repede, în acelai timp, mai înainte. Unii reuesc s citeasc cuaproximaie ceasul, îns în ceea ce privete aprecierea duratei evenimentelor au încdificulti.

Reprezentrile- dac în anteprecolaritate au aprut ca fapte psihice, înprecolaritate, au devenit deja componente de baz ale planului intern, subiectiv.Reprezentrile la precolaritate sunt foarte asemntoare percepiilor tocmai datorit

faptului c sursa lor de baz o constituie explorarea perceptiv ampl. Puternica legturdintre percepii i reprezentri este relevat i de dificultatea pe care o întâmpin copiiiîn desenarea unui profil uman sau a unei crue trase de cal. Percepia unui cal este celmai frecvent realizat din profil, în timp ce crua este perceput din fa, iar în ceea ceprivete roile, aici se amestec ceea ce tie copilul despre ele cu ceea ce este poziieprivilegiat perceptiv.

Cuvântul faciliteaz desprinderea unui obiect i a unor însuiri ale obiectelor dinmasa celorlalte. Cu cât descrierea unui obiect este mai bogat, cu atât ea se bazeaz pe



52

un suport intuitiv sugestiv, cu atât reprezentrile precolarului vor fi mai clare i maistabile. Motricitatea

Pentru a sublinia exuberana motricitii la precolaritate, Osterrieth precizeazc Äactivitatea motorie este pe primul plan, copilul de patru sau cinci ani este maiînainte de orice un Äneastâmprat´ pe care oboseala nu-l ajunge, înclinat pe de-a-ntregul

bucuriei de a simi c triete i se mic´ (Op. Cit., pag. 101)Micrile brute, relativ necoordonate de la 3 ani , sunt înlocuite în cursul celui

de-al patrulea an cu micri fine, suple, armonioase. Precolaritatea mijlocie a fostdenumit Ävârsta graiei´, datorit micrilor delicate, difereniate, expresive, cu mareîncrctur afectiv i semantic.

La 6 ani, graia se estompeaz în favoarea forei, aceast trecere de labruscheea, la graia i apoi la fora micrilor reprezentând o tendin general aevoluiei motricitii.

Fiind din ce în ce mai difereniate, mai fine i mai adaptate la obiecte, micrilepot fi uor transferabile i aplicabile în noi situaii. Precolarul deseneaz din ce în cemai bine, modeleaz i construiete cu succes.

Cele mai semnificative achiziii motorii specifice precolarului mare sunt

reprezentate posibilitatea copilului de a sri coarda, de a merge pe patine cu rotile, pebiciclet, se poate cra mai sus, etc. Ctre 6 ani, poate executa orice micare, cucondiia s nu implice efort fizic prea mare. Le reuesc toate micrile orientate spreatingerea unui scop. Gândirea

Intelectul constituie formaiunea psihic deosebit de complex, ce cuprindeprocese i activiti psihice variate care ofer posibilitatea desprinderii de concret,permiând depirea experienei senzoriale.

Gândirea are un rol central, permiând depirea experienei senzoriale.Gândirea are un rol central în conducerea i valorificarea tuturor celorlalte procese ifuncii psihice, înregistrând în perioada precolaritii o serie de progrese evidente pemsura apropierii de încheierea stadiului preoperaional.

Principala caracteristic a gândirii precolarului este intuitivitatea. Ea este acumdegajat de planul aciunii concrete i de planul direct afectiv. Gândirea rmâne legatde imagine i de demersurile individuale. Totui, precolarul este capabil de a seseizaconfiguraia ansamblului, fapt care îl conduce spre un debut al logicii. Sugestiv în acestsens este exemplul cu precolarul de 4 ani cruia i se solicit s aeze sub 6 jetoane roiide pe o mas, alte jetoane albastre pe care le are în mân. Copilul va fi preocupat delungimea irului i nu de numrul jetoanelor. Abia la 6 ani, copilul va fi capabil s aezesub cele 6 jetoane roii, 6 jetoane albastre.

Gândirea precolarului este preconceptual, în sensul c acesta opereaz cu oserie de constructe care nu sunt nici noiuni generale. O alt caracteristic a gândirii, înspecial a precolarului mic este egocentrismul. Copiii de 3-4 ani raporteaz totul la

propria persoan, apreciind c tot ceea ce îi înconjoar are legtur cu ei i este pentruei.Artificialismul exprim o poziie asemntoare îns legat de capacitatea omului

de a face totul. Practic, pentru precolari, munii exist pentru ca oamenii s facexcursii, totul exist pentru c este fabricat de om.

Animismul este propriu gândirii precolarului, mai ales a celui de 3-4 ani.Confuzia dintre Eu i lume antreneaz dup sine aceast caracteristic, ce const înatribuirea lucrurilor a propriilor caliti i însuiri ale copilului. Pentru precolarul micaproape totul este însufleit.



53

Magismul se exprim în tendina copilului de a stabili legturi între fenomeneîntre care nu exist în realitate, dar prin care el crede c va obine ceea ce dorete.

Treptat precolarul va contientiza faptul c gândirea altuia este diferit de a sa,începe s disting existena a dou puncte de vedere diferite, prin compararea crorarenun treptat la propria subiectivitate.

Dei odat cu socializarea conduitei sale, gândirea precolarului mare face

progrese însemnate, ea rmâne totui o gândire sincretic, bazat pe relaionarea maimult sau mai puin la întâmplare a însuirilor obiectelor i nu atât dup logica lor.O alt caracteristic definitorie pentru gândirea precolarului este reprezentat

de organizarea structurilor operative ale gândirii, apariia noiunilor empirice care, înciuda necoordonrii în sisteme coerente, au mare importan pentru cunoaterearealitii.

În aceast perioad, copilului îi este greu s treac peste aspectele de form,culoare i s surprind o serie de relaii ca permanena, invariana, gândirea luirmânând tributar ireversibilitii perceptive.

O atitudine caracteristic au precolarii i fa de relaia posibil-imposibil.Pentru precolarii mici, posibilul i imposibilul se suprapun. De la 5 ani, începe s secumuleze o experien personal care s fac s apar primele îndoieli cu privire la fora

miraculoas a personajelor din poveti, existena lui Mo Crciun. Limbajul

În precolaritate, are loc o specataculoas dezvoltare în planul limbajului,diferenele între începutul i sfâritul, stadiului fiind remarcabile.

Preocuparea prinilor pentru dezvoltarea copilului constituie unul din factorii cedetermin variaii individuale la nivelul volumului vocabularului i nivelului vorbirii.Copiii sunt foarte ateni la vorbirea celor mari, preluând de la acetia aa-numiteleÄcliee verbale´, folosind astfel exprimri pretenioase, fr a înelege semnificaia lor.

Precolarii mari stpânesc coninutul de baz al semnificaiei cuvintelor, îns celfigurat nu este totdeauna îneles. Sunt foarte receptivi la epitete, îi ajut s surprind maibine ceea ce este caracteristic personajelor din poveti i ei înii le folosesc cu plcere.O alt caracteristic a limbajului precolarilor const în faptul c atunci când nu au laîndemân cuvintele potrivite pentru diversele situaii, copiii i le construiesc, pornind dela cele însuite de la adult. Tatiana Slama-Cazacu exemplific: Äurlre´, Äclonesc´pentru a desemna ceva urât.

În aceast perioad, limbajul devine mai structurat, mai coerent i mai închegat,comparativ cu stadiul anterior. De asemenea, de la limbajul situativ, specificanteprecolaritii, se face trecerea la limbajul contextual. Acesta presupune o utilizareadecvat i suficient a mijloacelor verbale pentru a comunica i pentru a fi îneles,independent de situaia de comunicare.

La 6 ani, debitul verbal este foarte apropiat de cel al anturajului. Dup 5 ani, sepoate remarca o cretere a capacitii de verbalizare a tot ceea ce face i vede copilul.

În perioada 3 ½ - 5 ½ apare treptat din limbajul monologat, limbajul interior,

acesta sporind enorm de mult posibilitile copilului de a-i planifica mintal activitatea,de a i-o regla permanent.Un plus pentru limbajul precolarului se refer la expresivitatea vorbirii. Dac

precolarul mic nu reuete s acordeze întotdeauna mijloacele verbale cu celenonverbale, precolarul mare îi subordoneaz bine gesturile coninutului comunicrii.Le contientizeaz valoarea pentru comunicare i le utilizeaz voluntar, atunci cândinterpreteaz mici roluri. Tot precolarul mare are capacitatea de a însui cu uurincuvinte noi i de a le integra corect în vorbirea sa. Copilul îi d seama la aceast vârst



54

c limbajul îi poate permite s-i ascund un anume fapt, în timp ce pân la 5 ani aveao vorbire franc ce punea uneori în dificultate adultul.

Se constat o adaptare a vorbirii la vârsta partenerului, cu cei mici, reducândlungimea propoziiilor, evitând cuvintele dificile i folosind gestica. În dialogul cuadulii, copiii manifest o grij special pentru a fi înelei, cu educatoarea comunic înpropoziii i fraze complete, iar cu mama sunt mai relaxai i mai liberi.

Latura fonetic a limbajului se dezvolt mult, îns pronunia nu este încperfect. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. Însuirea structuriigramaticale a limbajului este una dintre problemele precolarului care va fi prezent iîn colaritate. Tot acum apar i defectele de vorbire, a cror corectare se poate face prinintermediul unui tratament logopedic. Memoria

Aceasta constituie una din sursele materialului necesar desfurrii normale agândirii i limbajului precolarului, alturi de povestirile adulilor. Prima caracteristicse refer la creterea volumului memoriei, mai ales precolarii mari însuindu-i foartemulte elemente de experien personal i coninuturi de învare.

Memoria continu s aib un caracter concret. Dup 5 ani, se constituieamintirile, reinându-se acele evenimente deosebite, cu mare încrctur afectiv, cu

multe detalii situative, având îns un caracter fragmentar.Actualizarea posed caracteristici specifice stadiului, dup cum urmeaz:

recunoaterile sunt relativ dificile (mai ales la precolarii mici) datorit limitelor pstrrii i prin caracterul global al percepiilor i rezultatelor. În ceea ce privetereproducerea povestirilor i povetilor, precolarii mici au nevoie de un mai mare ajutor,fie în forma începuturilor de fraz, fie în forma întrebrilor succesive. Spre deosebire deacetia, precolarii mari au rezultate mult mai bune, reuind s redea, fr gre,succesiunea evenimentelor i s restabileasc ordinea imaginilor care le ilustreaz, smemoreze textual exprimrile caracteristice personajelor dramatizate.

Un fenomen specific precolaritii mici i mijlocii este reminiscena. Dac auasistat la un eveniment cu totul deosebit, în etapa urmtoare acestuia nu pot relata nimicdar a doua zi pot reproduce chiar aspecte de detaliu.

O alt schimbare semnificativ const în instalarea treptat a mecanismelor memoriei voluntare. S-a demonstrat c activitatea de joc este cea care prin scopurile,coninutul i condiiile sale de desfurare faciliteaz înelegerea de ctre copil a relaieimijloc-scop, a faptului c el trebuie s fac ceva ca s poat in minte.

Tot în precolaritate este posibil trecerea de la unele forme inferioare i relativreproductive de memorare, la altele superioare, cu un mare grad de reproductivitate,datorit îmbogirii experienei copilului i perfecionrii instrumentelor saleintelectuale.

Dezvoltarea reglajelor voluntare în memorie i în întreaga via psihic este olatur important a pregtirii copiilor pentru coal. Imaginaia

În precolaritate are loc o adevrat explozie a acestui proces psihic, unii autoriconsiderând c la aceast vârst, imaginaia ar atinge apogeul dezvoltrii sale. Nu sepoate susine în totalitate aceast afirmaie, întrucât multe din produsele imaginative alecopiilor se datoreaz slbiciunii gândirii care fiind insuficient format, nu-i impunecenzura. Din acest motiv, în imaginaie se petrec rapid i necontrolat treceri de la unplan transformativ la altul i, deci, evoluii de cele mai multe ori, fanteziste.

Una din principalele caracteristici ale imaginaiei se refer la faptul c aceastaeste stimulat de tririle afective ale precolarului: plcerea, bucuria îl fac pe copil s-iamplifice imaginativ ateptrile, s vad ppua sa ca pe cea mai frumoas, cadoul su



55

ca pe cel mai mare, dup cum frica îl poate face s vad în orice umbr un uria ru inemilos.

Pe de alt parte, afectivitatea se exprim în desen, îns i, mai mult, în creaiileverbale (povestiri expresive, teatru de ppui), în creaiile ritmice (dans, muzic).

Imaginaia precolarului este în legtur strâns cu percepia i experienaconcret pe care le combin pentru a-i uura înelegerea sau a-i da un rspuns la

numeroasele ÄDe-ce-uri´.Având în vedere notele particulare ale formelor imaginaiei în aceast perioad,se precizeaz c imaginaia reproductiv este foarte mult antrenat în ascultareapovetilor i povestirilor. Dac precolarul mic vrea s asculte aceleai lucruri,precolarul mare depete aceast faz i, stpân pe mijloacele interne de reprezentare,vrea s aud ceva nou.

Imaginaia creatoare se manifest mai evident în desen, modelaj, construcii i îndiverse jocuri de rol.

Ceea ce trebuie subliniat este c fantezia îngduit i cultivat la precolaritateve genera fora creatoare de mai târziu. Afectivitatea

Viaa afectiv a precolarului este mult mai bogat i diversificat în comparaie

cu cea a anteprecolarului, suportând modificri atât de natur cantitativ (cretenumrul strilor i dispoziiilor afective), cât i calitativ (se îmbogesc i se diversificformele existente, apar forme noi).

Din perspectiv psihanalitic, în aceast perioad, la nivelul afectivitii au loc oserie de prefaceri care au mare imprtan pentru viitor i care de cele mai multe ori nusunt lipsite de dificulti.

Una dintre sursele cele mai evidente ale restucturrii afectivitii o constituiecontradicia dintre trebuina de autonomie a precolarului i interdiciile manifestate deadult fa de el. Pe de alt parte, însui adultul i relaia cu acesta rmân petru copilelementele eseniale ale dezvoltrii afectivitii sale, constituind surse fundamentale aletririlor afective variate.

Intrarea în grdini este o nou surs de triri afective, copilul relaionând atâtcu un nou adult, cât i cu covârstnicii.

În aceast perioad se definesc o serie de caracteristici ale afectivitii,sintetizate de Tinca Creu (1997), cunoaterea lor având implicaii în plan eduactiv, atâtîn cadrul formal al grdiniei, cât i în cadrul informal, cel al mediului familial.

Se constat o pozitivare progresiv i mai ampl a vieii afective a copilului, caurmare a depirii crizei afective din finalul stadiului anterior i a creterii generale acapacitilor sale adaptative. Bucuriile i satisfaciile sunt mai frecvente, copilul estemai tolerant, mai stpân pe reaciile sale, aprând acea not de senintate caracteristicacestei vârste i care este totodat o condiie favorizant a dezvoltrii psihice deansamblu.

Caracterul situativ al afectivitii precolarului se exprim prin faptul c este

generat de împrejurri concrete, derulate Äaici i acum´ i se moduleaz pe curgereaacestora i pe gradul de concordan cu nevoile i trebuinele lui.Creterea complexitii vieii afective a precolarului în comparaie cu cea a

anteprecolarului se explic pe de o parte, prin îmbogirea raporturilor cu ambiana, iar pe de alt parte, prin interaciunile cu celelalte procese i funcii psihice. Apar omultitudine de stri afective, cercetrile punând în eviden stri afective de vinovie(la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de pudoare (la 3-4 ani). La 6 ani apare criza deprestigiu, mai ales în situaiile de mustrare public a copilului. Tot specifice acesteiperioade sunt sindromul bomboanei amare, generat de starea afectiv de ruine ce apare



57

J. Bowlby susinea ideea c un copil are nevoie de un ataament susinut fa demam sau custode i sufer grav dac acest ataament este întrerupt sau pierdut. Deasemenea, a susinut ideea conform creia copiii care au suferit deprivri afective dinpartea mamei prezint un risc crescut de a se îmbolnvi fizic i psihic, uneorinevindecabil. Bowlby a introdus termenul de ataament pentru a se referi în mod specialla legatura copil± adult, ca o baz sigur i pentru a o diferenia de perspectivele

teoriilor psihodinamice ale învrii.Teoria ataamentului ca o baz sigur integreaz date despre afectivitate,cogniie i comportament în relaiile apropiate de-a lungul vârstelor i în cadruldiferitelor culturi. Teoria subliniaz valoarea datelor oferite de Freud despre natura iimportana relaiilor timpurii. În esen, mesajul pe care îl transmite este simplu ipractic: singurul lucru de care are nevoie copilul pentru a se dezvolta emoional estedisponibilitatea i responsivitatea afectiv a mamei.

Din cercetrile existente reiese faptul c un comportament afectuos pare acuprinde ataamentul printe± copil i include caracteristici precum: disponibilitate,rbdare, consisten, responsabilitate, consecven, facilitare, cooperare, mai degrabdecât interferenele în comportamentul în desfurare al copilului. În plus, el menine unclimat afectiv pozitiv pentru interaciunea cu ceilali (Ainsworth, 1978). De asemenea,

s-a demonstrat c în momentul când interaciunea timpurie copil± printe estearmonioas, copilul dezvolt relaii sigure i prezint un grad înalt de socializare. Înacelai fel, copiii care au avut parte de un ataament sigur au fost considerai maireceptivi în relaiile cu ceilali i mai ateni, mai sociabili, mai cooperani i maiînelegtori în relaiile cu adulii decât copiii anxioi, neataai. Astfel, ataamentulcopil± printe este asociat nu numai cu indici multipli ai experienei personale, dar i cupatternuri comportamentale care reflect în mare msur orientarea general prosocial,îndreptat spre alii (Waters, 1986).

Cercetrile i teoriile din ultimul deceniu au contribuit foarte mult la înelegereafaptului c este nevoie de un climat afectiv materializat prin ataament sigur pentru caun copil s dezvolte ulterior relaii sntoase (Bowlby, 1969, 1973, 1980; Bretherton &Waters, 1985).

Pentru a obine o interaciune cooperant cu figura de ataament, este nevoie deo implicare gradat. În acelai timp, este nevoie i de o sensibilizare a figuriiataamentului cu privire la capacitatea i nevoia copilului de organizare, de adoptare aunei strategii care s faciliteze adaptarea copilului la noile cerine ale mediului i demeninere a unui climat afectiv pozitiv. În contextul unui ataament sigur, figurile deataament îi exprim gradual expectaiile, urmrind cu atenie abilitile copilului derecunoatere, interpretare i rspuns la cerine. Astfel, orice element de stres care ar putea aprea este minimalizat. Ca o consecin, copilul continu s beneficieze lamaximum i s aib cât mai puin de suferit de pe urma extinderii relaiilor sale.

În acest context istoric interacional, copilul dezvolt legturi afective puternicela care se referea Freud ca fiind prototipurile viitoarelor relaii de dragoste. Bowlby i

alii au pstrat noiunea de prototip i implicaiile sale, îns au vorbit despre ataamentîn termeni de modele de lucru i lumi predictive. Aceste metafore se refer atât lasistemul de ateptri al copilului, cât i la cel al printelui, la credinele, sentimenteledespre ei înii, unul despre cellalt i fiecare despre lume, bazate pe experienaanterioar. Potrivit acestui punct de vedere, constructele i modelele iniiale alecopilului referitoare la figurile de ataament au legatur cu istoricul experienelor cuaceste figuri.

Fonagy i alii au evideniat faptul c un ataament securizat asigur o flexibili matur reflectare a sinelui, care joac apoi un rol direct în dezvoltarea ulterioar i în



58

aprecierea strii mentale proprii i a celorlali. Aceasta din urm este o teorie a miniisau, în terminologia adoptat de unii autori, o înelegere social.

Un numr foarte mare de studii s-a preocupat de câmpul dezvoltrii cognitive lavârsta copilriei. De exemplu: numrul frailor într-o familie (Jenkins & Astington,1996), conversaiile despre sentimentele din familie (Dunn, Brown, Slomkowsky, Tesla,1991) i dorine (Bartsch & Wellman, 1995), stilul disciplinar al prinilor (Ruffman,

Perner & Parkin, 2000), starea prenatal a mamei (Greig, Howe, 2001), relaiile timpuriiîntre mam i copil (Symons & Clark, 2000) au fost corelate cu performaneleprecolarilor la sarcinile învrii sociale. Calitatea relaiei de ataament între printe icopil a fost de asemenea implicat în diferite studii, confirmându-se ideea cataamentul securizat este un predictor semnificativ pentru înelegerea social (Greig &Howe, 2001; Fonagy & co., 1997; Meins & co., 1998). În majoritatea acestor studiidespre calitatea ataamentului i înelegerea social, teoria minii a fost evaluat maiales prin înelegerea emoiilor celorlali. Prin urmare, conform acestor cercetri,ataamentul securizat poate fi mai important în ceea ce privete aspectele emoionale aleteoriei minii mai degrab decât aspectele cognitive. Alte studii utilizeaz evaluri cecuprind ambele aspecte (cognitiv i emoional), iar rezultatele lor par s sugereze csepararea aspectelor cognitive de cele emoionale poate fi un lucru util. Acest fapt este

de asemenea în concordan cu viziunea altor autori ce au evideniat o diferensemnificativ între înelegerea emoional i înelegerea credinelor false (Harris & co.,1989; Ruffman & Keenan, 1996) i o disociere marcant între evalurile cognitive icele emoionale ale sarcinilor de credine false la copiii cu vârsta mai mic de apte anicare au reuit la aceste sarcini (Bradmerz & Schneider, 1999). Voina

Dezvoltarea voinei se petrece dup 4-5 ani, fiind dependent de dezvoltareareglatoare a cuvântului. Începând cu precolarul mijlociu, regajul voluntar se face, într-ofaz de început, în raport cu anumite comandamente orale ³e voie´/´nu e voie´.Cercetrile care s-au efectuat în sensul diferenierii fazelor actelor voluntare, auevideniat urmtoarele: precolarul mic execut aciunea imediat ce s-a propus, imediatdup ce s-a dat comanda. Aciunea lui se realizeaz într-o manier impulsiv, fr nicioorganizare prealabil.

Precolarul mijlociu încearc s diferenieze momentul pregtitor de cel executiv,realizând o anumit continuitate între ele. Totui activitatea poate fi dezorganizat de unmoment neprevzut, generând o dezordine caracteristic. Atenia

Sub influena gândirii i limbajului, începe procesul organizrii atenieivoluntare. Caracteristicile ateniei în perioada precolaritii constau în creterea unuicaracter activ i selectiv. Totui, nu trebuie pierdut din vedere faptul c ateniainvoluntar predomin în acest stadiu, lucru care ridic dou probleme legate de ateniaprecolarului. Prima se refer la trezirea ateniei involuntare, iar a doua la meninereaateniei voluntare în vederea desfurrii activitii o perioad mai îndelungat a

timpului.Întrucât constituirea bazelor personalitii este dependent de nivelul dezvoltriipsihice, în cele ce urmeaz se vor prezenta succinct notele definitorii motivaiei,contiinei morale primare, contiinei de sine i a identitii de sine i formrii bazelor personalitii precolarului. Se va insista exclusiv pe rolul familiei, în general, ainteraciunii prini- copii, în special, în punerea bazelor formrii componentelor de maisus.



59

În ceea ce privete dominantele motivaionale, se cuvine a sublinia rolulinteraciunilor familiale i a celor din mediul grdiniei în dezvolatrea intereselor socialeale copilului.

În precolaritate, alturi de trebuinele biologice îi fac loc, în prim plan, trebuinelesociale. Intersul pentru joc atinge apogeul în aceast perioad, se manifest interesulpentru ceea ce îl înconjoar, interesele artistice, precum i interesul pentru activitatea de

învare.Construirea contiinei morale se realizeaz plurifazic, prima etap fiind imitareacomportamentului adulilor de ctre copii, chiar dac trebuie s sacrifice propriaplcere. Apoi, copilul îi va aminti i va putea prevedea neplcerile care ar urma dupînclcarea regulei i aceasta face ca el s se comporte adecvat. A treia faz este cea deconsolidare, producându-se generalizri ale situaiilor care cer un anumit fel deconduit, ca i verbalizarea clar a vrerii prinilor exprimat astfel: ³aa spune mama´.

Cu alte cuvinte o prim caracteristic a moralei primare este c ea const îninteriorizarea cerinelor parentale i implicit, a celor sociale. Este o moral infantildatorit fundamentrii ei pe relaia afectiv dintre copii i prini. S-a constat c, atâtprecolarii, cât i adolescenii, nu sunt satisfcui de un stil parental prea tolerant, pentruc îi las în incertitudine în situaiile dificile de alegere. O alt caracteristic se refer la

faptul c aceasta este întemeiat pe sentimentele i respectul fa de adult. De fapt,³cheia de bolt a acestei morale este autoritatea adultului, el are întotdeauna dreptate´(Creu, 1994, pag. 129). Este de asemenea i o moral concret, ce este aplicatsituaiilor efectiv trite i uzând de repere concrete în judecarea lucrurilor. Pentruprecolar, copilul bun este ³cel ce nu bate pe alii´. Copilul consider c regula vine dela cineva superior lui, este sacr i nu trebuie înclcat niciodat, chiar cândîmprejurrile o cer. Astfel Jean Piaget afirm c morala precolarului este ³eteronom´(Piaget, 1976, pag. 105), adic este o moral a ascultrii i respectului unilateral careleag pe cel inferior de cel superior i are toate limitele care decurg de aici.

Relaiile deficitare cu prinii pun bazele unor acte delincveniale de mai târziu,precum i ale unor abateri ale precolarului, cele mai frecvente sunt negativismul iminciuna.

În ceea ce privete contiina de sine i identitatea de sine ale precolarului, unrol important în formarea acestora îl deine procesul identificrii cu prinii. Aceastapentru c ei sunt pe de o parte, surse de modele atitudinale i comportamentale, i pe dealt parte, confirm i consolideaz conduitele copilului. În funcie de calitatea relaiilor cu prinii i particularitile temperamentale ale copilului, debuteaz relaiile desatelizare sau nesatelizare care vor influena mai târziu structurarea statutelor i rolurilor personale.

Aa cum s-a precizat, precolaritatea reprezint un început în formareacomponentelor de orientare i reglare i deci, de configurare a primelor trsturicaracteriale.

Factorii fundamentali ai acestei structurri sunt relaiile cu ambiana, calitatea

climatului familial, valoarea formativ a mediului din grdini. Numai interaciuneaacestor dou grupuri de factori asigur formarea trsturilor caracteriale.Familia este primul factor fundamental al formrii caracterului i de aceea se

constat o corelaie strâns între calitile acestuia i prezena la copii a unor anumitetrsturi caracteriale. Un climat familial calm, optimist, stimulativ, cu modele deconduit pozitiv, cu o autoritate parental autentic, genereaz însuiri caracterialepozitive ca: încredere în sine, optimism, independen, încredere în ceilali. Un climatfamilial tensionat, conflictual, cu modele parentale negative, genereaz trsturi ca:team, anxietate, supunere, agresivitate.



60

Nivelul dezvoltrii psihice a precolarului, interaciunea factorilor fundamentalice acioneaz în sensul favorizrii/perturbrii devenirii psihice, constituie acei factoriinterni i externi de a cror contribuie depinde calitatea socializrii copilului.

Dezvoltarea conduitei sociale a precolarului are loc în contextul social,relaional. Precolarul, integrat sau nu în mediul grdiniei, relaioneaz cu alii maimari decât el, triete noi experiene sociale, experimentând un mare numr de conduite

interrelaionale.Exist diferene clare între anteprecolar i precolar în ceea ce privetesocializarea. Existenei solitare din anteprecolaritate i se opune în stadiul imediaturmtor existena colectiv; atitudinea ³fiecare pentru sine´ este înlocuit cu atitudinea³fiecare i pentru alii´; tratarea celorlali ca pe nite ³obiecte´, este înlocuit cucutarea celorlali. Precolarul devine acum actor în interaciunile sociale, intr încontact cu alii mai frecvent i pentru o perioad mai lung de timp.

Evoluia percepiei celorlali este sugestiv pentru înelegerea evoluieisociabilitii precolarilor. Cei mici, îl percep pe ³altul´ ca pe o ameninare. Se explicastfel, certurile i conflictele existente între copiii de 3 ani. Înainte de 4 ani, ³cellalt´devine obiect de identificare, copilul dorind s fie i s acioneze aa cum este i cumacioneaz acesta. Debutul celui de-al patrulea an de via îl prezint pe precolar ca cel

care îl percepe pe ³altul´ ca pe un rival, ca o persoan care stimuleaz dorina de a fiîntrecut. Se constat cum stimuleaz dorina de a fi întrecut. Se constat cum competiiacapt la aceast vârst o valoare motivaional ce va fi mult exploatat la vârstaprecolaritii. Abia precolarul mare îl va percepe pe ³altul´ ca partener de activitate,dominanele acestuia fiind luate în considerae.

Cooperarea este un comportament interrelaional, evoluat, implicând oaccentuat maturitate intelectual i social. Totui el este slab prefigurat la precolari,are un caracter confuz, devenind mai clar constituit i nuanat în stadiul urmtor.

Contradiciile care se manifest în precolaritate i modul lor de soluionare,constituie factorul generator al trsturilor caracteristice care se formeaz pe fondulrelaional al copilului de 3-6 ani.

Intenia educativ inserat în modalitile de rezolvare a contradiciilor poategenera grave disfuncionaliti în relaiile copiilor cu cei din jur, punând bazele³negativismului infantil´. Acesta se asociaz cu instalarea unor trsturi negative decaracter: egoism, lips de sensibilitate i atenie fa de alii, care într-un final vor ducela respingerea copilului de ctre grup.

Jocul i activitile din grdini constituie cadrul propice dezvoltrii conduiteisociale a copilului. Aici, relaiile interpersonale i de grup sunt principalele modalitide relaionare.

Diveri autori au pus în eviden dou forme ale sociabilitii precolarului: sociabilitatea/ adaptarea social pe care Tinca Creu o numete ³socializare pasiv´(Creu, 1997, pag. 134), const în adaptarea propriei conduite la cerinele ambianei; capacitatea social, concretizat în autonomie, iniiativ, în posibilitatea de a face

ceva, aceasta având efecte în facilitarea relaiilor cu alii.Nu sunt excluse îns întârzieri ale evoluiei conduitei sociale. Primele semanifest prin instabilitatea comportamental sau prin persistena la vârsta precolar aunor forme specifice celorlalte substadii: timiditate, izolare, agresivitate.

Optimizarea sociabilitii presupune încredinarea unor sarcini i responsabilitisociale, antrenarea copiilor în jocuri i activiti colective, recompensarea lor pozitiv.

Cunoaterea particularitilor de vârst ale copiilor are o importan deosebit înplan educativ, atât pentru educaia formal, cât i pentru cea informal. Raportarea



61

nivelului individual de dezvoltare psihic trebuie raportat la tabloul normalitii psihicestabilit pentru fiecare vârst, în vederea adoptrii strategiilor educative potrivite.

Conturarea acestui cadru teoretic st la baza înelegerii demersului metodologicce va fi descris în paginile urmtoare. Acesta din urm a fost conceput i realizat, astfelîncât s permit îndeplinirea obiectivelor stabilite pentru cercetarea prezent, ³Influenastilului parental asupra dezvoltrii psihice a precolarului mare´.

1.4. Sociabilitatea la varsta prescolara

Familia este intermediarul între societatea global i copil, locul în care semodeleaz principalele componente ale personalitii. Modul de via al familieieste transmis automat copilului, de la natere el fiind introdus în atmosfera vieii defamilie, într-un sistem complex de relaii i atitudini. Expresia celor ³7 ani de acasa´pe care omul ii are sau nu ii are reflecta tocmai importanta pe care o areprescolaritatea in evolutia psihica a copilului.

Copilul se integreaza tot mai activ in mediul social si cultural din care face parteasimiland modele de viata si experienta. Solicitarile complexe si diversificate alemediului social determina dezvoltarea bazelor personalitatii, dezvoltarea capacitatii decunoastere si a comunicarii. Integrarea copilului in comunitate devine o conditieesentiala a stimularii si folosirii optime a potentialului sau. Gradinita devine astfel unuldin factorii cheie ai dezvoltarii copilului in aceasta perioada de varsta. Copilul sedescopera din ce in ce mai mult pe sine, realizand ca nu este identic cu ceilalti. Tot înaceast perioad contientizeaz c propriile aciuni (comportamente) produc anumitereacii în mediul lui de via sau altfel spus avem de a face cu o primform de responsabilitate. Tot ceea ce face si ce spune se exprima in atitudini. Copilulse joaca, participa la actiunile celorlalti relationand cu ei. Toate acestea ii creazacopilului, bucurii si trairi intense pe plan afectiv. Lipsa grijilor, fericirea acesteiperioade au condus la denumirea acestei perioade ³varsta de aur a copilariei´.Prescolarul triete noi experiene sociale, interrelaionale. Sociabilitatea este pusîn eviden prin modul în care precolarii realizeaz percepia altora.

La 3 ani, altul este perceput ca o ameninare, de unde i conflictele între ei.La 4 ani, altul devine obiect de identificare, copilul dorete s fie i s acioneze aa

cum este partenerul. Apoi este perceput ca rival, ca persoan care trebuiedepit.

La 5 ani, altul perceput ca partener egal de activitate, dorinele îi sunt respectate,ascultate.

Pe acest fond se dezvolt sociabilitatea(adaptarea social) care se refer laposibilitile generale ale copiilor de a face fa cerinelor mediului social. Este oarecum

pasiv.Se dezvolt capacitatea social concretizat în autonomie, putere de a face ceva(comisioane, de a ajuta, de a supraveghea copiii mai mici).

Pot apare unele întârzieri sau tulburri ale sociabilitii prin instabilitatecomportamental, agresivitate, izolare.

Educarea sociabilitii se poate face prin antrenarea copiilor în jocuri, activiti,solicitarea lor în îndeplinirea unor sarcini.



62

Relaiile intrafraternale constituie primii pai ai copilului pe terenul realitii sociale.Existena grupului fraternal asigur în primul rând satisfacerea unor aspiraii naturaleale copilului i anume, trebuina de a sta alturi de alte fiine umane, de a avea parteneride joc, de a-i orienta afeciunea i ctre altcineva, în afar de prini, de care tinde sfie dependent. Nu de puine ori s-a constatat c fraii mai mari devin modele deidentificare uneori mai influente decât prinii i ajut integrarea frailor mai mici în

diferite medii sociale.

Relaiile dintre frai pregtesc terenul pentru relaiile viitoare, astfel dac acestea suntmarcate de încredere i tovrie, copiii vor aciona la fel i în relaiile cu colegii, cuprietenii, îns dac relaiile sunt încrcate de agresivitate vor influena negativ viitoarelerelaii sociale. Astfel pe lâng influena covâritoare a modelelor parentale se interpun imodelele fraternale care îl influeneaz în mod real pe copil, îi determin anumiteconduite, îl inhib sau îl stimuleaz, îi faciliteaz o dezvoltare socio-afectiv mult maiprofund i mai nuanat.

Fiecare copil din grup se afl într-un context psihologic diferit i adesea chiar material,ei fiind crescui în condiii diferire i oricât ar vrea prinii s cread c îi educ copiii

la fel, doi copii nu cresc niciodat la fel. Important pentru aceast teoretizare îl exprimrangul ocupat de fiecare copil în familie, primul nscut i al doilea nscut, difereneledintre ele i influena asupra comportamentului socio-afectiv a copilului.

Primul nscut este în general bine primit, fiind un copil dorit, simbol al iubirii dintresoi i a dorinei lor de a perpetua (Osterrieth, 1973). Fiind în general foarte tineri ineavând experiena creterii i educrii copiilor, ei dau dovad de stângcii i erori maimult sau mai puin grave, de pe urma crora copilul poate suferi. Apariia unui copiladuce dup sine modificri, mai ales în viaa femeii, care experimenteaz pentru primadat sentimentul împlinirii dar totodat se confrunt i cu obligaii i responsabilitifa de noul nscut. Dar compensatoriu stângciei de început îi este iubirea, bucuria igrija cu care este înconjurat primul nscut, fiind universul de existen al prinilor itrindu-i astfel Ävârsta lui de aur, a crei nostalgii o va pstra´ toat viaa (Osterrieth,1973, p. 211).

Tot acest rsf i timp fericit se întunec la apariia unui frate, pierzându-i astfelpoziia de copil unic i constituind de altfel o frustrare i o lovitur adus ego-ului su.Noul nscut cere îngrijiri i o atenie sporit din partea mamei, copilul mai maresimindu-se neglijat i începând s simt sentimente ostile fa de fratele mai mic, fiedenigrându-l sau chiar negându-i prezena. Manifestrile agresive sunt de cele maimulte ori simbolice, copilul transferând agresivitatea blocat în comportament, datoritpedepse iminente, în jocurile simbolice sau în imaginaia copilului. Astfel el ar trebui sfie de dou ori iubit, pentru a nu cdea în planul al doilea, fapt pe care nu va ezita s-l

atribuie firii sale i sentimentelor sale urâte (Osterrieth,1976).Evenimentul apariiei unui nou membru în familie trebuie pregtit de prini, pentru a

preveni eventualele crize de gelozie, strile de anxietate i frica de a nu mai fi iubit.Aceast gelozie se poate manifesta prin invidie i capricii, copiii având impresia c suntmaltratai, persecutai, chiar dac acest lucru nu este adevrat, prinii trebuind s iafoarte serios în seam aceste manifestri cu substrat patologic i s descopere remediulîmpotriva zbuciumului copilului.



63

Dar experiena a demonstrat c oricât de grijulii ar fi prinii, copilul tot va simi temade a fi respins sau eliminat. Înaintea vârstei de cinci ani copilul suport mai uor apariiaunui frate sau a unei surori, cel puin în momentul naterii; dup aceast vârst, chiar dac copilul se simte superior acceptându-l pe noul nscut, el va înelege i sacrificiilepe care trebuie s le accepte i astfel apar probleme afective delicate. Osterrieth (1976)consider c intolerana fa de o natere nou este maxim între 18 i 48 de luni,

gelozia fa de noul eveniment descrete pe msur ce crete diferena de vârst întrecopii, de aceea ideal ar fi ca noul venit s nu-i fac apariia înainte ca personalitateacopilului mai mare s se fi format pe deplin i ca complexul oedipian s fi intrat în fazade resorbie.

Iat c primul nscut îi asum un rol care presupune tot felul de responsabiliti iobligaii, uneori excesive din partea prinilor, care nu fac decât s-i trezeascsentimente de inadecvare i insuficien; fiind cel mare el va fi dat drept model, dreptexemplu de urmat, nu fr acceptarea unor sacrificii (Osterrieth, 1973). Primul nscutsuport, deci, nedrepti involuntare care îi stârnesc ciuda sau indignarea; acestesentimente se vor manifesta i în afara familiei, în relaiile cu colegii, pe care îi vaconsidera rivali în faa crora se simte condamnat s cedeze. De altfel, soluia acestor

atitudini ar putea fi, dup cum consider Debesse (1970), posibilitatea copilului de ajuca un rol autonom în activitile grupului, înelegând c este indispensabil celorlali iapreciat de acetia

Dar totodat, situaia nu prezint numai aspecte negative i dac acest rol esteprezentat de ctre prini ca i pe o promovare social, primul nscut se va simideosebit i mândru de rolul su. El va avea parte de unele privilegii, va fi admirat dectre cel mic, în ochii cruia apare ca un ef natural, lucru de neignorat pentru ego-ulcelui mare; prinii tind s aib o atitudine camaradereasc fa de el, s - i permitunele activiti la care cel mic nu are acces. Prinii au expectane mult mai mari dinpartea primului nscut, îl stimuleaz mai mult pentru a dobândi i pentru a firesponsabil; se ateapt de la el s dovedeasc auto-control i s demonstreze mai multresponsabilitate în relaia cu cel mic (J Santrock, 2000).

Alfred Adler (1995), consider c cel de-al doilea, stpânit de un sentiment deinferioritate înc de la început, va avea dificulti în reglarea drumului su în societate;tendina lui va fi aceea de a neglija societatea, în beneficiul unei superioriti personale.Dac sperana nu-i este înelat el îi va pstra echilibrul, dac îns va pierde sperana,va deveni adversarul celorlali.

Prezena permanent a unui frate sau a unei surori mai mare, cu care se joac împreuni pe care tinde s-l imite, dar a cror supremaie o contest de multe ori, îl fac pe celmic în acelai timp i sociabil dar i indisciplinat. Astfel nu de puine ori sociabilitatea

îi împinge pe mezini spre activitile de grup, unde ei reuesc adesea mai bine decât ceimari (Rose Vincent, 1972).

Din studiile de caz efectuate, unul dintre subiecti, primul nascut, manifesta teama fatade tatal sau dar o mare dependenta de mama. Fiind primul nascut a avut parte de atentiaparintilor, dar cu rezerve din partea attalui care si-a dorit un baiat; pe fondul acesteidezamagiri a manifestat fata de copil atitudini de respingere afectiva, dar a avutpretentia ca , copilul sa-i recunoasca autoritatea si sa fie submisiv. Corelate cuneintelegerile din familie si cu atitudinea tatalui de respingere si a mamei de supra-



64

protectie, subiectul s-a retras intr-o lume imaginara, plina de calm si de personajelinistite, non violente; aparitia fratelui mai mic a produs o explozie de bucurie din parteatatalui, dar o ruptura pentru copil, manifestându-si atitudini de negare, de frustare. Ingradinita copilul a devenit si mai retras, mai putin sociabil si comunicativ, cu accese deagresivitate verbala, prin defularea tuturor frustarilor acumulate. Respinsa de tata,refuzand acceptarea fratelui, supusa unei autoritati excesive din partea tatalui, copilul se

va interioriza si mai mult si va intampina greutati in adaptarea le mediul scolar.

Un alt studiu de caz releva comportamentul unui baiat, al doilea nascut, de retractiesociala, de timiditate si neincredere; provenind dintr-o familie dezorganizata, in caresotii traiesc in acelasi spatiu dar se comporta ca niste persoane straine, agresandu-severbal si fizic, subiectul manifesta o adistantare afectiva fata de ceilalti, o atitudinerefractara fata de orice fel de interventie externa in viata lui. Tatal lui are o parerenegativa despre propriul copil si nu se asteapta la nimic bun de la el, lucru ce va duce laaceeasi atitudine a copilului de a-si crea o imagine negativa despre sine. Dezvoltareaacestui copil este amenintata , el prezentând mari carente afective. Relatia sa cu fratelesau mai mare se contureaza pe axa rivalitatii-solidaritatii , osciland intre acestecoordonate in functie de atitudinea parintilor; daca acestia ii pedepsesc pe amandoi,

fratii se solidarizeaza, daca nu se resping afectiv. In cadrul gradinitei copilul este retrassi cuminte, lucru de neimaginat pentru tatal sau care l-a caracterizat drept´ un micterorist acasa´. Conform afirmatiei unuia dintre parinti, ca acest copil´nu este alintatpentru ca este obraznic si nu merita´, observam diferenta comportamentului copiluluidintre cele doua medii: in mediul gradinitei este cuminte, retras, reactioneaza maideficitar, cedeaza celorlati, nu se implica in conflicte, lucruri ce vor fi defulate in mediulfamiliei; in mediul familiei isi manifesta opozitia fata de conflictele parintilor , adopta oatitudine de incapatanare si neascultare, ca mecanisme de de aparare, fara ca parintii sareceptionezesi sa inteleaga mesajul transmis de catre copil, strigatul de ajutor alacestuia.

Fiind tratat cu dragoste si respect fata de cadrul didactic si de catre copii, subiectul numanifesta tendinte agresive, opozante celor din familie, acolo unde este privat detandretea si iubirea de care orice copil are nevoie.

Lipsa legturii parintilor si a refuzului colaborarii cu gradinita , cu cadrul didactic,lipsa de interes manifestata fata de dezvoltarea copilului, a progresului acestuia sau adificultatilor, determina de cele mai multe ori atitudini de refractare a copiilor fata deincercarile personalului didactic de a schimba ceva in comportamentul lor.

Acestea dovedesc inca o data necesitatea tratarii diferentiate a copiilor, sondareamediului familial, identificarea dificulatilor afective ale copiilor, stabilirea influentelor familiei si a relaiei fraternale, care de multe ori sta la baza unor comportamente deviate,

necorespunzatoare si alarmante.



65

Capitolul 2OBIECTIVELE IMETODOLOGIA CERCETRII

2.1. Obiectivele cercetriiLiteratura de specialitate este foarte bogat în ceea ce privete oferirea de

informaii despre dezvoltarea psihic uman, educaia familial i vârsta precolar.Acestea au fost abordate într-o manier sintetic, în prima parte a lucrrii, cele treiaspecte avute în vedere decurgând unul din cellalt. Astfel, educaia familial constituieo form specific a educaiei, ca factor funadamental al dezvoltrii psihice, se exercitîn mediul familial, mediul însui reprezentând, de asemenea, un alt factor fundamentalal devenirii psihice. Vârsta precolar este o perioad în care primele influeneeducative sunt cele familiale, urmând ca acestea s fie dublate de cele ale mediuluigrdiniei.

Obiectivele cercetrii au fost formulate în acord cu datele literaturii despecialitate, precum i pe baza experienei dobândite în urma activitii cu copiii i acomunicrii cu prinii acestora.

Au fost vizate urmtoarele: studiul relaiei dintre stilul parental i sociabilitatea precolarului; analiza diferenelor existente la nivelul dezvoltrii psihice ca urmare a consensului saudezacordului între stilurile parentale adoptate de prinii aceluiai copil; structurarea unor modaliti de informare a prinilor cu privire la stilurile educativeparentale i, mai ales, cu privire la efectele practicrii acestora în planul sociabilitatiicopiilor. conceperea unor activiti care sa presupun, pe de o parte participarea prinilor, iar pe de alt parte, interaciunea acestora cu propriii lor copii, în vederea eficientizriirelaiei dintre acetia.

2.2. Ipotezele cercetriiAvând in vedere obiectivele lucrrii, au fost stabilite urmtoarele ipoteze:I poteza general:Se presupune c stilul parental influeneaza sociabilitatea precolarului mare.I poteze specifice:I1: Se presupune c exist diferene semnificative la nivelul comportamentului social-afectiv între precolarii ai cror prini adopt stilul educativ autoritar/permisiv iprecolarii ai cror prini adopt stilul educativ democratic.

2.3. Modelul cercetrii

2.3.1.Variabilele de lucruÎn vederea îndeplinirii obiectivelor au fost stabilite variabilele de lucru implicateîn cercetarea prezent, dup cum urmeaz: variabila dependent: sociabilitatea precolarului, definit ca proces de formare irestructurare continu a unor însuiri, procese, funcii i structuri psihocomportamentaleprin valorificarea subiectiv a experienei social-istorice, în vederea amplificriiposibilitilor adaptative ale organismului.

Urmând modelul teoretic al autoarelor Angela Chiu i Irina Chiriac, variabiladependent este definit prin comportamentul SOCIAL-AFECTIV.



66

Indicatorii vizai pentru comportamentul social-afectiv al precolarului maresunt: autonomia i iniiativa în relaiile cu covârstnicii, în cadrul jocului i a altor activiti(instructiv-educative i recreative); relaionarea cu educatoarea i cu ali aduli din mediul apropiat; manifestarea adecvat de ctre copil a conduitelor emoional-expresive în funcie de

specificul activitilor în care este implicat (vizionare spectacole teatru/circ, jocuri-dramatizri, recitri, povestiri, interpretare de cântece); simul ordinii în aranjarea lucrurilor personale.

Variabila dependent este msurat pe scal interval-raport, fiind luate înconsiderare scorurile brute ale copiilor în urma evalurii domeniulului comportamentalsocial-afectiv. variabila independent: stilul parental, acesta constituind modalitatea specific deraportare a printelui la propriul copil în educaia pe care o exercit asupra acestuia.

Variabila independent este msurat pe scal nominal, constituind i variabilde grupare.

Pentru cercetarea prezent au fost luate în considerare trei stiluri parentale:PERMISIV, DEMOCRATIC i AUTORITAR.

2.3.2. Participanii La cercetare au participat:

precolari (N=171) cu vârsta cuprins între 5 ani i 6ani i 2 luni, de la grupa maredin cadrul unei grdinie din sectorul 2, Bucureti. Toi copiii frecventeaz grdinia decel puin doi ani. Precolarii au fost grupai în 6 loturi, în funcie de stilurile parentaleadoptate de propriii lor prini. prinii precolarilor evaluai, cu vârsta cuprins între 31-41 ani, N=171 diade (mam-tat). Au fost chestionai 100 de prini.

Grupurile de prini au fost constituite luându-se în considerare dou criterii:

stilul parental practicat, precum i consensul/dezacordul existent între stilurile parentaleadoptate de prini.Fiecrei diade i-a corespuns propriul copil, eantioanele de prini i precolari

fiind dependente.

2.4. Descrierea metodelor de investigaie Comportamentul social-afectiv (S):

I. Manifestri de independen, deprinderi de autoservire;II. Activitatea de joc;III. Relaia cu adulii i copiii;Pentru aplicarea metodologiei de apreciere a comportamentului cognitiv sunt

necesare urmtoarele materiale: materialul tehnic necesar în examinarea dezvoltrii psihice; tabelele cu caracteristicile de normalitate ale dezvoltrii pshice de-a lungul etapei

precolare (3 ½ -6 ani); fia individual pentru înscrierea rezultatelor (v. ANEXA 2).

Evaluarea comportamentului social-afectivÎntrucât aprecierea nivelului de dezvoltare al comportamnetului social-afectiv a

reprezentat un aspect deosebit de important pentru cercetarea prezent, s-a construit înacest sens o alt scar de evaluare. Aceasta pe baza modelului oferit de Scaleleromâneti.



67

Pentru stabilirea itemilor au fost luate în considerare componentelecomportamentului social-afectiv ale Scalelor româneti, precum i activitateaobservativ desfurat în mediul grdiniei.

Dimensiunile vizate ale comportamentului socio-afectiv sunt: autonomia i iniiativa în relaiile cu covârstnicii, în cadrul jocului i a altor activiti(instructiv-educative i recreative);

relaionarea cu educatoarea i cu ali aduli din mediul apropiat; manifestarea adecvat de ctre copil a conduitelor emoional-expresive în funcie despecificul activitilor în care este implicat (vizionare spectacole teatru/circ, jocuri-dramatizri, recitri, povestiri, interprtare de cântece); simul ordinii în aranjarea lucrurilor personale.

Scala cuprinde 15 itemi (v. ANEXA 4). Ca i în cazul scalei utilizate pentruaprecierea comportamentului cognitiv, i pentru aceast scal sau folosit scorurile brute.

Stabilirea stilurilor parentalePentru identificarea stilului educativ adoptat de fiecare printe s-a construit

chestionarul ÄStilul educativ parental´. Este un chestionar bidimensional, elaborat pebaza modelului teoretic al Elisabetei Stnciulescu.

Stilul parental se refer la natura i caracteristicile raporturilor familiale încadrul crora se realizeaz procesul educativ. Ca definiie de lucru s-a propusurmtoarea: stilul parental reprezint modalitatea specific de raportare a prinilor lacopil în aciunea educativ pe care o exercit asupra acestuia.

Potrivit modelului teoretic de baz, pentru stabilirea stilului parental se iau înconsiderare dou axe:

axa Dragoste, cu cele dou extreme: respingere-ataament; axa Control, cu cele dou extreme: permisivitate-restrictivitate;În funcie de scorurile obinute la acestea, se stabilesc patru stiluri educative

parentale: stilul permisiv (scoruri peste medie la Dragoste i scoruri sub medie la Control); stilul democratic (scoruri peste medie la ambele dimensiuni);

stilul autoritar (scoruri peste medie la Control i scoruri sub medie la Dragoste); stilul de neglijare/respingere (scoruri sub medie la ambele dimensiuni).

Indicatorii definitorii pentru dimensiunea Dragoste sunt: angajarea prinilor în activitile copiilor; sprijinul acordat copiilor; receptivitatea la problemele Ätinerei generaii´; raportarea strilor emoionale la nevoile copilului; timpul alocat pentru educaia copilului.

Indicatorii definitorii pentru dimensiunea Control sunt: impunerea constrângerilor în activitile copiilor; atribuirea responsabilitilor; modaliti de exercitare a controlului parental; rigurozitatea aplicrii controlului parental; controlul respectrii regulilor impuse;

Având în vedere aceti indicatori au fost formulai itemii pentru fiecaredimensiune. S-a inut cont de asemenea de activitatea desfurat cu copiii precolari ide comunicarea cu prinii.

Iniial au fost formulai 104 itemi. Acetia au fost evaluai de ctre 13 Äexperi´.Evaluarea a constat în redistribuirea itemilor pe cele dou dimensiuni i aprecierea pe oscal de la 1 la 10 a formulrii itemilor din punct de vedere al caracteristicilor



68

semantice. În urma evalurii, au fost eliminai itemii cu notele sub 6, inclusiv,reformulai cei cu note de 7 i 8 i pstrai cei apreciai cu 9 i 10. De asemenea, au fosteliminai itemii care nu au putut fi încadrai in nicio dimensiune, fiind notai cu Ä?´,precum i datorit dezacordului interevaluatori (din acest punct de vedere, au fostpstrai itemii încadrai în aceeai dimensiune de cel puin 8 evaluatori din 13).

Pentru studiul-pilot, chestionarul a avut 70 itemi (35/dimensiune), iar în urma

aplicrii s-a obinut =0.78 (N=78), pentru întreg chestionarul. În urma eliminriiitemilor, s-au obinut urmtorii coeficieni: pentru Dragoste, =0.87 (N=78) i pentruControl, =0.88 (N=78).

Forma final a chestionarului (v. ANEXA 5) cuprinde 46 itemi, 23/dimensiune.Rspunsurile sunt evaluate pe scal Lickert, în 5 trepte: DT (dezacord total), DP(dezacord parial), N (neutru), AP (acord parial), AT (acord total). Fiecare variant derspuns este scorat cu 1, 2, 3, 4, respectiv 5p. Pentru stabilirea stilului parental seînsumeaz scorurile pentru fiecare dimensiune pentru a se vedea în ce interval aletaloanelor/dimensiuni (stabilite atât pentru masculin, cât i pentru feminin) seîncadreaz. Au fost construite etaloanele pentru fiecare dimensiune, în funcie de sex,interpretarea fiecrui interval realizându-se în funcie de extremele celor dou axe.Astfel s-au stabilit:

În funcie de intervalele din tabelul de mai sus au fost stabilte stilurile educativeadoptate de prini în creterea propriului copil.

2.5. Descrierea procedurilor de recoltare a datelor Aplicarea instrumentelor de investigaie a dobândit un caracter specific datorit

nivelului de vârst al participanilor implicai în cercetare.Scalele folosite pentru aprecierea social-afectiv s-au aplicat individual

precolarilor, instructajul probelor fiind acelai pentru toi participanii. Aplicareapropriu-zis s-a desfurat într-un loc familiar copilului- sala de grup-, fiind scoase dincâmpul su vizual acele obiecte care i-ar fi putut distrage atenia. Copii au fost testaidup construirea grupurilor de prini.

Materialul tehnic a fost pregtit înainte ca fiecare copil s intre în sala de grup;examinatorul a stat fa în fa cu acesta, mobilierul a fost adecvat vârstei copilului.Durata medie a testrii fiecrui precolar a fost de 30 de minute.

Dimensiune Treapt ETALONFEMININ

ETALONMASCULIN

Interpretare

Dragoste 12345

36-5253-7677-8990-105106-120

36-6263-7677-8687-99100-114

Respingere extremRespingere moderatScoruri mediiAtaament moderatAtaamet extrem

Control 12

345

36-5354-77

78-8586-9495-110

26-4243-71

72-8384-9397-117

Permisivitate extremPermisivitate moderat

Scoruri mediiRestricitivitate moderatRestricitivitate extrem



69

Caracterul specific al procedurii de aplicare se refer i la ceea ce se numeteÄperioada de înclzire´ (Äwarming up´) în care se stabilete un fel de alian întreexaminator i copil. Aceasta cu scopul de a destinde copilul, de a face cunotiin cuexaminatorul, de a-l familiariza cu prezena acestuia. De obicei, conversaia desprejucria preferat sau desenele animate vizionate, a permis cptarea încrederii înexaminator i relaxarea copilului cu mare uurin.

Fiecrui copil i se preciza c se vor juca, vor desena i vor povesti pe baza unor imagini prezentate. Tonul i conduita emoional expresiv, precum i motivaia pozitivau contat enorm pentru securitatea copilului i stimularea acestuia de a participa laactivitate. Durata testrii a variat în funcie de particularitile individuale ale copiilor,pentru unii fiind necesar o perioad mai lung de acomodare cu examinatorul ispecificul activitii. De asemenea, pe parcursul evalurii au fost inserate jocuri demicare a mâinilor, a degetelor, pentru ca precolarii s nu oboseasc sau s seplictiseasc.

Evaluarea s-a realizat exclusiv sub form de joc, vârsta copiilor nepermiândparcurgerea probelor într-o manier mecanic, rigid. Totui examinatorul a avut clar stabilite scopurile testrii, adaptându-i stilul în funcie de particularitile subiectului.

Punctajul obinut s-a notat în fia individual a copilului, iar pe verso au fost

notate observaiile cu privire la conduita social i comunicare nonverbal ale acestuia.Ca observaie general, se poate spune c cei din grdini au cooperat foarte

bine cu examinatorul, au rspuns promt solicitrilor acestuia.Scala de evaluare a comportamentului social-afectiv al precolarului s-a dat spre

completare educatoarelor de la grupele din care copiii fceau parte, respectivreferendului, instructajul fiind notat pe fiecare exemplar. Educatoarele au fost solicitates completeze scala pentru fiecare copil participant la cercetare. Astfel, acestea au fostrugate s aprecieze cu 1p sau 0p fiecare item al scalei date, dup cum urmeaz: cu 1p,dac precolarul evaluat manifest adesea comportamentul descris de item; cu 0p, dacprecolarul nu manifest comportamentul descris de item. La final, educatoarele auînsumat scorurile acordate, notând punctajul individual în csua indicat.

Chestionarele ÄStilul educativ parental´ au fost împrite prinilor în plicuri, înfiecare existând dou exemplare: unul pentru mam i unul pentru tat. Instructajul afost precizat pe fiecare chestionar, explicându-se totodat scopul completrii acestuia inecesitatea scrierii numelui copilului. De asemenea, s-a asigurat confidenialitateainformaiilor obinute, prinii având dreptul i posibilitatea de a sigila plicurile înmomentul predrii lor. Chestionarele au fost împrite atât de examinator cât i deeducatoarele grupelor. Acestea au fost informate cu privire la scopul completriichestionarului i instructajul acestuia. Chestionarele au fost împrite iniial la 220familii biparentale. În urma stabilirii loturilor de participani la cercetarea propriu-zisau participat 171 familii biparentale.

Ca observaia general, prinii s-au dovedit a fi receptivi la acest tip desolicitare, promtitudinea i sinceritatea completrii chestionarelor fiind un indicator al

dorinei fie de a schimba în bine, fie de a pstra relaia cu propriul copil.Capitolul 3

REZULTATELE CERCETRII

3.1.Prezentarea i analiza datelor

Prezentarea i analiza rezultatelor pentru Ipoteza 1



71

STATISTICA DESCRIPTIV

Diademama-tata

N Mean Std.Dev.

Std.Error

95% ConfidenceInterval for Mean

Minim Maxim

Lower Bound

Upper Boun

permisiv-permisiv

30 12,90 ,95 ,17 12,54 13,25 11 15

democratic-democratic

30 14,66 ,47 ,08 14,48 14,84 14 15

autoritar-autoritar

26 12,15 ,88 ,17 11,79 12,50 11 14

autoritar-permisiv

28 11,85 ,97 ,18 11,48 12,23 11 14

democratic-

autoritar

31 12,77 ,80 ,14 12,47 13,06 11 14

democratic-permisiv

26 13,53 1,24 ,24 13,03 14,03 11 15

Total 171 13,00 1,29 ,09 12,80 13,19 11 15

Pentru testarea ipotezei 2 s-a aplicat tot Analiza de Varian Unifactorial(ANOVA) pentru a vedea dac exist diferene semnificative între copii la nivelulcomportamentului social-afectiv, impuse de stilul educativ parental. Astfel au fostcomparate mediile scorurilor brute obinute de precolarii mari la Scala de apreciere acomportamentului social-afectiv.

De data aceasta, Analiza de Varian Unifactorial ANOVA a relevat existenaunei diferene semnificative între mediile scorurilor grupurilor de precolari la nivelulcomportamentului social-afectiv: F (5,165)=35,881, sig. la =0,01, p0,01.

Având în vedere confirmarea ipotezei, se poate spune c stilul parentalinfueneaz comportamentul social-afectiv al precolarilor mari. Stilul democratic are o

influen pozitiv concretizat prin obinerea de ctre copii a unor scoruri semnificativmai mari decât cei ai cror prini au adoptat stilul autoritar/permisiv, acestea din urmavând o influen negativ asupra comportamentului social-afectiv al copilului.

Prezentarea i analiza rezultatelor pentru Ipoteza 3Analiza de Varian Unifactorial ofer o imagine Äglobal´ a impactului

variabilei independente asupra variabilei dependente. De aceea, pentru a vedea care suntdiferenele existente între grupuri i sensul acestora, s-a aplicat testul Äpost-hoc´BONFERRONI, dup aplicarea procedurii ANOVA. Astfel, au fost calculate icomparate la nivelul de semnificaie 0,05, mediile tuturor grupurilor, pentru testareacelei de-a treia ipoteze. Procedura statistic a evideniat sensul pozitiv al influeneiconsensului stilurilor parentale asupra dezvoltrii psihice a precolarului mare,comparând, pe de o parte, mediile scorurilor obinute de copii la Scala Cognitiv, iar pede alt parte, mediile scorurilor obinute de copii la Scala Social-afectiv.

În legtur cu a treia ipotez, se impun o serie de precizri. În primul rând,consensul educativ este definit ca adoptarea de ctre cei doi prini ai copilului evaluat,a aceluiai stil educativ: permisiv-permisiv; democratic-democratic; autoritar-autoritar.

Contradicia educativ se exprim, potrivit literaturii de specialitate, prin douforme:



72

adoptarea de ctre prini a unor stiluri educative complementare: democratic-permisiv; democratic-autoritar;

adopatarea de ctre prini a unor stiluri opuse: permisiv-autoritar.Cunoscând modelul teoretic al Elisabetei Stnciulescu, se poate constata c

stilurile complementare se intersecteaz fie pe dimensiunea Dragoste, având comunsegmentul ce reprezint ataamentul (democratic-permisiv), fie pe dimensiunea Control,

având comun segmentul ce reprezint restrictivitatea (democratic-autoritar). Stilurileopuse nu se intersecteaz din punct de vedere al scorurilor înregistrate pe cele dou axe.

Aplicarea testului Äpost-hoc´ Bonferroni dup aplicarea procedurii ANOVA arelevat diferene semnificative în ceea ce privete comportamentul cognitiv alprecolarilor mari, impuse de prezena/absena consensului educativ. Astfel, copiii aicror prini adopt acelai stil educativ au obinut rezultate semnificativ mai mari decâtcei ai cror prini adopt stiluri educative opuse. Rezultatele obinute sunt prezentatesintetic în tabelul de mai jos:

COMPARAII MULTIPLE-BONFERRONI

Variabiladependent

Stil parental (I) Stil parental(J)

Diferenadintremedii(I-J)

Std.Error

Sig.

Comp.cognitiv

Permisiv-PermisivDemocratic-DemocraticAutoritar-Autoritar

Autoritar-PermisivAutoritar-PermisivAutoritar-Permisiv

1,18 (*)

1,45 (*)

1,15 (*)

,30

,30

,30

,003

,000

,003

Diferena dintre medii este semnificativ la 0,05

Aa cum se poate vedea, în tabel au fost trecute rezultatele semnificative. Nu s-au înregistrat diferene semnificative între grupurile de de copii ai cror prini adoptacelai stil educativ i cei ai cror prini adopt stiluri complementare.

Rezultatele obinute în urma testrii ipotezei 3, pot fi observate i în ANEXA 6unde sunt sunt reprezentate grafic prin dou modaliti, mediile scorurilor fiecrui grupde precolari obinute la Scala Cognitiv, grupuri alctuite în funcie de stilurileeducative parentale. Primul grafic al Anexei 6 reprezint mediile sorurilor grupurilor de

copii, modul în care se situeaz una în raport cu cealalt. Cel de-al doilea grafic alAnexei 6 este, de asemenea, o reprezentare prin box-plot a scorurilor obinute de fiecaregrup de copii în parte.

În ceea ce privete comportamentul social-afectiv, aplicarea testului Äpost-hoc´Bonferroni a relevat existena unor diferene semnificative între mediile scorurilor obinute de copii, în urma evalurii acestui tip de comportament, dup cum se poateobserva în tabelul de mai jos:

COMPARAII MULTIPLE- BONFERRONI



73

Variabiladependent

Stil parental(I)

Stil parental(J)

Diferenadintremedii(I-J)

Std.Error

Sig.

Comp.Social-afectiv

Permisiv-PermisivDemocratic-DemocraticDemocratic-DemocraticDemocratic-DemocraticAutoritar-Autoritar

Autoritar-PermisivAutoritar-PermisivDemocratic-Autoritar Democratic-PermisivDemocratic-Permisiv

1,04 (*)

2,80 (*)

1,89 (*)

1,12 (*)

-1,42 (*)

,23

,23

,23

,24

,25

,000

,000

,000

,000

,000

* Diferena dintre medii este semnificativ la 0,05

Dup cum se poate constata, diferene semnificative s-au obinut între copiii aicror prini au adoptat acelai stil i copiii ai cror prini au adoptat stiluri opuse. Încazul diadelor democratic-democratic, scorurile copiilor s-au difereniat semnificativ decele ale celorlalte grupuri. Indiferent daca prinii acstora au adoptat stiluri opuse saucomplementare.

Rezultatele obinute în urma testrii celui de-al doilea aspect al ipotezei 3, pot fiobservate i în ANEXA 7 unde sunt sunt reprezentate grafic prin dou modaliti,mediile scorurilor fiecrui grup de precolari obinute la Scala Social-afectiv, grupurialctuite în funcie de stilurile educative parentale. Ca i în cazul Anexei 6, primulgrafic al Anexei 7 reprezint mediile sorurilor grupurilor de copii, modul în care sesitueaz una în raport cu cealalt. Cel de-al doilea grafic al Anexei 7 este, de asemenea,o reprezentare prin box-plot a scorurilor obinute de fiecare grup de copii în parte.

S-a confirmat astfel cel de-al doilea aspect vizat de ipoteza 3, consensul educativdeterminând diferene la nivelul comportamentului social-afectiv, în sensul influenriipozitive al acestuia.

Este necesar a preciza faptul c tabelele inserate mai sus au fost extrase dintabelul rezultat în urma testrii ipotezei în programul SPSS. Au fost astfel prezentatenumai rezultatele relevante pentru ipoteza 3.

3.2.Interpretarea datelor Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 1

În urma culegerii datelor i obinerii rezultatelor prin prelucrare statistic, seimpun o serie de discuii si explicaii globale i specifice. Rostul acestora este de a da unsens întregii cercetri, de a susine realizarea obiectivelor propuse i de a oferi ointerpretare adecvat a ceea ce s-a obinut în urma testrii ipotezelor.

Înc de la începutul descrierii demersului metodologic al cercetrii, a fost lansatipoteza general: stilul educativ parental influeneaz dezvoltarea psihic a precolaruluimare. Ipotezele specifice au fost stabilite pornind de la aceasta. Este necesar a reaminti



74

c grupurile de participani au fost alctuite într-o anumit ordine. Aceste referiri se faccu privire la loturile de aduli i copiii provenii din mediul familial. Au fost stabilitemai întâi grupurile de prini- diadele mam-tat-, în funcie de stilurile educativeadoptate de ctre acetia i în funcie de consensul existent sau nu între stilurileparentale. Fiecrei diade i-a corespuns propriul copil, constituindu-se 6 grupuri deprecolari, ca i numrul grupurilor de prini.

În urma aplicrii Analizei Varianei Unifactoriale (ANOVA), prima ipotezspecific a cercetrii a fost infirmat. Rezultatele nu au pus în eviden existena unor diferene semnificative între mediile grupurilor de copii. Cu alte cuvinte, indiferent dacprinii adopt stiluri educative diferite, comparativ cu stilurile altor prini i copilulacestora, între nivelurile de dezvoltare cognitiv exist diferene nesemnificative.Acestea se explic prin interaciunea factorilor fundamentali ai dezvoltrii, fiecareprecolar dispunând de zestrea sa ereditar, crescând i dezvoltându-se într-un mediufamilial diferit.

Întrucât însi procedura statistic a oferit o imagine de ansamblu a influeneistilului parental asupra dezvoltrii cognitive a prcolarului mare, explicaiile ce urmeazvor fi de asemenea globale. Pe msur ce se va înainta în demersul interpretativ,sensurile oferite rezultatelor vor cpta un caracter din ce în ce mai specific.

În momentul respingerii ipotezei unei cercetri, apare firesc întrebarea ÄCeanume a determinat infirmarea acesteia?´ Poate în alte tipuri de studii, acest lucru ar ficonstituit o limit, îns pentru cercetarea prezent, este considerat un avantaj.

Cunoscut este faptul c dezvoltarea psihic este influenat de o serie de factori.Factorii fundamentali au fost prezentai în prima parte a lucrrii, explicându-se rolulfiecruia.

Dincolo de factorii fundamentali sunt i ali factori a cror cunoatere permite oînelegere adecvat a dezvoltrii psihice individuale. Este vorba despre greutatea lanatere a copilului, boli, traumatisme în antecedente, nivelul cultural-general i sanitar al familiei, frecventarea grdiniei.

Frecventarea grdiniei este considerat factor-cheie pentru cercetarea prezent,putând fi considerat acea variabil care prin influena sa a determinat efecte la nivelulvariabilei dependente a cercetrii. Acest lucru a dus la infirmarea primei presupuneri acercetrii.

Dup cum s-a precizat, toi precolarii implicai în cercetare frecventau grdiniade cel puin doi ani. Astfel se explic de ce infirmarea ipotezei nu poate fi considerat olimit. Prin rezultatele obinute este valorificat influena benefic a mediului grdiniei,cadrele didactice valorificând prin activitile desfurate cu copiii, potenialul cognitival acestora, dezvoltând capaciti i formând deprinderi specifice vârstei precolare. S-ademonstrat chiar c frecventarea colectivitii de copii influeneaz pozitiv dezvoltareapsihic, în sensul c aceasta este mai bun i mai armonioas, comparativ cu cea acopiilor crescui exclusiv în mediul instituionalizat.

Influena educaiei exercitat în mediul grdiniei poate fi una pozitiv, atât timp

cât între acestea i mediul familial exist unitate din punct de vedere al cerinelor cesunt puse în faa copilului. Odat cu intrarea în grdini, este depit cadrul familialrestrâns, noul mediu punând în faa copilului noi solicitri, diferite de cele familiale,crora cel mic este bine s le rspund. Bine pentru dezvoltarea sa psihic, pentrupregtirea sa pentru coal.

Se observ o tendin de valorificare a rolului cadrului didactic din grdini,care poate fi îmbucurtoare sau poate ridica semne de întrebare. În primul rând, seconstat c, de la an la an, activitatea educatoarei nu se reduce doar la activitatea cucopiii i colaborarea cu prinii acestora. Acestea sunt doar unele dintre dezideratele



75

urmrite, îns, în prezent, educatoarea îndeplinete un rol din ce în ce mai complex. Estenevoie ca ea s explice prinilor cu care comunic, rolul pe care îl îndeplinete îninstituia precolar i s îi conving c împreun au un el comun: binele copilului. Deaici, necesitatea ca influenele mediului familial s nu fie inegale ca durat i constan,diferite de cele ale mediului grdiniei.

Copilul petrece mai puin timp în grdini decât în familie, care reprezint un

mediu mai stabil. Întrebarea este totui, cât de stabil? Faptul c precolarul st mai multacas decât la grdini, poate constitui uneori un dezavantaj pentru acesta, în sensulpierderii câtigurilor dobândite în grdini. Climatul familial, educaia dat de prini,por reprezenta factori cu rol perturbator, al cror efect const în derutarea copilului.

La vârsta precolar mare, se apreciaz c influena educaional a grdinieicrete în intensitate, pân ce devine dominant. Rezultatele obinute prin testarea primeiipoteze susin acest lucru. Scorurile înalte obinute de precolari la Scala de apreciere acomportamentului cognitiv, evideniaz totodat consensul existent între ceea ce solicitcopilului, grdinia i cerinele familiei. Conversaiile cu educatoarele de la grupele dincare fceau parte copiii evaluai, au confirmat acest lucru. Pe de o parte, este vorba, într-adevr, de contientizarea de ctre prini a importanei frecventrii grdiniei pentrudezvolatrea psihic a copilului; pe de alt parte, este vorba de încrederea total a

adulilor în acest mediu, în activitatea educatoarelor, în special, din cauzasuprasolicitrii profesionale pe care o parcurg ei, ca aduli. Prinii nu mai au timpsuficient pe care s-l dedice propriului copil, accept i urmeaz sfaturile educatoarei,acionând adesea aa cum este orientat. Este vorba de prinii care au copiii în grdinide cel puin doi ani.

S-a fcut precizarea de mai sus, întrucât exist diferene uluitoare nu numai întregeneraiile de copii, aa cum este firesc s existe, ci i între generaiile de prini. Acestaeste îns un alt subiect asupra cruia nu se va insista aici.

Frecventarea grdiniei a constituit pentru cercetarea prezent acel factor care s-ainterpus între dezvoltarea psihic a precolarului mare i stilul educativ parental,permiând astfel exprimarea ideii potrivit creia, copiii nu se difereniaz semnificativdin punct de vedere al comportamentului cognitiv, indiferent de stilurile educativeparentale. Este o afirmaie general, nuanele acesteia fiind puse în discuie în momentulinterpretii celei de-a treia ipoteze.

Se reine totui c infirmarea acestei ipoteze pledeaz pentru necesitatea intrriicopilului în mediul grdiniei, care are un rol constructiv important. Aceasta cu atât maimult cu cât se respect condiia consensului educativ grdini-familie.

Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 2Testarea celei de-a doua ipoteze a cercetrii a relevat rezultate care au permis

acceptarea acesteia, confirmându-se presupunerea lansat. Având în vedere dateleobinute, se poate spune c stilul educativ parental determin diferenieri la nivelulcomportamentului social-afectiv al precolarilor mari. Cu alte cuvinte, maniera în care

printele se raporteaz la propriul copil în educaia pe care i-o ofer acestuia, îi puneamprenta asupra modului în care copilul se integreaz în colectivul de covârstnici,relaioneaz cu acetia, respect regulile jocurilor la care particip, are iniiativ, spiritorganizatoric, este activ în comunicarea cu colegii i educatoarea, mainifest spiritorganizatoric. Mai mult, îi manifest adecvat tririle afective în funcie de situaiile lacare ia parte. Un copil care se uit la emisiuni recreative i nu râde, sau se bucur deneplcerea altuia, care se plictisete în cadrul activitilor de modelaj, mozaic, alactivitilor gospodreti, considerându-le o povar i lipsite de interes, ridic anumitesemne de întrebare din punct de vedere al comportamentului su social-afectiv.



76

Se presupune ca vârsta copilriei este una luminoas, vesel, Äde aur´. Copiiitriesc intens fiecare moment i se bucur de acesta. Prinii au un rol fundamental în a-iînva pe copii cum s se bucure de clipele copilriei, care vor constitui amintiri bogatela vârsta adult.

În familie, copilul crete i se dezvolt sub aciunea modelatoare a mediuluifamilial. În cadrul acestuia, copilul face cunotin cu primele modele de relaionare

care vor constitui tiparul relaiilor de mai târziu. El relaioneaz cu adultul, adultulrelaioneaz cu el. Este o interaciune ale crei sensuri pozitive sau negative sunt date ide stilul educativ parental.

Stilurile parentale permisiv i autoritar au determinat obinerea de ctre copii aunor rezultate mai sczute, în urma aprecierii comportamentului social-afectiv,comparativ cu copiii ai cror prini au adopatat stilul democratic. Acest lucru se poateobserva i în ANEXA 7, unde sunt reprezentate grafic rezultatele obinute de copii,grupurile fiind alctuie în funcie de stilurile educative parentale. Sunt luate în vederesituaiile de adoptare a aceleiai strategii educative de ctre mama i tatl fiecrui copil.

În general, copiii ai cror prini adopt stilul autoritar, nu au obinut punctaj laitemii care au vizat: relaionarea cu covârstnicii, preferând s se joace singuri sau spriveasc la TV; relaionarea cu educatoarea, în sensul nonimplicrii la activitile

instructiv-educative; limbajul expresiv în activiti recreative, formularea unor rspunsuri la întrebrile adresate.

Spre deosebire de fete care au fost descrise de educatoare ca fiind timide,neîncreztoare, lipsite de curaj, bieii au fost apreciai ca lipsii de interes fa deactivitile instructiv-educative, preferând jocuri agresive, intrând adesea în conflicte cucolegii, luându-le jucriile fr a le cere permisiunea. În ceea ce privete tririleafective, adesea se bucur de întâmplrile neplcute trite de colegi.

Copiii ai cror prini adopt stilul permisiv, nu au obinut punctaj la itemii ce auvizat deprinderile de autoservire, simul ordinii i relaionarea cu covârstnicii.

Este necesar a se sublinia c, în ceea ce privete diferenele existente între bieii fete, acestea sunt stabilite pe baza unui criteriu pur calitativ. Acesta const înobservaiile educatoarei i analiza Scalelor Social-afective, completate de acestea. Nu s-a efectuat niciun demers statistic în acest sens, ipoteza cercetrii vizând diferenele întrecopii, în general. Luarea în considerare a diferenelor existente între copii, grupai înfuncie de gen, poate constitui desigur, una din direciile viitoare ale cercetrii acesteiteme.

Revenind, s-a putut constata c precolarii ai cror prini sunt permisivi,manifest comportamente egoiste, nu ofer jucrii celorlali colegi, sunt dezinteresai laactivitile instructiv-educative, se doresc a fi lideri informali, sunt lenei când estevorba de realizarea deprinderilor de autoservire, adesea nu respect regulile jocurilor,vor sa îi impun propriile Älegi´. În cazul neacceptrii de ctre ceilali, se retrag, dar nupentru mult timp întrucât îi vor relua insistenele.

Aa cum arat i datele, copiii ai cror prini adopt stilul democratic, au

obinut rezultate foarte bune la Scala de apreciere a comportamentului social-afectiv,demonstrând influena pozitiv a acestui stil echilibrat pentru conduita copilului. Îngeneral, aceti copii tiu când i cum s vorbeasc, sunt încreztori în sine, au iniiativîn joc, caut grupul de copii, îi exprim adecvat tririle afective, sunt expresivi înjocurile de rol, recitri, interpretri de câtece. Relaioneaz cu educatoarea foarte bine,recunoscându-i autoritatea pe care aceasta le-a câtigat-o.

Pentru susinerea celor de mai sus exist o serie de explicaii asupra crora se vastrui în cele ce urmeaz.



77

Comportamentul social-afectiv depinde într-o foarte mare msur de stabilireaunor relaii juste între membrii familiei. Modul în care fiecare printe se raportez lapropriul copil în educaia pe care i-o ofer, este influenat de educaia primit la rândullui ca adult, de nivelul educaional, valorile, atitudinile i concepia despre lume i viaale acestuia. Aa cum se arta în prima parte, prinii încep s îi pun întrebarea înlegtur cu eficiena metodelor educative adoptate atunci când întâmpin probleme cu

copiii. Ar fi absurd ca iubirea printeasc s fie negat. Fiecare printe se strduiete sfac multe pentru copil, s îi arate dragostea pe care i-o poart. Se întâmpl uneori caunii prini s manifeste o dragoste excesiv, sufocant, scutindu-l pe copil de oriceefort. Îi sunt satisfcute toate capriciile, nu i se impun reguli, primete totul dup cumvrea, fr s i se cear nimic în schimb. Experiena arat c acolo unde copiii sunt scutiide orice fel de responsabiliti i eforturi, specifice nivelului lor de vârst, acetia devinegoiti, ajungând chiar s nu ofere ajutor propriilor prini. În plus, nefiind deprini curespectarea anumitor reguli, nu s-ar putea integra în grupuri, având pretenia ca totul sse desfoare dup cum doresc ei. Întrucât realitatea este alta, dac nu sunt dispui s seschimbe, cu greu s-ar putea integra în grupurile sociale, întâmpinând dificulti deadaptare. În acord cu tema prezent, neintegrându-se în grupul de copii, adaptarea la

mediul colar ar fi îngreunat, copilul fiind obligat s depun eforturi suplimentarepentru a face fa cerinelor colii.

Modelul relaional oferit de familie poate constitui un factor inhibitor pentrudezvoltarea comportamentului social-afectiv al copilului, atunci când acesta este unulautoritar. Efectele stilului autoritar nu întârzie s apar, copilul devenind fie introvertit,timid, cu stim de sine sczut, fie agresiv, comportându-se aa cum a vzut. Copiii aicror prini au adoptat un stil autoritar se deosebesc clar de celelalte grupuri, fie elecele ale cror prini sunt permisivi.

Acceptarea celei de-a doua ipotez constituie un argument în plus în vedereareflectrii asupra impactului pe care stilul parental îl are asupra comportamentuluisocial-afectiv al copilului. Startul unei dezvoltri armonioase este dat de prini,dezvoltarea ulterioar a precolarului fiind influenat de bazele puse în familie. De aicii necesitatea ca fundamnetele s fie puse cu dragoste i control, printele strduindu-ses îndeplineasc un scop important pentru viaa copilului su: echilibrarea celor doudimensiuni implicate- Dragoste i Control.

Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 3Unul din aspectele care ar trebui s caracterizeze relaiile dintre prini i copii

se refer la consecvena i unitatea cerinelor pe care le formuleaz prinii fa de copii.Presupunerea fcut în legtur cu consensul educativ s-a dovedit a fi adevrat parial.Pentru dezvoltarea psihic au fost luate, aa cum s-a precizat, domeniilecomportamentale definitorii: cognitiv i social-afectiv.

Pentru primul domeniu comportamental, s-a demonstrat c, într-adevr,

adoptarea aceluiai stil educativ parental aduce un plus în dezvoltarea acestuia la copiiiprecolari, comparativ cu cei ai cror prini adopt stiluri parentale diferite. Cu altecuvinte, atunci când prinii au acelai gen de solicitri fa de copii, acetia din urmobin rezultate mult mai bune decât ceilali copii ai cror prini adopt stiluri educativediferite.

Literatura de specialitate pune în eviden faptul c nonsensul educativ se poatemanifesta în dou forme: prima se refer la faptul c prinii adopt stiluri educativecomplementare (permisiv-democratic; autoritar-democratic), iar a doua, se refer lafaptul c prinii adopt stiluri educative opuse (autoritar-permisiv).



78

Rezultatele obinute au relevat influena pozitiv a consensului educativ asupranivelului de dezvoltare psihic a copilului, spre deosebire de influena negativ aopoziiei dintre stiluri sau a complementaritii acestora.

Copiii ai cror prini au adoptat stilurile autoritar i permisiv au obinutrezultate mai slabe decât copiii ai cror prini au adoptat acelai stil parental, la ScalaCognitiv. Este ideal ca ceea ce pretinde tatl de la copil s fie susinut de mam i

invers. Diferenele existente pun în lumin faptul c nimic nu poate fi mai duntor pentru dezvoltarea psihic a unui copil, decât diveregenele dintre cerinele pe careprinii le pun în faa copilului. Lipsa consensului educativ îl deruteaz pe copil care nutie ce s mai cread din toate cele care i se comunic; acesta încearc s-imulumeasc ambii prini, încearc s respecte acele aspecte care îi convin sau srspund cerinelor printelui mai impuntor.

Fiind vorba de diada permisiv-autoritar, nu este dificil a se înelege care dintreprini se impune într-o asemenea familie. Pe de alt parte, printele permisiv nuimpune reguli copilului, îi ofer acestuia libertatea de a alege ceea ce dorete s fac.Or, între libertatea total oferit de un printe i controlul riguros sunt diferene enormecare îi pun amprenta asupra dezvoltrii cognitive i social-afective a copilului,derutându-l datorit lipsei de repere pe care un printe ar trebui s le ofere. Copilul are

nevoie s fie orientat, îndrumat, stimulat, cu atât mai mult cu cât primele impresiidespre lume i via, despre mediul înconjurtor sunt primite în familie.

Opoziia dintre stilurile parentale împiedic realizarea unei comunicri eficienteîntre membrii familiei. Tocmai aceasta st la baza însuirii limbajului care constituie unputernic instrument al dezvoltrii psihice a copilului. Întrebrile formulate de copii iadresate prinilor reprezint un indicator al dezvoltrii cognitive, al curiozitiicopilului cu privire la tot ceea ce îl înconjoar. Aceste aspecte trebuie încurajate pentruvalorificarea întregului potenial al copilului în vederea unei dezvoltri cognitiveplenare.

Iat aadar cum se explic rezultatele slabe la Scala cognitiv obinute deprecolarii mari. Întrucât printele cu stil permisiv i cel cu stil autoritar pun accentul,fie pe dragoste excesiv, fie pe control riguros, primul las copilul s se bucure din plinde copilrie, fr s fie nevoit s depun vreun efort, chiar i de natur intelectual; aldoilea este mult prea preocupat de respectarea de ctre copil a rigorilor impuse i dedicprea puin timp activitilor desfurate cu acestea. Se creeaz astfel un dezechilibruîntre cele dou stiluri, la mijlocul influenelor educative situându-se copilul.

Absena unitii educative din familie, împiedic realizarea unor activiti castimularea limbajului coplilului, explicarea pe înelesul acestuia a unor relaii cauzale,povestirile care permit însuirea cunotinelor, formarea reprezentrilor, dezvoltarealimbajului i astfel, dezvoltarea cognitiv a copilului.

În ceea ce privete complementaritatea stilurilor, se pare c prezena stiluluieducativ democratic în familie, atenueaz din efectul stilului cu care se asociaz-permisiv/autoritar-, copiii acestor diade având un nivel de dezvoltare cognitiv mai

sczut decât cei ai cror prini adopt acelai stil, îns nu semnificativ mai sczut (v.ANEXA 6).Din punct de vedere al comportamentului social-afectiv, lucrurile au stat puin

diferit, în sensul c rezultatele au relevat deosebiri mai multe i mai importante întregrupurile de copii.

Astfel, copiii ai cror prini au adoptat ambii stilul democratic, au obinutrezultate foarte bune la scala Social-afectiv, în comparaie cu celelalte grupuri deprecolari, ai cror prini au adoptat fie stiluri complementare, fie stiluri opuse.

Modelul prinilor este observat i imitat de copil, care recunoate prinilor



79

democratici atât autoritatea, cât i manifestrile de afeciune i tandree pe care leexprim fa de el. Echilibrul cerinelor educative îi pun amprenta asupra dezvoltriisocio-afective a precolarului, acesta fcând fa solicitrilor mediului grdiniei,respectând regulile jocurilor în care este implicat, tiind s piard, s aib iniiativ. Elare încredere în sine, particip activ la aciunile educative, îi manifest tririle afectiveîn concordan cu specificul situaiilor în care este implicat, este expresiv i empatic.

Influena stilurilor permisiv-permisiv i autoritar-autoritar a determinat obinereaunor rezultate semnificativ mai bune ale copiilor în comparaie cu cei ai cror prini auadoptat stiluri opuse. Cu alte cuvinte, aa cum se atepta, contradicia permisiv-autoritar influeneaz negativ i comportamentul social-afectiv al copilului. Aceast influeneste vizibil mai ales în relaionarea copilului cu covârstnicii, în sensul nerespectriiregulilor de joc, al dorinei de a fi în permanen ctigtor i lider în grupul de copii.Manifest reacii de opoziie, este egoist, pârâcios i insensibil la neplcerile trite deali colegi de grup. Lipsa punctelor de sprijin cu rol de ghidare a comportamentuluisocial-afectiv, al unui model parental unitar, se rsfrânge asupra dezvoltrii acestuiacare cu mare dificultate sau deloc face fa cerinelor de adaptare la mediul grdiniei,cu tot ceea ce implic acesta. Toate cele de mai sus pot fi observate pe graficul careilustreaz deosebirile înregistrate la nivelul comportamentului social-afectiv de ctre

copii, în funcie de prezena sau absena consensului educativ (v. ANEXA 7).Prezentarea explicaiilor ce vizeaz interpretarea rezultatelor obinute în urma

testrii celei de-a treia ipoteze a cercetrii constituie un argument în vederea susineriinecesitii unitii educative a prinilor.

Este important ca fiecare so s respecte rolul educativ al celuilalt pentrurealizarea unei educaii complete prin care laturile personalitaii copilului s se dezvolteîn armonie. În esen, fiecare so s respecte menirea celuilalt i propria-i menire. Laaceasta se adaug necesitatea îndeplinirii rolului su educativ cu orice pre. În plus,oricât de plastic ar prea formularea urmtoare, ea evideniaz un aspect fundamental:copilul nu poate fi lipsit de iubire, care îi este necesar, la fel ca hrana i apa. Înmomentul în care nu este îneles acest lucru elementar, se va grei în educaie, fr nicioîndoial. Ideal este ca dragostea s securizeze, s susin, s orienteze copilul, nu s îlacapareze.

În lipsa afeciunii, dezvoltarea psihic a copilului, în general, domeniilecomportamentale, în special, sunt prejudiciate din start, aa cum s-a demonstrat prinaceeptarea celei de-a patra ipoteze specifice a cercetrii.

Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 4Confirmarea ultimei ipoteze a cercetrii relev faptul c între copiii provenii din

mediul familial i cei instituionalizai exist mari deosebiri în ceea ce privete niveluldezvoltrii psihice. Copiii care nu au fost crescui de propriii prini i au fost preluaide centre de plasament, au obinut rezultate semnificativ mai slabe decât cei carebeneficiaz de influena stilurilor educative parentale, atât la Scala Cognitiv, cât i la

Scala Social-afectiv.Se va încerca în cele ce urmeaz a interpreta rezultatele obinute care suntreprezentate grafic i în ANEXELE 8 i 9.

Copilul este de la început fiin social. Biologic, el este, la natere, nematur,neajutorat, toate manifestrile lui de via fiind mediate de adult. Trebuina decomunicare cu adultul reprezint una din forele motrice ale dezvoltrii lui psihice. Dar aceasta apare pe baza unei nevoi primare, cum este aceea de cldur, de hran, demicare. Însuirile psihice ale copilului se formeaz în procesul activitii prin care elînsuete din realitate ceea ce corespunde nevoilor sale. Pentru copiii instituionalizai,



80

trebuinele fundamentale- de securitate, afeciune, de comunicare- sunt departe de a fisatisfcute la timpul lor i de persoana potrivit- mama. Ceea ce conta ca factoridinamizatori ai dezvoltrii psihice pentru stadiile urmtoare, este compromis.Compromis este astfel devenirea psihic a copilului ce crete i se dezvolt în lipsainfluenei unui stil educativ parental.

Importana legturii mam-copil pentru dezvoltarea armonioas a acestuia din

urm a constituit subiect de investigare pentru multe orientri psihologice. S-a susinuti demonstrat c factorul principal al devierilor adultului îl constituie tulburareacontactelor cu mama în perioada timpurie a ontogenezei. Specialitii au fost preocupaide studierea primului an de via al copilului, ca vârst bazal pentru formarea funciilor neuropsihice fundamentale i pentru stabilirea de relaii interindividuale. În cazulcopiilor lipsii total de cldura mediului familial, nu se poate vorbi despre existenavârstei bazale. Rezultatele slabe obinute în urma evalurii celor dou domeniicomportamentale de ctre copiii lipsii de influena stilului educativ parental întresc, deasemenea, cele exprimate mai sus.

Este clar c vârsta timpurie reprezint perioada senzitiv pentru dezvoltareapersonalitii copilului. Or, dezvoltarea intensiv a premiselor proceselor psihofiziologice fundamentale, care condiioneaz capacitatea copilului pentru

activiatea verbal i mintal, posibilitatea perceperii adecvate i a folosirii în conduit ainfluenelor externe, nu are loc pentru cei care sunt lipsii de legtura securizant cumama, de protecia mediului familial.

Noul mediu în care este inclus i din care face parte o perioad nedeterminat,este un mediu care posed caracteristici cu mult diferite de mediul propice dezvoltriicopilului. Acesta va determina în mare msur experiena sa individual timpurie, carecu timpul nu se pierde, ci se aeaz în profunzimile incontientului. El îi pune peceteape formarea ulterioar a întregii sfere emoionale i neuropsihice a copilului, la vârstaadult putând iei la iveal printr-o serie de forme de conduite ce scap controluluicontiinei.

Fie c sunt abandonai imediat dup natere, fie c amintirile de a fi avut ofamilie normal, cu rude i un cmin care s le ofere securitatea afectiv i clduranecesar unei dezvoltri benefice care s se încadreze în limite normale, atât din punctde vedre fizic, cât, mai ales, psihic, sunt srccioase, copiii din astfel de instituii-centre de plasament- au de întâmpinat o traiectorie sinuoas, presrate cu obstacole pecare trebuie s le depeasc fr a avea parte de protecia unei familii care s le asigureun minimum de confort.

Explicaiile privind rezultatele foarte slabe obinute de copiii instituionalizai laScala Social-afectiv sunt multiple, îns baza lor este dat de ataamentul insecurizat alacestor copii.

Necesitatea socializrii decurge nu numai din raiuni sociale, ci i din raiuniindividuale. Ea reprezint una din condiiile importante ale formrii omului ca membrual societii. Bazele comportamentului social sunt puse în copilria timpurie, calitatea

adaptrii i integrrii sociale a viitorului adult depinzând de maniera în care sunt puseaceste baze de ctre prini i nu numai.În opinia unor cercettori, simul sau instinctul social al copilului este înnscut

îns cercetrile ulterioare contrazic aceast opinie unilateral i tranant. Socializareanu este un proces care se bazeaz numai pe influene exterioare, ci exist anumiteresorturi interne care o mijlocesc i o solicit.

Educaia nu este impus din afar, cu violen (sau cel puin aa ar trebui), cimai degrab se produce o adaptare social deliberat. Aa se explic faptul c în



81

anturajul adulilor, copilul se simte bine, ateapt i dorete prezena acestora, deci i anormelor impuse de aduli.

Aflându-se într-o dependen parental evident, copilul are nevoie de un procesde educare i socializare care s se realizeze în mod deliberat i s fie orientat spreînsuirea treptat a modelelor socio-culturale acreditate de grupul social din care faceparte. În lipsa adultului, acest proces nu se realizeaz aa cum ar trebui, luând o direcie

greit. Astfel se explic faptul c cei care nu au provenit din medii familiale, au obinutrezultate sczute, în special la itemii care au vizat relaiile cu covârstnicii i ali adulidin mediul apropiat (educator, examinator) i la itemii care au vizat exprimareaadecvat a tririlor afective, în funcie de specificul activitilor în care au fost implicai.Copiii s-au dovedit a fi neîncreztori, puin comunicativi, inexpresivi, preferând s sejoace singuri, fr multe jucrii, reticeni în faa unei persoane necunoscute.

D. Bowlby a denumit tipul personalitii formate de copilul care de la natere afost abandonat de mam, Äcaracter fr emoii´, tabloul general fiind urmtorul: retardintelectual, incapacitatea de a stabili relaii profunde cu alte persoane, atonia reaciilor emoionale, agresivitate, neîncredere în sine, tendine accentuate de antisocialitate,strâns legate de problemele afective- chiar i zâmbetul i plânsul sunt afectate, sunt maipuin nuanate. Sunt înregistrate accese de furie, hiperactivitate sau pasivitate, apatie

extrem în unele cazuri, mergând pân la autism.Chiar i la copiii relativ bine integrai i aparent echilibrai, din punct de vedere

afectiv, se remarc o dezvoltare a sentimentelor esenial srcit, precum i dificulti înstabilirea contactelor sociale. François Dolto (1987) consider copilul abandonat cafiind o fiin foarte puternic pentru c a suportat o Äîncercare´ deosebit de grea i i-asupravieuit- separarea de mam.

Scopul testrii acestei ipoteze a fost dublu: pe de o parte, de a evidenia rolulimportant pe care familia îl îndeplinete în dezvoltarea personalitii copilului, absenaacesteia fiind cu greu înlocuit de climatul instituionalizat. La nivelul acestor instituiise depun mari eforturi pentru asigurarea unui mediu propice ameliorrii lacunelor afective i optimizrii nivelului de dezvoltare al acestor copii. Totui se pune întrebareaal crei rspuns rmâne a fi dat de fiecare: reuesc oare aceste medii s substituie cadrulfamiliei pe care copilului abandonat nu i-a fost permis s-l cunoasc (cel puin nu înforma sa pozitiv, asigurând afeciune i securitate)?

Al doilea scop a fost acela de a sublinia necesitatea adoptrii unui stil educativechilibrat de ctre prini, întrucât efectele practicrii unui stil (autoritar), dezacorduldintre prini pot fi aproape la fel de dezastruoase în planul dezvoltrii psihice acopilului, ca cele identificate la copiii provenii din mediul instituionalizat, lipsii fiindde influena stilului educativ parental.

Capitolul 4CONCLUZII I APRECIERI FINALE



82

Tema abordat constituie un subiect de actualitate indiferent de perioada în careeste pus în discuie. Întotdeauna vor exista copii, prini i întotdeauna vor exista adulipreocupai de realizarea unei educaii eficiente a copiilor lor.

Obiectivele lucrrii stabilite în funcie de experiena dobândit în desfurareaactivitii cu copiii i pe baza studierii literaturii de specialitate, s-au subsumat scopuluide a demnostra c stilul educativ parental exercit o influen pozitiv sau negativ

asupra sociabilitatii prescolarului, în funcie de specificul su.Ipotezele au fost formulate astfel încât s fie surprinse i alte aspecte de finee,respectiv efectele consensului educativ i al absenei influenei stilului parental îneducaia copilului, în planul sociabilitatii acestuia.

În urma prelucrrilor statistice efectuate dup aplicarea instrumentelor deinvestigare, s-au obinut rezultate relevante, considerând, în final, c obiectivele lucrriiau fost îndeplinte.

Se atrage astfel atenia asupra necesitii unei strânse colaborri familie-grdini, ambele medii având influene decisive asupra dezvoltrii personalitiicopilului.

Nu trebuie pierdut din vedere faptul c grdinia este prima treapt a sistemuluide învmânt. Cele mai multe dintre coordonatele activitaii didactice, pot fi influenate

de un start bun în relaiile de la acest nivel.În cele ce urmeaz se vor pune în discuie aspecte legate de parteneriatul

grdini-familie, de necesitatea unitii cerinelor educative a celor dou medii, pentruca în final s fie exemplificate tipuri de activiti în care pot fi implicai prini cuscopul eficientizrii interaciunii acestora cu copiii, vizat fiind stilul educativ adoptat deaduli în educarea celor mici.

Implicarea prinilor în problemele grdiniei se refer la construirea unor relaiipozitive între familie i grdini i la o unificare a sistemului de valori i cerine relativla copil. Aceasta poate avea un efect pozitiv asupra copiilor atunci când acetia vdeducatoarele colaborând i sftuindu-se cu prinii i poate implica dezamorsarea unor probleme înainte ca acestea s devin necontrolabile (Vrma, 1999).

La baza unei colaborri i cooperri eficiente între grdini i familie stcomunicarea dintre cei doi ageni educaionali. Prinii trebuie implicai permanent înactivitile grdiniei, nu doar atunci când se ivesc probleme.

Comunicarea educatoare-printe se poate desfura în cadrul întâlnirilor zilnice,fie în cadrul întâlnirilor planificate periodic sau permanent. La acestea se poate adugasistemul de voluntariat care poate implica prinii sau bunicii în sprijinirea direct aactivitii din grdini. De asemenea, prin intermediul acestor întâlniri, educatoareacunoate mai multe despre copil i specificul interaciunii printelui cu acesta, care demulte ori, comunic educatoarei, modul în care se raporteaz la propriul în educaia pecare i-o ofer.

Astfel, adesea educatoarea poate identifica pe baza convorbirilor purtate cuprinii, a comunicrii acestora cu copiii în prezena ei, a observaiilor efectuate asupra

celor mici, o anumit practic educativ parental. Efectele negative sau benefice nuîntârzie s apar, motiv pentru care educatoarea poate interveni cu explicaii, argumenteîn conversaiile purtate cu prinii. Desigur, aceasta într-o manier elegant, cu tact igrij, astfel încât unii prini s nu se simt ofensai. De asemenea, prin tot ceea ce vaîntreprinde educatoarea va avea în vedere dezvoltarea armonioas a copilului, inândcont de particularitile de vârst i individuale ale coplilului. Acestea din urm suntimpuse nu numai de zestrea ereditar a copilului, ci i de influena aciunilor educativeexercitate de prini asupra acestuia i, mai ales, de modul în care adulii îi educ ai lor copii.



83

În vederea informrii prinilor cu privire la efectele unei abordri mai puinadecvate educrii propriului copil i a eficientizrii interaciunii acestora cu copiii, E.Vrma (2000) propune mai multe tipuri de activiti necesare cu prinii, categoriilecele mai importante fiind: activiti de spart gheaa- acestea sunt primele întâlniri cu prinii pentru a realiza ocomunicare eficient i de durat;

informarea prinilor despre: activitile programului educativ desfurat în grdinii în grup; copilul lor; alte teme (alimentaia copilului, educaie, sntate); consilierea psihopedagogic în rezolvarea unor situaii-problem cu copiii lor, dar iactiviti preventive i de înlturare eventual a situaiilor de risc. orientarea prinilor spre servicii de sprijin periodice sau permanente; discuii i schimburi de idei i experien între prini.

Desigur activitile de mai sus presupun relaia educatoare-prini, îns cu multmai în acord cu tema lucrrii prezente, se pot pune în discuie activiti care spresupun atât implicarea prinilor cât i a copiilor acestora, educatoarea având rolul decoordonator i mediator. Acestea cu scopul eficientizrii relaiei printe-copil.

Este foarte important cunoaterea de ctre prini a posibilitilor reale alecopilului, cu referire la dezvoltarea psihic a acestuia. Se întâmpl adesea ca prinii,

din cauza timpului extrem de ocupat, s nu cunoasc ceea ce tie i ceea ce nu tiepropriul copil. Exist posibilitatea ca imaginea printelui despre copil s nu corespundcu cea real, fie în sensul subaprecierii, fie în sensul supraaprecierii lui. Pentru a evitaun asemenea fenomen care ar determina adoptarea unui stil educativ nepotrivit,educatoarea poate organiza activiti la care s participe atât prinii cât i copiii.

Spre exemplificare se dau: asistarea prinilor la activiti instructiv-educative desfurate zilnic în grdini; desfurarea unor activiti cu copiii i prinii, acetia din urm fiind organizai pegrupuri care s presupun atât competiia, cât i cooperarea printe-copil; participarea prinilor împreun cu copiii la activiti extracolare.

Un program complex bazat pe relaiile de parteneriat cu familia este constituit deCRP- Centrele de Resurse pentru Prini, definite ca structuri construite în cadrulgrdiniei ce constau în activiti de implicare, informare, educare, consiliere, orientarei voluntariat a prinilor. CRP reprezint, de fapt, expresia sintetic a activitilor prezentate mai sus.

CRP presupun un spaiu pregtit în mod special pentru a asigura un mediupropice comunicrii optime i pozitive dintre educatoare i prini. În cadrul activitilor cu caracter informativ se pot pune în discuie diferite teme, precum ÄEducaiafamilial´, ÄEfectele stilului parentale asupra dezvoltrii copilului´. Informarea timpuriea prinilor poate determina adoptarea unui stil educativ adecvat particularitilor copilului, evitându-se greelile în educaia ce ar putea avea consecine greu de reparat îndezvoltarea personalitii copilului.

De aici i necesitatea acordului între prini în ceea ce privete strategiile

educative practicate, unitatea cerinelor educative formulate de familie i grdini, oricedezechilibru la nivel educativ, fie în mediul familial sau la nivelul colaborrii familie-gradini, având repercusiuni în planul dezvoltrii psihice a copilului.

Date fiind cele de mai sus, nu se poate finaliza acest punct al lucrrii fr aevidenia importana practic a confirmrii ultimei presupuneri, conform creia absenastilului parental în educaia copilului influeneaz negativ dezvoltarea acestuia.

Bowlby arta, referindu-se la instituiile în care figurile materne se succed, cdac acest tip de asisten matern ofer o interaciune suficient între adult i copil,sensibiliatea social a acestuia din urm se poate dezvolta.



84

În concluzie, stilul educativ parental influeneaz sociabilitatea copilului în senspozitiv sau negativ, în funcie de specificul su. El constituie unul din factoriideterminani ai dezvoltrii personalitii copilului, impunând un anumit nivel dedezvoltare social-afectiv ale acestuia.

Tema prezentei lucrri a impus construirea unui chestionar de stabilire astilurilor educative parentale, precum i a Scalei de apreciere a nivelului de dezvoltare a

comportamentului social-afectiv al precolarului.Lucrarea de fa poate constitui atât o continuare a studiilor care au vizatpracticile educative parentale, dar i un început, în sensul fundamentrii unor direciiviitoare de cercetare. Se pot studia influena stilurilor parentale strict asupra trsturilor de personalitate, în formare, ale precolarilor, precum i diferenele existente între fetei biei impuse de stilurile parentale, la nivelul anumitor componente ale personalitiiacestora. Dat fiind complexitatea naturii umane, importana familiei în modelareacomportamentului copilului, pot fi identificate variate ramificaii de investigaie pornindde la tema prezentei lucrri. Aceasta cu atât mai mult cu cât, finalizarea oricreicercetri reprezint, nu un final, ci un început clar pentru derularea altor studii.

Având în vedere cele prezentate în paginile anterioare, se poate constata faptulc informaii i soluii privind optimizarea relaiei printe-copil, exist. Este nevoie îns

de receptivitate i bunvoin din partea prinilor, contientizarea faptului c modeluloferit i educaia exercitat influeneaz enorm dezvoltarea ulterioar a copilului,contribuind la succesul su în via, ca OM .

ANEXA 1

PERIODIZRI ALE DEZVOLTRII PSIHICE

Autor Perioad Vârstele

Alvarez 1. Nou-nscut2. Prima copilrie3. A doua copilrie

0-16 zile16 zile- 3 ani3-15 ani

Claparède 1. Prima copilrie

2. A doua copilrie3. Adolescena

4. PubertateaI. Stadiul de achiziie-experimental1. Perioada intereselor perceptive2. Perioada intereselor glosice3. Perioada intereselor generale4. Perioada intereselor obiective ispecialeII. Stadiul de organizare- evaluare

pân la 7 ani (B),pân la 6-7 ani (F)7-12 ani, 7-10 ani12-15ani, 10-13

ani, 15-16 ani, 13-14 ani

0-1 an1-3 ani3-7 ani7-12 ani



85

5. Perioada intereselor etice, sociale,specializate pentru sexul opus

III. Stadiul produciei6. Perioada muncii

12-18 ani

peste 18 ani

Cruchet 1. Prima copilrie2. Copilria mijlocie3. Copilria mare

0-2 ani2-7 ani7-14 ani

Chircev 1. Vârsta sugarului2. Vârsta anteprecolar3. Vârsta precolar4. Vârsta colar mic5. Vârsta colar mijlocie6. Vârsta colar mare (adolescena)

0-12/14 luni1-3 ani3-6/7 ani6/7 ani- 11 ani11- 15 ani15-18 ani

Debesse 1. Vârsta creei2. Vârsta Ämicului faun´3. Vârsta colar

4. Vârsta nelinitilor puberale5. Vârsta entuziasmului juvenil

0-3 ani3-7 ani6-13/14 ani

12-16 ani16-20 ani

E rikson

Autor

1. Stadiul sentimentului fundamentalde încredere

2. Stadiul simului autonomiei3. Stadiul simului iniiativei4. Stadiul competenei-sârguinei

Perioad

0-2 ani


Vârstele

E rikson 5. Stadiul identitii personale6. Stadiul intimitii7. Stadiul vârstei adulte , al

capacitii generative, deintegritate-acceptare

13-17 ani17-19 anipeste 19 ani

Gessel 1. Stadiul cunoaterii propriului corp2. Stadiul formrii imaginii de sine3. Stadiul de opoziie-interes pentru

aduli4. Stadiul de cooperare-socializare5. Stadiul crizei de atitudini extreme6. Stadiul afirmaiei- organizrii

sinelui7. Stadiul interesului pentru viaa

social8. Stadiul de membru al grupului

sociocultural

0-1 an1-2 ani2-3 ani


8-12 ani

peste 12 ani



86

Lacassagne 1. Prima copilrie2. A doua copilrie3. A treia copilrie4. Adolescena5. Pubertatea

0-7 luni7 luni-2 ani2-7 ani7-15 ani15-20 ani

Leontiev 1. Perioada de copil mic2. Perioada anteprecolar3. Perioada precolar4. Perioada primei colariti5. Perioada adolescenei

0-1 an1-3 ani3-6 ani6/7 ani- 9/10 aniPeste 10 ani

N agy, L. 1. Interes senzorial2. Interes subiectiv3. Interes obiectiv4. Interes specializat5. Interes logic

0-2 ani2-7 ani7-10 ani10-15 anidup 15 ani

P iaget 1. Perioada inteligeneisenzoriomotorii

2. Perioada de pregtire iorganizare a operaiilor concrete

3. Perioada operaiilor formale

0-2 ani

2-11/12 ani

dup 11/12 ani

S pringer 1. Prima coplirie2. A doua copilrie3. Tinereea (pubertatea)

0-2 ani2-10/12 ani10/12- 20/22 ani

V errier 1. Prima copilrie2. A doua copilrie3. Adolescena

0-7 ani7- 14 ani14-21 ani

Autor Perioad Vârstele

W allon 1. Stadiul senzoriomotor, emoional,i al impulsivitii

2. Stadiul de personalism,independen a sinelui i achiziiede roluri

3. Stadiul de constituire a contiineide sine

4. Stadiul de difereniere a

comportamentului social5. Stadii colare6. Stadiul gândirii categoriale

0-1 an

1-4 ani

4-5 ani

5-7 ani

7-11 anipeste 11 ani



87

ANEXA 2

FIA INDIVIDUAL PENTRU ÎNSCRIEREA REZULTATELOR LA COPIII ÎNTRE 3 ½ ANI I 6 ANI

Numele i prenumele:.....................................Data naterii:..................................................

Vârsta în ani3 ½ 4 4 ½ 5 5 ½ 6

I 12

MOTOR II 12

III 11

I 23

II 11

COGNI T IV III 2



88

312

IV 345

67

I 1VE RBAL II 1

III 121

I 2S OC IAL- 3AFE CT IV 4

II 1

III 1PUNCTAJ INDIV. absOBINUT %PUNCTAJ DE abs 13 12 14 18 18 18REFERIN % 100 100 100 100 100 100

ANEXA 5 Numele i prenumele* copilului dvs.

««««««««««««««.Completeaz (marcai cu X):MAMA :«...../TATA:«««

CHESTIONAR ± STILUL EDUCATIV PARENTAL

Acest chestionar apreciaz diferitele moduri de interaciune prini-copii.V rog s notai ÄX´ în csua corespunztoare rspunsului, din dreptul

fiecrei afirmaii, pe care îl considerai c descrie cel mai bine relaia cu copilul

dumneavoastr .NU este un test de inteligen! NU exist rspunsuri corecte sau incorecte.Putei s v exprimai sincer alegerea rspunsului pentru fiecare afirmaie a

chestionarului. Acesta este confidenial. Rezultatele finale se vor referi la numarul dealegeri al variantelor de rspuns obinut de fiecare persoan, FR A SE SPECIFICACINE ESTE CEL CARE A COMPLETAT.

Dup completare, lipii plicul în care ai primit chestionarul.

P entru relevana informaiilor, este bine s completai acest chestionar singur().



89

Contând pe sinceritatea dumneavoastr, V MULUMESC!----------------------------------------------------------------------------------------------------* Completarea numelui este necesar pentru corelarea datelor.

REFERINE BIBLIOGRAFICE:

ADLER A.(1995).P sihologia scolarului greu educabil , Editura Iri, Bucuresti.

ARRANZ, E. et al. (2002). Family Context and Theory Of Mind Development dinEarly Child Development and Care. vol. 172 (1). pag. 9-22. Carfax Publishing.

BADEA, E. (1997). Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului de la 3 la17/18 luni cu aplicaie la fia colar. Editura Tehnic. Bucureti.

BARAN-PETRESCU, A. (2004). P arteneriat în educaie. Editura Aramis. BucuretiBERNSTEIN, B. (1978). S tudii de sociologia educaiei. Editura Didactic i

Pedagogic. Bucureti.BIRCH, A. (2000). P sihologia dezvoltrii. Editura Tehnic. Bucureti.

BORO, M. (1992). P rini i copii. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti.BRETHERTON, I. (2000). E motional Availability: an attachement perspective din

Attachement and Human Development´. vol. 2. nr. 2. Ed. Routledge.BURTON, P; PHIPPS, S. & CURTIS, L. (2005). E n famille: Modèle simultané du style

parental et de la conduite de l'enfant.www.statcan.ca, accesat la 18.02.2006.CAMPBELL, R. (2001). E ducaia prin iubire. Editura Curtea Veche. Bucureti.CHAO, R. (1994). Beyond parental control and authoritarian parenting style:

Understanding Chinese parenting through the cultural notion of training. Child Development, 65 (4), 1111-1119.

CHIRIAC, I. & CHIU, A. (1980). Aprecierea dezvoltrii psihice la copiii precolari.Editura Medical. Bucureti.

CIOFU, C. (1998). I nteraciunea prini-copii. Editura Medical Almatea. Bucureti.CREU, T. (1994). P sihologia vârstelor . Editura Universitar. Bucureti.CREU, T. (2004). P sihologia educaiei. Universitatea din Bucureti. Editura Credis.DARLING, N.; STEINBERG, L. (1993). Parenting Style as context: an integgrative

model. Child Development, 113, 487-496.DEBESSE, M. (1970). P sihologia copilului de la natere la adolescen. Editura

Didactic i Pedagogic. Bucureti.DIMA, S.; CHIOPU, U. (1980). Crea, mediu educativ pentru integrarea copilului în

grdini. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti.DIMITRIU, C. (1973). Constelaia familial i deformrile ei. Editura Didactic i

Pedagogic. Bucureti.DORNBUSCH, S.M. et al. (1991). Patterns of competence and adjustment among

adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent and neglectful families.Child Development, 62, 1049-1065.DUMITRANA, M. (1998). Copilul instituionalizat . EDPRA. Bucureti.DURNING, P. (1995). L'éducation familiale. Presses Universitaires de France.GOLU, P. (1985). Învare i dezvoltare. Editura tiinific i Enciclopedic. Bucureti.GOLU, P. & GOLU, I. (2003). P sihologie educaional. Editura Miron. Bucureti.GRIEG, A.; HOWE, D. (2001). S ocial Understanding Attachement S ecurity of

P reschool Children and Maternal Mental Health din British Journal of Developmental P sichology. 19. 381-383. The British Psychological Society.



90

KILLEN, K. (1998). Copilul maltratat . Editura Eurobit.MACAVEI, E. (1989). F amilia i casa de copii. Editura Litera. Bucureti.MARCOTTE, D.; FORTIN, L.; ROYER, É.; POTVIN, P., LECLERC, D. (2000).

L'influence du style parental, de la dépression et de troubles de comportamnet sur le risque d'abandon scolaire.

MILLET, L. (1987). Projet éducatif et trouble de la personnation in M.BRU & L.NOT

(coord.). Ou va la pedagogie du projet ? Toulouse-Le Mirail, EditionsUniversitaires du Sud, pag. 225-242MITROFAN, I.; MITROFAN, N. (1991). F amilia de la A la...Z . Editura tiinific.

Bucureti.MITROFAN, I. (coord.) (2001). Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane.Editura

Polirom. Iai.MIHILESCU, I. (2000). S ociologia general- concepte fundamentale i studii de caz.

Editura Universitii din Bucureti.MITROFAN, N. (1997). Testarea psihologic a copilului mic. PRESS Mihaela.MOISIN, A. (1995). P rini i copii. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti.MONTESSORI, M. (1991). Copilul: fiin divin dar neîneleas (pentru prini i

educatori). Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti.

NOLTE, D.L.; HARRIS, R. (2001). Cum se formeaz copiii notri. Editura Humanitas.Bucureti.

OSTERRIETH, P. (1979). Copilul i familia. Editura Didactic i Pedagogic.Bucureti.

PIAGET, J. (1973). N aterea inteligenei la copii. Editura Didactic i Pedagogic.Bucureti.

PIAGET, J.; INHELDER, B. (1976). P sihologia copilului. Editura Didactic iPedagogic. Bucureti.

POURTOIS, J.-P. (2000). Le parent éducateur . Presses Universitaires de France.Revista de asisten i protecie social. Nr 16-17/2004. Modele parentale i familia

contemporan. FICE.ROCA, AL.; CHIRCEV, A. (1970). P sihologia copilului precolar . Editura Didactic

i Pedagogic. Bucureti.SARTRE J.(1997), P sihologia emotiei, Editura Iri, Bucuresti.SANTROCK J.( 2000) Children, University of Texas, Companies Inc.

SALADE, D. (1998). Dimensiuni ale educaiei. Editura Didactic i Pedagogic.Bucureti.

STNCIULESCU, E (1997). S ociologia educaiei familiale, vol. I . S trategii educativeale familiilor contemporane. Editura Polirom. Iai.

STEINBERG, L.; LAMBORN, S.D.; DORNBUSCH, S.M. & DARLING, N. (1992).Impact of parenting practices on adolescent achievement: Authoritative

parenting, school involvment and encouragement to succeed. Child Development, 63, 1266-1281.CHIOPU, U.; VERZA, E. (1993). P sihologia vârstelor . Editura Didactic i

Pedagogic. Bucureti.THE JOURNAL OF GENETIC PSYCHOLOGY. (2005). P redictors of Atachment

security in P reschool Children from intact and Divorced F amilies.http/www.heldref.org

VRMA, E. (1999). E ducaia copilului precolar: elemente de pedagogie la vârstatimpurie. Humanitate, Bucureti.



91

VRMA, E. (2000). Consilierea i educaia prinilor . Editura Aramis. Bucureti.ZLATE, M. (2004). Tratat de psihologie organizaional. Editura Polirom. Iai.

REZUMAT

Scopul acestei cercetri a fost acela de a verifica posibilitatea existenei uneirelatii semnificative a stilului educativ parental si sociabilitatea precolarului. În afara

influenei adoptrii aceluiai stil parental, a fost investigat i influena practicrii adou stiluri educative diferite.A doua ipotez a vizat demonstrarea existenei unor diferene semnificative

existente la nivelul comportamentului social-afectiv al copiilor, impuse ca i în cazulprimei ipoteze de adoptarea unui anumit stil parental.

A treia ipotez exprim posibilitatea existenei unei diferene semnificative întrerezultatele obinute de copiii ai cror prini adopt acelai stil parental i rezultateleobinute de copiii ai cror prini adopt stiluri educative diferite la Scalele de aprecierea dezvoltrii psihice a precolarilor.

În sfârit, prin ultima ipotez s-a încercat a se demonstra existena unor diferenesemnificative între rezultatele obinute de ctre copiii provenii din mediul familial irezultatele obinute de copiii provenii din mediul instituionalizat la Scalele de

apreciere a dezvoltrii psihice.În vederea testrii ipotezelor sus-menionate au fost aplicate instrumentele decercetare, dup cum urmeaz: aplicarea chestionarului ÄStilul educativ parental´ învederea identificrii strategiei educative adoptate de fiecare printe. Pentru apreciereadezvoltrii psihice a precolarilor mari au fost utilizate Scalele româneti construite deIrina Chiriac i Angela Chiu. Preluând modelul considerrii devenirii pshice de ctrecele dou autoare, au fost vizate dou domenii comportamentale: cognitiv i social-afectiv. Pentru primul domeniu, cel cognitiv, au fost utilizai din scale, itemiicorespunztori domeniilor motor, cognitiv i verbal. Pentru apreciereacomportamentului social-afectiv, a fost construit o Scal de evaluare a acestuia,conform modelului oferit de Scalele româneti.

În urma prelucrrilor statistice, s-au obinut urmtoarele rezultate: prima ipotez

a cercetrii a fost respins. Astfel, nu au fost relevate diferene semnificative întrerezultatele obinute de copii, chiar dac prinii acestora au adoptat în educaia lor stilurieducative diferite.

În ceea ce privete a doua ipotez, aceasta a fost confirmat, acceptându-se astfelfaptul c, stilul democratic are o influen pozitiv asupra dezvoltrii comportamentuluisocial-afectiv, comparativ cu influena stilului permisiv/autoritar.

Cea de-a treia ipotez a fost confirmat parial, în sensul c, la nivelulcomportamnetului cognitiv au fost relevate diferene semnificative între rezultateleobinute de copiii ai cror prini au adoptat acelai stil parental i copiii ai cror prini



au adoptat stiluri opuse (autoritar-permisiv). Comparativ cu precolarii ai cror priniau adoptat stiluri educative complementare (permisiv-democratic; democratic-autoritar),nu au fost identificate diferene semnificative. Acelai lucru s-a demonstrat i în cazulcomportamentului social-afectiv, cu excepia diadelor democratic-democratic, ai cror copii au obinut rezultate semnificativ mai mari decât cei ai cror prini au adoptatstiluri educative diferite, fie ele opuse sau complementare.

Explicaiile oferite în vederea susinerii rezultatelor obinute au fost sintetizateîntr-un capitol separat al lucrrii prezente. Se afirm îns c stilul parental adoptat îneducaia copilului îi pune amprenta asupra dezvoltrii psihice a acestuia, influenând-opozitiv-în cazul stilului democratic- sau negativ-în cazul stilului permisiv/autoritar.

Nu se poate vorbi despre existena unui stil parental ideal, cu atât mai mult cucât avem de-a face cu aduli i copii, îns se poate tinde spre practicarea unui stil cât maiechilibrat, prin care s se respecte particularitile de vârst i individuale ale copilului.Dificultatea apare în momentul echilibrrii celor dou dimensiuni- dragostea i controlulparental-, la baza acestuia situându-se i cunotinele prinilor, consecvena i unitateacerinelor educative. La acestea se adaug, în primul rând, mult dragoste i rbdare sau,mai precis, înelepciunea de a ti când i cum s le ari copilului pentru a-i fi bine îndezvoltarea sa ulterioar.

Relatia Dintre Educatia Parentala si Particularitatile Sociabilitatii Prescolarului

Documents

Transcript of Relatia Dintre Educatia Parentala si Particularitatile Sociabilitatii Prescolarului