XI. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI. IDEAL,SCOPURI, OBIECTIVE1. Definirea şi analiza conceptelorDin perspectivă acţională, educaţia are un caracter teleologicşi axiologic, fiind orientată şi dirijată permanent in funcţie de unsistem de cerinţe, expectanţe sociale denumite generic - finalităţi aleeducaţiei.Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la nivelde politică a educaţiei in vederea realizării activităţii de formare

dezvoltare a personalităţii umane conform anumitor valori vizate inproiectarea sistemului şi a procesului de invăţămant ( Cristea, S.,1998, p. 167).Constituind atat punct de sosire al actului educativ, cat şipunct de plecare al acestuia, finalităţile circumscriu modelul depersonalitate ce trebuie format şi imbracă forma idealului, scopurilorşi obiectivelor educaţionale.Idealul educaţional reprezintă finalitatea educaţională demaximă generalitate; el defineşte „un model” sau tipul depersonalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice, pecare educaţia trebuie să-l formeze in procesul desfăşurării ei. Idealuleducaţional are trei dimensiuni (Nicola, I., 1996, pp. 157-158):· dimensiunea socială – vizează tendinţa generală dedezvoltare a societăţii cu trăsăturile ei definitorii. Prin aceasta,idealul educaţional este o manifestare a idealului social.· dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitatepe care societatea il reclamă, respectiv la configuraţiafundamentală de trăsături necesare pentru toţi sau majoritateamembrilor unei societăţi.· dimensiunea pedagogică – se referă la posibilităţile de caredispune activitatea educaţională pentru a transpune in practicăacest ideal.Legea invăţămantului din societatea noastră prevede faptul că„idealul educaţional al şcoli romaneşti constă in dezvoltarealiberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, informarea personalităţii autonome şi creative”(Legea nr. 84,1995, Bucureşti, 2000, p. 1).Scopurile educaţiei reprezintă finalităţi macrostructuraledeterminate de idealul educaţional; au un grad mai redus deabstractizare şi generalizare. Ele au un grad mai mare de„obiectivare” intr-un complex de acţiuni la nivel de politică aeducaţiei, orientand valoric formarea-dezvoltarea personalităţii

proiectate. Prin conţinutul său, scopul subordonează o gamă deobiective şi vizează finalitatea unui complex de acţiuni educaţionaledeterminate. După Dan Potolea, scopurile reprezintă rezultate ce seaşteaptă să se realizeze in diferite niveluri şi tipuri de şcolarizare.Obiectivele educaţiei reprezintă categoria de finalităţipedagogice microstructurale, cu grad mai mare de concreteţe, careasigură orientarea activităţii la nivelul procesului de invăţămant. Eleanticipează transformările ce urmează a se produce in cadrul unuidemers de predare-invăţare-evaluare. Sistemul de referinţă este inacest caz personalitatea elevului pusă in relaţie cu diferite conţinuturieducaţionale (sau discipline de invăţămant). Obiectivele sunt definite,de obicei, la nivelul programelor şcolare (obiective-cadru şi obiectivede referinţă), apoi prin operaţionalizarea realizată de către fiecareeducator (obiective concrete, operaţionale).Obiectivele pedagogice indeplinesc mai multe funcţii:· funcţia de orientare valorică a procesului deinvăţămant; conţinutul oricărui obiectiv avand odimensiune valorică rezultată din concepţia despresocietate, cunoaştere, om;· funcţia evaluativă – obiectivele servind ca dreptcriterii in evaluarea rezultatelor la invăţătură aleelevilor;· funcţia de reglare a procesului de invăţămant –metodele, strategiile, conţinuturile, modalităţile deevaluare fiind selectate de către educator astfel incat săconducă la realizarea obiectivelor propuse.· funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare–obiectivele prefigurează rezultatele aşteptate la fineleunei secvenţe educaţionale.Intre aceste categorii de finalităţi există o stransăinterdependenţă; pe de o parte, idealul educaţional determinăscopurile şi obiectivele, pe de altă parte, acestea concretizează pediverse planuri/niveluri prescripţiile generale ale idealului. Aceastăinterdependenţă poate fi reprezentată grafic astfel:SOCIETATEIDEALIDEAL EDUCAŢIONALSCOPURI EDUCAŢIONALEOBIECTIVE EDUCAŢIONALEFig.1. Relaţia dintre componentele finalităţii acţiunii educaţionaleFINALITATEA CONŢINUTUL DOMENIUL

IdealulEducaţional Modelul de personalitate care exprimă aspiraţiile unei societăţii intr-o etapă istorică dată Sistemul educaţionalScopulEducaţional Finalitatea unei acţiuni educative determinate, anticipă rezultatele pe niveluri şi tipuri de invăţămant sau pe laturi/componente ale educaţiei (intelectuală, morală, estetică, fizică) Niveluri şi tipuri de şcoli· profiluri depregătire Cicluri curriculareObiectiveEducaţionale Rezultatele aşteptate in termeni de schimbări comportamentale şi (eventual) observabile, Măsurabile Discipline de invăţămant Unităţi de invăţare Lecţii şi secvenţe de lectii Cognitiv, afectiv,psiho-motor

Tabel 1: Relaţia dintre componentele finalităţii acţiunii educaţionale( I. Nicola, 1996)

La nivelul practicii educaţionale, utilizăm sintagma desarcină didactică pentru a desemna un anumit „cuantum” decunoştinţe, deprinderi, capacităţi care urmează a fi dobandite de elevin conformitate cu anumite obiective pedagogice specifice şiconcrete. Sorin Cristea (1998) surprinde relevanţa sarcinii didacticedin perspectiva profesorului (probată prin strategiile de predareinvăţare-evaluare utilizate pentru realizarea obiectivelor) şi dinperspectiva elevului (probată de adecvarea cerinţelor cu posibilităţilemaxime de invăţare şi de (auto)evaluare continua a rezultatelor,definite ca progres şcolar).

2. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţăIn literatura de specialitate (Cristea, S., 1998; Nicola, I., 1996;

Potolea, D., 1988; G. şi V. de Landsheere, 1979) intalnim diferitemodele de clasificare a finalităţilor, in funcţie de mai multe criterii şisisteme de referinţă:I . după forma de obiective a orientărilor valorice:· finalităţi tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice,obiectivele pedagogice generale ale sistemului de invăţămant;· finalităţi tip produs: obiectivele pedagogice specifice aleprocesului de invăţămant, obiectivele operaţionale aleprocesului de invăţămant;II. după modul de raportare la sistemul de educaţie:· finalităţi macrostructurale/raportate la nivelul macrostructuralal sistemului de educaţie (idealul pedagogic, scopurilepedagogice, obiectivele pedagogice generale);· finalităţi microstructuale/raportate la nivelul microstructuralal sistemului de invăţămant (obiectivul pedagogic general alprocesului de invăţămant, obiectivele pedagogice specifice aleprocesului de invăţămant, obiectivele concrete/operaţionaleale activităţii didactice);III. după gradul de generalitate reflectat:· finalităţi de maximă generalitate (idealul pedagogice,scopurile pedagogice);· obiective pedagogice specifice (cognitive, afective,psihomotorii);· obiective pedagogice operaţionale;Unii autori mai realizează şi alte clasificări după criteriulgradului de generalitate asumat şi gradul de raportare la teoria şipractica pedagogică, etc.(vezi Sorin Cristea, 1998, pp.169-170). Altetaxonomii, realizate după gradul de generalitate, identifică :A. Obiective generale care indică domeniile şi tipurile deschimbări educative ce sunt in concordanţă cu scopurile şi finalităţileinvăţămantului la nivel de sistem şi instituţional (primar, gimnazial,liceal). Au incă un caracter global, general dar presupun o„generalitate specifică”, fiind delimitate cu mai multă precizie pentrua avea incidenţă directă asupra demersului predării-invăţăriievaluării.Formularea şi ordonarea lor s-a realizat in cadrul a douămodele reprezentative:modelul morfologic se bazează pe concepţia psihologicădespre inteligenţă ca structură de operaţii mentale implicate inrezolvarea de probleme şi obţinerea performanţelor şcolare;

· modelul clasificării ierarhice, iniţiat de B. S. Bloom, aredouă dimensiuni: una de conţinut şi alta de diferenţiere şi

ordonare. Combinarea lor a condus la elaborarea de taxonomiisau clasificări ierarhice a obiectivelor generale. Ele suntspecializate pe domenii de conţinut (cognitiv, afectiv şipsihomotor), in cadrul fiecărui domeniu fiind precizatăordonarea ierarhică a obiectivelor(vezi fig. 2) in funcţie degradul de complexitate a operaţiilor, capacităţilor psihiceimplicate in realizarea lor.

6.EvaluareReacţie complex 5. Sinteza CaracterizareAutomatism 4. Analiza organizareReacţie dirijată 3. Aplicarea ValorizareDispoziţie 2. Inţelegerea ReacţiePercepere 1.Asimilarea cunoştinţelor ReceptareDomeniulpsihomotor(Simpson) Domeniul cognitiv

(Bloom) Domeniul afectiv

(Krathwohl

Fig. 2. Taxonomia obiectivelor pedagogice

Pentru domeniul cognitiv distingem două secţiuni:asimilarea cunoaşterii (informaţii, concepte, date, termeni etc.) şideprinderi sau capacităţi de operare cu cunoştinţele(inţelegere,aplicare, analiză, sinteză, evaluare).Pentru domeniul afectiv sunt vizate etapele de interiorizare aunei norme sau valori sociale, morale, estetice, trecand de la simplareceptare pană la organizarea acestora intr-un sistem cuprinzător ceva caracteriza persoana respectivă.In domeniul psihomotor, obiectivele sunt asociate cu etapeleformării unei deprinderi motrice, incepand cu perceperea actelorcomponente pană la automatizarea actelor şi aplicarea eficientă adeprinderii in contexte diferite.B. Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelorniveluri, trepte, discipline, forme de invăţămant şi de instruire(Cristea, S., 1998, p. 327). Ele acţionează la nivelul a trei coordonateprincipale implicate in activitatea de proiectare a procesului de

invăţămant:· coordonata transversală – obiective specifice educaţieiintelectuale, morale, fizice, estetice, tehnologice;· coordonata verticală – obiective specifice invăţămantuluipreşcolar, primar, secundar;· coordonata orizontală – obiective specifice fiecăreidiscipline de invăţămant sau grupe de discipline proiectateintradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.Reforma curriculară care se desfăşoară in invăţămantulromanesc introduce alte două categorii de obiective: obiective-cadruşi obiective de referinţă, iar pentru clasele X-XII/XIII – competenţegenerale şi competenţe specifice.Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate şicomplexitate şi aparţin fiecărei discipline de invăţămant, fiindrealizabile pe parcursul mai multor ani de studiu. De exemplu,obiectivele-cadru pentru matematică, clasa a III-a sunt formulateastfel: Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii; Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvarede probleme; Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica prin/inlimbajul matematic; Dezvoltarea motivaţiei, interesului pentru studiul şi aplicareamatematicii in contexte variate.Obiectivele de referinţă reprezintă ansamblul de obiectivespecifice stabilite pentru fiecare din obiectivele-cadru. Ele vizeazănivelul pe care ar trebui să-l atingă o anumită capacitate sau volumulde cunoştinţe al fiecărui elev ( ce se aşteaptă ca elevul să ştie şi să ştiesă facă). Sunt elaborate pentru clasă, pentru fiecare obiectiv-cadru,fiind insoţite de exemple de activităţi de invăţare. De pildă,programele şcolare pentru clasele a X-a – a XII-a sunt organizate introstructură care să permită centrarea pe competenţele ce urmează a fiformate/dezvoltate la elevi şi in acelaşi timp să asigure corelareaconţinuturilor invăţării cu aceste competenţe.Competenţele sunt definite ca ansambluri structurate decunoştinţe şi deprinderi dobandite prin activitatea de invăţare.Competenţele permit subiecţilor să identifice şi să rezolve problemecaracteristice unui anumit domeniu in contexte diverse.Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi seformează pe durata invăţămantului liceal, avand un grad ridicat decomplexitate. De exemplu, la Limba şi literatura romană: 1.Utilizarea corectă şi adecvată a limbii romane in receptarea şi

producerea mesajelor in diferite situaţii de comunicare; 2. Folosireainstrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor texteliterare şi non-literare; 3. Argumentarea in scris sau oral a propriiloropinii asupra unui text literar sau non-literar.

Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi seformează pe durata unui an şcolar; ele sunt deduse din competenţelegenerale, fiind etape in dobandirea acestora. De exemplu: 1. folosireaunor registre stilistice diferite in funcţie de situaţia de invăţare; 2.redactarea unor texte funcţionale in diferite contexte de comunicareş.aC. Obiectivele operaţionale au un caracter concret, fiindrealizabile in situaţii specifice de invăţare, in cadrul lecţiilor sau inafara lor. Ele au două dimensiuni: de conţinut (informaţia, problema ce constituie obiectulinvăţării; de exemplu, substantivul, verbul, etc. ); de formă, operaţională care indică sarcina concretă deinvăţare (de exemplu, să enumere, să definească, să analizeze, etc.).Pentru a fi corect formulate, obiectivele operaţionale trebuiesă respecte următoarele condiţii: de conţinut: orice obiectiv operaţional trebuie să specifice atatconţinutul, cat şi sarcina de invăţare; sarcina de invăţare să fie cat mai variată, diversificată; sarcina de invăţare să fie accesibilă elevilor. de formă: obiectivele operaţionale trebuie să descrie schimbărileaşteptate in structura mentală sau comportamentală a elevuluiin urma procesului şi nu activitatea educatorului; schimbările aşteptate să fie indicate prin termeniconcreţi, pentru a fi observabile, măsurabile, la finele situaţieide predare de predare-invăţare; fiecare obiectiv să conţină o singură sarcină deinvăţare; formularea lor să se facă in mod economicos,eliminandu-se expresiile redundante; să indice şi criteriile pe baza cărora se admite căelevul a atins performanţa aşteptată.3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionaleIn domeniul obiectivelor pedagogice, operaţionalizarea aredouă sensuri: trecerea progresivă de la nivelul finalităţilor, scopurilor şi

obiectivelor generale sau specifice la formularea obiectiveloroperaţionale - operaţie numită şi derivare; de exemplu, scopurile sunt

derivate din ideal, obiectivele generale din scopuri, obiectivelespecifice din cele generale, ş.a.m.d. specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza cărora unobiect dobandeşte caracteristica de a fi operaţional; de cele maimulte ori sunt menţionate două criterii de elaborare şi apreciere aoperaţionalităţii unui obiectiv: performanţa (criteriulcomportamental) şi capacitatea intelectuală (criteriul competenţei).Nota definitorie a operaţionalizării constă in delimitarea catmai clară a categoriilor de obiective pe baza unor criterii riguroasepentru a putea evalua corect performanţele obţinute. Ea impune catransformările ce au loc in procesul devenirii personalităţii umane săfie formulate in termeni de „comportamente observabile” .Performanţa se referă la nivelul de realizare a unei sarcini deinvăţare. Pornind de le un conţinut al invăţării (de exemplu,substantivul), prin operaţionalizare trebuie specificat acel indicator pebaza căruia se poate constata şi aprecia că elevul/studentul a realizatun anumit progres; că s-a produs o schimbare in sistemulpersonalităţii lui la finele unei situaţii de predare-invăţare, oră/lecţie,parcurs şcolar. Conform teorie behavioriste, cel mai concret indicatoral performanţei in invăţare este comportamentul „obiectivat”,„observabil”. Prin urmare, a defini operaţional un obiectiv educativinseamnă a preciza ce fel de modificări se vor produce incomportamentul celui educat (elev/student). Conform acesteiorientări, fiind dat un stimul (de exemplu, definiţia educaţiei) şi osarcină de rezolvat (de exemplu, memorarea definiţiei),elevul/studentul trebuie să facă exerciţii de memorizare a definiţieipentru ca, in final, să manifeste comportamentul de redare corectă adefiniţiei. Comportamentul obiectivat de educat trebuie să fieobservabil şi măsurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluarepedagogică. Ca atare, tot mai mulţi pedagogi se străduiesc sădelimiteze obiectivele educaţiei sub formă de comportamenteobservabile. In acest sens, sunt utilizaţi termeni verbali (sădefinească, să expliciteze, să nominalizeze, să enumere, etc.), fizicisau psiho-motori (să realizeze acţiuni simple, complexe; să identificeobiecte, componente, etc.) şi atitudinali (să enumere consecinţeleprobabile ale unei acţiuni, să manifeste anumite conduite in relaţiileinterpersonale,etc.). S-a propus, de asemenea, asocierea fiecăreicategorii taxonomice (a obiectivelor generale şi specifice) cuanumite formule de acţiune indicatoare de comportamente.

Structurile propuse valorifică interpretările existente in literatura despecialitate evidenţiind corelaţia funcţională existentă intrecompetenţa vizată şi performanţele de invăţare posibile in cadrul

celor trei modele de operaţionalizare a obiectivelor pedagogiceconcrete, de ordin cognitiv, afectiv, psiho-motor (vezi Landsheere,G.&V.; 1979, pp. 82-85, pp. 133-134, pp.182-188). Modelelerezultate evidenţiază ponderea formativă a sarcinilor de instruirerealizate la diferite niveluri de performanţă orientate spre atingereaanumitor competenţe.R. F. Mager a propus o tehnică de elaborare a obiectiveloroperaţionale bazată pe considerarea performanţelor sub formacomportamentelor finale, observabile şi măsurabile obţinute lasfarşitul fiecărei etape de predare-invăţare. Astfel, orice obiectivoperaţional include un singur comportament final caracterizat printrei indicatori:· identificarea şi specificarea comportamentului final alelevului / studentului, observabil pană la sfarşitul activităţiididactice;· stabilirea condiţiilor de invăţare interne (capacităţileelevului) şi externe (conţinuturile minime, medii şi maxime,timpul necesar pentru indeplinirea sarcinilor didacticepropuse);· definirea criteriilor de reuşită acceptabilă, in termeni deproduse ale invăţării, exprimate: calitativ prin competenţede invăţare ce pot fi evaluate pană la sfarşitul activităţiididactice şi in perspectiva evoluţiei elevului; cantitativ, prinperformanţe de invăţare, evaluabile pană la sfarşitulactivităţii didactice in raport de: proporţia răspunsurilorcorecte, a regulilor şi principiilor aplicate adecvat, gradul devalidare a răspunsului acceptat, gradul de deviere arăspunsului in raport cu soluţia standard, timpul limităacceptat.După Landsheere, in operaţionalizarea obiectivelor trebuierespectaţi cinci parametri:· cine produce comportamentul dorit;· ce comportament observabil;· care va fi produsul;· in ce condiţii;· pe temeiul căror criterii considerăm produsul satisfăcător.Intrebarea care se pune este cea referitoare la posibilitateatraducerii in expresii comportamentale a transformărilor ce se produc

in procesul invăţării. Nu toate aceste transformări pot fi obiectivate;alături de comportamente observabile există şi efecte profunde aleinvăţării ce iau forma unor capacităţi mentale care nu pot fi reduse la comportamente izolate. Astfel, după unii autori (R. Kibler) există ungen de obiective greu măsurabile cum ar fi cele din domeniulrezolvării problemelor, al creativităţii, afectivităţii, atitudinilor şi alvalorilor. De aceea, intr-o lecţie pot fi realizate anumite obiectiveeducaţionale definite in termeni de performanţă, urmărindu-setotodată şi realizarea unor obiective de referinţă mai generale caresunt specifice mai multor lecţii. In această variantă, se utilizeazădrept criteriu al operaţionalităţii unui obiectiv competenţa saucapacitatea intelectuală.Competenţa este considerată acea capacitate intelectuală,care dispune de posibilităţi multiple de transfer sau de aplicabilitatein operarea cu conţinuturi diverse. Competenţa se realizează inintervale mai lungi de timp; de exemplu, capacitatea de a selecta, dea analiza, sintetiza date, relaţii; capacitatea de a invăţa, acţiona,judeca, etc. La randul său, fiecare capacitate se bazează pe anumiteoperaţii mentale, uneori luandu-se ca referinţă procesele psihice(percepţie, gandire, memorie, imaginaţie) şi operaţiile specificefiecărui proces psihic privite in mod genetic (J. Piaget, J. S. Bruner).Alteori, se delimitează obiectivele specifice ale unui obiect deinvăţămant in relaţie cu conţinuturile corespunzătoare, la fiecarelecţie se precizează rezultatele pe care trebuie să le obţină un elev.Avantajul obiectivelor axate pe competenţă este că accentueazăcaracterul formativ al invăţămantului, iar dezavantajul constă inreducerea operaţionalităţii. Cele două criterii- al performanţei şi alcompetenţei- trebuie considerate ca fiind complementare (vezi relaţiadintre obiectivele-cadru şi cele de referinţă, dintre obiectivelespecifice şi cele operaţionale definite in termeni de performanţă saude comportamente finale).Aplicaţii:Analizaţi cele trei dimensiuni ale idealului educaţionalromanesc formulat in Legea Invăţămantului.Luand in considerare componentele procesului de invăţămantprecizaţi relaţiile dintre obiective – conţinuturi – metodologiedidactică – evaluare. Demonstraţi pe o secvenţă didactică concretăinterdependenţa dintre ele.Prezentaţi modelul operaţionalizării obiectivelor propus depedagogul Mager. Daţi cinci exemple de obiective exprimateoperaţional, relevante pentru domeniul dumneavoastră de activitat

IX. PROBLEMATICA SISTEMULUI ŞI A PROCESULUI DEINVĂŢĂMANT1. Sistemul de invăţămant1.1. Delimitări conceptuale, caracterizare generalăSistemul de invăţămant reprezintă principalul subsistem alsistemului de educaţie, care include ansamblul instituţiilorspecializate in proiectarea şi realizarea funcţiilor educaţiei, princonţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi nonformal( S. Cristea, 1998, p. 416 ).Sistemul de invăţămant are caracter istoric şi naţional, insensul că a evoluat şi s-a perfecţionat in concordanţă cu dezvoltareaeconomico-socială a societăţii, cu specificul şi tradiţiile culturale dinfiecare ţară. Intre sistemul de invăţămant şi contextul socioeconomic-cultural se stabileşte o interacţiune, in sensul că primul işielaborează propriile „răspunsuri” in funcţie de influenţele venite dinexterior. La randul lor, aceste „răspunsuri” vor exercita influenţăasupra „mediului” exterior, provocand anumite transformări inconcordanţă cu cerinţele evoluţiei sociale.Ca parte a sistemului de educaţie, sistemul de invăţămantcoordonează şi asimilează acţiunile şi influenţele pedagogiceproiectate şi realizate la nivelul celorlalte instituţii: „şcoala”, reprezentată prin: grădiniţe, şcoli primare /secundare, profesionale, speciale, licee, colegii, universităţietc.; instituţiile specializate in educaţie/instruire nonformală:cluburi ale elevilor / studenţilor, tabere pentru elevi /studenţi, centre de vacanţă, reţele de informatizare şcolară /universitară, presă şcolară; organismele instituţionale ale comunităţilor educative( locale, profesionale ) care sprijină „şcoala” in mod direct,293conform anumitor relaţii contractuale: familia / comunitateapărinţilor, biserica, agenţii economici sau culturali etc.Fiecare sistem de invăţămant dispune de unele trăsături comunealtor sisteme, dar are de propriile sale particularităţi, generate detradiţiile culturale şi şcolare. Studierea comparativă a diverselorsisteme de invăţămant oferă posibilitatea cunoaşterii progreselor,a rezultatelor cercetărilor psihopedagogice realizate la nivelulaltor ţări, in vederea decelării unor idei valoroase care ar putea fiadaptate intr-un mod creator la condiţiile specifice ţării noastre.

1.2. Tendinţe generale in organizarea şi perfecţionareasistemelor de invăţămantIn ultimele decenii, s-au inregistrat la scară mondialăanumite tendinţe generale care imbracă particularităţi specificede la o ţară la alta:· pregătirea specială (psihologică) a copiilor pentru„demararea” invăţămantului primar (evitarea „şoculuişcolarizării” );· pregătirea optimă a „parcursului educativ” de lainvăţămantul primar la cel secundar;· prelungirea duratei invăţămantului obligatoriu de la 8 la 9ani, uneori chiar de la 10 la 11 ani, pentru a asigura şanseegale de reuşită tuturor grupurilor sociale;· diversificarea, după varsta de 16 ani, a invăţămantuluipost-obligatoriu (in filiere);· dezvoltarea unui invăţămant superior capabil să creeze„un echilibru intre diversele specializări: umaniste,ştiinţifice, tehnologice şi profesionale;· formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar, ininstituţii specializate cu durata de minimum 3 ani;· asigurarea continuităţii intre formele de pregătireprofesională iniţială şi continuă (trebuie considerate caun intreg );· tendinţa egalizării şanselor de instruire (manifestareconcretă a democratizării invăţămantului), aspect ce seinfăptuieşte prin preocuparea pentru asigurarea uneiinstruiri egale pentru toţi copiii;· tendinţa perfecţionării continue a sistemului deinvăţămant, manifestată prin stransa interdependenţădintre inovaţie şi modernizare ( vezi reformele şcolare ).294Totodată, analizele globale realizate in funcţie de mai mulţiindicatori manageriali (structură de funcţionare, resurse, formareiniţială şi continuă, curriculum) evidenţiază următoarele linii deevoluţie a sistemelor moderne de invăţămant ( S. Cristea, 1998, C.Dumitriu, 2001):· creşterea responsabilităţii comunităţilor locale şi zonale inprocesele de descentralizare administrativă şi financiară şide formare a cadrelor didactice in funcţie de cerinţeleteritoriale de dezvoltare socio-economică;

· extinderea invăţămantului prin coborarea varstei de debut aşcolarităţii (5-6 ani ) şi prelungirea varstei obligatorii deşcolarizare ( 16-18 ani );· optimizarea evaluării randamentului pedagogic (al elevilorşi al cadrelor didactice), printr-o mai eficientă articulare aevaluării formative/continue cu cea sumativă;· dezvoltarea filierelor vocaţionale după absolvireainvăţămantului obligatoriu şi a altor forme avansate deşcolarizare;· imbunătăţirea standardelor de calificare vocaţionalăobţinute prin invăţămantul secundar superior, comparativ custandardele de profesionalizare academică;· proiectarea modulară a cursurilor in invăţămantulsecundar superior (liceal şi profesional ) şi in invăţămantulsuperior de scurtă şi lungă durată, precum şi in celpostuniversitar;· compatibilizarea curriculei cu reperele internaţionale şicomunitare europene, abordări inter / transdisciplinare,personalizarea parcursurilor didactice (pachete opţionale );· construirea unei noi identităţi profesionale a educatoruluiactual;· perfecţionarea formelor şi a modalităţilor de pregătireiniţială şi continuă a cadrelor didactice, la nivelulinvăţămantului superior universitar şi postuniversitar.1.3. Structura generală a sistemelor contemporane de invăţămantAnaliza comparativă a sistemelor de invăţămant din maimulte ţări oferă posibilitatea desprinderii mai multor trepte / cicluri :· invăţămantul preşcolar este realizat in grădiniţe de copii.Obiectivele vizează asigurarea unei dezvoltări fizice şi psihicearmonioase a copiilor, formarea şi dezvoltarea principalelordimensiuni ce intră in structura „aptitudinii de şcolaritate”;295· invăţămantul elementar/primar asigură instruirea de bazăprin insuşirea mijloacelor şi a „instrumentelor” munciiintelectuale ( citire, scriere, calcul ). Sunt vizate, de asemenea,obiective de esenţă formativă/educativă precum: dezvoltareainteligenţei, a curiozităţii, a deprinderilor şi obişnuinţelormorale, a potenţialului creativ. Durata invăţămantului primardiferă de la o ţară la alta.· invăţămantul secundar, in cele mai multe ţări, se compunedin două niveluri: primul asigură o pregătire unitară, cel de-aldoilea asigură o pregătire diversificată. Fiecare ciclu

urmăreşte obiective specifice, avand o durată variabilă de la oţară la alta.· invăţămantul profesional şi tehnic asigură pregătireamuncitorilor calificaţi pentru diferite profesii, precum şi apersonalului tehnic necesar producţiei moderne din zilelenoastre.· invăţămantul superior pregăteşte specialişti de inaltăcalificare pentru principalele domenii ale economiei, ştiinţei,invăţămantului, sănătăţii, culturii, ş.a.· invăţămantul postuniversitar asigură aprofundareaspecializării intr-un domeniu particular şi obţinerea titlurilorştiinţifice.· invăţămantul particular s-a dezvoltat cu precădere in ţărileindustrializate, vizand mai ales invăţămantul secundar şiinvăţămantul superior ( in ultimii ani fiind mult extins inRomania).Varsta de debut al şcolarităţii, durata fiecărei trepte,obiectivele, conţinutul, strategiile didactice, trecerea dintr-un cicluinferior in altul superior diferă de la o ţară la alta.Ca urmare a progreselor şi a imperativelor revoluţieiştiinţifico-tehnice, a problematicii lumii contemporane in general, arestructurărilor economice şi sociale din fiecare ţară, sistemele deinvăţămant se află intr-un permanent proces de inovare şi reformare(exemplu - Franţa, Anglia, Belgia, Romania ).2. Procesul de invăţămant2.1. Delimitări conceptuale, funcţii, structurăDin perspectivă sistemică, şcoala reprezintă un ansamblu decomponente raţional organizate şi interdependente care asigurăfuncţionalitatea ei internă, ca un tot unitar, urmărind realizarea296anumitor obiective instructiv-educative precise. Acest sistem (şcoala)este alcătuit din trei componente: structura, procesul şi produsul.Structura ( organizarea ) grupează ansamblul resurselor valorice,umane şi materiale, aflate la dispoziţia şcolii: sistemul de cerinţe şcolare ( scopuri, obiective ); conţinuturi ( arii curriculare, obiecte de invăţămant ); personalul didactic şi cel auxiliar; elevii /clasele de elevi; resursele didactico-materiale; timpul şcolar; resursele financiare ş.a.Toate acestea alcătuiesc „intrările” sau „fluxul de intrare” in

sistem.Procesul de invăţămant reprezintă exercitarea funcţiilor esenţiale –predare, invăţare şi evaluare - concretizate in strategii, metode,procedee, forme de organizare a elevilor.Produsul vizează rezultatele oferite de şcoală societăţii: promoţiile deabsolvenţi, „ieşirile” sau „fluxul de ieşiri” din sistem.In raport cu procesul de invăţămant, celelalte componentesunt considerate drept factori, condiţii, cauze ce favorizeazăactivităţile de predare-invăţare-evaluare, influenţandu-le calitatea şiefectele.Pentru monitorizarea permanentă a bunei ei funcţionări,şcoala dispune de sistemul de conexiune inversă, care acţioneazăasupra fluxului de intrări şi asupra procesului, sugerand ameliorărilece se impun in funcţie de ieşirile „programate”, aşteptate.Vom prezenta pe scurt latura procesuală a invăţămantului,componentă esenţială a acestuia, forma cu cel mai inalt nivel deorganizare a activităţii de instruire şi educare, de modelare apersonalităţii elevului.Procesul de invăţămant se referă la realizarea propriu-zisă aeducaţiei, la aspectele psihopedagogice pe care le implică predarea şiinvăţarea. Se desfăşoară in cadrul diverselor componente alesistemului de invăţămant ( de pildă, putem vorbi de procesul deinvăţămant din grădiniţă, şcoală, universitate ), avand particularităţispecifice de la o unitate instituţională la alta. Procesul de invăţămantreprezintă principalul subsistem al sistemului de invăţămantspecializat in proiectarea şi realizarea obiectivelor pedagogicegenerale, specifice şi concrete ( S. Cristea, 1998, p.374 ); este unansamblu de acţiuni exercitate in mod conştient şi sistematic de cătreeducatori asupra educaţilor, intr-un cadru instituţional organizat, in297vederea formării personalităţii acestora in concordanţă cu cerinţeleidealului educaţional ( I. Nicola, 1996, p.340 ).2.2. Dimensiunile generale ale procesului de invăţămantI. Cerghit (1986, pp. 3-7) analizează următoarele dimensiuni aleprocesului de invăţămant: funcţională, structurală şi operaţională.· Dimensiunea funcţională reflectă legăturile procesului deinvăţămant cu sistemul de invăţămant, determinandobiectivele pedagogice generale care delimitează criteriilevalorice aflate la baza elaborării planului de invăţămant, aprogramelor şi manualelor şcolare. Dimensiuneafuncţională a procesului de invăţămant reflectă atatfinalităţile macrostructurale ale sistemului ( idealulpedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice

generale ) cat şi calitatea structurii sistemului deinvăţămant.· Dimensiunea structurală vizează resursele pedagogiceangajate de sistem pentru realizarea eficientă a activităţiididactice şi relaţiile de colaborare dintre şcoală şisocietatea civilă. Ea valorifică mai multe tipuri de resursepedagogice: materiale, umane, financiare, resurseinformaţionale ( plan de invăţămant, programe curriculare,manuale, cărţi, reţele T.I.C. ş.a.). Dimensiunea structuralăpermite gestionarea resurselor pedagogice in termeni de„flux de intrare” in sistem şi „flux de ieşire” din sistem.· Dimensiunea operaţională vizează activitatea concretă depredare-invăţare-evaluare realizată de educator cu eleviisăi şi include următoarele patru operaţii ( S. Cristea, 1996,p.26 ): aplicarea metodologiei, definirea obiectivelorpedagogice operaţionale ale activităţiididactice; stabilirea conţinutului activităţii didactice; necesare pentru reuşita activităţii didactice; asigurarea evaluării rezultatelor demersuluididactic.Activitatea de predare-invăţare-evaluare reflectă unitateadintre cele trei dimensiuni (funcţională, structurală, operaţională ) aleprocesului de invăţămant, respectiv, raporturile dintre „fluxul deintrare” şi „fluxul de ieşire” din sistem. Aceste trei dimensiuni pot298dobandi concreteţe şi pot fi inţelese mai uşor prin aflarearăspunsurilor la următoarele intrebări: din punct de vedere funcţional: De ce? – pentruatingerea obiectivelor vizate (concretizate inrezultatele obţinute ); sub aspect structural: Cine? ( invaţă, predă,evaluează ) In ce condiţii? (social-istorice, culturaleetc.) Cu ce resurse? ( umane, informaţionale,materiale ş.a. ) Sub „presiunea” căror norme?(profilul psihologic de varstă şi individual, timp,mediu fizic şcolar etc.); in plan operaţional: Cum?( prin predare-invăţareevaluare).Relaţia funcţională dintre sistemul de invăţămant şi procesulde invăţămant este reprezentată grafic de Ph.H.Coombs astfel:

Fig.1. Schema relaţiei funcţionale dintre sistemul de invăţămantşi procesul de invăţămantPrin urmare, interdependenţa dintre procesul de invăţămant şisistemul de invăţămant se concretizează in „fluxul de ieşire” comunlor şi exprimat in nivelul de instruire/formare profesională, socială,comportamentală a elevilor / studenţilor.2.3. Caracteristicile generale ale procesului de invăţămantIn literatura de specialitate ( Nicola, I., 1996; Ionescu, M., Radu, I.,1995; Cristea, S., 1997 şi 1998; Neculau, A., Cozma, T., 1994 ş.a. )sunt descrise şi analizate mai multe caracteristici, note definitorii aleprocesului de invăţămant pe care le prezentăm sintetizat.299Cadrul social şi structural al societăţiiFlux de intrare Flux de ieşire-cunoştinţe şi valori obiective;-mijloace financiare şi materialeUnităţi instituţionale alesistemuluPir docee isnuvlă dţăe mantinvăţămantResurse şimijloaceIndivizieducaţi

Interacţiunea dintre educator şi elev ca expresie a conlucrăriidintre cei doi poli ai procesului de invăţămant: agentul( educatoare, invăţător, profesor ) şi receptorul ( copii, elevi,studenţi ), fiecare cu roluri specifice. Această interacţiune esteproiectată şi realizată la nivelul predării – inţeleasă ca act decomunicare, de organizare, coordonare şi stimulare aactivităţii elevilor. Avem in vedere predarea care implicăproducerea unor rezultate in conduita elevilor, cea care induceinvăţarea şi contribuie la producerea efectivă a acesteia.Menţinandu-şi funcţia de comunicare / prezentare aconţinuturilor invăţării dar asumand-o şi pe cea de organizare şifacilitare a unor experienţe de invăţare posibile in care vor fi introduşielevii, predarea implică atat optimizarea comunicării cat şiameliorarea stilurilor didactice.Calitatea comunicării pedagogice depinde atat departicularităţile „emiţătorului” şi „receptorului”, de existenţa şiconstruirea in continuare a unui „repertoriu comun”, de aptitudinea

comunicativă a profesorului, de empatia şi competenţa sapsihopedagogică, psihosocială, cat şi de strategia didactică utilizată.Insă, modalitatea de comunicare didactică trebuie selectată şi aplicatăprin luarea in considerare a următorilor factori: scopul activităţii,personalitatea elevului, cadrul concret in care se desfăşoarăactivitatea, personalitatea educatorului, stilul său educaţional. Seimpune depăşirea limitelor didacticii tradiţionale, care asimilapredarea cu „transmiterea” cunoştinţelor, intr-o relaţie unidirecţionalăin care profesorul domină acţiunea in ansamblul său, anihiland rolul,aportul elevului, dar şi a exagerărilor situate la cealaltă extremă( procesul de invăţămant ca activitate a elevilor bazată pe deplina lor„libertate”). In acest sens, interacţiunea şi conlucrarea celor doi polipresupune asigurarea rolului conducător al profesorului şi implicarea,participarea şi angajarea activă a elevului in procesul propriei saleformări ( vezi şi capitolele Comunicarea didactică, Predarea). Procesul de invăţămant ca unitate a informării şi formăriivizează legătura funcţională existentă intre conţinutul acţiuniididactice şi efectele sale in planul dezvoltării psihice aelevilor. Informarea constă in transmiterea şi asimilareavalorilor ştiinţifice şi umaniste prelucrate in conformitate cuanumite principii şi norme didactice; formarea vizeazăconsecinţele pe care informarea le are in planul dezvoltăriiintelectuale, atitudinale, comportamentale a elevului. Celedouă aspecte se află in stransă interdependenţă şi se manifestădiferit in cadrul fiecărei componente a educaţiei ( intelectuală,300fizică, estetică, morală, tehnologică). Multitudinea variabilelorvizate de unitatea informativ-formativă in procesul deinvăţămant impune luarea in considerare a următoareloraspecte:· formarea este intotdeauna o consecinţă a informării şio bază pentru realizarea permanentă a acesteia;· importanţa calităţii demersului de proiectare şirealizare a procesului de cunoaştere, in concordanţă cucele mai noi date / rezultate ale cercetărilor dindomeniul psihologiei acţionale, cognitive, geneticeetc;· medierea pedagogică a cunoaşterii ştiinţifice prinluarea in considerare a raportului dintre invăţare şidezvoltarea psihică ( vezi Vagotski – zona proximeidezvoltări );· familiarizarea progresivă a elevilor atat cu domeniile

cunoaşterii cat şi cu diferite moduri specifice decunoaştere ( metodologia cercetării );· necesitatea accentuării caracterului formativ alprocesului de invăţămant;· optimizarea strategiilor didactice şi dezvoltareametodelor şi tehnicilor interactive, capabile sădeclanşeze conflicte sociocognitive cu efectesemnificative in planul dezvoltării operativităţiigandirii, potenţialului creativ, motivaţiei intrinsecietc.;· comutarea accentului de pe „a şti” pe „a şti să faci” şi„a şti să fii”;· specificitatea manifestării relaţiei funcţionale dintreinformativ-formativ la diverse niveluri de invăţămant,laturi ale educaţiei, obiecte de invăţămant ş.a.„In ultimă analiză, susţine J. S. Bruner, instruirea este un efortde ajutare şi modelare a dezvoltării”. Procesul de invăţămant ca sistem cu autoreglare. Ca sistemdinamic complex, procesul de invăţămant se bazează pelegăturile informaţionale dintre cei doi poli ( profesor-elev ),ceea ce ii conferă o relativă stabilitate şi independenţă.Autoreglarea se realizează prin circuitele de conexiuneinversă necesare intre calitatea răspunsului elevului şicalitatea activităţii educatorului.301Aprofundarea acestei caracteristici presupune raportarea lastructura acţiunii educaţionale şi la dimensiunea creativă apersonalităţii educatorului:a. raportarea la structura acţiunii educaţionale necesită analizaurmătoarelor „mecanisme pedagogice” implicate in reglarea -autoreglarea procesului de invăţămant: perfecţionarea permanentă a proiectului pedagogic invederea elaborării unui mesaj educaţional adecvatelevului; realizarea ,,repertoriului comun” in cadrul comunicăriipedagogice; formarea şi dezvoltarea capacităţii educatorului deautoevaluare a activităţii realizate; stimularea circuitelor de conexiune inversă internă(capacitatea elevului de autoevaluare acomportamentului de răspuns ); valorificarea eficientă a ambianţei educaţionale, a

campului psihosocial ( vezi Nicola, I., 1996; Cristea, S.,1998).b. raportarea la dimensiunea creativă a educatorului presupuneanaliza structurii personalităţii acestuia, care răspunde„cererii” de autoreglare a procesului de invăţămant ( vezicapacităţile, aptitudinea pedagogică, competenţeleprofesorului ).2.4. Analiza procesului de invăţămant la nivelulinteracţiunii: evaluare iniţială – predare – invăţare – evaluareIn sensul ei profund, noţiunea de proces de invăţămant estelegată de cea de transformare / modificare. Pornind de la cea maigenerală accepţie a invăţării, şi anume: „invăţarea este o schimbare incomportamentul individual, ca urmare a trăirii unei noi experienţeproprii”, deducem că procesul de invăţămant trebuie astfel organizatşi desfăşurat incat să provoace această schimbare in timp, in spaţiu şiin formă a experienţei cognitive, afective şi acţionale la nivelulpersonalităţii elevului.Această viziune situează procesul de invăţămant indimensiunile lui concrete (I. Cerghit, 1998):· in dimensiunea temporală – ca prevedere şi provocare intimp a schimbării experienţelor cognitive, afective, acţionale;302· in dimensiunea spaţială – ca planificare a frecvenţei cu carerevin diferitele tipuri de experienţe ce urmează a fi„transformate”;· in dimensiunea morfologică – de transformare efectivă,continuă, ce stimulează şi facilitează noi investigaţii,explorări.Ştim de asemenea, că procesul de invăţămant se bazează peinteracţiunea permanentă a celor doi poli – educatorul şi elevul; pe deo parte, subiecţii care impun, organizează şi facilitează schimbarea(educatoarea, invăţătorul, profesorul), iar pe de altă parte subiecţiicare suportă schimbarea, implicandu-se activ in acest proces – elevii.Identificăm astfel două tipuri de acţiuni sau funcţii specifice:predarea – ca activitate a educatorului ce urmează logica indepliniriiobiectivelor pedagogice şi invăţarea - ca aspect psihologic, personal,care ţine de psihologia elevului.Spre deosebire de didactica tradiţională care situa cele douălaturi fundamentale ale procesului de invăţămant (predarea şiinvăţarea) in raporturi de simpla juxtapunere, de alăturare mecanică,didactica actuală evidenţiază raportul lor de interdependenţă, dereciprocitate şi integrare intr-un singur proces calitativ superior de

realizare a finalităţilor invăţămantului.Procesul de invăţămant integrează şi o a treia funcţie – aceeade evaluare. Evaluarea este considerată azi parte / componentăintegrantă a procesului de invăţămant, ea completand „ciclul deintervenţie” al educatorului asupra elevului şi furnizand acestuia şielevilor informaţiile necesare desfăşurării optime a acestui proces.Prin funcţiile indeplinite, prin formele şi strategiile (de evaluare)utilizate, evaluarea facilitează reglarea şi autoreglarea demersuluiinstruirii, oferind informaţii necesare fundamentării manageriale adeciziilor de corecţie / ameliorare (vezi capitolul Evaluarea inprocesul de invăţămant şi educaţie).Prin urmare, procesul de invăţămant se poate defini caexercitare, intr-o unitate organică a acestor trei funcţii fundamentale –predare – invăţare – evaluare, deosebite prin finalităţi, motivaţie,metodologie.In acelaşi timp, proiectarea şi realizarea unui invăţămanteficient necesită luarea in considerare a resurselor (umane, materiale,informaţionale) necesare trecerii din planul teoretic – proiectiv,anticipativ in cel practic – realizator. Studii recente şi practicaeducaţională au evidenţiat importanţa cunoaşterii de către profesor /invăţător / educatoare a nivelului dezvoltării psihice a elevului, anivelului de pregătire al acestuia incă de la inceputul programului de303instruire. Aceasta se realizează printr-una din formele evaluării şianume, evaluarea iniţială a cărei importanţă a fost subliniată de D.Ausubel (1981) astfel: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia laun singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai multinvăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l in consecinţă.”Sintetizand, putem afirma că procesul de invăţămant trebuieabordat / analizat la nivelul interacţiunii: evaluare iniţială – predare– invăţare – evaluare.Intrucat toate aceste probleme sunt tratate in capitole distinctein conformitate cu prevederile Programei MEN, vom realiza o sintezăa problemelor privind primele două funcţii ale procesului deinvăţămant – predarea şi invăţarea.Predarea inţeleasă ca provocarea schimbării a ceea ce existăin ceea ce trebuie să existe, angajează elevii intr-o nouă experienţă decunoaştere / acţiune / trăire.Depăşind reducţionismul didacticii tradiţionale carerestrangea sfera predării la „transmiterea cunoştinţelor”, „prezentareamateriei” de către educator, in didactica modernă, predarea capătă

inţelesuri mai largi şi conţinuturi mai bogate. Ea este frecvent definităca ansamblu de acţiuni şi operaţii sistematice, realizate de educator invederea organizării şi desfăşurării optime a invăţării. Astfel, predareaeste şi va rămane, in bună parte, o acţiune de comunicare didactică(vezi capitolul Comunicarea didactică); ea nu poate fi inlocuităcomplet prin studiul personal, independent al elevului.Noutatea constă in lărgirea sferei şi a conţinutului acesteiaprin utilizarea şi a altor tipuri de comunicare, ce realizează noi funcţiişi se concretizează in acţiuni precum:· stabilirea direcţiilor invăţării (prezentarea obiectivelorinvăţării);· organizarea activităţii de invăţare şi a condiţiilor carefacilitează invăţarea dorită;· gradarea sarcinilor, dozarea eforturilor de invăţare inconcordanţă cu particularităţile psihice de varstă şiindividuale ale elevilor;· dirijarea experienţelor / operaţiilor de invăţare;· asigurarea retenţiei şi transferului;· stimularea motivaţiei elevului pentru implicarea activă inactivitatea de invăţare;Multitudinea şi complexitatea acestor acţiuni integrate inpredare necesită, totodată, activitatea de pregătire a acestora şi304ulterior, acţiuni de evaluare, autoevaluare de corecţie, ameliorare şireglare a procesului invăţării.Prin urmare, predarea include şi acţiuni de proiectare(prevederea producerii schimbărilor aşteptate; precizarea naturii lor,determinarea conţinuturilor acestor schimbări), de analiză, prelucrareşi „pedagogizare” a conţinuturilor, de asigurare a mijloacelor deinvăţămant necesare etc. (vezi capitolul Predarea. Orientăricontemporane in teoria şi practica predării).Invăţarea. Studiile şi cercetările recente din domeniulpsihologiei au schimbat in mod radical reprezentările avute despreinvăţarea umană in general şi despre invăţarea şcolară, in particular.Invăţarea şcolară, realizată intr-un cadru instituţionalizat, proiectată,organizată secvenţial, progresiv dirijată şi controlată sistematic decătre profesor poate fi abordată in triplă ipostază:· invăţarea ca proces;· invăţarea ca produs;· invăţarea ca funcţie de diverşi factori.Nu stăruim asupra analizei celor trei ipostaze (prezentate incapitolul dedicat invăţării), ci realizăm o sinteză a principalelor

aspecte vizate, necesare şi cerute de logica argumentării in cadruldemersului intreprins.a) Invăţarea ca proces. Sub aspect procesual, invăţareatrebuie inţeleasă ca „succesiune de operaţii, acţiuni, stări şievenimente interne”; „o suită de transformări ce merg de la imaginela noţiune, de la acţiune la gandire, de la empiric la ştiinţific etc.”Invăţarea generează schimbări in plan cognitiv, atitudinal, acţional,soldate cu „beneficii interne” precum: acte de inţelegere, schemelogice de memorare, strategii de gandire, motivaţie intrinsecă pentruactivitate, stil creativ in abordarea sarcinilor. Dar acestea toatereprezintă totodată, indici ai dezvoltării psihice precum şi premise,puncte de plecare şi mecanisme interne ce stau la baza unui nouproces de invăţare (vezi relaţia invăţare – dezvoltare psihică). Astfel,in contextul invăţării „se prepară” fenomenele dezvoltării, iar lanivelul dezvoltării, invăţarea se implineşte şi se finalizează„Dezvoltarea işi are rădăcinile in şi se explică prin invăţare, iarinvăţarea işi găseşte raţiunea de a fi prelungindu-se in dezvoltare”(P.Golu, 1988).In acest context, trebuie analizate alte aspecte esenţiale pentruevidenţierea procesualităţii invăţării precum: depăşirea viziunii reducţioniste conform căreia invăţareas-ar reduce la asimilarea / inmagazinarea de cunoştinţe,deprinderi, achiziţii etc.;305 abordarea invăţării ca proces de cunoaştere şi detransformare / reconstrucţie permanentă a modurilorpersonale de cunoaştere, şi de „reflectare” a realităţii; caracterul activ şi constructiv al invăţării; importanţa angajării, implicării „depline” a elevului inactivitatea de invăţare.Cercetări recente in domeniul psihologiei evidenţiazăimportanţa acţiunii directe a elevului, a activizării acestuia, amotivării sale pentru participare, angajare in sarcina invăţării etc.(vezi procesualitatea invăţării şi teorii ale invăţării, J. Piaget, P. I.Galperin, L. S. Vagotski, J. Bruner, D. Ausubel etc.)b) Invăţarea ca produs. In această ipostază, invăţareareprezintă un ansamblu de rezultate exprimate in termeni decunoştinţe, noţiuni, idei, norme, priceperi, capacităţi, strategiicognitive, comportamentale, atitudini etc. Ele au un caracter relativstabil, ii „aparţin” elevului şi evidenţiază saltul inregistrat de acestaprin raportarea la stadiul anterior.c) Invăţarea in funcţie de diverşi factori (condiţii)

In această accepţiune, reuşita invăţării se datorează influenţeicombinate, interacţiunii a două categorii de condiţii (vezi Fig. Nr. 2)a) condiţii interne ce includ factori biologici (ereditatea,varstă, dezvoltare fizică, rezistenţa la efort, stare de sănătate etc.) şifactori psihologici (potenţial intelectual, nivelul dezvoltăriistructurilor cognitive, operatorii: inteligenţa, gandire, memorie,imaginaţie, motivaţia invăţării, voinţa, trăsături de personalitate,deprinderi şi tehnici de muncă intelectuală.b) condiţii externe care vizează: organizarea şcolară (sistemde cerinţe, curriculum, calitatea instruirii, competenţele profesorului,stilul de predare, clasa de elevi, relaţiile profesor – elevi etc.; factorisociali – culturali (familia, mediul cultural – educaţional, socioeconomic,comunitar etc.) (vezi R. Gagne, Condiţiile invăţării, 1975).306 Condiţii interne Factori biologiciEreditate varstă sex dezvoltare fizicăstare de sănătate etc.Organizareşcolară- sistem de cerinţe conţinuturi calitatea instruirii invăţători/prof. relaţii inv-elevi clasă de elevi etc

invăţareCondiţii externeFactori psihologici cunoştinţe capacităţinivel de dezvoltare intelectualămotivaţie voinţă etc.Factori sociali-culturaliFamilia mediul cultural-ed.mediul socio-econ. mediul local etc

Fig. 2. Modelul teoretic al condiţiilor interne şi externe ale invăţăriiPentru eficienţa invăţării mediate şcolar, este necesarăidentificarea condiţiilor ce influenţează invăţarea, organizarea şicorelarea lor, competenţa din partea educatorului.3. Interdependenţa formal – nonformal – informal la nivelulsistemului şi al procesului de invăţămantAnaliza celor trei tipuri de educaţie – formală – nonformală şiinformală capătă o importanţă deosebită in condiţiile actuale, candeducaţia tinde să devină cu adevărat o dimensiune permanentă aexistenţei umane, ea căpătand un caracter global, holistic prinintegrarea eficientă a formalului cu nonformalul şi informalul. Vomprezenta in sinteză obiectivele, conţinuturile şi modalităţile decoarticulare a acestora, aşa cum rezultă din literatura de specialitate

consultate (Cerghit, I.; Vlăsceanu, L., (coord) 1988; Cristea, S.,1998;Cozma, T., 1998; Dicţionarul de pedagogie ş.a.) şi din datelefurnizate de practica educaţională.Educaţia formală (şcolară) include ansamblul acţiunilorintenţionat educative, organizate şi realizate sistematic in cadrulinstituţiilor şcolare şi universitare, prin intermediul sistemului deinvăţămant structurat şi ierarhizat in trepte şcolare şi pe ani de studii.Educaţia formală valorifică activitatea de instruire / educaţieorganizată in sistemul de invăţămant, sub indrumarea personaluluididactic specializat in proiectarea şi realizarea acţiunii educaţionalepentru formarea şi dezvoltarea personalităţii elevului in conformitatecu finalităţile educaţionale vizate.In cadrul educaţiei formale se realizează introducereaprogresivă a elevului in domeniile cunoaşterii şi experienţei umane,ale ştiinţei, tehnologiei, artei, eticii, literaturii etc., se exersează şi307dezvoltă capacităţile cognitive, aptitudinile, creativitatea, se dezvoltăatitudini şi comportamente necesare integrării sociale şi profesionale.Astfel, obiectivele pedagogice specifice educaţiei formalevizează formarea şi dezvoltarea personalităţii elevului in planintelectual, moral, estetic, fizic, tehnologic.O caracteristică importantă a educaţiei formale o constituieacţiunea de evaluare realizată in forme, moduri şi etape diferite invederea facilitării reuşitei şcolare.Cu privire la conţinutul şi metodologia educaţiei formale S.Cristea (1998) consideră că acestea valorifică următoarele coordonatefuncţionale: proiectarea pedagogică organizată pe planuri,programe, manuale şcolare, cursuri universitare,suporturi curriculare etc.; orientarea prioritară a finalităţilor spre parcurgereaprogramei şi asigurarea succesului unui număr cat maimare de elevi / studenţi; invăţarea şcolară / universitară sistematică condusă depersonalul didactic specializat; evaluarea pe criterii socio – pedagogice riguroase(note, calificative, aprecieri etc.).Educaţia nonformalăTermenul de nonformal are o incărcătură predominantpsihosociologică, fără a avea vreo legătură cu termenul de neformativsau needucativ (T. Cozma, 1998, p. 36). Educaţia nonformalăexprimă sensul vechii sintagme de „educaţie extraşcolară” şi reuneşte

ansamblul acţiunilor educative care se desfăşoară intr-un cadruinstituţionalizat situat in afara sistemului de invăţămant. In general,acest tip de educaţie cuprinde programe foarte diferite in funcţie devarstă, sex, categorii socio-profesionale realizate:· in afara clasei: cercuri pe discipline de invăţămant,cercuri interdisciplinare, ansambluri sportive,culturale, artistice, competiţii, concursuri, olimpiadeşcolare;· in afara şcolii sub forma activităţilor organizate pentruvalorificarea educativă a timpului liber (excursii,tabere, cluburi, expoziţii, spectacole, radio, discotecăetc.) şi activităţi dezvoltate in mediul socio-profesional(ex.: activităţi de perfecţionare, formare continuă,instruire permanentă, cursuri, conferinţe tematice ş.a.).308Prin conţinut, modalităţi şi forme de realizare, educaţienonformală se află in raport de complementaritate cu cea formală. Ease caracterizează prin marea varietate, flexibilitatea sporită,diferenţierea / personalizarea conţinuturilor şi a tehnicilor de lucru,caracterul opţional sau facultativ.In condiţiile societăţii contemporane, dezvoltarea educaţieinonformale angajează „noile mass – media”: presa, radio –televiziunea, sistemele de reţele video şi de calculatoare cu obiective,conţinuturi şi metodologii adecvate vizand „determinarea unui tipsuperior de invăţare” (apud. S. Cristea, 1998, p. 137)Educaţia informală („difuză”, spontană, incidentală) ocupăcea mai mare pondere ca timp şi ca influenţă extensivă asupradiferitelor componente ale elevului / studentului. Ea includeansamblul influenţelor cu efecte educative ce rezultă din contextulsituaţiilor şi activităţilor cotidiene, care nu-şi propun in mod deliberatrealizarea unor obiective educaţionale.Aceste influenţe se exercită in afara unui cadruinstituţionalizat, organizat şi provin din mediul de viaţă, dinclimatul/ambianţa familială, din cea comunitară (civilizaţia rurală,urbană), din participarea la viaţa social – culturală ş.a.In acest context, sub influenţa numeroaselor contacte,fenomene spontane ale existenţei cotidiene fiecare individ asimileazăcunoştinţe, informaţii, işi interiorizează valori, modele socioculturale,işi dezvoltă atitudini ce vor imbogăţi şi particularizapersonalitatea şi comportamentul său.Datorită marii dispersii, insuficientei corelări/articulări,discontinuităţii sale, educaţia informală nu poate constitui „substanţa

şi temeiul fundamental al educaţiei” (T. Cozma, 1998).Pentru a denumi şi caracteriza conţinutul educaţiei informale,Harold Shane propune sintagma „comprimare a experienţei umane”care datorită schimbării rapide şi a magiei electronice, a media,complică cercetarea şi-i accelerează procesul in sociologie şiantropologie” (apud T. Cozma, 1998, p. 37).Este adevărat că influenţele de acest gen manifestă adesea uncaracter contradictoriu, conducand la orientări şi atitudini negative,conduite deviante cu semnificaţie antisocială (cu deosebire, in randuladolescenţilor). Ele sunt in legătură cu modul lor de viaţă, cumentalitatea grupului şi libertatea de acţiune a acestuia.In concluzie educaţia formală poate „caştiga” prin articulareamodalităţilor sale cu cele ale educaţiei nonformale şi informale care ocompletează sub raportul obiectivelor, conţinuturilor şi formelor derealizare. De altfel, tot mai mulţi autori vorbesc despre o abordare309holistică a educaţiei, atat din perspectiva cercetătorilor, cat şi aeducatorilor, cele trei forme analizate fiind văzute nu ca entităţidistincte, ci „ca moduri predominante de invăţare”.Bibliografie selectivăAusubel, D., Robinson Fl., 1981, Invăţarea şcolară. O introducere inpsihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti

Cerghit, I., 1986, Procesul de invăţămant-cadrul principal deinstruire şi educare a elevilor. Abordarea sistematică a procesuluide invăţămant, in Sinteze pe teme de didactică modernă,.Culegereeditată de Revista ,,Tribuna şcolii”, Bucureşti, (coord. Radu,I.,T.)Cristea, S., 1997, Formele educaţiei. Sistemul de educaţie, inPedagogie, vol.1, Editura Hardiscom, PiteştiCristea, S., 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti.Cucoş, C., 1996, Normativitatea activităţii didactice, in Pedagogie,Editura Polirom, IaşiCucoş,C. (coord.), 1998, Psihopedagogie, Editura Spiru HaretGagne, R., 1975, Condiţiile invăţării, E.D.P., BucureştiIonescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-NapocaNeculau, A., Cozma, T., (coord.)., 1994, Psihopedagogie, EdituraSpiru Haret, IaşiNicola, I., 1996, Procesul de invăţămant in: Tratat de pedagogieşcolară, E.D.P., BucureştiPăun, E., 1999, Şcoala-abordare sociopedagogică, Editura Polirom,IaşiVăideanu, G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, EdituraPolitică, Bucureşti

XII. PROBLEME TEORETICE ŞIMETODOLOGICE ALE CURRICULUMULUIReforma curriculară reprezintă componenta centrală areformei invăţămantului romanesc. Ea işi propune să răspundănecesităţilor actuale şi de perspectivă ale societăţii romaneşti şivizează compatibilizarea de ansamblu a invăţămantului cu structurileeuropene şi euroatlantice.Fiind o reformă „cuprinzătoare”, vizand toate componenteleinvăţămantului, reforma educaţională actuală işi propune sădetermine schimbări profunde la nivelul infrastructurii, al curriculumului,al managementului educaţional, al formării iniţiale şi continue aprofesorilor, al evaluării rezultatelor şcolare ş.a.1. Delimitări conceptualeCurriculum-ul reprezintă un concept cheie nu numai inştiinţele educaţiei, dar şi in cadrul practicilor educaţionalecontemporane. In literatura pedagogică romană, conceptul s-a impus,in accepţiunea sa modernă, după 1990, fiind asociat cu reformainvăţămantului.

Astfel, in sens larg, prin curriculum se desemneazăansamblul proceselor educative şi al experienţelor de invăţare princare trece elevul pe durata parcursului său şcolar (MEC, CNPC,Curriculum Naţional pentru invăţămantul obligatoriu. Cadru dereferinţă, 1998, p.9). El semnifică intreaga experienţă de invăţaredobandită in contexte educaţionale formale, nonformale şi informale,experienţa realizandu-se prin ansamblul funcţional al componentelorşi tipurilor curriculare proiectate şi aplicate in interdependenţă (Creţu,C., 1998, p.105).Curriculum desemnează ansamblul coerent de conţinuturi,metode de invăţare şi metode de evaluare a performanţelor şcolare,organizat in vederea atingerii unor obiective determinate (G.Văideanu, 1986, p.416).In sens restrans, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelordocumente şcolare de tip reglator in cadrul cărora se consemneazădatele esenţiale privind procesele educative şi experienţele deinvăţare pe care şcoala le oferă elevului. (Crişan, A. (coord), 1998).Acest ansamblu de documente poartă denumirea de curriculumformal sau oficial.

2. ComponenteThe International Encyclopedia of Education (1985)menţionează următoarele componente ale curriculum-ului:· un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi asocietăţii;· finalităţi;· conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şiorganizate cu scopuri didactice;· metodologii de predare – invăţare;· metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.Incepand din anul şcolar 1998-1999 in Romania, CurriculumulNaţional cuprinde:· Curriculum Naţional pentru invăţămantul obligatoriu.Cadrul de referinţă (document reglator care asigurăcoerenţa componentelor sistemului curricular, in termenide procese şi de produse);· Planurile – cadru de invăţămant pentru clasele I – XII /XIII, document care stabileşte ariile curriculare, obiectelede studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora;· Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru,obiectivele de referinţă, exemple de activităţi de invăţare,conţinuturile invăţării, precum şi standardele curricularede performanţă prevăzute pentru fiecare disciplinăexistentă in planurile –cadru de invăţămant;· Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport caredescriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare aleprocesului curricular;· Manuale alternative.3. Concepte cheieIntroducerea noului Curriculum Naţional a fost insoţită de oserie de concepte noi precum: idealul educaţional şi finalităţilesistemului de invăţămant, finalităţile pe niveluri de şcolaritate(primar, gimnazial şi liceal – vezi capitolul „Finalităţi”), cicluricurriculare, arie curriculară, conţinuturi şi standarde curriculare deperformanţă, profil de formare ş.a.Le vom defini şi analiza succint in conformitate cudocumentele Curriculum-ului Naţional (vezi Crişan, A., 1998;MEC,SNEE, 1998; Curriculum Naţional pentru invăţămantobligatoriu, 1998 ş.a.).A. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii,grupand mai mulţi ani de studiu (ele ţin uneori de niveluri şcolarediferite) care au in comun anumite obiective.

Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:· obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, aleinvăţămantului primar şi ale invăţămantului secundar;· metodologie didactică specifică.Ciclurile curriculare ale invăţămantului sunt prezentate intabelul următor:Varsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Gr.preg.I II III IV V VI VII VIII IX Ciclul curricular Achiziţii fundamentaleDezvoltare Observare şi orientareVarsta 16 17 18 19X XI XII XIIICiclul curricularAprofundare SpecializarePentru fiecare ciclu curricular este prevăzut un set deobiective de invăţare, vizand ceea ce ar trebui „să atingă” elevii lacapătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar.B. Aria curriculară are la bază o viziune multi şiinterdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculum-ul Naţionaleste structurat in şapte arii curriculare, pentru tot invăţămantulpreuniversitar stabilite prin luarea in considerare a unor principii şicriterii epistemologice şi psihopedagogice.Ariile curriculare răman aceleaşi pe intreaga durată aşcolarităţii, dar ponderea lor pe cicluri şi pe etape este variabilă:Aria curriculară Proporţia lagimnaziuProporţia la liceu1. Limbă şi comunicare cca. 37 % 28 %2. Matematică şi ştiinţe cca. 20 % 28 %3. Om şi societate cca. 10 % 16 %4. Arte cca. 10 % 8 %5. Sport cca. 10 % 8 %6. Tehnologii cca. 8 % 8 %7. Consiliere şi orientare cca. 5 % 4 %C. Standardele curriculare de performanţă sunt standardenaţionale, necesare in condiţiile introducerii unei oferte educaţionalediversificate, concretizate in elaborarea unui nou plan de invăţămant,a unor programe şcolare cadru şi a manualelor alternative.Ele reprezintă enunţuri sintetice, in măsură să indice gradul incare sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi; descriuexpectaţiile şcolii şi ale societăţii cu privire la ceea ce elevii urmeazăsă ştie şi să fie capabili să facă la finele unui parcurs şcolar.

Standardele curriculare de performanţă reprezintă pentru toţielevii un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizand cunoştinţele,competenţele şi comportamentele stabilite prin curriclum pentrufinele unei trepte de şcolaritate. Standardele au un caracter normativ,reprezentand repere utile pentru elevi, profesori, părinţi, conceptoriide curriculum şi evaluatori.D. Conţinuturile sunt „mijloace” prin care se urmăreşteatingerea obiectivelor cadru şi de referinţă stabilite. Unităţile deconţinut sunt organizate, fie tematic, fie in conformitate cu domeniileconstitutive ale diverselor obiecte de studiu.E. Profilul de formare descrie aşteptările societăţii faţă detanărul care incheie invăţămantul obligatoriu. El sintetizeazăprincipalele cunoştinţe, capacităţi, aptitudini şi atitudini dezirabilepentru fiecare absolvent la finele parcursului şcolar.F. Plaja orară precizează numărul minim şi maxim de oreprevăzute pentru o disciplină de studiu in planul cadru.4. Tipuri de curriculumCarmen Creţu (1998) realizează clasificarea şi analizatipurilor de curriculum după două criterii:A. din perspectiva teoriei curriculum-ului: general,specializat, subliminal / ascuns, informal;B. din perspectiva dezvoltării curriculum-ului: formal, scris,predat, invăţat, testat, recomandat.A. · Curriculum general (core – curriculum) asigură o bazăde cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţicursanţii pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii. El constituiefundamentul pe care se dezvoltă aptitudinile speciale. In prezent, semanifestă tendinţa de imbogăţire, extindere a acestuia prin integrarea(alături de conţinuturile tradiţionale) a unor noi tematiciinterdisciplinare centrate cu deosebire pe „noile educaţii”.· Curriculum specializat pe categorii de cunoştinţe şiaptitudini (literatură, ştiinţe exacte, ştiinţe umaniste, muzică, arteplastice, sporturi ş.a.) este destinat imbogăţirii şi aprofundăriicompetenţelor, exersării abilităţilor inalte şi pe formareacomportamentelor creative centrate pe obţinerea performanţelor inanumite domenii.· Curriculum subliminal / ascuns rezultă (ca experienţă deinvăţare) din mediul psihosocial, cultural al clasei, al şcolii, aluniversităţii. Studii şi cercetări psihologice au evidenţiat influenţaclimatului de studiu, al relaţiilor interpersonale, al personalităţiiprofesorului in structurarea imaginii de sine a elevului, a raportării laAltul, a stabilizării trăsăturilor caracteriale, a formării sistemului

axiologic.· Curriculum informal rezultă din ocaziile de invăţareoferite de instituţiile culturale, mass-media, din mediul familial,organizaţii nonguvernamentale etc.B. · Curriculum recomandat este util profesorilor ca „unghid general”, el fiind elaborat de experţi, de autorităţiguvernamentale şi considerat ca cel mai oportun la un moment dat.· Curriculum scris are caracter oficial şi este specific uneiinstituţii educaţionale concrete.· Curriculum predat reprezintă experienţa de invăţareoferită direct de educatori elevilor in activitatea curentă.· Curriculum suport desemnează materialele curriculareconstituite din culegeri de texte, exerciţii, echipamente electronicepentru valorizarea soft-ware instrucţional etc.· Curriculum testat reprezintă experienţa de invăţareconcretizată in teste, probe de evaluare, alte instrumente de aprecierea performanţelor şcolare.· Curriculum invăţat reprezintă ceea ce elevulachiziţionează de fapt, „ca o rezultantă a acţiunii cumulate a celorlaltetipuri de curriculum”.Curriculum Naţional cuprinde două segmente:a) curriculum nucleub) curriculum la decizia şcolii· Curriculum nucleu cuprinde numărul minim de ore de lafiecare disciplină obligatorie prevăzută in planul cadru. El estegeneral obligatoriu pentru toate şcolile şi pentru toţi elevii, asigurandtotodată egalitatea şanselor pentru toţi elevii din ţară. Reprezintăunicul sistem de referinţă pentru diferite tipuri de evaluări naţionale.· Curriculum la decizia şcolii (C.D.S.) acoperă diferenţa deore dintre curriculum nucleu şi numărul maxim de ore pe săptămană,pe discipline şi ani de studiu. Programele şcolare ale disciplinelorobligatorii vor avea obiective şi unităţi de conţinut marcate cuasterisc (*), a căror parcurgere nu mai este obligatorie. Prin urmare,in completarea curricumului nucleu, şcoala poate opta pentru una dinurmătoarele variante de curriculum la decizia şcolii: curriculumnucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat in şcoală.· Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgereasegmentului obligatoriu din programa disciplinei, prin diversificareaactivităţilor de invăţare pană la acoperirea numărului maxim de oredin plaja orară a disciplinei respective (se realizează cu elevii care auun ritm mai lent in invăţare, nu manifestă interes pentru disciplinarespectivă ş.a.).

· Curriculum extins presupune parcurgerea in intregime aprogramei, respectiv a segmentului obligatoriu şi a celuineobligatoriu (marcat prin asterisc). Oferta de invăţare se extindepană la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară adisciplinei respective (se realizează cu elevii care manifestă interesespeciale pentru anumite discipline sau arii curriculare).· Curriculum elaborat in şcoală vizează diverse tipuri deactivităţi opţionale pe care le propune şcoala sau pe care le alege dinlista avansată de la nivel central. In elaborarea sa vor fi luate inconsiderare resursele umane şi materiale ale şcolii, interesele elevilor,necesităţile comunităţii locale.Luand in considerare structura curriculum-ului nucleu, centratpe obiective, sunt sugerate mai multe modele de proiectare a C.D.S.(vezi Curriculum Naţional pentru invăţămantul obligatoriu, 1998,p.43).a) Opţionalul la nivelul disciplinei constă in activităţi,proiecte, module care reprezintă o ofertă diferită de ceapropusă de autoritatea centrală. Este elaborat in şcoală, lanivelul catedrei şi presupune formularea unor obiectivede referinţă care nu apar in programă. De exemplu,pentru profilul uman, specializarea Filologie: Elementede lingvistică generală, Retorică, Semiotică, Tehnici delectură şi interpretare ş.a.Denumirea opţionaluluiObiectivecadruObiective dereferinţăActivităţi deinvăţareEvaluareTabelul va fi urmat de o listă de conţinuturib) Opţionalul la nivelul ariei curriculare presupunealegerea unei teme care implică cel puţin două disciplinedintr-o arie. Astfel, pornind de la obiectivele cadru aledisciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă dinperspectiva temei pentru care s-a optat. Redactareacurriculumului pentru acest tip de opţional se va face pebaza următorului tabel:Denumirea opţionaluluiObiectivepe arie

curricularăObiective cadruale disciplinelorimplicateObiectivede referinţăActivităţi deinvăţareEvaluareTabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi. De exemplu: lanivelul ariei curriculare „Consiliere şi orientare”, clasa a VII-a:Proiect de educaţia multiculturală, Din lumea profesiilor,Cunoaşterea şi comunicarea interpersonală etc. Exemple de astfel deopţionale pentru liceu: Tehnologie ştiinţifică, Strategii de comunicarein spaţiul public, Economie aplicată, Tehnici de rezolvare aconflictelor, Societatea civilă şi instituţiile statului etc.c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare poatefi proiectat pornind de la un obiectiv complex de tiptransdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectareaunor segmente de discipline aparţinand mai multor arii.In această situaţie, obiectivele de referinţă apar caspecificări ale obiectivelor cadru.Denumirea opţionaluluiObiective transdisciplinareObiective cadru ale disciplinelor implicateObiective de referinţăActivităţi de invăţare EvaluareTabelul este urmat de o listă de conţinuturi.Opţionalul, ca temă integratoare pentru mai multe ariicurrriculare va fi axat pe obiectivele ariei curriculare dominante inprofil şi va opera cu conţinuturi care aparţin şi altor arii curriculare.Exemple pentru liceu: Romantismul in literatură şi arte,Romantismul ca stil de viaţă, Istoria descoperirilor ştiinţifice,Cultura şi civilizaţie zonală, Istoria civilizaţiei şi culturii ş.a.5. Surse generatoare in elaborarea curriculumului. Criterii deselecţieDupă Carmen Creţu (1998, p. 102) conţinuturile curricularereprezintă un sistem de valori selecţionate din cunoaşterea savantă,din practicile sociale şi din cultura şcolară, acumulate de societate şicare sunt transpuse didactic in termeni de cunoştinţe, capacităţi şiatitudini, fiind integrate in sistemul curriculumului preşcolar / şcolar /universitar / postuniversitar.

In primul rand, trebuie precizat faptul că intre conţinutulprocesului de invăţămant şi conţinutul educaţiei nu se instituie unraport de identitate. Conţinutul invăţămantului este reprezentat devalorile propuse de şcoală, in cadrul educaţiei formale şi nonformale(activităţi extraşcolare organizate de şcoală precum: concursurile,cluburile, excursiile şi vizitele etc.).Conţinuturile educaţiei au o sferă mai largă decat conţinuturileprocesului de invăţămant şi nu se reduc la conţinuturile prevăzute indocumentele şcolare. Ele includ şi valorile pe care elevii le asimileazăin afara şcolii (educaţia informală), din experienţa lor cotidiană, dinmass – media, mediul familial, instituţiile culturale, religioase etc. Incondiţiile realizării unui parteneriat optim intre şcoală, familie şicelelalte instituţii sociale, cele două categorii de conţinuturi potcontribui mai eficient la realizarea finalităţilor educaţionale.Sursele de generare a conţinutului curricular sunt bogate şidiversificate, vizand, in primul rand, cultura societăţii in toatedimensiunile sale: evoluţia ştiinţelor exacte, evoluţia ştiinţelor socioumane,evoluţia tehnologiei, evoluţia artelor, evoluţia lumii muncii,impactul informaticii asupra profesiunilor, mass-media şi exigenţelecomunicării, dezvoltarea cercetării pedagogice, problematica lumiicontemporane ş.a.Conţinutul curricular este preluat din intregul patrimoniucultural al omenirii, selecţia realizandu-se prin metodologiipedagogice speciale pe baza unor criterii specifice. El este proiectatin funcţie de treptele, tipurile şi profilele de şcolarizare cuprinzandvalori esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii elevului inconcordanţă cu idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale.Selecţia conţinuturilor curriculare din conţinutul culturii serealizează pe baza următoarelor criterii: filosofice, ştiinţifice,psihologice, pedagogice (I. Nicola, 1996, pp.366-368).a) criteriile filosofice exprimă necesitatea realizării uneiconcordanţe intre imperativele sociale şi general-umane ale societăţiila un anumit moment şi conţinutul curricular.b) criteriile ştiinţifice se referă la concordanţa conţinutuluiinvăţămantului cu noile cuceriri ale ştiinţei şi tendinţele de dezvoltareale acestuia, la rigurozitatea ştiinţifică a transpunerii ştiinţei inobiectul de invăţămant. Reconsiderarea conceptului de cunoştinţeesenţiale pentru formarea intelectuală generală, reflectarea logiciiinterne a dezvoltării ştiinţelor, a evoluţiei in planul metodologiei,familiarizarea elevului cu limbajul ştiinţelor şi cu metodologiacunoaşterii ştiinţifice reprezintă, de asemenea, „considerenteteoretice”, ştiinţifice importante ale acestui demers de selecţie a

conţinutului curricular.c) criterii psihologice exprimă necesitatea respectăriiparticularităţilor de varstă ale elevilor, ale nivelului de dezvoltarepsihică in general şi intelectual in special atat in selecţia, cat şi inprelucrarea conţinutului curricular. Transpunerea didactică,exprimand transformarea cunoaşterii ştiinţifice in conţinut alinvăţămantului trebuie realizată in concordanţă cu stadialitateapsihogenetică, cu legităţile psihologiei invăţării şi dezvoltării.Neglijarea acestor criterii poate avea consecinţe negative in sensulincetinirii ritmului dezvoltării psihice (cand exigenţele se situează subposibilităţile de invăţare ale elevilor) şi prin supraincărcare (cand suntdepăşite posibilităţile acestora).d) criterii pedagogice orientează selectarea conţinuturilor invederea realizării unui echilibru intre cunoştinţele de cultură generalăşi cele de specialitate, asigurării continuităţii in invăţare prinsistematizarea conţinutului in documentele şcolare, accentuareadimensiunii formative a invăţării (formarea capacităţilor intelectuale,a atitudinilor, aptitudinilor ş.a.), asigurarea unei analogii funcţionaleintre logica didactică şi logica ştiinţifică.Aceste categorii de criterii se află in stransă interdependenţăiar „aplicarea lor unitară este necesară pentru constituirea obiectelorde invăţămant şi elaborarea documentelor şcolare” (I. Nicola, 1996,p.368).G. Văideanu (1988, pp. 189-190) a elaborat o sinteză acriteriilor de pertinenţă a conţinuturilor invăţămantului. Acestea aucaracter general, impunandu-se explicitarea şi interpretarea lor infuncţie de caracteristicile situaţiilor educaţionale concrete. deschidere către achiziţiile şi progresele ştiinţei,tehnologiei; acord axiologic intre conţinuturi, valorile şi evoluţiiledin domeniul culturii şi artei; stabilirea unui echilibru intre dubla deschidere aconţinuturilor: faţă de problematica planetară şi detrebuinţele comunităţii naţionale şi locale; adecvarea conţinuturilor la trebuinţele şi posibilităţilespirituale ale celor angajaţi in procese de invăţare; realizarea unui echilibru in conceperea conţinuturilorla nivel central (planuri, programe, manuale) şi la nivelinstituţional; intre grupe de obiective-cognitive, afective,psihomotorii, intre elementele teoretice şi practice etc.; asigurarea coerenţei conţinutului in plan diacronic şisincronic;

dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare ainvăţării; orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor.6. Relaţia obiective – conţinuturi şi strategii de predareinvăţare– evaluareIn abordare sistemică, procesul de invăţămant secaracterizează prin interacţiunea dintre componentele sale: obiective,conţinuturi, metode şi procedee de predare - invăţare, mijloace deinvăţămant, modalităţi de evaluare. Ştim de asemenea că obiectivelereprezintă un factor determinant in selectarea conţinuturilor invăţării.„Prin defalcarea scopului general ajungem la conturarea precisă ascopurilor şi obiectivelor specifice care stau in faţa diferitelor tipuri şinivele de şcoli” (Ionescu, M.; Radu, I. (coord), 1995, p. 114). Acesteobiective specifice tipurilor şi nivelurilor de şcolaritate constituie„criterii nuanţate” de selectare şi structurare a conţinuturilor cuprinsein obiectul de invăţămant.O dată elaborat, conţinutul invăţămantului, eşalonat inplanurile de invăţămant, programe şcolare, „pedagogizat” / prelucratin manualele şcolare constituie, la randul lui, un criteriu obiectiv inelaborarea obiectivelor concrete – operaţionale realizabile peparcursul demersului didactic. Aceste obiective concrete vizeazăprelucrarea informaţiilor predate cu ajutorul metodelor şi mijloacelordidactice, in vederea producerii unei schimbări in comportamentulindividual al elevului, in structura cunoştinţelor, deprinderilor,capacităţilor intelectuale, dimensiunilor motivaţional – afective,acţionale etc. Astfel, prin „interiorizare”, aceste scopuri şi obiectivedevin „achiziţii” ale elevilor dobandind forma unor cunoştinţe,priceperi şi deprinderi, capacităţi, trăsături psihice din domeniulcognitiv, motivaţional – afectiv şi volitiv – caracterial.Sub raport didactic, intre conţinutul curricular şi celelaltecomponente / subsisteme ale sistemului didactic (metode, mijloace,forme de organizare, raporturi educaţionale ş.a.), apar o serie deinteracţiuni, conexiuni, determinări reciproce care sunt reglementate,coordonate şi integrate in funcţie de scopurile şi obiectivele vizate.Totodată, intre conţinutul invăţămantului, metodele,procedeele şi mijloacele de invăţămant apar raporturi de determinare,retroacţiune şi acţiune. Modul de organizare şi structurare ainformaţiilor, nivelul de abstractizare şi generalizare a acestora,prelucrarea şi „pedagogizarea” metodologică a lor in manualeleşcolare determină metodologia cu care va opera profesorul. Astfel, oelaborare „tradiţională” a cunoştinţelor, centrată pe descrierea,demonstrarea, exemplificarea informaţiilor in manualele şcolare

„impune” utilizarea unor metode expozitive şi algoritmice.Dimpotrivă, prezentarea conţinutului intr-o formă problematizantă,centrată pe modele de invăţare interactivă necesită folosirea de cătreprofesor a unor metode de predare – invăţare precum:problematizarea, modelarea, invăţarea prin descoperire, studiul de cazetc.Obiectivele educaţionale şi conţinuturile invăţămantuluidetermină şi formele de organizare a demersului didactic. Astfelprogramele analitice şi manualele şcolare standardizate, uniformizatenu facilitează un invăţămant diferenţiat, ci unul frontal.In schimb, elaborarea planului – cadru, a programelor şcolarecu caracter flexibil (vezi raportul curriculum obligatoriu / C.D.S.) amanualelor alternative vor favoriza o mai bună corelare ainvăţămantului frontal, cu cel organizat pe grupe şi personalizat,individualizat, in concordanţă cu particularităţile de varstă şiindividuale ale elevilor.7. Obiectivarea conţinuturilor in documentele şcolare.Metodologia aplicării lor in şcoalăPlanul de invăţămant este un document oficial in care sestructurează conţinutul invăţămantului pe niveluri şi profiluri deşcoli. El include ariile curriculare / disciplinele de invăţămant studiateintr-un tip / nivel de invăţămant, numărul de ore (maxim şi minim)pe diferite discipline sau arii curriculare.7.1. Planul – cadru de invăţămant are un caracter reglator –strategic şi exprimă concepţia pedagogică, teoria curriculară carefundamentează ştiinţific procesul de invăţămant la nivel naţional. Elinfluenţează strategia de alocare a resurselor umane şi materiale,sistemul de evaluare, sistemul de formare iniţială şi continuă apersonalului didactic.In elaborarea Planului – cadru de invăţămant au fost avute invedere o serie de principii, după cum urmează (vezi Planul – cadru deinvăţămant, 1999).1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale in vedereastabilirii disciplinelor şcolare, precum şi gruparea şi ierarhizareaacestora pe arii curriculare pentru intregul invăţămant preuniversitar(I – XII/XIII).2. Principiul funcţionalităţii care, coroborat cu o serie destrategii de organizare internă a curriculumului a condus lastructurarea procesului de invăţămant in cicluri şcolare.3. Principiul coerenţei vizand caracterul echilibrat alparcursului şcolar, raporturile procentuale intre ariile curriculare şidisciplinele de studiu atat pe orizontală, cat şi pe verticală.

4. Principiul egalităţii şanselor, realizat prin impunereaobligativităţii invăţămantului general şi asigurarea ofertei de trunchicomun (curriculum comun) pentru toţi elevii.5. Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculum-uluiconcretizat la nivelul şcolii in imbinarea trunchiului comun cu ocomponentă a planului de invăţămant aflată la decizia şcolii.6. Principiul racordării la social avand drept consecinţăasigurarea unei legături optime intre şcoală şi comunitate, intre şcoalăşi cerinţele sociale (vezi rolul ariei curriculare – Consiliere şiorientare).7. Principiul descongestionării programului şcolar al elevilor,posibilitatea de a concepe programele şcolare in raport cu numărulminim de ore pe discipline (trunchiul comun). Totodată, clasele caredoresc pot lucra pe baza programului maximal, oferind elevilorparcursuri diferenţiate in mai mare măsură decat in situaţiaprogramului minimal.Planul – cadru de invăţămant pentru clasele I – VIIINumăr total de ore alocat pentru trunchiulcomun16 16 18 19 23 25 28 28Nr. minim de ore pe săptămană 18 18 20 21 24 26 29 29Nr. maxim de ore pe săptămană 20 20 22 23 26 28 30 307.2. Programele şcolare reprezintă o componentă foarteimportantă a curricumului scris şi au trecut, in ultimii ani, printr-unproces complex de elaborare şi revizuire din perspectivă curriculară.După cum se ştie, perspectiva curriculară presupune o proiectare ininteracţiune a obiectivelor, conţinuturilor, activităţilor de invăţare, aprincipiilor şi metodelor de evaluare. In prezent, programele şcolaresunt elaborate in concordanţă cu noile planuri – cadru de invăţămantvorbindu-se, adesea de o adevărată „revoluţie didactică” in ceea cepriveşte conceperea predării / invăţării in clasă. Studiile şi cercetăriledin domeniul psihologiei genetice şi cognitive, teoria inteligenţelormultiple ş.a. au influenţat benefic domeniul didactic vizandelaborarea conţinutului invăţării şcolare prin depăşirea limitelorpracticii didactice tradiţionale. Are loc o comutare a accentului de pe„informativ” pe „formativ”, trecerea de la un enciclopedism alcunoaşterii la „o cultură a acţiunii contextualizate” ce presupuneaplicarea optimă a unor strategii adecvate. Dezideratul major alacestui proces complex de reformare a şcolii vizează inzestrareaelevului cu un ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional,necesare inserţiei socio – profesionale a absolventului.Programele şcolare sau analitice sunt documente oficiale

cuprinzand conţinuturile invăţămantului pe ani şcolari şi pe cicluri deinvăţămant. In literatura de specialitate recentă, sintagma „programeanalitice” a fost inlocuită cu cea de „curriculum scris” sau „oficial”,conferindu-li-se acelaşi statut cu planul de invăţămant, fiinddocumente de politică educaţională (apud C. Creţu, 1998, p.115).Astfel, prin curriculum naţional (ca ansamblul experienţelor deinvăţare oferite de şcoală intr-un sistem de invăţămant naţional) sedesemnează, in mod convenţional, totalitatea programelor şcolare.Avand un grad ridicat de flexibilitate, Noul Curriculum naţional oferăposibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferenţiate şipersonalizate, concretizate in principal, in raportul dintre„curriculum nucleu” / obligatoriu (65-75%) şi cel „la deciziaşcolii” (35-30%).Structura unei programe analitice tradiţionale elaboratăpentru fiecare obiect de invăţămant, prezintă: a) o parte generală ceinclude obiectivele specifice ale disciplinei, importanţa obiectului destudiu pentru elevi, principiile didactice fundamentale de respectat inactivităţile de predare şi evaluare, organizarea conţinuturilor pesemestre şcolare, indicaţii metodice privitoare la realizarea predării,invăţării şi evaluării; b) o parte de detaliere a conţinuturilor(enumerarea temelor, subiectelor de predat, precizarea numărului deore alocat fiecărei teme).Structura unei programe şcolare concepută din perspectivacurriculară se compune dintr-o componentă generală, valabilă pentrutoate ariile curriculare şi una particularizată la o anume ariecurriculară (vezi C. Creţu, 1998; Consiliul Naţional pentrucurriculum, 1999, 2000 ş.a.).Componenta generală include:· prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelorariilor curriculare din planul de invăţămant;· prezentarea obiectivelor generale ale sistemului deinvăţămant naţional;· precizarea obiectivelor educaţionale ale nivelului /profilului pentru care au fost concepute programele;· planul de invăţămant, insoţit de precizări şi comentarii;· principiile didactice fundamentale, corelate cuobiectivele educaţionale vizate prin programa propusă.Componenta particularizată la o arie curriculară cuprindeurmătoarele elemente:· prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective(modelul didactic al disciplinei);· obiectivele-cadru;

· obiectivele de referinţă (pe ani de studiu);· exemple de activităţi de invăţare;· conţinuturile invăţării;· unele metodologii de predare;· sugestii privind evaluarea rezultatelor şcolare;· precizarea standardelor naţionale de performanţă aleelevilor (nivel minim, mediu, maxim).Analiza comparativă a celor două tipuri de programe pune inevidenţă cateva „mutaţii de politică” şi „de strategie educaţională”(C. Creţu, 1998, p.117):· descentralizarea curriculară (profesorii au libertatea dea alege cele mai adecvate conţinuturi, metodologii şimijloace de realizare a obiectivelor de referinţă prevăzutein programă);· inlocuirea obiectivelor specifice disciplinei sau arieicurriculare particulare cu obiective de nivel intermediar(referenţiale, ţintă);· degajarea profesorilor de obligativitatea realizării uneiplanificări pe criterii centrate prioritar pe conţinuturi şinu de posibilităţile concrete ale elevilor unei clase;· responsabilitatea profesorului de adaptare a ritmului şinivelului de predare la caracteristicile psihocomportamentaleale clasei de elevi;· delimitarea obiectivelor de formare (indică rezultatelepe termen lung vizate de programă), de obiectivele deinvăţare (indică competenţele elevului aşteptate dupăparcurgerea unei perioade relativ limitate de timp.Noul model de proiectare a programelor şcolare urmăreşte săasigure:· focalizarea activităţii didactice pe achiziţiile finale aleinvăţării;· accentuarea dimensiuni acţionale in formareapersonalităţii elevului;· definirea ofertei şcolii in raport cu interesele şiaptitudinile elevului şi cu expectaţiile societăţii.Astfel, programa şcolară pentru invăţămantul liceal areurmătoarea structură:· Nota de prezentare – descrierea obiectului de studiu,specializările la care se aplică fiecare tip de programă,structura didactică adoptată.· Competenţe generale (dacă disciplina respectivă esteprezentată in planurile de invăţămant pentru mai mult

de un an de studiu).Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi seformează pe durata invăţămantului liceal, ele prezentand un gradridicat de generalitate şi complexitate.· Competenţe specifice şi conţinuturicorespunzătoare fiecărui an de studiu. Competenţelespecifice se definesc pe obiect de studiu şi se formeazăpe durata unui an şcolar, ele fiind deduse dincompetenţele generale şi reprezentand etape indobandirea acestora.· Valori şi atitudini in raport cu specificul fiecăreidiscipline de studiu.· Sugestii metodologice privind metodele, activităţileadecvate de invăţare, resursele materiale necesare,evaluarea formativă etc.Viziunea curriculară de elaborare a programelor şcolarepermite o mai bună orientare a predării / invăţării, vizand formareacompetenţelor, a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor,deprinderilor, abilităţilor in contexte noi pentru rezolvareaproblemelor teoretice şi practice. Fără a-şi pierde din importanţă,conţinuturile sunt percepute ca „vehicule” de formare acompetenţelor intelectuale şi relaţionale de nivel superior, aatitudinilor şi a valorilor necesare unui absolvent pentru integrareaintr-o societate democratică.Invăţămantul liceal presupune o structură diferenţiată pefiliere, profiluri şi specializări, precum şi existenţa mai multor planuri– cadru de invăţămant. Trecerea de la un plan – cadru de invăţămantla mai multe planuri – cadru reprezintă trecerea de la un invăţămantobligatoriu (ofertă similară pentru toţi elevii pentru asigurareaegalităţii şanselor) la un invăţămant axat pe opţiunea elevilor de a-şicontinua studiile (prioritare fiind interesele şi aptitudinile elevilor).Aceeaşi transformare o regăsim şi la nivelul programelor şcolare: dela programe centrate pe obiective la programe centrate pecompetenţe, cu specific acţional şi mai uşor de evaluat dinperspectiva integrării elevilor in viaţa socială şi profesională. Instabilirea tipurilor de programe s-a luat in considerare: structuraorganizaţională a liceului, obiectivele ciclurilor curriculare, anii destudiu, obiectivele specializărilor.In demersul stabilirii competenţelor s-a avut in vedereintersecţia dintre:1. domeniul didactic, respectiv ariile curriculare;2. domeniul socio-economic, pregătirea pentru piaţa muncii;

3. domeniul de cunoaştere concretizat in şcoală printr-unobiect de studiu (şi care necesită formarea unuicomportament cognitiv specific domeniului). S-a pornit dela evidenţierea cat mai fină a etapelor unui proces deinvăţare şi de structurare a operaţiilor mentale (percepţie,interiorizare, construire de structuri mentale, transpunerein limbaj, acomodare internă, adaptare externă) pentru astabili categorii de competenţe organizate in jurul catorva„verbe definitorii” (Consiliul Naţional pentru curriculum.Programe şcolare pentru clasa a X-a, Bucureşti, 2000, pp.8-9):1. Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepteoperaţionale: identificare de termeni, relaţii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaţii, conexiuni; nominalizarea unor concepte; definirea unor concepte ş.a.2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prinurmătoarele concepte operaţionale: compararea unor date, stabilirea unor relaţii; clasificări de date; reprezentarea datelor; discriminarea; investigarea, descoperirea, explorarea; experimentarea ş.a.3. Algoritmizarea reducerea la o schemă / model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; identificarea unor invarianţi; rezolvarea de probleme prin modelare şialgoritmizare.4. Exprimarea , care poate fi concretizată prin următoarele concepteoperaţionale: descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluţii; argumentarea unor enunţuri; demonstrarea.5. Prelucrarea secundară (a rezultatelor): compararea unor date, rezultate; calcularea, evaluarea rezultatelor;

interpretarea rezultatelor; analiza de situaţii; elaborarea de strategii ş.a.6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepteoperaţionale: aplicarea, generalizarea şi particularizarea,integrarea; verificarea, optimizarea, transpunerea, negocierea,realizarea de conexiuni, adaptarea şi adecvarea lacontext etc.Spre exemplificare, prezentăm competenţele generale pentruobiectul de studiu Limba şi literatura romană.· Competenţe generale1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii romane in receptareaşi producerea mesajelor in diferite situaţii de comunicare.2. Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurareadiferitelor texte literare şi non - literare.3. Argumentarea in scris sau oral a propriilor opinii asupraunui text literar sau non - literar.Prima competenţă inglobează categoriile 1,2, cea de-a douacategoriile 3,5, iar cea de-a treia categoriile 4,6.In elaborarea programelor trebuie respectate o serie de„criterii de pertinenţă”, „cerinţe pedagogice” (Jinga I., Istrate E.,1998; I. Cerghit şi colab., Didactica, 1999; I Cerghit, L. Vlăsceanu –coord., 1984, ş.a.): relevanţa conţinuturilor in raport cu obiectivelevizate. Conţinuturile selectate trebuie să se articulezeoptim cu obiectivele stabilite, realizandu-se totodată unechilibru intre cultura ştiinţifică, tehnică şi umanistă,intre cultura generală şi cea profesională; autenticitatea şi consistenţa internă se reflectă incorectitudinea ştiinţifică, in relaţia dintre logicadidactică şi logica ştiinţei. Structurile tematice trebuiesă se caracterizeze prin logicitate, coerenţă, să corelezecu datele cercetării ştiinţifice, iar sub raportulconstrucţiei semantice, conceptele, principiile,definiţiile să-şi păstreze conotaţiile pe parcursuldiscursului; consistenţa externă rezultă din asociaţiileconţinuturilor specifice in structura tematică a unuiobiect de invăţămant cu cele ale altor obiecte, inrealizarea unor conexiuni interdisciplinare, in

facilitarea transferurilor in invăţare ş.a.; secvenţialitatea se concretizează in ordonareastructurală a conţinuturilor. In funcţie departicularităţile de varstă ale elevilor şi de ciclurilecurriculare sunt utilizate următoarele modalităţi deordonare a conţinuturilor:a) liniară constand intr-o ordonare succesivă,continuă şi gradată a conţinuturilor de la un an destudiu la altul. Aceasta permite o articulare optimăintre cunoştinţele predate anterior, in prezent şi celece urmează a fi predate in anul următor (exemplu:programa de fizică, chimie, biologie etc.);b) concentrică – unui „nucleu” de cunoştinţe dintreapta precedentă i se adaugă la alt nivel informaţiinoi, realizandu-se o extindere, o diversificare şiaprofundare a acestora;c) in spirală – cunoştinţele, temele principale dinacelaşi domeniu sunt reluate in sistem concentric,extinse şi aprofundate progresiv cu fiecare ciclucurricular. „Cunoştinţele la care se revine suntcontinuu incadrate in noi contexte şi sisteme care selărgesc şi se restructurează neincetat, solicitandcapacităţi şi operaţii intelectuale din ce in ce maicomplexe” consideră E. Blideanu (1984, p. 157).Astfel, această modalitate de organizare in spirală acunoştinţelor imbină celelalte două forme – liniară şiconcentrică -.Secvenţialitatea tematică trebuie abordată din perspectivăverticală (conţinuturile unei unităţi de invăţare sunt anticipate de celeanterioare şi pregătesc elevul pentru angajarea intr-o nouă etapă deinstruire) şi orizontală (ordonarea progresivă de la simplu lacomplex, de la accesibil şi cunoscut spre complicat şi „necunoscut”,păstrandu-se construcţia logică a disciplinei).7.3. Manualul şcolarManualul şcolar reprezintă un instrument orientativ pentruprofesor şi principalul instrument de lucru pentru elev.Manualele şcolare concretizează programele şcolare inexperienţe de invăţare propuse elevului, sistematizate pe capitole,subcapitole, teme, lecţii. Astfel, manualul dezvoltă in mod sistematic„temele” prevăzute in programa şcolară pentru fiecare obiect destudiu şi pentru fiecare an şcolar. „Instrument al predării” şi mai alesal „invăţării”, „mediu pedagogic” de prezentare a cunoaşterii

ştiinţifice, manualul indeplineşte mai multe funcţii (I. Nicola, 1996,p.372):· Funcţia de informare – orice manual cuprinde unsistem de informaţii despre un domeniu al realităţii, prezentate cuajutorul limbajului şi al altor mijloace (desene, fotografii, grafice,scheme etc.);· Funcţia formativă – vizează posibilităţile pe care leoferă de prelucrare a informaţiilor, de aplicare a cunoştinţelor inpractică, de familiarizare cu metodologia cercetării, creării de situaţiiproblematice ş.a.;· Funcţia de antrenare şi stimulare a proceselor şicapacităţilor cognitive, motivaţional-afective, a disponibilităţiloraptitudinale;· Funcţia de autoinstruire – manualul pregăteşte, princonţinutul său, condiţiile pentru realizarea autoeducaţiei, a educaţieipermanente, obişnuindu-l pe elev cu tehnicile de invăţare şiconducand la formarea unui stil propriu de muncă intelectuală.Exerciţiile, problemele, intrebările ce insoţesc textele,situaţiile problemă trebuie să indeplinească, de asemenea, importantefuncţii cognitive şi formative.Elaborarea unui manual este un proces complex ce impunerespectarea unui ansamblu de exigenţe:· Cerinţe de ordin ştiinţific – vizand volumul informaţiilor,calitatea lor ştiinţifică, structura logică, evitarea erorilorştiinţifice, a confuziilor, ambiguităţilor teoretice, nevoia deinteligibilitate, de coerenţă, de abordare interdisciplinară şiintegrată a ştiinţelor, concordanţa dintre manual şiprograma şcolară.· Cerinţe psihologice – să corespundă particularităţilor devarstă, să stimuleze gandirea creatoare, progresulintelectual, independenţa şi activismul in procesulinvăţării, să susţină atenţia, motivaţia, efortul voluntar;· Cerinţe pedagogice – vizand valorificarea potenţialuluiinformativ – formativ al conţinutului; să realizezeprelucrarea conţinuturilor pe criteriile coerenţei logice, alaccesibilităţii, consistenţei interne şi externe, al clarităţii, aldiferenţierii, flexibilităţii; să faciliteze studiul individual,dezvoltarea motivaţiei invăţării;· Cerinţe de igienă – privind lizibilitatea textelor, amaterialului iconografic, calitatea hartiei, a imprimării ş.a.· Cerinţe estetice – calitatea tehnoredactării, a graficelor,ilustraţiilor, combinarea culorilor, dispunerea armonioasă

in pagină a textelor şi a reprezentărilor grafice, aspectulcopertei, al anexelor etc.;· Cerinţe economice – rezistenţă in utilizare, costulmanualului.In ultimii ani, in Romania au fost elaborate şi difuzatesimultan mai multe manuale pentru aceeaşi disciplină sau ariecurriculară, cunoscute sub denumirea de manuale alternative. Fiindin concordanţă cu programa şcolară, manualele alternative prezintăunele aspecte diferenţiatoare sub raportul modului de prezentare şiilustrare a conţinuturilor, al ponderii sarcinilor de invăţare abordabilefrontal şi a celor ce necesită o tratare diferenţiată, personalizată.Regăsim de asemenea, unele deosebiri privind orientareapredominant teoretică sau practic – acţională a informaţiilor,situaţiilor – problemă, spaţiul acordat activităţii independente,exerciţiilor de dezvoltare a potenţialului creativ.Toate aceste cerinţe trebuie avute in vedere de către profesor,atunci cand este solicitat să realizeze o corectă analiză comparativă adouă sau mai multe manuale alternative, pentru a recomanda apoielevilor manualul care intruneşte in cel mai ridicat grad acestecalităţi, fiind in concordanţă cu particularităţile psihice ale elevilor,cu interesele, aptitudinile lor. In acest context se vorbeşte despre„competenţa psihopedagogică” a cadrului didactic, despre capacităţile„practicianului reflexiv”.Concomitent cu preocuparea de imbunătăţire a calităţiimanualelor şcolare, asistăm la dezvoltarea curriculumului suport,incluzand materiale de documentare, didactice destinate elevilor sauprofesorilor. In acest sens, se pune problema „abilitării curriculare” aprofesorului vizand formarea unor competenţe didactice de utilizareadecvată a ghidurilor metodologice, a pachetelor de formare /autoformare, a listelor de teme etc. In prezent, profesorii au nevoie de„instrumente de lucru”, de „manuale de autoinstruire”, de orientaregenerală a activităţilor didactice, care să explice / concretizeze laturaaplicativă a reformei curriculare. Noua paradigmă de predare –invăţare – evaluare pe bază de obiective curriculare de formare pecare se fundamentează actualele programe şcolare necesită şielaborarea unor modele practice de iniţiere a profesorilor in predareadupă modele formative. Totodată, au fost elaborate ofertediversificate pentru elevi (culegeri de exerciţii şi probleme, culegeride texte literare, atlase, fişe de activitate independentă, softeducaţional etc.) care au rolul de a completa manualul şcolar, de aexplica, demonstra, concretiza, de a oferi noi modalităţi deinterpretare şi aplicare a cunoştinţelor oferite de manual.

8. Orientări şi practici noi in organizarea curriculumuluiIn Discursul asupra unităţii ştiinţelor, ţinut in 1825, istoriculfrancez Jules Michelet afirma: „Inţeleapta Antichitate ne-a invăţat cămuzele sunt surori … Cunoaşterea este una singură: limbile,literatura, istoria, fizica, matematica, filosofia, ramuri ale invăţăriicare par indepărtate, sunt de fapt apropiate sau, mai bine spus, secombină pentru a forma un sistem pe care, datorită limitelor noastre,il percepem in succesiune, sub formă de părţi distincte. Dar, va veni ozi cand vom incerca să percepem armonia impresionantă a ştiinţei.Acesta este de fapt sensul progresului cunoaşterii umane: mai intaiştiinţă, apoi ştiinţe şi din nou ştiinţă” (apud G. Văideanu, 1988,p.247).Astfel, preocupările pentru abordarea interdisciplinarităţiideclanşată iniţial in domeniul cercetării ştiinţifice prin echipe reunindcompetenţe multiple s-au extins şi in teoria educaţiei şiinvăţămantului: modul in care „se predă” şi „se invaţă” ştiinţa trebuiesă se apropie cat mai mult de modelul in care aceasta se construieşteşi dezvoltă.In literatura de specialitate, sunt prezentate diverse moduri deorganizare novatoare a conţinutului invăţămantului care, fie căabandonează perspectiva monodisciplinară, fie că funcţionează inarticulare cu aceasta. S-a scris mult despre necesitatea realizăriiinterdisciplinare nu numai a conţinutului ci şi a metodologiilorştiinţelor studiate in şcoală.D’ Hainaut (1981) realizează o discriminare intre abordareaintradisciplinară, interdisciplinară, pluridisciplinară şitransdisciplinară. In literatura pedagogică romanească (Potolea, D.,1983; Neacşu, I., 1983; G. Văideanu, 1988; C. Creţu, 1998; M.Stanciu, 1999 ş.a.) regăsim, de asemenea, prezentări succinte sau maidetaliate privind noile orientări şi practici in organizareacurriculumului: monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate,transdisciplinaritate, organizarea modulară, organizarea integrată,organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor, organizareaconţinuturilor invăţămantului alternativ, organizarea conţinuturilorpentru educaţia interculturală, educaţia permanentă ş.a.8.1. Monodisciplinaritatea reprezintă forma tradiţională deorganizare a conţinuturilor pe discipline asigurandu-se coerenţa lormetodologică şi conceptuală, fiind predate relativ independent unelede altele. Se realizează prin respectarea logicii ştiinţei respective,adaptată particularităţilor logicii didactice. Elevul avansează liniar,progresiv in invăţare, traseul cognitiv fiind bine delimitat.Dezavantajul constă in centrarea predării pe conţinutul disciplinei şi

nu pe nevoile, interesele, personalitatea elevului, ajungandu-se la„paradoxul enciclopedismului specializat”, elevii şi profesoriiizolandu-se tot mai mult de realitate pe măsura aprofundării aceleidiscipline.8.2. Pluridisciplinaritatea – Punctul de plecare instructurarea conţinuturilor il reprezintă o temă, o problemă ce poate fiabordată de mai multe discipline, din perspective diferite şi cumetodologii specifice. Este recomandată pentru nivelurile deşcolaritate ce nu presupun un inalt grad de specializare. De exemplu,realizarea unor teme privind problematica omului, mediuluiinconjurător, evoluţia ştiinţei şi tehnicii etc.8.3. Transdisciplinaritatea are mai multe accepţiuni: formă de intrepătrundere a mai multor discipline şi decoordonare a cercetărilor pentru a conduce, in timp, prinspecializare, la apariţia unui nou „areal” de cunoaştere; o nouă abordare a invăţării şcolare, centrată nu pematerii, pe teme, subiecte, pe „materie”, ci pedemersurile intelectuale, afective, psihomotorii aleelevului. A practica transdisciplinaritatea (orizontală,verticală, tematică, instrumentală) inseamnă „a teplimba prin ştiinţe de-a latul, a-ţi forma o viziunepolioculară, astfel incat să nu fie ocultată complexitatearealului” afirma E. Morin (apud M. Stanciu, 1999,p.166).8.4. Interdisciplinaritatea Preocupările privind promovareaunei viziuni interdisciplinare in abordarea fenomenelor sunt maivechi, acestea fiind exprimate in principiul general al colaborăriicunoştinţelor dobandite pe multiple căi, precum şi al necesităţiicunoaşterii integrale a fenomenelor; acest principiu işi găseşteexpresia in transferul de tehnici şi concepte intre diverse discipline (I.T. Radu, 1986). Jean Piaget considera că adevăratul obiect alcercetării interdisciplinare şi al predării este „o restructurare” sau „oreorganizare” a domeniilor cunoaşterii, prin schimbări constand inrecombinări constructive.Evoluţia ştiinţei şi a tehnicii din ultimele decenii a făcut cainterdisciplinaritatea să devină una din problemele care preocupă incel mai inalt grad lumea ştiinţifică, fiind acceptată ca un nou cadruepistemologic, un factor metodologic normativ al acţiunilorpraxiologice. Astfel, pentru a veni in intampinarea exigenţelorcomplexe ale lumii contemporane şi pentru a evita supraincărcareaplanurilor de invăţămant şi a programelor şcolare, trebuie recurs lajuxtapunerea unor noi elemente conţinuturilor existente, ci la

integrarea lor sub forma unor noi sinteze, luand in considerarecomplementaritatea dintre discipline şi dintre obiectivele pedagogice(G. Văideanu, 1985). Cele mai multe idei, precizări cu privire lainterdisciplinaritate sunt consemnate tot ca „tendinţe”, „orientări” aledemersului didactic, puţine fiind transpuse in practica educaţională,devenind trăsături / caracteristici generale ale invăţămantului zilelornoastre.Abordarea interdisciplinară se realizează dintr-o dublăperspectivă şi anume: un nivel superior de cunoaştere concretizat in ştiinţelede graniţă; un mod de cercetare caracterizat prin integritate şisistemicitate, angajand serviciile mai multor disciplinein rezolvarea unor probleme complexe (D.Potolea,1983).Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare aconţinuturilor invăţării, oferind o imagine unitară asupra fenomenelorşi proceselor studiate in cadrul diferitelor discipline de invăţămant,care dezvoltă motivaţia intrinsecă a cunoaşterii, se adaptează optimdiferitelor stiluri cognitive, facilitează aplicarea cunoştinţelorasimilate in diferite situaţii de viaţă.Modalităţile de organizare interdisciplinară a conţinuturilor sedelimitează după criteriul naturii transferurilor operate intre discipline(C. Creţu, 1998, p.120): interdisciplinaritatea unor domenii invecinate(exemplu: biologia şi chimia; psihologia şi pedagogia;istoria şi geografia etc.), conducand la apariţia a noidiscipline bazate pe specializarea la intersecţia a douăsau mai multe discipline (exemplu: biochimia,psihopedagogia ); interdisciplinaritatea problemelor abordate; transferul de metode sau de strategii de cunoaştere, deinvestigaţie ştiinţifică (exemplu: metoda analizeisistemice, metodele statistice, metodele analizei istoriceetc.); transferul de concepte – demersul este centrat pe o listăde concepte comune, fiind valorificate conotaţiile şivalenţele lor in domenii diferite de cunoaştere.Mihai Stanciu (1999) identifică şi alte forme aleinterdisciplinarităţii, precum: interdisciplinaritatea axiologică, prin transferul unuisistem de valori de la o disciplină la alta, pe baza lor

construindu-se modele atitudinale şi comportamentale(vezi seturile de atitudini – valori propuse in cadrulprogramelor şcolare clasele X – XII); interdisciplinaritatea de tip integrativ care a condus laconstituirea unor discipline precum cibernetica, teoriasistemelor, semiotica etc.Perspectiva interdisciplinară il ajută pe elev in construireaunei concepţii sistemice asupra realităţii, in asimilarea uneimetodologii unitare de cercetare a realităţii şi in formarea uneigandiri integratoare.In literatura de specialitate amintită sunt menţionate şi catevacondiţii ale aplicării interdisciplinarităţii in invăţămant: aplicarea interdisciplinarităţii in combinaţie cumonodisciplinaritatea şi pluridisciplinaritatea, pentruaccentuarea avantajelor şi diminuarea limitelorfiecăreia; necesitatea modificării planurilor şi programelor deinvăţămant, concepute din perspectiva intradisciplinară; asocierea interdisciplinarităţii cu organizarea modularăa conţinuturilor şi informatizarea; inovarea sistemului de formare iniţială şi continuă acadrelor didactice pentru aplicarea sistematică ininvăţămant a demersurilor interdisciplinare.8.5. Organizarea modulară a conţinuturilorinvăţămantuluiIon Neacşu (1983) precizează că originile invăţămantuluimodular sunt mai vechi, asemenea incercări, experienţe regăsindu-sein variate concepţii, sisteme, modalităţi de organizare a educaţiei şiinvăţămantului. Fiind considerată o inovaţie majoră, organizareamodulară a conţinuturilor invăţămantului determină schimbăriprofunde in toate componentele acţiunii educative (vezi M. Stanciu,1999; C. Creţu, 1998, I. Neacşu, 1983 ş.a.).· Perspectiva modulară este opusă invăţămantuluitradiţional, caracterizat printr-o structură piramidală parcursă de josin sus, prin „stratificarea claselor de elevi”, prin transmiterea şireceptarea colectivă, frontală a informaţiilor.· Modularitatea este centrată pe elev, pe disponibilităţile şinevoile sale, fiind necesare strategii de diferenţiere şi individualizarea instruirii care să conducă la libertatea de acţiune, implicarea celuicare invaţă, punand astfel bazele autoinstruirii.· Rolul educatorului se modifică, in sensul că acesta numai este considerat „un transmiţător de cunoştinţe”, ci „un expert in

materie de curriculum”, „un consilier”, „o călăuză” in demersulpaideutic.· Reglementarea raportului dintre cursurile obligatorii,cele opţionale şi facultative, asigurandu-se atat trunchiul comunpentru diferite profiluri, dar şi o specializare in funcţie de interesele,trebuinţele elevilor.· Modularitatea se află la confluenţa dintre educaţiaşcolară şi educaţia permanentă, strategiile globale şi celediferenţiatoare, metodologiile algoritmice şi euristice, presupunandun efort personal sistematic din partea educatorului.· Modularitatea se află „in stransă legătură cuinterdisciplinaritatea, cu tehnologiile multimedia şi cu mathetica (dinpunctul de vedere al metodelor)” (conform M. Stanciu, 1999, p.171).Din această perspectivă, programele sunt organizate pe„moduli” sau „unităţi” (seturi de cunoştinţe, abilităţi, activităţi,materiale destinate studiului), parcurgerea lor realizandu-se inconcordanţă cu nivelul capacităţilor elevilor şi cu ritmurileindividuale de invăţare, de lucru.Conceptul de modul didactic nu a fost riguros definit; el esteconsiderat „un ansamblu de elemente educaţionale specifice ce poatefi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte”,„ansamblu care procură cunoştinţe sau abilităţi precise, şi care seintegrează in itinerarii şi logici variate ale invăţării” (C. Creţu, 1998,p.121). După I. Neacşu (1983), un modul didactic presupune inprincipiu:a) un ansamblu de situaţii didactice, constituind aşa – numitulprogram didactic;b) seturi complexe de mijloace umane şi materiale (programe,cărţi ş.a.) de realizare a acestor situaţii;c) articulaţii de elemente in sistem (obiective, probe deevaluare ş.a.).Astfel, un program de instruire poate cuprinde mai multemoduluri organizate, ierarhizate şi corelate după criterii ştiinţifice.Pot fi elaboraţi moduli de recuperare, de dezvoltare, de restructurareadresandu-se fie elevilor cu ritm lent de invăţare, fie celor avansaţi,studiul fiind individualizat (fiecare elev parcurge modulul intr-unritm propriu).D’Hainaut (1981, p. 245) consideră că modulul didactictrebuie să indeplinească următoarele criterii fundamentale: „să prezinte sau să definească un ansamblu de situaţii deinvăţare”; să posede o funcţie proprie, specificată cu grijă şi săvizeze obiective bine definite;

să propună probe in vederea orientării celui ce studiazăşi / sau a celui ce predă şi să le ofere un feedback; să poată să se integreze in itinerariile şi logicileinvăţării.Modularizarea conţinuturilor se inscrie optim pe coordonateleeducaţiei permanente, a educaţiei adulţilor, facilitand demersurididactice de tip integrat şi interdisciplinar. Fiind personalizat,modulul didactic este centrat pe activităţi de invăţare, pe nevoile şiposibilităţile individuale ale cursantului, fiind adaptat „intereselorsale cognitive, ritmului de lucru şi chiar stilului de invăţare” (C.Creţu, 1998, p.122).D’Hainaut (1981) prezintă următoarea structură a unui moduldidactic:I. Sistemul de intrare in modul1. Cataloage, specificaţii – probleme vizate, cunoştinţeleanterioare necesare, poziţia modulului in diverseparcursuri de formare posibile2. Obiective vizate3. Pretestul pentru diagnosticarea nivelului de pregătire /abilitare a elevului in problematica modulului.· in caz de reuşită integrală se recomandă un modulde nivel superior;· in caz de reuşită parţială, elevul este orientat spresubmodulul de recuperare (cursuri de scurtă duratăpentru asimilarea părţilor din modul insuficientstăpanite);· dacă rezultatul la pretest este nesatisfăcător, elevuleste orientat spre alt modul de „nivel inferior” subraportul competenţelor vizate.II. Corpul modulului este „format dintr-un ansamblu desubmodule corespunzand unor capitole sau mai curand unui obiectivglobal sau unui ansamblu de obiective” (op. cit, p.253). Fiecaresubmodul are patru părţi:1. Introducerea in submodul – punerea in situaţie,motivarea, enumerarea obiectivelor, structuranţiianteriori care pregătesc invăţarea, trasee opţionale deparcurgere a submodulului.2. Ansamblul situaţiilor de invăţare proiecte pentrurealizarea obiectivelor stabilite.3. Sinteza.4. Proba intermediară care condiţionează trecereaelevului la alt submodul sau recuperarea parţială /

totală.III. Sistemul de ieşire din modul1. Sinteza generală.2. Proba terminală (Post – test).4. Recuperarea generală, propuneri de eventualăaprofundare sau imbogăţire.5. Recomandări pentru alegerea modulului următor.Organizarea modulară trebuie să mai cuprindă şi „un sistemadecvat de certificare a competenţelor”, denumit de Consiliul Europeiunităţi cumulative. Astfel, in cadrul unei organizări modulare aconţinuturilor invăţămantului, diplomele sau certificarea uneicompetenţe reale reclamă, de exemplu, 12 unităţi din 20, dintre care 8sunt obligatorii, iar celelalte 4 sunt opţionale. ( M. Stanciu, p. 175).8.6. Organizarea integratăDin perspectiva educaţiei permanente, integrareaconţinuturilor este abordată atat ca o integrare verticală (asigurandcoerenţa şi articularea diferitelor stadii ale educaţiei individuluiuman), cat şi ca integrare orizontală (vizand formarea capacităţii detransfer al cunoştnţelor la alte domenii de cunoaştere / acţiune decatcele abordate in şcoală).Principiile integrării verticale (D’Hainaut, 1981, pp. 131 –132)· Toate fazele educaţiei converg spre acelaşi ideal de om (…) şifiecare om trebuie să-şi aibă locul şi rolul său in grupul său şiin societate.· Nici o fază a educaţiei nu este ultima, ci reprezintă o etapăspre „o realizare mai profundă a omului care se educă”.· Fiecare om să poată parcurge stadiile de la bază pană la varf,in funcţie de filiera aleasă, de aspiraţiile şi competenţele sale.· Delimitarea stadiilor (educaţionale) trebuie realizată judicios,conform maturităţii intelectuale, motivaţiei şi varstei celorcare invaţă.· Nici o fază / etapă nu este izolată, articulandu-se cuprecedenta şi creand premisele necesare pentru următoarea„…Educaţia şi viaţa adultă sunt in intregime integrate”.· Fazele / etapele sunt complementare.· Trecerea de la un stadiul la altul trebuie realizată fără„ruptură”.Principiile integrării orizontale (op. cit., p. 235)· Abordarea nondisciplinară a conţnuturilor (la nivelulprogramelor şi al aplicării lor).· Introducerea in curriculum a unor obiective de transfer (de ex.

„a invăţa să inveţi”).· Integrarea in achiziţiile cognitive a unor obiective afectivedestinate să creeze atitudinile care fac cunoştinţele operante.· Repartizarea echilibrată a activităţilor de invăţare, intre ceaşcolară şi cea extraşcolară (plasarea elevului in contexte realeşi variate).Modalităţi de integrare a disciplinelorDin perspectiva curriculară, predarea integrată trebuierealizată atat la nivelul organizării conţinuturilor, cat şi la nivelulpredării – invăţării lor.Carmen Creţu (1998, p. 126) enumeră cele mai frecventemodalităţi de integrare a disciplinelor.1) Polarizarea cunoştinţelor pe centre de interese sau pe temegenerale (integrarea cunoştinţelor in jurul unui „pol ştiinţific”,„pol practic”, „pol referitor la societate”, „pol personal”).2) Integrarea cunoştinţelor prin lecţie, in sensul construirii unuiansamblu flexibil de lecţii integrative precum: noţiunileesenţiale ale documentului studiat; metodele specifice decercetare; manifestări ale fenomenelor implicate etc.3) Integrarea cunoştinţelor in jurul unor activităţi fundamentale(invăţare, activitate productivă, cercetare, creaţie artisticăş.a.).Astfel, predarea – invăţarea integrată este o strategie deorganizare interdisciplinară atat a conţinuturilor, cat şi a intregiiexperienţe de invăţare.8.7. Organizarea diferenţiată şi personalizată aconţinuturilorIn literatura psihopedagogică actuală, găsim numeroaseconsideraţii, studii, cercetări privind necesitatea proiectării şirealizării procesului educaţional prin luarea in considerare aparticularităţilor de varstă şi individuale ale elevilor. In termeni depolitică educaţională, strategia diferenţierii curriculare presupunetrecerea de la „o şcoală pentru toţi” la o „şcoală pentru fiecare” cuconsecinţe pozitive in planul formării capacităţilor de autoinstruire şidezvoltării motivaţiei de invăţare continuă.Studiile şi cercetările din domeniul psihologiei genetice,psihologiei cognitive, teoria inteligenţelor multiple ş.a. oferăteoreticienilor şi practicienilor din domeniul educaţiei argumentetemeinice privind necesitatea cunoaşterii reale a potenţialului psihical elevului in vederea diferenţierii şi personalizării curriculumului. Inconcepţia de ansamblu a reformei curriculare din Romania, strategiadiferenţierii curriculare „este recomandată atat pe considerente

psihopedagogice, cat şi ca o direcţie a integrării şi compatibilizăriiproceselor educaţionale in spaţiul euroatlantic” (C. Creţu, 1998, p.66).Organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilorpresupune adaptarea procesului de invăţămant la potenţialulintelectual, aptitudinal, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul deinvăţare al elevului.Diferenţierea experienţei de invăţare se realizează de cătreprofesori in conţinuturi, metodologia predării – invăţării,atmosfera psihosocială, standarde de performanţă. La nivelulelevului, diferenţierea se exprimă prin extensiunea cunoştinţelor,profunzimea inţelegerii, ritmul şi stilul de invăţare (creativ,reproductiv, investigativ (Creţu, C., 1998, p. 66).Astfel, la nivelul liceului, organizarea diferenţiată aconţinuturilor apare chiar in planurile – cadru, concepute diferit (subraportul ponderii grupelor de discipline, a naturii disciplineloropţionale), in funcţie de profilul liceului: teoretic, vocaţional,tehnologic etc.La nivelul şcolii generale, programele şcolare realizate pediscipline şi arii curriculare lasă la decizia profesorilor să abordezefie un curriculum aprofundat, fie un „curriculum extins”. In primulcaz se realizează insuşirea conţinuturilor obligatorii din programaşcolară prin diversificarea activităţii de invăţare pană la acoperireanumărului maxim de ore din plaja orară; se adresează elevilor fărăpredispoziţii aptitudinale in domeniul respectiv şi cu interese decunoaştere mai reduse. Cel de-al doilea caz presupune parcurgerea inintregime a programei, adică atat a segmentului obligatoriu cat şi acelui suplimentar, marcat prin asterisc; se realizează cu elevii ceposedă predispoziţii aptitudinale inalte şi interese cognitive crescutefaţă de disciplina / aria curriculară respectivă.Acestei modalităţi de diferenţiere a conţinutului (vizandraportul „trunchi comun” / „curriculum la decizia şcolii”), i se adaugăşi altele: activităţi complementare celor din programul obligatoriupentru toţi, cursuri diferite ca nivel pentru aceeaşi disciplină, activităţiextracurriculare corelate cu cele şcolare.In practica şcolară a diverselor sisteme de invăţămant suntmenţionate diverse exemple de diferenţieri de conţinut precum: Sistemul unităţilor capitalizate (credite): conţinutul estedivizat in unităţi corespunzătoarea unui semestru, an sau unuiciclu. Unele unităţi de conţinut au caracter obligatoriu, altelenu, elevul avand posibilitatea să aleagă. Astfel sunt prevăzuteunităţi indispensabile formării de bază (planul general), unităţi

specifice conţinutului (planul special) şi unităţi careimbogăţesc universul cultural al elevului (planul cultural) –(vezi Instruirea diferenţiată – ghid, 2001, pp. 29-30).La finele perioadei de timp destinate insuşirii conţinutuluirespectiv, elevul susţine un examen care ii conferă un numărde credite. Sistemul modular prezentat mai sus reprezintă de asemeneao modalitate eficientă de organizare diferenţiată şipersonalizată a conţinuturilor invăţămantului.Strategia de personalizare a curriculum-ului vizează şi formade organizare a procesului de invăţămant şi metodologia didacticăaplicată. Astfel, s-au impus patru moduri de organizare a activităţiididactice:a. activitatea frontală;b. activitatea pe grupe omogene, constituie după unanumit criteriu;c. activitatea pe echipe / grupe eterogene (constituiedupă preferinţele elevilor pentru o activitate);d. activitatea individuală, independentă. (vezi şi C.Creţu, 1998)Pentru gruparea elevilor pe criterii aptitudinale suntrecomandate: şcolile speciale, clasele speciale, grupeleomogene aptitudinal.Accelerarea studiilor este realizată in practica educaţionalăprin admiterea devansată in clasa I, telescoparea claselor,interpătrunderea claselor, progresul continuu („sistemul nivelurilor”).Pentru diferenţierea prin metodologie, trebuie respectate unelecondiţii:· elevii cu capacitate de invăţare mai scăzută să fie cuprinşiin activităţi frontale, dar trataţi individual;· elevii cu dificultăţi accentuate ale capacităţii de invăţare săfie instruiţi in grupe, dar cu teme diferenţiate pentruactivităţi independente;· elevii cu capacităţii de invăţare mult reduse să fie incluşiin clase speciale.Metodele de predare – invăţare – evaluare trebuie adaptatepentru fiecare conţinut, pentru fiecare formă de organizare şi pentruprofilul psihologic al elevilor. Pentru elevii inalt abilitaţi suntrecomandate, in mod special, metodele şi procedeele didactice bazatepe invăţarea prin descoperire: problematizarea, studiu de cazindependent, metoda proiectelor, portofoliului, metode şi tehnici destimulare a creativităţii, invăţarea pe grupe mici şi omogene din punct

de vedere aptitudinal ş.a.Individualizarea prin muncă independentă se realizeazăprin:· teme individuale de clasă / acasă;· muncă personalizată, activitate cu conţinut diferenţiatrealizată individual ş.a.PARADIGMA INSTRUIRII DIFERENŢIATEEste un răspuns al profesoruluila nevoile celor care invaţăGhidat de principiile generale ale diferenţierii cum ar fisarcini obligatorii grupări flexibile evaluare formativă şide reglareProfesorii pot diferenţia in acord cu:Disponibilităţile elevilor Interesele elevilor Profilul deinvăţare al elevilorprintr-o gamă de strategii manageriale şi educaţionale ca:Inteligenţe multiplePuzzleMaterial inregistratActivitate „ancoră”Texte variateMaterialesuplimentareCercuri literareSuccesiune de lecţiiSuccesiune decentreSuccesiune deproduseContracte deinvăţareInstruire in grupmicStudiu asociatStudiu individualStrategii variate deinvestigareRezolvare deproblemeCentre de interesGrupe de interesTeme variate

Notări succinte variateInstruire complexăSursă: MEC, 2001, Instruirea diferenţiată, Ghid pentruformatori şi cadre didactice, p.34.Conţinut Proces ProdusAplicaţii:1. Care credeţi că va fi evoluţia raportului dintre conţinuturileinvăţămantului şi conţinuturile educaţiei din perspectiva:a. educaţiei permanente ?b. parteneriatului şcoală – comunitate ?2. Identificaţi cateva greşeli care pot apărea la nivelulconţinutului curricular prin transpunerea mecanică a datelor dinştiinţă, tehnologie, artă, practică.3. Concepeţi un proiect de lecţie axat pe predareainterdisciplinară in cadrul ariei curriculare sau in cadrul disciplineidumneavoastră de predare.4. Realizaţi un modul didactic la disciplina pe care o predaţi.5. Elaboraţi o schemă in care să indicaţi relaţiile dintre surse şicriterii de selecţie in procesul elaborării conţinutului curricular.6. Analizaţi modul in care sunt aplicate şi respectate criteriilede selecţie a conţinutului curricular in cadrul unei programe şcolare(la alegere).7. Realizaţi analiza comparativă a două manuale alternative pebaza următoarelor criterii: ştiinţifice, psihologice, pedagogice,igienice, estetice, economice.BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂBlideanu, E., Planul de invăţămant, programa şcolară şi manualul,in Curs de pedagogie (coord. Cergit, I., Vlăsceanu, L.), 1984,BucureştiCerghit, I. şi colab., 1999, Didactica, E.D.P.,R.A., BucureştiCreţu, C., Conţinutirile procesului de invăţămant, componentă acurriculum-ului, in Psihopedagogie (coord. Cucoş, C.), 1998,Editura Polirom, IaşiCreţu, C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, EdituraPolirom, IaşiCucoş, C.(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele dedefinitivare şi grade didactice, Editura Polirom, IaşiD’Hainaut, L.(coord.), 1981, Programe de invăţămant şi educaţiepermanentă, EDP, BucureştiIonescu, M., Radu, I. (coord.), 1995, Didactica modernă, EdituraDacia, Cluj-NapocaMEC, CNPP, 2001, Instruirea diferenţiată. Ghid pentru formatori

şi cadre didactice, Bucureşti

M.E.N., 1998, Curriculum Naţional pentru invăţămantulobligatoriu. Cadru de referinţă, Bucureşti

M.E.N., C.N.P.C., 1998, Curriculum Naţional. Programe şcolare

pentru invăţămantul primar, BucureştiM.E.N., SNEE, 1998, Programul de reformă a evaluăriirezultatelor şcolare, BucureştiNeacşu, I., „Particularităţi ale invăţării şi evaluării specificeabordării modulare”, in Revista de pedagogie, Nr. 10 / 1983Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P.,R.A.,BucureştiPotolea, D., „Interdisciplinaritatea – etapă superioară ainvestigaţiilor inter- şi pluridisciplinare in ştiinţele socio-umane”,in Revista de pedagogie, Nr. 1 / 1983Radu, I. T., „Interdisciplinaritatea de la necesitate la realizare”, inRevista de pedagogie, Nr. 2 / 1986Stanciu, M., 1999, Reforma conţinuturilor invăţămantului. Cadrumetodologic, Editura Polirom, IaşiVăideanu, G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, EdituraPolitică, BucureştiVăideanu, G., „Promovarea interdisciplinarităţii in invăţămantulpreuniversitar” in Revista de pedagogie, Nr. 2 / 1986Văideanu, G. (coord.), 1986, Pedagogia, Editura Universităţii „Al.

I. Cuza”, Iaşi

XIII. PREDAREA. ORIENTĂRI CONTEMPORANE INTEORIA ŞI PRACTICA PREDĂRII1. Conceptul de predare. Relaţiile intre predare- invăţareevaluareUn vechi proverb spune: „Acei care pot, fac; acei care nu pot,predau”.Parcurgerea unor liste cu competenţele cadrului didactic şi astandardelor lor profesionale, precum şi experienţa practică, didactică

oferă, dimpotrivă, opusul acestei perspective, ilustrand complexitateaşi exigenţele funcţiilor şi rolurilor profesorului.In acest sens, Michael Scriven (2001) consideră că adevărul(deşi „prinde” mai puţin este mai degrabă acesta: „Acei care pot faceaceste sute de lucruri predau bine; acei care predau bine pot schimbalumea pe durata vieţii; acei care nu pot, rareori fac ceva la fel deimportant”.In contextul actual al reformării sistemelor de invăţămant peplan mondial, noile structuri instituţionale promovate, diversitateacurriculum-ului şi a modelelor formării iniţiale şi continue apersonalului didactic se corelează cu demersurile teoretice dereconsiderare a rolului educatorului, de constituire a unei noiidentităţi profesionale, de conturare a unui tip de profesionalismdedus chiar din modelele predării, dezvoltate şi validate in timp (veziDunkin, 1988).Noile reconsiderări teoretico- metodologice şi praxiologice aleinvăţămantului impun redefinirea conceptului de predare; acestadobandeşte semnificaţie numai prin abordarea sistemică a procesuluide invăţămant, predarea fiind o componentă a acestuia aflată ininteracţiune cu alte componente – invăţarea şi evaluarea. Explicareapredării se face prin raportarea la ceea ce reprezintă invăţarea. Dacăne referim la invăţarea de tip şcolar (care reprezintă „schimbare” incomportamentul elevilor, determinată de o experienţă organizatăpedagogic) atunci a preda inseamnă a provoca schimbarea a ceea ceexistă in ceea ce trebuie să devină elevii, prin implicarea lor inexperienţe noi de cunoaştere, de acţiune, de trăire.In didactica „tradiţională”, predarea a fost abordată dinperspectiva „activismului” educatorului, funcţionand ca un scop insine, nefiind corelată cu celelalte componente ale procesului deinvăţămant: invăţarea şi evaluarea. In acest context, predarea serezumă la: „transmiterea” cunoştinţelor; „a preda inseamnă a expune,a comunica, a spune, eventual a dicta” şi a evalua in lecţia viitoarereproducerea orală a celor „spuse”, „dictate” de profesor. Identificămaici sensul impropriu al predării, faptul că aceasta este confundată cumetodele ei, indeosebi cu cele verbale. Constatăm că atat invăţareacat şi evaluarea apar ca procese, funcţii aflate in poziţie de simplăjuxtapunere, de alăturare mecanică faţă de predare.Definirea şi explicarea conceptului de predare reprezintă undemers complex şi dificil care trebuie să satisfacă atat cerinţele

abordării riguros ştiinţifice dar şi o deschidere către o pedagogiepraxiologică, „autentică” centrată pe optimizarea proceselor deinvăţare şi evaluare. In literatura de specialitate (M. Ionescu, I. Radu,1995; M. Ionescu, V. Chiş, 1992; I. Neacşu, 1990; Dunkin, 1988; I.Grigoraş, 1994; D. Ausubel, Fl. Robinson, 1981 ş.a.), predarea estedefinită in raport cu invăţarea şi chiar prin invăţare: „a preda – ainvăţa pe alţii”; predarea reprezintă „activitatea desfăşurată deprofesor in cadrul lecţiei, spre a determina la elevi activitatea deinvăţare, ambele activităţi fiind in interacţiune in sistemul pe care ilconstituie procesul de invăţămant” (Dicţionar de pedagogie, 1979).I. Neacşu (1990, p.p. 109-110) constată existenţa unor relaţii deinterdependenţă intre predare - invăţare – evaluare şi desprindecateva perspective de abordare a predării, evidenţiate depsihopedagogia modernă şi pană la un punct testabile empiric:o Predarea implică producerea unor rezultate in conduitaelevilor, profesorul incercand să pună de acord „schemainvăţării cu schema conţinutului predării”:o Rezultatele anticipate de predare sunt legate de forţa deinducere şi producere efectivă a invăţării. Predarea capătăo structură funcţională şi eficientă dacă induce un procesautentic de invăţare, motivand elevii să se implice inactivităţi care necesită efort susţinut, inţelegere, asimilarede cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini;o Invăţarea este logic implicată in predare deoarece multedin obiectivele pedagogice nu pot fi realizate (in scurttimp) fără activităţi de explicare, de introduceresistematică, efectivă, deliberată a unui conţinut in altecontexte;o Predarea şi invăţarea se manifestă ca procese coevolutive,progresele şi regresele la nivelul uneia avand consecinţeasupra celeilalte;o Predarea implică o structură mentală şi interacţională,ordonată, bazată pe relaţiile interne la nivelul conţinutuluiei, al subiecţilor umani implicaţi la nivelul dimensiunilorspaţiale şi temporale, al variabilelor axiologice,psihosociale etc.o Asemenea invăţării, predarea este un proces secvenţial şireversibil, in funcţie de nivelul dezvoltării psihice aelevului, de capacitatea feedback-ului prezent in conduita

cadrului didactic, de gradul de operaţionalizare aobiectivelor pedagogice şi a conţinuturilor:o Fiind o activitate complexă, predarea trebuie să facilitezedezvoltarea şi formarea progresivă a personalităţiielevilor;o Predarea este un proces mult mai larg decat seriaacţiunilor şi interacţiunilor din clasă, ea implicandcomunicarea didactică/pedagogică, proiectarea didactică,tehnologia lecţiei, elaborarea suporturilor curriculare,precum şi activitatea de evaluare. In acest context,dezvoltarea (psihică) poate fi raportată la invăţare şiambele la predare, fiind demonstrat faptul că invăţarea seproduce mai rapid şi eficient dacă situaţia (de invăţare)este structurată şi organizată ca „ofertă de informaţie”.Prezentand elevilor fapte, modele, exponate, propunanduleactivităţi interactive, organizand şi monitorizandinvăţarea, profesorul reuşeşte să-i conducă pe elevi inrealizarea unor analize, comparaţii, transferuri, aplicareacunoştinţelor in rezolvarea unor situaţii noi, diverse ş.a.C. Birzea (1987, p. 11) defineşte predarea drept „ocomponentă a instruirii care constă in dirijarea invăţăriielevului in vederea realizării anumitor obiectiveeducative”.Această definiţie subliniază autorul, sugerează următoareleelemente: predarea este o activitate a adultului care cooperează cuelevii in realizarea instruirii; este un proces dirijat, orientat vizandatingerea unor obiective pedagogice prestabilite; ea este inpermanenţă interacţiune cu invăţarea şi capătă sens in măsura in careproduce un proces corespunzător de invăţare din partea elevului; esteun ansamblu de interacţiuni, de componente verbale şi neverbaleavand „statutul unei activităţi de iniţiere a elevului in universul lumiivalorilor, al unei propedeutici care se cere fundamentată teoretic şioptimizată practic” (I. Neacşu, 1990, p. 111).Constatăm că accepţiunea modernă a conceptului de predarecapătă similitudini cu „latura orientativă”, „orientarea in sarcină” aelevului (Galperin), cu „dirijarea invăţării” (Gagne), cu „orientareaelevului in activitatea de invăţare”, „comunicare interactivă aconţinutului”, „indrumare”, ş.a.Predarea este „act de comunicare pedagogică eficientă” realizat

prin operaţii complementare de definire, expunere, explicare,demonstrare.Considerăm că putem adăuga incă o particularitate a predăriipentru a accentua relaţia de interdependenţă a acesteia cu evaluarea.Predarea este un demers ce trebuie permanent reglat, modulat,perfecţionat in funcţie de feedback-ul realizat prin măsurarea şiaprecierea rezultatelor şcolare ale elevilor. Evaluarea completeazăciclul intervenţiei educatorului asupra elevului. Ea vine să ghidezeacţiunea profesorului şi a elevului, să contribuie la adoptareadeciziilor legate de optimizarea procesului de predare - invăţare.2. Predarea – act de comunicare pedagogică eficientăPredarea reprezintă (ar trebui să reprezinte) intotdeauna un actde comunicare pedagogică eficientă. In acest sens, trebuie luate inconsiderare condiţiile ce vizează fiecare componentă a procesului decomunicare: emiţătorul, repertoriul comun al profesorului şi elevului,destinatarul, canalul de comunicare mesajul, conexiunea inversă. Caformă specifică a comunicării umane, „comunicarea didactică” sedistinge prin cateva particularităţi:vizează realizarea obiectivelor propuse;este o comunicare de conţinuturi de instruire;urmăreşte influenţarea, modificarea comportamentelorindividuale sau de grup;generează invăţare, educaţie, dezvoltare prin implicarea activăa elevului in actul comunicării;este o comunicare complexă, totală ce integrează diferitetipuri de comunicare (verbală, neverbală, „forţa tăcerii”);Dacă a preda inseamnă a comunica / transmite / emite unvolum de cunoştinţe, iar a recepta presupune a selecţiona, asimila,reţine, rezultă că o comunicare este cu atat mai eficientă cu catrepertoriul profesorului se intersectează cu cel al elevului. Totodată,eficienţa ei depinde de calităţile transmisiei date de: sructurarealogică a conţinuturilor; claritatea, precizia şi plasticitatea exprimării;de aptitudinile pedagogice ale profesorului, de relaţiile interpersonaleprofesor-elev, de contextul psihosocial.Eficacitatea comunicării depinde şi de nivelul dezvoltăriipsihice a receptorului (elevului), de structurile mentale şi lingvisticeacestuia, de participarea activă in procesul comunicării. De aceea,profesorul trebuie să cunoască foarte bine nivelul de cunoştinţe,vocabularul elevilor in vederea accesibilizării conţinuturilor

transmise, al adecvării comunicării la nivelul experienţei decunoaştere şi lingvistice a elevilor (pot interveni explicaţiisuplimentare, exemplificări pentru a determina o mai bună inţelegerea mesajului din partea elevilor).Un rol important il deţine conexiuneainversă (feedback-ul) in contextul comunicării. Este condiţionată şide existenţa unei permanente conexiuni inverse (feedback) incontextul comunicării. Menirea acesteia este de a facilita armonizarearepertoriului cadrului didactic cu cel al elevilor, continua reglare şiautoreglare a comunicării.L. Şoitu vorbeşte de importanţa „ştiinţei şi artei vorbirii” de„forţa tăcerii”, „de profunzimea şi provocarea intrebării”, „depolisemantismul neverbalului” ca dimensiuni importante ale uneipedagogii a comunicării (vezi capitolul Comunicarea didactică).3. Strategii şi stiluri de predareProcesul de invăţămant este condiţionat in mare măsură deobiectivele şi de conţinutul educaţiei, de concepţia pedagogicădominantă, acestea influenţand esenţa activităţii, formele şi gradul incare elevii desfăşoară activitatea de invăţare, caracterul relaţiilorprofesor-elevi, nivelul de colaborare şi cooperare intre elevi. Incontextul reformării sistemului de invăţămant din Romania,optimizarea strategiilor instruirii se află in centrul cercetărilorpsihopedagogice.Strategia instruirii este definită ca ansamblu de forme,metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorulcărora se vehiculează conţinuturile in vederea atingerii obiectivelor(M. Ionescu, V. Chiş, 1992, p. 9). Strategia didactică este inţeleasă şica un mod de combinare a metodologiei didactice şi mijloacelor deinvăţămant prin care se asigură selecţia, organizarea şi desfăşurareaunei secvenţe de instruire. Din altă perspectivă, strategia procesuluide invăţămant este echivalată cu operaţia de proiectare, organizare şirealizare a unei inlănţuiri de situaţii de predare - invăţare prinparcurgerea cărora elevul asimilează conţinutul ideatic, sistematizatin diferite obiecte de studiu, işi formează sistemul de abilităţiprevăzute de programele şcolare. Strategia de lucru adoptată estestrans corelată cu obiectivele, conţinuturile, mediul instrucţional,metodele şi tehnicile şi se obiectivează in formele de organizare şidesfăşurare a activităţii instructiv-educative.In didactica tradiţională, procesul de predare – invăţare eraconceput din perspectiva următoarei ierarhii a obiectivelor:

cunoştinţe; priceperi şi obişnuinţe; atitudini şi capacităţi intelectuale.Ştiinţa contemporană, studiile de psihologie şi ştiinţele educaţieievidenţiază necesitatea inversării obiectivelor pedagogice inurmătoarea ierarhie: atitudini şi capacităţi intelectuale; priceperi şiobişnuinţe; cunoştinţe.Cercetările realizate de P. Janet, J. Piaget, Vigotski, P. I.Galperin ş.a. au relevat că la baza insuşirii cunoştinţelor se aflăacţiunea in dubla ei ipostază: acţiunea externă / obiectuală şi acţiuneainternă / mintală. Considerand strategia didactică un mod decombinare optimă a metodelor şi mijloacelor de invăţămant, I.Cerghit enumeră următoarele criterii pentru stabilirea ei: concepţiapedagogică generală a epocii şi concepţia pedagogică personală aeducatorului; obiectivele instructiv-educative; natura conţinutului;tipul de experienţă de invăţare propusă elevilor ( experienţă bazată pedemonstraţie; experienţă bazată pe observaţie; experienţă bazată pedescoperire; experienţă bazată pe mici experimente ); principiile/normele, regulile didactice; dotarea didactico-materială a şcolii;timpul şcolar disponibil.Strategiile didactice au fost clasificate după mai multecriterii.după particularităţile evolutive ale gandirii elevilor: strategii inductive( de la fapte concrete laelaborarea noţiunilor; percepţie – gandireaabstractă; particular –general); strategii deductive(de la definiţie laconcretizări, exemplificări;de la noţiune laexemple concrete; de la general la particular); strategii analogice – bazate pe modelare; strategii mixte;după gradul de dirijare / nondirijare a invăţării : strategii algoritmice; strategii semialgoritmice (invăţare semi-independentă); strategii nealgoritmice (euristice, bazatepe descoperire, rezolvare de probleme,strategii creative).Stilul de predare reuneşte particularităţile individuale aleprofesorului, „modalitatea sa proprie de lucru cu elevii”, ,,stilul săuoriginal de instruire a elevilor”. Conceptul de stil educaţional (stylede l`education, teaching style) s-a impus relativ recent in literatura

pedagogică, interesul crescut pentru această problematică fiindgenerat de perspectiva interdisciplinară in ştiinţele educaţiei, deaporturile cercetărilor de psihologie socială şi organizaţională, desociologie, managementul educaţional etc.Stilul este asociat comportamentului, se manifestă sub formaunor structuri de influenţă şi acţiune, prezintă o anumită consistenţăinternă, stabilitate relativă şi apare ca produs al „personalizării”principiilor şi normelor care definesc activitatea instructiv-educativă(D. Potolea, 1989, p. 161). De exemplu, pentru a determina un profilal stilului cadrului didactic, in planul educaţiei intelectuale, pot fiurmăriţi caţiva indicatori: accentul cognitiv- epistemologic (inpredarea ştiinţei); particularităţile procesului de comunicare (claritate,reţele de comunicare ); gradul de dirijare a activităţii de invăţare aelevilor; natura comportamentelor socio-afective; dimensiuniorganizaţional - metodice (activitate frontală, in grup saupersonalizat). Stilul de predare al profesorului asigură un caracterpersonal predării, o orientează prin „trăsături” permanente, avand ovaloare metodologică, operaţională pentru situaţiile problematice alepredării-invăţării. Stilul imprimă pecetea personalităţii in rezolvareaproblemelor, in orientarea soluţiilor.D. P. Ausubel şi Fl. Robinson găsesc două sensuri ale stiluluipredării: a. unul limitat, restrans ,,spre a indica vreo dimensiuneparticulară in legătură cu care se pot nota deosebiri”; b. in sens maigeneral, se referă la un număr de trăsături legate intre ele carecaracterizează comportamentul profesorului.Stilul cadrului didactic se concretizează prin alegerile potrivitecu situaţiile de instruire, in alegerea metodelor şi formelor de lucrupedagogic prin care el realizează un randament /o performanţăpedagogică superioară.Cercetările relevă o multitudine de stiluri/ comportamente deconducere in educaţie, fiind frecvent asociate stilului: democratic,autoritar, laissez-faire (Lewin, Lippit, White).a.stilul de conducere autoritar se caracterizează prin selectarea şipromovarea tehnicilor, a procedeelor de invăţare, amodalităţilor de lucru, a etapelor activităţii dirijată efectiv (intotalitate) de către profesor. El structurează timpul, nuincurajează iniţiativele, işi asumă o responsabilitate totală inpredare, laudă, critică, recompensează, sancţioneazăatitudinile şi rezultatele instruirii elevilor, menţine o anumită

distanţă faţă de grup;b. stilul de conducere democratic: profesorul incurajeazăimplicarea activă a elevilor in procesul invăţării, iniţiativa,potenţialul lor creativ; valorizează experienţa cognitivă aelevilor; cooperează şi conlucrează cu elevii in organizareasituaţiei de invăţare; elaborează şi propune mai multe variantede predare-invăţare, elevii avand posibilitatea să aleagă;prezintă criteriile comune de apreciere, de intărire pozitivă /negativă pe care le respectă impreună cu elevii; se comportăca un membru al grupului.c.stilul „laissez-faire”: relevă rolul pasiv al educatorului,indiferenţa, minimalizarea fenomenelor semnificative inprocesul instruirii; acceptă deciziile elevilor, comune oriindividuale; nu face evaluări (critice ori negative) la adresacomportamentelor elevilor; manifestă un nivel scăzut alaspiraţiilor şi exigenţelor pedagogice ale predării; lasădemersul didactic să meargă de la sine; favorizează obţinereade rezultate slabe ale elevilor la invăţătură şi manifestareaconduitelor deviante.Deşi poartă amprenta personalităţii educatorului, stilul predăriise poate amelioara / schimba. Activitatea de predare poate fipredominată de stiluri diferite care influenţează mai mult sau maipuţin modul in care elevii se raportează la profesor şi la sarcina deinvăţare sau atmosfera din clasă. Cateva dominante ce caracterizeazăconduita cadrelor didactice influenţează constituirea stilului:deschiderea spre inovaţie-inclinaţie spre rutină; centrarea peimplicarea elevului-substituirea invăţării cu predarea; centrarea peconţinut-preocuparea pentru dezvoltarea psihică a elevului; apropiat(afectiv)-distant; permisiv - autoritar; nivelul inalt de exigenţeexigenţescăzute; prescripţie (dirijare riguroasă) - independenţăacordată elevilor.Un bun educator este capabil de o mare varietate de stilurididactice, avand posibilitatea de a-şi adapta munca sa diferitelorcircumstanţe, conferind predării flexibilitate şi mai multă eficienţă.Cercetările realizate pun in evidenţă faptul că, pentru materiile debază din ciclul primar (citire, scriere, matematică etc.), stilurile bazatepe dirijare şi control sistematic, pe individualizare şi motivaţieextrinsecă sunt mai eficiente decat alte stiluri didactice. „Atmosfera psihologică de studiu” creată de profesor

constituie un factor decisiv pentru eficienţa lecţiei pe care o predă;această atmosferă psihologică de studiu este o sinteză/rezultantă aatitudinilor, a concepţiei sale despre profesia de educator şi aconduitei sale. Se vorbeşte tot mai mult de necesitatea perfecţionăriiprofesionale a educatorului, de realizare unei treceri paradigmatice dela abordarea tradiţională a educaţiei ,,tip produs”, centrată peprofesor, către abordarea ,,tip proces”, progresistă, interactivă,centrată pe elev/student. A. Underhill (1991, p.3-4) consideră căexistă patru etape in acest tip de dezvoltare personală sau schimbare aprofesorului:incompetenţa inconştientă (educatorul este inconştient dealternativa educaţională);incompetenţa conştientă (educatorul işi dă seama că existămai multe metode eficiente decat cele folosite de el de afacilita invăţarea; este un inceput de schimbare a atitudiniiprodusă de conştientizare);competenţa conştientă (profesorul depune efort, in modconştient, pentru a-şi schimba modul de comportare in clasă,pentru a crea ,,un mediu” centrat pe elev);competenţa inconştientă (profesorul se comportă in stilulcentrat pe elev / student in mod firesc, ,,aproape inconştient,precum respiră”).Constatăm că in acest demers, feedback-ul funcţionează capromotor al schimbării, al dezvoltării profesionale; el poate provenidin trei surse: profesorul insuşi, elevi, coleg/colegi ce asistă la ore.Aufost promovate diverse modele de profesionalitate şi profesionalizarea viitorilor profesori, trecandu-se de la profesorul ,,magister”, la,,tehnician”, apoi la profesor ,,inginer, tehnolog” şi in prezent, laeducatorul ,,profesionist, practicant-reflexiv”, capabil să-şi analizezepropriile practici, să-şi imbunătăţească stilul de predare, să rezolveprobleme, să inventeze strategii.Modelele actuale de formare a viitorilor educatori marcheazătrecerea de la ,,o meserie artizanală” in care se aplică tehnici şireguli, spre profesie, in care profesorul construieşte strategii depredare-invăţare, bazandu-se pe cunoştinţe, experienţa didacticăanterioară, realizand o ,,expertiză” a acţiunii educaţionale (vezi Altet,M., 1996). Shon a elaborat paradigma ,,educatorului reflexiv”,relevand rolul gandirii profesionale in situaţia de instruire ca ,,oreflecţie in acţiune”, ca gandire bazată pe ,,cunoaştere in

situaţie”(1983, 1987). In acest context, programele de formare iniţialăa viitorilor educatori se concentrează pe identificarea competenţelorprofesionale solicitate de statutul şi rolul lor profesional, pe natura şigeneza lor utilizandu-se rezultatele studiilor şi cercetărilorexperimentale, aporturile recente ale psihologiei cognitive (vezicapitolul Personalitatea şi competenţele educatorului).4. Modele (paradigme) ale predăriiConceptul de paradigmă semnifică ,,un caz exemplar, model,prototip, situaţie ideală, structură tip, arhetip, standard”(I. Neacşu,1990, p.117). Analiza şi descrierea unor modele ale predării sebazează pe observaţia sistematică a practicii de predare, ele fiind,,scheme operaţionale in activitatea de instruire” dar şi ,,moduri degandire” ale cercetării şi invăţării. Literatura de specialitateevidenţiază funcţii analitice, evaluative, constructive, euristice,prognostice, instrumentale ale modelelor predării. In lucrarea,,Instruire şi invăţare” (1990) I. Neacşu prezintă cateva tipuri şivariante de modele ale predării.Modelele comportamentale bazate pe relaţia directădintre ,,mesajul predat” de profesor şi performanţele obţinute de elev,profesorul avand un control sporit asupra conduitei elevilor şi asupradisciplinei predate. Exemplu: modelul comportamental elaborat deE. P. Reese; modelul mathetic elaborat de Th. F. Gilbert.Modelele raţionale, cognitiv-operaţionale centrate asupraoperaţiilor gandirii, a proceselor cognitive implicate sau solicitate inactivităţile de predare-invăţare. Exemplificăm: modelul operaţiilorlogice elaborat de B. O. Smith; modelul cognitiv categorial elaboratde Gallagher şi Mc Aschner; modelul Taba, modelul Turner etc.Modelele bazate pe programare şi simulare: modelul bazatpe programare lineară (Skinner), programare ramificată (Crowder),programare criterială; modele bazate pe algoritmi (Landa); modelebazate pe semialgoritmi, pe simulare etc.Modelele interacţionale sunt centrate pe interacţiunile dintreeducator şi elevi, dispun de un anumit nivel de structură şifundamentare metodologică şi oferă educatorilor posibilitateadesprinderii unor premise, structuri, implicaţii teoretice şi practice aleacestora.Dat fiind interesul sporit manifestat in ultimii ani de cătrepsihologi pentru identificarea mecanismelor de relaţionare a,,individualului” cu ,,socialul”, demonstrarea rolului conflictuluisocio-cognitiv in invăţare şi in dezvoltarea intelectuală a individului

(Gh. Dumitriu, 1998, p.64-85) vom prezenta cateva modeleinteracţioniste: modelul lui W. A. Flanders; G. Ferry, B. Grant şiHennings, Postic.Astfel, modelul interacţional elaborat de Flanders, A.N. (1952,1965) are la bază influenţele exercitate de profesor in clasă, in moddirect şi indirect, cărora le corespund două tipuri de interacţiuni cuelevii:interacţiuni integratoare, derivate din comportamenteleprofesorului, care: acceptă, clarifică şi sprijină ideile,atitudinile şi sentimentele elevilor; incurajează, laudă,stimulează participarea elevilor in comunicarea verbală şi inluarea deciziilor;interacţiuni dominatoare, caracterizate prin: centrarea pepropriile idei şi cunoştinţe, obiectivitate in cerinţe, indicaţii,autoritate excesivă şi critică -fiind considerate atribute aleinfluenţei directe; conducand la inhibarea, perturbarea,blocarea dorinţei, iniţiativei elevilor in comunicare; creand unclimat psihosocial tensionat, de disconfort şi insecuritatepentru elevi, ce afectează motivele cognitive şi afective faţăde invăţare.A.A.Bellack şi J.R. Davitz (1963), luind drept criteriu deanaliză comportamentul verbal al profesorului cu elevii clasei, auelaborat un model interacţional centrat pe surprinderea semnificaţiilorcomunicării orale in activitatea din clasă. Astfel, princomportamentul său verbal, profesorul transmite membrilor grupului:informaţii, valori afective, opinii, aprecieri, definiţii, interpretări,explicaţii, procedee etc., respectiv o multitudine de elementepsihosociopedagogice care au diverse sensuri şi semnificaţii pentruelevi (pedagogică, de conţinut, de conţinut logic, instrucţională,instrucţional-logică şi afectivă).Modelul lui Bellack şi Davitz instituie roluri particulare pentruprofesori şi elevi, fără a surprinde insă indicatorii lor de specificitateşi individualitate. Astfel, pentru rolul profesorului sunt prezentaţiindicatorii:este persoana cea mai activă din clasă, avand rolul cel maiinteractiv;organizează forma şi conţinutul temei care se discută sau injurul căreia vor avea loc interacţiunile;solicită prin intrebari şi ordin sau iniţiază interacţiuni pentru a

provoca răspunsuri comportamentale din partea elevilor;evaluează - prin aprobare/dezaprobare- răspunsurile saucalitatea interacţiunilor elevilor, el avand rol de arbitru,intăritor şi susţinător al interacţiunilor verbale din grup.Elevul are de efectuat următoarele roluri comportamentale:răspunde la solicitările profesorului şi contribuie la menţinereacontinuităţii interacţiunii verbale, considerată chiar maiimportantă decat invăţarea;are inţiative limitate privind solicitările adresate profesorului şiemiterea judecăţilor evaluative asupra comportamentuluiprofesorului;se manifestă ca subiect al interacţiunii, mai ales pe liniaasimilării de cunoştinţe şi formării de deprinderi.Modelul lor nu analizează rolul celorlalte tipuri de interacţiuni(cognitive, socioafective, evaluativ-decizionale, de influenţă şiconducere etc.) care au loc in clasa de elevi in plan orizontal şivertical, precum şi a efectelor asupra procesului şi rezultatelorinvăţării.Modelul elaborat de G. Ferry (1969) are in atenţie ideea căprocesul educaţional din clasă este, in esenţa lui, un sistem decomunicare in plan vertical (profesor - elev) şi in plan orizontal(elev- elev). Gradul de interpătrundere a celor două planuri decomunicare interpersonală corespunde unor anumite schemeatitudinale ale educatorului, din care autorul reţine trei ca fiind maiimportante.In prima schemă, circuitul comunicaţional orizontal estecomplet absorbit de cel vertical, iar comportamentul didactic alprofesorului nu ţine cont de relaţiile fireşti cu elevii, intrucat acestatransmite toate informaţiile, polarizeză răspunsurile şi conduceriguros desfăşurarea discursului din clasă.In a doua schemă atitudinală, profesorul are rolul de a organizacondiţiile favorabile cooperării intre elevi pentru realizarea uneisarcini comune de invăţare; comunicarea verticală este absorbită decea orizontală, intrucat profesorul are misiunea de a crea situaţii deinvăţare prin indicaţii, prin selectarea, distribuirea materialuluididactic şi orientarea activitaţii din clasă.In a treia schemă, cele două planuri de comunicare din clasăfuncţionează independent, in funcţie de locul şi forma de desfăşurarea activităţii didactice. Astfel, in clasă predomină planul vertical al

comunicării, iar in afara ei, planul orizontal. Autorul işi exprimăpreferinţa pentru varianta orizontală a comunicării şi imbinarea eiulterioară cu circuitul comunicaţional vertical, in care profesorul estela inceput un animator, apoi devine treptat un centru de informare,concomitent cu exercitarea rolului de animator al interacţiunilorverbale. Modelul lui G. Ferry cuprinde in conţinutul său şase categoriide comunicare verbală (informaţia, intrebarea, răspunsul elevuluisau al profesorului, utilizarea informaţiei, ordinea desfăşurăriiactivităţii de instruire - invăţare şi evaluarea pozitivă sau negativă acomportamentului manifestat de elevi in clasă). Aceste categorii decomunicare interpersonale in grupul şcolar au ca funcţii pedagogicerealizarea obiectivelor informative ale activităţii didactice. Limitamodelului constă in neglijarea efectelor formative, operativcognitive,motivaţionale, afectiv-atitudinale ale activităţii didactice şiinteracţiunilor verbale in situaţiile de invăţare.Nu este lipsit de interes metodologic modelul propus de D. Ryans(1963), care are la bază concepţia dinamică a lui K. Lewin, după carecomportamentul uman (C) este o funcţie dependentă de persoană (P)şi mediul său social (M), respectiv C = f(P.M). Autorul, preluand şiadaptand simbolistica lui K. Lewin la comportamentul profesorului,elaborează un model interacţional implicativ, in care factorii internişi externi corelează unitar in procesul invăţării, ca urmare a roluluideosebit al structurilor personalităţii profesorului. Ryans reţine inanaliza factorială a situaţiei educaţionale, următoarele variabileobiective şi subiective, individuale şi sociale:caracteristicile situaţiei educaţionale;motivaţie;experienţă şi cunoaştere asimilate;ereditate;modificarea motivaţiei;modificarea structurilor cognitive;interrelaţiile care se stabilesc intre caracteristicile particulareale profesoruiui şi cele aleelevului in situaţia educaţională (limbaj, atitudini, aptitudiniintelectuale, stil comportamental, motivaţie, valori social-culturale,stabilitate emoţională, conţinuturi, mijloace şi obiective ale activităţiiinstructive etc.).Autorul acordă un loc important, chiar excesiv, personalităţiiprofesorului pe care o defineşte (pe linia interacţiunii diadice

profesor-elev, formulată anterior de R. Sears, 1961), ca unitate datăde totalitatea elementelor componente ale modelului elaborat şiprezentat mai sus (N.L. Gage, 1965). In realitate insă, acestecomponente sunt implicate şi in activitatea şi comportamentulpersoralităţii elevului, in relaţiile interpersonale şi interacţiunilemembrilor grupului privind perceperea şi rezolvarea situaţiilor deinvăţare.Folosind categoriile formulate de Bellack şi Davitz, precum şitaxonomia obiectivelor lui S. B. Bloom pentru domeniul cognitiv‚ E.Bayer (1970) concepe un model interacţional categorial carecuprinde trei planuri ale activităţii de invăţare din grupul de elevi.Pentru autor, esenţiale pentru analiză sunt planurile: a) comunicareadin clasă; b) comportamentele didactice ale profesorului; şi c)conţinutul cognitiv al activităţii. După Bayer, aceste planuriindeplinesc anumite funcţii pedagogice ce pot fi realizate prinmodalităţi de comunicare verbale şi nonverbale. Elementele de bazăale sistemului categorial elaborat de autor sunt: a) profesorul (P); b)elevul (E); c) grupul de elevi (Ge), care sunt analizate la nivelul celortrei planuri amintite.Astfel, planul comunicărilor in clasă cuprinde următoareleaspecte caracteristice:direcţia schimburilor de informaţii cu profesorul, cu un elev,cu o parte din elevi şi cu grupul sau intre elev şi profesor saugrup;rolul schimburilor de informaţii (care pot fi de solicitare,răspuns, reacţii şi comentarii la şi după solicitări saurăspunsuri) desfaşurate sub formă de monolog şi interacţiune.Planul comportamentelor pedagogice ale profesoruluiindeplineşte următoarele funcţii:de organizare şi control al sarcinilor, disciplinei, atenţiei,participării verbale a elevilor şi justificarea intervenţieiprofesorului;de impunere a informaţiilor, problemelor, intrebărilor,metodelor şi de apreciere a răspunsurilor convergente saudivergente ale elevului de către profesor;de dezvoltare a condiţiilor stimulatoare, a informaţiilor,procedeelor, căutărilor şi răspunsurilor elevilor;de personalizare a informaţiilor, problemelor şi experienţelorextra-şcolare ale elevilor;

de feedback, de evaluare pozitivă sau negativă, feedback destructurare sau imbunătăţire, feedback de control sauregandire a calităţii răspunsurilor elevilor din grup.In fine, planul conţinutului cognitiv urmăreşte să explice nivelulinformaţiilor (empirice/abstracte), al activităţilor solicitate şiefectuate in comunicările verbale din clasă ale celor doi parteneri.Deşi modelul lui E. Bayer oferă un cadru de referinţă bineelaborat, el nu relevă o distincţie şi o relaţie intre comunicareaverbală şi cea nonverbală a profesorului (elevului) şi rolul lor in actulinteracţional din situaţia de invăţare.Avand in vedere categoriile lui Bellack, care descriu modul depredare in semnificaţia lui pedagogică (structurare, solicitare,răspuns, reacţie), B.Grant şi D.Grant Hennings (1977) conturează unmodel al comportamentului profesorului bazat pe activităţile salenonverbale. Folosind ca metodologie de cercetare observaţiasistematică, inregistrări video şi studii de caz, cele două autoare auobţinut informaţii relevante asupra comportamentului neverbal alcadrului didactic, exprimat prin mişcări de instruire şi mişcăripersonale in procesul de invăţămant. Astfel, mişcările de instruire sereferă la scopurile şi procesele predării, realizate, cel mai adesea,conştient de profesor şi ele cuprind următoarele părţi componente:conducerea (exprimată de mişcări verbale şi nonverbale aleprofesorului, pentru captarea atenţiei şi controlul participăriielevilor la activitatea din clasă);interpretarea (exprimă acele mişcări care permit profesoruluisă clarifice şi să amplifice semnificaţia intenţiilor sale de amenţine atenţia, interesul elevilor prin sublinierea şi ilustrareaunor cuvinte, noţiuni sau prin intepretarea unui rol specific oriefectuarea unei pantomime);manuirea directă sau indirectă de catre profesor a unor obiectedin mediul fizic.Mişcările personale desemnează actele fizice efectuate deprofesor, orientate atat spre scopurile şi intenţiile sale proprii (deci,spre autoreglarea personalităţii sale), cat şi spre procesul invăţării şial realizării funcţiilor sale pedagogice.Acest model are o valoare limitativă, deoarece se referăprioritar la analiza acţiunilor nonverbale ale profesorului‚ din actul deinstruire şi predare, neglijand comunicările verbale.Un alt model interacţional este cel elaborat de M. Postic

(1979), care şi-a propus să verifice şi să valideze un instrument deinregistrare a comportamentului profesorilor. Modelul săuinteracţional are ca elemente componente:situaţia educativă in care se găsesc profesorii şi elevii, fiinddefinită ca variabilă dependentă;actul de predare, văzut prin prisma comportamentuluiprofesorului;funcţiile pedagogice indeplinite de interacţiunea primelor douăvariabile.In cadrul modelului propus, rolul central revine condiţiilorsituaţiei educative in care se găsesc subiecţii implicaţi, şi anume:condiţii generale: obiective, programe, norme, atmosfera claseişi a şcolii;condiţii particulare: contextul cognitiv al disciplinei studiate;climatul afectiv al grupului, natura raporturilor profesor-elevi;condiţii specifice: intervenţiile profesorului motivate de scopulpropus, de metodele folosite; reacţiile elevilor rezultate dinmotivaţia lor cognitivă şi socială.Actele de predare ale profesorului se referă la statutul şi rolulsubiecţilor, la comportamentul verbal sau nonverbal şi la trăsăturilede comportament ale elevilor şi profesorului. Iar finalităţilepedagogice urmăresc realizarea funcţiilor:de incadrare (organizare, control şi apreciere ale activităţii şiconduitei);de informare (de transmitere a unor informaţii);de activizare (reformularea răspunsurilor elevului şi adaptareaconduitei profesorului la reacţiile acestuia).Subliniem că intenţia autorului de a identifica actele cedefinesc comportamentul didactic al profesorului in situaţia deinvăţare este pozitivă pentru conturarea profilului competenţeiprofesionale şi al stilurilor comportamentale eficiente aleeducatorilor. Intrucat activitatea de predare-invăţare are un specificdat de intcracţiunile psihosociale şi relaţiile interpersonale,personalitatea profesorului constituie o sursă de bază careinfluenţează formarea personalităţii elevilor şi reuşita lor şcolară. Pelangă competenţa profesional-ştiinţifică, el trebuie să dispună şi decompetenţă psihopedagogică şi psihosocială.După unii autori (J.E.Gustafsson, 1979), există factori depersonalitate, (ca introversiunea, stabilitatea emoţională, imaginea de

sine etc.), care. sunt influenţaţi, in mai mare masură, de diferenţeledintre elevii clasei, de relaţiile dintre colegi, de relaţiile sociale dinclasă şi şcoală.Alţi autori, folosind chestionarul 16 P.F.Cattel, format A, pestudenţi, au ajuns la concluzia că educatorii cu o inaltă reprezentarede sine, stabilitate emoţională, imagnaţie, pasiune, relaxare şisiguranţă de sine, manifestă tendinţa de a controla activitatea copiilorintr-un mod umanist. Dimpotrivă, profesorii cu o orientare autoritarăsunt mai afectaţi, incordaţi, conştiincioşi, timizi, rezervaţi, sobri,temători in raporturile cu elevii şi au o reprezentare de sine scăzută(vezi Gl. Halpin, G. Halpin, K. Harris, l982).In cadrul unui studiu ce urmărea efectele interacţiuniiprofesor-elevi asupra rezultatelor invăţării, R. Cote (1971) a relevattrei tipuri de profesori şi patru de elevi:profesori impulsivi, spontani, interesaţi mai mult de naturaideilor decat de relaţiile interpersonale;autocontrolaţi şi sistematici;mai puţin adaptaţi, cu sentimente de insecuritate in clasă şi,respectiv: elevi perseverenţi, motivaţi de obţinerea unorperformanţe superioare; elevi conştiincioşi şi cu tendinţe de conformism; elevi cu tendinţe de opoziţie; elevi anxioşi.După unii autori, profesorii sistematici au obţinut, in cadrulinteracţiunii didactice rezultate bune cu toate tipurile de elevi şi inspecial cu cei ostili şi anxioşi. Profesorii impulsivi au fost eficienţi cuelevii perseverenţi şi conformişti, dar ineficienţi cu elevii anxioşi şiagresivi; iar profesorii slab adaptaţi au obţinut rezultate acceptabilenumai cu elevii perseverenţi (apud, R. Cote, 1971).Rezultatele unei cercetări, efectuată pe profesori şi cadredidactice in formare, ce urmărea să releve relaţiile dintre stilul deinvăţare şi atmosfera psihosocială din grupul-clasă, arată că profesorii- folosind diferite stiluri de invăţare - incearcă să creeze un climatsociopsihologic consonant cu stilul lor personal (R. A. Schultz,1982). Buting (1984)‚ realizand o investigaţie pe un lot de 290profesori, prin intermediul unui chestionar, care viza patru factoripsihosociali, (respectiv: afectiv, cognitiv, directiv şi interpretativ) şi,calculand coeficientul de corelaţie Pearson, ajunge la concluzia că

cea mai mare interrelaţie este intre factorul interpretativ şi factorulafectiv.In aceste condiţii teoretice, problema centrală a structurilortipologice de personalitate la profesori, dar şi la elevi, este cea arelevării consecinţelor lor in eficienţa invăţării şi in modelareacreatoare a individualităţii elevului. Concluzia mai generală, care seconturează in urma prezentării unor modele de interacţiune didactică,este că eficienţa activităţii de invăţare este determinată de factoridiverşi şi condiţii multiple. Este vorba, cu predilecţie, de obiectivareacompetenţelor, aptitudinilor, atitudinilor şi capacităţilor personale aleprofesorului in situaţiile socioeducaţionale, in interacţiunile şirelaţiile sale interpersonale cu elevii şi grupul-clasă. Aceasta trebuierealizată intr-o manieră acţional-comportamentală suplă, flexibilă,constructivă, afectiv-simpatetică, integratoare şi creatoare. Totodată,se evidenţiază faptul, de altfel demonstrat, că invăţarea şcolarăproduce schimbare psihocomportamentală, contribuie la dezvoltareaindividului şi a grupului de elevi, formand şi transformand specificstructurile personale, reprezentand modalitatea fundamentală aacţiunii educaţionale şi a devenirii personalităţii (Fr.Winnefeld, 1959;D. Todoran, 1974 etc.).Rezultatele profesionale şi de la teste ale educatorilor cu spiritdogmatic şi atitudine rigidă, corelează negativ cu stilulcomportamental flexibil, cu aptitudinea comunicativă şi cognitivă, cucomportamentul de rezolvare a situaţiilor problematice complexe,abstracte şi inedite (S. R. Baker, 1964; Ladd, 1967, apud, Ausubel,1981). In acest sens, cercetările efectuate au evidenţiat unele corelaţiipozitive stabile intre conduita simpatetică, receptivitatea profesoruluila sugestiile, ideile subiecţilor educaţiei şi rezultatele şcolareperformanţiale ale elevilor. Corelaţii negative s-au inregistrat intreperformanţele lor intelectuale şi atitudinea dirijistă, de criticăpermanentă din partea educatorului (B. Roscushine, 1971).Caracteristicile personalităţii profesorului corelează pozitiv cumotivaţia invăţării, cu efortul voluntar şi randamentul şcolar, cuinteresul cognitiv şi cu creativitatea elevilor, care au la bază motiveafective, arată studiile experimentale efectuate de D.C.Ryans (1961);D.L.Solomon (1964); N.A.Flanders (1960); R.Spalding (1963). Alţiautori, luand drept criteriu rezultatele obţinute de elevi la invăţătura,au descris trei tipuri de profesori, respectiv:impulsiv (caracterizat prin spontaneitate, vehemenţă);

integrat (caracterizat prin autocontrol, spirit de ordine, orientatspre scop);anxios (caracterizat prin teamă, anxietate, supraconformismfaţă de regulamentul şcolar).După L. M. Heil (1960), profesorii integraţi sunt cei maieficienţi in activitatea şcolară de invăţare la toate grupurile de elevisilitori şi conformişti‚ iar profesorii anxioşi sunt cei mai puţineficienţi pentru elevi.Acceptand, in principiu, rolul benefic pe care il au atitudinileprietenoase, sociabile, de preţuire şi inţelegere a individualităţiielevului, trebuie să menţionăm, in acelaşi timp, faptul că efectele lorasupra rezultatelor invăţării se diferenţiază in funcţie departicularităţile psihologice ale elevilor, de caracteristicilepsihosociale ale grupului, de natura şi complexitatea sarcinii deinvăţare. In acest sens, unele cercetări au dovedit că sociabilitatea şicăldura afectivă a profesorului au valoare motivaţională relativscăzută pentru elevii adolescenţi. Insă, elevii cu motivaţii afectivepentru invăţare preţuiesc mai mult profesorii prietenoşi, iar ceimotivaţi cognitiv acordă o mai mare consideraţie aspectelorintelectuale, cognitive ale comportamentului profesorului (P. Sears,E.R. Hilgard, 1964; J. Freeman, 1993).Se conturează clar concluzia că modelul de abordarepsihosocială a activităţii de invăţare trebuie să aibă ca domeniudistinct analiza şi surprinderea interacţiunilor dintre componentelestructural-stilistice personale ale subiecţilor educaţiei (profesori,elevi) şi caracteristicile grupale (microsociale) care se produc efectivin contextul socioeducaţional. De asemenea, modelul propus trebuiesă ia in considerare multiple variabile, factori şi condiţii ale invăţării,intre care se stabiliesc interacţiuni şi interdependenţe: personalitateamodală a profesorului (Pp); personalitatea elevului (Pe); sintalitateagrupului (Ge); sarcinile şi situaţiile de invăţare, natura contextuluisocial şi educaţional (Se).Structura personalităţii profesorului şi a elevilor, in stransăinterdependenţă cu fenomenele psihosociale de grup, constituiecondiţii, factori ce influenţează calitatea şi eficienţa invăţării, nivelulrandamentului şcolar, dezvoltarea psihică a subiecţilor educaţiei. Dinperspectivă psihosocială, profesorului ii revine sarcina principală de acunoaşte şi valorifica maximal resursele şi condiţiile intersubiectiveale grupului de elevi. Deşi elevul aparţine concomitent rnai multor

microgrupuri sociale (familiale, şcolare, rezidenţiale, informale etc.),ambianţa psihosocială a grupului-clasă şi mediului şcolarinfluenţează, in mod deosebit, procesul de formare şi modelare apersonalităţii elevilor. Climatul pozitiv din clasă, şcoală influenţeazătoate aspectele legate de formarea elevului: achiziţiile, frecvenţa,comportamentul psihomoral, imaginea de sine ş.a. (L. R. Eichaltz,1984).De asemenea, clasa de elevi este un grup de activitate apartein interiorul căruia se manifestă o serie de fenomene psihosocialespecifice, diferite de grupurile de muncă propriu-zise, de cele dejoacă sau distracţie (C. J. Filloux, 1968), care pot să influenţezeprocesul de invăţare şi de formare a personalităţii elevilor. Aşadar,analiza activităţii de invăţare şcolară doar din pespectivă psihologicăşi pedagogică, deşi necesară, este insuficientă. Invăţarea şcolară serealizează in condiţii psihosociale particulare, in contextul relaţionăriiintersubiective in plan cognitiv, comunicativ, socioafectiv,interpretativ-evaluativ, comportamental. Studierea invăţării şcolare,precurn şi a condiţiilor psihosociale este necesară din raţiuni teoreticeşi practice, deoarece oferă noi posibilitaţi de inţelegere şi coordonareadecvată a activităţii educative de formare şi modelare apersonalităţii elevilor (vezi Gh. Dumitriu, 1998).In acest sens, considerăm că principalele contribuţii teoreticeşi metodologice pe care le oferă, in analiza activităţii de invăţare,perspectiva psihosocială, sunt următoarele: activitatea de invăţare şcolară nu constituie doar orelaţie cognitiv - comunicativă unilaterală, ci omodalitate psihosocială de relaţionare interpersonalăprofesor-elevi-grup (intre subiecţii educaţiei); indentificarea forţelor psihosociale interindividuale şide grup in condiţionarea procesului şi a rezultatelorinvăţării; surprinderea dinamicii structurale a grupului şcolar, arelaţiilor interpersonale şi al rolului lor in procesul deinvăţare şi modelare creatoare a personalităţii elevilor; inţelegerea şi acceptarea faptului ca interacţiunile şiraporturile sociale, cultural-educaţionale dintreprofesor şi elevi indeplinesc un rol major in programulinvăţării şi dezvoltării psihice; clarificarea relaţiei determinative intre interacţiunile

psihosociale directe şi mediate ale elevului cu alţii(colegi, profesori etc.); interacţiunile cognitive, comunicative, afective,evaluative etc. dintre profesor şi elevi in clasa şcolară,nu inseamnă imitaţie, reproducere, ci participare,confruntare, colaborare şi cooperare interindividuală,in scopul decodificării şi rezolvării adecvate asarcinilor de invăţare; toate interacţiunile reale sau imaginare dintre ego şialter, dintre profesor şi elev, privind modul decunoaştere şi rezolvare a situaţiei de invăţare sedesfăşoară intr-un camp socioeducaţional, intr-uncontext psihosocial dinamic, adesea contradictoriu; interacţiunile social-umane (dintre subiecţii educaţiei)pot facilita sau, dirnpotrivă, bloca, frana activitatea deinsuşire de noi informaţii, operaţii şi comportamenteadaptative sau creative; redefinirea finalităţilor activităţii de pregătire aviitorilor educatori, care trebuie să vizeze nu doarcompetenţa ştiinţifică de specialitate, ci şi competenţapsihopedagogică, dezvoltarea aptitudinilor şistructurilor atitudinale psihosociale necesareinteracţiunilor socioeducaţionale din grupul şcolar.După noi, relaţiile interpersonale dintre profesor-eleviconstituie o structură dinamică - integrată şi integrantă - aprocesului de invăţare şcolară. Activitatea din grupul-clasă esteinţeleasă mai bine prin intermediul interacţiunilor şi relaţiilor, carese produc in situaţia de invăţare ca urmare a conlucrării şiconfruntării subiecţilor educaţiei (profesor, elevi). De asemenea,dimensiunea psihosocială a invăţării este dată de poziţia centrală ainteracţiunilor dintre profesor - elevi, relaţie care explică, in maremăsură, eforturile, concepţiile, atitudinile, scopurile, motivaţiile,comportamentele şi performanţele agenţilor educaţiei (vezi Gh.Dumitriu, 1998).Bibliografie selectivăAltet, M., 1996, Les competences de l'enseignant-professionnel:entre savoirs, schemes d'action et adaptation, le savoir analyser,in: Perrenoud, Ph., (Eds.), Former des enseignants professionnels:perspectives en education, De Boeck, Universite

Davitz, J., Ball, S., 1978, Psihologia procesului educaţional, E.D.P.,BucureştiDumitriu, Gh., 1998, Comunicare şi invăţare, E.D.P., BucureştiDunkin, M., J., 1988, The international encyclopedia of Teachingand teacher education, Pergamon Press, The University of Sydney,AustraliaDragu, A., 1996, Structura personalităţii profesorului, E.D.P.,BucureştiHouston, W., R., 1988, Competeney-based Teacher Education in :The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education(Ed. Dunkin, M.,J)., Pergamon PressIonescu, M., Chiş, V., 1986, Strategii de predare-invăţare inconcordanţă cu scopurile didactice, in Sinteze pe teme de didacticămodernă, Tribuna Invăţămantului, BucureştiIonescu, M., Chiş, V., 1992, Strategii de predare-invăţare, EdituraDacia, Cluj-NapocaIucu, R., 1999, Managementul clasei de elevi, Editura D.Bolintineanu, BucureştiMarcu, S.(coord.), 1999, Competenţa didactică-perspectivăpsihologică, Editura ALL, BucureştiMitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei,BucureştiNeacşu, I.,1990, Instruire şi invăţare, E.D.P., BucureştiPotolea, D., 1989, Profesorul şi strategiile conducerii invăţării, invol.Structuri, strategii şi performanţe in invăţămant (coord. I. Jinga,L.Vlăsceanu), Editura Academiei, BucureştiŞoitu,L., 1997, Pedagogia comunicării, E.D.P., BucureştiWlodarski,Z., 1980, Legităţile psihologice ale invăţării şi predării,E.D.P., BucureştiUnderhill, A., 1991, Teacher Development , SIG Newletter, 17

XIV. METODOLOGIA ŞI TEHNOLOGIA INSTRUIRII1. Metodele de invăţămant1.1. Definiţii şi precizări terminologiceIn semnificaţie originară, cuvantul metodă provine dingrecescul ,,methodos” (odos-cale, drum; metha-spre, către), ceea ceinseamnă cale de urmat in vederea atingerii unui scop sau, un mod de

urmărire, de căutare şi aflare a adevărului. In teoria şi practicaeducaţională, au fost propuse numeroase definiţii ale metodei deinvăţămant, fiind extinse sfera şi conţinutul acesteia, şi evidenţiatenoile sale caracteristici (vezi Miron Ionescu, Vasile Chiş 1996; C.Cucoş 1996; I. Nicola 1994; C. Moise 1998; I. Cerghit 1980; I.Străchinaru 1995 etc.). Astfel, metoda se defineşte drept ,,o calede urmat in vederea indeplinirii obiectivelor instructiv-educativedinainte stabilite”, (.I. Cerghit); ,, drum sau cale de urmat inactivitatea comună a educatorilor şi educaţilor, pentru indeplinireascopurilor invăţămantului, adică pentru informarea şi formareaeducaţilor” (C. Moise); ,, modalităţi de acţiune cu ajutorul căroraelevii , sub indrumarea profesorului sau in mod independent,insuşesc cunoştinţe, işi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini,atitudini”(M. Ionescu;V. Chiş).După cum acţiunea de predare sau cea de invăţare include maimulte operaţii (mentale şi fizice), ordonate intr-o anumită logică, inmod corespunzător, metoda include in structura ei mai multeprocedee, fiecărei operaţii corespunzandu-i un procedeu. Prin urmare,procedeul reprezintă ,,o tehnică mai limitată de acţiune” , ,, oparticularizare sau o componentă a metodei” sau ,,un element desprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei”. De aceea,metoda poate fi definită şi ca ,,un ansamblu organizat de procedee” .De exemplu, prezentarea unui tablou, a unei planşe, demonstrareaunui fenomen pot constitui procedee in cadrul metodei povestirii,descrierii, explicaţiei.Ansamblul metodelor de predare-invăţare utilizate in procesulde invăţămant constituie metodologia procesului de invăţămant(metodologia instruirii; metodologia activităţii didactice in sens mairestrans). I. Cerghit (1980) precizează că metodologia studiază şinatura, funcţiile, locul şi clasificarea metodelor, principiile şi regulilecare stau la baza care stau la baza utilizării lor optimale. R.Mucchielli desemnează prin metodologie totalitatea metodelorutilizate de o ştiinţă şi teoria generală asupra acestei totalităţi (1982).Sub raport didactic, intre metodele de invăţămant şi celelatecomponente – subsisteme ale sistemului didactic (conţinuturi,mijloace, forme de organizare, relaţii profesor-elev etc.) apar o seriede interacţiuni, conexiuni, determinări reciproce care, in ultimăinstanţă, sunt reglementate, coordonate şi integrate in funcţie descopurile şi obiectivele vizate in procesul didactic.

A. Termenul de tehnologia didactică are două accepţiuni(Cucoş, C., 1996, p.80):a. ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate in practicaeducativă (sensul restrans);b. ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de invăţămant,al strategiilor de organizare a predării-invăţării, puse inaplicaţie in interacţiunea dintre educator şi educat, printr-ostransă corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturiletransmise, formele de realizare a instruirii, modalităţile deevaluare (sensul larg al termenului).B. Procesul de invăţămant este condiţionat in mare măsură deobiectivele şi de conţinutul educaţiei, de concepţia pedagogicădominantă, acestea influenţand esenţa activităţii, formele şi gradul incare elevii desfăşoară activitatea de invăţare, caracterul relaţiilorprofesor-elevi, nivelul de colaborare şi cooperare intre elevi.In contextul reformării sistemului de invăţămant din Romania,optimizarea strategiilor instruirii se află in centrul cercetărilorpsihopedagogice.Stategia instruirii este definită ca ansamblu de forme, metode,mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora sevehiculează conţinuturile in vederea atingerii obiectivelor(M.Ionescu, V.Chiş, 1992, p.9). Strategia didactică este inţeleasă şica un mod de combinare a metodologiei didactice şi mijloacelor deinvăţămant prin care se asigură selecţia, organizarea şi desfăşurareaunei secvenţe de instruire. Din altă perspectivă, strategia procesuluide invăţămant este echivalată cu operaţia de proiectare, organizare şirealizare a unei inlănţuiri de situaţii de predare-invăţate prinparcurgerea cărora elevul asimilează conţinutul ideatic, sistematizatin diferite obiecte de studiu, işi formează sistemul de abilităţiprevăzute de programele şcolare. Strategia de lucru adoptată estestrans corelată cu obiectivele, conţinuturile, mediul instrucţional,metodele şi tehnicile şi se obiectivează in formele de organizare şidesfăşurare a activităţii instructiv-educative.In didactica tradiţională procesul de predare-invăţare eraconceput din perspectiva unei ierarhii a obiectivelor: cunoştinţe,priceperi şi obişnuinţe, atitudini şi capacităţi intelectuale. Ştiinţacontemporană, studiile de psihologie şi ştiinţa educaţiei evidenţiazănecesitatea inversării obiectivelor pedagogice in următoarea ierarhie:atitudini şi capacităţi intelectuale, priceperi şi obişnuinţe, cunoştinţe.

Considerand strategia didactică - un mod de combinare optimăa metodelor şi mijloacelor de invăţămant, I. Cerghit (1997) enumerăurmătoarele criterii după care este stabilită o strategie didactică:concepţia pedagogică generală a epocii şi concepţia pedagogicăpersonală a educatorului; obiectivele instructiv-educative; naturaconţinutului predării-invăţării; tipul de experienţă de invăţare propuselevilor; principiile, normele, regulile didactice; dotarea didacticomaterialăa şcolii; timpul şcolar disponibil.1. 2. Funcţiile metodelorMetodele indeplinesc o serie de funcţii, unele de conţinut(cognitivă şi formativ-educativă), iar altele de organizare, de formăcea instrumentală şi normativă : funcţia cognitivă, de organizare şi dirijare a cunoaşterii(invăţării), de elaborare a noi structuri cognitive şioperaţionale, ,,de descoperire a lucrurilor descoperite”(G.N.Volkov); funcţia instrumentală (operaţională), de intermediar intre elevşi materia de studiat, intre obiective de indeplinit şi rezultate ; funcţia normativă, de optimizare a acţiunii, de a arăta ,,cum”anume să se procedeze, ,,cum “ să se predea, ,,cum “ să seinveţe pentru obţinerea unor rezultate optime, in condiţiiledate; prin intermediul metodei, invăţătorul stăpaneşteacţiunea instructivă, o dirijează, o corectează şi o regleazăcontinuu; funcţia motivaţională, de stimulare a curiozităţii, de trezire ainteresului şi a dorinţei de a cunoaşte şi a acţiona; deenergizare a forţei intelectuale a elevilor; funcţia formativ-educativă, de exersare şi dezvoltare aproceselor psihice şi motorii, concomitent cu insuşireacunoştinţelor şi formarea deprinderilor, de influenţare şimodelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor,sentimentelor, calităţilor morale.1.3. Sistemul metodelor de instruireIn ultimii ani s-au obţinut progrese remarcabile cu privire laclasificări şi delimitări in campul de acţiune al metodologiei, cuprivire la reconsiderări de concepte, la raporturile metodologiei cuprincipiile şi modurile de instruire şi educare.Prezentăm cateva taxonomii ale metodelor şi criteriile de

clasificare utilizate, intalnite in literatura de specialitate. Trebuiesubliniat faptul că polivalenţa specifică unor metode genereazădificultăţi de stabilire a locului lor intr-un grup sau altul de metode,deoarece funcţia, respectiv poziţia lor diferă de la o situaţie la alta. Deexemplu, o metodă poate deveni euristică intr-o secvenţă de invăţare,demonstrativă in altă secvenţă etc.Considerand ca relativă oricare dintre clasificările admisibile, I.Cerghit precizează că ,,acestea nu trebuie privite ca definitive,complete şi cu atat mai puţin rigide, ci ca o problemă deschisă incontinuare preocupărilor pedagogiei contemporane” (1980, p.85).Luand drept criteriu de clasificare izvorul principal al invăţării(experienţa social - istorică; experienţa individuală, experienţadobandită prin acţiune practică, intervenţie activă), autorul distingetrei mari grupe de metode:1. metode de comunicare şi dobandire a valorilor socialculturale;2. metode de explorare sistematică a realităţii obiective;3. metode fundamentate pe acţiune (practică).1. Metodele de comunicare şi dobandire a valorilor socialculturale includ :· metode de comunicare orală (expozitive,interogative, bazate pe problematizare,rezolvare de probleme);· metode de comunicare scrisă (munca cumanualul, analiza de text);· metode de comunicare oral-vizuală (limbajulimaginii, sunetului, cuvantului);· metode de comunicare interioară (bazate pelimbajul intern).2. Metode de explorare sistematică a realităţii obiective: directă (observaţia sistematică, cercetareadocumentelor, studiul de caz etc.); indirectă (demonstraţia, modelarea ).3. Metode de acţiune: externă, reală (exerciţiul, lucrări practice, activităţicreative); fictivă / simulare (jocuri didactice,jocuri de simulare, invăţarea dramatizată).4. Instruirea programatăPe baza consultării unei bibliografii reprezentative in acest

domeniu, C. Cucoş (1996) avansează următoarea clasificare ametodelor de invăţămant:a. din punct de vedere istoric: metode tradiţionale, clasice: expunerea, conversaţiaexerciţiul, ş.a. ; metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, instruireaprogramată, brainstorming-ul etc.;b. in funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate: metode generale: expunerea, prelegerea, conversaţia, cursulmagistral; metode particulare sau speciale (de exemplu, exerciţiulmoral, exemplul moral, aprobarea, convorbirea morală);c. după modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor: metode verbale, bazate pe cuvantul scris sau rostit; metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor şi fenomenelor;d. după gradul de angajare al elevilor la lecţie: metode expozitive sau pasive, centrate pe memoriareproductivă şi pe ascultarea pasivă; metode active, care stimulează activitatea de explorarepersonală a realităţii;e. după funcţia didactică principală: cu funcţia principală de predare şi comunicare; cu funcţia principală de fixare şi consolidare; cu funcţia principală de verificare şi aprecierea rezultatelormuncii;f. după modul de administrare a experienţei ce urmează a fi insuşite: metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile,construite dinainte; metode euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvarede probleme;g. după forma de organizare a muncii: metode individuale, pentru fiecare elev in parte; metode de predare-invăţare in grupuri (de nivel sau omogeneşi pe grupe eterogene); metode frontale cu intraga clasă; metode combinate , prin alternări intre variantele de mai sus;h. in funcţie de axa de invăţare mecanică (prin receptare) – invăţareconştientă (prin descoperire):

metode bazate pe invăţarea prin receptare (expunerea,demonstraţia cu caracter expozitiv; metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate(conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruireaprogramată, studiul de caz); metode de descoperire propriu-zisă (observareaindependentă, exerciţiul euristic, rezolvarea de probleme,brainstorming-ul), (C. Moise, 1993).Fiind construcţii teoretice orientative, taxonomiile avansateevidenţiază tendinţa generală a metodologiei de a se baza pecaracteristici aflate la poli opuşi (tradiţionale-moderne, generaleparticulareş.a.m.d.). Metodele didactice pot dobandi in momentediferite ale lecţiei caracteristici care să le permită să se integrezesuccesiv in taxonomiile prezentate.1.4. Descrierea principalelor metode de invăţămantIntrucat in literatura de specialitate metodele de instruire suntamplu prezentate, ne vom opri succint asupra catorva metode utilizatefrecvent in procesul de invăţămant.Expunerea constă in transmiterea, de către profesor pe caleorală, a unor cunoştinţe noi. In funcţie de natura şi amploareaargumentelor aduse, de concreteţea limbajului folosit, aflat inconcordanţă cu particularităţile de varstă ale elevilor, expunerea sepoate realiza in următoarele forme: povestirea, explicaţia, prelegerea,expunerea cu oponent ş.a.Unitatea de curs 1.Povestirea este o ,,naraţiunesimplă,, , o ,,expunere orală sub formă narativă sau descriptivă” prinintermediul căreia se prezintă fapte, evenimente, intamplăriindepărtate in spaţiu şi timp. Este utilizată preponderent ininvăţămantul primar. Aptitudinea comunicativă a profesorului,reliefată de elementele comunicării verbale, paraverbale, nonverbaleinfluenţează profund dimensiunea afectivă a elevului, stimuleazăimaginaţia şi potenţialul său creativ, contribuie la imbogăţirea şidiversificarea volumului de reprezentări, la orientarea atitudinilor ş.a.Pentru valorificarea optimă a valenţelor sale formativ-educative,educatorul trebuie să selecteze teme (fapte, intamplări) cu relevanţăpentru elevi, să realizeze o expunere clară, intr-un limbaj expresiv, săutilizeze materiale intuitive sugestive (desene, proiecţii, inregistrăriaudio/video ş.a.).

Explicaţia se referă la ,,dezvăluirea” , pe baza unei argumentaţiideductive a unor date noi. Profesorul/invăţătorul enunţă clar odefiniţie, o regulă, un principiu sau prezintă o situaţie, un fenomenş.a. Urmează analiza, argumentarea, exemplificarea cu rol deprecizare, lămurire, clarificare. Intrucat explicaţia implică operaţiilogice mai complexe (inducţia, deducţia, comparaţia, analogia,sinteza) , ponderea ei este mai redusă in invăţămantul primar.Prelegerea constă in expunerea de către profesor a unui volummare de informaţii şi cunoştinţe, organizate şi structurate logic,ştiinţific, psihopedagogic. Metoda este recomandată claselor mai marideoarece solicită un nivel mai inalt de inţelegere din partea elevilor,o experienţă cognitivă mai bogată. Pentru reuşita unei prelegeri,profesorul se poate ghida după un plan (orientativ) şi trebuie săapeleze la diverse procedee de captare şi menţinere a atenţiei,interesului, curiozităţii. Pentru limitarea caracterului său pasiv, uniiautori recomandă acele variante care adaugă elemente de activizare,de problematizare, de căutare a unor soluţii pentru rezolvarea unorprobleme. In acest sens, I.Cerghit (1980) recomandă expunerea cuoponent prezentată ca o ,,variantă dramatizată a expunerii,, .Unulsau mai mulţi profesori (team-teaching) pregătesc momente deintervenţie in cadrul expunerii, sub forma unor intrebări, polemici,crearea unor situaţii problematice, declanşarea unui conflict cognitivce determină implicarea activă a elevilor/studenţilor, imprimand uncaracter euristic demersului rezolutiv. Prelegerea - dezbatere(discuţia) este o altă variantă a prelegerii constand in prezentareaconţinuturilor, cunoştinţelor in primele 20-30 minute, urmată dedezbaterea propriu-zisă.Avantaje: metoda expunerii didactice constituie calea cea mai directă şirapidă de transmitere (elevilor) a unor cunoştinţe, date,adevăruri gata selectate, prelucrate, accesibilizate; prin aceasta, reduce timpul afectat cercetării directe şiselectării de către elevi /studenţi a unor resurse bibliografice,in condiţiile unui volum supra dimensionat de cerinţe/sarcinişcolare şi timp disponibil tot mai redus; elevii pot identifica (in expunerea profesorului) modele desistematizare logică a cunoştinţelor, de ,,demonstrativitate,, ,de discriminare şi operare teoretică ş.a.Limite:

metoda predispune elevul la o aptitudine pasivă, de simplureceptor de informaţii; relaţia unidirecţională profesor-elev; făcand apel mai mult la memorare, expunerea nu incurajeazăspiritul critic al elevilor, motivaţia, curiozitatea, creativitatea.Conversaţia este o convorbire/dialog ce se desfăşoară intreprofesor şi elevi, prin care se stimulează şi dirijează activitatea deinvăţare a acestora (I. Nicola, 1996, p.311); constă ,,in valorificareadidactică a intrebărilor şi răspunsurilor” (Moise, 1998, p.148). Sebazează pe intrebări şi răspunsuri generand reţele de comunicare peverticală (profesor-elevi) şi orizontală (elev-elev).In literatura de specialitate sunt prezentate două formeprincipale ale conversaţiei – euristică şi catehetică şi mai multe,,tipuri”, ,,specii” , ,,variante” precum: conversaţia de fixare,conversaţia de reactualizare, de verificare (convergentă-divergentă),introductivă, finală, de comunicare etc.Conversaţia euristică (socratică) constă intr-o succesiune deintrebări prin intermediul cărora profesorul ii ajută pe elevi sărealizeze o investigaţie in sfera informaţiilor existente şi să facă noiconexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte, date. Printr-undemers inductiv, orientaţi de intrebările profesorului, elevii potajunge la sesizarea relaţiilor cauzale, la formularea unor concluzii,generalizări, desprinderea unei reguli, elaborarea unei definiţii ş.a.Evident că acest demers este facilitat de experienţa cognitivăanterioară a elevilor, care va fi prelucrată şi valorificată conducand lanoi soluţii, concluzii, asociaţii. Mulţi autori consideră că folosireaconversaţiei euristice necesită o pregătire deosebită şi măiestriepedagogică.Au fost formulate mai multe cerinţe privind: natura intrebărilor, fiind preferate cele care orientează in moddiferenţiat şi la niveluri diferite, operativitatea generală şispecifică a gandirii. De aceea, in locul unor intrebări centrate pememorie, reactualizare reproductivă de tipul: cine?, ce?, cand?,unde? etc. sunt recomandate intrebări centrate pe gandire,imaginaţie, descoperire precum : de ce ?, pentru ce?, cumargumentezi?, ce alte soluţii /argumente poţi oferi? ş.a.; din punct de vedere al conţinutului, intrebarea trebuie formulatăclar, concis, corect sub aspect gramatical şi logic; se vor evitaintrebările imprecise, echivoce, incorecte ;

intrebarea se adresează intregii clase, acordandu-se elevilor timpsuficient pentru formularea răspunsului; intrebarea nu trebuie să sugereze răspunsul sau să il conţină; ritmul de adresare a intrebărilor să fie adecvat ş.a.In ceea ce priveşte răspunsurile elevilor, cerinţele vizează: adecvarea răspunsului cu intrebarea formulată; să fie clare, corecte, concise, complete ; să acopere intreaga sferă a intrebării ; să se evite răspunsurile monosilabice (Da!, Nu!) şicele formulate fragmentar etc.Unitatea de curs 2. Conversaţia catehetică(examinatoare) vizează simpla reproducere a cunoştinţelorasimilate in etapele anterioare in vederea fixării şi consolidăriilor. După cum precizează C. Moise (1998), chiar şi sub aspectformal această formă se deosebeşte de conversaţia euristicăintrucat ea nu se mai constituie in serii, lanţuri ale intrebărilor şirăspunsurilor. Are ca principal rol examinarea elevilor, dar sefoloseşte şi in reactualizarea ,,cunoştinţelor-ancoră” (pregătireaelevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe, in etapa discuţiilorpregătitoare, pentru fixare, consolidarea cunoştinţelor predateetc.).Problematizarea reprezintă una dintre cele mai apreciatemetode active, cu valenţe euristice, formative recunoscute inpractica educaţională. A mai fost denumită predare prin rezolvare deprobleme sau rezolvarea productivă de probleme (R. M. Gagne), W.Okon precizează că această metodă constă in crearea unor dificultăţipractice sau teoretice, a căror rezolvare să fie consecinţa activităţiiproprii de investigare efectuată de elev.După I. Nicola (1996), problematizarea constă dintr-o suită deprocedee prin care se urmăreşte crearea unor situaţii-problemă careantrenează elevii in surprinderea diferitelor relaţii intre obiectele şifenomenele realităţii, intre cunoştinţele anterioare şi noile cunoştinţe,prin soluţiile pe care aceştia (sub indrumarea profesorului) leelaborează.Pe plan psihologic, situaţia-problemă reprezintă o stareconflictuală care rezultă din trăirea simultană a două realităţi:experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şide surpriză ,,necunoscutul” cu care se confruntă subiectul.. Acestconflict imprimă ,,un sens explorator” gandirii elevului, il incită la

investigare, descoperire, aflarea unor noi soluţii. O intrebare devinesituaţie problemă atunci cand declanşează : curiozitatea, tendinţa dedeclanşare, de depăşire a obstacolelor. In problematizare, importantăeste crearea situaţiilor problematice şi mai puţin punerea unorintrebări. Se consideră că pot fi delimitate mai multe etape posibile inabordarea unei situaţii-problemă: definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit; punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei deplecare şi selectarea informaţiei; organizarea informaţiei ; transformarea informaţiei pe calea raţionamentului, inducţieişi deducţiei, a intuiţiei şi analogiei, inclusiv a utilizării şi aaltor procedee paralogice in vederea identificării soluţiilorposibile; luarea deciziei-opţiunea pentru soluţia optimă; verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor.Din punct de vedere genetic, I. Nicola (1996, p. 314)delimitează trei momente succesive: un moment pregătitor, declanşator, constand increarea situaţiei problemă; un moment tensional exprimat in intensitateacontradicţiilor dintre ceea ce se dă spre rezolvare (secere) şi cunoştinţele anterioare ale elevilor; un moment rezolutiv – descoperirea soluţiei şiconfirmarea ei prin intărire pozitivă/negativă de cătreprofesor. Pot fi utilizate mai multe căi de rezolvare:algoritmice, euristice, creatoare.Utilizarea acestei metode necesită respectarea unor condiţii (C.Cucoş, 1996): existenţa, la elev, a unui fond aperceptiv suficient; dozarea progresivă a dificultăţilor; alegerea momentului potrivit de plasare a problemei inlecţie; manifestarea unui interes pentru rezolvarea problemei.Antrenand toate componentele personalităţii (intelectuale,afective, volitive), problematizarea contribuie la stimulareainteresului, curiozităţii, spiritului de explorare al elevilor. Elevii işiformează treptat un stil individual de muncă, işi dezvoltăindependenţa in gandire, autonomia, curajul in argumentarea şi

susţinerea unor opinii personale.Metoda demonstraţiei constă in prezentarea unor obiecte,fenomene, substitute ale acestora sau in executarea/producerea unoracţiuni, fenomene, experienţe in vederea asimilării unor informaţiinoi despre acestea şi a familiarizării elevilor cu executarea corectă aacţiunilor respective. Se asigură astfel un suport concret-senzorialnecesar pentru cunoaşterea adecvată a unor aspecte ale realităţii saureproducerea unor acţiuni ce vor fi integrate in comportamentelepractice, profesionale ale elevilor.A demonstra inseamnă a arăta, a prezenta obiecte, fenomenereale sau substitute ale acestora, la baza demonstraţiei aflandu-seintotdeauna o sursă sau un model: intuitiv (obiecte naturale, materialfigurativ, simbolic, grafic, etc.).In funcţie de materialul intuitiv utilizat, I. Cerghit (1980)identifică mai multe tipuri de demonstraţii: demonstraţia pe viu a unor obiecte şi fenomene sau acţiuni, instarea lor naturală de existenţă şi manifestare (demonstrareaoperaţiilor motrice, experimentul demonstrativ, demonstraţiaunor comportamente); demonstraţia figurativă (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor,planşelor, reprezentărilor grafice); demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă; demonstraţia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice); demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecţiifixe şi dinamice, secvenţe televizate); demonstraţia prin exemple etc.Realizand o analiză comparativă intre descoperire (care are rolinventiv şi demonstraţie, I. Nicola consideră că cea de-a doua are uncaracter ilustrativ conducand la reproducerea unor acţiuni sau laasimilarea unor cunoştinţe pe baza surselor intuitive.Observaţia didactică este integrată de I. Cerghit in categoriametodelor de explorare directă, nemijlocită. Constă in urmărireaatentă a unor obiecte şi fenomene de către elevi, fie sub indrumareacadrului didactic (observaţia sistematică), fie in mod autonom(observaţia independentă), in scopul identificării unor noi aspecte alerealităţii şi al intregirii unor informaţii (C. Cucoş, 1996, p.90).Ea permite o percepţie polimodală, prin antrenarea mai multoranalizatori, extragerea unor noi informaţii, prin efort propriu;contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie, curiozităţii, gandirii

cauzale, la formarea unor capacităţi de explorare, investigare arealităţii, dezvoltă perseverenţa, perspicacitatea, imaginaţia.Observaţiile pot fi de scurtă sau de lungă durată şi pot fiorganizate individual sau pe echipe.Modelarea didactică. Se bazează pe folosirea analogiei, adicăpe reproducerea/redarea intr-o formă schematizată , aproximativă aunor obiecte, fenomene care sunt mai greu/imposibil de sesizat /urmărit prin observare directă. Prin model se inţelege un sistemrelativ ,,simplu” un ,,substitut”/inlocuitor,, al unui sistem obiectualsau procesual mai complex a cărui structură o reproduce la altă scară.Sistemul original (obiect, fenomen, proces real) este reprodus cuajutorul modelului.In practica educaţională se folosesc mai multe categorii demodele: modele didactice obiectuale : mulaje, corpuri geometrice,machete, modele in relief; modele didactice figurative: schiţe, scheme, grafice,organigrame ş.a.; modele didactice simbolice (formule matematice, formulechimice ş.a.) bazate pe simboluri convenţionale.Modelele didactice indeplinesc o funcţie cognitivă şi unailustrativă. Indiferent de natura lor, ele sunt considerate ,,analoage alerealităţii” şi nu copii ale ei.Exerciţiul. Este considerat o metodă de formare a deprinderilorşi priceperilor; numai prin practică repetată se invaţă cel mai bine odeprindere, precizează R. Gagne. Etimologic, cuvantul provine dinlatină unde exercitium inseamnă a executa o acţiune in mod repetat şiconştient in vederea dobandirii unei indemanări, deprinderi. Prinurmare, exerciţiul constituie o modalitate de efectuare conştientă şirepetată a unor acţiuni şi operaţii, in vederea formării deprinderilor şipriceperilor practice şi intelectuale, dezvoltării unor capacităţi şiaptitudini, consolidării cunoştinţelor dobandite, stimulăriipotenţialului creativ al elevilor. Exerciţiul face parte din categoriametodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea riguroasă aunor prescripţii şi conduce spre o finalitate prestabilită. Nu trebuieconfundată metoda exerciţiului cu orice acţiune pe care o executăelevii; numai acele acţiuni sunt exerciţii care se repetă relativ identicşi se incheie cu formarea unor componente automatizate aleactivităţii.

Exerciţiul este frecvent utilizat in activitatea de instruire aelevilor aflaţi in diferite trepte de şcolarizare deoarece ,,seadaptează” uşor diferitelor sarcini de instruire, de la invăţarea cititscrisului,pană la calcule algebrice, invăţarea unei limbi străine,manuirea corectă a unor instrumente etc.Funcţia exerciţiului nu se reduce doar la formareadeprinderilor, ci contribuie şi la realizarea altor sarcini (I. Cerghit,1980, p.192): adancirea inţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor,teoriilor invăţate, prin aplicarea lor la situaţii relativnoi şi cat mai variate; consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor insuşite; dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor instructuri operaţionale; sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor,priceperilor, deprinderilor, oferind noi posibilităţi detransfer, productiv şi eficient al acestora(operaţionalizarea achiziţiilor); prevenirea uitării şi evitarea fenomenului deinterferenţă; dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şifizice, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şicaracter, in cursul proceselor de invăţare; invingerea rezistenţei opuse de deprinderile şiobişnuinţele incorecte, dăunătoare, ineficiente.Există de asemenea, mai multe taxonomii ale exerciţiilor infuncţie de diverse criterii adoptate: motrice şi operaţionale (I. Nicola,1996); de bază, de recuperare, corectare etc.Cerghit (1980) realizează următoarea clasificare: după funcţia indeplinită: exerciţii introductive, de observaţie,de asociaţie, de bază, de exprimare concretă (desen, lucrărimanuale etc.) şi de exprimare abstractă (lecturi, scris, limbajvorbit etc.), repetitive, de consolidare, de dezvoltare, decreaţie; după numărul de participanţi: individuale, colective, mixte,de echipă; după gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere,ş.a.;

după obiectele de invăţămant: gramaticale, matematice,sportive, etc.Exersarea devine eficace dacă sunt respectate mai multecondiţii din care reţinem: profesorul trebuie să cunoască bine structura, valoarea,limitele exerciţiului de executat; formularea cu claritate a scopului vizat prin realizareaexerciţiului; cunoaşterea de către elevi a suportului teoretic (principiul,regula) ce stă la baza exerciţiului dat, precum şi performanţelede atins; explicarea şi demonstrarea in prealabil a modelului acţiunii; asigurarea executării repetate a modelului propus; crearea unor situaţii de exersare cat mai variate; gradarea exerciţiilor, după complexitate şi grad de dificultate; corelarea/imbinarea procedeului execuţiei globale cu cel alfragmentării; ritmul şi durata optimă a exerciţiilor; corectarea şi autocorectarea efectuării, pentru eliminareagreşelilor de execuţie.Algoritmizarea. Este o metodă ce se bazează pe folosireaalgoritmilor in actul predării-invăţării. Algoritmul este o operaţieconstituită dintr-o succesiune univocă de secvenţe care conduce,intotdeauna, spre acelaşi rezultat. Algoritmii sunt serii strict ordonatede operaţii ce intervin succesiv pană se ajunge la indeplinirearespectivei sarcini; o structură operaţională standardizată ce seexprimă printr-o regulă precisă. Orice algoritm se caracterizeazăprintr-o succesiune de elemente (secvenţe, operaţii), prin caracterulunivoc al acestei succesiuni, printr-o finalitate precisă, cunoscută inprealabil şi prin claritatea lui. Algoritmizarea reprezintă o metodăcare ţine de dimensiunea ,,mecanică” a invăţării, precizează C.Cucoş(1996, p.93), ştiut fiind faptul că asimilarea, de către elevi a unorreguli fixe, rigide (ex. regulile de calcul matematic) poate deveni opremisă pentru rezolvarea operativă, economicoasă a unor sarcinididactice. Nerespectarea ordinii operaţiilor prevăzute sau neglijareaunei operaţii impiedică atingerea rezultatului aşteptat.Prin urmare, algoritmul este un element procedural, funcţional,mai ales in executarea unor sarcini ce conţin componenteautomatizate de gandire sau de acţiune.

Algoritmii se prezintă sub diferite forme: reguli de calcul, sub formaunei scheme de desfăşurare a unei activităţi intelectuale sau derezolvare a unei probleme (scrierea ecuaţiilor chimice, operaţiimatematice); reguli gramaticale, ortografice, matematice; de schemeoperaţionale; scheme de acţiune practică-tehnică (de exempluordinea operaţiilor de manuire a unui instrument, aparat); complexede insuşiri (necesare pentru identificarea unor plante, insecte, metaleetc.).După o primă etapă in care algoritmizarea a fost adoptată prinopoziţie cu euristica, tot mai mulţi pedagogi sunt de acord că intreinvăţarea de tip algoritmic şi cea de ordin euristic nu există oincompatibilitate (C.Cucoş, C.Moise, I.Nicola ş.a.). Astfel, in faza deinceput a invăţării, se recurge la scheme operaţionale fixe, laalgoritmi. Prin repetare şi conştientizare pot fi identificate alte soluţiialgoritmice (alternative sau cu totul noi, mai suple, rafinate decat celeprescrise iniţial), ajungandu-se la o nouă fază de invăţare, ceaeuristică, de descoperire de noi variante, soluţii, noi scheme deprocedură. Odată verificate şi completate, procedeele euristice setransformă in algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica rezidă inalegerea algoritmului potrivit pentru efectuarea unei sarcini noipentru elevi.Prin urmare, in orice activitate intelectuală, inclusiv invăţarea şirezolvarea de probleme, procedeele algoritmice şi cele euristice seimbină in proporţiile cerute de natura sarcinii.Studiul de caz (sau metoda Harward, după denumireauniversităţii care a conceput-o şi utilizat-o sistematic incă din anul1935) are in domeniul psihopedagogiei două accepţiuni: ca metodăde cercetare şi cunoaştere a unor situaţii – problemă, a unor grupurisociale şi ca metodă de formare psihosocială a membrilor grupuluirespectiv.Definitivarea metodei şi utilizarea cazului ca material deanaliză şi reflexie in cadrul procesului invăţării a fost impulsionatăatat de articularea frecventă a teoriei cu practica educaţională, cat şide noile teorii ale pedagogiei active şi de cercetările din domeniulpsihologiei sociale şi cognitive. „Metoda cazului este prin excelenţă ometodă activă (pentru că antrenează spiritul fiecărui cursant), dar şi ometodă de grup (pentru că se bazează pe interacţiunea membrilorgrupului in vederea rezolvării cazului respectiv)”afirmă Zlate, M. şiZlate, C., (1982. p. 86).„Cazul” este o descriere a unei situaţii reale, concrete care

implică personaje, intamplări, atitudini, opinii şi comportamente,astfel incat să creeze o problemă ce se cere a fi diagnosticată,analizată şi rezolvată. Incidentele semnificative din viaţa unui individsau a unui grup (imbolnăvirea unui elev şi rămanerea in urmă lainvăţătură, divorţul părinţilor şi devierile de conduită ale copiilorş.a.), derularea şi acumularea unor evenimente in decursul timpului,situaţiile tensionale create in clasă (copiatul, furtul, comportamentulnecivilizat) pot reprezenta teme pentru construirea „cazurilor”. Prinurmare, in domeniul cercetării psihopedagogice, studiul de cazreprezintă o investigaţie in legătură cu un elev, un grup, o situaţieeducaţională sau o instituţie şcolară in vederea cunoaşterii lortemeinice şi adoptării unor soluţii adecvate pentru a determina o maibună adaptare, integrare sau funcţionalitate. Este o metodă care sebazează pe cercetare şi stimulează gandirea critică prin analiza,inţelegerea, diagnosticarea şi rezolvarea unui „caz”, caracterul deunic, concret şi particular fiind evident.Specialişti atrag atenţia asupra faptului că nu orice situaţie arputea constitui un caz. Roger Mucchielli (1968) consideră că poatedeveni „caz” o situaţie care indeplineşte următoarele condiţii (ceexprimă validitatea cazului):· să fie autentică, adică situaţia să fie concretă, luată dinrealitate, din viaţă aşa cum s-a petrecut;· să presupună urgenţa intervenţiei, adică să fie o situaţieproblemă care suscită interesul pentru a fi analizată,diagnosticată, rezolvată;· să fie legată de preocupările grupului, de mediul lor de viaţă,profesional, astfel incat participanţii la rezolvarea cazului sădeţină informaţiile necesare şi să găsească soluţii derezolvare;· să fie prezentată clar şi complet, să conţină toate informaţiilenecesare pentru a fi soluţionată.Etapele unui studiu de caz:1. Prezentarea cazului scris, inregistrat sau filmat;2. Cercetarea materialului de către elevi şi solicitarea de cătreconducătorul grupului a opiniilor, impresiilor, judecăţilorparticipanţilor. In această etapă trebuie să se obţină informaţii desprecircumstanţele trecute care au dus la situaţia prezentă. Solicitandelevilor impresii asupra cazului se constată frecvent că in aceastăetapă se emit soluţii bazate pe percepţia şi experienţa personală,

subiectivă, părerile sunt diferite, adesea contradictorii, subiecţii segrăbesc să formuleze soluţii fără a cunoaşte profund şi a lua inconsiderare toate elementele cazului. De aceea, conducătorul grupuluipoate formula intrebări „ajutătoare” de genul: „Ce s-a intamplat insituaţia cercetată?” „Care sunt părţile implicate?” „Ce elemente suntimportante?” „Lipseşte ceva semnificativ din prezentarea faptelor?”„De ce au acţionat astfel cei implicaţi?”3. Revenirea la faptele şi la informaţiile disponibile pentruanaliza lor propriu–zisă. Se revine la caz, se stabilesc din nou toatedatele problemei, conceptualizate, ierarhizate, sistematizate. Sestabilesc semnificaţiile informaţiilor şi se formulează ipoteze care vorfi verificate pe rand. Elevii se vor referi la caz făcand apel lareglementări legale, prevederi, standarde etc. pană la stabilireadiagnosticului şi oferirea unei soluţii finale in cazul cercetat. Pot fiadresate intrebări de genul: „Care sunt argumentele pro/contra?”„Care sunt alternativele?” ş.a.4. Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate şi in altesituaţii de viaţă (conceptualizarea).In această fază discuţiile pot fi orientate in următoarele direcţii: ,,priveşte in urmă” asupra condiţiilor şi contextului incare s-a petrecut cazul; ,,priveşte dedesubt” asupra principiilor operaţionalecare pot fi generalizate; ,,priveşte in jur “ asupra tuturor situaţiilor similare; ,,priveşte inainte” asupra necesităţii modificăriiatitudinilor personale dacă vrem să rezolvăm astfel decazuri intr-un mod eficient.Fără a insista asupra avantajelor şi limitelor acestei metode,remarcăm faptul că, in comparaţie cu alte metode, studiul de caz(bazat mai mult pe descrieri şi date calitative decat pe măsurători şidate cantitative) poate aborda şi aspecte mai greu măsurabile alecomportamentului. Totodată, permite abordarea detaliată a maimultor aspecte ale unui caz particular şi oferă explicaţii mai profundedecat alte metode asupra naturii comportamentului uman. „Notadefinitorie a acestei metode constă deci in folosirea concomitentă aunui evantai de metode (observaţia, convorbire, teste etc.) in vedereacunoaşterii cat mai multor aspecte ale unui fenomen aşa cum seprezintă la o persoană concretă” (I. Nicola, I. Drăgan, 1997, p. 57).Cubul. Metoda este folosită in cazul in care se doreşte

explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective. Seoferă astfel elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţelenecesare unor abordări complexe şi integratoare.Etapele metodei: realizarea unui cub pe ale cărui feţe se notează cuvintele:descrie, compară, analizează, asociază, aplică,argumentează; anunţarea temei/subiectului pus in discuţie; impărţirea grupului in 6 subgrupuri, fiecare subgrupurmand să examineze tema aleasă din perspectiva cerinţeide pe una din ,,feţele cubului”, astfel:· Descrie: culorile, formele, mărimile, etc.· Compară: Ce este asemănător şi ce este diferit?· Asociază: La ce te indeamnă să gandeşti?· Analizează : Din ce se compune?· Aplică: Ce poţi face cu el? Cum poate fi folosit?· Argumentează pro / contra şi enumeră o serie demotive care vin in sprijinul afirmaţiei tale.Jocul de rol .Metoda jocului de rol se bazează pe ideea că sepoate invăţa nu numai din experienţa directă, ci ţi din cea simulată.A simula este similar cu a mima, a imita, a te preface, a reproduce inmod fictiv situaţii, acţiuni, fapte. Scopul este de a-i pune peelevi/studenţi in ipostaze care nu le sunt familiare, tocmai a-i ajuta săinţeleagă situaţiile respective, alte persoane care au interese,motivaţii, puncte de vedere diferite.Simularea prin joc de rol duce la creşterea gradului deadaptabilitate şi la ameliorarea relaţiilor dintre persoane, dezvoltandin acelaşi timp gandirea critică, capacitatea de exprimare şicapacitatea empatică. Există mai multe variante dintre care reţinem: jocul cu rol prescris, dat prin scenariu (participanţiiprimesc cazul , descrierea rolurilor şi le interpretează caatare); jocul de rol improvizat, creat de cel care interpretează (seporneşte de la o situaţie dată şi fiecare participant trebuiesă-şi dezvolte rolul).Etapele metodei: stabilirea obiectivelor vizate, a temei / problemei pe care joculde rol trebuie să le ilustreze; pregătirea fişelor cu descrierile de rol;

stabilirea impreună cu elevii a condiţiilor de desfăşurare: caţivor juca roluri, caţi vor fi observatori, dacă se interpretează ingrupuri mici sau cu toată clasa; stabilirea modului in care se va desfăşura jocul de rol: ca opovestire in care un narator povesteşte desfăşurarea acţiunii şidiferite personaje o interpretează; ca o scenetă in carepersonajele interacţionează inventand dialogul odată cuderularea acţiunii; ca un proces care respectă in mare măsurăprocedura oficială; ,,incălzirea “(obişnuirea) grupului in vederea acceptăriijocului de rol ; acordarea unui timp (cateva minute) pentru analiza situaţiei şipentzru pregătirea rolurilor; interpretarea jocului de rol de către elevi. evaluarea activităţii impreună cu ,,actorii” şi “spectatorii” ,prin intrebări de tipul: Ce sentiment aveţi in legătură curolurile / situaţiile interpretate? A fost o interpretare conformăcu realitatea? Ce alt final ar fi fost posibil? Ce aţi invăţat dinaceastă experienţă?Este important ca elevii să accepte puncte de vedere diferiteca pe ceva natural şi normal, să reflecteze la activitatea desfăşurată cala o experienţă de invăţare. Se pot rezuma punctele in care se pare căs-a ajuns la o inţelegere şi se pot lăsa deschise anumite aspecte caresunt discutabile (Nick Wilson).2. Mijloace de invăţămant: definire, clasificare, funcţiiIn sensul cel mai larg, prin mijloace de invăţămant inţelegemtotalitatea materialelor, dispozitivelor şi aparatelor cu ajutorul cărorase realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei didactice,inregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute (I. Nicola). Mijloaceledidactice reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale,tehnice selectate şi adaptate la nivelul metodelor şi al procedeelor deinstruire pentru realizarea sarcinilor proiectate. Ele sunt instrumenteauxiliare care facilitează transmiterea informaţiei in cadrul predării,sprijinind dar şi stimuland activitatea de invăţare; nu pot substitui,inlocui activitatea profesorului, ci doar il ajută in realizarea sarcinilorprin integrarea lor optimă in lecţie. De-a lungul deceniilor, termeniprecum:,, individualizarea instrucţiei”, ,,mijloace audio-vizuale”,,,invăţămant programat”, mai recent ,,instruire asistată de calculator”,au devenit teme de discuţie, după cum afirmă Miron Ionescu (1995),

chiar direcţii principale pentru reforme ale invăţămantului. Astfel,tehnica şi tehnologia au oferit invăţămantului soluţii pentru multe dinproblemele cu care se confruntă. S-au formulat diverse opinii, chiarcontradictorii, ca de exemplu: mijloacele tehnice de instruire vor scoate educaţia din impas; vor permite uşurarea muncii elevului; vor inlocui profesorul şi vor transforma copiii in roboţi; niciodată, nimic nu va putea inlocui cartea ca instrumentfundamental in educaţie.Huberman A.M. (1978) afirmă că in invăţămant, mai multdecat in alte domenii, ,, inovaţia este considerată ca ceva suspect,ceva insolit, chiar de-a dreptul periculos” .A schimba educaţia,inseamnă a (modifica), a schimba modul in care profesorii şi părinţiiii invaţă pe copii, ceea ce implică modificarea raporturilor statorniciteintre adulţi şi tineri.W. Scharamm, făcand o inventariere a tehnicilor de instruiredistinge patru generaţii de mijloace de invăţămant, care reprezintătotodată momente in inovarea invăţămantului, instruirii:· generaţie: tabla, manuscrisele obiectele de muzeu;· ,,vehicule de cunoştinţe” purtătoare de informaţii gataelaborate: manuale, texte imprimate;· utilizarea maşinilor in procesul de comunicare interumană:fotografia, diafilme, diapozitive, inregistrări sonore, filmul,televizorul-ca mijloace audiovizuale;· suport metodologic pentru dialogul direct intre elev şimaşină; se are in vedere demersul desfăşurat in laboratoarelingvistice precum şi in invăţămantul programat.In prezent, se vorbeşte tot mai mult de a cincea generaţie amijloacelor invăţămantului, constituită din calculatoareleelectronice. Unii autori prevăd că viitorul nu prea indepărtat va fi alinvăţămantului asistat/ instruirea asistată de calculator. Dezvoltareamijloacelor de invăţămant in general şi mai ales a mijloacelor tehnicede instruire au evidenţiat valenţele formativ-educative ale acestora,intărind ideea că activitatea didactică nu trebuie redusă latransmiterea verbală a cunoştinţelor.In literatura de specialitate, mijloacele tehnice de instruire suntconstituite din ansamblul aparatelor, instalaţiilor, precum şi alprocedeelor şi cerinţelor pedagogice de utilizare a lor, la careprofesorii şi elevii recurg in scopul de a uşura perceperea, inţelegerea,

fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, abilităţilor practice (M. Ionescu,V. Preda, 1997).I. Cerghit consideră că mijloacele de invăţămant indeplinescurmătoarele funcţii pedagogice:informare-demonstrare;de exersare şi formarea deprinderilor;de raţionalizare a timpului in cadrul lecţiilor;evaluare a rezultatelor invăţării.M. Ionescu (1995) evidenţiază următoarele funcţii alemijloacelor tehnice:funcţia de comunicare (transmitere-receptare informaţii);funcţia demonstrativă (asigură o bază perceptivă, concret-senzorială mai bogată decat mijloacele tradiţionale);funcţia de motivare a invăţării (incărcătură emoţională,curiozitate, interes);funcţia formativă şi estetică (stimularea operaţiilorgandirii, a capacităţilor, a atitudinilor estetice);funcţia de evaluare a randamentului elevilor (utilizareaunor dispozitive mecanice, electrice, electronice);funcţia de ,,şcolarizare substitutivă” sau de realizare ainvăţămantului la distanţă, un rol important avandu-lteleviziunea şi reţelele computerizate naţionale şiinternaţionale.Totodată, aceste mijloace tehnice de instruire prezintăanumite caracteristici precum: flexibilitatea, generalitatea,accesibilitatea, siguranţa in funcţionare etc.R. Dottrens a realizat următoarea clasificare a mijloacelorde invăţămant : mijloace didactice vizuale: imagini, ilustraţii, proiecţii fixe ; mijloace didactice sonore: discuri, radio, magnetofon,casetofon; mijloace audio-vizuale: filme sonore, televiziune completatein ultimele decenii de tehnici video şi de folosireacomputerului in procesul de invăţare. I.Cerghit realizează oaltă clasificare:a. mijloace didactice informativ-demonstrative: instrumente informativ naturale: insectar, colecţii plante,metale; instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaţii tehnice;

instrumente elaborate ca substitute ale realităţii de tipbidimensional, tridimensional, simbolic.b. mijloace didactice de exersare - formare adeprinderilor : instrumente gen jocuri tehnice ;instrumente de laborator, cabinet, atelier, lot şcolarpentru activitatea de educaţie fizică, estetică etc.c. mijloace didactice de raţionalizare a timpuluididactic: instrumente gen: hartă, contur, stampile, griledidactice; instrumente gen: tabla electronică,dispozitive automate de instruire;d. mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: testedocimologice, grile de măsurare-apreciere a activităţii;şabloane pentru evaluare etc.Adoptand drept criteriu prezenţa sau absenţa mesajuluididactic, I. Nicola (1996) distinge două mari categorii de mijloace deinvăţămant:mijloace de invăţămant care includ mesaj sauinformaţie didactică: colecţii, aparate care redau informă naturală obiecte şi fenomene ale realităţii;mijloace de invăţămant sub formă de reprezentărigrafice, figurative; modele substanţiale, funcţionale,acţionale; mijloace tehnice audio-vizuale;mijloace de invăţămant care faciliteazătransmiterea mesajului sau informaţiilor didactice (nuconţin mesaje didactice dar ajută şi uşureazătransmiterea acestora. De exemplu, diascopul,magnetofonul, retroproiectorul, dispozitive automate,tabla magnetică etc.).I. Nicola consideră că prin destinaţia şi funcţiile sale,calculatorul constituie un mijloc distinct de invăţare care nu poate fiincadrat in nici una din cele două categorii amintite anterior.Folosirea lui in practica educaţională a impus o nouă viziunepedagogică ,,informatizarea invăţămantului“. Această sintagmăinclude două laturi fundamentale:introducerea invăţării informaticii in şcoli, pregătirea şiinstruirea elevilor in vederea utilizării calculatorului. Aceastadevine o practică curentă, cerută de problematica lumiicontemporane, de profesiunile viitorului;utilizarea calculatorului, ca mijloc de invăţămant in procesul

didactic, in actul de predare - invăţare. Problematicapedagogică legată de această latură este exprimată informula ,,instruire asistată de calculator”, invăţare asistată decalculator” , cele două aspecte fiind corelate, prima vizandu-lpe profesor, a doua pe elev.Instruirea asistată de computer reprezintă acea modalitatein cadrul căreia interacţiunea dintre activitatea de predare şi cea deinvăţare, dintre profesori şi elevi, este mijlocită de prezenţacalculatorului, considerat ca un auxiliar tehnic, destinat să optimizezefuncţiile predării, să faciliteze receptarea şi prelucrarea informaţieididactice de către elevi. Prelucrarea şi stocarea informaţiei se face inprograme speciale cunoscute sub denumirea de ,,softuri”. Uncalculator este compus din două părţi: hardware-partea stabilă,mecanică şi electronică şi software-programul. S-au elaborat multesofturi didactice: de documentare, demonstrare, de simulare,cercetare, evaluare, de exersare. Valenţele pedagogice alecalculatorului depind de: calitatea softurilor didactice, iscusinţaintegrării lui in procesul instruirii, in derularea secvenţială a lecţiei.G. Mialaret (1991) afirma: ,, Calculatorul este o maşină extraordinarăce face lucruri pe care omul nu le poate face; şi invers, ea nu faceceea ce omul poate face”. Informatizarea tot mai multor domenii aleactivităţii umane impune cu necesitate informatizarea procesuluididactic de la cea mai fragedă varstă. Ea trebuie să inceapă dingrădiniţă şi amplificată in stadiile următoare, şcoala adaptandu-seastfel cerinţelor dezvoltării sociale. Perfecţionarea şi modernizareamijloacelor de invăţămant au impus modificarea şi organizareatradiţională a sălii de clasă, infiinţandu-se cabinete, laboratoare,ateliere şcolare amenajate pe specialităţi, dotate cu mijloace necesare,asigurand formarea deprinderilor, priceperilor.Ergonomia şcolară vizează elaborarea principiilor necesare invederea ameliorării conduitei muncii şcolare, in conformitate cuparticularităţile psihofiziologice ale profesorilor şi elevilor ( vezisistemul ,,om-maşină” şi adaptarea lor reciprocă).Bibliografie selectivăCăliman, T., 1975, Invăţămant, inteligenţă, problematizare, EDP,BucureştiCerghit, I., 1980, Metode de invăţămant, EDP, Ed. A II-a, BucureştiCerghit, I., Neacşu, I., Metodologia activităţii didactice, in, Didactica(coord.D.Salade), 1982, E.D.P., Bucureşti

Cerghit, I. (coord.), 1983, Perfecţionarea lecţiei in şcoala modernă,E.D.P., BucureştiChiş, V., 1998, Demersuri de instruire sub asistenţa calculatorului,in, Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Invăţămantului,BucureştiCreţu,C., 1994, Instruirea asistată de calculator. Experienţe şiperspective, in, Psihopedagogie pentru examenul de definitivare şigradul II (coord. A.Neculau, T.Cozma), Editura Spiru Haret, IaşiCucoş, C., 2000, Pedagogie, Ed.Polirom, IaşiIonescu, M., Chiş, V., 1995, Metodologia activităţii didactice, in,Didactica modernă (coord. M. Ionescu, I.Radu), Editura Dacia, Cluj-NapocaMucica, T.(coord.), 1982, Indrumar metodic pentru folosireamijloacelor de invăţămant, E.D.P., BucureştiMoise, C., 1998, Metode de invăţămant, in, Psihopedagogia pentruexamenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş),Editura Polirom, IaşiNicola, I.,1996, Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti

XV. MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE AACTIVITĂŢILOR DIDACTICE1. Organizarea procesului de invăţămant pe clase şi lecţiiProcesul de invăţămant, ca activitate intreprinsă deliberat invederea realizării unor scopuri, presupune cu necesitate o organizare.Interacţiunea optimă dintre componentele sale (conţinuturi, metode,mijloace de invăţămant, resurse, tipuri de relaţii intre profesor-elevi)a făcut necesară organizarea adecvată a procesului de invăţămant, dealungul evoluţiei sale fiind adoptate forme variate de organizare.,,Forma de organizare, afirmă Miron Ionescu (1995), se referăla modul/maniera de lucru in care se realizează activitatea, binomuluiprofesor-elevi, mod de lucru cu grupul sau cu individul”. Astfel,profesorul poate transmite cunoştinţe, forma deprinderi, priceperi,capacităţi unei clase de elevi, unui grup parţial stabil, unui singurelev. In literatura de specialitate sunt utilizaţi şi alţi termeni pentrudesemnarea acestei realităţi pedagogice: ,,moduri şi forme” (I. T.Radu,1988,1995), ,,forme de organizare” (I. Radu, M. Ionescu,1995); ,,modalităţi de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice”

(M. Momanu, 1998).Formele de organizare şi desfăşurare a procesului deinvăţămant s-au constituit şi validat in timp, cea mai răspanditădevenind cu timpul, organizarea pe clase şi lecţii. O contribuţiedeosebită la fundamentarea teoretică a organizării invăţămantului peclase şi lecţii a avut-o I. A. Comenius prin opera sa fundamentală- ,,Didactica magna”(1657). Acest sistem a cunoscut o largă şi rapidărăspandire in Europa, modul de lucru fiind dominant şi in prezent.Desigur, s-au inregistrat modificări in vederea asigurării concordanţeinecesare cu evoluţia finalităţilor, conţinuturilor şi strategiilor depredare – invăţare - evaluare.La perfecţionarea ulterioară a sistemului de invăţămant pe claseşi lecţii au contribuit: I. H. Pestalozzi, C.D. Uşinski, A. Diesterweg,I. F. Herbart, T. Ziller, W. Rein ş.a. Sistemul de lucru a fost introdusin practica şcolară din ţara noastră prin Legea invăţămantului din1864. Enumerăm succint cateva caracteristici ale acestei forme deorganizare pe clase şi lecţii : gruparea elevilor pe clase, in funcţie de varstă şi nivelulde pregătire; organizarea conţinutului invăţămantului pe disciplinedistincte, cu programe proprii, eşalonate pe ani de studiuprin planul de invăţămant; organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bineprecizată: trimestre, semestre, pătrare; trecerea elevilor dintr-un an de studiu intr-altul, superior,pe criteriul promovării pe baza rezultatelor şcolare; desfăşurarea activităţii sub formă de lecţii şi alte tipuri deactivităţi, de regulă cu toţi elevii unei clase, după un orar.2. Critica sistemului de invăţămant pe clase şi lecţiiSpre sfarşitul secolului al XIX-lea şi inceputul secolului al XXleaau apărut numeroase critici la adresa sistemului tradiţional deinvăţămant. Acestea vizau indeosebi :· aspectul livresc al instruirii şi ignorarea rolului experienţeiproprii de cunoaştere a elevului;· lipsa de adecvare la particularităţile individuale aleelevilor, toţi desfăşurand aceeaşi activitate;· autoritarismul relaţiei profesor-elev şi climatul psihosocialnecorespunzător generat;· rigiditatea sistemului de promovare; indiferent de

aptitudini şi performanţe, elevii trebuie să parcurgă inacelaşi ritm toate etapele procesului de formare;· caracterul ,,pasiv” al metodelor de instruire şi educare; incentrul activităţii e profesorul care expune cunoştinţele;elevul este considerat un factor pasiv, un ,,obiect” aleducaţiei care receptează şi apoi redă conţinutul asimilat;· organizarea conţinuturilor pe discipline de invăţămantfragmentează realitatea, impiedicand interpretarea corectăşi inţelegerea situaţiilor de viaţă reală.3. Alte forme de organizare a procesului de invăţămantconturate in contextul criticiiIn primele decenii ale secolului XX, in spaţiul pedagogiceuropean şi american se inregistrează numeroase incercări deintroducere a altor forme de organizare a procesului de invăţămant.Ele işi propun , intre altele să promoveze o instruire şi formare maiadaptată particularităţilor individuale ale elevilor, sub aspectulorganizării conţinutului, grupării elevilor, metodologiei, relaţieipedagogice profesor-elevi. Menţionăm cateva: individualizarea totală a invăţămantului incondiţiile unei programe unice, propusă prin PlanulDalton. Elevul primeşte programa şi incheie cu profesorulun ,,contract de lucru” prin care se obligă să-şi insuşeascăo parte din teme; după incheierea contractului, arelibertate totală in organizarea invăţării, putand utilizalaboratoarele pe discipline şi consulta profesorul; fiecareelev evoluează in ritmul său şi trece la o nouă etapă deinvăţare atunci cand decide el, in urma verificării insuşiriicunoştinţelor; desfăşurarea activităţii in clase organizate pediscipline, nu pe criteriul varstei; prin această formă deorganizare a invăţămantului Sistemul Winnetka, incearcăsă corecteze Planul Dalton, imbinand activitateaindividuală cu cea comună; elevului i se oferă posibilitateade a fi, in funcţie de performanţele şi aptitudinile sale, inclase diferite, la discipline diferite, cu condiţia ca diferenţadintre clase să nu depăşească doi ani. In Europa, lainceputul secolului XX, Ed. Claparede a susţinut ideeaclaselor mobile, pe obiecte de invăţămant, a introduceriisistemului opţiunilor pentru anumite discipline, in funcţie

de inclinaţiile elevului; organizarea activităţii pe ,,centre de interes” a fost propusăde pedagogul belgian Ovide Decroly; disciplinele deinvăţămant sunt inlocuite cu grupe de teme, constituite injurul a patru ,,centre de interes” ale elevilor,corespunzătoare unor trebuinţe fundamentale: de hrană,apărare contra intemperiilor, de luptă impotrivaprimejdiilor, de activitate in comun. Ideea inlocuiriiobiectelor tradiţionale de invăţămant cu problemeinspirate de realitate a fost afirmată şi concretizată şi inS.U.A. de W.H. Kilpatrick şi J. Dewey, care propuneauorganizarea instruirii pe bază de ,,proiecte” (temecomplexe), concepute pe baza intereselor spontane aleelevilor. Pentru realizarea proiectelor erau necesarecunoştinţe din mai multe domenii şi efectuarea de lucrăripractice; ideea organizării activităţii pe ,,centre de interes”este valorificată şi azi in cadrul unor programeeducaţionale centrate pe individualizare, eficientizareaactivităţii didactice, ca de exemplu, Programul ,,Step bystep”. activităţi practice şi jocuri bazate pe interesele spontaneale elevilor. In 1896, J. Dewey deschidea, pe langăUniversitatea din Chicago, prima şcoală experimentală incare renunţa la planurile, programele şi metodeletradiţionale, propunand o educaţie diferenţiată, carevalorifică interesele spontane pentru cunoaştere alecopilului. El considera că invăţămantul trebuie să urmezedrumul parcurs de omenire in crearea ştiinţei, orice teoriefiind pregătită şi dobandită printr-o activitate practică-,,elevii se vor instrui lucrand” (learning by doing) iar,,şcoala trebuie să fie viaţa insăşi”;

organizarea activităţii pe grupe de elevi, preconizată deRoger Cousinet promovează lucrul in echipă pentruexecutarea sarcinii date, cu scopul de a intări caracterulsocial al activităţii şcolare şi de a stimula activitateaelevilor. Aceeaşi idee a organizării activităţii pe grupuristă la baza Planului Jena, grupurile fiind insă alcătuite dincopii de varste şi posibilităţi intelectuale diferite, pentru agenera relaţii mai apropiate de cele familiale.Robert Dottrens preconiza imbinarea a patru modalităţi deorganizare a procesului de invăţare: lecţia, munca pe echipe,invăţămantul individualizat şi instruirea programată. Aceste formeau fost şi ele supuse criticii, limitele constand in :· diminuarea rolului educatorului in conducerea procesului deinvăţămant ( sistemul monitorial, Planul Dalton);· restructurarea conţinutului pe discipline, inlocuindu-l cuordonarea acestuia pe teme mai cuprinzătoare (metodaproiectelor, sistemul ,, centrelor de interes”);· nu asigură insuşirea sistematică a conţinutuluiinvăţămantului;· cultivarea atitudinilor individualiste ş.a.,,Astfel de incercări, afirma M. Ionescu, nu au depăşit faza deexperiment, dar răman valoroase prin strădaniile de a activiza elevul,de a-l situa in poziţii de participare independentă “.4. Taxonomia principalelor forme de organizare aactivităţii didacticeDupă numărul de participanţi şi modul de infăptuire a relaţieiprofesor-elev există trei moduri de organizare a activităţii didactice,fiecare integrand activităţi specifice: frontal, pe grupe, individual.Miron Ionescu ( 1995) propune o taxonomie a principalelor forme deorganizare a activităţii didactice.

Activităţi frontale Activităţi de grup dirijate Activităţi individuale-lecţia;-seminarul;-activitatea delaborator;-activitatea incabinetele pespecialităţi;

-vizita;-excursia;- vizionarea de spectacole-consultaţii;-meditaţii cu scop derecuperare;-exerciţii

independente;-vizite in grupurimici;-cercul de elevi;-concursuri;-sesiuni de-munca independentă

şi studiul individual;-efectuarea temelorpentru acasă;-elaborarea decompuneri ;-rezolvarea deexerciţii;-efectuarea de referate;

-redactarea revistelorşcolar;-dezbateri pe teme despecialitate;-intalniri cu oamenide ştiinţă, scriitori,specialişti;-serate literare;colţul naturii, la

punctul geografic;-lectura decompletare;-lectura suplimentară;-studiul in biblioteci;-intocmireareferatelor;-elaborarea deproiecte, modele;-pregătirea şisusţinerea unorcomunicări;-pregătirea pentruexamen;-elaborareamaterialuluididactic etc.

Tabel 1. Tipuri de activitate desfăşurată de binomul profesorelevIn funcţie de locul desfăşurării activităţii, acelaşi autorpropune o taxonomie a formelor de organizare a activităţii didacticecomplementare lecţiei (1995, p.229):· activităţi desfăşurate in şcoală, in afara clasei;· activităţi extraşcolare.5. Lecţia ca microsistem pedagogic5.1 Definiţie şi caracterizareDeşi a fost criticată, lecţia a rămas principala formă deorganizare a procesului de invăţămant şi a cunoscut un procesevolutiv, adaptandu-se la exigenţele contextului pedagogic. Termenullecţie provine din latinescul ,,lectio”, derivat din ,,legere” careinseamnă lectură cu glas tare a unui manuscris important.I. Cerghit (1983) evidenţiază o anumită ambiguitate insemantica termenului; lecţia este definită ca formă a procesului deinvăţare (,,formă de bază”, ,,formă principală”, ,,formăfundamentală”, ,,formă centrală” etc.), dar nu e definită totdeauna şica unitate didactică funcţională, centrată pe obiective, implicandconţinuturi didactice şi strategii de predare - invăţare-evaluare binedeterminate.Prin relaţiile funcţionale care se stabilesc intre diversele saleelemente, lecţia constituie o ,,entitate de instruire”, ,,o microstructură

pedagogică” in cadrul căreia se materializează dezideratele acţiuniieducaţionale (I. Cerghit,1983; O. Oprea,1979; I. Nicola,1996).Ca ,,microsistem pedagogic” (care redă imaginea insăşi aprocesului de invăţare ca macrostructură pedagogică), lecţiacondensează intr-un tot unitar elementele, variabilele predării şiinvăţării, conţinutul, obiectivele, strategiile didactice, particularităţilepsihice ale elevilor, personalitatea profesorului etc. Din perspectivasistemică asupra lecţiei, I.Cerghit propune un model tridimensional alvariabilelor lecţiei identificand:· dimensiunea funcţională (orice lecţie presupune un scop şiobiective bine determinate);· dimensiunea structurală (orice lecţie angajează resurse:umane, materiale şi de conţinut): presupune selectarea unor mijloace şi metode deinvăţămant; se realizează intr-un timp determinat şi intr-un mediupedagogic);· dimensiunea operaţională ( vizează desfăşurarealecţiei cu strategii şi procese specifice şi evaluarea cu funcţiede optimizare).Cum se explică rezistenţa lecţiei la criticile ce i-au fostadresate? Enumerăm cateva argumente:

· este o formă de organizare şi desfăşurare aactivităţii ,,mai comodă”, adecvată profesorului:beneficiază de un suport teoretic mai consistent decatalte forme de organizare a activităţii didactice; poate ficondusă cu mai multă siguranţă chiar de cătreprofesori cu mai puţină ,,experienţă didactică “;· dispune de instrumente de evaluare mai sigure şi maieficiente;· programele şcolare ,,supraincărcate” impundesfăşurarea activităţii sub formă de lecţii, deoareceimprimă instruirii un ritm alert şi susţinut şi permitprofesorilor şi elevilor ,,să parcurgă” programaşcolară. Din acest punct de vedere, majoritateaautorilor consideră lecţia ca fiind forma mai eficientă,cu condiţia evitării monotoniei şi rutinei pe care lefavorizează aplicarea ,,tiparelor”, ,,şabloanelor” inproiectarea şi desfăşurarea ei;· asigură sistematizare şi continuitate procesului deinstruire;· a evoluat şi ,,s-a modernizat”, atat la nivelulobiectivelor şi al conţinuturilor, cat şi la nivelulmetodelor şi al mijloacelor de invăţămant, devenindmai ,,activă”, implicandu-l pe elev ca subiect alprocesului de formare.5. 2. Tipuri şi variante de lecţiiTipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare alecţiei, o categorie a lecţiei ce reprezintă o unitate structurală cuvaloare orientativă.Varianta de lecţie reprezintă ,,structura concretă a unei lecţiiimpusă, pe de o parte, de tipul căreia ii aparţine, iar pe de altă parte,de factorii variabili ce intervin” (I. Nicola, 1996). Pot exista astfel,numeroase variante de lecţie, in condiţiile in care sarcina didacticăfundamentală, proprie fiecărui tip de lecţie, implică o diversitate deobiective operaţionale, realizabile in modalităţi diferite: comunicarede cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi, verificarea etc.,,Tipul unei lecţii nu este o schemă abstractă şi invariabilă, elconcretizandu-se şi realizandu-se prin variabilele sale “ (I. Nicola,1996). Pedagogii sunt de acord că nu există o tipologie unică alecţiilor, după cum nu există o structură unică pentru fiecare tip şi

fiecare variantă. De aceea, structura pe care o propunem pentrufiecare tip şi variantă este orientativă, nu absolută şi obligatorie. Infuncţie de contextul concret al instruirii, se impun adesea adaptări şinuanţări, fiecare tip/variantă avand o structură proprie, constituitădintr-o serie de evenimente/etape, secvenţe de lucru. Acestea suntconsiderate ca reprezentand ,,evenimentele instruirii” (R. Gagne,1977). Evenimentele se referă la schimbările ce intervin inmodalităţile de transmitere a informaţiei, a mijloacelor folosite inacest sens, a organizării activităţii de invăţare a elevilor etc.Evenimentele instruirii ce se derulează pe parcursul unei lecţiiindeplinesc anumite funcţii care după R. Gagne (1977) pot fisistematizate astfel:· captarea şi păstrarea atenţiei;· enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite;· reactualizarea structurilor invăţate anterior;· prezentarea materialului stimul;· dirijarea invăţării;· obţinerea performanţei;· asigurarea conexiunii inverse (feedback-ul) ;· evaluarea performanţelor;· intensificarea retenţiei şi transferului.Aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lecţii,dar numărul, ponderea şi succesiunea lor diferă de la o variantă laalta, imprimandu-i acesteia un profil individual şi irepetabil.5.2.1. Lecţia mixtă urmăreşte realizarea mai multor sarcinididactice: comunicare, fixare, sistematizare, verificare. Este tipul delecţie cel mai frecvent intalnit in practica educativă, mai ales laclasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate.Structura relativă a lecţiei mixte:· organizarea clasei pentru lecţie şi captarea atenţiei elevilor;· actualizarea conţinuturilor insuşite: verificarea temei,verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor insuşite;· pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe(conversaţie introductivă, actualizarea selectivă acunoştinţelor relevante pentru noua temă; prezentarea unorsituaţii problemă pentru depăşirea cărora sunt necesarecunoştinţe noi etc.);· precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul comunicăelevilor, intr-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la

sfarşitul activităţii;· printr-o strategie didactică comunicarea/insuşirea noilorcunoştinţe adaptată obiectivelor, conţinutului, elevilor şiutilizarea de mijloace de invăţămant care pot facilitarealizarea acestei sarcini didactice;· fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şiexerciţii aplicative;· explicaţii pentru continuarea invăţării acasă şi pentrurealizarea temei.In funcţie de factorii variabili ce intervin, putem delimita maimulte variante. Ele se diferenţiază in funcţie de strategia dominantă amijloacelor de invăţare folosite, de modul de imbinare a activităţiifrontale cu cea pe grupe şi individuală.5.2.2. Lecţia de comunicare / insuşire de noi cunoştinţeAcest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental:insuşirea de cunoştinţe şi dezvoltarea, pe această bază, a proceselor şiinsuşirilor psihice, a capacităţilor instrumentale şi operaţionale.Celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au opondere mult mai mică, variantele lecţiei de comunicare (insuşire denoi cunoştinţe) se conturează pe baza unor variabile, precum:· lecţia introductivă - imagine de ansamblu asupra uneidiscipline sau a unui capitol;· lecţia prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale,cand conţinutul de predat e vast, iar puterea de receptare aelevilor e foarte mare;· lecţia seminar presupune dezbaterea unui subiect in timpulorei pe baza studierii prealabile de către elevi a unor materialeinformative; se realizează, de asemenea, la clasele mai mari,cand nivelul de pregătire şi interesul elevilor pentrudiscipline sunt ridicate;· lecţia programată, concepută pe baza manualului sau textuluiprogramat sau pe baza unor programe de invăţarecomputerizate etc.5.2.3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderiAcest tip de lecţie este specifică unor domenii diverse deactivitate : desen, muzică, lucrul manual, educaţie fizică, gramatică,literatură, tehnică etc. De remarcat, ponderea pe care o ocupăactivitatea independentă a elevilor consacrată rezolvării sarcinilor deinvăţare in vederea elaborării unor componente acţionale (priceperi,

deprinderi, algoritmi).Ca structură, acest tip de lecţie presupune:· momentul organizatoric;· anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii;· actualizarea cunoştinţelor teoretice necesare exersării practice;· demonstraţia sau execuţia model realizată, de obicei, deprofesor;· activitatea independentă a elevilor: lucrare, exerciţiu(realizarea independentă a lucrării/exerciţiului de către fiecareelev);· aprecierea performanţelor elevilor şi precizări privind modulde continuare a activităţii desfăşurate in timpul orei.Se observă că toate aceste secvenţe ,,se concentrează” in jurulactivităţii elevilor de exersare, asigurandu-se totodată, condiţiilepsihologice ale elaborării unor componente acţionale. Totodată,aceste lecţii favorizează transferul specific: este vorba deintrebuinţarea unor componente automatizate in rezolvarea sarcinilorulterioare cu un grad mai mare de complexitate. Deoarece activitateaindependentă a elevilor este diversificată ca tematică (exerciţii,aplicaţii, lucrări practice etc.) şi ca formă de realizare (colectivă, pegrupe, individuală) pot fi concepute multe variante, dintre carereţinem:· lecţii pe bază de exerciţii aplicative;· lecţii de muncă independentă cu ajutorul textului programat(cand urmărim formarea unor algoritmi de muncăintelectuală);· lecţii practice in atelierul şcolar sau pe lotul experimental;· lecţii de muncă independentă cu ajutorul fişelor (fişe dedezvoltare, fişe de recuperare, fişe de exersare - R. Dottrens);· lecţii de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator;· lecţii de creaţie: compuneri libere, lucrări artistice, creaţiitehnice etc.In funcţie de specificul domeniului de activitate şi de loculdesfăşurării activităţii, Mariana Momanu, enumeră alte variante aleacestui tip de lecţie: lecţia de formare de deprinderi de activitateintelectuală (analiza gramaticală, literară, a unui document istoric,text filosofic, eseu literar, rezolvare de exerciţii şi probleme); lecţiade formare a unor deprinderi motrice (educaţia fizică); lecţia deformare a unor deprinderi tehnice ( operare pe computer, utilizarea

unor instrumente tehnice); lecţii cu caracter practic (aplicativ) inatelierul şcolar; lecţii de laborator (desfăşurarea unor experienţe indiverse domenii ale cunoaşterii: chimie, fizică, biologie); lecţiiexcursie:formarea deprinderii de a observa obiecte/fenomene şi de aselecta şi prelucra observaţiile etc.5.2.4. Lecţia de recapitulare şi sistematizare vizează, inprincipal, consolidarea cunoştinţelor insuşite, aprofundarea lor şicompletarea unor lacune, precum şi stabilirea de noi corelaţii intrecunoştinţe, elaborarea unor generalizări mai largi, stimulareatransferului cunoştinţelor. Recapitularea nu trebuie redusă la reluareaidentică a cunoştinţelor in jurul unei idei centrale, impunandu-se şiintroducerea unui ,,element de noutate”.Structura orientativă a acestui tip de lecţie:· precizarea conţinutului, obiectivelor şi a unui plan derecapitulare. Este de dorit ca această etapă să se realizeze indoi timpi: inaintea desfăşurării propriu-zise a orei, apoi lainceputul orei/orelor de recapitulare;· recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit: acum seclarifică şi se elimină confuziile (realizate de elevi), sestabilesc conexiuni prin lărgirea contextului cunoaşterii şidiversificarea perspectivelor de abordare a conţinutuluiparcurs, realizarea unor scheme/sinteze care să pună inevidenţă ideile principale/esenţiale;· realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelorrecapitulate: rezolvări de exerciţii şi probleme, analizegramaticale, literare, lucrări cu caracter tehnic etc. ;· aprecierea activităţii elevilor;· precizarea şi explicarea temei.Variante posibile ale acestui tip de lecţie: lecţii de repetarecurentă; lecţii de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit deprofesor impreună cu elevii; lecţii de sinteză (la sfarşitul unor unităţimari de conţinut, capitole mai mari, semestru, an şcolar).5.2.5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelorşcolare (de control şi evaluare) are ca obiectiv principal controlul şievaluarea randamentului şcolar, verificarea cunoştinţelor,deprinderilor, priceperilor, capacităţilor de aprofundare, inţelegere,operare cu aceste cunoştinţe, precum şi măsurarea şi aprecierea celorconstatate. Se desfăşoară la intervale mai mari de timp şi realizează o

funcţie de constatare şi diagnosticare, cu consecinţele ce decurg dinaceasta pentru activităţile viitoare ale profesorului cu elevii.Structura relativă a acestui tip de lecţie:· precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat;· verificarea conţinutului;· aprecierea rezultatelor (verificarea orală/ scrisă);· precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi decorectare a greşelilor şi sugestii in legătură cu valorificareaconţinuturilor actualizate in activitatea viitoare.Variante ale acestui tip de lecţie: lecţie de verificare princhestionare orală (individual, frontal, combinat); lecţie de verificareprin lucrări de control şi lucrări semestriale; lecţii destinate analizeilucrărilor scrise-aprecieri generale, greşeli tipice precum şi analizaunor lucrări reprezentative (foarte bune/foarte slabe); lecţie deverificare prin lucrări practice – (vezi criterii/indicatori); lecţie deverificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor.De reţinut faptul că fişele de evaluare trebuie să aibă acelaşigrad de dificultate ,, să fie identic concepute in funcţie de nivelulmediu al clasei şi cerinţele programei” (I. Nicola, 1996).5.3. Lecţia intre rutină şi creativitateDin prezentarea tipurilor şi a variantelor de lecţii, deducem căele au o funcţie orientativă şi nu reprezintă scheme rigide, tipare fixe.In funcţie de natura variabilelor, de situaţia concretă din clasă,profesorul poate elabora cele mai eficiente variante de lecţii. Acestdemers solicită competenţe multiple: de specialitate, metodice,psihopedagogice, psihosociale, atat in plan teoretic/proiectiv, cat şirealizator (rolul aptitudinilor creativităţii pedagogice) şi evaluativ(competenţă docimologică).Ca reformă multidimensională, reforma actuală ainvăţămantului romanesc ,,angajează” schimbări in toatecompartimentele sale majore: structuri instituţionale, curriculum,procese de instruire, formarea cadrelor didactice, concepţia şi practicaevaluării rezultatelor şcolare, optimizarea relaţiei profesor - elev.Sintetizăm cateva direcţii de acţiune pentru profesori /invăţători:· necesitatea valorificării in mai mare măsură a rezultatelorcercetărilor realizate in domeniul psihologiei şi pedagogiei inproiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice;· alegerea acelor variante de lecţii care stimulează participarea

activă a elevilor in procesul invăţării, curiozitatea, interesul,motivaţia acestora pentru ,,descoperirea” cunoştinţelor;· creşterea ponderii etapelor de activitate independentă aelevilor şi a activităţilor desfăşurate interactiv pe grupuri miciconstituite pe criterii de compatibilitate cognitivă şi socioafectivă;· utilizarea, in cadrul lecţiilor de verificare, a noi strategii(metode şi tehnici) precum: portofoliul, eseul, investigaţia,referatele, proiectele, scalele de atitudini şi testuldocimologic.Privite in ansamblu, formele de organizare a procesului deinvăţămant se constituie ca un sistem, fiecare din acestea prezentandtrăsături specifice de organizare şi funcţionalitate, dar toatedesfăşurandu-se ca acţiuni convergente, orientate in direcţiascopurilor vizate de intregul sistem.Alte forme de desfăşurare a activităţii instructiv-educativesunt: consultaţiile şi activităţile suplimentare; activităţi deaprofundare (cercuri ştiinţifice, tehnice, literare, artistice) pentrudezvoltarea aptitudinilor / intereselor (olimpiade, cercuri şcolare pespecialităţi); excursii şi vizite vizand lărgirea orizontului decunoaştere al elevilor; activităţi din afara clasei / extraşcolare.B i b l i o g r a f i e s e l e c t i v ăCerghit, I., 1983, Perfecţionarea lecţiei in şcoala modernă, EDP,BucureştiCristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei,EDP, BucureştiCucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, IaşiGagne, R.M., Briggs, L.J., 1977, Principii de design al instruirii,EDP, BucureştiIonescu, M., 1982, Lecţia intre proiect şi realizare, Ed.Dacia, Cluj-NapocaIonescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-NapocaLandsheere, V. de, Landsheere, G. de, 1979, Definirea obiectiveloreducaţiei, EDP, BucureştiMoise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, vol.I, Ed.Ankarom, IaşiMomanu, M., 1998, Proiectarea şi desfăşurarea activităţilordidactice, in Cucoş, C., (coord), Psihopedagogie, Ed. Polirom, IaşiNicola, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti

Oprea, O., 1979, Tehnologia instruirii, EDP, BucureştiRadu, I.T., Cozma, M., 1988, Moduri şi forme de organizare aprocesului de invăţămant, in Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coord), Cursde pedagogie, Bucureşti

XVI. EVALUAREA IN PROCESUL DE INVĂŢĂMANT ŞIEDUCAŢIE1. Definirea şi analiza conceptului de evaluare. Operaţiileevaluării. Integrarea evaluării in procesul de invăţămantReformele şi demersurile de inovare intreprinse la nivelulmajorităţii sistemelor de invăţămant din Europa şi S.U.A. audeterminat schimbări profunde in toate componentele lor majore:structuri instituţionale, metodologia didactică, teoria şi practicaevaluării rezultatelor şcolare, formarea iniţială şi continuă a cadrelordidactice.Creşterea pertinenţei sistemului de evaluare, a relevanţeiformelor şi strategiilor evaluative utilizate pentru evidenţiereaprogresului inregistrat de fiecare student in “profesionalizarea” sapresupune reconsiderarea rolului evaluării in ansamblul programuluide formare, renovarea şi optimizarea strategiilor de evaluare,asigurarea concordanţei intre metode şi tehnici de evaluare şiobiectivele şi conţinuturilor specificate in curriculum. Se discută totmai mult despre necesitatea construirii unei “culturi a evaluării” caretrebuie imbinată cu cea a invăţămantului, a administraţiei, a elaborăriide programe şi chiar mai mult, a orientării politice (L. M. Belair,1998,). Astfel, domeniul evaluării şi examinării educaţionale estesupus tendinţei majore de limitare a impactului viziunii strictpsihometrice prin ponderare cu utilizarea din ce in ce mai extinsă aprocedurilor alternative şi a modurilor calitative de tratament şiinterpretare a datelor rezultate.Au apărut multe lucrări de referinţă, au fost elaborateparadigme cu o mai mare sau mai scăzută validitate prognostică, aufost propuse şi experimentate noi proceduri şi instrumente demăsurare cu rigoare tehnică crescută. Paradigmele din domeniulevaluării (paradigma intuiţiei pragmatice, docimologică, de testarea

obiectivelor, a evaluării formative, a evaluării in serviciul deciziei,modelul de evaluare in serviciul unei pedagogii a integrării ş.a.) s-audezvoltat incepand cu mijlocul anilor ’60 din nevoia de a se asigurasuportul conceptual necesar ghidării practicii evaluării. Ele au evoluatrapid şi au reprezentat diferite poziţii filosofice, sociale, contexte alepracticii şi orientării metodologice, adesea, graniţele unui anumitmodel fiind dificil de determinat, mai ales sub raportul procedeelorevaluative la care contribuie mulţi teoreticieni şi practicieni.Teoria şi practica evaluării in invăţămant inregistrează o marevarietate de moduri de abordare şi de inţelegere a rolului acţiunilorevaluative. Adesea evaluarea rezultatelor şcolare este redusă laacţiuni cum sunt: „a verifica”,”a nota”,”a aprecia”,”a clasifica”.Evaluarea este mai mult decat o operaţie sau o tehnică; ea este oacţiune complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale,intelectuale, atitudinale, afective care precizează:· obiectivele şi conţinuturile ce trebuie evaluate;· scopul şi perspectiva deciziei;· momentul evaluării (la inceput, pe parcurs, la sfarşit);· cum se evaluează;· cum se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile;· criteriile pe baza cărora se evaluează.I. T. Radu (2000), defineşte evaluarea ca activitatea prin caresunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea şifuncţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, apreciereaacestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţiasistemului.Se disting trei planuri de inserţie a conceptului de evaluare:· planul teoretic-anticipativ, de concepere/proiectare aprocedurii de evaluare;· planul practic-realizator, practică a acţiunii deevaluare;· planul valorizator – prezentarea sintetică a datelor,concluziilor.Operaţiile componente ale evaluării sunt: măsurarea – utilizarea unor procedee prin carese stabileşte o relaţie funcţională intre unansamblu de simboluri (cifre, litere) şi unansamblu de fenomene şi obiecte sau elementeale acestora, conform unor caracteristici pe

care acestea le posedă (Cat de mult? Cecantitate?, Ce dimensiuni?); aprecierea – presupune emiterea unei judecăţide valoare asupra fenomenului evaluat, pe bazadatelor obţinute prin măsurare, prin raportareaacestora la un termen de referinţă, la un sistemde valori sau criterii (Cum este?, Ce valoareare? ş.a.). măsurarea şi evaluarea servesc deciziei,respectiv hotărarii unor soluţii pentruperfecţionarea procesului şi rezultatelor. Oevaluare eficientă trebuie să includă toate celetrei operaţii.Evaluarea randamentului şcolar constituie o componentăconstantă a activităţii didactice, integrată structural şi funcţional inaceastă activitate. In didactica modernă, evaluarea este consideratăparte integrantă a procesului de invăţămant, furnizand, in primulrand, educatorilor şi elevilor informaţiile necesare desfăşurării optimea acestui proces.A evalua rezultatele şcolare inseamnă a determina măsura in careobiectivele procesului de invăţămant au fost realizate, precum şieficienţa strategiilor didactice utilizate. Astfel, evaluarea faciliteazăreglarea şi autoreglarea procesului de invăţămant, informaţia urmando cale inversă de la „efecte” la „cauze”, de la „ieşire” la „intrare”.D. Ausubel consideră evaluarea ca punctul final intr-o succesiunede evenimente care cuprinde următorii „paşi”:· stabilirea scopurilor pedagogice prin prismacomportamentelor dezirabile ale elevilor;· proiectarea şi desfăşurarea/aplicarea programului de realizarea scopurilor propuse;· măsurarea rezultatelor aplicării programului.Didactica actuală, curriculară, coreland cele două perspectivede analiză a evaluării (la nivel de sistem şi de proces), considerăevaluarea procesului de invăţămant drept o activitate de colectare,organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţieiprofesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea intregului sistemeducaţional. Se depăşeşte astfel viziunea „tradiţională” care reduceacţiunea de măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare laverificarea/notarea curentă, periodică, finală, la acţiunile de inspecţie

şcolară ş. a.Din perspectivă curriculară, definirea conceptului de evaluarepresupune raportarea la finalităţile pedagogice asumate in plan macroşi microstructural, cu efecte reglatorii in planul conţinutului şi almetodologiei didactice privind:· fundamentarea managerială a deciziilor pe baza informaţiilorprimite şi valorificate (conexiune inversă internă/externă);· orientarea formativă a conţinuturilor in direcţia rezolvăriiproblemelor esenţiale depistate şi conştientizate;· influenţarea evoluţiei sistemului evaluat (Cristea, S., 1998, p.150).Abordarea sistemică a procesului de invăţămant şiconsiderarea evaluării ca parte integrantă a acestuia, presupune,totodată, evidenţierea factorilor care influenţează rezultateledemersului didactic:· factori generali (sociali, demografici, condiţii didacticomateriale);· factori umani (elevi, profesori, grup);· componentele procesului de invăţămant (conţinut,metodologie, forme de organizare etc). Acţiunile evaluativesunt prezente in orice activitate pedagogică, indiferent decomplexitatea şi dimensiunile ei, ca o condiţie a eficacităţiiacesteia.2. Funcţiile evaluăriiIn literatura de specialitate se menţionează funcţii generale aleverificării şi evaluării (ce cunosc oarecare diferenţe de la autor laautor, mai mult sub raportul terminologiei folosite, decat al realităţiidesemnate) şi funcţii specifice. Astfel, Marin Stoica (1995) enumerăşi descrie următoarele funcţii ale evaluării activităţii didactice:· funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute deelevi;· funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii;· funcţia de predicţie şi decizie privind desfăşurarea viitoare aactivităţii didactice;· funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor in raport de rezultateleobţinute;· funcţia formativ-educativă;· funcţia de perfecţionare a intreg sistemului şcolar.In „Didactica modernă” I. Radu şi M. Ionescu (1995)analizează următoarele funcţii ale verificării şi evaluării:

· Moment al conexiunii inverse in procesul de instruire;· Măsurare a progresului realizat de elevi;· Valoarea motivaţională a evaluării;· Moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;· Factor de reglare a activităţii profesorului şi elevilor, iarpentru părinţi „o bază de predicţie sau garanţie a reuşitei inviitor”.O sinteză a funcţiilor evaluării in procesul didactic realizeazăşi I. T. Radu (1991,1995):· Funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare;· Funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate, prin cunoaştereafactorilor şi a situaţiilor care au condus la rezultatele constatate;· Funcţia de predicţie (prognosticare), de prevedere a desfăşurăriiactivităţii in secvenţele următoare.Aceleaşi sunt evidenţiate şi de alţi autori (C. Cucoş, I. Nicola,Cristea, S. etc), ele fiind denumite funcţii de informare, motivare, decontrol, diagnoză, selecţie şi certificare, prognoză, reglareautoreglare.Funcţiile specifice pedagogice privesc in primul rand elevii şiprofesorii:· pentru elevi evaluarea rezultatelor are efecte pozitive asupraactivităţii, orientand-o către conţinuturile esenţiale, o susţinemotivaţional, o stimulează prin aprecierile pe care le implică;· clarifică şi consolidează cunoştinţele asimilate care suntfixate, sistematizate, integrate in sisteme prin activitatea derecapitulare şi sinteză pe care o prilejuieşte;· oferă un feedback operativ asupra performanţelor atinse,contribuind la dezvoltarea capacităţii de autoevaluare;· pentru profesori cunoaşterea nivelului atins de elevi ii ajută sădetermine aspectele pozitive şi lacunele procesului deinstruire, prin raportarea la obiectivele avute in vedere;· oferă posibilitatea diagnosticării dificultăţilor intampinate şi lesugerează modificările ce se impun in desfăşurarea activităţiiin următoarea etapă.3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor şi aprogreselor şcolareFormele / tipurile de evaluare pedagogică pot fi delimitate infuncţie de modalităţile specifice de realizare şi valorificare aoperaţiilor de măsurare – apreciere - decizie integrate la nivelulprocesului de invăţămant. După dimensiunea temporală a acţiunii

evaluative, literatura de specialitate descrie pe larg cele treiforme/tipuri de evaluare (iniţială, sumativă, formativă) ale căror notedefinitorii le sintetizăm mai jos.Evaluarea iniţială:· implică operaţiile de măsurare - apreciere-decizie la inceputulunui program de instruire (cicluri curriculare, an şcolar,semestru, capitol etc);· realizează un diagnostic al nivelului psihopedagogic alelevilor (nivelul dezvoltării psihointelectuale, capacitatea deinvăţare, nivelul cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilorş.a.), exprimat in termeni de performanţe, competenţe actualeşi potenţiale;· se realizează prin examinări orale, probe scrise, probepractice;· indeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă vizanddesfăşurarea activităţii viitoare de predare-invăţare (evaluareainiţială este definită şi ca evaluare predictivă, iar testeledocimologice utilizate in acest context – teste predictive);· fundamentează psihopedagogic activitatea didactică viitoare,programul de recuperare pentru intreaga clasă sau doar pentruunii elevi.Evaluarea cumulativă (sumativă) şi evaluarea continuă(formativă) sunt prezentate comparativ sub raportul obiectivelorvizate, al criteriilor de apreciere a rezultatelor, funcţiilor exercitate,efectelor psihologice şi timpului afectat (I.T. Radu, 2000).Evaluarea cumulativă(sumativă) :Evaluarea continuă (formativă):· realizează verificări · realizează verificări parţiale pe parcursulprogramului şi printr-oestimare globală, de bilanţ a rezultatelor peperioade lungi (semestru,an şcolar );· verificări prin sondaj inrandul elevilor şi materiei;sistematice pe parcursul programului, pe secvenţe mai mici;· verificarea tuturor elevilor şi a intregii materii de studiu (privind elementele esenţiale ale conţinutului);· vizează evaluarea rezultatelor, avand efecte reduse pentru ameliorarea procesului;· realizează aprecierea rezultatelor mai mult prin compararea lor cuscopurile generale ale disciplinei de invăţămant;

· vizează evaluarea rezultatelor şi a procesului care le-a produs, invederea ameliorării acestuia, scurtand mult intervalul dintre evaluarearezultatelor şi perfecţionarea activităţii;· vizează compararea lor cu obiectivele concrete, operaţionale şiinregistrarea progreselor obţinute pe parcursul programului· exercită funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare(ierarhizare) a elevilor la finalul programului de invăţare;· exercită funcţia de constatare a rezultatelor şi sprijinirea continuă aelevilor de-a lungul programului printr-o apreciere mai nuanţată;· generează atitudini de nelinişte la elevi şi chiar situaţii stresante, relaţii de adversitate;· generează relaţii de cooperare intre profesorelev şi dezvoltăcapacitatea de autoevaluare la elevi;· utilizează o parte considerabilă (circa 1/3) din timpul destinatinstruirii-invăţării in clasă· diminuează timpul utilizat pentru evaluare, sporinddisponibilităţile de timp pentru instruire-invăţareS. Cristea (1998) consideră că diferenţele dintre aceste douătipuri de evaluare rezumă incompatibilitatea dintre procedeelecantitative de inspiraţie tradiţionalistă / didacticistă şi strategiilecalitative de esenţă curriculară / inovatoare. Dimpotrivă, alţi autorivorbesc de complementaritatea celor două forme de evaluare şi denecesitatea folosirii atat a formelor de evaluare iniţială cat şi a celorde pe parcursul şi de la finele procesului didactic.4. Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şcolareCa proces complex de măsurare şi emitere a unor judecăţi devaloare, evaluarea are incărcătură morală deoarece conduce laclasificări, selecţii, “verdicte”, hotărand traseul socio-profesional altinerilor. Iată de ce, eforturile sunt centrate pe dezvoltareametodologiilor de evaluare, pe elaborarea şi experimentarea unorstrategii de evaluare formative şi sumative, astfel incat acestea săevidenţieze cu mai multă obiectivitate progresul elevilor/studenţilorşi să pregătească evaluarea certificativă. Tot mai multe critici seindreaptă asupra strategiilor tradiţionale de evaluare ce valorizeazăexcesiv dimensiunea informativă a invăţămantului in dauna celeiformative, cu consecinţe negative atat la nivel macrosocial (profile deformare incompatibile cu exigenţele pieţii muncii) cat şi individual(conturarea imaginii de sine şi a expectanţelor, a motivaţiei invăţăriişi autoformării). In evaluarea curentă, s-a remarcat slaba diversificare

a metodelor şi tehnicilor ce permit verificarea obiectivă acunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor. Au fost criticate metodele şitehnicile cu o slabă fidelitate şi validitate ce fac evaluarea subiectivăşi nerelevantă; adesea probele de verificare aplicate nu sunt bineadaptate la conţinuturile predate sau vizează aspecte descriptive, demică relevanţă şi in mică măsură problemele fundamentale,ignorandu-se taxonomiile. S-au pus in evidenţă limitele testelorstandardizate (docimologice) care răman deficitare sub raportulevaluării competenţelor, capacităţilor, atitudinilor etc.; pentrucreşterea eficienţei lor sunt recomandate modelele cu caracteristicălatentă, metodele bayesiene, testele criteriale, interpretareacomputerizată a rezultatelor, teoria generalizabilităţii (Allen, M. J.;W. M. Yen, 1990). Peretti consideră că asistăm la o mişcare ce tindesă creeze o edumetrie, adică o ştiinţă a măsurării in campul ştiinţeloreducaţiei. Această mişcare işi are originea intr-o dublă contestaţie: inprimul rand, măsurarea in campul educaţiei nu poate fi schimbată,optimizată prin modele psihometrice unice; in al doilea rand,conceptul de fidelitate este gandit exclusiv in termeni de diferenţierea persoanelor.Totodată, rezultatele cercetărilor din domeniul psihologieicognitive şi sociale au generat un interes crescut pentru integrarea şiimplementarea modelelor dezvoltate in aceste domenii in vedereamonitorizării achiziţiilor din domeniul afectiv. Poziţii opuse semanifestă şi in legătură cu oportunitatea definirii standardelor deperformanţă pentru domeniul afectiv, problemele etice care se ridică,exigenţele de ordin tehnic şi metodologic etc. (Tuijnman, A. C. şiPostlethwaite, T. N., 1994).In acelaşi timp au fost identificate şi experimentate proceduride evaluare care pot măsura obiective complexe ale domeniuluicognitiv şi afectiv, greu de cuantificat prin metodele clasice deevaluare. Noile strategii realizează o mai bună integrare a evaluării inprocesul de invăţămant, legand-o de instruire, facilitează o corelare aevaluării formative cu cea sumativă, conştientizează elevul cu privirela responsabilităţile sale, disponibilităţile şi progresul inregistrat ininvăţare, stimulează autoevaluarea şi motivaţia lor pentru invăţare.Denumite şi “evaluări alternative/complementare”, “evaluăriautentice” ele includ noi proceduri de măsurare şi apreciere precum:portofoliul, investigaţia, metoda proiectului, Q-sort, observareacurentă a comportamentului.

Vom prezenta in sinteză principalele metode şi tehnicitradiţionale de evaluare, stăruind asupra avantajelor, a limitelor şi aposibilităţilor de depăşire a acestora. Metodologia evaluăriirezultatelor şcolare cuprinde mai multe forme şi metode care pot figrupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel, după naturaprobei, distingem: verificările orale, scrise, practice, iar după uniiautori şi verificările cu ajutorul ordinatorului.Verificarea / examinarea orală se realizează mai ales, prinintrebări – răspunsuri şi prin indeplinirea unor sarcini de lucru, oralsau in scris (de cele mai multe ori – la tablă). Verificarea orală seintrepătrunde cu demersurile de predare-invăţare incat, adesea,funcţiile de instruire / invăţare şi cea de evaluare nu pot fi disociate.Din cauza fidelităţii şi validităţii scăzute, verificarea orală nu serecomandă in examenele concurs (de admitere), fiind incă frecventutilizată in examenele semestriale / anuale şi in examenele decertificare (de absolvire). Este o formă a conversaţiei prin careprofesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei,respectiv, volumul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor,priceperilor, abilităţilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele ş.a.Metodologia verificărilor orale impune cerinţe referitoare laformularea intrebărilor, elaborarea răspunsurilor, frecvenţa(ritmicitatea) examinării, extinderea verificării de la informaţiaasimilată de elevi/studenţi şi a posibilităţilor de a reda, la capacitateade a opera cu aceste cunoştinţe, de a le transfera in noi contexte,situaţii – problematice etc.Ioan Nicola (1996) delimitează două forme ale chestionăriiorale: curentă (in cadrul lecţiilor, desfăşurată frontal sau individual) şifinală (in ore special destinate acestui scop, la sfarşit de capitol, desemestru, la examene etc.). I. T. Radu (2000) menţionează alte forme,in funcţie de tehnicile utilizate: conversaţia de verificare bazată peintrebări/răspunsuri, interviul, verificarea realizată pe baza unuisuport vizual (imagini, scheme, grafice) utilizată mai mult ininvăţămantul preşcolar şi primar, verificarea orală cu acordareaunui timp de pregătire a răspunsurilor, frecvent utilizată incă incondiţii de examen in invăţămantul superior, redarea (repovestirea)unui conţinut, citirea unor dialoguri incomplete şi completarea lorincat să dobandească sensul adecvat.Avantaje:· flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de

evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul intrebărilor şigradul lor de dificultate in funcţie de calitatearăspunsurilor oferite de către elev;· realizează o verificare operativă, punctuală a pregătiriielevilor, a exprimării acestora, a fluidităţii ideatice şiverbale, logica expunerii, argumentării;· permite alternarea intrebărilor de bază cu intrebăriajutătoare in vederea clarificării şi corectării imediate aeventualelor erori, neinţelegeri etc.;· indeplineşte şi funcţii de invăţare, prin repetarea şifixarea cunoştinţelor, prin “intăririle” imediate realizate;· interactivitatea creată intre evaluator şi evaluatstimulează participarea elevilor la răspuns, incurajează şimanifestări ce permit evaluarea comportamentului afectivatitudinal.Limite:· evaluările orale au o redusă validitate deoarecerealizează verificări prin sondaj in randul elevilor şi inmaterie; procesul didactic avansează astfel in condiţiileunui feedback incomplet;· diverse circumstanţe care pot influenţa obiectivitateaevaluării atat din perspectiva profesorului, cat şi din cea aelevului / studentului (gradul diferit de dificultate alintrebărilor, variaţia comportamentului evaluatorului,starea sa afectivă, comportamentul său variat in situaţia“ascultării” mai multor candidaţi, starea emoţională,timiditatea elevului ş.a.) generează varietateinterindividuală şi intraindividuală;· prejudecăţile – şabloane ce “erodează” chiarinconştient baremele;· nivelul scăzut de fidelitate determinat de numeroşifactori (durata scurtă a examinării, imposibilitatearevederii răspunsurilor de către evaluator, efectul “halo”,Pygmalion;· consumul mare de timp pentru evaluarea individuală aelevilor / studenţilor;· imposibilitatea standardizării şi obiectivitate scăzută.Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor deinvăţămant şi la toate nivelurile de şcolaritate. Reprezintă omodalitate mai economică de verificare deoarece permit ca intr-un

timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr mare deelevi. In invăţămantul preuniversitar se utilizează: probele curente cudurată scurtă, probele de evaluare periodică (arie de cuprindere maimare, de obicei, după parcurgerea unor capitole) şi tezele semestriale.Mulţi autori (Bloom, Cronbach, Scriven, I. T. Radu ş.a.) constată căprobele scrise nu sunt desprinse de activitatea de predare / invăţare, ciconstituie momente ale acesteia, avand o certă valoare formativă,contribuind la reglarea şi perfecţionarea procesului de invăţămant.Avantaje:· asigură verificarea modului in care a fost insuşit un anumitconţinut de către toţi elevii (acoperirea unitară ca volum şiprofunzime);· permit verificarea unor capacităţi (de analiză, sinteză, rezolvareaproblemelor), competenţe specifice ale invăţării (exprimarea inscris);· oferă posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoaremult mai obiective, intemeiate pe existenţa unor criterii deevaluare clar specificate şi prestabilite;· permit verificarea unui număr mare de elevi intr-un timp dat;· fac posibilă verificarea tuturor subiecţilor referitor la insuşireaunui anumit conţinut, favorizand compararea rezultatelor;· oferă posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul in modindependent şi in ritm propriu;· diminuează stresul, stările tensionale care influenţează negativperformanţa elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale;Dezavantajele principalele se referă la faptul că intărirea(pozitivă/negativă) a răspunsului nu se produce imediat, intarziindusecorectarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate;nu permit dirijarea elevilor in formularea răspunsurilor şi corectareaexprimărilor echivoce, şablon.Probele practice sunt utilizate in vederea evaluării capacităţiielevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a niveluluide dezvoltare/ consolidare a deprinderilor şi priceperilor de ordinpractic. In didactica actuală accentul se pune pe trecerea progresivăde la “a şti”, la “a şti să faci” şi “a ştii să fii”.Rezultatele educaţionale care evidenţiază capacităţile deaplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice,artistice, de educaţie fizică, practică pedagogică ş.a.) şi pe cele carecuprind conţinuturi cu caracter experimental (biologia, fizica,

chimia). Asemenea obiective sunt prezente şi in disciplinele socioumane,multe obiective pedagogice reprezentand “o combinaţie deintenţii psihomotorii (acţionale) şi cognitive, uneori chiar afectiv -atitudinale” (I. T. Radu, 2000). Se evaluează atat procesul (acţiunearealizată), cat şi produsul (rezultatul). Practica educaţionalăevidenţiază că atat in situaţii de examinare curentă, cat şi in situaţii deexamen, probele practice sunt puţin utilizate, deşi oferă posibilitateaelevilor de a-şi proba competenţele generale (comunicare, inţelegere,analiză, sinteză, evaluare) cat şi pe cele specifice, aplicative(capacitatea de utilizare a informaţiilor, capacitatea de a utilizainstrumentele de lucru, capacitatea de a inregistra şi interpretarezultatele).Testele de cunoştinţe, numite uneori şi teste docimologicesunt considerate ca o alternativă şi o cale de eficientizare a examinăriitradiţionale. Ca metodologie, testarea derivă din psihologie, autoriilor inspirandu-se iniţial din metodologia psihologică a testelor, cudeosebire din tehnica de construire şi utilizare a testelor deinteligenţă.Testul docimologic reprezintă “un set de probe sau intrebăricu ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilăriicunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarearăspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată in prealabil” (I.Nicola, 1996, p. 403). Prezintă mai multe caracteristici pe care lesintetizăm astfel:·· sunt formate dintr-un grupaj de intrebări sau teme –numite itemi – care acoperă o arie de conţinut (o parte aprogramei);· sunt proiectate astfel incat să acopere obiectiveleinstructive prefigurate; prin urmare, intre itemi şiobiectivele instruirii trebuie realizată o bună concordanţă.Obiectivele stabilite in momentul proiectării acţiunii deinstruire se manifestă ca rezultate la incheierea acţiunii şiapar in probă ca itemi;· cuprinde itemi care evidenţiază ce ştie elevul cainformaţie şi ce ştie să facă, deci operaţii, deprinderi,priceperi;· sunt utilizate mai mult pentru verificări periodice şi infoarte mică măsură pentru verificări curente;

· oferă posibilitatea măsurării mai exacte aperformanţelor in comparaţie cu alte probe;· posedă insuşiri ale investigaţiei experimentale(controlul condiţiilor de aplicare, posibilitatea repetăriiprobei, tratarea statistică a datelor etc.), ceea ce le conferăo mai mare precizie;· asigură un grad sporit de obiectivitate in apreciere prinstandardizarea criteriilor de notare/barem de evaluare.Aprecierea se realizează prin raportarea fiecărui răspuns laun etalon;· prezintă o “triplă identitate”: de conţinut (cuprindaceleaşi sarcini), condiţii de aplicare (timp de lucru,explicaţii etc.) şi criterii de reuşită;· corespund exigenţelor de validitate şi fidelitate.Ca şi alte forme şi metode de evaluare, testele indeplinesc maimulte funcţii:· cunoaşterea nivelului de pregătire al subiecţilor testaţi;· evaluarea eficienţei predării, a demersului didacticintreprins;· identificarea şi diagnosticarea dificultăţilor deinvăţare;· selecţionarea pentru a accede pe o treaptă superioarăde invăţămant sau in vederea angajării/certificării (I. T.Radu, 2000).Calităţile tehnice ale testelor docimologice sunt: validitatea,fidelitatea, standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea.Există mai multe criterii in funcţie de care se realizeazăclasificarea testelor:· după conţinutul evaluării realizate, se face distincţieintre testele psihologice şi testele de randament(docimologice);· după metodologia elaborării: teste elaborate deprofesor şi teste standardizate;· in raport cu momentul intervenţiei evaluative inprocesul de instruire: teste iniţiale, teste finale şi testede progres.Există şi alte clasificări, distingand intre teste formative –teste sumative, teste punctuale – teste integrative, teste obiective –teste subiective ş.a.

Sporirea preocupărilor cercetătorilor şi practicienilor depretutindeni pentru perfecţionarea evaluării educaţionale s-aconcretizat in identificarea şi valorificarea unor tehnici, proceduri deevaluare care măsoară obiective aparţinand domeniului cognitiv şiafectiv ce sunt mai greu de cuantificat prin metodele clasice deevaluare. Ele oferă elevilor suficiente şi variate posibilităţi de ademonstra ceea ce ştiu (cunoştinţe), dar mai ales, ceea ce pot să facă(deprinderi, priceperi, abilităţi).Pentru a incuraja elevii să-şi folosească capacităţile cognitivecomplexe şi pentru a-i evalua mult mai cuprinzător, au fost introduseevaluările alternative / autentice. Termenul “autentic” derivă de laaccentul pus de aceste tehnici de evaluare, pe măsurarea directă alumii reale, complexe şi a sarcinilor relevante. Evaluările autenticeconstituie o alternativă viabilă la practicile evaluative tradiţionale,care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute “pe un timplimitat şi in legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, daroricum definită” (I.T. Radu, 2000, p. 223). Evaluările autentice potinclude lucrări scrise şi revizuite, analize orale referitoare laevenimente cotidiene, cooperarea cu alţii in rezolvarea unor sarcinide invăţare, in organizarea unei cercetări etc. Validitatea crescută aevaluărilor autentice rezultă din relevanţa acestora pentru subiecţiiclasei şi din concordanţa lor cu “scenariile” vieţii reale.Strategiile alternative, autentice de evaluare deţin şi altevalenţe formative pe care le sintetizăm astfel :· realizează evaluarea rezultatelor in stransă corelaţie cu instruirea /invăţarea, de cele mai multe ori, concomitent cu aceasta;· permit evaluarea produsului şi a procesului care a condus laobţinerea lui;· realizează evaluarea holistică a progresului elevului / studentului;· evaluează gradul de realizare a unor obiective ce vizeazăaptitudinile, atitudinile, capacităţile, competenţele elevului, ce nupot fi măsurate / apreciate prin strategiile tradiţionale;· consolidează deprinderile şi abilităţile de comunicare socială, decooperare, precum şi capacitatea de autoevaluare;· compensează excesul de cognitivism ce se poate manifesta inevaluarea tradiţională.Vom prezenta in sinteză cateva metode şi tehnici incluse instrategiile alternative de evaluare, precum: observarea sistematică aactivităţii şi a comportamentului elevului, investigaţia, proiectul.

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentuluielevului furnizează profesorului o serie de informaţii utile, diverse şicomplete, greu de obţinut altfel prin verificarea orală sau testelestandardizate. De altfel, constatăm că este vorba de o preluare şiadaptare a metodei observaţiei psihopedagogice şi a instrumentelorcorespunzătoare acesteia. Nou este interesul şi importanţa acordateacestei metode şi tehnicilor corespunzătoare care oferă posibilitateade a cunoaşte progresele inregistrate in invăţare de către student(capacităţile formate, cunoştinţele acumulate) interesele, aptitudiniledar mai ales atitudinea sa faţă de formarea iniţială pentru profesiadidactică, faţă de elevi, mentori ş.a. Eficienţa metodei creşteconsiderabil dacă sunt respectate cateva condiţii precum: stabilireascopului, utilizarea reperelor, operaţionalizarea conţinutului şiidentificarea indicatorilor observaţionali cu relevanţă pentru scopurileobservaţiei, utilizarea corectă a instrumentelor de inregistrare şisistematizare a constatărilor precum: fişa de evaluare, scara declasificare, lista de control / verificare.Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calităţii şimai puţin pe linia cantităţii. Chiar dacă datele se inregistrează directde la sursă, informaţia observaţională poate fi influenţată desubiectivitatea profesorului (competenţa sa psihopedagogică şidocimologică, stilul perceptiv, aşteptările şi proiecţiile sale,competenţa de interpretare a datelor ş.a.m.d.). Contracararea acestorlimite este posibilă prin repetarea observaţiei şi coroborarea datelorobţinute cu cele culese prin alte metode şi tehnici de evaluare.Investigaţia este considerată atat o modalitate de invăţare catşi una de evaluare. Ea oferă posibilitatea elevului de a aplica in modcreativ cunoştinţele insuşite in rezolvarea unei probleme teoretice saurealizarea unei activităţi practice prin intreprinderea unei investigaţii(documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentareaetc.) pe un interval de timp stabilit. Indeplineşte mai multe funcţii:acumulare de cunoştinţe, exersarea unor abilităţi de investigare afenomenelor (proiectare a acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unoripoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor),precum şi de evaluare a capacităţilor, competenţelor de a intreprindeasemenea demersuri (I. T. Radu, 2000). Investigaţia contribuie larestructurarea continuă a sistemului noţional propriu, la realizareatransferului intern şi extern, la accentuarea caracterului operaţional alcunoştinţelor, la inţelegerea profundă a fenomenelor studiate. In

funcţie de abilităţile, capacităţile şi competenţele pe care le solicită,investigaţia poate avea grade diferite de deschidere şi complexitate.Demersul investigaţiei poate fi adaptat pentru categoriidiferite de elevi şi de studenţi. Gradul de libertate pe care il oferă,caracterul mai mult sau mai puţin structurat depind de nevoile,interesele elevilor, dar şi de experienţa lor cognitivă, socială, desarcinile de lucru repartizate, fiind variate sub raportul volumului şial complexităţii cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor implicate.Ca metodă de evaluare, investigaţia pune in valoarepotenţialul intelectual creativ al elevilor, iniţiativa, cooperarea,comunicativitatea, flexibilitatea gandirii, receptivitatea ideatică,capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor etc.Atunci cand lecţia este structurată pe baza unei investigaţii, aceastadevine element important in sprijinirea demersului de invăţare prindescoperire. Intrucat “predarea, invăţarea şi evaluarea suntinterdependente in contextul strategiilor educaţionale moderne,investigaţia reprezintă prin valenţele sale formative indiscutabile ometodă care desăvarşeşte toate cele trei activităţi menţionate anterior”(I. T. Radu, 2000, p. 58).Proiectul reprezintă un demers evaluativ mult mai ampludecat investigaţia. Proiectul incepe in clasă (cu elevii) prin definireatemei, a sarcinii de lucru, uneori chiar inceperea rezolvării acesteia.Demersul se continuă acasă pe parcursul catorva zile/săptămani (inaceastă perioadă elevul se consultă frecvent cu profesorul) şi sefinalizează sub forma unui raport asupra rezultatelor obţinute. Poatefi realizat individual sau in grup şi parcurge mai multe etape vizandcolectarea datelor şi realizarea produsului (Stoica, A. 2001; Stoica şiMusteaţă, 1997). Proiectul trebuie să răspundă la următoareleintrebări: de ce ? (motivaţia), ce ? (obiective), cum ? (strategii, căi derealizare, planuri şi acţiuni), cine ? (responsabilităţi), cu ce ?(resurse), cand ? (termene), cu ce rezultate ? (produse şi efecte).Demersul de realizare a unui proiect impune parcurgerea catorva“paşi” (Idem, p. 60):· stabilirea domeniului de interes;· stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual,metodologic, datele generale ale investigaţiei;· identificarea şi selectarea resurselor materiale;· precizarea elementelor de conţinut ale proiectelor.Acestea din urmă pot fi organizate după următoarea structură:

pagina de titlu, cuprinsul (structura), introducerea, dezvoltareaelementelor de conţinut, concluziile, bibliografia, secţiunea anexelor(grafice, tabele, chestionare, fişe de observaţie ş.a.).In evaluarea proiectului se au in vedere criterii generale deevaluare:· criterii care vizează calitatea proiectului, sub aspectulprodusului (validitatea proiectului, completitudinea sa,elaborarea şi structurarea, calitatea materialului utilizat,creativitatea);· criterii care vizează calitatea activităţii studentului, subaspectul procesului realizat (raportarea la tema proiectului,nivelul de performanţă atins, documentarea, nivelul deelaborare şi comunicare, tipul greşelilor, creativitatea,calitatea rezultatelor din perspectiva valorificării şi utilizăriiproiectului in sfera practică a activităţii) – (apud Stoica A.,2001).Portofoliul - strategie alternativă de evaluareIn evaluare, portofoliul este un concept polisemantic şipolifuncţional, cercetătorii şi cadrele didactice avand despre acestareprezentări şi accepţiuni diferite.Portofoliul a fost perceput ca procedura care permitea renovareapracticilor evaluării pentru a le pune in concordanţă cu noutăţilevizate de către un invăţămant orientat spre dezvoltareacompetenţelor complexe, insesizabile prin testele obişnuite,standardizate larg răspandite in S.U.A. şi Canada. In Europa, pe dealtă parte, portofoliul a fost considerat ca un suport bine adaptatinvăţămantului centrat pe implicarea / angajarea elevilor in invăţare şipropice pentru dezvoltarea evaluării formative, pe situarea acesteiaintr-un context semnificativ de comunicare, cercetare, rezolvare deprobleme.In ultimii ani, autorii au atribuit portofoliului diverseapelative: dosar de invăţare, de evaluare, de prezentare, de calificare,de carieră, jurnal de formare, istorie de viaţă, portofoliu decompetenţe ş.a. Chiar dacă termenul este relativ nou in terminologiaştiinţelor educaţiei “ideea exprimată de concept in sine nu este in modnecesar inovativă in sfera practicilor evaluative” (Stoica, A., 2001, p.63). Ca alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale de evaluare,portofoliul face posibilă trecerea de la validarea cunoştinţelor (printeste) la evaluarea competenţelor complexe, dovedindu-se o metodă

de evaluare flexibilă, integratoare. Portofoliul include rezultatelerelevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare (probeorale, scrise, practice, observarea sistematică a activităţii şicomportamentului elevului/ studentului, proiecte, autoevaluare etc.),precum şi prin sarcini specifice fiecărei discipline.Studiile realizate asupra utilizării portofoliului ca procedurăalternativă de evaluare, precum şi practica educaţională evidenţiază oserie de cerinţe/condiţii ce trebuie indeplinite in acest demers:stabilirea obiectivelor, adecvarea conţinutului cu scopul/obiectiveleprestabilite, stabilirea criteriilor de evaluare şi a standardelor deperformanţă, implicarea elevilor, a părinţilor in organizarea propriuzisăa portofoliilor, “crearea” de timp pentru evaluare, comunicarearezultatelor.Portofoliul implică participarea elevilor la selecţiaconţinuturilor, definirea criteriilor de selecţie şi de apreciere alucrărilor, precum şi manifestările de reflecţie personală ale acestora.Reunind intr-un conţinut material unic un anumit număr de trasee aleactivităţii unui elev/student, portofoliul este polifuncţional; se potidentifica unele funcţii de esenţă formativă, in timp ce altele suntfuncţii de atestare.Printre funcţiile formative ale portofoliului, reţinemurmătoarele:· de a incuraja / stimula evaluarea centrată pe progresulinvăţării;· de a favoriza autoevaluarea şi invăţarea autonomă;· de a exersa capacitatea metacognitivă;· de a constitui un suport pentru interviurile /convorbirile cu părinţii, responsabilii de formare sauutilizatorii (patronii).Funcţiile formative se exercită, in primul rand, in situaţiaşcolară, de invăţare bazată pe inţelegere, reflecţie şi vizeazădobandirea de către elev / student a competenţelor necesare elaborăriiunor portofolii, de-a lungul vieţii, cu funcţie de atestare. Enumerămcateva dintre aceste funcţii atestative (Weiss, J., 2000):· de a constitui un bilanţ al competenţelor şcolare şi /sau extraşcolare, sociale, profesionale;· de a valida achiziţiile şcolare şi extraşcolare şi de afurniza probele pentru aceasta;

· de a asigura urmărirea formării de la şcoală la viitorulloc de muncă;· de a certifica competenţele complexe;· de a susţine şi legitima reconversia profesională ş.a.Pornind de la funcţiile sale de atestare, Aubret & Gilbert(1994, p. 116) definesc portofoliul ca “un demers caracterizat printrundublu proces de analiză şi de sinteză a experienţelor personale,sociale, profesionale in vederea evidenţierii competenţelor pe care leaugenerat, de a codifica aceste competenţe intr-un limbaj care săpermită memorarea conţinutului pentru sine şi pentru altul şi de a găsi<< probele >> care pot atesta realitatea lor pentru altul in negociereasocială” (apud Weiss, J., 2000, p. 13). Portofoliul pune in evidenţă şiin valoare “inteligenţele multiple”(Gardner) ale autorului şi poateconstitui parte integrantă a unei evaluări sumative sau a uneiexaminări.In definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul,şi modul de proiectare (Stoica, A. coord., 2001).Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul că ceea ceeste cuprins in obiectivele invăţării reprezintă, in fapt şi ceea ce ştiuelevii / studenţii şi sunt capabili să facă (savoir – faire). Astfel, infuncţie de destinaţie sau destinatarul său (persoană, instituţie,comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument deevaluare şi va cuprinde componente relevante ale progresuluielevului / studentului. Dacă este destinat părinţilor sau comunităţii,portofoliul va include produsele reprezentand cele mai bine realizateactivităţi sau produse ale activităţii elevului.Contextul vizează varsta cursanţilor, specificul disciplinei,interesele, abilităţile, aspiraţiile elevilor etc.Proiectarea portofoliului include atat scopul şi contextul, catşi proiectarea propriu-zisă a conţinutului. In acest sens, trebuieidentificate elementele reprezentative pentru activităţile desfăşuratede elev: selecţii din temele pentru acasă ale elevului, notiţele dinclasă, lucrări cu caracter experimental, probleme matematice, caseteaudio / video cu prezentări orale ale elevului, situaţii de invăţare ingrup, expuneri libere, creaţii literare proprii, teste criteriale,prezentarea unor autori / opere literare etc. Aceste mostre / dovezi aleactivităţii elevului şi studentului evidenţiază dezvoltarea lor in timp şipot fi folosite ca şi colecţii sistematice ale muncii acestora.Alte aspecte importante in cadrul proiectării portofoliului

vizează numărul acestor produse (“eşantioane”) ale activităţii elevuluice trebuie cuprinse in portofoliu, cum trebuie ele organizate, cinedecide selecţia lor. In practica educaţională, adesea, profesoruldescrie cerinţele de conţinut ale portofoliului, iar elevul selecteazăprobele pe care le consideră reprezentative.De asemenea, inainte de realizarea efectivă a portofoliului,trebuie stabilite cu claritate cerinţele – standard la care se va raportaintregul conţinut al portofoliului. Prin urmare, portofoliul poate fiexclusiv o sarcină a profesorului (el stabileşte scopul, contextul,realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selecteazăprodusele reprezentative ale activităţii elevilor) sau poate implica şicontribuţia elevilor (alegerea anumitor eşantioane din propriaactivitate, considerate semnificative sub raportul calităţii lor). Astfel,portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicareapersonală a elevului in activitatea de invăţare, motivaţia intrinsecăetc. Totodată, profesorul “primeşte” date esenţiale despre structurapersonalităţii elevului, despre caracteristicile ce-l individualizează incadrul grupului (Stoica, A. coord., 2001).Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluateseparat, la momentul respectiv, de către profesor (evaluare formativă)sau se poate realiza o apreciere globală, holistică a portofoliului, pebaza unor criterii clare, comunicate elevilor inaintea alcătuiriiportofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusivde către profesor sau pot fi dezvoltate in cooperare cu elevii,stimulandu-le astfel motivaţia participării la realizarea unor produsecalitativ superioare. Aprecierea holistică a unui portofoliu se bazeazăpe impresia generală asupra performanţei elevilor, asupra produselorrealizate, luand in considerare elementele individuale componente.Scara de apreciere poate cuprinde calificative (“foarte bine”, “bine”,“suficient” / “acceptabil”, “insuficient” / “inacceptabil”) sausimboluri numerice (cifre de la 5 la 1, de la 10 la 1 etc.).5. Factori perturbatori şi erori in evaluarea şcolară.Modalităţi de corectareO problemă ce constituie obiectul a numeroase investigaţiipsihopedagogice priveşte variabilitatea intra şi interindividuală aaprecierii rezultatelor şcolare, evidenţierea factorilor perturbatori şi aerorilor comise in actul evaluării. G. de Landsheere preciza că inproblema evaluării toţi se incred in onestitatea lor, dar aceasta, deşiconstituie o condiţie necesară, nu este şi suficientă. J. M. Monteil

recunoscand că practica examenelor a sădit in noi teamă, indoială seintreabă: „Cine n-a implorat vreodată cerul, in secret, să trimită unexaminator bun”? Iar H. Pieron scrie că pentru a prezice nota unuicandidat la un examen este mai util să-l cunoşti pe examinator decatpe candidat.Printre cele mai frecvente situaţii ce generează variabilitateaaprecierilor sunt cele referitoare la acţiunea profesoruluiexaminator, cu privire la:· „efectul halo” constand in supraaprecierea rezultatelor unorelevi sub influenţa impresiei generale bune despre aceştia. Injurul elevului cu reputaţie bună apare acest fenomenpsihologic de „halo” datorită căruia ii sunt trecute cu vedereaunele greşeli.· „efectul de anticipaţie” sau „Pygmalion” exprimă faptul căaprecierea rezultatelor unor elevi este puternic influenţată depărerea nefavorabilă pe care educatorul şi-a format-o despreinteligenţa, capacităţile acestora. Se mai numeşte efectuloedipian – ca in mitologia greacă- deoarece ideile, opiniileevaluatorului determină apariţia fenomenului.· „efectul de contrast”/„de ordine” constă in accentuareadiferenţelor dintre performanţele unor elevi. Adesea, unrăspuns oral sau o lucrare sunt supraapreciate dacă celedinainte au fost mai slabe şi invers; produsul elevului poateprimi o notă mediocră dacă urmează imediat după uncandidat cu răspunsuri foarte bune. Profesorul trebuie săconştientizeze aceste efecte datorate contiguităţii probelor invederea eliminării consecinţelor nedorite.· eroarea logică exprimă acţiunea de substituire a obiectivelorrelevante şi a parametrilor importanţi ai evaluării prinobiective secundare ca: forma şi acurateţea paginii,sistematica expunerii, gradul de conştiinciozitate şiperseverenţa elevului ş. a. „Abaterea se justifică uneori, darea nu trebuie să devină o regulă” apreciază C. Cucoş (1998,p. 185).· ecuaţia personală a examinatorului exprimă faptul că uniiprofesori sunt mai generoşi, utilizand notele mari, alţii suntmai exigenţi. Unii folosesc nota pentru incurajarea elevilor,motivarea lor pentru invăţare, alţii pentru a-i constrange de adepune eforturi suplimentare. De asemenea, unii apreciază

originalitatea, imaginaţia, creativitatea, alţii dimpotrivăreproducerea,rutina, recunoaşterea exactă.Alte erori sunt generate de specificul disciplinei deinvăţămant la care se realizează evaluarea. De exemplu, celeriguroase se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe cand cele socioumanepredispun la aprecieri subiective din partea evaluatorului.Unele efecte negative apar şi prin implicarea factorilor depersonalitate (ale profesorilor, elevilor, studenţilor), sau din cauzaoboselii fizice şi psihice, stării afectiv-emoţionale, altor factoriaccidentali.Pentru corectarea şi eliminarea acestor erori din aprecierenotarese impune o metodologie de evaluare adaptată complexităţiiprocesului de invăţămant prin:· creşterea ponderii evaluării formative;· corelarea evaluării formative cu cea sumativă;· asigurarea anonimatului probelor scrise;· introducerea unor bareme de notare;· utilizarea probelor standardizate şi testelor docimologice;· prelucrarea statistico -matematică a rezultatelor, reprezentareagrafică şi interpretarea lor adecvată, decelarea cauzelor;· dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare, prezentareacriteriilor şi a grilelor de corectare;· verificarea ritmică a elevilor şi informarea operativă asupralacunelor sau progreselor inregistrate.6. Metodologia proiectării, elaborării, aplicării şiinterpretării probelor evaluativeDemersul trebuie să debuteze cu un set de intrebări de tipul:1. Care sunt obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă aleprogramei şcolare, pe care trebuie să le realizeze elevii?2. Care sunt performanţele minime, medii, maxime pe care le pot eirealiza?3. Care este specificul grupului de elevi pe care il evaluăm?4. Cand şi in ce scop evaluăm?5. Pentru ce tipuri / forme de evaluare optez?6. Cu ce metode, instrumente voi realiza evaluarea?7. Cum voi proceda ca fiecare elev să fie evaluat prin probe cat maivariate, iar evaluarea să fie cat mai obiectivă?8. Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare utilizate

pentru a asigura progresul şcolar al fiecărui elev, eliminand lacunele,blocajele?Corespunzător acestor intrebări, se parcurg mai multe etape,sintetizate astfel:· Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe intreacestea şi elementele esenţiale de conţinut;· Documentarea ştiinţifică, psihopedagogică pentru o mai bunăcunoaştere a problematicii vizate;· Selecţionarea problemelor reprezentative pentru intreagamaterie asupra căreia se efectuează verificarea;· Specificarea tipului de test, probă evaluativă, după utilitateavizată (orientată către un conţinut, diagnostic, capacitate,plasament in grupe de nivel ş. a.);· Elaborarea primei variante a testului/probei (formulareaitemilor, selectarea acestora pentru a fi in concordanţă cutipurile de performanţe, cu obiectivele şi conţinuturile);· Pretestarea formei iniţiale pe un eşantion reprezentativ cuscopul de a-l perfecţiona, imbunătăţi;· Elaborarea şi definitivare testului in forma finală;· Revizuirea cadrului normativ: constituirea lotului, instruireoperatorilor, identificarea standardelor de interpretare ascorurilor;· Aplicarea practică a probei / testului pe o populaţie şcolarădeterminată;· Prelucrarea statistico - matematică a datelor obţinute:ordonarea rezultatelor şi analiza acestora; calcularea mediei,medianei, modului, procentului, dispersiei; reprezentareagrafică a datelor evaluării sub forma curbei frecvenţelor,histogramei, diagramei areolare ş.a.· Interpretarea şi valorizarea datelor in vederea adoptăriideciziei de ameliorare a demersului didactic.7. Formarea capacităţii de autoevaluare la eleviAutoevaluarea produselor realizate de elevi constituie omodalitate psihopedagogică cu largi valenţe formative. Implicareaelevilor in aprecierea propriilor eforturi şi rezultate are efectebenefice pe mai multe planuri. Astfel, după I. T. Radu (1988, p. 246),consecinţele pozitive sunt:· cadrele didactice dobandesc confirmarea aprecierilor lor inopinia elevilor, cu privire la rezultatele constatate;

· elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, departicipant la propria sa formare;· stimulează motivaţia intrinsecă faţă de invăţătură şi atitudinearesponsabilă faţă de propria activitate;· ii ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi săinţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelorstabilite.Educarea capacităţii de autoevaluare la elevi presupunerespectarea anumitor condiţii fundamentale:· prezentarea (la inceputul activităţii, sarcinii de lucru) aobiectivelor curriculare şi de evaluare pe care trebuie să leindeplinească;· incurajarea elevilor pentru a-şi pune intrebări legate de modulde rezolvare a sarcinii de lucru şi de efectele formative aleacesteia;· stimularea evaluării şi interaprecierii in cadrul grupului;· completarea, la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar curăspunsuri deschise sau a unor scale de clasificare.Literatura de specialitate (I. T. Radu, 1988; Cucoş, C., 1998;Stoica, A., 2001, ş.a.) evidenţiază unele modalităţi de formare şidezvoltare a spiritului de evaluare obiectivă:· auto - corectarea sau corectarea reciprocă – elevul fiindsolicitat să-şi depisteze operativ erorile, lacunele proprii oriale colegilor;· auto - notarea controlată – in cadrul unei verificări elevul estesolicitat să-şi acorde o notă, care este apoi „negociată” cuprofesorul sau impreună cu colegii. Profesorul trebuie săargumenteze şi să evidenţieze corectitudinea/ incorectitudineaaprecierilor formulate;· notarea reciprocă fie la lucrările scrise, fie la examinareaorală;· metoda aprecierii obiective a personalităţii concepută depsihologul roman Gh. Zapan. Principiul de bază al acesteimetode prevede că o cunoaştere obiectivă (a rezultatelor) sepoate realiza prin completări reciproce de informaţii şiaprecieri, obţinute in urma antrenării clasei de elevi şiconfruntarea acestora.8. Perfecţionarea metodologiei de evaluare in perspectivareformei invăţămantului in Romania

Schimbarea concepţiei şi a practicii evaluării rezultatelorşcolare, proiectarea unui sistem naţional de evaluare fundamentat pestructuri, funţii şi strategii reprezintă o prioritate a reformei şcoliiromaneşti. Programul de reformă a evaluării cuprinde concepţia,obiectivele, acţiunile de realizare şi vizează următoarele domenii:· Examene (de capacitate, de bacalaureat, locale etc.);· Testări naţionale (la sfarşitul invăţămantului primar, la fineleunor cicluri curriculare ş.a.);· Evaluarea curentă: prin inregistrarea curentă a progreselor şia dificultăţilor elevilor in invăţare, prin corelarea evaluăriiformative cu cea sumativă, ş.a.; inlocuirea sistemului denotare cifrică prin calificative bazate pe descriptori deperformanţă (invăţămantul primar); renunţarea la mediileanuale şi semestriale şi inlocuirea cataloagelor, a carnetelorelevilor cu alte mijloace de inregistrarea a rezultatelor şcolare(caiete, fişe de observaţie, portofolii); prezentarea rezultatelorşcolare sub formă descriptivă (eseu);· Formarea cadrelor didactice şi a altor categorii despecialişti: cursuri de formare / perfecţionare a competenţelordocimologice ale cadrelor didactice; formare inţară/străinătate a specialiştilor in diferite domenii aleevaluării; elaborarea băncilor de itemi, utilizarea bazelor dedate, administrarea examenelor, comunicarea rezultatelor,statistică şi altele.· Structuri instituţionale: Serviciul Naţional de Evaluare şiExaminare care va dezvolta relaţii cu Direcţia Generală ainvăţămantului preuniversitar, universităţile, unităţile decercetare, casele corpului didactic, inspectorate şcolare, ş.a.In concordanţă cu aceste coordonate ale reformei evaluăriisunt evidenţiate cateva direcţii de perfecţionare/optimizare ametodologiei de evaluare:· Modernizarea metodelor de evaluare atat prin creştereacalităţilor tehnice (validitate, fidelitate, obiectivitate) cat şiprin imbogăţirea/diversificarea registrului lor;· Inlocuirea evaluării subiective nerelevante cu cea calitativăcare comută accentul pe evaluarea capacităţilor,competenţelor dobandite de elev;· Inlocuirea probelor de evaluare „clasice” cu teste de evaluarece asigură un grad sporit de obiectivitate privind cunoştinţele,

priceperile, capacităţile intelectuale ale elevilor;· Modificarea raportului dintre evaluare sumativă careinventariază, selectează, ierarhizează şi evaluarea formativăce valorifică la maximum potenţialul intelectual al elevilor;· Stabilirea unui echilibru intre probele orale şi scrise şiintegrarea sistematică a evaluării iniţiale, formative şisumative in procesul de invăţămant;· Promovarea metodelor alternative ce realizează o „evaluareautentică” (portofoliul, proiectul, investigaţia);· Realizarea unei concordanţe intre procedurile de evaluare şiobiectivele, conţinuturile specificate in curriculum;· Formarea şi dezvoltarea competenţei docimologice a cadrelordidactice in vederea elaborării unor probe de evaluare cuvaliditate şi fidelitate crescută;· Dezvoltarea metodologiilor de evaluare specifice examenelorde admitere şi de certificare in invăţămant;· Optimizarea climatului psihosocial in care se realizeazăevaluarea ;· Eliminarea factorilor perturbatori şi limitarea distorsiunilor innotare.Bibliografie selectivăCucoş,C.(coord.), 1998, Psihopedagogie, Polirom, IaşiDumitriu, C., 2001, Paradigme şi tendinţe actuale in domeniulevaluării educaţionale, in vol. Evaluarea formativă pe unităţi deconţinut in ciclurile preprimar şi primar, Ed. ≪ Egal ≫, BacăuDumitriu,. C., 2001, Strategii alternative de evaluare utilizate informarea iniţială a personalului didactic, in vol. AnnalesUniversitatis Apulensis, Series Paedagogica – psylchologica, Alba-IuliaHolban, I., Testele de cunoştinţe, 1995, EDP, BucureştiIonescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modernă, Ed.Dacia, Cluj-NapocaJinga, I., 1999, Evaluarea performanţelor şcolare, Ed. Aldin,BucureştiLandsheere, G.de, 1975, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele,EDP, BucureştiLisievici, Petru, 1993, Teste de cunoştinţe, I.S.E., BucureştiM.E.N., SNEE, 1999, Ghid de evaluare pentru invăţămantul primar,Bucureşti

Monteil, M., J., 1997, Educaţie şi formare, Polirom, IaşiMuster, D., 1970, Verificarea progresului prin teste docimologiceNicola, I., 1966, Tratat de pedagogie, EDP, BucureştiPavelcu, V., 1968, Principii de docimologie, EDP, BucureştiPeretti, A., de, 1996, Educaţia in schimbare, Ed.Spiru Haret, IaşiPotolea, D., Neacşu, I., Radu, I.T., 1996, Reforma evaluării ininvăţămant, EDP,BucureştiRadu, I.T., 1981, Teorie şi practică in evaluarea eficienţeiinvăţămantului, EDP, BucureştiRadu, I.T., 2000, Evaluarea in procesul didactic, EDP,BucureştiRadu, I.T., 1988, Evaluarea randamentului şcolar, in Curs depedagogie, Universitatea BucureştiStoica, A., Musteata, S., 1997, Evaluarea rezultatelor şcolare,ChişinăuWalberg, H., Haertel, G., The International Encyclopedia ofEducation Evaluationxxx Programul de reformă a evaluării rezultatelor şcolare, 1998;

XVII. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE1. Proiectarea – premisă a reuşitei activităţii didacticeProiectarea activităţii didactice include un ansamblu de operaţiide elaborare şi organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului,strategiilor de predare-invăţare, a modalităţilor de evaluare arezultatelor obţinute, precum şi a relaţiilor dintre acestea.In literatura de specialitate intalnim o mare diversitate demoduri de abordare a proiectării didactice (adesea, exprimate inopinii contradictorii), cele mai frecvente sintagme fiind: „proiectareapedagogică”, „proiectarea didactică”, „design al instruirii” (engl.instructional design), „design pedagogic”. Cei mai mulţi autoriconsideră proiectarea didactică drept demersul de anticipare a„paşilor” ce urmează a fi parcurşi in realizarea unei activităţididactice eficiente:o definirea obiectivelor formării, la unul sau mai multeniveluri;o determinarea unităţilor de conţinut, a temelor deactivitate capabile să provoace invăţarea in sensul dorit;o selectarea metodelor şi mijloacelor de predare-invăţare;o propunerea instrumentelor de evaluare a rezultatelorşcolare;

o determinarea condiţiilor, resurselor prealabile ale uneiactivităţi eficiente.Obiect a numeroase investigaţii şi dezbateri in ultimele decenii,proiectarea educaţională a realizat un salt calitativ prin abordareasistemică a procesului de invăţămant ce facilitează corelarea optimă aprincipalelor sale variabile: „de intrare”, procese de predare, invăţareşi evaluare şi variabilele „de ieşire”.In pedagogia contemporană se confruntă două moduri deabordare a demersului instructiv-educativ: a. considerarea acestuia caun act de „creaţie” inedit, nerepetabil al educatorului desfăşurat pebaza inspiraţiei sale şi a deciziilor adoptate momentan,minimalizandu-se acţiunea de anticipare a procesului; b. abordareaactivităţii didactice ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii structuralece urmează o anumită normativitate, printr-o acţiune de proiectare intoate aspectele procesului, conferindu-i rigoare maximă.Din această perspectivă, se prefigurează o dimensiune aparadoxului creativităţii pedagogice: „cu cat traseul este mai binestabilit, cu atat intuiţia creatoare poate fi mai puternic valorificată.Numai intr-un teritoriu in care liniile acţionale sunt trasate in modclar, doar atunci momentele fericite, „intamplătoare” se convertesc insoluţii spontane ce merită a fi fructificate. In fond, creativitateadidactică nu este decat capacitatea de a regrupa sisteme şi situaţiiacţionale ştiute, in funcţie de un anumit camp de posibilităţi; eareprezintă racordarea şi contextualizarea nimerită a unui ansambluprocedural coerent, desenat inainte, in detaliu” (C. Cucoş, 1994, p.195).Practica educaţională eficientă a confirmat importanţa şinecesitatea proiectării temeinice a demersului didactic, dar şiposibilitatea intervenţiei unor elemente, aspecte neprevăzute caresolicită din partea educatorului „gandire şi acţiune in situaţie”,supleţe, flexibilitate, capacitate de adaptare; creativitatea sa trebuie săintervină insă intr-un camp de acţiuni precis delimitate. Rigoareaexcesivă in elaborarea proiectării didactice este la fel de dăunătoareca şi lipsa oricăror repere procedurale.Prin urmare, proiectarea pedagogică indeplineşte mai multefuncţii:o de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şimijloacelor de invăţare, a instrumentelor de evaluare şi arelaţiilor ce se stabilesc intre acestea;

o de orientare a intregii activităţi desfăşurate de profesor;o de organizare şi dirijare a activităţilor de predareinvăţare,a sarcinilor de lucru, a modalităţilor de lucru cuelevii, a tipurilor de interacţiune didactică;o de reglare-autoreglare a intregului proces de instruire;o de decizie şi inovare a activităţii didactice.Proiectarea didactică are semnificaţia unei prognoze pe bazaanalizei diagnostice a condiţiilor prealabile ale activităţii didactice. S.Cristea (1998) distinge modelul tradiţional, didacticist al proiectăriipedagogice şi cel modern, curricular şi sugerează o analizăcomparativă, in funcţie de următoarele aspecte:Modelul didacticist Modelul curricularEste centrat:▪ pe conţinuturi, pe acţiuni specificeprocesului de predare;▪ conţinuturile işi subordoneazăobiectivele, metodologia şievaluarea didactică intr-o logică a„invăţămantului informativ”;▪ pe obiective, propunand acţiunididactice de predare - invăţareevaluare;▪ obiectivele constituie punctul deplecare, fiind stabilite in spiritul unuiinvăţămant formativ;Relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt:▪ intamplătoare, disparate,nediferenţiate şi nedefinitepedagogic;▪ interdependente, determinate derolul central al obiectivelorpedagogice;Generează:▪ dezechilibre in formareaformatorilor (iniţială şi continuă;pregătirea de specialitate şi ceapsihopedagogică)▪ echilibrul dintre pregătirea despecialitate a formatorilor şi ceapsihopedagogică.

2. Etapele proiectării pedagogiceR. M. Gagne şi L. J. Briggs (1977) consideră că „cea maibună metodă in proiectarea instruirii este aceea de a lua ca punct deplecare rezultatele pe care ne aşteptăm să le obţinem”. Cum pot firealizate aceste rezultate aşteptate ale instruirii ? Pentru a răspunde laintrebare, trebuie parcurse următoarele etape:· precizarea cu claritate a rezultatelor aşteptate (obiectiveinstrucţionale urmărite);· stabilirea conţinuturilor şi a capacităţilor de invăţare necesarerealizării obiectivelor urmărite;· elaborarea strategiilor instrucţionale (combinarea optimă ametodelor şi mijloacelor, activităţilor de invăţare, de realizarea obiectivelor urmărite;· alegerea procedeelor de verificare a nivelului de realizare aobiectivelor, comparand rezultatele aşteptate cu cele obţinute.După I. Negruţ (1983), principalele „etape ale proiectăriicorecte a activităţii didactice”, sau „componentele de bază aletehnologiei educaţionale” pot fi astfel rezumate:1. Ce voi face ? ---------------------------1. Trebuie să precizezobiectivele educaţionale urmărite.2. Cu ce voi face ? ----------------------- 2. Trebuie să analizezresursele educaţionale disponibile.3. Cum voi face ? ------------------------ 3. Trebuie să elaborezstrategiile didactice potrivite.4. Cum voi şti dacă ceea ce am făcut este bine făcut ?---------4. Trebuie să evaluez eficienţa activităţii desfăşurate.Analiza conţinutului proiectării didactice evidenţiază mai multegrupe de procese şi operaţii ce alcătuiesc un fel de „algoritm”. Leprezentăm in continuare in sinteză:A. Precizarea obiectivelor educaţionale, ca punct de plecare inconceperea procesului didactic in funcţie de nivelul şi etapa activităţiiproiectate.Intr-un demers didactic riguros, toate celelalte componente(conţinuturi, forme de organizare, metode şi mijloace de invăţămantetc.), sunt stabilite in funcţie de finalităţile vizate şi in stransă legăturăcu acestea.Cercetările in acest domeniu sunt avansate, iar literatura despecialitate oferă modalităţi de organizare pe niveluri a obiectiveloreducaţionale, incepand cu taxonomia realizată de B. J. Bloom (1951),

confirmată de D. R. Krathwohl, A. J. Harrow, apoi taxonomiileelaborate de J. P. Guilford, De Blook, J. E. Simpson, H. R. Dave,De Corte, D’ Hainaut, Gagne-Merrill.. In literatura pedagogicăexistentă in limba romană intalnim mai multe orientări cu privire lafinalităţile educaţiei, la ierarhizarea şi structurarea lor pe niveluri şi odiversitate terminologică pentru desemnarea aceleiaşi categoriipedagogice. Dacă din punct de vedere teoretic, acest fapt semnifică odeschidere spre abordarea divergentă a realităţii educaţionale, cuconsecinţe benefice asupra conţinutului ştiinţelor educaţiei, in planulactivităţii practic-aplicative lucrurile se schimbă: elevii liceelorpedagogice, studenţii, invăţătorii şi educatoarele, profesorii intampinăadesea dificultăţi de decodificare şi de utilizare corectă a acestornoţiuni in proiectarea activităţii didactice.(vezi capitolul Finalităţileeducaţiei)B. Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare aprocesului didactic reprezintă o altă etapă importantă in proiectareaactivităţii instructiv-educative. Ea presupune cunoaşterea condiţiilorin care se va desfăşura această activitate şi in primul rand condiţiiledidactico-materiale, timpul de instruire – avut la dispoziţie, nivelul depregătire al elevilor, potenţialul lor de dezvoltare. Pentru cunoaştereacapacităţilor de invăţare ale elevilor, la inceputul unui program deinstruire, psihopedagogii recomandă aplicarea in cadrul „evaluăriiiniţiale” a unor probe de „inventariere”, de diagnosticare a niveluluide pregătire al elevilor in acel moment, al gradului de stăpanire alcunoştinţelor şi abilităţilor necesare asimilării conţinutului etapei ceurmează. Rezultatele obţinute la aceste probe furnizează sugestiieducatorului privind oportunitatea adoptării unor măsuri derecuperare in sprijinul unor elevi, pentru integrarea lor in noulprogram precum şi precizarea coordonatelor esenţiale ale activităţiiviitoare: ritm de parcurgere a materiei, metodele şi mijloacele deinvăţămant folosite, gradul de aprofundare.C. Organizarea şi pregătirea conţinutului procesuluiinstructiv - educativ cuprinde: sistematizarea conţinutului prindelimitarea şi ordonarea unităţilor didactice (capitole, subcapitole,teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecăreidiscipline; identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, aelementelor esenţiale; organizarea conţinutului pe sisteme de lecţii şilecţii; accesibilitatea conţinutului privind ritmul de parcurgere,capacităţile elevilor şi posibilităţile de aprofundare a acestora;

ordonarea logică a conţinutului, ierarhizarea noţiunilor pentrustabilirea ordinii secvenţelor de instruire-invăţare.D. Stabilirea activităţilor de predare-invăţare centrate nu pece are de făcut propunătorul, ci pe activitatea de invăţare a elevilor;presupune analiza modalităţilor de lucru posibile, a alternativelor şiadoptarea celei considerate optime in fiecare situaţie dată. In acestsens, procesele de predare-invăţare trebuie să fie adecvateobiectivelor şi conţinuturilor, ele presupunand:- precizarea tipurilor de invăţare ce urmează a fi realizate,astfel incat acestea să ofere prilejul de manifestare şi exersare acomportamentelor vizate de obiective şi adecvate elementelor deconţinut;- modalităţile de lucru cu elevii, tipurile de interacţiunedidactică: a) expozitiv; b) dialogat; c) bazat pe activitatea personală aelevilor; d) activităţi interactive;- alegerea metodelor, a procedeelor şi mijloacelor in funcţiede modalităţile de lucru şi tipurile de interacţiune. De exemplu,pentru o interacţiune dialogată vor fi folosite următoarele metode:conversaţia, dezbaterea, problematizarea; pentru tipul de interacţiunebazat pe activitatea personală a elevilor se vor folosi ca metode:observaţia, exerciţiul, munca cu cartea, experimentul, lucrărilepractice etc.- alegerea exerciţiilor, temelor şi lucrărilor practice pentruactivitatea elevilor, independentă şi dirijată.E. Ultima grupă de operaţii a proiectării didactice se referă lastabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare a rezultatelorobţinute şi activităţii care le-a produs. O atenţie deosebită va fiacordată metodelor de evaluare şi stabilirii conţinutului probelor inconcordanţă cu obiectivele pedagogice vizate in demersul pedagogic(vezi capitolul Evaluarea in procesul de invăţămant).3. Niveluri ale proiectării pedagogiceI. Nicola distinge trei niveluri ale proiectării educaţionale: a)proiectarea sistemului instituţional ce constă in stabilirea obiectivelorfundamentale ale invăţămantului intr-o etapă istorică dată; b)proiectarea unui modul ce vizează o componentă concretă asistemului; c) proiectarea unei unităţi didactice ce se referă la o lecţiesau activitate educativ concretă. (I. Nicola, 1996). Realizandproiectarea activităţii instructive la „nivel micro”, Miron Ionescuenumera următoarele etape ale proiectării:

· incadrarea activităţii respective in sistemul de lecţii sauplanul tematic;· definirea obiectivelor in funcţie de conţinut şi definalitatea pe termen mai lung a instruirii;· selectarea, structurarea logică, esenţializarea conţinutuluişi transpunerea lui intr-un „crochiu logic, fără zigzaguri şiaglomerări”. (Miron Ionescu, Ion Radu, 1995, p. 231). Pentruvizualizarea paşilor in secvenţele de proiectare, autorul recomandăprocedee precum graful conceptelor şi matricea lui Davies aconceptelor (p. 232).Menţionăm că in literatura pedagogică există o multitudine deconcepte şi sintagme prin care se incearcă evidenţierea structuriiierarhice a proiectării educaţionale precum: „algoritm”, „niveluri”,„structura ierarhică”. Acestea determină o oarecare ambiguitate indemersul concret al elaborării de către cadrele didactice a proiectăriianuale, semestriale, a sistemului de lecţii (a unităţilor de invăţare).In funcţie de perioada de timp luată ca sistem de referinţă sedisting două tipuri fundamentale de proiectare pedagogică: ( L.Vlăsceanu, 1988, p. 250): proiectarea globală şi proiectarea eşalonată.A. Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai mare dintimpul de instruire (de la ciclul curricular pană la an de studiu)urmărind, in mod special, elaborarea planurilor cadru de invăţămantşi a programelor şcolare.B. Proiectarea eşalonată se raportează la trei planuri temporaledistincte: an şcolar; semestru / trimestru; activitate didactică (lecţie).Luand in considerare faptul că proiectarea globală „trasează”cadrul, limitele şi posibilităţile pentru realizarea proiectării eşalonate,identificăm la acest nivel un camp de intervenţie raţională şi creativăa educatorului, cu un oarecare grad de personalizare a celor patru„produse” ale proiectării eşalonate: proiectarea anuală; proiectareasemestrială; proiectarea unităţilor de invăţare; proiectarea lecţiei.Din perspectivă curriculară, programele şcolare centrate peobiective nu mai asociază conţinuturilor un anumit număr de orealocate şi o anumită succesiune prescrise obligatoriu, oferind maimultă libertate şi responsabilitate profesorului in conceperea şiorganizarea activităţii didactice. El trebuie să-şi formeze o imagine deansamblu clar conturată asupra intregului curriculum alocat unui ande studiu, pentru a reuşi apoi să identifice temele majore şi săorganizeze conţinuturile in jurul acestora. Aceasta reprezintă, de fapt,

organizarea procesului de invăţămant in unităţi de invăţare.O unitate de invăţare reprezintă o structură didactică deschisăşi flexibilă care se caracterizează prin următoarele: determină formarea la elevi a unui comportamentspecific, generat prin integrarea unor obiective dereferinţă; este unitară din punct de vedere tematic; se realizează in mod sistematic şi continuu pe operioadă de timp; se finalizează prin evaluare.In practica educaţională, proiectarea demersului didacticpresupune: lectura programei; planificarea calendaristică; proiectarea secvenţială (a unităţilor de invăţare şi a lecţiilor).Lectura programei se realizează „pe orizontală”, inurmătoarea succesiune (CNC, 2001):obiectiv cadru obiective de referinţă activităţi de invăţare conţinuturiAstfel, fiecărui obiectiv cadru ii sunt asociate mai multeobiective de referinţă pentru realizarea cărora invăţătorul/profesorulpoate organiza diferite tipuri de activităţi de invăţare (unele fiindsugerate prin programă). Atingerea obiectivelor de referinţă serealizează cu ajutorul unităţilor de conţinut selectate de cătreinvăţător / profesor din lista cu „conţinuturile invăţării” cuprinsă inprogramă.O planificare calendaristică anuală corect intocmită trebuie săacopere integral programa şcolară la nivel de obiective de referinţă şiconţinuturi. In contextul noului curriculum, planificareacalendaristică este un instrument de interpretare personalizată aprogramei, asigurand un demers didactic in concordanţă cu profilulpsihologic de varstă şi individual al elevilor. Totodată, este subliniatfaptul că documentele de proiectare didactică sunt documenteadministrative care asociază intr-un mod personalizat elementeleprogramei (obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de invăţare)cu alocarea de resurse (materiale şi temporale) considerate optime decătre invăţător/profesor pe parcursul unui an şcolar. In elaborareaplanificărilor este necesară parcurgerea mai multor etape: lectura programei; stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;

corelarea fiecărui conţinut cu obiectivele de referinţă vizate şicu oferta de resurse; alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut,in concordanţă cu obiectivele de referinţă vizate.Planificările pot fi intocmite pornind de la următoarea rubricaţie:Şcoala ……………………… Profesor…………………….……...Disciplina …………………..Clasa/Nr.ore pe săpt./Anul …UnitateadeinvăţareObiectivedereferinţăConţinuturiNr. orealocate Săptămana ObservaţiiModel orientativ al planificării calendaristiceIn folosirea acestui model trebuie să se ţină cont de următoareleaspecte: Unităţile de invăţare se indică prin titluri (teme) stabilite decătre invăţător/profesor; in rubrica Obiective de referinţă se trec numerele obiectivelorde referinţă din programa şcolară; Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista deconţinuturi a programei; Numărul de ore alocate se stabileşte de cătreinvăţător/profesor, pe baza experienţei sale didactice şi infuncţie de nivelul achiziţiilor elevilor.Cuprinsul planificării are valoare orientativă iar modificăriledeterminate de aplicarea sa efectivă la clasă pot fi consemnate inrubrica Observaţii.Proiectarea unei unităţi de invăţare poate fi realizată pornindde la următoarea rubricaţie:Şcoala …………………….. Clasa/Nr.ore pe săpt. ……Disciplina………………….Săptămana/Anul ………

Unitatea de invăţare …………………………….Nr. ore alocate ………………………………….Conţinuturi(detalieri)Obiectivede referinţăActivităţide invăţare Resurse EvaluareModel orientativ al proiectării unităţilor de invăţareIn completarea acestui tabel trebuie să se ţină seama deurmătoarele aspecte: In rubrica referitoare la Conţinuturi apar detalieri de conţinutnecesare in explicitarea unor parcursuri; In rubrica Obiective de referinţă se trec numerele obiectivelorde referinţă din programa şcolară; Activităţile de invăţare pot fi cele din programa şcolară,completate, modificate şi chiar inlocuite cu altele propuse deinvăţător/profesor; Rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, formede organizare a activităţii/elevilor etc.; In rubrica Evaluare se menţionează tipurile şi instrumentele /tehnicile de evaluare utilizate.Asemenea proiectării lecţiei, in proiectarea unităţii de invăţarese parcurg cateva etape care precizează componentele procesuluididactic in succesiune logică, in vederea realizării obiectivelor dereferinţă:De ce voiface?Ce voiface?Cu cevoi face?Cum voiface?Cat s-arealizat?IdentificareaobiectivelorSelectarea

conţinuturilorAnalizaresurselorDeterminareaactivităţilor deinvăţareStabilireainstrumentelor deevaluareAstfel, activităţile de invăţare se construiesc prin articulareaobiectivelor de referinţă cuconţinuturile şi vizează orientarea către un anumit scop, redat printema activităţii.4. Proiectarea lecţieiEste forma cea mai detaliată şi concretă de anticipare aacţiunilor şi operaţiilor care implică: formularea obiectivelor concrete, operaţionale, derivatedin obiectivele cadru şi de referinţă; prelucrarea şi ordonarea logică a conţinutului in raport deobiectivele concrete: fapte, evenimente, concepte, reguli, formuleş.a.; prefigurarea structurii lecţiei, a „scenariului didactic”,prin corelarea sistemică a obiectivelor concrete – resurselor -strategiilor didactice - modalităţilor de evaluare; elaborarea probelor de evaluare şi a materialelor pentruactivitatea personală a elevilor.Structura proiectului de lecţie cuprinde: o parte introductivă: data, clasa, disciplina deinvăţămant, tema (subiectul) lecţiei, tipul acesteia, obiectiveleoperaţionale, strategia didactică, resursele (psihice, materiale,bibliografice); desfăşurarea propriu-zisă / „scenariul didactic”cuprinde variabilele lecţiei ordonate şi corelate intr-un tabel ceimbracă diverse forme in practica educaţională, dintre care,exemplificăm modelul experimentat de noi in cadrul LiceuluiPedagogic, Colegiului de Institutori şi Departamentului pentru

Pregătirea Personalului Didactic.Etapele/evenimentele lecţiei /timpObiectiveleoperaţionaleConţinut şi sarcinide invăţareStrategia didactică Evaluareainstrumente/Activ. itemipropunăActiv.elevilorMetode Mijloace Forme deorganizare„Evenimentele instruirii sunt proiectate pentru a-i facilita elevuluisă progreseze de „unde este” la inceputul unei lecţii pană la insuşireacapacităţii identificate drept obiectiv al lecţiei” (R. M. Gagne, L. J.Briggs, trad., 1977).Elaborarea structurii procesuale a lecţiei este determinată denecesitatea stabilirii evenimentelor sau etapelor lecţiei, care esteimpusă de caracterul secvenţial al invăţării. Cercetări, studii maivechi ori recente au evidenţiat faptul că invăţarea ca proces incepe cuo fază de percepere, de receptare a situaţiei – stimul, continuă cu ceade invăţare propriu-zisă in care sunt implicate anumite operaţii,urmată de consolidarea, aplicarea sau transferul celor invăţate. Iată dece rezultatele cercetărilor din ultimele decenii tind spre inlocuireavechilor „etape”, „verigi” sau „momente” ale lecţiei cu „evenimenteleinstruirii”. Trebuie precizat că nu este vorba doar de o schimbare determinologie, ci de abordarea demersului didactic ca o succesiune deschimbări in modul de lucru al cadrului didactic şi elevilor in scopulinvăţării, al obţinerii unor schimbări in planul cunoaşterii şicomportamentului acestora.„Un eveniment inseamnă o schimbare, iar lecţia nu estealtceva decat o succesiune de evenimente externe, care valorificandresursele avute, conduce la declanşarea evenimentelor interne, adicăla invăţare” (Ioan Şerdean, 1993, p. 20).

In acest context, orientările didactice noi converg spreacceptarea teoriei lui R. Gagne in legătură cu structura lecţiei, privităca o succesiune a evenimentelor instruirii. In cele ce urmează vomprezenta succint aceste evenimente, atrăgand atenţia prin chiarcuvintele autorului că „aceste evenimente ale instruirii nu au locinvariabil in această ordine strictă, deşi aceasta este cea maiprobabilă. Mai mult, nu toate aceste evenimente sunt prevăzutepentru fiecare lecţie. Uneori, unul sau mai multe dintre ele pot fi dejaclare pentru elev şi de aceea s-ar putea să nu fie necesare” (R. Gagne,L. J. Briggs, 1977, p. 151).□ Captarea atenţieiOrice act de invăţare presupune crearea unei anumite stări depregătire pentru invăţare, de concentrare a elevului in vedereaselectării şi receptării conţinutului invăţării in care este angajat.Captarea şi menţinerea continuă a atenţiei intregii clase stimuleazăangajarea elevului in activitate, dispoziţia de a invăţa, amplificămotivaţia invăţării, sporeşte randamentul acesteia. Facilitată deinteresul şi curiozitatea sporită pentru cunoaştere a şcolarilor mici,atenţia poate fi menţinută pe tot parcursul lecţiei prin procedeevariate legate strans de conţinutul fiecărei secvenţe de instruire, prinalternarea unor forme diferite de activitate. „Priceperea de a captaatenţia reprezintă o parte din arta profesorului, implicand cunoaştereaprofundă a elevilor de care se ocupă” (Idem).□ Enunţarea scopului şi a obiectivelor urmăriteS-a dovedit experimental că elevii invaţă mai bine, maieficient dacă ştiu de la inceput unde trebuie să ajungă. De aceea,adesea scopul şi obiectivele lecţiei sunt anunţate elevilor, in termenaccesibil, incă de la inceputul lecţiei, contribuind astfel la captareaatenţiei, curiozităţii şi la angajarea lor in realizarea sarcinilor deinvăţare. Autorul recomandă explicarea acestor finalităţi nu atat intermeni de conţinut, cat mai ales in termeni de invăţarecomportamentală. In acelaşi timp pot exista situaţii de proiectare şidesfăşurare a unor lecţii pe baza de strategii euristice, de căutare şidescoperire; in aceste cazuri nu este indicată comunicarea, inprealabil, a obiectivelor propuse (ex.: la gramatică, geografie,cunoaşterea mediului inconjurător).□ Reactualizarea structurilor invăţate anteriorAcest eveniment instrucţional vizează actualizarea„legăturilor – ancoră” care vor constitui baza pentru invăţarea noilor

cunoştinţe, formarea priceperilor şi deprinderilor. Asigurareacontinuă a „legăturilor – ancoră” are ca scop asigurarea unităţiiintregului sistem de lecţii (capitol). Cu cat sunt mai bine organizate inmintea elevului cunoştinţele insuşite anterior, cu atat mai uşor vor fiasimilarea şi reţinerea datelor noi ce vor fi raportate şi integrate instructurile vechi, deja organizate. Semnificaţia acestui eveniment nutrebuie confundată cu simpla verificare a tuturor cunoştinţelor dinlecţia precedentă sau a temelor date pentru acasă.□ Prezentarea optimă a conţinutuluiInformaţiile, „stimulii” care trebuie prezentaţi sau comunicaţielevului sunt cei implicaţi in performanţele care reflectă invăţarea.Organizarea in timp şi succesiunea evenimentelor – stimul joacă unrol deosebit in invăţare. Prezentarea de către educator a acestor„stimuli” se face atat pe cale orală, cat şi prin modelele graficeinsoţite de explicaţii verbale (ex.: in cazul invăţării scrisului). Lacitire, in clasele II-IV, contactul elevilor cu conţinutul textului sepoate realiza prin lectura efectuată fie de invăţător, fie de unii elevi.In invăţarea conceptelor şi a regulilor este necesar folosirea uneivarietăţi simple de exemple, procedandu-se de cele mai multe oriinductiv, conducand elevul de la analiza faptelor concrete laelaborarea noţiunilor noi, de la percepţia intuitivă la gandireaabstractă; de la cazuri concrete la idee, de la particular la general etc.Apelarea la anumite tipuri de strategii didactice in prezentareaconţinutului se realizează in funcţie de tipul de invăţare adoptat, despecificul materiei de predat.□ Dirijarea invăţăriiCercetările de pană acum arată că pentru obiectele deinvăţămant de bază ale pregătirii din ciclul primar (citire, scriere,matematică, comunicare) stilurile de activitate didactică bazate pedirijare şi control sistematic, pe individualizare şi motivaţieextrinsecă sunt mai eficiente decat alte stiluri (I. Cerghit, 1990).Angajarea efortului intelectual al elevului in actul invăţării depindede capacitatea invăţătorului de a dirija invăţarea, de a antrena eleviiin rezolvarea sarcinilor de invăţare, solicitandu-i la diferite niveluricognitive, motivaţionale, volitive, conform profilului psihologicindividual.Unii autori recomandă folosirea „dirijării moderate”, in careinvăţarea poate fi indrumată pană la un punct, după care elevii suntsolicitaţi să folosească ei inşişi anumite cunoştinţe, operaţii prin care

să ajungă la formularea unor idei, concluzii, chiar generalizări (lacitire, gramatică, ştiinţe etc.). Un alt nivel de dirijare a invăţării estecel al „minimei dirijări”, cu indicaţii restranse şi limitate (lacompunere, desen), formulele de „pură descoperire”, in mod absolutindependent, la clasele I-IV fiind rar intalnite.□ Obţinerea performanţeiBeneficiind de o suficientă dirijare a invăţării, elevul va ficondus acum către „punctul unde evenimentul real intern decombinare a avut loc” (R. Gagne, L. Briggs). Elevul „a văzut” cum săprocedeze şi acum invăţătorul ii cere „să arate”, „să demonstreze” căştie cum să procedeze. La unele lecţii de istorie, citire, geografie, etc.,acest „eveniment instrucţional” poate fi corelat cu cel anterior; elevulexplică, demonstrează, rezolvă sarcinile.□ Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului)Autoreglarea priveşte atat autoreglarea elevilor, cat şi ceea cetrebuie să indrepte, dacă e cazul, invăţătorul/profesorul şi se asigurăpe intreg parcursul activităţii didactice. Obţinerea performanţelorpropuse pe parcursul invăţării depinde in mare măsură de capacitateaelevilor de a se auto - controla, de nivelul la care ei reuşesc să-şiperfecţioneze activitatea de invăţare, in funcţie de informareaimediată asupra rezultatelor obţinute pană in acel moment. In cadrulactivităţii şcolare există multe sarcini care asigură un tip de feedback„automat”. Astfel, in cadrul activităţii de invăţare a scrierii unei litere(de mană), compararea primelor exemplare „de probă” executate deelevi cu modelele executate de invăţător le oferă acestora informaţiiasupra rezultatelor, a corectitudinii execuţiei, eventual se trece laefectuarea corecturilor necesare. In alte situaţii, feedback-ul poateproveni din exterior, de la educator, in diverse feluri: un gest deaprobare, un zambet, un cuvant; „caracteristica importantă acomunicării nu este conţinutul, ci funcţia sa: furnizarea către elev ainformaţiei referitoare la corectitudinea performanţei” (Idem).□ Evaluarea performanţeiPreluată de unii autori ca „verificarea şi aplicarea rezultatelor”,se bazează pe măsurarea cat mai riguroasă a rezultatelor, precum şiaprecierea acestora prin acordarea de calificative/note şcolare.Această evaluare se realizează zilnic, in cadrul fiecărei lecţii.Măsurarea şi aprecierea trebuie să vizeze nu atat volumulcunoştinţelor reprodus, cat mai ales nivelul de insuşire de către elevia unor tehnici de muncă intelectuale, capacitatea de transfer a

cunoştinţelor, abilitarea de a opera cu noţiunile şi categoriile invăţatein rezolvarea unor sarcini noi de invăţare.□ Intensificarea retenţiei şi a transferuluiAchiziţiile dobandite in procesul invăţării sunt valoroase numaidacă sunt operaţionale şi se păstrează pe termen lung. Calitateainformaţiilor dobandite este asigurată de măsura in care acesteinformaţii, cunoştinţe sunt exprimate in idei, concepte, tezefundamentale, norme, principii şi sunt utilizate in dobandirea de noicunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi. Azi este aproapeunanim acceptată ideea că valoarea unei cunoştinţe se exprimă nuprin ceea ce aduce ca specific, ci prin ceea ce are comun,generalizabil, transferabil dintr-un domeniu in altul de gandire şiacţiune (I. Cerghit). Transferul cunoştinţelor presupune posibilitateacirculaţiei informaţiilor, folosirea lor dintr-un domeniu in altul,extindere campului de aplicare a celor invăţate iniţial in alte domeniiadecvate (ex.: gramatică, istorie, geografie, matematică),generalizare, extinderea concluziilor insuşite, depăşind sursa din careau fost extrase. Imaginaţia profesorului este chemată să proiecteze ovarietate de noi situaţii de „aplicaţii” pentru a asigura transferulinvăţării.□ Temele pentru acasăTrăinicia invăţării presupune intărirea imediată şi ritmică acunoştinţelor, prin diverse forme de activitate. O asemenea formă oconstituie şi explicarea temelor pentru acasă. Ele trebuie să contribuiela consolidarea celor invăţate in clasă, in cadrul evenimentelor deinstruire, asigurand transferul cunoştinţelor respective, exersareaaplicării lor in practică, pentru a deveni operaţionale. Există o gamăvariată de modalităţi de alegere, dozare şi explicare a temelor pentruacasă in conformitate cu particularităţile psihice ale elevilor, cuobiectivele instructiv – educative ale disciplinei de invăţămant,competenţa şi aptitudinile pedagogice ale educatorului fiind relevateşi in cadrul acestui eveniment. Aşa cum precizează autorii citaţianterior, evenimentele instruirii sunt valabile pentru un sistem delecţii, diferite tipuri de lecţii, dar numărul lor diferă de la o lecţie laalta, alegerea şi ordonarea lor realizandu-se in funcţie de tipul lecţieişi obiectivele stabilite. De aceea, ordinea lor este suplă, flexibilă,fiind astfel concepută incat să asigure condiţii optime „transferului deinvăţare”.Referitor la „formula grafică” de proiect didactic, specialiştii

consideră că aceasta nu reprezintă un scop in sine, accentul fiind puspe modul de a gandi, de a concepe activitatea didactică prin prismaeficienţei generale a rezultatelor instruirii. In acest sens, I. Cerghit(1983) afirma că a gandi activitatea de proiectare in termeni desituaţie - problemă solicită imaginaţia pedagogică.In volumul „Didactica aplicată”, Elena Joiţa (1994)realizează „o sinteză a reprezentărilor grafice existente in teoriadidactică care poate stimula invăţătorul in construirea variantelor deproiecte”, atenţionand că nu toate corespund specificului invăţării şiproiectării in ciclul primar. Menţionăm că multe din aceste „formulegrafice” sunt utilizate curent şi in practica pedagogică pe care noi ocoordonăm in cadrul Colegiului de Institutori şi D.P.P.D., avandposibilitatea de a alege formula cea mai adecvată obiectivelor,conţinutului, strategiei didactice. Experienţa dobandită in acestdomeniu evidenţiază superioritatea şi eficienţa crescută a modelelorde proiecte ce realizează o corelare a obiectivelor, conţinuturilor şi asarcinilor de invăţare cu „ţintă” pe obiective, fiind mai avantajoase,totodată, şi sub raportul timpului şi al efortului de realizare.5. Grile de evaluare. Criterii de (auto)evaluareIn practica educaţională se utilizează multe modele de grilede evaluare a proiectării şi realizării lecţiei. Prezentăm două grile deevaluare şi criteriile de evaluare/ autoevaluare frecvent utilizate inpractica educaţională:Data:Propunător:Şcoala / Grădiniţa:Clasa / Grupa:Obiectul: Profesor metodist:Tema lecţiei:INDICATORI CALIFICATIV OBSERVAŢIII. PROIECTAREALECŢIEI:a) documentarea ştiinţificăşi metodicăb) definirea obiectivelorlecţieic) corelarea obiectivelor cucelelalte componente alelecţiei

d) stilul de redactare,aspectul esteticII.REALIZAREACONŢINUTULUIŞTIINŢIFIC ALLECŢIEI:a) formarea noţiunilorştiinţificeb) volumul şi calitateacunoştinţelor, priceperilorşi deprinderilor insuşite deelevic) caracterul practicaplicativd) corelaţii intra şiinterdisciplinared) preocuparea pentruinsuşirea exprimării corecteIII. ASPECTEMETODOLOGICE ALEPROCESELOR DEPREDARE –INVĂŢARE –EVALUARE:a) utilizarea metodeloractiv – participative,interactiveb) integrarea mijloacelor deinvăţămant in lecţiec) folosirea unor strategiide muncă diferenţiată cueleviid) evaluarea continuă –formativăIV. VALENŢEFORMATIV –EDUCATIVE ALELECŢIEI:a) dezvoltarea capacităţilor

intelectualeb) stimularea şi dezvoltareapotenţialului creativ alelevilorc) educarea moral – civicăa elevilorV.COMPORTAMENTULPROPUNĂTORULUI:a) ţinuta şi limbajulb) conduita şi relaţiile cueleviic) tactul pedagogicd) capacitatea deautoanaliză şi autoevaluareobiectivăCONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI: _______________________________________________________________________________________________________________________________________NOTA: ____________ SEMNĂTURA: ____________B. GRILA DE EVALUARE A LECŢIEIDATA:___________________PROPUNĂTOR:______________ŞCOALA: _________________CLASA: ___________________OBIECTUL:________________TEMA LECŢIEI:_____________CRITERII – INDICATORI OBSERVAŢIII. PROIECTAREALECŢIEI1. Calitatea proiectului de lecţieiII. REALIZAREALECŢIEI2. Pregătirea condiţiilor necesaredesfăşurării lecţiei3. Valenţe educative, formative4. Conţinut ştiinţific5. Corelaţii intra şi interdisciplinare6. Caracter practic - aplicativ

7. Alegerea şi folosirea metodelorde predare – invăţare8. Imbinarea diferitelor forme deactivitate9. Stimularea motivaţiei. Activareaelevilor10. Integrarea mijloacelor deinvăţămant11. Densitatea lecţiei. Dozareajudicioasă a timpului12. Evaluarea permanentă,________________________formativăIII. COMPORTAMENTULPROPUNĂTORULUI13. Organizarea, indrumarea,conducerea şi controlarea activităţiide invăţare14. Conduita in relaţiile cu elevii.Limbajul. ŢinutaIV. AUTOEVALUAREA15. Autoanaliza, receptivitatea şiautoevaluareaV. CONCLUZII ŞIRECOMANDĂRINOTA:_SEMNĂTURAEVALUATORULUI:_____________________După cum se observă, prima variantă a „fişei de evaluare”cuprinde o serie de indicatori cu privire la proiectarea lecţiei,realizarea conţinutului ştiinţific al lecţiei, aspectele metodologice aleprocesului de predare – invăţare - evaluare, valenţe formativeducativeale lecţiei, comportamentul cadrului didactic(practicantului).In vederea inregistrării şi evaluării cat mai obiective a acestorindicatori (ce sintetizează implicarea intregii personalităţi apropunătorului in pregătirea şi realizarea unei lecţii eficiente, nivelul

şi calitatea competenţei sale psihopedagogice, metodice,psihosociale), pe spaţiul imediat (cel alăturat) sunt trecute trei gradede estimare a fiecărui indicator; „foarte bine”, „bine”, „slab”. Inpartea dreaptă a fişei (paginii), vor fi consemnate aprecierile,observaţiile asupra fiecărei secvenţe a activităţii didactice asistate.A doua variantă a fişei de evaluare cuprinde un spaţiu rezervat„criteriilor indicatori”: proiectarea lecţiei, realizarea lecţiei,comportamentul propunătorului, autoevaluarea, concluzii şirecomandări şi altul pentru observaţiile evaluatorului asupra graduluide realizare a fiecărui indicator.Pentru completarea acestei fişe, evaluatorul trebuie să seorienteze după următoarele repere:I. PROIECTAREA LECŢIEI1. Calitatea proiectului de lecţie: documentarea ştiinţifică şimetodică; definirea corectă a obiectivelor lecţiei , corelareaobiectivelor cu celelalte componente ale lecţiei; stilul de redactare,aspectul estetic; creativitatea in conceperea şi proiectarea lecţiei.II. REALIZAREA LECŢIEI2. Pregătirea condiţiilor necesare desfăşurării lecţiei:asigurarea mijloacelor de invăţămant; asigurarea unor condiţiiigienice, ergonomice corespunzătoare; organizarea clasei (grupei) deelevi (copii).3. Valenţele educativ-formative: contribuţia lecţiei ladezvoltarea proceselor cognitive senzoriale şi logice, a potenţialuluicreativ, contribuţia la educaţia morală, estetică a elevilor,familiarizarea lor cu tehnici de muncă intelectuală.4. Conţinutul ştiinţific: volumul şi calitatea cunoştinţelor,deprinderilor şi priceperilor insuşite de elevi (copii); rigurozitateanoţiunilor ştiinţifice, corectitudinea informaţiilor prezentate in lecţie.5. Corelarea intra şi interdisciplinară: stabilirea corectă alecţiei (activităţii) in sistem; valorificarea experienţei cognitive acopiilor implicată in invăţarea noului conţinut; selectarea şisublinierea elementelor esenţiale de conţinut; corelaţii cu date, faptedin experienţa de viaţă a copiilor sau cunoscute in cadrul altordiscipline de invăţămant.6. Caracter practic-aplicativ: aplicarea cunoştinţelordobandite in rezolvarea unor exerciţii şi probleme; aplicarea lor inalte lecţii, la aceeaşi disciplină sau la alte discipline de invăţămant;posibilităţile de aplicare a conţinutului noii invăţări in activităţi in

afara clasei, şcolii.7. Alegerea şi folosirea metodelor de predare – invăţare:utilizarea metodelor activ-participative; dacă strategia didacticăfolosită este in concordanţă cu particularităţile psihointelectuale şisocio-afective ale elevilor clasei; formarea, la elevi, a deprinderilor deactivitate independentă; preocuparea pentru accesibilitateaconţinutului invăţării, diferenţierea şi individualizarea demersului;asigurarea unui raport optim invăţare – dezvoltare psihică prinfolosirea metodelor şi procedeelor cu un pronunţat caracter activformativ.8. Imbinarea diferitelor forme de activitate: imbinarea incadrul lecţiei (activităţii) a unor forme variate de activitate, frontală,individuală, pe grupe; dozarea ponderii acestora in funcţie deobiectivele şi tipul lecţiei.9. Integrarea mijloacelor de invăţămant: confecţionarea unormateriale didactice necesare in lecţia de probă cu respectareacerinţelor ştiinţifice, psihopedagogice, estetice; integrarea lor optimăin lecţie şi valorificarea completă a valenţelor lor informativformative.10. Stimularea motivaţiei. Activizarea elevilor: captarea şimenţinerea atenţiei pe parcursul lecţiei; antrenarea elevilor,repartizarea echilibrată a sarcinilor de invăţare pe fiecare elev.11. Densitatea lecţiei. Dozarea judicioasă a timpului:densitatea de informaţii necesară şi vehiculată in lecţie; dozareaoptimă, corespunzătoare a timpului afectat fiecărei secvenţe, infuncţie de obiectivele urmărite; incadrarea in timp a demersuluididactic.12. Evaluarea permanentă, formativă: in ce măsură serealizează in lecţie feedback-ul; folosirea observaţiei curente, averificării orale şi scrise, a testului docimologic etc., intărireaimediată a răspunsurilor elevilor; posibilităţi de adaptare a conduiteişi acţiunii propunătorului la informaţiile obţinute prin conexiuneainversă.III. COMPORTAMENTUL PROPUNĂTORULUI13. Organizarea, indrumarea şi conducerea lecţiei: creareaunei atmosfere favorabile invăţării; formularea clară a sarcinilor delucru, consecvenţa in urmărirea realizării acestora; stimulareainteracţiunii, cooperării şi comunicării didactice; cadru didactic –elev, elev – cadru didactic, elev – elev.14. Conduita in relaţiile cu elevii: adaptarea limbajului

(verbal, non-verbal) şi a conduitei in funcţie de nivelul clasei(grupei); echilibrul emoţional, conduita adaptată la reacţiile elevilor;elemente de tact pedagogic.IV. AUTOEVALUAREA15. Autoanaliza, receptivitatea şi autoevaluarea: capacitateade autoanaliză a lecţiei desfăşurate, evidenţiind nivelul şi calitateaperformanţelor realizate prin raportarea la obiectivele propuse;sesizarea aspectelor mai puţin realizate in lecţie, determinareacauzelor acestora, precum şi identificarea variantelor didactice care săelimine nerealizările; receptivitatea la observaţiile, sugestiileevaluatorului.De altfel, aceste repere pot servi şi completării corecte a primeivariante a fişei de evaluare prezentată, criteriile şi indicatorii(variabilele) fiind asemănători in ambele situaţii, unele diferenţeintervenind in gruparea şi ordonarea lor.6. Repere privind activităţile educative (MEN 1999)Componente Subcomponente Obiective cadru / formareaşi dezvoltarea de capacităţiA.Managementulclasei ca grupElevii urmează:1. Să-şi formeze şi să-şidezvolte capacitatea deorganizare a clasei camicrogrup;2. Să cunoască şi sărespecte normele şi valorilegrupului;3. Să identifice şi săgăsească soluţii pentrunevoile grupului;4. Să-şi asume răspundereaşi să aibă iniţiativă personală:B.Dezvoltareapersonalităţii şidezvoltareacarierei

I. Dezvoltareapersonalităţiielevului1. Să-şi formeze şi sădezvolte capacităţi deautocunoaştere;2. Să-şi valorifice resurseleinterioare in scopul autorealizăriiII. Dezvoltareacarierei elevului1. Să-şi dezvolte motivaţiainvăţării raportate la propriulpotenţial şi la oferta şcolară şiprofesională;2. Să-şi cultive incredereain sine;3. Să-şi formeze şi să-şidezvolte capacităţidecizionale.C.Educaţiapentru valori I. Educaţia pentruo societatedemocratică1. Să cunoască şi să respectevalorile fundamentale alesocietăţii democratice;2. Să armonizeze şi săexerseze propriul sistemde valori in acord cu celsocial;3. Să-şi formeze o conduităparticipativă la viaţasocialăII. Educaţiapentru munca decalitate1. Să-şi valorifice propriulpotenţial de activitate,

inţelegand rolul muncii;2. Să-şi formeze şi să-şidezvolte respectulresponsabilităţii pentrulucrul bine făcut;3. Să-şi dezvolte capacităţide proiectare, de execuţieşi de evaluare in muncă;4. Să-şi formeze un stil demuncă eficient.III. Educaţiapentru receptareavalorilor1. Să adopte criterii esteticeşi morale in apreciereavalorilor culturale;2. Să formezecomportamente adecvatede receptare a valorilorculturii;3. Să inţeleagă nevoia deinteriorizare asentimentului sacru.IV. Educaţiapentru viaţaprivată1. Să inţeleagă deosebiriledintre domeniul privat şicel public;2. Să inţeleagă şi săpromoveze familia caprincipal cadru dedesfăşurare a vieţiiprivate;3. Să-şi formeze şi să-şidezvolte capacităţile derelaţionare in grupurilenon-formale.V. Educaţia

pentru mediu –educaţie pentru odezvoltaredurabilă1. Să cunoască importanţacalităţii mediului pentruviaţă;2. Să cunoască relaţiiledintre om şi mediu,interdependenţa dintremediu şi dezvoltareasocietăţii;3. Să-şi formeze atitudineade respect faţă de mediu şisă-şi dezvoltecomportamenteresponsabile.VI. Educaţiapentru sănătate1. Să cunoască şi săinţeleagă normele deigienă şi influenţafactorilor de risc asuprastării de sănătate;2. Să-şi dezvolteresponsabilitatea pentrumenţinerea sănătăţiiproprii şi a celorlalţi;3. Să-şi formeze un stil deviaţă echilibrat (fizic,intelectual, emoţional.D.EducaţiapentrusecuritateapersonalăI. Educaţia rutieră1. Să cunoască şi să respecteregulile de circulaţie;

2. Să-şi formeze uncomportament responsabilca participant la traficulrutier;3. Să inţeleagăcomplexitatea şi funcţiilestrăzii ca spaţiu social.II. Educaţiapentru protecţiaconsumatorului1. Să cunoască legislaţiaprivind protecţiaconsumatorului şi arolului Oficiului pentruProtecţia Consumatorului;2. Să-şi formeze deprinderide a utiliza informaţiilereferitoare la produsele şiserviciile de carebeneficiază;3. Să cunoască şi să adoptecriterii de selecţie inconsumul de bunuri şiservicii.III. Educaţiapentru protecţiacivilă1. Să cunoască drepturilecetăţenilor in domeniulprotecţiei civile;2. Să identifice modalităţilede ocrotire a populaţiei şiintervenţia in caz decalamităţi, catastrofe,dezastre, război;3. Să cunoască instituţiile şimisiunile de protecţiecivilă.IV. Educaţia

pentru apărareaimpotrivaincendiilor1. Să cunoască importanţafocului in viaţa omului,sursele şi modalităţileproducerii incendiilor;2. Să cunoască normele deprevenire şi stingere aincendiilor;3. Să-şi formeze şi să-şiconsolidezecomportamentepreventive, de apărareimpotriva incendiilor.EXEMPLIFICARECOMPONENTELE ACTIVITĂŢII EDUCATIVEComponenta: Managementul clasei ca grupSubcomponentaObiective Strategii de realizareElevul să fiecapabil:: Să-şi asumeActivităţi Metode MijloacedidacticeProduse aleactivităţiirolurile şiresponsabilităţile ce-irevin in clasă;· Sărespecte normele(formale şiinformale),regulamentelevieţii şcolare;· Săparticipe activ şicreativ la realizareaşi menţinerea unui

spaţiu care săreflectepersonalitateagrupului;· Săgestioneze eficientnevoile grupului,situaţiileconflictuale şiproblematice;· Săelaboreze şi sărespecte in grupulclasăun sistem devalori moral şisocio-culturale, inacord cu celegeneral acceptate;· Săaccepte şi săpromoveze unsistem flexibil derecompense şisancţiuni.-proiecte,programe degrup;-spectacole,piese deteatru,concursuri,serate, baluri,excursii,vizite,drumeţii,aniversări;-ateliere delucru, sondajede opinie;

-campaniielectorale, depromovare;-crearea descenarii;munca inechipă.dezbaterisimulăriexerciţiimoraleexerciţii dealegeredilemechestionareconversaţielecturăvizionăriaudiţiitestesociometriceprocesjoc de rolstudiu decazAfişeVideocaseteCDAudiocaseteAlbumeJurnaleRevisteComputerTVCasetofonReportofonInternetAfişeVideocasete

AudiocaseteAlbumeJurnaleRevisteRegulamente-normeSugestii de teme:· Clasa noastră- familia noastră· Regulamentul nostru· Eu şi colegii mei· Aparenţe şi realităţi· Munca in echipă - avantaj sau dezavantaj ?· Egocentrismul şi spiritul de echipăBibliografie selectivăCerghit, I., Radu, I. T.,(coord.), 1997, Didactica, EDP, BucureştiCergit, I. (coord.), 1983, Perfecţionarea lecţiei in şcoalamodernă, EDP, BucureştiCristea, S., 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP,BucureştiCucoş, C., 2000, Pedagogie, Polirom, IaşiCucoş, C., 1994, Raţionalizarea activităţii instructiv – educativeşi proiectarea pedagogică, in, Psihopedagogie (coord. Neculau,A. Şi Cozma, T.), Editura Spiru Haret, IaşiDumitriu, Gh., (coord.), 1997, Proiectarea şi modelareaactivităţii didactice, Editura Grigore Tăbăcaru, BacăuGagne, R., Briggs, L., 1997, Principii de design al instruirii,EDP, BucureştiIonescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modernă, Editura Dacia,Cluj-NapocaJinga, I., Negreţ, I.,1982, Predarea şi invăţarea eficientă, inRevista de pedagogie, nr. 1-6Joiţa, E., 1994, Didactica aplicată, partea I, Editura Gh.Alexandru, CraiovaLandsheere, V., de, Landsheere, G., de, 1979, Definireaobiectivelor educaţiei, EDP, BucureştiMomanu, M., 1998, Proiectarea şi desfăşurarea activităţiididactice, in, Psihopedagogie (coord. Cucoş, C.), EdituraPolirom, IaşiNeacşu, I., 1990, Instruire şi invăţare, EDP, Bucureşti

Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP, BucureştiVlăsceanu, L., 1988, Proiectarea pedagogică, in, Curs depedagogie, T.U.B., Bucureştixxx Curriculum Naţional pentru invăţămantul obligatoriu, Cadrude referinţă, MEN, 1999, Bucureşti

V. INVĂŢAREA. ORIENTĂRI CONTEMPORANEIN TEORIA ŞI PRACTICA INVĂŢĂRII ŞCOLARE1. Conceptele de invăţare şi invăţare şcolară. Mecanismeşi procesualitateIn sens extensiv, invăţarea este un proces de achiziţie, infuncţie de experienţă, graţie căruia anumite activităţi/conduite seformează ori se modifică sub influenţa condiţiilor repetitive şivariabile ale mediului ( Hilgard, Bower ). Invăţarea reprezintă unproces evolutiv, de esenţă informativ-formativă, constand indobandirea (insuşirea, stocarea, prelucrarea şi valorizarea internă ) decătre fiinţa umană – intr-o manieră activă, explorativă – a experienţeide viaţă şi, pe această bază, in modificarea selectivă şi sistematică aconduitei, in ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi continuăsub influenţa acţiunilor variabile ale mediului (P. Golu, 1985, p.24). este un proces strict controlat ce tinde să devinătreptat autocontrolat; este un demers conştient, presupunand stabilireaanticipată a scopului, mobilizarea voluntară a efortului etc.;are un pronunţat caracter secvenţial ( trecerea Invăţarea are nunumai un caracter adaptativ la solicitările complexe ale mediului, ciea este şi principala modalitate de dezvoltare şi valorificare apotenţialului uman. Iată de ce in contextul actual al transformărilorsociale, economice, demografice, ecologice etc., un rol importanttrebuie acordat invăţării de tip inovator, cu caracter anticipativ şiparticipativ. J. Delors (2000) consideră că cei patru piloni ai educaţieiin secolul XXI sunt: „a invăţa să cunoşti; a invăţa să faci; a invăţasă fii; a invăţa să convieţuieşti”.In sens restrans, invăţarea este sinonimă cu invăţarea şcolară,ea avand particularităţi specifice pe care le sintetizăm astfel: se realizează intr-un cadru instituţionalizat, fiindreglementată de legi, principii, norme, structuri de organizare şifuncţionare (vezi şi planul-cadru, progamele curriculare, manualelorşcolare);

este dirijată din exterior de către personalcalificat, devenind treptat un proces autodirijat; de la starea de neinstruire la cea de instruire, dela predare la invăţare şi apoi la evaluare etc. ); are un caracter gradual ( de la simplu lacomplex, de la senzoriomotor la logic-abstract ); este un proces relaţional mijlocit ( bazat pecomunicarea profesor-elev, pe interacţiuni, influenţe socioafective,sociocognitive, manageriale etc. ); este un proces acţional ( elevul percepe,acţionează practic şi mental, raţionează, rezolvă, inţelege problemelepe care le rezolvă ); are un accentuat caracter informativ-formativeducativ(vezi efectele in planul dezvoltării cognitive, afectivatitudinale,motivaţionale, compotamentale ).Invăţarea poate fi abordată din triplă perspectivă: ca proces,ca produs şi in funcţie de diverşi factori (vezi capitolul Problematicasistemului şi a procesului de invăţămant).2. Forme, tipuri şi niveluri de invăţareStudiile psihologice relevă marea varietate a formelor deinvăţare umană, care nu se subsumează toate unui model unic; de aicişi dificultatea de a formula o definiţie unitară.In sensul cel mai general, ca insuşire de informaţii şi formarede operaţii, invăţarea se prezintă sub mai multe forme: dupăconţinutul celor invăţate, perceptivă, senzoriomotorie, motorie,verbală, cognitivă, creativă, afectivă ş.a. In raport cu proceselepsihice, invăţarea este atat premisă cat şi produs. Toate proceselepsihice sunt formate prin invăţare şi educaţie, şi totodată inactivitatea de invăţare fiecare din procese (percepţie, memorie,gandire, voinţă ) sunt antrenate ca mijloace. De aceea, invăţarea nupoate fi redusă la unul din procese (de exemplu memorie ) dar niciprocesele nu pot fi confundate cu invăţarea care priveşte latura lorgenetică decat cea funcţională. In linii mari, invăţarea esteresponsabilă pentru asimilarea de către subiecţi a experienţei socialeşi pentru constituirea personalităţii (G. Allport).După modul de organizare al informaţiilor avem o invăţare:algoritmică (bazată pe parcurgerea riguroasă a unei succesiuni deoperaţii), euristică (pe bază de tatonări, elaborări divergente),programată (prin trecerea la noua secvenţă numai după ce cea

anterioară a fost corect insuşită), creatoare (prin descoperire acunoştinţelor de către elev, insă dirijat de profesor de cele mai multeori) etc. Toate tipurile (şcolară, socială, din proprie experienţă, dinexperienţa altora) şi formele de invăţare amintite pot avea loc ladiferite niveluri: a) conştientă; b) neconştientă; in stare de veghe, instare de somn (hipnotică), in mod spontan (bazată pe imitaţie) sau instare latentă (de la sine, fără preocupare specială şi deliberată). Insăcea mai mare atenţie pentru eficienţă trebuie acordată invăţăriidirijate conştient, efectuată sistematic in conformitate cu un scop sauun program deliberat stabilit. Revoluţia ştiinţifico-tehnică a lumiicontemporane a obligat la eforturi sporite din partea subiecţilor,pentru a şti nu numai ce să inveţi ci şi cum să inveţi. De aceea,trebuie create condiţiile necesare pentru a optimiza insuşireacunoştinţelor, formarea deprinderilor intelectuale şi practicecorespunzătoare. Procedeele instructive devin, prin interiorizare,operaţii mintale. De aici, insemnătatea acordată logicii obiectului destudiu şi metodelor ce se utilizează in predare (care trebuie să seconformeze specificului cognitiv al obiectului şi subiectului pentru caelevul nu numai să reproducă cunoştinţe ci să ajungă să gandeascăadecvat şi independent). In acest context, trebuie să se generalizezestrategia problematizării/invăţării problematizate pentru formareaintereselor cognitive şi a mijloacelor operaţionale, instrumentaleeficiente. Procesele de invăţare trebuie astfel construite, incat săfaciliteze formarea unor abilităţi generale şi speciale. In acest caz,acţiunii psihofizice ii revine rolul decisiv, insă cea mai eficientăactivitate este rezolvarea problemelor prin procedee algoritmice, darmai ales euristice. De aici, rezultă necesitatea promovării teorieiinvăţării creative, ce cultivă in primul rand originalitatea prin gandiredivergentă şi fluidă (Cattell) ce stimulează şi asigură independenţa deacţiune şi expresie a elevilor. De calitatea strategiilor de instruire şieducare depinde orientarea şi eficienţa activităţilor de invăţare,trecerea conduitei subiectului sub controlul dominant al invăţării şiridicarea la rang de lege a dezvoltării psihice prin invăţare.3. Orientări principale in teoriile contemporane aleinvăţăriiNumeroase teorii ale invăţării, care s-au formulat in psihologie,consideră cei doi autori, ar putea fi impărţite in două mari grup: a)teorii de tipul stimul-reacţie (Pavlov, Thorndike, Guthrie, Skinner,Hull); b) teorii cognitive (Tolman, Osgood, Koffka, Kohler,

Wertheimer), la care se adaugă, după autori romani, şi c) categoriateoriilor acţionale (P. Janet, L.S. Vigotski, J. Piaget, P.I. Galperin, J.Bruner, ş.a.). Ori, nu toate aceste teorii au relevanţă pentru procesulinstructiv-educativ, deoarece, unele dintre ele au fost formulateaproape exclusiv pornindu-se de la experimente pe animale, in timpce altele au redus invăţarea la mecanismele psihologice inferioare(senzorial-perceptive, motorii, mnezice etc.).In zilele noastre s-a ajuns la o separare destul de netă intreteoriile cognitive şi teoriile de tipul stimul-reacţie. Problema este dearticulare a acestor modele parţiale, in măsură să ne apropie de oreprezentare corectă asupra procesului invăţării. Invăţarea, arată P. P.Neveanu, este o activitate de insemnătate fundamentală pentruadaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală; dupăbehaviorişti, e dobandirea de noi comportamente in urma acţiuniirepetate a unor stimuli asupra organismului şi a fixării unor reacţii.Este in esenţă, o asimilare activă de informaţie (retenţie mnezică)insoţită de achiziţionarea de noi operaţii şi de noi deprinderi.Distingem laturile informaţională şi operaţională (formativă) ainvăţării, ce pot fi inegal dezvoltate. Sub raport funcţional conteazăvaloarea adaptativă a modificărilor de comportament, schimbările deperformanţă rezultate din exerciţiu şi experienţă. Gestaltiştii au dusaccentuarea caracterului adaptativ al invăţării pană la confundareaacestuia cu rezolvarea problemelor (M. Wertheimer). Rolulexerciţiului in invăţare a fost cu deosebire subliniat de asociaţionismşi reflexologie. De asemenea, invăţarea este pusă in dependenţă cucaracterul invăţării reflexelor, deci de motivaţie (E. Thorndike,Pavlov, Tolman). Un loc deosebit se acordă in invăţare operaţiilor pecare subiectul le execută şi le insuşeşte (B. Skinner). Productivăpentru invăţarea şcolară s-a dovedit a fi teoria condiţionării operanteelaborată de Skinner, potrivit căreia invăţarea este (sau poate deveni)eficientă atunci cand are loc organizarea relaţiilor de intărire, faptcare a dus la apariţia tipului nou de invăţare programată, ce sebazează, in principal, pe algoritmizare .O linie fecundă de interpretare a proceselor de invăţare a fostdeschisă de P. Janet şi J. Dewey care arată că operaţiile intelectualerezultă din interiorizarea acţiunilor fizice şi verbale, orientaredezvoltată de Vigotski, Piaget, Galperin, Bruner (ultimii doiefectuand cercetări chiar pe terenul procesului instructiv-educativ).Odată cu centrarea pe acte sau operaţii intelectuale, accentul trece pe

latura formativă a invăţării, deci pe structurarea gandirii in raport cucunoştinţele, nu doar pe volumul de cunoştinţe memorate. Piagetinţelege invăţarea intr-un sens general, ca asimilare informaţionalăsuccedată de acomodare sau restructurare operaţională, ceea ce sereduce la un act de echilibrare.Psihologul P.I.Galperin elaborează teoria formării dirijate aacţiunilor mintale, potrivit căreia in cadrul procesului instructiveducativo mare importanţă o au etapele: a) orientarea elevilor insarcina didactică ; b) organizarea acţiunii cu stimulii (cu cunoştinţele,cu obiectele), acţiune care, la inceput, este materială (obiecte, lucrurietc.) şi materializată (imagini, planşe, scheme etc.), iar apoi setransferă c) in planul limbajului exterior, pentru ca in final d) sădevină acţiune mintală prescurtată, automatizată, generalizată prinlimbajul interior. Altfel spus, etapele interiorizării acţiunilor sunt: urmărirea perceptivă a modelului acţiunii; indeplinirea acţiunii cu modele materiale saumaterializate; acţiunea reglată cu voce tare; acţiunea pentru sine, desfăşurată in planullimbajului interior.La nivel superior, mental, ceea ce era acţiune materială setransformă intr-o operaţie intelectuală, deci in invăţarea de cunoştinţeşi formarea de operaţii corespunzătoare.J. Piaget consideră că invăţarea in sens restrans secaracterizează prin achiziţia bazată pe experienţa anterioară asubiectului (una fizică rezultand din lucruri şi proprietăţile lor şi altalogico-matematică ce rezultă din acţiunile intreprinse de subiect), darfără control sistematic şi dirijat din partea sa. In orice act de invăţareexistă o fază de asimilare informaţională (asimilarea la o schemă /structură preexistentă) şi de acomodare (modificare, restructurare aschemelor sub presiunea datelor asimilate). Echilibrările subiectuluicu ambianţa sunt mijlocite prin echilibrarea dintre asimilare şiacomodare, ca modalităţi superioare de autoreglare şi coordonareinformaţională, intelectuale, cognitive in cadrul comportamentuluisubiectului. In fapt, acţiunea este calea generică a explorării lumii şiconstituirii cunoaşterii, iar baza fiziologică a acţiunii este reacţiacirculară. Iniţial la nivelul senzoriomotor, acţiunea parcurgetraiectorii univoc, se desfăşoară din aproape in aproape, susţine

Piaget. Apoi, in campul perceptiv, acţiunile degajă relaţii,diferenţiază progresiv structuri, formează scheme. Operaţiile mintalerezultă din interiorizarea acţiunilor şi prezintă ca notă distinctivă, faţăde conservările perceptive, exprimate topic in constanţă,reversibilitatea. Grupările sau structurile operatorii dobandesc treptatproprietatea reversibilităţii (capacitatea de a executa aceeaşi acţiunein două sensuri de parcurs prin cele două forme ale ei, inversiunea şireciprocitatea), trecand de la formele semireversibile (reversibilităţiprin compensare parţială), deci incomplete, la reversibilitatea simplăcompletă prin implicarea operaţiei inverse şi apoi la grupul dubleireversibilităţi ce comportă atat inversa cat şi reciproca. Altfel spus,depăşindu-se nivelul iniţial senzoriomotor (0-2 ani) se trece prinsemireversibilitate in stadiul preoperator (2-7 ani), prinreversibilitatea simplă completă in stadiul operaţiilor concrete (7-11/12 ani), iar prin grupul dublei reversibilităţi, in stadiul operaţiilorformale sau al gandirii reflexive (11/12-18 ani). Datorită sistemelorde transformări reversibile se conservă invariaţii conceptuali (castructuri cognitive stabile conservate), se produce, de altfel,abstractizarea şi generalizarea, iar nivelul superior al inteligenţei(formă superioară de organizare sau de echilibru a structurilorcognitive) implică stadiul operaţiilor propoziţionale ( in care seconstituie combinatoricile – matrici operaţionale cu multiple intrări,ieşiri şi posibilităţi transformative). Astfel, intervine acomodareaprin depăşire (reconstrucţiile obţinute generează noi informaţii ce ledepăşesc pe cele asimilate) ca efect al inteligenţei şi cu deosebire alcreativităţii personalităţii. Invocand 50 de ani de experienţă indomeniul psihogenezei cunoştinţelor, J. Piaget subliniază roluldecisiv al acţiunii in cunoaştere, in obţinerea informaţiei şi nu apercepţiei detaşată de contextul ei practic. „Nici o cunoştinţă – scriael – nu este efectiv datorată percepţiilor singure, pentru că acesteasunt totdeauna dirijate şi incadrate prin scheme de acţiuni. Cunoştinţaprovine din acţiune ...”.P.I. Galperin consideră noţiunile drept rezultat al cristalizăriiacţiunilor mintale: „o idee oarecare – ca fenomen psihologic – nureprezintă altceva decat o acţiune obiectuală transpusă in plan mentalşi apoi trecută in limbaj interior”.Psihologul american J. Bruner formulează o idee şi maişocantă: oricărui copil, la orice nivel de varstă i se poate preda cusucces orice obiect de invăţămant, cu condiţia ca acesta să fie tradus

in unul din sistemele de reprezentare a realităţii : acţional, imagistic(iconic) şi simbolic. Se ajunge astfel la conceperea invăţării cadescoperire, ca producere şi creare de cunoştinţe. P. P. Neveanususţine că operaţiile intelectuale necesare pentru unul sau altul dincapitolele ce urmează a fi studiate, trebuie să fie elaborate anticipativ(teoria anticipării operaţionale a lui P. P. Neveanu pornind de laPiaget şi Galperin) prin antrenamente speciale, „in vitro”, in vedereageneralizării lor , dar aceasta la nivelul şi in forma pe care o permitestadialitatea dezvoltării intelectuale. Nu poate, de aceea, subscrie lateza lui Bruner , care susţine că orice poate fi predat la orice varstă cusucces, chiar dacă obiectul de invăţămant este tradus acţional, iconicşi simbolic. Pentru ca acţiunile interiorizate să se inscrie indezvoltarea necesară a intelectului, trebuie să se ţină seama de legilespecifice ale genezei stadiale intelectuale. In legătură cu această, pede o parte H. Aebli, pe de alta Popescu- Neveanu P., au propus cainvăţarea să urmeze cursul stadiilor dezvoltării intelectuale.4. Condiţiile interne şi externe ale invăţării şcolareeficienteStudiile de specialitate şi practica educaţională au demonstratcă reuşita invăţării se datorează influenţei combinate, interacţiunii adouă categorii de condiţii: Condiţii interne – incluzand factorii biologici şifactorii psihologici; Condiţii externe – privind organizarea şcolară,factorii sociali-culturali, relaţiile profesor-elev, factori ergonomici,mediul familial etc.In activitatea de invăţare sunt implicate, in mod specific,procesele primare de cunoaştere (senzaţii şi percepţii), reprezentareaşi procesele superioare secundare (gandirea, imaginaţia, memoria,voinţa etc.), intreaga personalitate a elevului. Procesele psihiceprimare asigură, prin mecanisme neuro-fiziologice specifice,pătrunderea informaţiilor instructiv-educative in mintea elevilor. Denatura, complexitatea şi gradul de dezvoltare al senzaţiilor şipercepţiilor depinde disponibilitatea gandirii de prelucrare ainformaţiilor recepţionate. Dezvoltand experienţa, complexitatea,fineţea şi calitatea senzorial-perceptivă, ţinand cont de varstă şi departicularităţile psiho-individuale, prin lărgirea, organizarea şisistematizarea interacţiunilor elevului cu obiectele şi fenomenelerealităţii obiective, se obţine o creştere generală a capacităţii de

recepţie şi analiză senzorio-perceptivă a cunoştinţelor predate.Prin calităţile sale (bogată in conţinut, unitate, integralitate,cuprinde insuşiri semnificative, etc.), imaginea perceptivăindeplineşte o funcţie informaţională specifică, de reglare a activităţiiindividului (vorbit, scris, citit, invăţare, joacă, muncă, creaţie,muzică, pictură etc.). In acelaşi timp, activitatea, experienţaanterioară şi limbajul contribuie la buna desfăşurare a procesuluiperceptiv, influenţand asfel procesul invăţării. Observaţia este oactivitate perceptivă complexă intenţionată, orientată către un scopprecis, organizată conştient şi sistematic de către subiect, după unplan de desfăşurare. Limbajul are un mare rol in activitatea deobservare (in stabilirea scopului, a planului, in explorareaelementelor importante din campul perceptiv, in actualizareacunoştinţelor anterioare, in fixarea rezultatelor observaţiei, ingeneralizarea datelor activităţilor perceptive: scheme, contururi,forme etc.). Prin antrenament, activităţi de percepere, se formează şise dezvoltă spiritul de observaţie care este aptitudinea de a sesizarapid, şi precis aspectele ascunse, şterse ale obiectelor şifenomenelor, dar semnificative, relevante pentru activităţile şiscopurile subiectului uman.Invăţarea perceptivă constă in insuşirea unor cunoştinţe,norme, strategii, etaloane, criterii şi acţiuni perceptive capabile săasigure o bună activitate perceptivă – ca bază a procesului instructiveducativ.Senzaţiile se integrează in percepţii, iar acestea din urmă inreprezentări, datorită activităţii nervoase superioare din creier.Reprezentarea este un proces cognitiv senzorial de semnalizare, subformă de imagini secundare unitare şi schematice, a insuşirilorconcrete caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor in absenţaacţiunii directe a acestora asupra analizatorilor. Imagineareprezentării este mai complexă şi mai schematică decat imagineapercepţiei, deoarece in realizarea ei sunt implicate şi operaţiiintelectuale ale gandirii. Asta nu inseamnă că reprezentarea derivăautomat din gandirea subiectului uman. Imaginea reprezentării estesecundară in raport cu percepţia, pentru că apare atat pe bazapercepţiei anterioare, cat şi cu ajutorul operaţiilor mentale.Condiţiile formării reprezentării in activitatea de invăţare sunt: acţiunea prealabilă, practică, efectivă asubiectului cu obiectele, şi /sau cu inlocuitorii obiectelor (cu

substitutele lor: simboluri, figuri etc.); folosirea limbajului, a cuvantului care facelegătura reprezentării cu percepţia şi gandirea.Reprezentările, imaginile obiectelor percepute anterior,simbolurile figurative utilizate in activitatea de invăţare ajutăgandirea elevului să prelucreze informaţiile şi datele senzoriale dinexperienţa sa anterioară. Cu ajutorul reprezentărilor elevii pot realizacunoaşterea şi invăţarea, fără prezenţa directă a obiectului, deoareceinformaţiile, care servesc la reglarea conduitei, la elaborarearăspunsurilor adaptative in diverse situaţii, nu dispar fără urmă, ci aucapacitatea de a se păstra şi de a fi reactualizate sub formă deimagini. Reprezentările indeplinesc funcţii importante in cadrulprocesului invăţării şcolare şi anume: funcţia de simbolizare, depregătire şi de facilitare a generalizării insuşirilor comune şicaracteristice ale obiectelor, de suport intuitiv pentru desfăşurareaulterioară de raţionamente, de control al gandirii, de sprijin alimaginaţiei reproductive şi creatoare. Dat fiind rolul reprezentării ininvăţare, profesorul trebuie să asigure o gamă bogată şi diversă dereprezentări pentru fiecare nou concept pe care il predă; de a formareprezentări noi pe baza cărora să construiască conceptul; de a formareprezentări specifice fiecărui obiect de invăţămant, cat şireprezentări cu un grad mai mare de generalitate (de spaţiu, timp).Dezvoltarea cantitativă şi calitativă a reprezentărilor, constituie ocondiţie de creştere a randamentului intelectual, de optimizare aactivităţii de invăţare şi de integrare socio-profesională.Există legi inexorabile implicate in dezvoltarea intelectuluiuman, legi care privesc cu deosebire succesiunea stadiilorintelectuale, a structurilor, compoziţiei şi modului de organizarecaracteristice pentru o etapă sau alta. Copilul nu poate incepe cugandirea abstractă şi teoretică, intrucat el ajunge anevoios şi treptatabia către sfarşitul copilăriei la aceasta. Din perspectivă genetică,reordonarea stadiilor nu este posibilă, ci ea rămane mereu aceeaşipentru toţi oamenii , indiferent de dotaţia lor ereditară. In concepţialui J. Piaget, psihicul este o formă superioară de adaptare, adaptarecare se realizează prin echilibrul dintre asimilare şi acomodare.Edificiul intelectual evoluează de la simplu la complex, apărand şiasimilări ale asimilărilor, precum şi acomodări ale acomodărilor.Astfel, se ajunge la construirea de sisteme ale conceptelor iar laturaactivă a adaptării intelectuale este acomodarea restructurantă şi

generativă de noi structuri operaţionale. Din această perspectivă,inteligenţa se defineşte ca aptitudine intelectuală prin care se obţinperformanţe in refacerea progresiv-ascendentă a echilibrului dintreasimilare şi acomodare. Concret inteligenţa măsurandu-se prinnivelurile de conceptualizare şi de inţelegere şi, mai ales, prinrezolutivitate (capacitatea de a rezolva probleme).In teoria inteligenţelor multiple, Gardner (1984) porneşte dela ideea că unii copii cu coeficient ridicat de inteligenţă nu aurezultate bune la şcoală, fiind consideraţi “deştepţi” numai cei care aupunctaje mari la testele de inteligenţă. Conform tradiţiei sociale,culturale suntem tentaţi să-i considerăm “inteligenţi” pe cei care suntbuni la obiectele de bază din şcoală, adică matematică sau literatură,iar pe ceilalţi să-i considerăm “talentaţi”. Dacă le numim pe uneleinteligenţe şi pe celealte talente inseamnă că nu le considerăm la felde importante şi egale.In viziunea lui Gardner inteligenţa este un mod de a rezolvaproblemele şi de a dezvolta produse considerate ca valori in celpuţin o cultură. Inteligenţa este o resursă naturală de potenţial biopsihologic.Valorizarea inteligenţei este determinată de domeniul saucampul in care ea se manifestă pe parcursul evoluţiei. Acest domeniusau camp poate fi o disciplină sau un meşteşug practicat in societate.Faptul că domeniul sau campul de manifestare determină inteligenţacare este valorizată, subliniază importanţa activităţii de invăţare, aprocesului educativ in dezvoltarea uneia sau mai multora dintreinteligenţele umane in funcţie de oportunităţile şi posibilităţile dedezvoltare.Studiind modul in care oamenii rezolvă problemele, Gardnera ajuns la concluzia că există opt tipuri de inteligenţă care se potdefini pe baza a 10 criterii printre care :· Existenţa unui sistem propriu de simboluri (cuvinte, numere);· Manifestarea abilităţii respective să fi avut loc de la primelesemne ale existenţei oamenilor pe Pămant;· Să se cunoască in care parte a creierului este localizatăinteligenţa respectivă.Tipurile de inteligenţă identificate de Gardner determină modul decunoaştere, inţelegere, operare cu cunoştinţele şi stilurile de invăţare.TIPURI DE INTELIGENŢĂDimensiuni ale

inteligenţeiDomeniideaplicaţieCerinţe pentru adaptareasarcinilor de invăţareInteligenţalingvistică· Persoanelegandesc cupredilecţie in cuvinte;· Folosesc cuuşurinţă limba pntru aexprima şi inţelegerealităţi complexe;· Au o deosebităsensibilitate pentruinţelesul şi ordineacuvintelor,sonoritatea şiritmurile limbii;· Invaţă repedelimba maternă şilimbile străine;· Citesc cu plăcere,folosesc desmetafore.JurnalismPoezieCum aş putea să utililezscrisul sau exprimareaverbală pentru invăţareaacestei teme ?Inteligenţa spaţială· Persoanele gandesc inimagini;· Lumea vizuală estepercepută cu acurateţe;· Abilitate de a gandi

tridimensional, de a transformapercepţiile şi de a recrea aspecteale experienţei vizuale cuajutorul imaginaţiei;· Capacitate de a inţelegerelaţiile din spaţiu şi de a lucracu obiecte.SculpturăMarinăPicturăArhitecturăArtăfotograficăCum aş putea săvizualizez, să desenezsau să conceptualizezspaţial ideea ?Inteligenţa naturalistă /ecologică· Persoanele inţelegnatura, iubesc plantele şianimalele ;· Capacitatea de aŞtiinţelenaturiiEcologieCum aş putea săinţeleg mediulnatural şi săinteracţionez adecvatcu ecosistemul ?recunoaşte şi clasificaindivizi, specii ale lumiivii· Au capacitatea de arelaţiona eficient cuforţele naturii ;· Discern cu uşurinţăfenomene ale naturii.

Inteligenţa kinestezică· Persoanele gandesc inmişcări;· Corpul se foloseşte inmoduri sugestive şi complexe;· Implică simţul timpuluişi al coordonării mişcărilorintregului corp şi ale mainilor inmanipularea obiectelor.DansAtletismCum aş putea săutilizez corpul sau sămanipulez obiectelein această sarcină deinvăţare ?Inteligenţa intrapersonală· Inţelegere de sine;· Conştientizare punctelortari şi slabe;· Planificare eficientă;· Atingere obiectivelorpersonale;· Monitorizare in relaţiilecu alţii.PsihoterapieCum aş putea folosiinvăţarea princooperare ?Inteligenţainterpersonală· A fi empatic;· A recunoaşte diferenţeleintre oameni;· A aprecia modurile degandire ale oamenilor;· Sunt sensibili lamotivele, intenţiile şi stărilepersoanelor cu care intră in

contact;· Implică o interacţiuneeficientă cu una sau mai multepersoane din familie sau dinsocietate.PsihologiLideriConsilieriCum aş puteautiliza reflectarea,ca modalitate deconştienizare aprocesului de invăţareşi dezvoltare ?Psihologul american a reuşit să identifice şi al noulea tip deinteligenţă, cea existenţială, numită şi spirituală dar pentru că nu areuşit să determine care zonă cerebrală este responsabilă de activareaacelei inteligenţe, ea nu este recunoscută.Activitatea de invăţare desfăşurată in clasă sub conducereaprofesorului sau cea desfăşurată independent de către elev are caobiectiv principal insuşirea noţiunilor, conceptelor, inţelegerea şirezolvarea de probleme, obiectiv care nu poate fi atins decat prinimplicarea gandirii.Gandirea este un proces psihic superior ce ocupă o poziţiecentrală in sistemul psihic uman şi indeplineşte un rol decisiv incunoaştere. Dacă procesele senzoriale intreţin relaţii informaţionaledirecte cu ambianţa, gandirea efectuează o cunoaştere multiplumijlocită a realităţii, căutand să surprindă dincolo de formeconţinuturile, dincolo de fenomene esenţialul, dincolo de singularulconcretgeneralul şi genericul. Gandirea se caracterizează prinabstractizare, generalizare, organizare logică şi intotdeauna eaoperează categorial, depăşind concretul. Conţinutul informaţionaldefinitoriu al gandirii nu este imaginea, ci ideea, noţiunea, conceptul– adică o anumită semnificaţie generală, esenţială. Intotdeaunagandirea operează categorial, depăşind concretul.Pe parcursul copilăriei şi preadolescenţei, in condiţiilesocializării, enculturaţiei, invăţării spontane şi sistematice se produceconstituirea acelor procese intelectuale ce se integrează in gandire.

Astfel, activitatea de invăţare şcolară dezvoltă capacităţile degeneralizare şi abstractizare, formează concepte prin care devinposibile clasificările, sistematizările, inţelegerea şi explicaţia.Ascensiunea de la senzorial la logic nu se produce doar prin selecţiileoperate in materialul experienţei senzoriale, prin sărăcirea şischematizarea imaginilor figurale concrete (reprezentările) ci, inprincipal, prin inducerea unui nou tip de operaţii şi sistemeoperaţionale ce concură la actele intelectuale, radical deosebite deactele senzoriomotorii şi perceptive. Dobandite prin interiorizare,operaţiile intelectuale sunt de origine culturală pentru că ele suntextrase din produsele culturale, din modul cum şi in care este instruitelevul şi inclus in activitate. De aceea invăţarea, ca proces de formareşi dezvoltare a gandirii, trebuie să pună un accent deosebit peacţiunile intelectuale, pe modul cum sunt ele organizate şi exersate.Psihologic, gandirea progresează prin coordonări de variateoperaţii mintale, in ansambluri sau grupuri, a căror caracteristicăprincipală este reversibilitatea. Aceasta se evidenţiază prinparcurgerea de drumuri concomitent in ambele direcţii, prinexecutarea simultană de operaţii inverse prin relaţii de reciprocitate.Este ceea ce permite extragerea unor invarianţi sau elaborarea unorconstante informaţionale in forma conceptelor. Constanteleconceptuale nu sunt simple plăsmuiri ale minţii, ci au un echivalentin realitate in forma claselor de obiecte şi fenomene, a cauzalităţii şi aaltor modalităţi determinative (legi obiective), altfel spus, a relaţiilorcategoriale şi determinative.Operaţiile formale ale gandirii permit depăşirea realului indirecţia posibilului, adică se disociază de conţinutul lor concret şi iauforma unor raţionamente ipotetico-deductive, a abstracţiunilorreflexive, a unei combinatorici ce oferă posibilitatea adolescentuluide a efectua un număr considerabil de operaţii interconceptuale şiinterpropoziţionale. Astfel, că sub raport psihogenetic, la sfarşituladolescenţei evoluţia intelectuală stadială se incheie in privinţastructurilor operaţionale de bază.Formată in acest mod, in activitatea de invăţare, prininteriorizare şi socializare culturală, gandirea devine una dintrepremisele şi resorturile esenţiale ale invăţării. Gandirea se implicăaşadar pregnant in: formarea conceptelor şi operaţiilor; inţelegere;rezolvarea problemelor.Invăţarea cognitivă este o activitate complexă prin care se

dobandesc noi cunoştinţe şi se elaborează structuri intelectualecorespunzătoare fiecărui stadiu de dezvoltare psihică. Este vorba, nude o simplă achiziţionare de cunoştinţe, ci de formarea conştientă şideliberată a noţiunilor, a operaţiilor mentale care stau la bazaconstituirii şi utilizării lor. Insuşirea formală a noţiunilor esterezultatul fie al unei fixări doar verbale a conţinutului, fie al uneiparticularizări necorespunzătoare a lor printr-un exemplu concret. Inacest caz, işi spune cuvantul lipsa acţiunilor şi operaţiilor cognitivecorespunzătoare sau sprijinul pe operaţii inferioare sau chiarcolaterale in raport cu conţinutul lor. Prin urmare, se are in vedere nuo invăţare formală, ci una formativă , capabilă să contribuie atat laasimilarea cunoştinţelor, cat şi a operaţiilor intelectuale, care săpermită inţelegerea, explicarea, reformularea şi aplicarea celorinvăţate.Formarea conceptelor este facilitată de o serie de factori cumar fi: experienţele directe cu obiecte şi acţiuni, comunicarea verbală,asimilarea modelelor conceptual-teoretice constituite, testarea lor inpractică etc. După Secenov, fiecare concept işi are biografia sa incadrul biografiei subiectului uman. Vigotski arată că formareanoţiunilor se realizează in trei etape: 1) prin sumaţii accidentale şislab organizate (obiectele sunt grupate prin tatonare, prinsubordonarea la o semnificaţie neesenţială, cum sunt celeutilitare/afective); 2) prin alcătuirea de grupări complexe in baza unorrelaţii şi generalizări ce nu sunt incă logice (obiectele sunt grupatedupă formă, culoare, mărime; sunt grupate in colecţii destinate unuiscop; sunt clasificate după insuşiri difuze şi mult prea generale,ajungandu-se la pseudoconcepte); 3) prin abstractizări şi generalizăritreptate care duc spre formarea conceptului ştiinţific, intai anumiteinsuşiri sunt izolate din contextul concret fiind considerate ca cevaaparte, apoi apare conceptul potenţial, cand un conţinut abstract esteintemeiat prin raţionament; urmează conceptul propriu-zis in care serealizează o sinteză emergentă, condensată, incat nu mai este nevoiede un suport concret, iar decentrarea intelectuală este dusă pană lacapăt şi coordonarea conceptelor se produce in plan teoretic.Conceptul se dezvoltă şi se perfecţionează permanent atat de-alungul varstelor, cat mai ales in procesul utilizării sale, fapt carepermite diferenţieri, asociaţii, integrări succesive. Accentul trece pemodul de inserţie in sistemul intelectual – atat de sugestiv modelat deGuilford – şi, totodată, pe intemeierea operatorie. Pseudoconceptele

şi conceptele potenţiale, denumite şi concepte empirice (cotidiene ),atat de specifice copilului şi şcolarului, nu dispar total din activitateaintelectuală a adultului, nu sunt integral destructurate şi reconstituiela nivelul abstracţiilor ştiinţifice. Dimpotrivă, la orice om, indiferentde varstă, o mare parte din cunoştinţe au un caracter empiric.Conceptele empirice nu cuprind esenţialul, ci sunt limitate,sărăcăcioase in conţinut, sunt fragile, labile, rigide, conservatoare,sunt puternic individualizate afectiv, acţional şi cognitiv, deci suntfoarte personale pentru fiecare individ. Fără a se ridica la nivelulabstracţiilor, conceptele empirice se inscriu intr-o logică naturală,dominant inductivă şi analogică, dar neimplinită sub raport deductiv.Totuşi, in activitatea social-cognitivă deducţia este implicată, ceea cele oferă o anumită bază de veridicitate şi utilitate.Conceptele ştiinţifice, cuprind insuşirile esenţiale ale obiectelorşi fenomenelor, in conţinutul lor impunandu-se semnificaţia obiectivăa acestora. Ele exprimă legităţile realităţii, permit intrarea in posesiadefiniţiilor şi se raportează explicit la realitate. Am comite o maregreşeală dacă am rupe empiricul de ştiinţific, cu toate deosebirilemarcante de ordin cantitativ şi calitativ existente. Totuşi, genetic şifuncţional, intre ele există continuitate şi unitate, sunt intr-opermanentă interacţiune şi interpenetraţie.Profesorul trebuie să formeze in egală măsură şi laturaoperaţională a gandirii, adică operaţiile şi procedeele mentale cuajutorul cărora informaţiile asimilate pot fi prelucrate, interpretate,inţelese, raportate unele la altele. Unele operaţii ale gandirii, cum arfi: analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaţia,concretizarea logică, sunt amplu implicate in orice act de invăţare.Prin urmare, in activitatea de invăţare sunt implicate atatoperaţiile generale şi specifice, cat şi strategiile algoritmice şieuristice, ce se inlănţuie intr-un anumit mod in rezolvarea unora saualtora dintre sarcinile cognitive date elevilor. Programarea invăţăriifacilitează in mod preponderent insuşirea corectă a algoritmilornecesari parcurgerii fiecărei secvenţe de invăţare in condiţiile unuicontrol minuţios şi imediat. S-a constatat, totuşi , că obiectele destudiu şcolare nu sunt integral posibil de algoritmizat (de ex. istoria,biologia, ştiinţele social-umane). De altfel, gandirea nu se desfăşoarănumai cu ajutorul deprinderilor intelectuale ci, fiind un sistemdeschis, prezintă multe momente de operare flexibilă, divergentă,care conduc la efecte creatoare. Este vorba de modalitate euristică,

specifică pentru gandirea creatoare, care implică intrebări şi puneri deprobleme noi, analogii libere, combinaţii continue, demonstraţii noi,revizuiri, contestări ale datelor şi ideilor anterioare, elaborări deipoteze etc. Euristica tinde către restructurări şi construcţii in zonadisponibilului şi necunoscutului, dobandind in produs o notăcreatoare, cel puţin in plan subiectiv, dacă nu şi in cel obiectiv. Insădesfăşurarea euristică se sprijină direct şi indirect pe modalitateaalgoritmică (de ex. in matematică nu ar fi posibil să fie puse şirezolvate probleme noi dacă n-ar fi stăpanite operaţiile algoritmice debază: adunare, scădere, inmulţire, impărţire etc.). Prin urmare, intrealgoritmică şi euristică sunt relaţii complementare, de trecere de launa la alta, de disociere şi conjugare funcţională. In procesul deinvăţămant este necesară o judicioasă structurare şi conlucrare intrestrategiile euristice şi cele algoritmice şi totodată o accentuare şistimulare a celor euristice. Se propune astfel o antrenare şi stimularepermanentă a participării active a elevilor la procesul de invăţare şi oamplificare a invăţării prin descoperire şi a celei creative.Practic, după unii autori (Turkin, Okon, Oleron etc.) a construicreativ invăţarea inseamnă, in primul rand, a recurge la strategiaproblematizării, care presupune a modela cat mai mult din materialulde invăţat sub formă de probleme euristice sau aplicative, astfel incatelevul să şi-l insuşească activ – rezolvand şi aplicand. Pentru aceasta,insă trebuie să se acordă o insemnătate tot aşa de mare procedeelorde lucru, metodelor şi strategiilor instructive adoptate de profesor(transmise elevilor şi transformate in operaţii şi strategii ale gandirii)cat şi motivaţiei acţiunii care pun in mişcare operaţiile cognitive şise exprimă in comportament. Deci, profesorul trebuie să găseascămodalităţi optime de imbinare intre algoritmică şi euristică. Aproceda euristic inseamnă să inviţi pe elev la inovare de procedee, lacercetare şi descoperire in zone ce aparţineau anteriornecunoscutului. După J. Bruner „procesul descoperirii constă infaptul că elevul generează el singur numite informaţii pe care apoi lepoate controla sau evalua, recurgand la sursă şi obţinand astfelinformaţii noi”. In această ordine se subliniază importanţa formării laelevi a spiritului intuitiv, a cunoaşterii pe baza intuiţiei prin lucrulelevilor cu date incomplete, printr-un mediu adecvat de invăţare caresă formeze iniţiativa şi spontaneitatea, prin rezolvarea situaţieiproblematice intai pe plan mental apoi pe plan acţional etc. Aceastăactivitate creatoare, euristică, structurează şi organizează

operativitatea intelectuală.Invăţarea creativă se apropie maximal de nivelul cunoaşteriiactive prin explorare, cercetare, ipoteză, deducţie, punere şi rezolvarede probleme, realizarea practică de proiecte transformative.Combinatorica operaţională generează continuu noi structuri, insă arfi o mare eroare dacă s-ar considera că efectele descoperirii şicombinările inovative apar numai datorită acumulărilor anterioare deoperaţii şi cunoştinţe, aşa cum pretinde Chomsky in gramaticile salegenerativ-transformative. Invăţarea creativă se distinge, in primulrand, prin implicarea unei motivaţii şi a unor montaje atitudinalespecifice cum ar fi: curiozitate, comportament de căutare, interes caretrece de la inţelegere la explicare, atitudini antidogmatice,independenţă in opinii, nivel de aspiraţii, incredere in forţele proprii,receptivitate la nou, inclinaţii spre originalitate etc. De aceea, amputea spune că invăţarea creativă, ce implică un anumit stil cognitiv,se bazează pe o stransă şi specifică imbinare a acţiunii intelectuale cudinamica afectivă. Interacţiunea este şi ceea ce rezultă din condiţiilepsihosociale ale invăţării creative, care presupune restructurarearelaţiilor dintre elev şi profesor, aceasta fiind chiar mai importantădecat nivelul de dezvoltare intelectuală (P. P. Neveanu). In genere, neapropiem de inţelegerea modelului invăţării creative princonsiderarea modelelor creativităţii de grup şi a condiţiilor acesteia,(de exemplu brainstormingul şi sinectica).In vederea realizării obiectivelor invăţării cognitive şi invăţăriicreative, profesorul trebuie să respecte o serie de condiţii psihologiceşi metodologice foarte semnificative: reactualizarea experienţeianterioare a elevilor (reprezentări, cunoştinţe empirice, date dememorie); utilizarea unui material intuitiv corespunzător (amplu,bogat, variat, tipic) pentru perceperea corectă a lui; acţiunea elevilorcu materialul prezentat şi pus la dispoziţia lor; formularea verbală arezultatelor obţinute (caracterizarea noţiunilor, a sferei şi conţinutuluilor, elaborarea definiţiilor); includerea noii noţiuni predate instructura ierarhică a celor insuşite deja sau chiar reorganizareaintregului sistem de noţiuni dacă este cazul; aplicarea noţiunilor inrezolvarea problemelor teoretice şi practice; utilizarea unor procedeedidactice, menite a contribui la realizarea mai productivă ageneralizărilor şi abstractizărilor etc.,,A inţelege” inseamnă a conştientiza, a conceptualiza, aintegra intr-un sistem de referinţă, a surprinde o semnificaţie şi a

pune in evidenţă o relaţie esenţială sau o apartenenţă categorială.Inţelegerea este gandirea in acţiune, reprezintă latura funcţională agandirii in sensul generic al codificării conceptuale şi mai ales aldecodificării referenţiale, semantice. Modul de a fi al gandiriiconştiente este inţelegerea conţinuturilor informaţionale, care este oactivitate cu necesitate conştientă.Reprezentand latura funcţională a gandirii, inţelegerea intervinepermanent in situaţiile de invăţare şcolară, ca activitatea conştientă.Posibilităţile de inţelegere sunt dependente de stocul, sistemul şioperativitatea cunoştinţelor subiectului. Dacă intre aceste elemente şiobiectul inţelegerii (text, formule, probleme etc) – există o distanţăprea mare, (elevul fiind deci nepregătit pentru a interpreta situaţia),atunci efectul de inţelegere sau de elaborare de semnificaţii şi noimodele semantice nu se produce (ca in cazul audierii sau lecturii unorpropoziţii, fraze intr-o limbă necunoscută subiectului). In invăţare,accesibilitatea noilor informaţii este condiţionată de ancorarea lorintr-o zonă apropiată de cunoştinţele prealabile ale elevilor, dedefinirea şi situarea lor intr-un optimum de inteligibilitate.„Deplasarea” cognitivă pe care o realizează subiectul, poate fispontană (in raport cu anumite elemente şi relaţii informaţionaleuzuale) şi anevoioasă, in cazul unor sarcini greu accesibile, acestdemers necesitand eforturi, chiar puneri şi rezolvări de problemespecifice. Implică coordonări şi resistematizări ample prin eforturiintelectuale ce se integrează intr-un proces de inţelegere discursivă,multifazică, trecand de la parte la intreg, de la vag la clar, de laimplicit la explicit. Inţelegerea discursivă ocupă intervale mari detimp şi angajează intreaga personalitate a subiectului.Inţelegerea este dependentă de stadiul şi nivelul dezvoltăriiintelectuale a elevului, de calitatea şi nivelul cunoştinţelor acestuia,de gradul lor de organizare şi sistematizare, de flexibilitatea mintalăasociată capacităţilor de asimilare informaţională şi de acomodareprin restructurări adecvate. Experienţa invăţării şcolare pune inevidenţă situaţia in care, pe de o parte, gradul de inţelegere alcunoştinţelor predate este condiţionat de nivelul dezvoltăriilimbajelor elevului (lexic, sintactic şi semantic, simbolism şialgoritmică, limbaj imagistic şi coduri de specialitate etc.), pe de altăparte, cursul decodificării este strans legat de experienţa cognitivă şivalorile culturale de care dispune elevul. Sarcina cadrului didacticconstă in a organiza activitatea cognitivă astfel incat să-i asigure

acesteia o bază operaţională adecvată prin modele interpretativespecifice obiectului de studiu (demonstrarea corectă, definirea clarăa noţiunilor şi construirea coerentă a sistemului de cunoştinţe, creareasituaţiilor problematice şi rezolvarea lor etc.).In ultimă instanţă, inţelegerea este un act şi o capacitate dedecodificare semantică aşa cum apare evident in percepereacuvantului sau in lectura unui text etc. Experienţele cognitive şipractice dintr-un anumit domeniu al subiectului fac ca prin structurade modele mintale, prin fixarea de criterii şi indicatori specifici,procesele de inţelegere să se prescurteze şi să funcţioneze rapidfăcand posibile intuiţiile cognitive de mare valoare creativă. Estevorba de operatorii inţelegerii pe care N. Chomsky şi G. Miller iidenumesc centrii funcţionali ai activităţii integratoare a conştiinţei,ce permit structurarea emergentă a informaţiei şi experienţeisubiecţilor.La nivelul elevilor de liceu se pune problema formăriioperatorilor de bază ai inţelegerii (ca tipuri de clasificatori mintali) şia elaborării unor modele coordonative care să permită explicarea avariate fenomene complexe. In relaţiile dintre inţelegere şi invăţare seconstată pregnant interferenţe şi interinfluenţe. Posibilităţile deinţelegere generală şi specifică sunt in mare măsură condiţionate deinvăţare, se formează şi se exersează in cadrul acesteia şi, in acelaşitimp, inţelegerea apare ca un proces intelectual central şi ocomponentă decisivă a activităţii de invăţare.Gandind asupra situaţiilor şi elaborandu-şi planurile, fie inordinea complexă a practicii, fie in ordine pur intelectuală, subiectulintampină adesea dificultăţi. Uneori insăşi acţiunea lui efectivă estebarată, acesta se confruntă cu obstacole pe care se străduieşte să ledepăşească prin mijloace cognitive. Cu alte cuvinte, obstacolul seprezintă ca o necunoscută privind natura unui fenomen, ainterdependenţelor sale determinative sau a modalităţilor tehnice dea-l aborda şi transforma. Intervine necesitatea de a cunoaşte şi găsimijloacele pentru inlăturarea lui cognitivă şi practică sau pentru„topirea”, „dizolvarea” lui şi elaborarea unui nou model de inţelegereşi acţiune. Este domeniul performanţial de lucru al gandirii, careconfigurează procesul de rezolvare al problemelor. Problema apare,deci, ca un obstacol cognitiv in relaţiile dintre subiect şi lumea sa, iarasumarea sarcinii de a depăşi obstacolul, ca şi demersurile cognitiveşi tehnica intreprinse de subiect in acest scop, conturează domeniul

rezolvării problemelor.In invăţare, ca şi in orice alt domeniu de activitate, frecventelevul este pus in situaţii problematice, el insuşi manifestand tendinţade a problematiza şi de a se strădui să rezolve. Aşadar, elevul nu esteexterior problemei, ci apare ca un factor generator de probleme, iarsituaţiile problematice se definesc in legătură cu tensiunile pe care leimplică, cu conflictele cognitive, cu discordanţele dintre concepte,reprezentări sau scopuri. In consecinţă, nivelul situaţiei problematiceeste legat nu numai de complexitatea obiectivă a problemei, ci şi degradul de angajare şi activare al elevului. Rezolutivitatea (aptitudineade a rezolva probleme) este o componentă definitorie a inteligenţei,după cum capacitatea de a pune şi formula probleme noi (spiritulproblematizator) este un indicator al creativităţii persoanei.Global, situaţiile problematice conturează structuri incomplete,lacunare, sisteme deschise sau intrerupte prin necunoscute ce trebuiesă fie elucidate. Fiecare situaţie problematică prezintă, după Reitman,patru feluri de atribute: constantele (elementele invariabile ale sistemului de informaţie); variabilele (grupul de alternative ce pot fi folosite pentruobţinerea unei soluţii); atributele deschise (definite prin parametrii ai căror valori nu suntspecificate in datele iniţiale ale problemei); atributele structurale sau implicite (datele neexplicite ce se relevăpe măsura descompunerii problemei in elemente componente).In ceea ce priveşte modalităţile globale de rezolvare, dinperspectiva psihologiei cibernetice, se disting două căi posibile, şianume: 1. analiza operaţională care se concentrează asupraprocedeelor de lucru şi a secvenţelor desfăşurării procesuluirezolutiv; 2. modelul prelucrării informaţiilor care, conform uneistrategii, prevede reorganizarea informaţiilor şi descompunereacomponentelor problemei in subprobleme.Procesul rezolutiv se desfăşoară, după diverşi autori, in maimulte etape sau faze. Odată sesizată problema, subiectul, ce seangajează in rezolvare, trebuie să pregătească datele in acest scop,intrucat orice rezolvare presupune o restructurare. Aceste faze aleprocesului rezolutiv sunt:1. punerea problemei este valabil şi azi dictonul „o problemăbine pusă este pe jumătate rezolvată”, constă intr-o reformulare a eicare să implice o predicţie asupra unei legături posibile intre cunoscut

şi necunoscut. De felul cum este pusă problema (diagnoză, predicţieetc.) depinde in mare măsură succesul in găsirea soluţiei. Este o etapăanalitică, urmărind inţelegerea conflictului implicat şi definireavariantelor posibile de combinare a datelor, ţinand cont şi decondiţiile restrictive(de exemplu, nodul gordian tăiat cu sabia deAlexandru Macedon – pentru că exista soluţia: dezlegarea);2. formularea ipotezelor atat asupra soluţiei ce se va obţine catşi asupra procedeelor prin care se va ajunge la ea. In cazul mai multorvariante rezolutive ipotetice se procedează la testarea lor in vedereaalegerii variantei optime;3. executarea rezolvării propriu-zise, a soluţionării problemei,in care se lucrează sintetic, constituindu-se modelul rezolutiv.Se consideră că decisivă este găsirea principiului rezolutivsau a strategiei optime prin care se restructurează intreg campulinformaţional problematic şi se accede la soluţie. Considerandstrategia ca o orientare generală a activităţii rezolutive, B. Zorgoenumeră trei categorii de strategii necesare oricărei rezolvări, şianume: a) anticipativ-exploratorii, ghidează mai mult sau mai puţincăutările şi după Popescu Paul Neveanu, corespund fazei de definirea problemei; b) anticipativ-rezolutive, sunt planuri de căutare asoluţiilor şi care corespund, după P. P. Neveanu, orientării insarcină; c) executive care uzează de primele şi au caracter algoritmic.Este nevoie să amintim, de asemenea, de alternanţele strategiilordivergente şi convergente, de modelarea intuitivă şi modelareabstractă, de extensiune şi integrare progresivă a spaţiuluiproblematic.Rezolvarea de probleme nu numai că duce la o acumulare deexperienţă specifică, dar are şi efecte formative importante, intrucatconturează matrici rezolutive şi dezvoltă coordonări operaţionalecorespunzătoare. Intervin generalizări şi transferuri ce se inscriu inconstituirea de capacităţi rezolutive şi de aceea este corectăaprecierea rezolvării de probleme ca un “proces superior de invăţare”(Turkin).Rezolvarea problemelor nu se face numai individual, ci şi ingrup. Problematica „rezolvării in grup” s-a pus din momentul in cares-a vizat sporirea eficienţei activităţii umane. Analiza ştiinţifică aideilor noi, decisive in restructurarea şi rezolvarea problemelor, aratăcă munca in echipă, colaborarea, are tendinţa de a stimula efortulfiecărui membru. Acest fapt se explică prin efectul factorului de

“facilitare socială” de care dispune grupul şi care se exprimă increşterea productivităţii, eficienţei şi exactităţii activităţii desfăşuratein echipă. Trebuie avut in vedere faptul că o serie de probleme serezolvă optim in grup, in timp ce altele in mod individual. In acestsens, Al. Roşca a stabilit că importantă este nu numai propunereasarcinii, ci şi cooperarea şi compatibilizarea afectivă a membrilorgrupului. Factorii ce influenţează superioritatea rezolvării in grup aproblemelor faţă de rezolvarea individuală ţin de potenţialulinformaţional şi operaţional crescut, posibilitatea distribuiriisarcinilor pe roluri, stabilirea unor interacţiuni adecvate, valorificareapotenţialului individual etc.Cercetările de psihologie socială evidenţiază faptul că invăţareaşi obţinerea performanţelor in rezolvarea problemelor au loc nunumai prin confruntarea experienţei noi cu cea anterioară a elevului,dar şi printr-un „conflict socio-cognitiv” cu experienţa celorlalţi.Astfel, pe baza mai multor experimente psihologia socială genetică ademonstrat că interacţiunile dintre indivizi sunt constructive numaidacă are loc „o confruntare intre soluţiile divergente” ale unorparteneri de niveluri cognitive diferite (vezi W. Doise, G. Mugny,1981, 1983, 1991). O problemă deschisă vizează rolul competiţiei şicooperării in situaţiile de invăţare; cooperarea, in cadrul grupului, nutrebuie să conducă la uniformizarea conduitelor membrilor săi, ci la„crearea unui spaţiu social finalizat de o sarcină care le cere actorilorsă stabilească o interdependenţă funcţională, necesitandconflictualizări cognitive minimale”.In activitatea pe care o desfăşoară elevul există o serie dereacţii, acţiuni, operaţii, acte care nu sunt intotdeauna conduse şiefectuate conştient, ci se desfăşoară de la sine, automat, şi devindeprinderi (mersul, scrisul, operaţiile de calcul etc.). De regulă,aceste componente ale activităţii se automatizează prin faptul că elese repetă de mai multe ori, se exersează mult de către subiect (copil,elev, student etc.). O activitate nu poate fi integral automatizatăpentru că este declanşată, orientată şi controlată in ansambluconştient, fiind rezultatul invăţării şi al exerciţiului. Deprinderileodată formate dispun de schematizare, prescurtare, operaţionalizare,cursivitate, stabilitate şi eficienţă acţională.Toate tipurile de deprinderi sunt rezultatul invăţării, al unuidemers mai mult sau mai puţin conştient, sunt dobandite pe bazaurmătoarelor condiţii:

Instruirea verbală (explicarea mişcărilor ce trebuierealizate, in mod clar şi concis); Demonstrarea modelului acţiunii corelată cuexplicaţia verbală adecvată; Efectuarea exerciţiilor (pentru formarea şiautomatizarea deprinderilor); Asigurarea controlului şi autocontrolului (pentrudepistarea erorilor, inlăturarea greşelilor de execuţieprin informări verbale); Folosirea in mod constant, a unor metode decalitate, activ-participative bazate pe interesul, motiveleşi aptitudinile elevilor.Etapele formării deprinderii sunt:· Familiarizarea cu conţinutul deprinderii (acţiunea se realizeazăprin instruire verbală şi demonstrarea model);· Invăţarea analitică (a activităţilor pe fragmente, părţicomponente);· Organizarea şi sistematizarea elementelor deprinderii (reunireapărţilor intr-o structură unitară);· Sintetizarea şi automatizarea deprinderii (integrarea completă aelementelor deprinderii);· Perfecţionarea deprinderii (pentru sporirea eficienţei in viteză,precizie, corectitudine etc.).In orice activitate deprinderile interacţionează, se interpătrund,interacţiunea lor realizandu-se sub formă de transfer (fenomen deinfluenţă pozitivă) şi interferenţă (influenţă negativă).Punand in discuţie strategiile sau orientările generale inactivitatea de invăţare a elevilor nu le putem reduce numai ladeprinderi intelectuale şi structuri operatorii. Trebuie să avem invedere trebuinţele cognitive şi de performanţă, motivele variate,scopurile, interesele, inclinaţiile, emoţiile, sentimentele superioare,aspiraţiile şi atitudinile. In psihopedagogie, s-a arătat că interesul caatitudine cognitivă imperioasă cu un nucleu motivaţional adresat unuiobiect de invăţămant şi cunoaştere, este un factor facilitant şimobilizator de prim rang in susţinerea activităţii şcolare.Mult timp s-a considerat că dacă elevul işi insuşeşte procedeeleoptime de activitate cognitivă şi inregistrează succese in invăţare, else va şi motiva pentru acea activitate şi va acţiona din interes propriu,deci autonom. Acesta este insă numai un adevăr parţial, in realitate

elevul intră in relaţii mult mai variate şi complexe, se confruntă insocietate cu diverse modele culturale care-i permit să-şi alcătuiască oscală de valori. Toate acestea se repercutează asupra sistemelor salede motivaţie, care-l determină la anumite opţiuni şi decizii. Deci,motivaţia generală şi selectivă a invăţării rezultă nu numai dinexperienţa acumulată in acest domeniu in legătură cu fiecare obiectde studiu, ci şi din relaţiile sociale din clasă, şcoală, familie, grup deprieteni etc. Motivaţia elevului este condiţionată de mediul socioculturalcare furnizează modele şi experienţe pentru asumarea descopuri, statute şi roluri,pentru dezvoltarea aspiraţiilor, stabilirea devalori, atitudini etc., toate influenţand, in diverse grade, angajarea şiformarea personalităţii elevului in cadrul procesului educaţional.5. Motivaţia conduitei de invăţare şi optimum motivaţionalMotivaţia este o dimensiune fundamentală a personalităţii, ovariabilă internă cu rol de suport in elaborarea diferitelor procese şicapacităţi psihice. Este un ansamblu de factori care determinăcomportamentul subiectului, pune in mişcare conduita omului,furnizand energia necesară funcţionării şi menţinerii in stare activă adiferitelor procese psihice.Motivaţia este ansamblul de mobiluri interne - tebuinţe, motive,tendinţe, montaje, interese, intenţii, convingeri, năzuinţe, aspiraţii,vise, scopuri, idealuri - care susţin din interior subiectul in realizareaanumitor acţiuni, fapte, atitudini. După Al. Roşca, motivaţiadesemnează totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că suntinnăscute sau dobandite, conştientizate sau nu, fiziologice, sociale,care interacţionează intre ele şi pun in mişcare organismul;persistand pană la reducerea tensiunii sau pană la satisfacerea ei. Estebinecunoscută aprecierea lui S.L. Rubinstein că orice cauză externăacţionează prin intermediul condiţiilor interne. Insă, pentru ca unfactor extern să aibă efect declanşator, spune K. Lewin, trebuie săaibă o semnificaţie in raport cu factorul intern, adică să aibă o valenţăpozitivă sau negativă pentru subiect. Trebuie subliniat faptul căfactorul intern, privit genetic, este tot de origine externă, esteprodusul interacţiunii dintre organism şi mediu, rezultatul uneiasimilări şi modificări acomodative de adaptare a organismului, lamediul inconjurător. Factorul intern este deci determinat deantecedente filogenetice, istorico-sociale şi individuale ; reiese cămotivaţia, ca factor intern, este condiţionată de existenţa obiectului

său, iar interioritatea motivaţiei are doar un caracter relativ.Motivaţia constituie un ansamblu, de impulsuri, pulsiuniinterne, energizări sau activări, stări tensionale sau mobiluri aleacţiunilor şi conduitei umane (Paul Popescu-Neveanu). Motivaţiareprezintă ansamblul stărilor interne, a mobilurilor, care instigă,determină, mobilizează, imping individul la acţiunea de satisfacere alor. Motivaţia reprezintă stimulii interiori, cauzele interne careenergizează şi orientează acţiunile omului (de invăţare, cunoaştere,apropiere, respingere etc.). Motivaţia este forţa motrice a autoreglăriicomportamentului, a dezvoltării psihice a omului, ca urmare acondiţiilor interne şi externe.Motivaţia are o structură complexă formată din: interese,motive, trebuinţe, dorinţe, aspiraţii, convingeri, idealuri, concepţiidespre lume, despre sine, activitate şi indeplineşte funcţii diverse: de activare internă difuză şi de semnalizare a unuidezechilibru fiziologic/psihologic (trebuinţe, etc.); de declanşator (mobil) al acţiunii efective (motivele etc.); de autoreglare psiho - comportamentală (prin conexiuneinversă de la acţiune la baza ei motivaţională).P. Golu consideră că motivaţia "ar putea fi definită ca modelsubiectiv al cauzalităţii obiective, cauzalitate reprodusă psihic,acumulată in timp, transformată şi transferată prin educaţie şiinvăţare in achiziţie internă a persoanei". Există mai multe moduri dea inţelege motivaţia. Primul, propriu psihologiei americane, includein motivaţie toate impulsurile interne, fie că acestea reuşesc sau nu săinstige actele efective. Se includ in motivaţie astfel şi trebuinţelepasive, slab integrate. In altă accepţiune, mai realistă, pentru careoptăm (Popescu-Neveanu), motivaţia este un factor declanşator alacţiunii şi numai prezenţa actului efectiv este probantă pentru motivca imbold instigator. Pentru ca trebuinţa să se transforme in motiv,după H. Pieron, ea trebuie să fie integrată unei imagini sau, după A.Leontiev, să fie conştientizată.In structura motivaţiei umane acţionează trei categorii defactori:1) trebuinţele prin latura lor de energizare, imbold, impuls,tendinţe; 2) relaţiile efective şi atitudinile faţă de diverse aspecte alemediului şi faţă de propria persoană; 3) obiectele şi imprejurărileimediate, reale sau imaginare, care dobandesc funcţii de scopuri;specific pentru om este scopul conştient, care apare ca răspunspragmatic la trebuinţă şi prin recurenţă ca un factor de generare şi

modificare a motivelor. B. Zorgo enumeră cinci factori componenţiai motivaţiei: a) trebuinţele exprimă starea de necesitate internă aorganismului; b) impulsurile traduc excitabilitatea accentuată atrebuinţei; c) intenţiile (impulsul este corelat cu scopul trebuinţei,proiectează o acţiune conştientă, viitoare, pregăteşte o acţiune in moddeliberat); d) valenţele (orientarea afectivă spre anumite rezultatepozitive sau negative, este o "utilitate expectată", exprimă o trăiresemnificativă, pe baza unui proces de cunoaştere obiectivă şi deevaluare a corespondenţei dintre proprietăţile obiectului şi conţinutultrebuinţelor); e) tendinţele (sunt forţe direcţionate, orientate, maimult sau mai puţin precis, spre anumite ţinte sau scopuri alepersoanei).Trebuinţele exprimă starea de necesitate a omului, incondiţiile solicitărilor mediului extern şi intern, pentru restabilireaechilibrului său bio-psiho-social. Trebuinţele primare (innăscute),asigură integritatea fizică a individului, iar cele secundare(dobandite) au rol de asigurare a integrităţii psihice şi sociale aomului.Motivele reprezintă transpunerea in plan subiectiv a stărilor denecesitate ale omului, constituie mobilul care declanşează, susţineenergetic şi orientează acţiunea. Are doi vectori: unul careenergizează (pune in mişcare) şi altul care orientează (direcţionează).Motivele acţionează in constelaţii (reţele) şi nu in mod izolat, inconştiinţa şi conduita umană.Interesele sunt orientări selective, relativ stabile şi active, alesubiectului spre anumite domenii de activitate, ce exprimă "tendinţade a ne place anumite activităţi".Convingerile sunt idei de forţă, de valoare, adanc sădite instructurile cognitiv – afective ale personalităţii, care impingsubiectul spre acţiune cu certitudine şi necesitate.Idealurile sunt proiecţii, anticipări imaginative şi ideatice, careghidează, orientează existenţa individului in lume. Idealul are castructură: sensul şi semnificaţia vieţii (direcţia şi rostul orientăriisubiectului in existenţa socială); scopul vieţii (ca valoare supremă,ţelul final al existenţei individului); modul de viaţă (Eul ideal carecălăuzeşte viaţa, opţiunea axiologică a omului).Concepţia despre lume şi viaţă este o structurămotivaţional-valorică de maximă generalizate, cuprinzand opiniile,părerile, ideile, sentimentele despre om, natură şi societate.

Sistemul motivaţiei umane apare ca un rezultat al conjugăriiacestor factori variaţi, care se organizează multidimensional şiierarhic. Motivaţia are la bază o complexitate neuro-fiziologică(subcortico-talamico-reticulo-corticală), psihologică (sistemul psihicuman, informaţional-valorică) şi socială (cultură, activităţi, relaţii cusemenii). Fiind produse ale invăţării, motivele se redefinesc defiecare dată in raport cu factorii sus-menţionaţi. Asupra motivaţiei,scopurile acţionează prin feedback-uri pozitive sau negative. Suntnenumărate obiectele, relaţiile, modelele, metodele din mediulsocio-cultural, care pot fi definite sau asimilate ca scopuri, generandmotivaţia corespunzătoare.In consecinţă, va trebui să admitem că motivaţia se construieşteatat ascendent, cat şi descendent. Pornind atat de la trebuinţelefiziologice care, după Gilmer, se transformă la om in motive numaiin urma comportamentelor apte să le satisfacă, cat şi prin activareaunui substrat pulsional adecvat pentru modelele-scop de facturăculturală, imprimată de mediu (P. Popescu-Neveanu). Nu toatemotivele de factură culturală trec prin conştiinţă sau sunt clarconştientizate. In genere, ceea ce caracterizează motivaţia umană estevarietatea şi ierarhia. Este firesc ca să identificăm, atat la nivelindividual, cat şi la nivel grupal, sisteme motivaţionale tot atat dediversificate şi variabil organizate, pe cat de diverse sunt acţiunile,relaţiile, modelele şi valorile organizate in sistemul social. Cum nuputem accepta, arată Paul Popescu, modelul naiv punctiform almotivului-sursă şi trebuie să ţinem seama de pluridimensionalitateaoricărei motivări, unica modalitate de abordare integrativă amotivaţiei umane devine cea a clasificării, a tentativei de cuprinderea motivaţiei prin matrici clasificatoare. O astfel de matrice vaimplica, desigur, o multitudine de intrări şi ieşiri, mai multe criterii,ce ar trebui să fie considerate concomitent. Pe langă cele două criteriifurnizate de Nuttin, cel al intensităţii, energizării şi direcţiei sausensului, va trebui să avem in vedere relaţiile: motiv-acţiune;motiv-personalitate; individual-social şi criteriul valoric. Primeledintre clasificările motivelor reproduc clasificările trebuinţelor.Astfel, motivele se impart in primare şi secundare, substanţiale şifuncţionale, organice şi materiale, sociale spirituale. Dacă trebuinţelepot fi primare sau native, motivele ce se definesc prin acţiune şi nuprin stare, necesită un minimum de invăţare pentru dezvoltareacomportamentului care să satisfacă trebuinţa.

Pentru a inţelege mai bine fenomenele de motivaţie la elev, estenecesar să luăm in considerare clasificările motivelor acţiunilor şiorientărilor umane. Astfel, după natura stimulilor, se disting: motivepozitive (favorabile: laudă, premiere, incurajare cu efecte benefice;de angajare, implicare, asumare) şi motive negative (aversive:blamarea, dojana, pedepsirea, ameninţarea care produc efecteneplăcute, neproductive pentru individ; de respingere, abţinere,evitate, fugă, frică). Este de notat că motivele negative sunt la fel deactive ca şi cele pozitive, contribuind inpreună la echilibrareaconduitei omului. In raport cu acţiunea de indeplinit, motivele seimpart in : intrinseci (interne, satisfăcute direct prin indeplinireaacesteia in mod adecvat) şi extrinseci (indirecte, aflate in afarasubiectului, in mediu, exterioare acţiunii in cauză, in care, dupăLeontiev, motivul şi scopul acţiunii nu coincid). Motivele intrinsecipot fi primare (legate de trebuinţe bazale) şi secundare, derivate dinmotivele extrinseci, prin interiorizarea lor. Astfel, elevul, iniţial,invaţă din motive exterioare, colaterale obiectului de studiu, dar cutimpul ajunge să inveţe din plăcere, din interes cognitiv pentruconţinutul obiectului. Insă, real, activitatea umană este motivată atatintrinsec, cat şi extrinsec. Odată constituită, motivarea intrinsecăsuperioară, dobandeşte o mare eficienţă şi se echivalează, după P. P.Neveanu cu o valoare, (convingere morală, interes ştiinţific). Toateacţiunile umane, fie că sunt sau nu motivate intrinsec, beneficiază şide o convergentă motivaţie extrinsecă, care se situează, de regulă, lanivelul personalităţii. Alternanţa dintre extrinsec şi intrinsec trebuiesă fie pusă in legătură cu centrarea şi decentrarea cognitivă şi,analogic acesteia, cu centrarea şi decentrarea morală. Mai mult decatatata, dobandirea valorilor cognitive şi a celor morale sunt stranscorelate. Copilul işi depăşeşte trebuinţele biologice, optand, in urmacoordonărilor intelectuale, pentru o cunoaştere obiectivă proprio -motivată. Tot aşa se produce trecerea de la morala bazată pecoordonările din grup, la morala autonomă intemeiată pe o motivaţieetică intrinsecă. Deci, decentrarea cognitivă şi morală presupuneconstituirea unei motivaţii intrinseci superioare, ce instituienecesitatea subiectivă a adevărului, dreptăţii, implinirii datoriei etc.In planul motivaţiei intrinseci se dezvoltă cu precăderemotivaţia cognitivă, care se deosebeşte de celelalte tipuri ce ar puteafi denumite afective (nevoia subiectului de a obţine aprobareasocială, de a se simţi bine, stimat, apreciat, de a fi satisfăcut

psiho-social). Motivaţia cognitivă se exprimă in nevoia de a şti, decunoaştere, de a fi curios, de (re)producere, inţelegere. Se manifestăin interes ştiinţific şi inclinaţie creativă, in comportamentulexplorator (ce depinde, după Berlyne, de noutatea stimulilor, deschimbarea şi complexitatea situaţiei care, in genere, esteconflictuală). Conflictul rezultă, fie din confruntarea dintre starea deexpectanţă şi stimulii prezenţi, fie din apariţia şi combinareaneobişnuită a stimulilor (senzoriali şi intelectuali-simbolici). Omuleste prin excelenţă o fiinţă cu intense şi inalte trebuinţeinformaţionale. In acest sens, Berlyne face deosebirea dintrecuriozitatea perceptivă şi curiozitatea epistemică, care priveşteactivitatea intelectuală, işi are originea in acţiunile mijlocitoare alemuncii şi se construieşte după modelele sociale. Esenţial pentruinţelegerea problemei este teza despre congeneritatea motivaţiei şistructurilor cognitive (una fără alta nu ar fi posibile). Insă,curiozitatea epistemică rezultă din conflictele dintre concepte. Deci,motivaţia cognitivă intrinsecă face parte integrantă din proceseleintelectuale care urmează fidel şi propulsează toate mecanismeleproceselor intelectuale. Această motivaţie, superioară şi specificumană, după Zaporojet, s-a interiorizat şi constituit in forma uneisarcini deschise de inţelegere, explicare, rezolvare. In cazulmotivaţiei epistemice de tip explorator, de interes ştiinţific şi creativ,intervin mai multe alternative, alegerile fiind atat afective, cat şicognitive. De asemenea, motivaţia prezintă o constelaţie conflictuală,de forma disonanţei cognitive, după L. Festinger, de nepotrivire saunearmonizare a două structuri psihice (nu numai cognitive, ci şiafective, atitudinale etc.) ce se integrează in motivaţia de la nivelulpersonalităţii.Birch şi Veroff consideră că personalitatea dispune de o seriede sisteme de motivaţie şi corespunzător de sisteme stimulatoare, cese grupează in sistemele: senzorial, al curiozităţii, de realizare, deafiliaţie, al agresivităţii, al puterii şi al independenţei. Clasificareaoferită de ei se ocupă mai mult de grupări decat de interdependenţeledintre ele, de integrarea motivaţiei in sistemul de ansamblu alpersonalităţii, sarcină asumată de A.H. Maslow, care trateazămotivaţia la nivelul personalităţii. Ceea ce contribuie la finalizareaunui motiv, arată Popescu-Neveanu, nu este numai competiţiatensiunilor, ci şi confruntarea semnificaţiilor acestora. Fiecare motivreprezintă şi o valoare de un anumit grad, astfel că procesul motivării

se identifică cu cel al valorizării. Orientandu-se astfel, A. Maslowface distincţie intre trebuinţele inferioare şi cele superioare la nivelulpersonalităţii, deosebire de natură psihologică şi operaţională(calitativă). "Cu cat o trebuinţă este mai inaltă, spune Maslow, cuatat ea este mai specific umană". Trebuinţele superioare dobandesc ooarecare independenţă funcţională şi se impun ca mai semnificativein măsura in care inseşi trebuinţele inferioare, mai puternice şi maiintense, sunt satisfăcute. Odată realizate trebuinţele bazale maiputernice, se crează o faşie de siguranţă sau un camp disponibilpentru realizarea motivelor supraordonate. Acestea sunt tot mai puţinintense pană in varful piramidei trebuinţelor, devin fundamentale şivaloroase pentru om. Trebuinţele superioare sunt rezultate aleevoluţiei culturale ale omenirii, apărand ontogenetic chiar in ordineamodelării socio-culturale şi educaţionale. Trebuinţele superioare suntmai puţin urgente pentru subiectivitate, dar satisfacerea lor producefericire profundă, imbogăţeşte viaţa spirituală şi chiar măreşteeficienţa biologică, afirmă Maslow, aplicand cu consecvenţă lanivelul personalităţii caracterul psihologic necesar al valorii.Importantă este, după Maslow, depăşirea principiuluihomeostaziei in explicarea motivaţiei umane. In afara trebuinţelor -motive de stabilizare, homeostatice sau de supravieţuire, el detaşeazămotive de creştere, de dezvoltare, ce corespund autoreglajului.Motivele de dezvoltare progresivă şi de performanţă nu suntdezactivate prin satisfacerea lor, ci dimpotrivă, scăpand de sub tutelahomeostaziei biologice se autoactivează. Cel mai concludentexemplu este curiozitatea epistemică ale cărei satisfaceri secvenţialenu inlătură tensiunile căutării şi problematizării. Iar trebuinţele deperfecţionare, autodepăşire, realizare socială etc., sub imperiulmotivaţiei de creştere, se comută progresiv la niveluri de organizaretot mai inalte şi se angajează pregnant in creaţie. Oricare dintretrebuinţe, fie superioare sau inferioare, pot să se integreze in acestedouă categorii (homeostatice sau de creştere). In final rezultand opiramidă a motivelor in care se succed, de la bază la varf, optcategorii de trebuinţe, un model ideal şi ierarhizat calitativ, şi anume:1) motive fiziologice cuprind trebuinţe de hrană, adăpost, repaus,sexualitate a căror satisfacere asigură conservarea şi sănătatea; 2)motive de securitate, care răspund trebuinţelor de echilibruemoţional, de apărare impotriva primejdiilor, de asigurare acondiţiilor de muncă şi viaţă; 3) motivele sociale, corespunzand

trebuinţelor de afiliaţie şi adeziune, de identificare cu alţii, deapartenenţă la familie, grup, comunitate culturală; 4) motive legatede Eu, exprimă trebuinţa stimei faţă de sine şi de alte persoane, dereputaţie, de prestigiu, de a se bucura de consideraţie şi a participa ladecizii; 5) motive de autorealizare, constand in nevoia de obiectivareşi sporire a potenţialului creativ personal, de a se actualiza in lume;6) motive cognitive, respectiv nevoia de a şti, a inţelege, a descoperişi inventa; 7) motive estetice, opuse uratului şi dezordinii, exprimănevoia de frumos, simetrie, puritate; 8) motive de concordanţă intrecunoaştere, simţire şi acţiune, care obligă la reechilibrări aleconduitei şi contribuie la integrarea personalităţii. In definireacriteriului valoric al motivaţiei, o mare insemnătate are corelaţiadintre valenţele (sensurile) individuale şi sociale, respectiv dintreinteresele individului şi cele ale societăţii, care interiorizate definescnivelul valoric al personalităţii.Cercetările de psihologie socială (P. Golu, A. Bogdan, M.Zlate) au demonstrat că numai prin participarea la viaţa grupului şi laactivitatea socio-culturală, şcolarul, tanărul se motiveazăcorespunzător intereselor sociale. Măsura asimilării motivului cuconţinut social este principalul indicator al măsurii implicării pană laidentificare a subiectului in viaţa societăţii; iar psihologic,identificarea cu necesitatea socială presupune trecerea de la extrinsecla intrinsec. Fiind in primul rand ale societăţii, motivele sociale devinin aceeaşi măsură proprii subiectului, condiţionand viaţa luipersonală şi valoarea sa ca personalitate.Cunoaşterea şi stimularea motivaţiei nu au scop in sine, citrebuie folosită in obţinerea de performanţe superioare, deindeplinire a scopului activităţilor şi relaţiilor subiectului. Raportuldintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei depinde de: a)complexitatea activităţii (simple, rutiniere, reproductive saucomplexe, divergente, creative, euristice); b) dificultatea sarcinii(uşoare sau grele). Aşa a apărut ideea optimum-ului motivaţionalexprimand intensitatea optimă a motivaţiei care să permită realizareaunor performanţe inalte sau proiectate. Aici apar două situaţii deapreciere / de percepere: cand dificultatea sarcinii este apreciată (percepută)corect de subiect, fapt care inseamnă o relaţie de corespondenţă,echivalenţă intre intensitatea motivaţiei şi gradul de dificultate asarcinii;

cand dificultatea sarcinii este apreciată (percepută)incorect de subiect, fie sub forma subaprecierii, fie sub formasupraaprecieri. In cazul subaprecierii semnificaţiei, dificultăţiisarcinii, subiectul va fi submotivat, va antrena un deficit energetic,ducand la nerealizarea optimă a sarcinii. In cazul supraaprecieriidificultăţii sarcinii, subiectul fiind supramotivat, va acţiona cu unsurplus energetic ce il va dezorganiza, stresa, conducand astfel laeşec, nereuşită. Aici e nevoie de un optim motivaţional, de omobilizare energetică de nivel mediu, care depinde de capacitateaintelectuală, cognitiv-evaluativă a subiectului .Dacă una din funcţiile esenţiale ale motivaţiei constă inimpulsionarea şi energizarea conduitei, atunci se pune problemanivelului sau forţei impulsului care ar putea să faciliteze la maximumrezolvarea sarcinii in care se amgajează subiectul. Cercetările depsihologie pun in evidenţă su perioritatea tipului de motivaţie optimă,adică a unei motivaţii de intensitate medie, care evită extremele desubmotivare şi de supramotivare. Potrivit datelor neuro-fiziologice(Berlyne) există un nivel optim al stării de veghe a organismului careva acţiona astfel incat să menţină acest nivel optim. El va incerca săridice nivelul stării de veghe, dacă acesta este prea scăzut, şi vaincerca să-l reducă, dacă este prea inalt.Imbinand cele două aspecte, ajungem astfel la formularea uneilegităţi - aşa-numita lege a optimumului motivaţional - carecontrolează şi reglementează relaţiile dintre nivelul solicitării şinivelul mobilizării. Legea constă in menţinerea unei relaţii deproporţionalitate intre motivaţie şi activitate, in cazul solicitărilor denivel mediu, familiare subiectului şi intreţinerea unui oarecaredecalaj in cazul subsolicitărilor şi suprasolicitărilor. Decalajul sereduce, in primul caz, prin corectarea subsolicitării din partea sarciniiprintr-o stare de supramotivare a subiectului, iar in cazul al doilea,prin corectarea suprasolicitării din partea sarcinii printr-o relativăsubmotivare a subiectului, ceea ce, in ambele cazuri, echivalează cuajungerea la starea motivaţiei de intensitate medie, adică optimă.Motivaţia invăţării se defineşte ca totalitatea mobilurilorcare susţin energetic, activează şi direcţionează desfăşurareaactivităţilor de invăţare. Ea conferă sens şi coerenţă actelor deinvăţare şi se trăieşte subiectiv ca stare de tensiune. Tensiunearezultand din confruntarea trebuinţelor celui care invaţă cu modulcum işi reprezintă dificultatea conţinutului, cerinţele, situaţiile şi

rezultatele activităţii de invăţare. Indiferent dacă interacţiunea cusursa de informaţie este călăuzită de intenţia vădită de a invăţa, ca incazul participării active la lecţie, sau dacă decurge ca o invăţarelatentă, implicită, lipsită de intenţia expresă de a invăţa, in toatecazurile există o motivaţie a invăţării, un „de ce” al acesteia. Identicesau asemănătoare in veriga lor externă, executoare, conduitele deinvăţare se deosebesc profund ca sens subiectiv, ca valoarepsihologică pentru subiect, ca rezonanţă individuală in care se traduc.Substratul motivaţional activează sau inhibă conduitele de invăţare,le amplifică sau le diminuează, le prelungesc sau le scurtează durataşi, mai ales, le fac să aibă ecouri şi urmări diferite, spune B. Zorgo,pentru cei care le practică.De ce invaţă copiii? De ce unii invaţă, iar alţii nu invaţă?Evident, motivul primar, care il determină pe copil să devină şcolar şisă inveţe este o sinteză de factori externi (imitaţie, imperativul socialcare prevede instituţionalizarea gradată a dezvoltării sale psihice) şifactori interni, in principal dorinţa lui de a deveni şcolar, de a deveniceva in viaţă. Activitatea de invăţare din şcoală, puternic modelată şievaluată prin metode de instruire, este un nou tip de activitate,obligatorie, dificilă, complexă. Ea reclamă operaţii de muncăintelectuală foarte complexe şi migăloase, concentrare indelungată aatenţiei, efort voluntar prelungit şi intens, corelare adecvată apercepţiei cu gandirea, a imaginaţiei cu memoria, a cuvantului cuacţiunea. Iar in ceea ce priveşte satisfacţia pe care i-o oferă elevului,aceasta apare pe un drum ocolit şi intr-un timp variabil, prin mediereşi intărire socială. De aceea baza de susţinere motivaţională ainvăţării trebuie să fie destul de temeinică pentru a-l menţine in sferaei de solicitări şi pentru a preintampina transformarea ei intr-oactivitate apatică, monotonă, obositoare.Analiza motivelor invăţării este necesară deoarece ne lămureştede ce se produce invăţarea, care sunt cauzele ei, ne edifică asuprareceptivităţii subiectului faţă de cunoştinţe şi a gradului lui deangajare in sarcinile de invăţat, care poate fi una formală, aparentăsau serioasă, autentică, de conţinut. Ne edifică asupra cazurilor deneinvăţare, de invăţare slabă sau neeficientă, ne permite să vedemprobabilitatea transformării procesului de invăţare in efecte formativepozitive sau negative etc.Deşi pentru toţi elevii există un scop comun al activităţii deinvăţare, constand in dobandirea anumitor cunoştinţe, deprinderi şi

priceperi, sensul subiectiv al invăţării poate să fie foarte diferit, infuncţie de factura motivaţiei. Ne putem da seama de acest lucrufăcand o enumerare succintă a factorilor componenţi ai motivaţieiinvăţării, care pot fi: aspiraţia spre un nivel de performanţă ridicat;dorinţa de a obţine note (calificative) mari (superioare); ambiţia dea-i depăşi pe alţii; atitudinea favorabilă sau nefavorabilă faţă de rolulinvăţării pentru destinul personal; sentimentul datoriei; aspiraţia de aocupa un loc fruntaş in ierarhia clasei; plăcerea de a primi laude dinpartea adulţilor (cadre didactice, părinţi etc.); ataşamentul de unobiect de invăţămant sau de un profesor; aspiraţia spre un anumitstatus profesional; dorinţa de a obţine anumite recompense materiale,premii; teama de eşec; interesul de a cunoaşte; satisfacţia invăţării şiplăcerea de a invăţa etc.Din punct de vedere psihologic, contează din ce sursă provinetensiunea motivaţională, sursă ce poate fi externă activităţii deinvăţare sau internă acesteia. In primul caz, avand o motivaţieextrinsecă, iar in cel de-al doilea caz una intrinsecă, in funcţie de carese definesc natura, intensitatea, durata şi calitatea conduitei deinvăţare.In raport cu ansamblul persoanei, cu sistemul de personalitate,motivaţia este intotdeauna o variabilă internă, intrinsecă, o starelăuntrică de tensiune. Cand tensiunea apare ca urmare a punerii infuncţiune a diferitelor proceduri stimulative externe - competiţie,laudă, incurajare, recompensă, dojană, mustrare, pedeapsă etc. -,atunci motivaţia este externă. Subiectiv, această motivaţie seexprimă, se manifestă fie sub forma unor trăiri afectiv-emoţionalenegative, aversive (teama de eşec, de pedeapsă, iritabilitate), fie informa unor trăiri pozitive, dar utilitariste nu valorice, ca aşteptarealaudei, notei mari, recompensei materiale etc. Invăţarea apare in acestdin urmă caz, ca atrăgătoare, dar numai in virtutea a ceea ce urmeazădupă ea. In ambele cazuri, de stimulare externă pozitivă sau negativă,motivaţia poate fi intensă, dar efectele ei sunt de scurtă durată,intărirea este dicontinuă, instabilă şi nu se autointreţine şiautointăreşte după satisfacerea ei de către factorii evaluatori externi.De aici necesitatea reluării procedurii de intărire din exterior pentrucompensarea stingerii rapide a efectului ei. Este o motivaţie puţineficientă, care se soldează, de regulă, cu o invăţare formală şinesatisfăcătoare a cunoştinţelor.In alte situaţii, elevul interiorizează cerinţele, valorile,

obligaţiile şi modelele externe, inţelegand sensul pe care il are pentrusine, pentru devenirea sa faptul de a invăţa bine şi foarte bine. Aparsentimentul datoriei, al responsabilităţii in raport cu sarcinile deinvăţare, trebuinţa subiectivă de status ridicat, aspiraţii profesionale,dorinţa de a fi util societăţii etc. Aceste fenomene motivaţionale suntmult mai semnificative ca valoare socială şi mult mai profunde carezonanţă subiectivă, ca satisfacţie, fericire şi implinire personală.Deşi interne in raport cu ansamblul personalităţii, integrandu-sesferei ei psihomorale, caracteriale, aceste formaţiuni. Acestea seraportează tot la motivaţia externă a invăţării, pentru că acţioneazădin afara subiectului, dar prin intermediul condiţiilor interne .Ca atare, motivaţia intrinsecă a invăţării este cosubstanţialăactului de invăţare insuşi, izvorăşte din interiorul activităţii deinvăţare a elevului şi este solidară cu aceasta pe tot parcursuldesfăşurării ei, a asimilării cunoştinţelor (P. Golu). Sursa ei oconstituie menţinerea in permanentă stare activă a trebuinţei deorientare şi explorare (investigaţie). Ea trebuie cultivată sistematicprin modelul de instruire şi educare - in sensul de a-i solicita pe elevila efort, de a le da ocazia de a fi absorbiţi, atraşi, interesaţi derezolvarea de probleme, de a fi puternic tentaţi să treacă la studiulunui nou capitol (J. Bruner). Motivaţia intrinsecă a invăţării poateevolua ca interes cognitiv, ca atitudine epistemică stabilă faţă deinformaţiile pe care le aduce cu sine invăţarea, asigurand premisaunui contact activ şi de lungă durată a elevului cu obiectele deinvăţămant ca surse de cunoaştere. Motivaţia internă apropie şi apoiface să coincidă scopul cu mobilul (motivul) invăţării, furnizandenergie şi sporind mult eficienţa invăţării.Motivele invăţării pot fi: sociale şi personale, cognitive şiextracognitive, nemijlocite şi indirecte, durabile şi trecătoare,pozitive şi negative, apropiate şi de perspectivă, eficiente şineeficiente etc. Fundamentală rămane insă diferenţierea motivaţiei inintrinsecă şi extrinsecă, clasificare care se regăseşte in fiecare dincuplurile de motive enumerate. Desigur, ideal este ca in procesul deinvăţămant să se găsească formula optimă de imbinare a motivaţieiinterne cu cea externă, indeosebi cu cea din sfera psiho-morală apesonalităţii, de aşa manieră incat stimularea concretă a conduitei deinvăţare să se conjuge cu o atitudine in general pozitivă a elevuluifaţă de invăţătură.Conceptul de „optimum motivaţional” nu trebuie inţeles numai

cantitativ, după criteriul intensităţii energetice, ci şi calitativ, dupăcriteriul sensului valoric al factorului energetic. Totodată, aplicaţiilelegii motivaţionale trebuie revăzute şi corectate in funcţie de noiledate despre formele motivaţiei invăţării (intrinsec-extrinsec).Motivaţia poate să devină o parghie cu ajutorul căreia profesorul săpoată controla, influenţa şi dirija procesul formării, funcţionăriioperaţiilor cognitive şi atitudinilor afectiv-volitive faţă de invăţătură.Practica şcolară, observaţiile noastre arată că atunci cand elevii simtcă nu dispun de suficiente cunoştinţe pentru a formula un răspuns la ointrebare, atunci cand sistemul operaţional este sărac pentru a rezolvacu succes o situaţie problematică, deci cand elevii trăiesc o stare denesiguranţă cognitivă, atunci cand aceştia intră in panică, devinnervoşi, neliniştiţi şi tensionaţi afectiv. Aici acţionează intr-adevărlegea Yerkes-Dodson, care perturbă toate procesele psihice cognitive,facilitatoare şi reglatoare ale invăţării. Şi atunci, pentru a compensacat de cat efectul perturbator al motivaţiei afective, cu conţinutemoţional, conduita de invăţare a elevului trebuie susţinută din afară,de profesor, părinţi. Susţinerea se reglează cu ajutorul unor proceduriintăritoare cognitive, operaţionale, printr-un activism obiectivacompaniat indeaproape de cel emoţional, intrinsec actelor cognitiveimplicate in invăţare. Aici nu se mai aplică legea motivaţiei, pentrucă oricat s-ar amplifica nivelul de motivaţie cognitivă, faptul nu ducela dezorganizarea actului de invăţare, ci dimpotrivă, la amplificarea şiStilul Stilulacomodativ divergentStilul Stilulconvergent asimilatorintărirea pozitivă a lui. Aceasta este motivaţia optimă a invăţării, careprovine din imbinarea adecvată a unor procedee şi metode deinstruire ale profesorului cu acţiunea responsabilă a elevului.6. Capacităţi intelectuale diferite şi stilurii proprii deinvăţare-dezvoltareModelul invăţării experenţiale a lui Kolb se referă lainţelegerea comportamentului de invăţare al elevilor. In concepţiaautorului invăţarea eficientă presupune experenţierea activă, faza dereflectare, conceptualizarea abstractă a cunoştinţelor şi aplicareapractică a acestora.· Stilul divergent de invăţare se bazează pe experienţa concretăcu situaţia generatoare de cunoştinţe şi reflectarea ulterioară asupra

lor;· Stilul asimilator de invăţare valorifică reflecţiile personaleasupra situaţiilor, rezultand concepte şi teorii cu grad mare deabstractizare şi generalizare;· Stilul convergent de invăţare presupune aplicarea creativă aideilor şi datelor prelucrate sistematic;· Stilul acomodativ de invăţare se referă la testarea in situaţiireale a cunoştinţelor.Experenţiere (trăire)Experimentare Observareactivă pasivăConceptualizare / abstractizareUn stil de invăţare este in general o combinaţie intre stiluriledescrise, care implică:· Aspecte senzoriale (modalităţi specifice de invăţare);· Abilităţi cognitive specifice (tipuri de inteligenţă);· Modalităţi diferite de raportare la experienţa directă cucunoştinţele (modelul lui Kolb);· Modalităţi de implicare a emisferelor cerebrale (stiluricognitive);Ca modalităţi de identificare a stilului preferat de invăţare potfi amintite:· Reflectarea asupra propriilor experienţe de invăţare;· Identificarea stilului de invăţare pe baza descrierilor existente;· Utilizarea de chestionare;· Experimentarea diverselor stiluri de invăţare.Unele materiale / conţinuturi pot fi invăţate prin utilizarea demnemotehnici iar altele pot fi asimilate mai uşor princomprehensiunea textului. Eficienţa unei strategii este dependentă şide natura materialului la care se aplică dar şi de domeniul de studiu /invăţare.De foarte multe ori scopurile invăţării sunt inconsistente.Elevii nu sunt intotdeauna interesaţi de inţelegerea materialului şi dereţinerea informaţiilor pe o perioadă lungă de timp. Scopul lor poatesă fie obţinerea unei note de trecere la un test sau realizarea sarciniiintr-un timp scurt şi cu efort minim. In acest caz, strategiile cevizează inţelegerea sunt nerelevante. Pentru o inţelegere de lungădurată a sarcinilor cognitive este nevoie de strategii decomprehensiune şi monitorizare a inţelegerii.

Condiţiile şi factorii care influenţează activitatea cognitivă, caşi reglarea, monitorizarea funcţionării acesteia sunt denumiteelemente de metacogniţie (Băban, Adriana, 2001). In literatura despecialitate sunt precizate următoarele strategii metacognitive:· A cunoaşte resursele cognitive proprii şi sarcinile la care potface faţă;· A şti in ce condiţii se aplică diferitele strategii de invăţare şi ale cunoaşte limitele;· Planificarea modalităţii de abordare a unei sarcini;· Utilizarea unor strategii eficiente de invăţare şi reactualizare amaterialului anterior;· Monitorizarea nivelului actual de cunoaştere.Aceste cunoştinţe şi strategii pot fi deosebit de utile in procesul deinvăţare, funcţionand ca o modalitate de evaluare permanentă şicontrol al procesului de invăţare. In absenţa unui controlmetacognitiv pot să apară mai frecvent iluzii de cunoaştere a uneiteme şi astfel să se aloce mai puţin timp pentru asimilare decat estenecesar. Ele pot avea şi un efect inhibitor in cazul in care focalizareaeste doar pe capacităţile proprii şi nu pe strategiile utilizate. Procesulde dezvoltare al metacogniţiilor este unul natural. Metoda cea maieficientă de formare a unei strategii este ceea de invăţare princooperare, in care elevii devin pe rand un fel de metacogniţie externăpentru celălalt membru al grupului, adresand intrebări legate de text,solicitand clarificarea unor idei, raţionalizarea sau predicţia asupraconţinutului care va urma.Teoria inteligenţelor multiple a lui H. Gardner recunoaştediversitatea aptitudinilor, capacităţilor individuale şi complexitateapersonalităţii umane. Corespunzător acestei realităţi, R. Sternberg(1984) admite existenţa a trei tipuri de inteligenţă: analitică,creativă şi practică. Şi această viziune ne conduce spre o accepţie acaracterului multiplu al inteligenţei. Pentru orice educator, părinte,formator sau invăţăcel, concluziile celor arătate mai sus nu pot fidecat evidente: Gandim, invăţăm şi creăm in moduri diferite. Dezvoltarea potenţialului nostru depinde de ceea ce invăţămşi de cum invăţăm cu inteligenţa noastră specifică. Inteligenţa este fluidă, nu este fixă. Experienţa bogată şi variată amplifică inteligenţa.Dacă suntem expuşi unei game variate de oportunităţi de

invăţare, automat ne-o vom alege pe cea care ne convine mai multpentru o invăţare eficientă. Performanţele noastre in invăţare vor fiastfel in mod evident amplificate, multiplicate, imbunătăţite.Limitarea şanselor la experienţe de invăţare variate poate ducela reducerea inteligenţei, ştiut fiind că acele zone ale creierului umancare nu sunt folosite se dezactivează ducand in mod evident lareducerea potenţialului nostru de invăţare.Este deci important ca persoanele implicate in orice fel deinvăţare să poată şi să vrea să devină participanţi activi in procesul deinstruire, făcand uz de acele situaţii de invăţare care le asigurăsuccesul deplin al activităţii. Nu putem neglija aici nici teoriapsihologului John McLeish (1973) care afirmă că activitatea deinvăţare implică o latură cognitivă, de gandire, şi una afectivă, deimplicare sentimentală. Aceasta inseamnă că subiectul invăţării,adică elevul sau adultul, este implicat in proces sub două aspecte, celinteractiv şi cel interpersonal. Activitatea de invăţare, prin natura saşi prin felul in care este ea organizată, va duce la o implicare in gradediferite atat a profesorului cat şi a elevului. Ea va duce la o intensăinteracţiune elev – elev, elev – profesor şi elev – el insuşi. Astfel serealizează o participare activă, cointeresată a elevului la propria sainstruire, făcand apel la acele canale de admisie a informaţiei caresunt dominante la fiecare individ, adică tocmai la inteligenţeledominante ale fiecăruia. O observaţie in plus ne aduce poziţia mai sus

– menţionată a lui McLeish, care nu neglijează latura afectivă caelement determinant pentru relaţiile interpersonale dintre dascăl şielev. El consideră relaţia interpersonală ca fiind esenţială intransformarea procesului de invăţare dintr-o activitate instrumentală,bazată pe achiziţii de conţinuturi, intr-o activitate dominată departiciparea activă şi voluntară a subiectului la propria sa instruire,adică intr-o activitate interpersonală.TABLOUL SINOPTIC AL CELOR OPT INTELIGENŢEIDENTIFICATE DE GARDNERInteligenţa II PLAC / IIPLACEAre / e bun la/ se pricepe săInvaţăLingvistică cuvintelesă citească, săvorbească, săscrie, săasculte, săpovestească,discuţiile,dezbaterile

compuneresensibilitate lalimbajexprimareverbalăfolosireacuvintelorpentru aexprimasensurispunand,auzind, văzandcuvinte; urmandinstrucţiuniscrise; făcandasociaţii de

cuvinteLogico–matematicănumerelestructurile,formulele,tehnologiaconceptematematicegandireabstractăraţionamentelogicerezolvare deproblemefăcand

conexiunifolosindgandirea criticămetodicorganizandu-şimuncaVizuală /spaţialăsă deseneze,săconstruiască,să modeleze,să proiecteze,sămazgălească:culorile,

imaginileimaginaţiesă facă hărţi,schemesă creezemodeleorientare inspaţiuobservareadetaliilorvizualefolosind „ochiulminţii” dinimagini văzandşi observand dinreprezentărigraficevizualizandMuzicală /ritmicăsunetele,vocile,să cante, săfoloseascămuzica şiritmulproducăsunetereacţioneze lasunetecanteaprecieze,creeze, şi săevaluezemuzicacu ajutorulmuzicii asociindsuneteCorporalkinestezică

să se mişte, săatingă jocurilede rolmanuireaobiectelorexcursiile destudiumişcare,coordonareexprime idei şisentimenteconştiinţanevoilor fizicealeorganismuluiprin implicareadirectăparticipandmanevrandmişcandu-seprin activităţipracticeNaturală naturaanimalele,planteledetaliilesă stea in aerliberclasificăriobserverelaţiileobservedetaliilesenzorialeobservandrelaţiilecomparandutilizandinformaţii

senzorialeculegand dateobservandIntrapersonală autoreflecţiaurmărireapropriilorinteresetimpul deaşteptarestabilirea descopurietica, moralaautoevaluareaintrospecţieinţelegerea desineexprimareasentimentelorşi gandurilorprin sarciniindividualizatecand işi poatealege activităţilein atmosferă decorectitudineprin muncăindependentăInterpersonală interacţiuneacolaborarearelaţiilesocialeempatia faţăde alţiinegociere /medierecomunicareverbală şinonvervalăvadă

perspectivemultiplesă inţeleagă pealţiiin grupprin interviuriobservandu-i pealţiicomunicand cualţiirelaţionandu-se

cu alţiiTEORIA INTELIGENŢELOR MULTIPLEDin „Inteligenţe multiple la clasă” de Thomas Armstrong, 1994INTELIGENŢA COMPONENTE DEBAZĂVOCAŢIEVERBALĂ /LINGVISTICĂSensibilitatea la sunete,

structuri, sensuri şifuncţii ale cuvintelor şiale limbajuluiScriitor, oratorLOGICĂ –MATEMATICĂSensibilitatea şicapacitatea de a alegemodele logice saunumerice; capacitatea

de a manevra inlănţuiride raţionamenteOm de ştiinţă,matematicianSPAŢIALĂ Capacitatea de apercepe in mod corectlumea spaţialo –vizuală şi de atransforma percepţiileiniţiale ale altoraArtist, arhitectCORPORALĂ /KINESTEZICĂCapacitatea de acontrola mişcărilecorpului şi a manuiobiecteleAtlet, dansator,sculptorRITMICĂ /MUZICALĂCapacitatea de aproduce şi a apreciaritmul, inălţimeasunetului şi timbrul;aprecierea formelor deexpresivitate muzicalăCompozitor, solist

INTERPERSONALĂ Capacitatea de adiscerne şi de arăspunde adecvat ladispoziţiile, motivaţiile,temperamentele şidorinţele altoraConsilier, liderpoliticINTRAPERSONALĂ Accesul la propria viaţăemoţională şicapacitatea de a odiferenţia de cele alealtora;Cunoaşterea propriilorcalităţi şi defectePsiho – terapeut,lider religios· NOTĂ: In 1994, la data cand Armstrong concepea acesttabel, inteligenţa naturistă nu fusese incă descoperită de Gardner. Deaceea, in materialele intocmite de el, nu veţi găsi această inteligenţă.Şapte stiluri de invăţare identificate de Th. Armstrong pe bazateoriei inteligenţelor multipleCopiii cuinteligenţăpreponderentgandesc au nevoie preferăLINGVISTICĂ In cuvinte să citească, săscrie, să

povestească,să joace jocuride cuvinte

cărţi, benzi,instrumentede scris,

hartie,jurnale,dialog,discuţii,dezbateri,povestiriLOGICO –MATEMATICĂInraţionamentesăexperimenteze,să punăintrebări, sărezolveproblemelogice, săcalculezelucruri pecare să leexploreze şila care să segandească,materialepentrulaborator,obiectepentrumanipulat,excursii lamuzee deştiinţăSPAŢIALĂ In imagini să deseneze, săproiecteze,să vizualizeze,să schiţeze

LEGO,video,filme,diapozitive,jocuri deimaginaţie,puzzle, cărţiilustrate,excursii lamuzee deartăCORPORALKINESTEZICĂprin senzaţiisomaticesă danseze, săalerge, să sară,săconstruiască,să atingă,să gesticulezejocuri derol,dramatizări,mişcare,sport, jocurifizice,experienţede laboratorMUZICALĂ prin ritm şimelodiisă cante, săfluiere, săfredoneze, săbată tactul, săascultecantat,

concerte,muzicăacasă şi laşcoală,instrumentemuzicaleINTERPERSONALĂ comunicanduşiideilealtorasă conducă, săorganizeze, săse relaţioneze,să manipuleze,să medieze, sămeargă lapetreceriprieteni,jocuri degrup,societate,evenimente,cluburi,mentori /uceniciINTRAPERSONALĂ interiorizat să-şistabileascăscopuri,să mediteze, săviseze, să tacă,să facă planurilocurisecrete,timppetrecut insolitudine,proiecte

desfăşuratein ritmpropriu,posibilitateade a alegeTeoria inteligenţelor multiple permite aplicarea operaţională aTaxonomiei lui Bloom la activitatea de invăţare după cum urmează:NIVEL DEFINIŢIE VERBE COMPORTAMENTECUNOAŞTEREElevulrecunoaşte şireproduceinformaţia,ideile şiprincipiile informaaproximativăin care aufost invăţateScrieListeazăNumeşteExprimăDefineşteElevul va defini cele 6niveluri ale taxonomieilui Bloom in domeniulcognitivINŢELEGEREElevultranspune,inţelege sauinterpreteazăinformaţia pebaza invăţăriianterioare

ExplicăRezumăParafrazeazăDescrieIlustreazăElevul vaexplica scopultaxonomiei luiBloom indomeniulcognitivAPLICAREElevulselectează,transferă şifoloseşte dateşi principiipentru arezolva oproblemă sauo sarcină cuminimum deajutorFoloseşteCalculeazăRezolvăDemonstreazăAplicăConstruieşteElevul vadescrie unobiectivinstrucţionalpentru fiecarenivel altaxonomiei luiBloomANALIZAElevul distinge,

clasifică şirelaţioneazăpresupuneri,ipoteze,evidenţe saustructura uneiafirmaţii sau aunei intrebăriAnalizeazăCategoriseşteComparăDistingeSeparăElevul vacompara şidistingecognitivul şidomeniulafectivSINTEZAElevul creează,integrează saucombină ideiintr-un produs,plan sau ofertăcare e nouăpentru elCreeazăConcepeFacepresupuneriInventeazăDezvoltăElevul vaconcepe oclasificare aobiectiveloreducaţionalescrise care

combinăcognitivul,afectivul şidomeniulpsihomotorEVALUAREElevulapreciază,evaluează saucritică pe bazaunor standardeşi criteriiFoloseşteJudecăRecomandăCriticăJustificăElevul va judecaeficacitateaobiectivelorscrise folosindtaxonomia luiBloomCORELAREA TAXONOMIEI LUI B. BLOOMCU TEORIA INTELIGENŢELOR MULTIPLE (H. GARDNER)B. BLOOMH. GARDNERCunoaştere Inţelegere Aplicare Analiză Sinteză EvaluareVerbală/Lingvisticădefineşte,memorează,inregistrează,listeazăclarifică,discută,

reformulează,descrie,explică,reconsiderăIntervievează,dramatizează,exprimă,arată, publicăinterpretează,compară,intreabă,investighează,organizeazăcompune,creează,imaginează,prezice,inventeazăevaluează,recapitulează,deduce, sugerează,prezice, corectează,editeazăLogicomatematicăreproduce,colecţionează,etichetează,specifică, inregistrează,enumeră,relateazădescrie,numeşte,identifică,localizează,reconsideră,grupeazătestează,rezolvă,calculează,

demonstrează,arată,experimenteazăanalizează,interpretează,investighează,descoperă,chestionează,examineazăinventează,formulează,construieşteipoteze, fundamentează,sistematizeazăordonează,valorizează,evaluează,recapitulează,selectează,măsoară, apreciază,noteazăVizuală/ Spaţială observă,etichetează,configurează,rescrie,copiază,deseneazăilustrează,exprimă, explicăcu ajutorulimaginilor,demonstreazădramatizează,demonstrează,ilustrează,arată, dovedeşte,construieştecercetează,aranjează,

facediagrame şigrafice,compară şidistingecompune,construieştelogic,produce,concepe,planifică,asamblează,imagineazăvalorizează, selectează,alege, judecă,estimează,recomandă, ordoneazăRitmică/ Muzicală memorează,repetă,recunoaşte,exprimă,practică,demonstreainterpretează,analizează,compune,aranjează,apreciază, judecă,valorizează,copiază,reproduce,numeştedescrie,traduce inlimbajmuzicalză,dramatizează,arată, predă,cantă

aranjează,organizează,diferenţiazăconstruieşte,creează,ordonează,producerecomandă,estimează,ordoneazăCorporală/Kinestezicărepetă mişcările,descrie inacţiuni,copiază,urmeazămodelediscută,exprimă,localizeazăexpune,foloseşte,simulează,operează,arată,experimenteazăsortează,inspectează,aranjează,descoperă,grupează,organizează,clasificăproduce,aranjează,fundamentează,inventează,construieşte

măsoară, decide,estimează, alege,recomandăInterpersonală repetă,defineşte,numeşte,spune,colecteazădescrie,explică,discută,exprimă,raportează,reformuleazăsimulează,intervievează,dramatizează,practicăorganizează,supraveghează,investighează,intreabă,sorteazăfundamentează,formulează,aranjează,planifică,propunedecide, judecă,estimează,sugerează, critică,concluzio-neazăIntrapersonală numeşte,repetă,memorizează,studiazăexplică,traduce,reafirmă,

exprimă,recapituleazămonologhează,vizualizează,rezolvă,planificăprobează,compară,distinge,investighează,intreabă,disecăplanifică,concepe,compune,asamblează,imaginează,creează,aranjeazăsugerează,estimează, judecă,valorizează, sprijinăNaturalistă/Ecologică- - - - - -7. Diferenţierea invăţării prin metodologia didacticăJ. Deschamp a constatat că există diferenţe intre elevi deaceeaşi varstă şi capacitate intelectuală, faţă de diferite sarcini delucru. Astfel, 13 minute este media diferenţelor de timp intr-o sarcinăde căutare a unor cuvinte intr-un dicţionar, 2 minute . pentruexerciţii uşoare de adunare şi 11 minute pentru rezolvarea unorprobleme de aritmetică.

E. Planchard susţine că, in general „Linia de conduită aprofesorilor este aceea de a-i frana pe cei care se arată preainteligenţi, de a-i stimula pe cei care nu sunt destul de dezvoltaţipentru realizarea unei norme unice”.Elevii diferă intre ei din punct de vedere al aptitudinilor, aritmului de invăţare, a gradului de inţelegere a fenomenelor (unii suntprofunzi, alţii sunt superficiali), a capacităţii de invăţare şi arezultatelor obţinute.Pentru diferenţierea activităţii de invăţare prin metodologiadidactică este nevoie ca:➽ elevii cu capacitate de invăţare scăzută să fie cuprinşi in activităţifrontale, dar trataţi individual;➽ elevii cu dificultăţi accentuate ale capacităţii de invăţare să fieinstruiţi in grupe, dar cu teme diferenţiate pentru activităţiindependente;➽ elevii cu capacităţi de invăţare extrem de reduse / de inalte să fieincluşi in clase speciale.Individualizarea muncii independente a elevilor se poaterealiza prin: teme individuale in clasă / acasă; muncă personalizată, activitate cu conţinut diferenţiat,realizată individual.Elevul, in cadrul activităţii diferenţiate independente:· parcurge materia in ritm auto –determinat, potrivit propriei

structuri (uşor, dacă lucrează după materialele scrise, dificil dupăexpunerea profesorului);· lucrează in momentele care ii convin personal, recomandabilpentru orele facultative;· abordează un subiect intr-o anume fază, in funcţie decunoştinţele acumulate anterior (posibil la disciplinele liniare);· poate alege din mai multe mijloace de instruire.De exemplu, sistemul fişelor: de descoperire, de exerciţii, derecuperare, de dezvoltare.226O privire comparativă a clasei tradiţionale şi a celei diferenţiaterelevă avantajele evidente oferite de instruirea diferenţiată:CLASA TRADIŢIONALĂ CLASA DIFERENŢIATĂ Diferenţele dintre elevi suntmascate, se acţionează asupra lorcand devin problematice Diferenţele dintre elevi suntstudiate ca o bază pentruproiectare Evaluarea se face, de regulă,la sfarşitul invăţării, să se vadăcine a inţeles Evaluarea este continuă şidiagnosticată pentru a inţelegecum să facem predarea mai pemăsura nevoilor elevilor Predomină o inţelegereingustă a inteligenţei umane Este evidentă concentrarea peforme multiple de inteligenţă

Există o singură definiţie aexcelenţei cognitiv-intelectuale Excelenţa este in mare măsurădefinită in termeni de dezvoltareindividuală faţă de inceput Interesele elevilor suntapelate rar Elevii sunt frecvent ghidaţi săfacă alegeri bazate pe interese Sunt luate in calcul puţineprofile de invăţare Există oferte pentru mai multeprofile de invăţare Domină instruirea cu toatăclasa Se folosesc aranjamentevariate Predarea este condusă deideea de a acoperi manualul saughidul curricular Disponibilitatea, interesele şiprofilul de invăţare al elevilorconturează predarea Invăţarea se concentrează peconţinuturi şi exerciţii rupte decontext Invăţarea se concentrează pe

folosirea capacităţilor esenţialepentru a valoriza şi inţelegeconcepte şi principii de bază Sarcinile oferă o singurăopţiune Se folosesc frecvent sarcini cumai multe opţiuni Timpul e relativ inflexibil Timpul e folosit flexibil infuncţie de nevoile elevilor Domină un singur text Sunt furnizate materialemultiple Se caută interpretări uniceale ideilor şi evenimentelor Obişnuit se caută perspectivemultiple asupra ideilor şievenimentelor Profesorul direcţionează Profesorul facilitează formarea227comportamentul elevilor capacităţilor de invăţareindependentă Profesorul rezolvă probleme Elevii ajută pe colegi şi peprofesori să rezolve problemele

Profesorul furnizeazăstandarde unice pentru notare Elevii lucrează impreună cuprofesorul pentru stabilireaobiectivelor de invăţareindividuală şi pentru intreagaclasă Se foloseşte preponderent osingură formă de evaluare Elevii sunt evaluaţi prin căivariate de evaluareSURSĂ: MEC, 2001, INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ,APLICAŢII ALE TIMBibliografie selectivăAusubel, D.P., Robinson, R.,1981, Invăţarea in şcoală. Ointroducere in psihologia pedagogică, EDP, BucureştiBruner, S.J., 1971, Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică,BucureştiCosmovici, A., 1994, Invăţarea şcolară, in Psihopedagogie pentruexamenul de definitivare şi gradul II, (A., Neculau, T., Cozma,

coord.), Ed. Spiru Haret, IaşiDumitriu, Gh., 1998, Comunicare şi invăţare, EDP, BucureştiGagne, M. R., 1975, Condiţiile invăţării, EDP, BucureştiGalperin, I. P., 1975, Studii de psihologia invăţării, EDP, BucureştiGolu, P., 1985, Invăţare şi dezvoltare, ESE, BucureştiHilgard, R. E., Bower, H. G., 1974, Teorii ale invăţării, EDP,BucureştiKulcsar, T., 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. EDP,BucureştiJinga, I., Negreţ, I., 1999, Invăţarea eficientă, Ed. Aldin, BucureştiMEC, 2001, Instruirea diferenţiată, aplicaţii ale teorieiinteligenţelor multiple, Bucureşti

Miclea, M., 1998, Invăţarea şcolară şi psihologia cognitivă, inEducaţia şi dinamica ei (M., Ionescu, coord.), ETI, BucureştiNeacşu, I., 1990, Metode şi tehnici moderne de invăţare eficientă,Ed. Militară, BucureştiNeveanu, P.P., ş.a., 1987, Psihologie şcolară, TUB, Bucureşti