Psihopedagogia Adolescentilor 2015 PT MAIL

7/23/2019 Psihopedagogia Adolescentilor 2015 PT MAIL

http://slidepdf.com/reader/full/psihopedagogia-adolescentilor-2015-pt-mail 1/67

1

UNIVERSITATEA DE STAT DIN PITEȘTI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

PSIHOPEDAGOGIA

ADOLESCEN Ţ ILOR, TINERILOR Ş I

ADUL Ţ ILOR

NOTE DE CURS

Conf univ. dr. Psiholog principal

MARINELA TĂNASE



2

CUPRINS

INTRODUCERE…………………………………………………………………………………3

CAPITOL I

DEZVOLTAREA UMANĂ ŞI CICLURILE VIEŢII ……………………………………………4

I.1. Factorii dezvoltării umane: ereditatea, mediul, educaţia………………………………….4

I.2. Învăţământul în România……………………………………………………………………8

I.3. Periodizarea dezvoltării umane.............................................................................................10

I.3.1.Ciclurile vieţii de familie.................................................................................................15

I.3. Teoriile dezvoltării umane......................................................................................................17

CAPITOLUL II

PU BERTATEA ŞI ADOLESCEN TA

II.1. PUBERTATEA....................................................................................................................20

II.1.1. Dezvoltarea fizică.................................................................................................................20

II.1.2. Dezvoltarea cognitivă...........................................................................................................21

II.1.3. Dezvoltarea limbajului.........................................................................................................22

II.1.4. Dezvoltarea psihosocială......................................................................................................23 II.1.5. Rezumat.................................................................................................................................25

II.2. ADOLESCENŢA....................................................................................................................25

II. 2.1. Etapele adolescenței.............................................................................................................26

II. 2.2. Reacții specifice ale vârstei..................................................................................................27

II. 2.3. Evaluarea intereselor adolescenților..................................................................................31

II. 2.4. Metode de educație folosite la vârsta adolescenței............................................................37

II. 2.5. Un profil psihologic al personalităţii adolescentului cu comportament deviant………40

II. 2.6. Măsuri de prevenire/profilaxie a devianţei........................................................................44

II. 2.7. Rezumat.................................................................................................................................46

CAPITOLUL III

TINEREȚEA ȘI VÂ RSTELE ADULTE

III.1. TINEREŢEA..........................................................................................................................48



3

III.1.1. Subetapele tinereții...............................................................................................................48

III.1.2. Activitatea de învațare în perioada tinereții..................................................................................51

III.1.3. Integrarea socio-profesională și congruenţa personalităţii.............................................................53

III.1.4. Criza de vârstă la 30 ani......................................................................................................55

III.2. VÂRSTELE ADULTE...........................................................................................................56

III.2.1. Subetapele vârstei adulte......................................................................................................58

III.2.2. Caracteristicile personalitații la vârstele adulte.................................................................58

III.2.3. Probleme specifice adulţilor în orientarea în carieră........................................................59

CAPITOLUL IV

VÂ RSTELE DE REGRESIE

IV.1.1. Stadiile perioadelor de involuție......................................................................................60

IV.1.2. Caracter istici f izice ............................................................................................................60

IV.1.3. Caracter istici ale p roceselor psihice complexe la vârstele de regresie .............................62

IV.1.4. Conlcuzii.............................................................................................................................64

Bibliografie ....................................................................................................................................106



4

INTRODUCERE

Psihopedag ogia Adolescenţilor, Tinerilor şi Adulţilor ca disciplină de sine stătătoare, inclusă în

formarea cadrelor didactice, vine să îndeplinească obiectivele-cadru stabilite în acord cu profilul de competenţăconturat de Metodologia for mării continue a cadrelor didactice privind standardele de performanţă.

Aceste obiective se concretizează în formarea abilităţilor cognitive ca urmare a achiziţionarii unui

volum de cunostinţe, operarea critică cu aceste cunostinţe specifice, formarea abilităţilor profesionale aferente

domeniului, a capacităţilor necesare pentru îndeplinirea viitoarelor roluri în exercitarea profesiei de cadru

didactic.

Cursul şi seminarul se axează pe problemele adolescentului, tânărului şi adultului normal fără a ignora

unele aspecte sociale şi psihologice ale educaţiei pe parcursul întregii vieţi a persoanei, indiferent de vârstă, sauaflată în situaţie de risc ori în dificultate.

Pentru cultura profesională a cadrului didactic este utilă familiarizarea cu domeniul psihopedagogiei

adolescenţilor, tinerilor si adulţilor, cu conceptele de bază, cu principalele teorii şi modele, cu problemele

specifice fiecărei vârste. Este foarte importantă cunoaşterea caracteristicilor fizice, psihice si socio-

comportamentale ale fiecărei vârste (adolescenţa, tinereţea, vârsta adultă precum şi vârsta a treia) precum şicunoaşterea elementelor de instruire/autoinstruire, de educaţie/autoeducaţie corespunzătoare fiecărei vârste.

Însuşirea unor strategii active de realizare a unui feed-back operativ şi continuu precum şi formarea

capacităţilor de înţelegere şi interpretare a esenţei problematicii domeniului permite/potenţează chiar perfecţioneaza competenţele de a formula ipoteze, de a găsi soluţii şi de a formula concluzii pentru diferite

situaţii educaţionale în care sunt implicaţi adolescenţii, tinerii şi adulţii cu întregul palier de etape ale

dezvoltării umane.

Autoarea



5

CAPITOLUL I

DEZVOLTAREA UMANĂ ŞI CICLURILE VIEŢII

I.1. Factorii dezvoltării umane: ereditatea, mediul, educaţia

« Dezvoltarea umană este o călătorie. Din momentul concepţiei, fiinţele umane pornesc pe un

drum al experienţelor noi, experiențe ce se vor prelungi pe durata vieţii acestora. Deşi fiecarecălătorie este unică, există şi repere familiare : bebeluşii cresc şi devin copii, iar copii cresc şidevin adulţi. »

Papalia,D.E.,Wendkos Olds, S., Duskin Feldman, R.(2010), Dezvoltar ea umană, Ed . Trei

A studia dezvoltarea umană înseamnă a identifica particularităţile de vârstă şiindividuale, înseamnă a clarificaa modul în care apar şi se manifestă diversele procese şi însuşiri

psihice, a clarifica experienţele complexe surprinzătoare trăite pe parcursul acestei călătorii. Psihologia vârstelor studiază legile de dezvoltare a psihicului individului, încercând să

stabilească în ce măsură acest proces este continuu sau în etape, în ce măsură influenţeazăereditatea şi în ce măsură influenţează socialul, ca mediu specific omului. Dezvoltarea persoanei

se desfăşoară pe mai multe planuri numite de specialiştii în dezvoltare sectoare: sectorul fizic sau

biologic, care implică creşterea şi maturizarea fizică (somatică), morfologică şi biochimică adiferitelor componente ale organismului; sectorul/planul cogniţiei care presupune formarea şi

perfecţionarea diferitelor procese, funcţii şi însuşiri psihice (învăţarea, atenţia, , memoria,limbajul, raţionarea şi creativitatea) în cursul ontogenezeişi planul social, care se referă la

formarea şi reglarea conduitei (comportamentelor) în conformitate cu modelele şi normele sociale. Creşterea reprezintă o dimensiune a dezvoltării în sens cantitativ. Procesul complementar

este cel de maturizare care exprimă atingerea gradului de dezvoltare completă a unor funcţii aleorganelor interne sau a unor fenomene psihice.

Dezvoltarea psihică reprezintă procesul de formare a unor seturi de procese, însuşiri şidimensiuni psihice şi, totodată, procesul de însuşire şi restructurare continuă a acestora.

Factorii care influențează pregnant dezvoltarea, creșterea și maturizarea atât din punct devere fizic cât și psihic, analizați din perspectiva multidisciplinară, sunt: ereditatea, mediul șieducația.

EREDITATEA, conform literaturii de specialitate, reprezintă însuşirea fundamentală amateriei vii de a transmite de la o generaţie la alta, de la înaintaşi la urmaşi, mesajele despecificitate (însuşiri stabile ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma matricei/codului

genetic.

Se moştenesc, datorită mecanismelor eredităţii: însuşiri comune pentru toată specia umană(organizarea corporală, tipurile de organe, sisteme şi aparate anatomice, trebuinţele fundamentale

pentru viaţă – hrană, aer, apă etc, reflexele necondiţionate); însuşiri individuale fizice (masacorporală, conformaţia corporală şi a feţei, pigmentarea pielii, culoarea ochilor şi a părului,

pilozitatea), biochimice (grupa sanguină, structura celulelor, particularităţile metabolice), funcţionale



6

şi psihice (particularităţile sistemului nervos, particularităţile perceptive-senzoriale, predispoziţii careintră în structura aptitudinilor).

MEDIUL implică totalitatea elementelor naturale şi sociale, materiale şi culturale cu careindividul interacţionează, direct sau indirect. Factorii de mediu care influenţează dezvoltarea pot fi:

interni (factorii biologici care influenţează dezvoltarea fătului în cele 9 luni de viaţă intrauterină,condiţiile de hrană şi căldură în mediul intrauterin) şi externi. Cei externi, la rândul lor, pot fi: fizici(condiţii climaterice, geografice, floră şi faună, calitatea alimentaţiei şi aerului) şi sociali(neorganizaţi sau spontani şi organizaţi: socioeconomici, socioigienici, socioprofesionali,socioculturali, socioafectivi etc.).

Mediul reprezintă factorul care transformă potenţialul ereditar în componentă psihică reală,care umanizează fiinţa şi funcţiile sale biologice; Acţiunea factorilor de mediu poate fi simultană sausuccesivă, astfel că interacţiunea lor poate genera două categorii de consecinţe: o dezvoltare fără

probleme, dacă acţiunea acestor medii este convergentă şi pozitivă; blocaje majore în dezvoltare dacăacţiunea mediilor este divergentă (situaţia conflictului valoric între mediul familial şi cel şcolar).

Specificul influențelor educative din familie și şcoală influenţează fundamental trăsăturile de

personalitate.” Cei șapte ani de acasă” ca punct de plecare în viață a viitorului adolescent tânăr sau

adult sunt creţia, rezultatului influenţei tipului de educţie primită în familie. Familie nucleară saufamilie extinsă, familie monoparentală, familie cu părinţi violenţi, aflaţi permanent în conflict,alcoolici, părinţi ale căror orientări sexuale pot generă mutaţii profunde în structura personalităţiicopilului, sunt numai o parte din acei factori de natură familială care vor sculpta caracterul copilului,

viitor adult.

Deoarece contribuţiile eredităţii şi mediului sunt necesare dar nu suficiente, în procesuldezvoltării depline a fiinţei umane este determinantă contribuţia singurului mediu cu valenţe exclusiv

pozitive – mediul educaţional. Climatul educaţional în familie Conceptul de educaţie familială şi-a lărgit treptat sfera, fără să afecteze prioritatea acordată

raporturilor părinţi-copii, spre interesul actual. În sens larg, conceptul de educaţie familială se referăla: activitatea desfăşurată de părinţi în vederea educaţiei copiilor lor; activitatea de intervenţie socialărealizată în scopul pregătirii, sprijinirii sau suplinirii părinţilor în activitatea lor de educare a copiilor.

(E.,Stănciulescu,1997). Climatul educaţional familial este o formaţiune psihosocială complexăcuprinzând ansamblul de stări psihice, moduri de relaţionare interpersonală, atitudini ce

caracterizează grupul o perioadă mar e de timp. Acest climat poate fi pozitiv sau negativ. Mult timp s-

a considerat că dezorganizarea familiilor constituie cauza aproape sigură a comportamentuluideviant, această convingere fiind susţinută de diverse statistici care arată că un număr mare dedelicvenţi provin din această categorie de familii. Cercetări mai recente arată că nu dezorganizareafamilială în sine sugerează delicvenţă. Familia dezorganizată este de fapt o familie care şi-a pierdut

integritatea prin separarea părinţilor prin divorţ, decesul unuia din părinţi, părăsirea domiciliului de

către un părinte etc.

W.J.Goode(1961) face următoarea clasificare a familiilor dezorganizate: familia incomplet unită sau nelegitimă; familia dezmembrată ca urmare a îndepărtării unuia dintre soţi prin: divorţ, separare, părăsire

etc;



7

familia tip ”cămin gol” în cadrul căreia părinţii trăiesc împreună, însă relaţionarea şicomunicarea sunt realizate minimal, fără a fi unul suport emoţional pentru altul;

familia în criză, datorită unor cauze ce determină absenţa temporară sau permanentă a unuiadintre soţi: decesul, detenţă, război etc.;

existenţa în familie a unor situaţii care determină fundamental eşecurile comportamentului derol marital retardare mintală severă a copilului, psihoza copilului sau a partenerului, boli

cronice incurabile.

Studiile asupra delicvenţei juvenile au arătat că, în mare măsură, atmosfera din familiile

dezorganizate, lipsa autorităţii părinteşti, a controlului precum şi a afecţiunii din partea acestora, ca

urmare a divorţului, i-au determinat pe copii la adoptarea unor acte sociale şi antisociale. Divorţulcare duce la dezorganizarea familiei, poate contura serioase tulburări de comportament ce conduc laneadaptare socială.

Unele studii făcute pe viaţa unor mari criminali au evidenţiat ca sursă principală deagresivitate modelele comportamentale întâlnite în familia dezorganizată de apartenenţă.

Există, familii care deşi sunt organizate, se caracterizează prin accentuate stări conflictuale deintensitate diferită şi care se pot întinde pe o lungă perioadă de timp.

În situaţia în care intensitatea, conţinutul, forma de manifestare şi frecvenţa conflictelorconjugale capătă valenţe dezorganizatoare, acestea devin simptome pentru sindromul disfuncţionalfamilial.

Familiile caracterizate printr-un potenţial conflictogen ridicat şi puternic carenţate din punctde vedere psihoafectiv şi psihomoral afectează în cea mai mare măsură procesul de maturizare

psihologică şi psihosocială a personalităţii copiilor. Fuga de acasă, asociată cu lipsa de supraveghere

parentală îi determină să adere la grupuri cu un potenţial delicvenţial.

Studiile făcute au analizat gradul de pregătire pentru viaţă a adolescenţilor exprimat pringradul de şcolarizare comparativ între cele două tipuri de familii, constatăm că, copii provenind din

familii dezorganizate sunt mai predispuşi la abandon şcolar decât cei cu familii organizate. Studiile realizate au găsit unele corelaţii pozitive între originea socială a copiilor şi succesul

şcolar, nu atât venitul părinţilor este important pentru reuşita şcolară cât nivelul dezvoltării cognitive, variabilă ce depinde de nivelul de cultură şi educaţie al părinţilor. Familiile aparţinând claselorinferioare valorizează mai puţin instrucţia/educaţia şcolară ca factor de reuşită socială,preferândfrecvent şcoli cu o calificare rapidă,un salariu şi alte avantaje.

Copii din familii organizate au şanse mult mai mari de a-şi continua şcolarizarea într -un liceu

sau şcoală profesională. Climatul socio-afectiv şi moral al familiei este mult mai perturbat atunci

când în familie sunt cazuri de alcoolism, de imoralitate şi de antecedente penale. Concluzionăm căadolescenţii proveniţi din familii cu perturbări ale climatului moral, socio-afectiv şi cu atmosferăconflictuală se pot asocia mai uşor grupurilor delictogene.

Părinţii, forţaţi de împrejurări, transferă instituţiilor o bună parte din obligaţiile şi misiunile

lor faţă de proprii copii, aceştia sfârşesc prin a se maturiza de timpuriu. Practica modernă a consilierii şi orientării şcolare nu poate lăsa în afara acţiunii sale şi implicarea înactivitate a părinţilor, partenerilor sociali sau chiar a tinerilor înşişi, în mod specific, aceştia potcontribui la actul consilierii şi orientări prin (M.,Jigău,2001):



8

sprijinirea de către părinţi a propriilor copii în alegerea liberă a viitoarei lor cariere, găsireaunui loc de muncă, slăbirea stereotipurilor şi prejudecăţilor cu privire la muncă, încurajareamobilităţii în vederea formării profesionale sau exercitării unei profesii;

coparticipar ea partenerilor sociali la formarea profesională, semnalarea schimbării muncii în

plan tehnologic, informarea solicitanţilor cu privire la dinamica economică şi a ocupării forţeide muncă, oferirea posibilităţii tinerilor de a se forma şi lucra în întreprinderi;

implicarea tinerilor înşişi în sprijinirea altora pentru creşterea accesului la serviciile deconsiliere şi orientare, mai ales, în situaţiile când aceştia au anumite dificultăţi de naturăeconomică, culturală, de educaţie, origine etnică sau sunt rezidenţi în mediul rural. Ponderea influenţei părinţilor asupra copiilor lor în alegerea unei cariere este, de multe ori,

decisivă. Ponderea în care elevii ţin seama de dorinţa părinţilor cu privire la filiera şcolară de urmat şi

profesia viitoare scade pe măsură ce aceştia sunt incluşi în niveluri mai înalte de şcolarizare. EDUCAŢIA vine să armonizeze datele oferite de ereditate şi mediu, în mod creator şi

adaptat fiecărui individ (sau grup de indivizi). Aceasta deoarece ceea ce s-a dovedit, într -un moment

sau pentru un individ, benefic, poate fi dăunător într -un alt moment sau pentru un alt individ.

Prin expresia latinească Educo,are sau educo,ere se înțelege: a crește, a hrăni, a dezvolta.Educația reprezentând ansamblul activităţilor şi influenţelor pozitive, pe termen lung, care implicăfiinţa umană ca f actor al propriei sale deveniri. Deoarece dezvoltarea este un proces cu legităţiinterne proprii, educaţia nu trebuie să exercite o presiune exterioară, coercitivă, asupra individului, ea

trebuie să fie stimulativă. Aceasta depinde de ceilalţi doi factori (ereditatea şi mediul) şi nu poateavea puteri nelimitate (nu poate compensa în totalitate o ereditate afectată şi nici un mediu total

defavorabil) dar, într-o anumită măsură, educaţia poate accelera dezvoltarea psihică prin varietatea

experienţelor de învăţare care-şi propun reducerea decalajului între capacităţile prezente aleindividului şi un nivel superior al acestora.

În concluzie, dezvoltarea psihică este un proces plurideterminat, având următoar ele

particularităţi: se sprijină pe ereditate, foloseşte datele oferite de mediu şi este dirijată de educaţie; sedesfăşoară în contextul activităţii proprii de învăţare, fiind impulsionată de motivaţie; este deplină încondiţiile interacţiunii optime între cei trei factori, respectiv atunci când există o corespondenţă întimp între desfăşurarea programului ereditar şi cantitatea şi calitatea influenţelor externe; are otraiectorie ascendentă din punct de vedere calitativ, non-lineară şi imprevizibilă; este individuală însensul că prezintă numeroase aspecte de diferenţiere, dincolo de legile general-umane de dezvoltare;

este sistemică, în sensul că orice schimbare produsă într -o anumită zonă va avea efecte asupraîntregii dezvoltări; este stadială, în sensul că anumite perioade ale vieţii se corelează cu schimbăricantitative şi calitative specifice. O altă rezumare este prezentată de Diane Papalaia, în lucrarea sa

despre dezvoltarea umană, citându-l pe Paul B. Baltes care consideră că dezvoltarea umană pe toatădurata vieţii este dirijată de următorele principii:

(1) dezvoltarea durează toată viaţa;(2) dezvoltarea este multidimensională;(3) dezvoltarea este muldirecţională;(4) influenţa biologiei şi cea a culturii se modifică de-a lungul vieţii; (5) dezvoltarea presupune modificarea alocării resurselor;



9

(6) dezvoltarea prezintă plasticitate; (7) dezvoltarea este influenţată de contextul istoric şi cultural. MediuI şcolar fiind rezerva de educaţie a familiei!

1.2.Invăţământul în România

Conform raportului către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie, educaţiatrebuie să joace un rol fundamental în dezvoltarea individului şi a societăţii. Comisia nu vede îneducaţie un remediu miraculos sau o formulă magică ce ar permite deschiderea porţilor spre o lumeîn care toate idealurile să poată fi atinse, ci ca pe unul dintre principalele mijloace disponibile pentru

a cultiva o formă de dezvoltare umană mai adâncă şi mai armonioasă, ducând astfel la reducereasărăciei, excluderii sociale, ignoranţei, opresiunii şi războiului.

Se poate spune că învăţarea permanentă permite organizarea diferitelor etape ale educaţiei, trecerea eficientă de la o etapă la alta şi diversificarea căilor de trecere prin sistemul educaţional

fiecare etapă fiind, potenţată. Aceasta permite evitarea problemei spinoase a opţiunii pentru selecţiaîn funcţie de aptitudini, care amplifică riscul eşecului în învăţământ şi al excluderii din sistem dar şi

pentru o educaţie accesibilă tuturor, ceea ce duce la inhibarea talentului.

Educaţia poate promova coeziunea în măsura în care ţine cont de diversitatea indivizilor şi agrupurilor, încercând în acelaşi timp să nu provoace marginalizarea sau excluderea socială aacestora.

Sistemele de învăţământ oficiale tind să dezvolte cunoaşterea abstractă în detrimentul altorcalităţi, cum ar fi imaginaţia, capacitatea de comunicare, de a conduce, simţul şi dimensiuneaspirituală a existenţei sau îndemânarea meşteşugărească.

Reforma învăţământului în România subliniază importanţa comutării accentului de pe laturainformativă a procesului educativ spre cea formativă, atât de deficitară până nu demult. Î Învăţământul de tip tradiţional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, scopul

acestuia fiind urmărirea secvenţială a acestuia pe discipline şcolare. Structura învăţământului general obligatoriu şi liceal din ţara noastră este următoarea:

Şcoala generală de 8 ani, împărţită în două cicluri: -primar (primele 4 clase);

-gimnazial (clasele V-VIII).

Liceul (clasele IX-XII).

Situaţia CLASEI O a creat destule controverse dar se pare că lucrurile au intrat pe făgaşullor, asemănător cu sistemele de educaţie din statele dezvoltate.

Învăţământul liceal

Liceul se organizează ca învăţământ de zi, seral sau cu frecvenţă redusă. In licee se pot

înscrie elevi absolvenţi ai învăţământului gimnazial cu certificat de capacitate (începând cu anulşcolar 1999/2000, examenul de capacitate constituie un criteriu pentru admiterea în învăţământulliceal), învăţământul liceal (filiere şi profiluri):

teoretic: real şi umanist;



10

tehnologic: tehnic, servicii, exploatarea resurselor naturale, protecţia mediului etc.;

vocaţional: militar, teologic, sportiv, artistic, pedagogic etc.

Studiile de nivel liceal se consideră încheiate prin susţinerea unui examen naţional de bacalaureat, în urma căruia se obţine diploma de bacalaureat.

Studiile filierelor tehnologice şi vocaţionale se pot încheia şi cu un examen de certificare acompetenţelor profesionale, separat de examenul de bacalaureat.

Formarea oferită de liceele tehnologice permite continuarea studiilor în oricare din domeniileînvăţământului superior, prin susţinerea unui examen de admitere iar la terminarea liceului, elevii au

următoarele alternative:

dacă au obţinut diploma de bacalaureat, pot continua studiile în învăţământul superior şi întoate tipurile de şcoli postliceale;

dacă nu au obţinut diploma de bacalaureat pot continua studiile în şcolile postliceale cu

excepţia celor sanitare;

dacă au obţinut sau nu diploma de bacalaureat pot intra pe piaţa forţei de muncă. Învăţământul modem românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenţii bine informaţi, ci

formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale şi psihologice ale vieţii.

Elevul are nevoie de prezenţa unor instituţii sociale care să-l susţină în rezolvarea situaţiilorconflictuale cu care se confruntă sau în menţinerea unui echilibru dinamic între gradul de solicitaredin partea societăţii şi posibilităţile sale de a răspunde diverselor solicitări.

În funcţie de aptitudini şi înclinaţiile lor fireşti, care diferă încă din momentul naşterii, copii

nu beneficiază în acelaşi mod de resursele educaţionale ale comunităţii. Aceștia pot suferi eşecuridacă şcoala pe care o urmează nu pune în valoare talentele şi ambiţiile lor iar educaţia trebuie să ţină

cont şi de tradiţiile culturale ale grupurilor care compun societatea. Dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului, ameliorarea şi înlăturarea aspecteloratitudinale şi psihocomportamentale negative ce pot apărea în cadrul acestui proces fac necesară oactivitate sistematică de consiliere şi de asistenţă psihopedagogică atât la nivelul individului cât şi lacel al grupurilor şcolare.

Introducerea acestei arii curriculare în Planul-cadru pentru învăţământul primar, gimnazial şiliceal urmăreşte atingerea unor scopuri ce decurg din principiile fundamentale ale reformăriisistemului educaţional românesc. Această arie curriculară vine în întâmpinarea nevoilorfundamentale ale oricărui copil şi adolescent iar formarea unui stil de viaţă sănătos, controlul

stresului, dobândirea de repere în orientarea şcolară şi profesională sunt condiţiile esenţiale pentrudezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului.

Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională

Aria curriculară „Consiliere şi orientare”răspunde nevoii ca şcoala să devină a elevului şi pentru elev, nevoii ca elevul şi profesorul să devină parteneri în desfăşurarea procesului educaţional, ca elevul să-şi identifice şi să-şi construiască în şcoală şi cu ajutorul profesorului traseul devenirii

profesionale şi umane.

Consilierea psihopedagogică



11

Cazangiu A. (1976) spunea că orientarea şcolară şi profesională este dominantă teoretic şi metodologic, de

o concepţie psihopedagogică sau educativ-formativă. Această concepţie nu se limitează strict la poziţiileconcepţiei psihopedagogice, lansată de şcoala franceză, ci are o largă deschidere, cuprinzând toate elementele

viabile ale altor concepţii anterioare şi actuale. Dacă vechea concepţie educativ-formativă era centrată pedezvoltarea intereselor şi aptitudinilor umane, concepţia contemporană asupra orientării, prevede în mod egal,

aptitudinileumane, concepţia contemporană asupra orientării, vizează în mod egal, aptitudinile şi înclinaţiileindividuale, interesele profesionale şi motivaţiile, precum şi problematica devenirii umane de integrare socială.

În România consilierea psihopedagogică şcolară are ca tradiţie următoarele tipuri de servicii: - instituţii şi servicii specializate,acestea având caracter oficial; - servicii mixte, cuprinzând Cabinetele psihopedagogice şcolare de OSP, deservite de specialişti, precum şiactivitatea de consiliere prestată de profesorul diriginte. O dominantă a consilierii psihopedagogice şcolare din România poate fi considerată consilierea pe pr obleme de

orientare şcolară şi profesională, afirmaţie susţinută de faptul că majoritatea cercetărilor psihopedagogice până în

1989 vizează fie psihologice ale vieţii.

Elevul are nevoie de prezenţa unor instituţii sociale care să-l susţină în rezolvarea situaţiilor conflictuale cucare se confruntă sau în menţinerea unui echilibru dinamic între gradul de solicitare din partea societăţii şi

posibilităţile sale de a răspunde diverselor solicitări. În funcţie de aptitudini şi înclinaţiile lor fireşti, care dif eră încă din momentul naşterii, copii nu beneficiază înacelaşi mod de resursele educaţionale ale comunităţii. Copii pot suferi eşecuri dacă şcoala pe care o urmează nu

pune în valoare talentele şi ambiţiile lor, educaţia trebuie să ţină cont şi de tradiţiile culturale ale grupurilor care

compun societatea.

Dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului, ameliorarea şi înlăturarea aspectelor atitudinale şi psihocomportamentale negative ce pot apare în cadrul acestui proces fac necesară o activitate sistematică deconsiliere şi de asistenţă psihopedagogică atât la nivelul individului cât şi la cel al grupurilor şcolare.

Introducerea acestei arii curriculare în Planul-cadru pentru învăţământul primar, gimnazial şi licealurmăreşte atingerea unor scopuri ce decurg din principiile fundamentale ale reformării sistemului educaţionalromânesc. Această arie curriculară vine în întâmpinarea nevoilor fundamentale ale oricărui copil şi adolescent .

Formarea unui stil de viaţă sănătos, controlul stresului, dobândirea de repere în orientarea şcolară şi profesionalăsunt condiţiile esenţiale pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului.

I.3. Periodizarea dezvoltării umane

O perioadă destul de mare din istoria cercetarii în domeniul psihologiei vârstelor s-a vehiculat ideea cădezvoltarea copilului este un proces continuu, liniar, iar adolescenţa, de exemplu, nu este un stadiu de dezvoltare,copilul fiind considerat un adult mai mic. Noţiunea de "stadiu de dezvoltare" apare mai târziu şi defineştetotalitatea trăsăturilor specifice unei anumite etape de viaţă comune pentru copiii de aceiaşi vârstă.

Legat de această abordare apare termenul de dezvoltare stadială (stadialitate).Stadiul psihic reprezintă un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate şi diferenţiate calitativ, care

permit identificarea particularităţilor asemănătoare la indivizi aflaţi în aceeaşi perioadă de vârstă, precum şi particularităţile diferite la indivizi aflaţi în diverse perioade de vârstă. Relaţia între vârstă (exprimată prin



12

conceptele de etape şi cicluri de vârstă) şi stadiul de dezvoltare psihică este una de corespondenţă relativă însensul că schimbarea vârstei (cronologice) nu aduce automat şi schimbarea vieţii psihice.

De exemplu, în dezvoltarea copilului, de la 0-18 ani, s-au stabilit mai multe etape/stadii. Chiar dacă acesteetape nu sunt identice ca limită de vârstă în toate abordările, diferenţele sunt nesemnificative.

Şcoala românească de psihologie consideră că dezvoltarea psihică a copilului cuprinde următoarele perioade:

0 – 1 an - sugarul

1 – 3 ani - copilul mic (prima copilărie)

3 – 6 ani - preşcolaritatea

6 – 11 ani - şcolarul mic

11 – 14 ani - pubertate

14 – 18 ani - adolescenţă

În literatura de specialitate contemporană exista o mai mare concordanță între autori înacceptarea conținutului psihic al fiecărui stadiu al dezvoltării (dimensiunea descriptivă a cunoașterii)decât în precizarea cauzelor și mecanismelor care susțin acest conținut. Susțin că şi reprezentaregrafică a călătoriei prin viaţă a fiinţei umane că am considerat foarte expresivă această redare.

Ciclurile vieţii Nu e dificil de observat faptul că etapele, ciclurile, stadiile pe care cercetătorii în domeniu se

străduiesc să le delimiteze sunt dificil de... delimitat! Călătoria prin viaţă, cum o numesc distinsele

autoare ale Dezvoltării umane (Papalia, D. 2010), are o traiectorie relativ algoritmică, etapele suntdestul de rigide în cronologia lor deşi conţinutul fiecăreia are o conotaţie euristică! Personalitaea este

unică, originală şi irepetabilă! Fiecare persoană este creaţia împrejurărilor sale de viaţă, a eredităţii

ca substrat ce urmează a fi prelucrat de mediu şi influenţat de educaţie! Diferenţiem două mari etape: ETAPA PRENATALĂ – perioada în care se conturează şi se construiesc toate com ponentel

organismului, inclusiv elemente de natură psihică;

ETAPA POSTNATALĂ – de la naştere până la finalul vieţii, care include trei cicluri de

dezvoltare:

1. ciclul de creştere şi dezvoltare (o-25 ani) –se dezvoltă toate capacităţile fizice şi psihice specifice

speciei umane;

2. ciclul de maturizare (25 ani - 60/65 ani) – capacităţile fizice şi psihice se manifestă deplin;

3.

bătrâneţea (după 65ani)- capacităţile individului intră în declin.

STADII DE DEZVOLTARE :

1. stadiul sugarului (primul an de viaţă) - se dezvoltă sensibilitatea vizuală, auditivă, tactilă, etc.,apar percepţiile, încep să funcţioneze mecanismele verbale şi se structurează inteligenţa numităsenzorio – motorie (Piaget);

2. stadiul antepreşcolar sau prima copilărie (1-3 ani) - achiziţii importante: vorbirea, mersul, se

dezvoltă conştiinţa de sine;



13

3. stadiul preşcolarităţii sau a doua copilărie (3 ani- 6/7 ani) - se dezvoltă procesele psihicecomplexe, se pun bazele dezvoltării personalităţii şi se dobândeşte capacitatea de autocontrolvoluntar;

4. perioada şcolarităţii mici sau a treia copilărie (7 – 10 ani) - se pun bazele capacităţilor care

asigură accesul la cunoaştere, cultură şi lumea socială; 5. perioada pubertăţii sau preadolescenţa (între 10 – 14 ani);

6. perioada adolescenţei (între 14 – 20 ani );

7.

per ioada postadolescenţei sau adoelscenţa târzie (între 20 şi 25 de ani);

8. stadiul tinereţii (între 24 şi 35 de ani) - se definitivează identitatea profesioanlă, socio-culturală,

familială, etc; 9.

stadiul vârstei adulte (35 – 65 ani) – puternică maturizare în viaţa psihică, în special în ce priveşteafectivitatea şi personalitatea;

10.

stadiul de trecere (65-70 ani) – identitatea profesională a individului începe să se destrame(pensionarea), însă capacităţile fizice şi psihice sunt la un nivel bun;

11.

prima bătrâneţe (70-80 ani)- capacităţile fizice şi psihice încep să scadă iar individul îşi restrângesfera activităţilor şi a relaţiilor sociale;

12. a doua bătrâneţe (80 - 90 ani) – apare dependenţa de ceilalţi pentru satisfacerea nevoilor13. marea bătrâneţe (după 90 ani).

Cu cât ne situăm mai aproape de începutul dezvoltării (în copilăria mică, de exemplu),unităţile de vârstă în care se concentrează diferenţele psihologice sunt mai mici şi se succed rapid.Cu cât dezvoltarea înaintează către vârstele mari, diferenţele sunt din ce în ce mai greu sesizabile şimai puţin spectaculoase. Indiferent de stadiul la care ne referim, structurile psihice existenteconstituie elemente de sprijin, de geneză pentru diferite însuşiri şi caracteristici psihice caracteristice

următorului stadiu.Dezvoltarea psihică poate fi urmărită pe trei paliere psihice reprezentative, astfel încât putem

vorbi despre dezvoltare cognitivă, afectivă şi socio-morală.Prezența stadialității se întâlnește atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieții psihice

deci la nivelul procesualității psihice (cognitive, afective, moral-sociale, acționale etc) – stadii

genetice, cât si în perspectivele transversale interesate de unitatea diverselor aspecte ale vieții psihice

într -o etapă anume – stadii de vârstă.

Decalajul existent între cele doua planuri, atât timp cât un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce țin de

două stadii genetice diferite ale aceleiași procesualități psihice. Ca urmare, stadiul de vârstă nu este identic și nici

nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice.Există un decalaj între diversele stadii genetice ale proceselor psihice datorat ritmurilor diferite de

dezvoltare.

Pe scurt, J. Piaget a expus stadiile dezvoltării intelectuale, astfel:

Stadiul senzio-motor (0-2 ani) corespunde dezvoltării și coordonării capacităților senzoriale și motorii ale

copilului. Principalul “instrument” psihic al adaptării la realitate este schema senzorio-motorie, în timp ce principala “achiziție” este permanența obiectului.

Perioada preoperatorie (2-7/8 ani) se centrează în jurul funcției semiotice (sau simbolice) care constituie o

premisă obligatorie – prin funcționarea ei psihologică: interiorizarea acțiunii, în “mentalizarea” acesteia, fiind



14

etapa în care copilul este prizonierul propriului sau punct de vedere (egocentrism) – să gândească ceea ce vede.Începând din stadiul următor se produce inversarea, semn al apariției structurilor logice: sa vadă ceea ce gandește.

Stadiul opera ț iilor concrete (7/8-11/12 ani) reprezintă perioada în care mobilitatea crescută a structurilor

mintale permite copilului luarea în considerare a diversității punctelor de vedere. Faptul se datorează cristalizării

operațiilor mintale, care au la bază achiziția reversibilității. Copilul poate de acum concepe că f iecarei acțiuni îicorespunde o acțiune inversă care permite revenirea la starea anterioară.

Stadiul opera ț ional-formal (11/12 – 15/16 ani sau niciodata) naște posibilitatea operațiilor cu operații.

Aceste achiziții permit câștigarea dimensiunii ipotetico-deductive a gândirii, ceea ce are ca urmare inversarea

raportului între planurile gnoseologice. Dacă până acum drumul cunoașterii ducea de la real la posibil, acum

posibilul devine categoria supraordonată. L Kohlberg prezintă șase stadii ale genezei raționamentului moral, și anume:

Nivelul premoral sau preconven ț ional (4-10 ani) – standardele de judecată sunt etichetele culturale ale

anturajului, iar faptele sunt judecate după consecințele lor.

Stadiul 1 – al moralității ascultării, în care pedeapsa și recompensa sunt criterii foarte puternice;Stadiul 2 – al moralității hedonismului instrumental naiv. Conformarea la norma este sursa de beneficii, deci

trebuie realizată pentru că, fiind recompensată, poate fi și placută în consecințele sale.

N ivelul moralită ț ii conven ț ionale (10-13 ani) este nivelul conformării la normele exterioare și al jucării

rolului de copil așa cum este acesta cerut de universul familiei și de alte grupuri de apartenență;

Stadiul 3 – al moralității bunelor relații. Copilul respectă norma din dorința de a fi recunoscut ca un băiat

ascultător ori ca o fată bună. Începe să se pr efigureze judecata faptelor după intenția lor, nu numai după

consecințe;

Stadiul 4 – al moralității legii și ordinii. Respectarea autorității, a normelor și legilor începe să apară ca

necesitate ce reglementează conduita tuturor. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării ș i , ulterior, al acceptării personale a principiilor morale

(dupa 13 ani, la tinere ț e sau niciodată ). Acceptarea normelor morale apare ca formă de identificare cu grupul de

referință, prin împărtașirea acelorași drepturi și datorii. Se manifestă un efort de definire a valorilor morale în

termeni proprii, cu distanțare față de stereotipurile existente;

Stadiul 5 – al moralității contractuale și al acceptării democratice a legii. Legile nu sunt intangibile și pot fi

schimbate pe considerente raționale, vizând utilitatea lor generală;

Stadiul 6 – al moralității principiilor individuale de conduită. Se cristalizează propriul sistem de valori

morale, prin semnificațiile personale acordate conceptelor de justiție, reciprocitate, egalitate, demnitate.

Stadiile dezvoltării psihosociale

E. Erickson consideră că după stadiile freudiene de dezvoltare (oral, anal, falic și genital) există stadiile

psihosociale ale dezvoltării eului. Erikson a emis ideea existenței unor componente duale (pozitive și

negative) aflate în opoziție în fiecare din cele 8 stadii sau cicluri ale vieții pe care le expune.

În stadiul oral (primul an de viață) există relația bipolară de caracteristici încredere-neîncredere, ca expresii

ale dependenței copilului de calitatea îngrijirii parentale. În stadiul anal (1-3 ani) se dezvoltă caracteristici legate

de autonomia și emanciparea copilului de tutelă imediat parentală versus simțul rușinii și al îndoielii, ca expresie



15

a incapacității de a dobândi autonomie. Stadiul al treilea (între 4-5 ani) este un stadiu dominat de constituirea

inițiativei versus vinovăție. Inițativa se manifestă ca motorie și intelectuală (imaginativă) și se instrumentează

prin abordarea de tot felul de acțiuni (jocul, comunicarea prin vocabular). Stadiul al patrulea (6-11 ani) se

consumă în jur ul perechii complementare de trăsături psiho-potențiale sârguință versus inferioritate. Școala

absoarbe cea mai mare parte a disponibilităților copilului, dar și impune reguli și tendințe spre sârguință. Stadiulal cincilea (12-18 ani) este dominat de conștientizarea identității eului versus confuzia rolurilor, când se întăresc

încrederea, autonomia, inițiativa. În al șaselea ciclu (vârsta mijlocie) perechea de structuri antrenate este

intimitatea versus izolarea. Al șaptelea ciclu al vieții implică vârsta adultă mijlocie și perechea de relații altruism

versus egocentrism. Ciclul al optulea se conturează în anii bătrâneții ca expresie a nuclearizării activității psihice

în jurul trăirilor de realizare versus disperare.

Am preluat din literatura de specialitate modul în care autorul corelează perioada de vârstă cu principalaachiziţie a perioadei respective, factorii sociali care determină achiziţia respectivă precum și rezonanţa afectivăadiacentă achiziţiei .

E Erickson propune următoarea schemă a stadialității:

Stadiul Principala achiziție Factorii sociali

determinanți

Corolarul axiologic

Infantil (0-1 ani) Încredere vs

neîncredere

Mama sau substitutul

matern

Speranța

Copilărie mică (1-3 ani) Autonomie vs

dependență

Parinții Voința

Copilăria mijlocie (3-6 ani) Inițiativă vsretragere,

vinovăție

Mediul familial Finalitatea în acțiuni(teleonomia)

Copilăria mare (6-12 ani) Sârguință, eficiență vs

inferioritate

Școala și grupul

de joacă

Competența

Adolescența (12-18/20 ani) Identitate vs

confuzie

Modelele și covârstnicii Unitatea

Tânărul adult (20-30/35 ani) Intimitate vs

izolare

Prietenii, relația

de cuplu

Mutualitatea af ectivă

Adultul (35-50/60 ani) Realizare vsrutina creatoare

Familia, profesia Responsabilitatea,devoțiunea

Bătrânetea (60 ani…) Integritate vs

disperare

Pensionarea, apusul

vieții

Înțelepciunea



16

În concluzie:

1. procesul dezvoltării psihice este dinamizat de forme de condiționare tot mai complexe, în contextul cărora se

dezvoltă conduitele, dar și viața interioară care constituie domeniul conștiinței eului ca instanță de identificare

conșistentă, continuitate, energie, inser ție și expresivitate a personalității;

2. procesul dezvoltării psihice impune înțelegerea unei relative cerințe de raportare a vârstei psihologice la

vârsta cronologică. Deși acestea nu coincid deplin, constituie repere importante în psihologia și în viața socială.

Studiul dezvoltăr ii obligă luarea în considerare a trei domenii principale :

1. Dezvoltarea fizică include tot ce ţine de dezvoltarea precum si aspecte privind nutriţia şi sănătatea. 2. Dezvoltarea cognitivă include toate procesele mintale care intervin în actul cunoaşterii sau a adaptării.3. Dezvoltarea psiho- socială, exprimă impactul familiei şi societăţii asupra individului. Dezvoltarea psihică a individului este un proces extrem de complex. Ereditatea, mediul social şi educaţia sunt

consideraţi factori importanţi în devenirea umană.

1.3.1.CICLURILE VIEŢII DE FAMILIE

Desfăşurarea vieţii de familie de la oficializarea căsătoriei până la văduvie vizează opt stadii: 1.începutul vieţii de familie; 2. apariţia copiilor; 3. familia cu copii preşcolari; 4. familia cu copii şcolari;5. familia cu adolescenţi; 6. familia ca centru de lansare, când copiii încep să părăsească familia plecândla şcoală, căsătorindu-se, angajându-se sau stabilindu-şi propria rezidenţă; 7. familia de vârstă mijlocie,caracterizată în general de perioada când toţi copii au plecat şi au rămas cei doi soţi, cunoscută ca şistadiul de ,,cuib gol”; 8. familia de vârstă, unde fenomenele proeminente sunt pensionarea şi văduvia .

Un alt autor, în anul 1970, R. Hill restrânge această schemă la numai cinci stadii, numind-o ,,Schema

ciclurilor vieţii familiale’’. În această schemă sunt precizate intervalele de timp în care se producschimbări în dezvoltarea familiei, distingându-se următoarele cicluri: 1. stadiul iniţial al cuplului fărăcopii; 2. stadiul vieţii cuplului cu preşcolari; 3. stadiul familiei cu copii cu vârsta şcolară; 4. stadiulfamiliei părăsite de copii deveniţi adulţi; 5. stadiul ,,familiei’’ omului singur sau văduvia. (Iluţ, P., 2005, p.153)

În fazele de adult tânăr, căsnicia este în plină consolidare, procesul de adaptare activ, cu etape de

creştere, familia fiind preocupată de dorinţa de a menţine confortul afectiv. Rolurile în familie încep săse diferenţieze şi să se consolideze, se stabilesc reguli de bază ale familiei, zonele de toleranţă şi

intoleranţă în creşterea copiilor, lărgindu-se astfel intimitatea. (Note de curs ,,Psihologia relatiilor decuplu si familie’’, A. Arsene”)

În etapa cuprinsă între 34 şi 45 ani rolul parental devine mai încărcat, datorită procesului decreştere a copiilor intrarea lor în şcoală. Rolurile profesionale şi cele parentale fiind în expansiune şi maicomplicate, se produce o erodare a caracterului imperios al sexualităţii. Ceea ce contribuie la aceastaerodare sunt oboseala, insatisfacţiile. Se creează în acelaşi timp un grad mai adânc al intimităţii şi



17

confortului afectiv. Este adesea perioada când pot interveni crize în căsnicie, ce se pot solda, uneori cudivorţ. (Note de curs ,,Psihologia relatiilor de cuplu si familie’’, A. Arsene”)

În a doua etapă de adult cuprinsă între 45 şi 55 ani, viaţa de familie devine încărcată cu ooarecare tensiune dinspre direcţia rolului parental, data fiind creşterea tendiniței copiilor la încălcarearegulilor. Se produc astfel noi probleme, pot apărea chiar conflicte, tensiuni în familie amplificate de

fragilitatea sănătăţii mamei, în apropiere de menopauză care poate fi parcursă cu anxietate şi nervozitate.Libidoul se temperează discret la ambii parteneri. (Note de curs ,,Psihologia relatiilor de cuplu si

familie’’, A. Arsene”) În etapa de adult de după 55 ani, rolul parental devine mai complex prin plecarea din casa

părintească a primului copil şi prin intrarea în criză a subidentităţii profesionale, prin dezangajarea profesională. Legătura matrimonială devine una de securizare. Apariţia nepoţilor reface ciclul vieţii, alrelaţiei şi dorinţelor - la un nou nivel - restabilind încă o dată planurile de viitor ale persoanei. (Note de

curs ,,Psihologia relatiilor de cuplu si familie’’, A. Arsene”)



18

I.4. TEORIILE DEZVOLTĂRII UMANE

Dezvoltarea umană, ca problemă de studiu a psihologii dezvoltării, este una destul de controversată. Ce este maiimportant, zestrea genetică, experienţa personală a individului sau societatea în care se dezvoltă individul? Este

dezvoltarea un proces continuu, liniar sau un proces care se desfăşoară în etape? Iată câteva din întrebările care de-alungul timpului au creat diverse răspunsuri şi teorii cu privire la dezvoltarea umană.

Cele mai importante dintre acestea sunt: teoria psihanalitică, teoria învăţării, teoria umanistă şi teoria cognitivă. 1. Teoria psihanalistă

Iniţiatorul acestui curent este doctorul Sigmund Freud (1856-1939).



19

Teoria psihanalistă interpretează dezvoltarea umană prin „inconştient” care o motivează şi o coordonează.Impulsurile acestuia sunt prezente permanent ele influenţând fiecare aspect al gândirii sau comportamentului uman de

la deciziile, alegerile importante. Cu alte cuvinte, ne dictează pe cine să iubim, pe cine să urâm sau ce preferăm sămâncăm, cu ce ne place să ne îmbrăcăm.

Una din ideile importante ale lui Freud în ceea ce priveşte dezvoltarea copilului este aceea că el simte plăcere

sexuală şi are fantezii erotice cu mult înainte de adolescenţă. Teoria sexualităţii infantile cuprinde mai multe stadii

(stadii psiho-sexuale):

a) de la naştere la un an - stadiul oral - gura devine centrul senzaţiilor de plăcere ale întregului corp (de aceeahrănirea este activitatea cea mai stimulantă);

b) de la 1 la 3 ani - stadiul anal - anusul devine locul senzaţiilor de plăcere (de aceea problemele legate detoaletă sunt cele mai importante);

c) de la 3 la 6 ani - stadiul falic - penisul devine cea mai importantă parte a corpului. Băieţii sunt mândri, iarfetele invidiază şi se miră că ele nu au aşa ceva. Copiii de ambele sexe au fantezii sexuale în ceea ce îi priveşte pe părinţii lor, ceea ce le dezvoltă un sentiment de culpabilitate;

d) 7 - 11 ani - perioada de latenţă - nevoile sexuale ale copilului se liniştesc, copilul folosindu-şi energia înactivitatea de învăţare; e) adolescenţa - stadiul genital - dezvoltarea organelor sexuale duce la focalizarea plăcerii în această zonă,

adolescentul având plăcere sexuală şi satisfacţie sexuală. Cu toate că teoria psihanalitică nu este acceptată în totalitate multe din ideile lui Freud sunt folosite şi astăzi (de

exemplu, ideea conform căreia subconştientul motivează comportamentul nostru, mecanismele de apărare suntmotivate de situaţii conflictuale şi sexualitatea este o componentă importantă a comportamentului nostru).

Faptul că, în ceea ce priveşte stadialitatea dezvoltării copilului, Freud pune accentul mai ales pe primele trei perioade, neglijând importanţa socialului, a educaţiei, limitează teoria sa, acest aspect reprezentând una din carenţeleteoriei.

2. Teoria învăţării G.B. Watson 1878-1958 afirmă că dacă psihologia tinde să devină o ştiinţă atunci ea trebuie să studieze ceea ce

se poate vedea şi măsura. Legile bazale ale teoriei învăţării explorează relaţia dintre stimuli şi răspunsul la aceştia, între un anume fel de

comportament şi stimulul care l-a provocat. Unele răspunsuri sunt automate-reflexele (cum ar fi clipitul la un stimul

luminos puternic). Cele mai multe răspunsuri sunt învăţate, pe acest lucru bazându-se teoria învăţării, care susţine căviaţa este un proces continuu de învăţare, condiţionare.

Condiţionarea sau învăţarea condiţionată se desfăşoară în două direcţii: • Condiţionarea clasică: este învăţarea prin asociere. Cel care a făcut legătura între stimul şi răspuns este

neurologul Pavlov

• Condiţionarea operantă – reprezentantul cel mai important al acestei teorii este F. Skinner. El este de acord

cu teoria învăţării prin asociere, dar afirmă că un rol mult mai important îl are învăţarea condiţionată . În învăţareacondiţionată o mare importanţă o are recompensa. Dacă apariţia unui nou comportament este întărită şansele ca acestcomportament să se repete mai des sunt mai mari. Întărirea este obţinută prin recompensare (a unui comportament pozitiv al copilului întăreşte posibilitatea repetării lui şi învăţării acestuia).



20

Recompensele pot fi: biologice (dulciuri, fructe etc), materiale (jucării, jetoane, steluţe, bile), sociale (lauda,evidenţierea). Alegerea acestora variază în funcţie de vârstă, persoană şi scop.

Limitele acestui mod de abordare a dezvoltării umane constau în ignorarea emotivităţii, negarea existenţeisubconştientului (limitează înţelegerea comportamentului şi mai ales patologia acestuia), în faptul că cercetările celemai importante se bazează pe studiul animalelor.

3. Teoria umanistă

Reprezentanţii acestei teorii au o viziune generală, holistică asupra dezvoltării umane, susţinând că omul estemai mult decât o colecţie de instincte, tendinţe sau condiţionări fiecare persoană fiind unică şi demnă de respect. Ceimai importanţi exponenţi sunt Abraham Maslow şi Carl Rogers.

Maslow afirmă că fiecare dintre noi are natura lui proprie şi o puternică motivare pentru a-şi exprima aceastănatură. Primordial pentru om este asigurarea nevoilor bazice ale supravieţuirii - nevoile biologice. Ierarhic urmeazănevoile de securitate şi stabilitate, apoi nevoia de dragoste şi apartenenţă, nevoia de stimă (stima de sine-nevoia de

succes, de reuşită şi un statut corespunzător posibilităţilor individului).La baza teoriei umaniste a lui Rogers stă ideea că în devenirea sa omul poate ajunge la nivelul cel mai înalt al

posibilităţilor sale cu ajutorul persoanelor apropiate (familie, prieteni). Acestea trebuie să ne ofere ajutornecondiţionat. Cu alte cuvinte ei trebuie să ne iubească şi să ne respect indiferent de ceea ce facem noi.

Criticile ce se aduc acestei teorii sunt legate tocmai de această abordare mult prea tolerantă. Umaniştii au avutcontribuţia lor explicarea fenomenului de dezvoltare a omului, susţinând că niciodată nu este prea târziu ca o

persoană să-şi valorifice potenţialul de care dispune. 4. Teoria cognitivă

Reprezentantul de seamă al acestei teorii este Jean Piaget 1896-1980. El a elaborat anumite întrebări legate dedezvoltarea cognitivă (intelectuală) întrebări considerate ca standard şi care au fost incluse în testarea nivelului deinteligenţă al copilului. El şi-a propus să găsească vârsta la care cei mai mulţi copii pot să răspundă corect la fiecareîntrebare. A descoperit astfel că la un anumit nivel de vârstă copiii au cam aceleaşi reuşite şi mai ales aceleaşi greşeli,

lucru care l-a determinat să considere că dezvoltarea intelectuală se face secvenţial, în etape. Jean Piaget considera că pentru dezvoltarea abilităţilor cognitive este mai important cum gândeşte copilul decât ceea ce ştie la un moment dat.

Teoria cognitivă este valoroasă prin aceea că permite factorilor educaţionali să solicite copiii în funcţie de posibilităţile lor la un anumit interval de vârstă. Carenţele acestui tip de abordare constau în ignorarea motivaţiei

externe, a importanţei procesului de învăţare şi a societăţii în general.

Concluzii

Toate cele patru teorii au contribuit la înţelegerea dezvoltării umane. Toate sunt valoroase din anumite punctede vedere, dar nici una nu a explicat complexitatea şi diversitatea experienţei umane. Cei mai mulţi dintre cei care s-

au ocupat de studiul dezvoltării umane au pornit de la premisele acestor teorii.



21

CAPITOLUL II

PUBERTATEA ŞI ADOLESCENŢA

II.1. PUBERTATEA

II.1.1. Dezvoltarea fizică

În dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani se pot diferenţia două stadii:

1. Stadiul pubert ăț ii (de la 10 la 14 ani) dominat de o intensă creștere (puseu), de accentuarea dimorfismului sexual

cu o largă gamă de rezonanțe în dezvoltarea psihică și de dezvoltarea mare a sociabilității (mai ales pe orizontală);

2. Stadiul adolescenț ei (de la 14 la 18/20 ani) dominat de adaptarea la starea adultă, de procesul de câștigare aidentității, de intelectualizarea pregnantă a conduitei urmat de stadiul adolescenț ei prelungite (de la 18/20 la 24/25

ani) dominat de integrarea psihologică primară la cerințele unei pr ofesii, la condiția de independență și de opțiune

maritală.

Pubertatea este percepută ca sfârşitul copilăriei, remarcându-se prin procesul de creştere accentuată, maturizareintensă (mai ales sexuală) şi printr -o structurare complexă a personalităţii.

Primele semne ale pubertăţii sunt aproape invizibile, cu timpul transformările pe care le suportă copiluldevenind uşor observabile. Aspectul fizic general, comportamentul puberului devin din ce în ce mai evidente.

Primele semne ale pubertăţii sunt legate de concentraţia din sânge a hormonilor masculini (testosteronul) şifeminini (estrogenul). Aceştia sunt responsabili în mare parte de transformările pe plan biologic.

II.1.1.Dezvoltare fizică generală

În acest interval de vârstă are loc o creştere în înălţime şi greutate. Astfel fetele câştigă în jur de 24 cm şi 17 kg,iar băieţii în jur de 24 cm şi 19kg.

Creşterea se realizează în pusee, devenind impetuoasă şi antrenând stări de oboseală, dureri de cap, agitaţie. Mai

intensă este creşterea în lungime a oaselor lungi ale membrelor superioare şi inferioare, ceea ce conferă puberului unaspect caricatural. Îmbrăcămintea devine repede mică şi neîncăpătoare.

Prin creşterea trunchiului şi a masei musculare se măreşte forţa fizică. În acelaşi timp se dezvoltă şi organeleinterne, iar la băieţi dispare grăsimea ca urmare a extinderii articulaţiilor şi a masei musculare. La fete ţesutul adiposse menţine, se subţiază talia.

Se dezvoltă partea facială a craniului, dantura permanentă, oasele mici ale mâinii. Se produce maturizarea sexuală care se evidenţiază prin semnele primare şi secundare (părul pubian şi axilar,

dezvoltarea sânilor la fete, apariţia ciclului şi menarhei). La băieţi au loc primele ejaculări spontane, se modifică vocea şi comportamentul în general.În plan psihologic aceste fenomene dau naştere unor trăiri tensionale, confuze şi de disconfort. Trăirile sunt

intensificate şi de prezenţa acneelor, a transpiraţiei abundente şi mirositoare, a sensibilităţii pielii în situaţiileemoţionale. Spre sfârşitul perioadei puberale, datorită faptului că organele sexuale devin funcţionale, sexualitatea îşi pune amprenta asupra relaţiilor cu sexul opus (apar primele manifestări ale erotismului).



22

Ţinând cont de transformările biologice ale acestei perioade, de creşterea semnificativă în înălţime şi greutate,alimentaţia puberului trebuie să fie adecvată acestei dezvoltări rapide, să conţină necesarul de proteine, calorii şivitamine (în această perioadă nevoia de zinc, fier, calciu şi vitamina D este cu 50% mai mare).

Conduita generală a puberului alternează între momente de vioiciune, conduite exuberante de tip infantil cumomente de oboseală, apatie şi lene. În anumite condiţii puberul poate deveni chiar conflictual.

Activitatea şcolară se complică devenind mai complexă şi mai solicitantă. Se modifică statutul de elev mic prinantrenarea puberului în activităţi responsabile, competiţionale (concursuri tematice, jocuri competiţionale). Acestea

determină puberul să-şi evalueze propria valoare şi să devină conştient de aptitudinile sau talentele pe care le are.

Acum începe formarea conştiinţei de sine, puberul încadrându-se în categoria elevilor buni, mediocri sau slabi.Preocupări şcolare intense îl determină pe puber să nu mai fie stăpânit atât de frecvent de agitaţia motorie şi labilitatea din primele clase. Un semn distinct al puberului - comportamentul contradictoriu este determinat şi demodul inegal în care este el perceput de către adulţi.

Puberul începe să fie neliniştit, stângaci, nesigur de sine, încercând să găsească soluţii de ieşire din situaţiile încare este pus. Treptat începe să fie tot mai independent şi să se simtă tot mai bine în grup, alături de copiii de vârsta

sa. Comportamentul puberului capătă nuanţe diferite la băieţi şi fete. Acestea din urmă, dezvoltându-se mai repededin punct de vedere biologic, depăşesc cu uşurinţă adaptarea la noua etapă de viaţă fiind mai stabile, maisârguincioase, mai comunicative.

Comportamentul faţă de părinţi se schimbă, dorinţa de independenţă, de a-şi petrece timpul liber cu cei de vârstalor dând naştere uneori la relaţionări conflictuale.

O altă sursă de conflict intern al puberului poate fi şi modul cum s-a produs această maturizare. Maturizarea

tardivă sau precoce modifică poziţia puberului în colectiv şi relaţionarea lui cu ceilalţi.Respingerea, marginalizareadetermină izolarea şi formarea unei imagini de sine necorespunzătoare a celui în cauză.

II.1.2. Dezvoltarea cognitivă

Dezvoltarea intelectuală este strâns legată de dezvoltarea psihică generală şi de procesul de maturizare biologică, de activitatea şcolară diferită de cea a micii şcolarităţi.

Senzorialitatea se restructurează prin erotizarea funcţiilor sale. Fenomenul este ma i evident la nivelul

sensibilităţii vizuale, auditive şi tactile. Sensibilitatea auditivă evoluează pe direcţia dezvoltării câmpului vizual şi a pragurilor absolute şi diferenţiale.

Sensibilitatea vizuală creşte de 2-3 ori la 13 ani faţă de parametrii înregistraţi la 10 ani. Se dezvoltă capacitateade prelucrare a informaţiei vizuale concomitent cu diferenţierea evaluării vizuale a mărimii, distanţei şi formei. Puşisă descrie anumite tablouri după vizionarea unor modele puberii se pierd în detalii, dar în acelaşi timp se dezvoltă şitendinţa de a da un anumit sens, semnificaţie celor relatate (încărcătură proiectivă, copilul exprimându-şi prin aceastadorinţe, sentimente, temeri).

Sensibilitatea auditivă se manifestă sub aspectul creşterii capacităţii de d iscrimi-nare pe plan verbal. Fenomenul

este facilitat de dezvoltarea auzului fonematic care se exersează şi prin plăcerea puberilor de a asculta muzică. Tot înaceastă perioadă se dezvoltă şi sensibilitatea sudorifică care trece printr -un proces de erotizare (atenţi la relaţia cu



23

sexul opus dar mai ales fetele folosesc deodorantul, parfumul, săpunuri frumos mirositoare). Investigaţia tactilăcapătă sensuri noi şi se subordonează aceloraşi tendinţe de erotizare menţionate.

Experienţa perceptivă este influenţată de organizarea observaţiei directe, care prin dezvoltarea atenţiei voluntarecapătă valenţe noi. Această dezvoltare a abilităţilor observatorii este susţinută şi prin dezvoltarea interesului puberului pentru ceea ce îl înconjoară.

În această perioadă se dezvoltă structurile logico-formale şi volumul de concepte. Ca urmare se dezvoltăoperaţiile gândirii, care începe să opereze cu informaţii din ce în ce mai abstracte şi mai complexe.

Jean Piaget afirmă că ceea ce caracterizează aspectul formal al gândirii este extinderea operaţiilor concrete şicreşterea capacităţii de a face raţionamente. De asemenea, structurile operatorii superioare constau „în a organizarealul în activităţi sau în gândire şi nu în a-l copia pur şi simplu”.

A. Gasell susţine că la această vârstă apar modalităţi de gândire ce prefigurează gândirea adultului, dezvoltândastfel potenţialul intelectiv al puberului.

Cunoştinţele puberilor devin din ce în ce mai diverse şi mai complexe. Se creează obişnuinţa de utiliza frecventscheme, imagini, simboluri şi concepte din care transpare capacitatea de a înţelege situaţii complicate şi strategii de

exprimare. Cunoştinţele lor sunt structurate pe concepte de mare complexitate în care operarea cu probabilitatea estetot mai activă. Aceasta face posibilă o alternanţă pe planul gândirii şi elaborarea de judecăţi şi raţionamente în care sevalorifică abilităţile intelectuale.

Ele devin evidente spre 13-14 ani. Conduitele inteligente de la această vârstă se caracterizează prin: • răspunsuri complexe şi nuanţate la cerinţe

• se diferenţiază elementele semnificative şi se raportează efectele posibile la cauzele implicate

• se dezvoltă abilităţi de exprimare prin simboluri şi limbaj nuanţat • creşte capacitatea de analiză abstractă şi de sesizare a ficţiunii

• se dezvoltă capacitatea de a emite predicţii valide bazate pe real Piaget afirmă că în această perioadă puberul utilizează forme ale reversibilităţii simple (care se exprimă prin

inversiune şi negaţie) şi complexă (prin simetrie şi reciprocitate).

II.1.3. Dezvoltarea limbajului

Procesul de dezvoltare a limbajului se face din punct de vedere cantitativ şi calitativ. Vocabularul înregistrează o evoluţie esenţială, iar posibilitatea puberului de al folosi creşte evident. Debitul

verbal ajunge la 60-120 de cuvinte pe minut faţă de 60-90 de cuvinte la şcolarul mic. Se dezvoltă capacitatea de afolosi asociaţii verbale cu semnificaţii multiple şi de a exprima idei ample. Însuşirea regulilor gramaticale, studiulliteraturii, lectura particulară duc la îmbunătăţirea modului de exprimare a puberului.

Mediul socio-cultural în care trăieşte copilul, familia, grupul de prieteni pot influenţa comunicarea verbală a puberului.

Se remarcă la această vârstă limbajul de grup, tânărul folosind anumite expresii alături de îmbrăcăminte şi alteobiceiuri specifice grupului din care face parte.



24

II.1.4. Dezvoltarea psiho-socială

În această perioadă datorită numeroaselor contacte cu situaţii de viaţă noi şi complexe viaţa afectivă sediversifică, se dezvoltă viaţa interioară a puberului, se maturizează modul în care se relaţionează cu ceilalţi.

Diversitatea trăirilor afective se exprimă prin dezvoltarea mobilităţii mimice, expresivitatea privirii,

amplificarea funcţiilor de comunicare. Amprenta acestei diversificări afective se observă uşor la puber şi se manifestă prin forme protestatare, de

opoziţie şi trăirea sentimentelor de culpabilitate sau de respingere a unor cerinţe de politeţe considerate absurde. Din confruntarea cu situaţiile de viaţă se nasc sentimente negative (ură, dispreţ) sau pozitive (dragoste,

admiraţie). În ambele cazuri se produce proiecţia personalităţii şi se elaborează comportamente ce pun în evidenţărelaţia dintre dorinţă-aspiraţie-trebuinţă şi realitatea lumii înconjurătoare. În literatura de specialitate se desprind douătendinţe în ceea ce priveşte comportamentul şi atitudinea la puberi:

• pozitivă – puberul este echilibrat, sincer, dezinvolt, adaptat

• negativă – pesimistă care presupune apariţia tulburărilor emoţionale (impulsivi-tate, lipsă de armonie,

potenţial delincvent) Aceste aspecte se cristalizeză şi devin tot mai evidente, pe măsură ce puberul înaintează în vârstă, ele fiind prezente şi în adolescenţă. Spre sfârşitul perioadei trăirile emoţionale devin extrem de complexe.

Spiritul competiţional determină comportamente şi stări emoţionale legate de trăirea succesului sau eşecului.Apar astfel, sentimente de admiraţie, invidie, suspiciune, teamă şi frustrare.

În relaţiile cu părinţii stările afective devin mai tensionate ca urmare a manifestării opoziţiei şi culpabilităţii. Cutoate că în această perioadă tendinţa spre independenţă a puberului devine din ce în ce mai evidentă, paralel cuaceasta se manifestă şi dorinţa, nevoia de ocrotire şi afecţiune din partea părinţilor.

În acest context, părinţilor le revine un rol dificil, ei trebuie să găsească calea educaţională optimă pentru aarmoniza aceste tendinţe contradictorii ale personalităţii puberului. Aceste metode trebuie să fie bazate pe înţelegerea

specificului acestei vârste, pe toleranţa eventualelor comportamente neadecvate. Nerezolvarea pe această cale a problemelor puberului sau, din contră, accentuarea lor duc la tulburări care pot

căpăta uneori forme patologice (ticuri, depresie, abandon şcolar etc). În planul personalităţii se conturează tot maievident stări de acceptanţă sau de respingere în raport cu adulţii în care judecata morală şi valorică se supuneexigenţelor superioare şi a atitudinilor negative faţă de compromisuri.

La aceasta se adaugă diferenţele culturale dintre părinţi şi copii, diferenţe ce se datorează schimbării de statutcultural al tineretului şi evoluţia contemporană a unor noi domenii care implică activităţi inedite de mare încărcăturăsocială. Puberul, încercând să se adapteze cerinţelor sociale, îşi asumă în mod conştient un anumit rol social. Aceasta

determină instalarea identităţii ca persoană care aparţine unei anumite societăţi. Aceste roluri pot fi naturale (de

vârstă, de sex, de naţionalitate, cetăţenie) sau roluri de adeziune, legate de responsabilităţile sociale ale puberului

(rolul de elev, de membru al unei asociaţii) şi roluri potenţiale, care se nasc prin apariţia dorinţelor, aspiraţiilor,idealurilor. Aceste roluri sunt în continuă mişcare ele transformându-se sub influenţa experienţei şi achiziţiei psihice.

Jean Piaget afirmă că la această vârstă evoluţia personalităţii este marcată de nivelul conştiinţei şi judecăţiimorale. După 13 ani copilul dobândeşte capacitatea de a se transpune imaginativ, virtual în locul altei persoane.



25

Conform opiniei lui L. Kohleberg, între 13 şi 17 ani are loc acceptarea regulilor sociale, dar şi a responsabilităţiimorale, iar morala proprie devine element de satisfacţie, sursă a respectului faţă de sine. Tot acest proces complex dematurizare fizică şi de dezvoltare a trăsăturilor de personalitate formează spre sfârşitul perioadei comportamentestabile.

Dezvoltarea relaţiilor cu ceilalţi tineri este concretizată prin comportamentul puberului în grup. În această

perioadă, mai mult decât în oricare alta, viaţa socială se tr ăieşte cu o intensitate maximă. Grupurile constituite pentru

joc, pentru învăţare sau pentru alte tipuri de acţiuni au o mare stabilitate şi devin omogene pe criterii relativ constante

(mai ales al sexului şi vârstei). De exemplu, între 10 şi 12 ani băieţii ignoră fetele care sunt mai evoluate biologicdecât ei. Grupuri mixte de băieţi şi fete apar după această vârstă. Ceea ce îi încadrează pe tineri într -un grup sau altul

sunt interesele comune, personalitatea.

Copiii care nu sunt integraţi în grupuri, aşa-numiţii „nepopulari”, sunt aceia care manifestă o inadaptareafectivă, de multe ori aceasta fiind o prelungire a relaţiilor de disconfort din familie. Aceştia se pot manifesta prinhiperemotivitate (timizi, retraşi, interiorizaţi) sau din contră certăreţi, zgomotoşi, egoişti.

Puberul are impresia că în grup („gaşcă”, „bandă”) se poate realiza mai bine şi că în această formă se pot opune

mai ferm adulţilor. Grupul îşi formează coduri, parole, locuri de întâlnire, ritualuri. Se dezvoltă astfel spiritul decamaraderie.

Dacă obiectivele de bază ale grupului intră în discordanţă cu normele morale, sociale aceasta poate aveainfluenţe negative asupra puberului.

De multe ori în grup se dezvoltă spiritul pentru aventură (legat şi de curiozitatea specifică acestei vârste),spiritul de explorare (investigaţia caselor părăsite, a locurilor necunoscute, nepopulate etc).

Aspectul controversat al acestei vârste este tributar schimbărilor impetuoase din planul fizic şi al eforturilor deadaptare la solicitări din ce în ce mai ample.

Puberul are impresia că în grup („gaşcă”, „bandă”) se poate realiza mai bine şi că în această formă se pot opune mai ferm adulţilor. Grupul îşi formează coduri, parole, locuri de întâlnire, ritualuri. Se

dezvoltă astfel spiritul de camaraderie.Dacă obiectivele de bază ale grupului intră în discordanţă cu normele morale, sociale aceasta poate avea

influenţe negative asupra puberului. De multe ori în grup se dezvoltă spiritul pentru aventură (legat şi de curiozitatea specifică acestei vârste),

spiritul de explorare (investigaţia caselor părăsite, a locurilor necunoscute, nepopulate etc). Aspectul controversat al acestei vârste este tributar schimbărilor impetuoase din planul fizic şi al eforturilor de

adaptare la solicitări din ce în ce mai ample.



26

II. 1. 5. REZUMAT

Pubertatea este o perioadă dominată de procesul de creştere şi maturizare sexuală intensă; etapa prepuberală

(de la 10 la 12 ani) se exprimă printr -o accelerare şi intensificare din ce în ce mai mare a creşterii (staturale, mai

ales), concomitent cu dezvoltarea pregnantă a caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor, apariția pilozitații pubiene şi a celei axilare). Creşterea este uneori impetuasă şi însoţită de momente de oboseală, dureri de

cap, iritabilitate. Conduita generală capătă caracteristici de alternanţă, între momente de vioiciune, de conduite

copilăroase exuberante şi momente de oboseală, apatie, lene, de stări conflictuale ce se pot centra pe efectele acestor

momente de lene care determină admonestar i atât în familie, cât şi în şcoală. Intrarea într -un nou ciclu de şcolarizare

cu noi cerinţe şi solicitari – mai diversificate cantitativ şi calitativ, contactul cu „modele umane” de profesori, maidiferenţiate, modele de lecţii de o mare diversitate constituie pentru etapa prepuberală o schimbare generală acadrului de desfăşurare a învăţării şcolare.

Se întăreşte sentimentul de apartenenăă la generaţie care alimentează experienţa intimitaţii prin prietenie şi

colegialitate ca şi prin solidarizări în situaşii critice, dar şi agresivitatea.Metodele educative specifice puberilor constă, în general în antrenarea în formaţii artistice, sportive, în cercur i

pe discipline, în concursuri şcolare integrate, desfăşurate la diferite nivele care creează experienţa competiţiilor şi o

întelegere mai largă a valorii activităţii efectuate.

II. 2. ADOLESCENŢA

Organizația Mondială a Sănătății (OMS) definește adolescența ca perioadă de viață dintre 10 și19 ani. În USA există o mare diversitate de păreri, adolescent e în general considerat cineva între 12-14

ani și 19-20 de ani. Mai precisă oarecum, noțiunea de “teenage” în engleză definește în mod paradoxal o

persoana între 13 și 19 ani.În toate țările civilizate, din punct de vedere juridic există două schimbări de statut pe parcursul

adolescenței: emanciparea (15 sau 16 ani) cu drepturi și responsabilități parțiale (munca, cu protecțiafață de munci grele, responsabilitatea faptelor penale- parțial, dar nu și dreptul politic, sau cel patrimonial

complet). Despre tutela și dezvoltarea responsabilității.Termenul grec pentru adolescent = efeb (ephebos) – vine de la Hebe, zeița tinereții, însemnând

tinerețea însăși. (De la acest termen derivă efebofilia- nu chiar pedofilie, (fenomenul “IrinelColumbeanu” ideologia “Barbie”, modelele adolescente, fetișul fetitței școlare sau al băiatului “cumustață mijită”, etc ). Efebofobia, teama de tineri și schimbare a “gerontilor”, poate lua forme patologice,

de la discriminarea severă, izolarea și interdicțiile de participare în forme abuzive, din ideologie, sau

maltratări directe ale acestora (parinți rigizi, de obicei mai în vârstă), umilirea adolescenților în public,ascunderea “patologică” a fetei adolescente (mai ales gravide) ca o rușine publică, pedepse violente

pentru acte normale specifice culturii adolescenților.



27

Perioada adolescenţei (14/15-18-25 ani) se caracterizează prin dezvoltare intensă în plan psihic şide stabilizare a structurilor de personalitate. Această perioadă este denumită şi ca perioadă a şcolaruluimare. (E.,Verza, 2000)

II. 2.1. Etapele adolescenței

Autorul Emil Verza a împărţit perioada adolescenţei în trei subperioade:

subperioada preadolescenţei (14-16 ani);

subperioada adolescenţei propriu-zisă (16-18 ani);

subperioada adolescenţei prelungite (18-20/25 ani), este dobândită independenţa, ceea ce duce la

dezvoltarea personalităţii şi afirmarea tânărului prin stiluri personale în conduite, apare interesul

pentru viaţa social-culturală.

Conform aceluiaşi autor, Verza E.(2000): ”expansiunea personalităţii se realizează prin socializareaaspiraţiilor, a manifestării vocaţionale şi profesionale devenind dornic de competiţie”. Chiar dacă

adolescenţii sunt pregătiţi din punct de vedere psihologic şi pot face faţă dificultăţilor ivite, în plan biologic sunt predispuşi la diverse boli şi la conduite deviante pe un fond de condiţionare tensională şide adaptare dificilă. Dacă specific pubertăţii era puseul de creştere, în perioada adolescenţei se produce o dezvoltare intensă în plan

psihic şi se stabilizează structurile de personalitate. Este o perioadă tumultoasă, plină de contradicţii, fiind descrisă deunii asemeni unei "furtuni", ca "vârsta crizelor", "vârstă ingrată", iar de alţii "vârsta marilor elanuri", "vârsta de aur".

După ieșirea din pubertate are loc în mod intens ieșirea din societatea de tip tutelar, familial și scolar urmândintrarea în viața cultural-socială mai largă.

Pe plan psihologic se pot reţine următoarele trăsături de care este marcată adolescenţa: căutarea identităţii de sine;

căutarea unui set personal de valori;

achiziţia abilităţilor necesare pentru o bună interacţiune socială;

câştigarea independenţei emoţionale faţă de părinţi;

nevoia de a experimenta o varietate de comportamente, atitudini şi activităţi.Literatura de specialitate of eră o perspectivă multistadială asupra a ceea ce unii autori consideră exclusiv

adolescent. Aceste stadia sunt:

(a) Preadolescenț a. Aceasta este o etapă de stabilizare a maturității biologice.

Mulți autori consideră întreaga pubertate ca preadolescență. În această etapă se conturează și se adâncește mai

mult individualizarea și se dezvoltă caracteristicile conștiinței și ale conștiinței de sine. Este o fază de intensă

dezvoltare psihică, încarcată de conflicte interioare. Tânărul manifestă, încă, o oarecare agitație și impulsivitate, uneleextravaganțe, momente de neliniște și momente de dificultate, de concentrare, oboseală la efort. Expresia feței devineînsă mai precisă și mai nuanțată. Pof ta de mâncare este încă dezordonată, selectivă și în creștere. Individualizarea se

intensifică pe planurile intelectual și de relaționare. Părerile personale încep să fie argumentate și capătă deseori o

validare de generație (s-au schimbat vremurile… pe vremea noastra…!). Începe să crească interesul pentru probleme

abstracte și de sinteză, dar și pentru participare la roluri mai deosebite.



28

Se rafinează interesul pentru lectura, filme, TV, tehnică etc. Apare mai pregnantă dorința de afirmare personală ca expresie a socializării, iar experiența afectivă se nuanțează și se impregnează de valori. (b)

Adolescenț a propriu-zisă sau marea ad olescenț ă (de la 16/18 ani la 20 ani). Se caracterizează printr-o intelectualizare

intensă (dezvoltare a gândirii abstracte), pr in îmbogățirea și lărgirea încorporării de conduite adulte. Ex primarea

independenței nu mai este dezirativă și revendicativă, ci expresivă, mai naturală. Adolescentul caută mijloace

personale de a fi și de a aparea în ochii celorlalți. Îl interesează responsabilități în care să existe dificultăți de depășitspre a-și măsura forțele. Individualizarea și conștiința de sine devin mai dinamice și capătă dimensiuni noi de

„demnitate” și „onoare”. De la o forma de evaluare impulsivă se trece la forme de evaluare în care caută să se

exprime originalitatea. Gustul personal are mai mare pregnanță și se poate susține și demonstra. Intensă este șisocializarea aspirațiilor, aspectele vocaționale, profesionalizarea ce se conturează treptat. Tânarul este pregătit psihologic și se pregătește moral și aptitudinal, îl atrag cunoștințele pentru confruntări sociale complexe (examene,

probe, concursuri etc.) pentru a se exprima ca atare.

(c) Adolescența prelungită (de la 18/20 la 25 ani) cuprinde tineretul deja integrat în forme de muncă precumși tineretul studențesc. Sub o formă sau alta, independența este dobândita sau pe cale de a fi dobândită la această

vârstă, fapt ce aduce cu sine un plus de energizare a personalității. Viața sentimentală este intensă, dar relativinstabilă. Aceasta este etapa învățării rolului sexual. Este o perioadă în care au loc angajari matrimoniale. Acest din

urmă fapt va contura o nouă subidentitate implicată în responsabilități legate de constituirea unei noi familii, ceea ce

va crea condiția intimității ca formă de trăire nouă. Intimitatea nu se referă, ca și identitatea, numai la sexualitate, ci și

la prietenie, angajare (E.Erikson).

II. 2.2. Reacții specifice ale vârstei

În ansamblu, perioadele pubertății și adolescenței cuprind cel puțin trei categorii de reacț ii legate de

modificările descrise mai sus.

a) Se dezvoltă preocupări ale conștiinței și conștiinț ei de sine (ca percepție de sine întâi, inclusiv schemacorporală) ca expresie a identităț ii ego-ului. Puberul și adolescentul sunt confruntați cu schimbări multiple, cu

transformările obiective și subiective legate de maturizarea sexuală, de descoperirea dimensiunilor realității sociale

precum și de descoperirea propriei identităț i. b) Modificarea și transformările ce condiționează ieșirea din conformismul infantile au loc prin opoziție,

încărcată de cerința de căutare a identității, ceea ce face ca să se treacă printr-o experiență personală densă, trecere

impregnată de nesiguranță și de năzuințe puternice spre independență și libertate, demnitate și onoare. Nesiguranțaare la bază spargerea sentimentului infantil de dependență. În același timp, libertatea ș i independența față de relațiile parentale sunt adesea frustrante și creează nu numai nesiguranță, ci și sentimente de culpabilitate. Aceleași fenomene

au loc și cu privire la grup. Apartenența la grup este competitivă și adesea tensională, ceea ce va genera sentimentul

de dependență, dar concomitent și de independență și o oarecare nesiguranță.

c) În al treilea rând are loc găsirea unei identități vocaț ionale ce privește un fel de autocunoaștere și

autodescoperire de posibilități sau incapacități. Identitatea vocațională este axată mai ales pe trăsături de caracter și pe interese și abia în al doilea rând pe aptitudini – în perioada pubertății – pentru ca să se dezvolte apoi din ce în cemai mult și identitatea aptitudinală. Foarte sinuos, acest as pect de identitate nu realizează întotdeauna concordanță



29

între interese și aptitudini. Treptat, aspirațiile vor modela spectrul vocațional pe axa profesionalizării, fenomen mai

pregnant în perioadele adolescenței (marea adolescență și dupa aceea).

Dezvoltarea con știin ț ei de sine (a identit ăț ii)

Problema principală a perioadei pubertății și adolescenței este aceea a identificării de sine (personale) sau a

dezvoltării conștiinței de sine. Dezvoltarea conștiinței de sine este prezentă și în perioada școlară mică și se

conturează pe baza rezultatelor activității și a compensației și raportării acesteia la ceilalți și la cerințele lor. Perioada

pubertății și adolescenței repune problemele dezvoltării conștiinței de sine datorită, pe de o parte, modificărilor ce

survin în sistemul general de cerințe ce se manifestă față de puber ș i adolescent, iar, pe de altă parte, datorită

schimbărilor prin care trece personalitatea cu structurile și substructurile sale.

De aceea, dezvoltarea conștiinței de sine se complică. E vorba de intensificarea percepț iei de sine care are

câteva aspecte, dintre care: propria-i imagine corporală, identificarea și conștiința ego-ului, identificarea sensului,

rolului și statutului sexual și mai ales a celui social (în adolescență).

Percep ț ia de sine și imaginea corporală devin critice, datorită schimbărilor de siluetă, fizionomie și ținută.a) Imaginea corporală, aflată la periferiile conștiinței în copilărie, devine din ce în ce mai centrală

încorporându-se în conștiință de sine și începe să fie percepută ca atare. Fără imaginea corporală nu se poate organiza

identificarea. Puberii și puberele au o etapă de scurtare mai profundă a caracteristicilor corporale și mai ales ale feței.

E perioada în care stau mai mult în baie, se privesc în oglinda (narcisism), identifica amănunte ignorate ale frunții, ale

gâtului, ale ochilor, ale zâmbetului etc. Oglinda capătă noi funcții. Dorințele de retuș sau de mascare a diferitelor

impurități ale pielii sau alte tipuri de aspecte devin evidente, mai întâi la fetițe. Aceste retușuri exprimă dorința de

ajustare a sinelui corporal, dorința de a aparea agreabil(ă) și prezentabil etc. Totodată, aceste ajustări reprezintăconturarea sinelui social și spiritual. Adeseori puberii aflați în fața oglinzii fac grimase, zâmbindu-și, cautândexpresiile cele mai diferite pe care pot să le reproducă.

Narcisismul puberal este alternativ, critic și îngăduitor, cu momente devastatoare câteodata. Identificarea nu este un proces simplu și direct. Copilul și-a construit între timp o imagine de sine din experiența sa generală conturată prinochii celorlalți. El se consideră puternic sau slab, cu trăsătur i plăcute sau nu. Această experiență inflentează imaginea

de sine din timpul puseului de creștere și dinspre finalul acestuia. De aceea, acei copii care erau slabi și debili înaintede puseul de creștere puberal, au tendința de a se vedea mai mici și mai slabi decât sunt în realitate; cei ce erau

puternici și voinici tind să se considere ca atare, chiar dacă în timpul puseului puberal au devenit longilini si firavi. Se

preocupă mai mult de aspectele fizice tinerele fete. Adeseori pubertatea le sporește gradul de atractivitate, dar ele nu

conștientizează acest fapt dacă în copilarie nu au fost considerate atractive.

În perioada centrală a pubertății res pectiv a adolescenţei timpurii, fata este adeseori dizgrațioasă, privirea ușor

neclară și se evită contactul vizual. Uneori apar dermatite sau acnee supărătoare, zonele din jurul nasului devin, de

obicei, mai lucioase, mai grase. Toate aceste aspecte constituie motive de îngrijorare pentru puberi și adolescenți. Nemulțumit de înfățișarea sa, puberul se îndoiește de sine, se crede mai puțin inteligent, arătos și respectat, pentru că

se percepe pe sine cu nemulțumire. Percepția de sine se poate manifesta ca negativă și în cazul progresului școlar slabsau al inadaptării școlare. Aceasta, deoarece modul în care puberul este privit de colegi și de profesori afecteazăstructurarea autoconștiinței. Între elevii unei clase și profesori se constituie forme de feed- back complexe. În cazul în



30

care puberul are o autoconștiință mai înaltă decât atitudinea evaluativă a altora despre el, se simte izolat, depresiv și

se zbate în a găsi forme de exprimar e care să aducă acceptarea și admirația. În această optică se manifestă

teribilismele, creșterea la paroxism a opozabilității, criza de originalitate – uneori sublimari (în artă, poezie, literatură

etc.), iar – alteori – în acte delincvente. Tinerii cu estimații de sine înalte și cu bună acceptanță în colectiv primescsarcini școlare cu expectație pozitivă, cu încredere. Ei își susțin întotdeauna opiniile cu încredere. În genere, aceștiaau mai puține probleme personale. Tinerii ce au estimația de sine joasă nu manifestă inițiative, nu vor sa se exprime

ca să nu greșească sau să supere pe alții – adeseori o fac pentru că nu vor să atragă atenția. Au probleme personale

legate de dificultățile lor. Expectația părinților față de rezultatele școlare ale copiilor are de asemenea un rol important

în dezvoltarea conștiinței de sine. Mai ales mamele care se preocupă de problemele componente ale sinelui social au

o mai mare pondere și im portanță decât altele. Așa sunt onoarea, reputația. Sinele social încorporează oexperiență socială de roluri și de statute sociale. A treia componentă a sinelui este a sinelui spiritual și se exprimă princonștiința propriei activități, a tendințelor și aptitudinilor psihice. Aceasta este „sanctuarul emoțiilor și dorințelor”(W.James), este teritoriul actelor de voință și reprezintă trăirile prin care omul se simte mai profund în sine însuși atât prin percepția lumii, cât si prin procesele intelectuale pe care le posedă. Sinele are o natură socială în toate accepțiile

și elementele sale componente.(b) Ieșirea din conformismul infantil este echivalentă cu câștigarea independenței. Întrucât există cel puțin trei

feluri de dependență: material-economică (instrumentală ), emoțională (de confort afectiv și de apartenență) și de

mentalitate (valori), dobândirea independenței este complicată și condiționată de ce anume se consideră în societate și

de către parinți și colegi că înseamnă independența (limitele acceptate pe acest plan). Există o condiționare acâștigării independenței prin modelele de acest gen care intră în zonele de observație ale copilului până la intrarea în pubertate și adolescență. Prima care se dobândește este independența de mentalitate (valori). Aceasta se realizează

prin devalorizarea unor idei considerate valide în copilărie și a unor obiceiuri care devin considerate învechite saudemodate și sunt tratate ca atare de către puberi și adolescenți. Independența emoțională (de apartenență și confort

af ectiv) este dificil de dobândit mai ales în cazul tinerelor fete. Dependența afectivă ca și dependența material-

economică sunt deosebit de active față de par inți în pubertate și adolescență și complică obiectivarea tendințelornaturale spre independență. În pubertate intră în stare critică, totuși, dependența afectivă. Puberii încep să se îndoiască

de pr ofunzimea afecțiunii parentale. Aceasta li se pare lipsită de tensiune, interpretează momentele de ignorare sau de

neatenție ca expresii ale lipsei de afecțiune, iar momentele de grijă și interes, ca intrusiuni în viața personală pe de o

parte, și ca acte de rutină și obligație, pe de altă parte. După astfel de evaluari, tânarul se simte vinovat și rău. Totuși,se reia procesul. Relațiile dintre părinți par de asemenea plate și banale și încărcate de compromisuri. Disponibilitatea

afectivă a puberilor și adolescenților este foarte largă și încărcată de aspirații și speranțe – ideale și necomparabilefață de ceea ce vad. Expectațiile pe acest plan sunt foarte înalte. Relativ înaltă este și sugestibilitatea. Dependențamaterial-economică (instrumentală) devine greu de suportat, deși creează condiții de exercitare de mici acte de

independență.

c) Identificarea vocațională se manifestă la puberi mai mult ca o descoperire de aptitudini, capacități și abilități,apoi ca pregatire pentru examene de admitere în învatamântul superior sau în alte forme de instruire postliceală. Viațasocială este încarcată de experiență și modele profesionale (vocaționale). Modelele profesionale se consideră ca

accesibile prin efort intelectual și practic, de muncă și randament, dar și ca fiind condiționate de aptitudini înalte.



31

Afirmarea de sine

Forme ale afirmării: supraevaluarea, subevaluarea (atitudinea de inferioritate), vestimentația excentrică,

limbajul – prea bogat sau foarte accesibil, corespondența, gesturile, îi place sa dea tonul, are spirit de contradicție sauevită unele situații pentru a nu fi penibil. Este evidentă tendința spre autonomie. Niciun adolescent nu dorește să fie

tratat ca un copil, așteaptă să i se acorde încredere. Adolescenții privesc viața cu seriozitate: „Ma gândesc cu plăcere

la copilaria mea, dar acum mă preocupă viitorul, reușita mea în viață.”

Integrarea socială

Se dezvoltă atașamentul la colectiv, în activitatea depusă, se realizează inserția individului în societateaadulților. În special pe la 17-18 ani, tânărul este mai obiectiv în aprecieri; adolescentul nu se mai consideră factorulcentral, ci recunoaște existența unei ierarhii care trebuie respectată. Sunt puternice: dorința de cunoaștere, interesul

deosebit pentru știință, pregătirea pentru profesie; se constituie și consolidează concepția despre lume. Adolescentul

manifestă o intensă dorință de a trăi, de a învinge greutățile pe care le întâmpină . Este într -o continuă căutare demodele, doresc să semene cu părinții și în unele cazuri cu profesorii; mai des le ramân în minte învățătorii. Băiat de

18 ani: „Aș vrea sa am sufletul mamei și puterea de pătrundere a tatălui”. Fata de 18 ani: „Doresc să semăn cu mama pentru că este foarte energică și hotarâtă în tot ceea ce face, cu tata pentru că este o fire extrem de calmă, blândă ,

întotdeauna vesel”. Caius Iacob mărturisește în „Amintiri despre anii de școală” că profesorul de matematică din liceu a avut o

influență covârșitoare în devenirea profesională a colegilor săi prin dragostea care le-a insuflat-o față de acest obiect.

Maturizarea rațională și morală face ca adolescentul să devină critic și intransigent față de conduita adulților. Elreclamă înlocuirea autorității „impuse”, coercitive cu autoritatea de valoare recunoscută. Sentimentul

demnității personale capătă o intensitate deosebită. Adolescentul este preocupat pentru a dobândi recunoașterea și

respectul celor din jur. Ignorarea de către părinți și cadre didactice a acestei particularități poate dăuna serios

echilibrului psihic, integrarii (socializării) optime a adolescentului. Adolescenţa este o perioadă de restructurare

afectivă şi intelectuală a personalităţii. Ea este caracterizată ca o perioadă ingrată, ceea ce scoate în evidenţă faptul căeste dificilă şi pentru adolescenţii înşişi cât şi pentru cei care se află în contact cu ei. Autocunoaşterea este ocaracteristică ce îi dă o notă de specificitate perioadei adolescenţei în raport cu celelalte etape ale vârstelor umane .

Autocunoaşterea reprezintă un produs al maturizării şi diversificării experienţelor sinelui în contact cu lumea şi un proces discontinuu de acumulări, restructurări, adaptări reciproce ale individului la realitatea socială. Autocunoaşterea se învaţă şi şcoala este principalul loc de realizare a acestui proces, alături de familie, prieteni, etc.

Încurajarea autoevaluării şi dezvoltării personale duce la modificarea modului de structurare a atitudinii individului

faţă de sine,stimularea dreptului său de a se afirma şi a „lucra” pentru „ameliorarea” internă şi externă a imaginii sale. Cunoaşterea de sine, ca act de reflectare a personalităţii complexe a unui individ în propria conştiinţă,

presupune şi o bună capacitate de autoanaliză, realism, intuiţie, luciditate, interiorizarea şi utilizarea corectă pentrusine a criteriilor de evaluare, responsabilitate. Cunoaşterea de sine este, poate, cel mai important element pentrumanagementul carierei. Pentru ca autocunoaşterea să fie obiectivă, individul trebuie să aibă maturitatea psihologică săo f acă,s ă cunoască şi să interpreteze corect reperele sau indicatorii definitorii ai personalităţii, să folosească metodeşi tehnici combinate de evaluare, mecanisme de compensare şi stimulare a unor trăsături insuficient dezvoltate.



32

Aspectele care au o relevanţă mai mare în alegerea carierei sunt: interesele, valorile, caracteristicile de personalitate,aptitudinile şi deprinderile, chiar dacă autocunoaşterea nu se opreşte la acestea.

Interesele reprezintă preferinţele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii de cunoştinţe sau deactivitate. Preferinţele pentru anumite domenii de cunoaştere şi activităţi favorizează alegerea ocupaţiilor în careaceste interese pot fi valorificate.

Investigarea intereselor se poate face prin următoarele modalităţi: -reflectarea sistemică asupra alegerilor anterioare; -inventarele de interese-cele mai utilizate instrumente în intervenţiile de orientare.

II. 2.3. Evaluarea intereselor la adolescenți

Adolescenţa este o perioadă a marilor căutări, a autodefinirii, este perioada în care „totul este posibil, oricecarieră părând a fi accesibilă tânărului de 18 ani. Deşi înscrierea la un profil teoretic sau tehnic pare a fi predeterminant pentru cariera ulterioară, după finalizarea ciclului liceal tânărul îşi reanalizează opţiunile profesionale

în funcţie de o serie de factori (personali, economici, socio-culturali, politici, etc.).Totuşi există o diferenţă între elevii din sistemul teoretic şi tehnic, respectiv, elevii de la profilul tehnic au

aspiraţii profesionale axate în general în domeniul realist în timp ce elevii din clasele teoretice au preferinţe /înclinaţii profesionale preponderent sociale si investigative.

Având în vedere că majoritatea adolescenţilor trăiesc în sânul familiei parentale, sunt coordonaţi şi întreţinuţifinanciar de părinţi, structura familiei influenţează semnificativ imaginea de sine a adolescentului. Putem

exemplifica astfel: s-a dovedit că adolescenţii proveniţi din familii monoparentale (divorţaţi, văduvi) au imaginea de

sine mai puţin cristalizată, dar în acelaşi timp prezintă un grad de responsabilitate şi conformism mai ridicat faţă decei proveniţi din familii cu ambii părinţi şi cu un climat afectiv neconflictual. Se pare că există corelaţii între profesiile părinţilor şi aspiraţiile profesionale ale adolescenţilor deoarece cei ce provin din familii cu părinţi având

studii superioare sunt mai focalizaţi pe o carieră academică. În schimb gradul înalt de preocupare al părinţilor vizavi de activitatea şcolară a copiilor, a demo nstrat

că, odată cu creşterea alocării timpului şi resurselor (pregătire suplimentară, supravegherea lecţiilor de către părinţi, impunerea unor standarde clare şi uneori coercitive faţă de activitatea şcolară) a dus la creşterea preocupării elevului pentru învăţătură şi implicit spre aspiraţii profesionale intelectuale. Familiile înalt educogene participă activ în deciziaadolescentului pentru alegerea profilului teoretic sau tehnic.

Elevul crescut într -un regim educativ permisiv, liberal este caracterizat după cum urmează

(E.,Enăchescu,1997): - atitudine exagerată de încredere în forţele proprii; -tendinţa de sustragere de la ciori; - superficialitate în abordarea sarcinilor;

- indiferentism faţă de aprecierile care se fac la adresa sa; - independent în acţiuni; - indisciplinat, turbulent, preocupări colaterale; - inegal în ceea ce face;



33

- deseori nepunctual în rezolvarea sarcinilor;

- disciplinat doar de teama de constrângere; - regim afectiv fluctuant;

- rapiditate în stabilirea contactelor personale;

- oncepţii, de regulă eronate despre munca și viață ;

- slabă capacitate de cooperare și integrare în colectiv.

Elevul care provine din familii cu părinţii muncitori pot fi caracterizaţi în felul următor (E., Enăchescu,1997): -neîncredere în forţele proprii; -voinţă slabă; -reticenţă în comunicare; -instabilitate afectivă, emoţională; -ordonat, sistematic în lucru;

-slabă capacitate de autoreglare a conduitei;

-cinstit, intolerant faţă de orice abuzuri; -modest;

-spirit de respect faţă de munca altora; -nivel de sociabilitate slab;

-dorinţă de autorealizare; -se subapreciază, de regulă; -slabă capacitate de finalizare a acţiunilor dacă nu este dirijat; -slabă capacitate de finalizare a proiectelor personale; -interes şi înclinaţii spr e valorile culturale, artistice.

Elevii care provin din mediul intelectual sunt diferenţiaţi de cei ce provin din mediul muncitoresc prinurmătoarele caracteristici (E.,Enăchescu,1997):

-atitudine pozitivă faţă de procesul de învăţământ; -activism, mobilitate;

-analitic, expeditiv în ceea ce face; -spirit de observaţie dezvoltat; -manifestă independenţă şi iniţiativă; -vocabular bogat, uşurinţă în exprimare; -tendinţe contestatare; -rezistenţă redusă la eforturi fizice şi uneori chiar psihice; -rapiditate în stabilirea de contacte interpersonale;

-dorinţa achiziţionării şi dezvoltării unor valori noi; -idealuri bine conturate;

-se pierde uşor în situaţii dificile;



34

-capacitate de corelare a motivaţiilor personale cu cele profesionale.

Elevii care provin din mediul urban şi sunt caracterizaţi de conform aceleiaşi autoare de următoarele trasături: -tendinţa de sustragere de la efort; -manifestări superficiale; -vocabular destul de dezvoltat;

-tendinţa de a-şi organiza în mod independent activitatea; -inegal în ceea ce face;

-aparent indisciplinat (mai ales în faţa cadrelor didactice) -tendinţa de supraapreciere a posibilităţilor proprii; -capacitate rapidă de adaptare la împrejurări noi; -uşurinţa în stabilirea contactelor interpersonale, sociabilitate;

Copilul unic, cel care aparţine familiei cu un singur copil se caracterizează prin (E.,Enăchescu, 1997):

-idealuri bine conturate;-tendinţă de egoism, egocentrism; -deformări ale afectivităţii; -spirit de posesiune exagerat;

-viziune eronată cu privire la eforturi;

-dorinţa de a fi mereu apreciat; -inegal în îndeplinirea sarcinilor; -disciplinat din teama de constrângere; -tendinţe de libertism; -tendinţa de a-şi impune punctul de vedere, autoritar.

În situaţia familiilor numeroase şi cu o bună coeziune, respectiv în cazul copiilor ce provin din mediulmuncitoresc, cercetările în domeniu au evidenţiat următoarele caracteristici:

- predispoziţie pentru înţelegerea efortului de orice natură; -motivaţie pentru urmarea carierei; -atitudine pozitivă faţă de colegii de şcoală; -simţ practic dezvoltat; -capacitate de colaborare;

-aptitudini de gospodar;

-spirit de economie, spirit de ordine;

-rapiditate în stabilirea de contacte interpersonale; O mare parte din elevii de la liceele cu profil teoretic provin din familii monogame-nucleare.

Familiile nucleare sunt familiile reduse numeric la soţi şi copiii lor necăsătoriţi, structuri bazate pe consens,

egalitate şi complementaritatea rolurilor de soţ-soţie, precum şi pe o participare crescândă a copiilor. Familia nucleară



35

are o posibilitate crescută de asigurare a suportului emoţional, de satisfacere a nevoilor de securizare, protecţie şiapartenenţă al fiecărui membru, precum şi a nevoilor de comunicare şi „creştere a personalităţii”.

În familiile monoparaentale, această situaţie fiind creată de divorţul părinţilor, de abandonul familial sau de

decesul unuia dintre părinţi ca şi în multe situaţii în care copii provin din familii dezorganizate (divorţaţi sau în cursde divorţ) s-au observat următoarele caracteristici (E.,Enăchescu,1997):

- tendinţe de interiorizare; - concepţii eronate despre mediul familial şi necesitatea organizării familiale, prejudecăţi; - instabilitate emoţională;- frustrare afectivă; - tendinţă de inadaptare; - rezistenţă scăzută la efort organizat; - deficienţe in relaţiile interpersonale; - tendinţă de independenţă relativă; - inconsecvent.

b) Elevi ai căror taţi au decedat sau au abandonat familia şi ei au rămas capul (stâlpul !) familiei, pot prezenta

comportamente de genul: (E.,Enăchescu, 1997): - motivaţie deosebit de puternică pentru carieră; - seriozitate, capacitate mare de efort;

- interes pentru procesul de învăţământ; - capacitate de înţelegere a valorilor; - calităţi organizatorice; - nevoia de afectivitate;

- uneori adaptare greoaie la mediul militar;

- conştiinţa de sine dezvoltată; - atitudine de respect faţă de munca altora; - spirit de economie;

- capacitate de colaborare;

- de regula, se bucură de prestigiu; - tărie de caracter; - maturizare psihică; - capacitate de armonizare a intereselor personale cu cele sociale.

c) Copii abandonaţi de părinţi şi adoptaţi de o persoană singură se deosebesc de ceilalţi colegi prin(E.,Enăchescu,1997):

- tendinţă frecventă de interiorizare; - sentimentul acut al singurătăţii; - nevoia profundă de afectivitate; - de regula, dezechilibru emoţional;



36

- de regula, rezistent la eforturi;

- atitudine de subapreciere în raport cu alţii; - atitudine pozitivă faţă de muncă; - exigenţă faţă de sine şi de ceilalţi.

(Prelucrare după Praxilogia militară, editată de Centrul de cercetare metodologică şi perfecţionare a cadrelor didactice

militare, Bucureşti 1997, capitolul « Cunoaşterea şi caracterizarea elevilor », conf. dr. Enachescu Eugenia)

Valorile reprezintă convingerile bazale ale indivizilor; sunt surse motivaţionale şi ale standardelor individuale de performanţă într -un anumit domeniu. Valorile se manifestă în comportament prin evitarea sau propensiunea pentruelemente tangibile sau intangibile.

Investigarea valorilor personale se face prin următoarele modalităţi: - ierarhizarea unor valori date;

- analiza alegerilor anterioare;

- utilizarea descreţionară a timpului;

- analiza fanteziilor personale legate de carieră; - identificarea modelelor.

Un rol im portant în alegerea carierei îl au trăsăturile de personalitate. A.,Băban (2003) consideră că personalitatea poate fi definită: „ca un pattern cognitiv, emoţional,

comportamental şi biologic distinct al unei persoane care:îi defineşte stilul personal şi îi mfaţişează interacţiunile cumediul”.

Se utilizează o modalitate de a corela caracteristicile de personalitate cu mediile ocupaţionale, aceasta se

numeşte evaluarea pe patru dimensiuni bipolare: • Atitudinea generală faţă de lume- este orientat spre lumea exterioară, a oamenilor şi lucrurilor sau spre lumea

internă, a ideilor şi reacţiilor interne.

• Obţinerea informaţiei: obţine informaţii pe baza simţurilor sale şi se focalizează pe fapte şi date sau îşifoloseşte intuiţia şi se focalizează pe posibilităţi şi pe supoziţii.

• Modul de evaluare a informaţiei: procesează şi evaluează informaţia bazându-se pe logică şi raţionament sau pe valorile personale şi efectul asupra altora.

• Utilizarea informaţiilor : ia decizii rapide pentru a ajunge mai repede la rezultat sau amână decizia pentru amai obţine informaţii.

În opinia lui M.Golu, aspiraţia reprezintă „modalitatea generală, tipică, a individului de fixare a valorii sauştachetei scopurilor, în general, şi în raport cu diferite categorii de sarcini sau domenii de activitate, în particular”.

Din acest punct de vedere, definiţia cea mai cuprinzătoare este considerată cea formulată de un cercetător în

domeniu potrivit căreia aspiraţia indică „scopurile pe care subiectul îşi propune să le atingă într -o activitate sau sferăsau sferă de activităţi în care este angajat”.

Conturarea aspiraţiilor profesionale face parte din categoria obiectivelor pe termen lung, iar pentru finalizarea

lor trebuie alocate resurse însemnate de efort, voinţă şi mobilizare personală constantă. Stabilitatea aspiraţiilor de-a

lungul şcolarizării sau altor etape ale vieţii exprimă profunzimea adeziunii psiho -motivaţionale, investiţia afectivă şi



37

rezistenţa individuală la obstacolele apărute în drumul atingerii obiectivului propus; în egală măsură exprimă şiaderarea la un model construit din numeroase date de natură obiectivă şi subiectiv - proiectivă, imaginea de sine şi acelei dorite să o impună celorlalţi, „jocul” între datele prezentului şi viitorul prognozat ca posibil pentru sine.

Oscilaţiile personale între aspiraţii, dorinţe, atracţii şi preferinţe sunt puternic corelate cu nivelul maturizării psihologice, gradul de cristalizare a personalităţii, circumstanţele particulare de viaţă, vârsta, sexul, etc. Din această

perspectivă, aspiraţia profesională poate fi considerată realistă, autentică dacă se sprijină pe resurse, potenţialităţi şievaluări pertinente ale condiţiilor care pot facilita sau obstrucţiona realizarea acesteia.

Procesul de conturare a aspiraţiilor din sfera viitoarei cariere constă în următorii paşi:

maturizarea psiho-socială;

învăţarea şcolară şi formarea profesională;

modul particular de conturare a imaginii de sine;

modele personale care impun atenţiei şi la care se aderă datorită transferului emoţional operat de acestea;

ambianţa socio-familială;

irepetabila rezonanţă psiho-afectivă a mediului asupra fiecărei persoane;

istoria personală a întâmplărilor, evenimentelor, accidentelor, şanselor trăite de fiecare individ; trebuinţele spirituale particulare de cunoaştere şi de expansiune intelectuală;

trebuinţa de auto-afirmare, acţiune, compensare, succes, autonomie, independenţă. Aptitudinea este definită ca fiind potenţialul unei persoane de a învăţa şi obţine performanţă într -un anumit

domeniu. Dezvoltată prin învăţare şi exersare,aptitudinea devine abilitate,iar prin aplicare m practică şiautomatizare,abilitatea devine deprindere ( A.Băban,2003).

Criteriul cel mai larg acceptat în scopul diferenţierii şi clasificării în interiorul subsistemului aptitudinal este

sfera de solicitare şi implicare în cadrul activităţii. Au fost delimitate:aptitudini generale şi aptitudini speciale.

a) Aptitudinea generală — reprezintă acea aptitudine care este solicitată şi intervine în orice fel de activitate aomului sau în rezolvarea unor clase diferite de sarcini. Aptitudinile generale alcătuiesc repertoriul instrumental-adaptativ bazai al oricărui individ,care asigură o relaţionare şi o adaptare cât de cât satisfăcătoare în condiţiilevariabile ale mediului. Ele se pot împărţi în sensorio-motorii şi intelectuale

Aptitudinile sensorio-motorii se leagă de toate situaţiile concrete care reclamă discriminarea şi identificarea

obiectelor şi efectuarea unor acţiuni directe cu ele sau asupra lor,în vederea satisfacerii unei n evoi

curente. Aici sunt incluse caracteristicile rezolutiv-integrative ale analizatorilor şi caracteristicilestructural-dinamice ale aparatelor motorii.

Aptitudini generale intelectuale-m aceasta categorie se reunesc mai multe funcţiuni psihice,care sunt implicate în toate formele de activitate şi sunt proprii tuturor oamenilor. Acestea suntmemoria,imaginaţia şi inteligenţa propriu-zisă.

b) Aptitudini speciale sunt structuri instrumentale ale personalităţii care asigură obţinerea unor performanţedeasu pra mediei în anumite sfere particulare de activitate profesională. Termenul este luat în sens relativ:o activitateeste specială în raport cu o alta mai generală,al cărei caz particular este şi poate fi generală în raport cu altă sferă şimai îngustă de acţiune. Aptitudinile speciale se structurează şi se dezvoltă selectiv în interacţiunea sistematică asubiectului cu conţinuturile obiective şi condiţiile diferitelor forme ale activităţii profesionale.Potrivit modelului



38

multifactorial, aptitudinile speciale se bazează pe acţiunea factorilor specifici, care se evidenţiază în cadrul unorsubsisteme strict individualizate ale personalităţii:subsistemul auditiv, subsistemul vizual, subsistemul cognitiv.

Clasificarea aptitudinilor se face de regulă după genul activităţii în cadrul căreia se manifestă, delimitându-

seraptitudini artistice, aptitudini ştiinţifice, aptitudini tehnice, aptitudini sportive, aptitudini manageriale.

Paralela între preadolescență și adolescent

În sinteza cele două perioade se disting prin urmă toarele caracteristici:

Preadolescenț a este o perioadă:

tumultuoasă; cu manifestări excentrice;

comportament contradictoriu, șocant;

spirit negativist;

teribilism.

Adolescenț a este o perioadă: mai liniștită; sub semnul pudoarei;

sensibilitate excesivă; tendința la autoreflecție;

autoanaliza – cine sunt eu?;

timiditate.

II. 2.4. Metode de educație folosite la vârsta adolescenței

„Educația este invenție împărtășită.” (V. Prelici, A educa înseamna a iubi, 1997) Metodele și strategiile de educație trebuie să fie adaptate particularităților de vârstă și individuale ale elevilor. Metoda convingerii capătă semnificații noi. Dacă la școlarul mic convingerea are forma convorbirii etice, care

dezvăluie mai mult conținutul noțiunilor morale și oferă cadrul creării de emoții, la adolescent convingerea se

adresează judecaților morale, bazate pe o motivație socială. Adolescentul este de acord cu argumentele raționale, leînțelege și este capabil să se convingă de temeinicia lor.

Preadolescentul și adolescentul este impresionat de faptul că adulții îi acordă încredere, adresându-se

capacităților sale de judecată. „Aș dori să-ți cunosc părerile, ești destul de mare ca să-ți dai seama că argumentele

sunt juste”. Un rol deosebit în modelarea și dezvoltarea personalității elevilor îl au expectanț ele profesorilor.

Predicția ce se autoîmplinește (selffulfilling prophecy) se referă la situația de interacțiune în care așteptările

credibile ale profesorului vor suscita un anume comportament din partea elevului, acesta din urmă confirmândinconștient, obiectiv așteptările primului. Termenul a f ost introdus în psihologie de către Merton (1948), acest

concept avea inițial în vedere relația experimentător – subiect, observator – observat.



39

Studii ulterioare de psihologie socială educațională (Rosenthal și Jacobson, 1968) au demonstrat că – la fel ca încazul experimentătorilor – expectantele profesorilor pot fi predicții ce se autoîmplinesc.

Cercetări recente în domeniu evidențiază faptul că expectantele, înalte sau scăzute ale profesorilor sunt

provocate de atractivitatea fizică a elevilor, de notele anterioare, de durata relațiilor de cunoaștere reciprocă și de alțifactori.

Profesorii abordează diferențiat elevii în raport cu care au expectante, așteptări înalte sau scăzute după

urmatoarele dimensiuni:

• climatul – de pildă, comportându-se într -o manieră apropiată, caldă cu elevii, fațade care manifestă expectațiiînalte;

• feed-back-ul, de exemplu, laudându-i mai mult pe cei față de care manifestă expectații înalte;

• intrări (input) – predând mai multe formații celor ce inspiră expectații înalte; • ieșiri (output) – furnizând mai multe ocazii de a răspunde elevilor față de care manifestă expectații înalte. Profesorul (emitentul de expectații) care obține efecte interpersonale mari se caracterizează prin: nevoia de

influență socială, stil interactiv pozitiv (apreciat prin caracter ul prietenos, onest, interesat și curtenitor al relațiilor

interpersonale) și prin capacitatea de comunicare a informațiilor expectante (operaționalizată cel mai adesea prinexpresivitatea nonverbală).

Este evident că, între anumite limite, expectantele profesorilor modelează comportamentul și performanțeleelevilor și că aceștia devin ceea ce credem noi, profesorii, că ei pot deveni. Astfel înțelese lucrurile, optimismul

pedagogic se istituie ca o condiție necesară a succesului. Pe adolescenți îi supăr ă moralizarea (greșeala frecventă a multor educatori, care încearcă să impună în mod

categoric binele). Am constatat fiecare din noi că educația nu se realizează prin decrete, ci prin convingere; actele

impuse creează rezistență pasivă sau deschisă.

Este foarte important să evit ăm gre șelile în fața preadolescenț ilor și adolescenț ilor ; daca n-a putut fi evitată săfie recunoscută, nu justificată inutil (ne apreciază mai mult dacă suntem sinceri).

S timularea iniț iativei, a autonomiei se leagă firesc de nevoile spirituale ale elevilor de această vârsta șiconstituie o metodă de dezvoltare a personalității prin educație și autoeducație; eliberarea de tutelarea măruntă îi f ace

coautorii propriei lor formări.

Aplicarea pedepselor și recompenselor trebuie făcută cu deosebit tact pedagogic. Efectele aprobării șidezaprobării se întind pe un spațiu larg efectiv. Laudele prea dese și fără merit generează îngâmfare; o pedeapsă dacanu este întemeiată provoacă fie amărăciune, fie încăpățânare.

Dacă glumele/umorul au efect confortabil asupra stării psihice a tinerilor pe care îi educăm – elevi sau studenți,ironiile și jignirile au un efect distructiv, demobilizator, uneori devastator. „Jignirile, arăta M. Malita în Idei în mersnu sunt numai elemente de anticivilizație, ele vatămă încrederea în forța și chemarea proprie care este motorul de

baza ce pune în mișcare, la cei tineri, căutarea, învățarea, asimilarea de cunoștințe și deprinderi. Încurajarea sau

descurajarea al căror beneficiar sau victimă ai fost într -un moment de școală se imprimă în ființa ta într -un mod

binefăcător sau dezastruos, pentru existența întreagă”.O strategie pedagogică importantă care are valoare de

principiu educațional se referă la necesitatea sprijinirii pe elementele/însușirile pozitive ale elevilor pentru

înlăturarea celor negative. În orice împrejurare trebuie să arătăm copilului, în primul rând, ceea ce poate face, nu ceea

ce nu poate face. Mustrarea să nu conțină deprecieri generale de felul: „nu ești bun de nimic, ești făcut numai pentru



40

rele, de tine nu se prinde nimic”, care sugerează sentimentul de neîncredere și erodează stima de sine, o componentă

evaluativă a eului, esențială în asigurarea echilibrului psihic. Mustrarea trebuie să cuprindă ș i îndemnul „mai încearcăo dată”, considerația pentru comportarea anterioară și regretul pentru greșeala savârșită, „ora trecută ai lucrat bine,

procedează la fel în continuare, precum și elemente de mobilizare, nu mă așteptam la așa ceva de la tine” sau „îți stă

mai bine comportându-te ca în excursie, decât ca acum”.

De mare importanță și utilitate în cunoașterea preocuparilor, intereselor și framântărilor elevilor – așa cum de

altfel știm cu toții – este comunicarea eficientă cu aceștia.

În cartea Dialogul în educaț ie Gilbert Leroy definește dialogul autentic astfel: „un dialog este autentic, dacă

fiecare personalitate se angajează în întregime, se manifestă exprimându-și cu sinceritate, – pentru că se simte

aprobată – emoțiile, ideile, experiențele, acceptând în totul sentimentele, ideile și experiențele celorlalți, pentru că

dorește să le înțeleagă, la nevoie să-și modifice atitudinile și intențiile, cooperând cu ceilalți într-o căutare comună”.Psihologii educației cred că numai o asemenea angajare totală este capabilă să modifice personalitatea, facând-o să sedepașească, să realizeze schimbări profunde în gândire și atitudini. Comunicarea înseamnă și a ști să-i ascultăm pe

tineri (nu este vorba de notare).

În această perioadă de constituire a unui nou nivel al conștiinței de sine, când încep să se contureze idealurilemorale, rolul exemplului este foarte mare. Nu se poate să nu existe, pentru cine își propune să-i educe pe alții,conștiința că, prin însuși locul pe care-l ocupă în procesul pedagogic – el este implicit un model și că fiecare detaliu

de conduită și de exprimare este, reproductibil pe scara socială de către generații întregi, avide de a prelua exemplul.

Oricâtă punctualitate și precizie în informații am cere elevilor dacă noi înșine întârziem la ore sau ne prezentămnepregătiți, forța exemplului e mai mare decât puterea vorbelor, a cerințelor. Este de remarcat faptul, de altfel

cunoscut în pedagogie, și anume că un educator exercită cea mai mare influență asupra discipolilor săi nu atât princeea ce susține (propune etc.) cât, mai ales, prin ceea ce face sau demonstrează prin propria sa conduită: „Nu-i înveți pe alții ceea ce știi. Nu-i înveți ceea ce vrei, îi înveți ceea ce ești. Exemplul determină fapte de conduită și deconștiință” (J. Jaurés). Comportamentul nostru pedagogic trebuie supus în permanență unei autoanalize cât se poate

de realiste. Pentru un profesor echilibrat acest lucru nu este imposibil. Orice dascăl cu vocație este interesat de efectulstrategiilor/metodelor educaționale pe care le aplică iar în situații conflictuale cu elevii (dacă acestea apar), cautăcauza și în propriile manifestări.

A fi profesor nu înseamnă a decide singur. Scandalul, revolta, nesupunerea sistematică a unui elev (grup)evidențiază o deficiență a contactului uman, a relațiilor interpersonale. Sunt semnificative: lipsa de varietate a

procedeelor, stilul, intensitatea vorbirii, chiar timbrul vocii, caracterul informațiilor – interesante sau nu, lipsa

întăririlor pozitive și alte caracteristici ale credinței dascălului. Și mai convingătoare, poate, în acest sens, este

reflecția următoare care se referă la vocația profesională: „Dacă nu ai, la vederea unui copil sau a unui tânar, o

tresărire emotivă și o înclinare de a-i îndruma ori de a-i veghea destinul, dacă nu poți să îmbraci într -o caldura

emotivă, generoasă relațiile și dialogul cu un tânăr, nu ai de ce sa te faci dascăl. Teoria comunicării umane, în cele

mai recente descoperiri ale sale, arată că emoția și sentimentul sunt primele vehicule de informații”.(M. Malita, Idei

în mers)



41

II. 2.5. Un profil psihologic al personalităţii adolescentului cu comportament deviant

Percepţia. De la 15 ani, adolescentul deja dobândeşte capacitatea completă de discriminare adetaliilor. Criza de originalitate va apare ca efect al erotizării senzaţiilor şi percepţiilor (cauzată de

explozia hormonală ) şi-l va împinge pe adolescentul nesigur, nepregătit, să alerge după senzaţii tari, săşocheze, provocând la rândul său senzaţii similare anturajului şi părinţilor.

Limbajul. Dacă evoluţia şcolară este firească, la 17-18 ani subiectul distinge limba uzuală de cealiterară şi se foloseşte de normele conduitei verbale în relaţiile sociale, are acces la limbajul ştiinţificspecializat şi îşi dezvoltă chiar un stil personal de exprimare. Adolescentul deviant nu atinge aceste

standarde de obicei; el este ostil la dialog, răspunde vag şi lacunar, comunică greu şi monosilabic. Aderăla limbajul argotic pentru a-şi ascunde, de fapt, abilităţile verbale sărace.

Gândirea. Elaborarea mentală şi consolidarea structurilor superioare ale gândirii fiindîntârziate, el nu poate interpreta totdeauna în mod critic realitatea, conştientizând doar parţial importanţa

majoră a sferelor vieţii şi activităţii sociale, el nu-şi poate formula explicit unele întrebări de esenţăasupra locului şi menirii propriei persoane. Imaginaţia. Procesul imaginativ îl ajută în mod direct pe adolescentul normal să redescopere

lumea şi să-şi contureze un sens al vieţii. Adolescentul deviant se caracterizează printr -o fantezie

debordantă, fabulaţii şi reverii prelungite; pendulează între un realism brutal şi un idealism extravagant,disimulează frecvent, recurge la minciuna de imaginaţie pentru a-şi exprima un „eu ideal”.

Memoria. Memoria de lungă durată, care prevalează ia această vârstă, îl ajută pe adolescent săîşi reprezinte mai precis spaţiul şi timpul, configurându-şi reprezentări. El poate reţine şi reda şase cifreconsecutive în ordine inversă, recurgând Ia diferite tehnici de memorare. Adolescentul deviant

înregistrează cu dificultate aceste performanţe mnezice. Puternic colorată emoţional, memoria afectivă

este mai dezvoltată în raport cu cea verbală şi motrică. Tulburările de percepţie spaţială şi temporalădetermină înregistrarea şi fixarea incorectă a dimensiunilor spaţio-temporale. Memoria imediată prevalează memoria de durată,

Învăţarea. Pe lângă acţiunea educativă externă, pentru adolescenţă este specifică autoeducaţia.Adolescentul deviant învaţă copiind conduitele negative ale celor din anturajul lor poluat moral sauinfracţional. El înregistrează performanţe slabe la obiectele teoretice. învaţă să relativizeze imagineaglobală a fenomenelor naturale şi sociale.

Motivaţia şi procesele volitive. Caracteristicile pentru adolescentul deviant sunt conflictele

motivaţionale care determină minciuna de justificare (de motivaţie, de apărare şi cea de vanitate). Nivelul său de aspiraţie este scăzut, se amăgeşte, este încăpăţânat. Slăbiciunea controlului voluntar -generează laşitatea, disimularea, tendinţa vicioasă către alcool, droguri, distracţii cărora nu le poaterezista. Adoră falşii eroi, în lipsa unora reali, demni de elanurile sale.

Deprinderile şi obişnuinţele. De obicei, adolescentul deviant nu posedă deprinderi igienico-

saoltare, de comportare civilizată, de planificare şi disciplinare a activităţii proprii, de relaţionare socio-

afectivă. Deprinderile speciale sunt deficitare: ticuri frecvente în coordonarea mişcărilor, gestică şi



42

expresie, dificultăţi în perceperea şi aprecierea rapidă şi precisă a stimulilor, în distingerea culorilor,mirosurilor şi gusturilor.

în general, greu educabili, extravertiţi, adolescenţii devianţi prezintă lacune în formareadeprinderilor intelectuale din cauza abandonului şcolar. Subiecţii introvertiţi, provenind din familii

viciate, fiind uşor condiţionabili, achiziţionează cu uşurinţă deprinderi şi obişnuinţe imorale din mediile

pe care le frecventează. Aceste deprinderi tind să devină obişnuinţe negative (vagabondaj, fort,

agresivitate, violenţă), transformându-se, prin dependenţă, în trebuinţe interioare. Lipseşte voinţa de a lise sustrage.

Procesele afective şi sexualitatea. Majoritatea specialiştilor admit afectivitatea ca fiind sursa princi pală a crizei adolescentine. Prin urmare, devianţa afectivă reprezintă starea de normalitate aacestei categorii de vârstă, raportată la normele sociale acceptate, în drumul său către mult -râvnitacondiţie de adult, adolescentul (imatur afectiv)este entuziast, idealist, de multe ori imprudent, chiar

iraţional. Manifestă pudoare, hipersensibilitate, dorinţe nelămurite, stări nebuloase, critice, conflictuale.închiderea în sine afişată trebuie înţeleasă ca expresie a nevoii lui interne de a găsi răspunsuri la

problemele care-1 frământă. însingurarea ascunde vulnerabilitate, carenţe afective preluate din pubertate. Este dezorientat, se află într -o stare de anxietate pe care doreşte să şi-o ascundă, deveninddeseori cinic, zgomotos în mijlocul anturajului/bandei. Trece cu mare uşurinţă de la sentimentul excesivla indiferenţa cea mai ingrată . Este critic şi intransigent faţă de conduita,vorbele şi faptele adulţilor,doreşte să aibă întodeauna dreptate şi este preocupat să dobândească recunoaşterea şi respectul acestora.

Transformările hormonale explozive generează instabilitate psiho-motorie, emotivitate labilă,agresivitate pasivă manifestată prin accese dese de plâns, isterie, minciună de motivaţie (justificare).Resturile de naivitate, neglijenţa familiei şi lipsa de experienţă îl pot transforma într -o victimă aadulţilor corupţi , care îl tentează cu diferite cadouri ademenindur -1 la fapte imorale în medii promiscue. Erotismul devine preocuparea dominantă : invadează afectul şi blochează raţiunea. Fetele

ating maturizarea sexuală în jurul vârstei de 14 ani (când se instalează şi ciclul menstrual); băieţii sedezvoltă sexual gradual până la 18 ani. Interesul faţă de sexul opus guvernează toate acţiunileadolescentului, stimulează toate eforturile sale în celelalte domenii, justificând deseori abaterile de Ia

norma morală sau legală. Inteligenţa. Se remarcă la subiecţii studiaţi o polarizare a nivelului intelectual, determinate de

cauze multiple: fie un nivel deficitar (cu intelect de limită), fie un nivel ridicat ( cu coeficient de

inteligenţă peste medie sau superior). în perioada actuală s-a constatat o creştere a nivelului deinteligenţă a delincvenţilor minori, oglindită în operarea delictuală după strategii complexe - copiind

modele din mass-media. La această vârstă, normalitatea impune o masivă reorganizare intelectuală, caresă conducă în final la formarea concepţiei despre lume şi viaţă. Adolescentul deviant manifestădisonanţe cognitive profunde, deoarece intelectul său „se luptă cu angoase şi tendinţe put ernice de

opoziţie”(U.Şchiopu -Criza de originalitate la adolescenţi, 1979). Se produce o criză legată deactivitatea şi disciplinele impuse de şcoală, iar autoritatea educatorilor este subminată. Problematizareaîn raport cu realitatea se dovedeşte greoaie, superficială, întrucât la adolescentul deviant meditaţiaasupra valorilor autentice este înlocuită cu acceptarea facilă a unor valori false.



43

Temperamentul. Pendularea între introversie şi extraversie crează aparenta instabilitatetemperamentală care îşi pune amprenta pe toate actele de conduită: impulsivitatea, entuziasmuldebordant urmat de inhibiţie şi apatie prelungită, explozia de energie şi de efect, care se consumăducând la epuizare, indispoziţie. Aceste manifestări contradictorii îşi au sursa primară în efervescenţatransformărilor hormonale şi a unor sisteme (circulator, osos, muscular) şi dau naştere uneori la

conduite deviante, cu aspecte infracţionale. Aptitudinile. In plan aptitudinal, adolescentul deviant posedă toată gama de înzestrări: sîm ple-

complexe, generale specifice. Cultivate inegal sau deloc, acestea se află în germen şi îl ajută să îşivalorifice înclinaţiile native, nu rareori în sens negativ, antisocial. Frecvent, adolescenţii devianţidovedesc aptitudini sportive, artistice, de integrare în grupul social restrâns, în care pot ocupa chiarstatutul social de lider. Implicarea în anumite genuri de delicte impune antrenarea unor aptitudini cucaracter complex de natură intelectuală, tehnică, mecanică. Posesia acestor aptitudini îi asigurădobândirea independenţei, autonomiei personale, prin asumarea de responsabilităţi (în plan social,comunitar sau în plan marginal, subgrupal, în cazul devianţei). Fiind deseori lipsit de orientare/

consiliere şcolară şi profesională adecvată, adolescentul cu probleme de conduită nu conştientizează posibilităţile lui aptitudinale. Caracterul reprezintă portretul psihic global al personalităţii, reflectând relaţiile pe care subiectul

le întreţine cu lumea şi valorile după care el se conduce. La structurarea caracterului contribuie atâttrebuinţele, convingerile şi sentimentele superioare, cât şi concepţia despre lume şi viaţă a subiectului.Gravitatea devianţei caracteriale se deduce, aşadar, din rolul pe care formarea atitudinilor îl joacă înevoluţia personalităţii. Se justifică ,de asemenea , importanţa prevenirii devianţei, în special la nivelulcaracterial. Analiza tabloului atitudinilor adolescentului deviant(faţă de sine şi faţă de oameni, faţă demuncă şi faţă de valorile sociale) reflectă o imaturitate caracterologică ilustrată prin: autocontrolinsuficient; impulsivitate şi agresivitate în plan verbal şi faptic, simţindu-se neglijat şi persecutat;

subestimarea greşelilor şi actelor antisociale comise; indolenţă, indiferenţă şi dispreţ faţă de muncă,trăind pe seama altora ca parazit social; nonconformist acut; respingerea societăţii în ansamblu, percepţie falsă asupra rolului său social actual şi viitor, deci dificultăţi de integrare socială; indiferenţă /repulsie faţă de şcoală; înclinat spre lăudăroşenie şi minciună; carenţe în a se disciplina; o ţinutăneglijentă, neîngrijită; dezorientat din cauza răsturnării valorilor (sociale);confuzia valorilor morale;atitudini uimitoare, decepţionate, îngrijorătoare(care adesea dispar după criză); soMaritatea întremembrii grupului; setea de aventură şi afirmare pentru a-şi cuceri faima cu orice preţ; lipsa de cultură;succesiune de autoaprecieri contradictoriii supraestimarea alternează cu estimarea); nevoia deautoanaliză pentru a-şi defini conţinutul şi opinia despre sine; insistenta căutare de modele; permanentacomparare şi raportare la alţii pentru a-şi determina măsura propriei valorei; lipsă de idealuri, frustraţieeducaţională; atitudinea de opoziţie faţă de universul adulţilor. Probleme psihopatolo gice specifice adolescenț ei cu care se confruntă familia, şcoala, consilierii psihologi sau educaţionali de la cabinetele de consiliere psihopedagogică din unităţile de învăţămnt :

maltratarea și neglijarea (abuzul), tulburari anxioase de dezvoltare, alcoolul și drogurile, deficitul de

atenție cu sau fără hiperactivite (ADHD și ADD), atacuri de panică, autism, tulbur area (boala) bipolară,

http://education.indiana.edu/cas/adol/atod.html



http://education.indiana.edu/cas/adol/mental.html#autism

http://education.indiana.edu/cas/adol/mental.html#autism




44

depresia în adolescență, tulburari de conduită, tulburarile alimentare (anorexie – bulimie, pica), tulburari

obsesiv-compulsive, schizofrenia, , stress, depresia și suicidul urmate de altele.

Depresia. Se constată că depresia nu e atât de rară în adolescență. Un studiu francez din 1995 al

Mariei Choquet (Depression; adolescents, ed. Bayard) arată că 7,5% din băieți și 22% dintre fete dintr-o

populație adolescentă se declară destul de ades deprimați. Un studiu american (Levy) clamează o

prevalență de 6.8% depresii la adolescenți în depistare activă, cu teste ( a se vedea criteriile foarte largi

ale Americanilor). În plus, în contrast cu afirmațiile psihiatriei mai vechi, se constată că circa o treime

din bolile afective majore ( Depresia majoră și Boala maniaco-depresivă debutează înainte de 20 de ani).

Se manifestă adesea cu o stare de iritabilitate anxioasă, o nemulțumire. Nu există încă un sentiment deincompetență sau autoacuzare. Se manifestă la cei cu trăsă turi nevrotice. Depresia majoră este

comparabilă cu depresia adultului. Pierderea stimei de sine, iritabilitatea și perturbări ale caracterului,

autoagresivitate în prim plan – ceea ce face să înțelegem rata mare de suicid (tentative și consumat),mult mai mare decât la adulți. În cazuri rare de depresie unipolară în adolescență apar și simptome

psihotice (productive), precum halucinațiile sau delirul. Comparativ cu depresia la copii, adolescenții

subliniază mai multe simptome de anhedonie, lipsă de speranță (disperare), sau de orizont vital,hipersomnie, modificări de masă corporală, abuz de substanțe, și manifestă o rată mai mare a tentativei

de suicid reușit (letal).

Efectul cumulativ al acestor simptome poate duce la dificultatea de-a rezolva probleme simple șila reducerea drastică a motivațiilor de autoapărare și autoprezervare. Tratamentul pentru formele majore

de depresie la adolescenți este cel după modelul depresiei la adulți, dar răspunsul la medicațiaantidepresivă este mai puțin consistent. Medicația nu pare a fi eficace cu adolescenți, iar intervenția psihoterapeutică (asociată) în cazurile majore e dificilă și nevalidată. În cazul depresiilor de tip

nevrotic sau develo pmental o intervenție psihoterapeutică e necesară ca și în episoadele post tentativă de

suicid.

Inferioritatea. Adolescenții au impresia că devin leneși și/sau urâcioș i. Fapt pentru care devinagr esivi. De obicei sunt adolescenți supraestimați de către parinți în copilărie, neputând atinge idealulimaginat și construit în familie.

Abandonul. În acest caz există mai multă hetero agresivitate decât auto agresivitate. Trecerea la

act umple golul. Aceștia trăiesc sentimentul de abandon, chiar dacă, foști copii super protejați au ajunssă nu reușească să se autonomizeze cu succes în adolescență . Trecerea la acte agresive fac să evite

sentimentul dureros de abandon.

Psihoza bipolară la vârsta adolescenței e caracterizată de alternanță foarte rapidă între depresie șiexcitație maniacală sau cu fenomene productive de tip psihotic – halucinații, derealizări, etc. (aici

diagnosticul diferențial cu debutul schizofreniei e adesea dificil).

Boala maniaco - de presivă sau tulburarea bipolară. Cea din urmă este dificil de depistat șistabilit în copilărie și adolescență, datorită mascării simptomatologice cu alte manifestări specifice,



45

unele pasagere specifice dezvoltării la această vârstă. În acest moment cercetarea în domeniu estefocalizată pe anumite similarități cu ADHD și manifestările maniacale ale vârstei. Simptomele debutului

pot de asemenea fi confundate cu cele ale debutului timpuriu al schizofreniei. Simptomele debutului

tim puriu ale bolii bipolare precedă adesea o scădere ulterioară, dramatică și abruptă a randamentului

școlar și mai târziu a deficitului și disfuncțiilor ocupaționale. În plus apar simptomele labilității

emoționale, iar asociate cu deteriorarea apar dificultăți de comunicare și înțelegere (în sensul respectării promisiunilor și al deciziilor) cu cei din jur și cu terapeuții. Tratamentul curent al tulburărilor bipolare,ca și în depresiile majore este cel pe modelul studiat pe adulți. Un adolescent cu un astfel de diagnostic

are un prognostic mai defavorabil decât unul diagnosticat ca atare la o vârstă adultă. Iar tratamentul

presupune un risc necunoscut prin necunoașterea posibilelor efecte ale medicației psihotrope asupra

cursului dezvoltării.

Schizofrenia. Adolescenții cu schizofrenie sunt similari cu adulții cu acceiași boală, dar diferă de

adolescenții cu depresie sau boala schizoafectivă sau de cei cu o boală somatică cu tulburari psihice.

Adolescenții cu schizofrenie manifestă raționamente bizare, formulări conceptuale fără legatură între ele

sau cu contextul situației și confuzie privind percepțiile proprii.

Tulburarile alimentare și de imagine corporală : anorexia, bulimia (asociată sau nu cu anorexia),

pica, r uminația, r efuzul reactiv al alimentării, tulburări factice (jocul patologic cum ar fi jocurile de

noroc sau dependența de computer, inclusuiv internet), conduitele adictive de la inhalarea lipinolului la

copii străzii până la droguri ilicite, alcool , sex etc.

Abuzul de substanț e în adolescență este adesea cor elat cu alte diagnostice. Există un grup deadolescenți caracterizați de dificultăți de conduită sau de comportament începând din anii timpurii

precum tulburări opoziționale de sfidare (opoziț ional-defiant disorder), tulburări de conduită, sauADHD. La adolescenți nu se manifestă deteriorările cognitive întâlnite la adulții cu abuz de substanțe de

lungă durată, probabil datorita duratei scurte a abuzului, dar ei pot manif esta o întârziere sau dificultățișcolare, comportament agresiv, impulsivitate probleme de procesare auditivă sau verbală, sau, mai ales,

o inabilitate de învățare a conduitelor sociale complexe. Multe simptome ale abuzului de substanțe sau adependenței pot masca și alte tuburări majore, precum cele afecive, sau trăsături schizotipale, care pot fi

adesea confundate cu “ideologia” comportamentului adictiv. Un diagnostic cu acuratețe poate fi pusdoar după detoxificare și după o perioadă de abstinență pentru a stabili care simptome sau

comportamente rămân dincolo de intoxicare. Aceste simptome pot fi adesea cele care stau la baza

tulburării capacității de decizie a individului privind propria persoană.

II. 2.6. Măsuri de prevenire / profilaxie a devianţei

Există o multitudine de opinii printre specialişti cu privire la abordarea inter şi multidisciplinarăa devianţei. Elaborarea de măsuri şi aplicarea unor metode de prevenire trebuie să se facă în echipă, laacest program fiind necesară participarea tuturor instanţelor din sistemul social, indiferent de nivelulierarhic sau de tipul de răspundere al fiecăreia.



46

În funcţie de cauze, de caracterul specializat, de etapa şi de situaţiile vizate, din categoriamăsurilor de prevenire menţionăm :

Măsuri psiho-pedago gice şi psihosociologice

Se impune depistarea de către serviciile de asistenţă socială şi alţi factori (consilieri, educatoare,

învăţători, profesori, cadre medicale) a condiţiilor necorespunzătoare de climat familiar sau de grup, încăînainte de conturarea unor simptome ale perturbărilor de socializare a minorilor. Este vorba despre :

1. Socioterapia şi psihoterapia familiei, acolo unde este cazul; 2. Suplinirea familiei, în absenţa fizică a acesteia, când aceasta este incompetentă din punct de

vedere educativ ;

3. Testarea şi depistarea copiilor care prezintă probleme de adaptare şi integrare şcolară; 4. Orientarea şcolară şi profesională, prin aplicarea unor metode şi procedee diagnostice şi

formative pentru dezvoltarea capacităţilor de învăţare şi aptitudinilor elevilor;5. Formarea noţiunilor şi judecăţilor morale, a sentimentelor şi obişnuinţelor morale, a trăsăturilor

pozitive de caracter;

6. Evitarea erorilor de autoritate morală, de atitudine sau de competenţă profesională din parteaeducatorilor.

Măsuri socio-profesionale

Acestea decurg din măsurile psihopedagogice şi psiho-sociale, urmărind pr evenirea riscurilor de

eşec adaptativ prin:

1.

Consilierea în vederea alegerii unei profesiuni în acord cu aptitudinile subiectului; 2. S prijinirea plasării tânărului într -o profesiune potrivită cu interesele, aspiraţiile şi capacităţile

sale.

Metode specifice de consiliere a adolescenţilor devianţi

Problema centrală a adolescenţilor devianţi rămâne dificultatea de adaptare şi integrare şcolară /socială. Există o serie de metode clasice menite să echilibreze şi să optimizeze personalitateaadolescentului:

Stingerea comportamentelor nedorite: Dorind să iasă în evidenţă în grupul de covârstnici, puberuladoptă adesea comportamente şocante. Consilierul, profesorii şi părinţii, prin acord comun, vor aproba şiîncuraja numai acele conduite dezirabile, evitând să dea atenţie celor ostentative sau agresive.Observând că acestea din urmă nu mai produc efectul scontat, copilul va renunţa la ele. Stingerea

parcurge trei etape: iniţial comportamentele dezirabile se intensifică, pentru ca apoi să slăbească treptatdin cauza îipsei de întărire, iar în final comportamentul este uitat şi înlocuit.



47

Modelarea se bazează pe puterea exemplului. In anturajul copilului se află persoane care prinforţa lor charismatică, îl determină să le imite comportamentul. Esenţa metodei constă în dislocarea unorconduite negative dobândite prin imitaţie şi plasarea copilului sub influenţa unor modele demne deurmat( consilier , părinţi, profesori, colegi).

Antrenamentul asertiv vizează învingerea dificultăţilor de inter - relaţionare ale unora dintre elevi.

Consilierul va recurge la diferite procedee, astfel încât clientul să dobândească deprinderi de relaţionaleşi comunicare, mai întâi în familie, apoi în clasă şi mai târziu în societate.

Tehnica aversivă presupune utilizarea sancţiunilor pentru a amenda comportamentele nedorite.Pentru a reuşi, este nevoie de asentimentul copilului şi de motivaţia lui intinsecă de a se debarasa de

aspectele neplăcute ale personalităţii, păstrând, prin întărire, numai pe cele socialmente aprobate. Metoda contractuală este din ce în ce mai des utilizată de consiliere. Adolescentul devîant renunţă

prin contract la conduitele sale reprobabile, primind o recompensă ori de câte ori şi-a putut controla

comportamentul în sens pozitiv, realizând astfel, scopul planificat în înţelegere cu consilierul.

II. 2.7. Rezumare

J. Rousselt în lucrarea sa "Adolescentul acest necunoscut" relevă trei forme mai importante de conduită ce se produc prin prisma dorinţei adolescentului de a fi unic:

1. conduita revoltei: - adolescentul refuză sistematic şi ostentativ ceea ce învăţat sau a fost obligat să înveţe; eladoptă atitudini negativiste, contrazice fără temei, ironizează, utilizează un limbaj ieşit din comun, de multe oriagresiv

2. conduita închiderii în sine - se interiorizează, se izolează, aspecte care determină îndepărtarea de societate

3. conduita exaltării şi a afirmării - adolescentul caută confruntarea cu alţii pentru a-şi verifica calităţile fizice

şi intelectuale, adoptă atitudini extreme faţă de tot ceea ce dispreţuieşte sau concordă cu atitudinile sale Dezvoltarea inteligenţei permite adolescentului să conştientizeze situaţii care sunt mai puţin plăcute,

conflictuale, tensionale. În acest mod se nasc sentimentele de tristeţe, melancolie. Fiind perioada intrării în viaţă aexamenelor, a responsabilităţilor evident exprimate, pot apărea în urma unor eşecuri, insuccese crize intense pe planemoţional, adevărate drame. În general aceste trăiri negative, stări conflictuale ale adolescentului sunt trecătoare şidepăşite cu uşurinţă. În anumite condiţii însă (familii dezorganizate, relaţii violente între părinţi, ruperea comunicăriiîntre părinţi şi copii) aceste stări se pot agrava şi complica, ducând la modificări negative în comportamentuladolescentului.

Apartenenţa la o anumită familie şi la un anumit grup presupune adaptarea şi depăşirea situaţiilor infantile, defrustrare, nesiguranţă şi dependenţă. La aceasta se adaugă cunoaşterea propriului potenţial, a vocaţiilor lucru care permite adolescentului să-şi manifeste atitudinile şi preferinţele.

Când intervin eşecuri şcolare, când estimarea de sine este scăzută tânărul are tendinţa de a se subestima, nu are

încredere în forţele proprii şi nu manifestă iniţiativă şi perseverenţă în activitate (motivaţie şi voinţă deficitară). Succesele, o familie suportivă, valorizarea propriului potenţial duc la încredere în sine, la dorinţa de a se afirma

şi realiza. În obţinerea acestei imagini pozitive adolescentul se raportează la cei din jur şi la atitudinea acestora faţă de



48

el. Apariţia conflictelor şi a frustrărilor în această perioadă este frecventă. Apar astfel tensiuni în procesul căutării desine şi raportarea la modul de a fi şi a se comporta a acelor din jurul lui sau în îndeplinirea rolului, statutului, a relaţieidintre vocaţie şi exercitarea anumitor meserii.

Adolescenţii se orientează spre cei care le împărtăşesc gusturile. Festivalurile de muzică sunt locuri ideale de a

face noi cunoştinţe.

Aceste tensiuni pot fi minimalizate dacă familia posedă metodele educaţionale optime şi adecvateadolescentului. Enumerăm câteva dintre stilurile educaţionale, încercând să evidenţiem care ar fi cel mai potrivit înaceastă perioadă :

1. stilul autocratic – adolescentul nu are voie să-şi exprime nici o opinie sau să ia singur vreo decizie;

2. stilul autoritar – chiar dacă îşi exprimă anumite opinii, deciziile finale le iau părinţii; 3. stilul democratic – adolescentul contr ibuie cu judecata proprie, îşi impune propriile păreri şi opinii, dardeciziile trebuie vizate de părinţi; 4. stilul echilibrat – părinţii şi copii joacă acelaşi rol în emiterea opiniilor, dar şi luarea deciziilor (participare

egală);

Stilul echilibrat este cel mai adecvat, el permiţând valorizarea adolescentului, dezvoltându-i respectul faţă desine, responsabilitatea, menţinând optimă comunicarea dintre părinte şi copil. Este foarte important ca tinerii să aibă posibilitatea de a socializa cu personae de sex opus.

În fapt, scopul fundamental al educaţiei este pregătirea pentru viaţă a elevului. Conceperea şcolii ca o instituţiesocială cu funcţii multiple, aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadruloptim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea şi prevenirea tulburărilor de adaptare specifice vârstei, pentruformarea unor cetăţeni responsabili ai societăţii civile, este vitală. Elevul, are nevoie de prezenţa unor instituţii sociale

care să-l susţină în rezolvarea situaţiilor conflictuale cu care se confruntă sau în menţinerea unui echilibru dinamicîntre gradul de solicitare din partea societăţii şi posibilităţile sale de a răspunde diverselor solicitări.



49

CAPITOLUL III

TINEREȚEA ȘI VÂRSTELE ADULTE

III.1. TINEREȚEA ( DE LA 25 ANI LA 31- 35 ANI )

III.1.1. Subetapele tinereții

Perioada de la 20 la 24 ani, a adolescenței prelungite, se exprimă ca o perioadă de trecere încare se manifestă caracteristici ale adolescenței și caracteristici noi ce sunt ale tinereții, ale stării de

adult tânăr.

Tipul fundamental de activitate ce definește tânarul devine cel de persoană angajată social, producătoare de bunuri materiale, spirituale sau de prestări de diferite tipuri de servicii sociale

(muncă salariată), ca adaptare la un anumit gen de activitate, expresie a diviziunii sociale a muncii.

Tipul de relaț ii devine foarte complex. Pe de o parte, tânărul se înserează în ierarhia profesională, pe de altă parte, în forme dei ntercomunicări cu colegii de muncă. Relațiile sociale

realizate în etapele anterioare se rarefiază. Relațiile în familia de proveniență se emancipează deplin,data fiind constituirea unei noi familii și absorbtiă în realațiile de intimitate ale acesteia.

Deosebit de complexă este problema subetapelor tinereț ii. Limita inferioară se suprapune

peste perioada de la 20 la 24 de ani, perioadă în care există câteva categorii de tineri: unii care se

află în producție, altii care-și realizează studiile superioare, a treia categorie este a celor care lucreazăsi continuă studiile la învățământul cu frecvență redusă sau învațământ la distanță. Ca atare, perioadacuprinsă între 20 și 24/25 de ani este pregnant de trecere spre statutul social virtual de adult, pe când

perioada adolescenței rămâne o perioadă de trecere spre statutul biologic potențial de adult.Câștigarea statutului social de adult echivalează cu dobândirea autonomiei economice (prin

remunerație-salariu) și acest fapt creează o autonomie (independentă) foarte mare, precum și posibilitatea organizării condițiilor de trai în contextul acestei independențe.

D. Levinson numește perioada de la 17 la 22 ani , vârsta de adult tânar și consideră că secaracterizează prin coexistența statutului de adolescent cu cel de adult tânăr. Consideră că este o

perioadă de tranziție dominată de trecerea tânarului de la starea de copil- bărbat la aceea de bărbattânăr.

J. Rousselet semnalează pentru tinerele fete o astfel de evoluție ceva mai devreme, în perioada adolescenței, după stabilizarea relativă a ciclului. De altfel, o serie de autori consideră că

adolescentele nu trec prin crize de identitate puternice în adolescență, cât mai ales în perioada de

tranziție (adolescență prelungită), cu un moment de mai intensă identificare și identitate dupăcăsătorie.

Perioada tiner eții implică o dilatare la limita sa superioară, în zilele noastre, fapt ce determinăoarecare nonconsecvențe în determinarea acesteia de către diferiți autori. În acest sens, D. Levinson

consideră că vârsta adultului tânăr se referă la o distanță de dezvoltare psihică între 17-18 ani până la

45 de ani, cu o oar ecare diferență între cele două sexe, în sensul că pentru bărbați această vârstă se

consumă între 20 și 40 ani.

Pentru subetapa de adult tânăr, de la 18/19 la 22 de ani, autorul citat consideră că e specifică

vigoarea fizică evidentă, dublată de inteligență, memorie, abilități, aptitudini deplin utilizabile, și de bun randament. O mare stăpânire a propriilor posibilități și forte creează un sentiment de plinătate,



50

de forță și vigoare fizică și spirituală, antrenate în lupta pentru scopuri propuse și pentru constituireafamiliei și stabilirea locului în societate. Prin toate acestea, perioada tinereții este esențială însupraviețuirea speței.

Erik Erikson a caracterizat vârsta tinereții (ca vârstă mijlocie în ciclurile vieții) ca fiind

dominată de amplificarea identității sociale și de angajare, implicarea pe acest plan acându-se prinsarcini sociale. În acest timp, tinerețea se caracterizează, du pă acest autor, prin trăirea intensă aexperienței dragostei și începutul vieții de familie, ceea ce duce la dezvoltarea intimității. Ca atare,această perioadă se dezvoltă influențată de pendularea dintre intimitate, izolare și starea în care eulsimte necesitatea de a se lega de noi persoane, grupuri, organizații, cauze etc. Se dezvoltă astfel

calitatea și capacitatea de partener și, legat de acest statut, se dezvoltă diferite f orțe morale interne,

intime care justifică și alimentează sacrificii și compromisuri. Dragostea și munca capătă un loc

central în structura de conținut a personalității. Mai mulți psihologi pun în evidență faptul cătinerețea este ultima etapă în care joacă rol central și își pun amprenta pe demarcaț ia

instituționalizată evenimente deosebite ca: finalizarea școlar ității, majoratul, căsătoria și condiția

parentală.

U. Schiopu și E. Verza consideră că tinerețea, inclusiv tendința ușoară de dilatare a acesteia la

limita superioară, se extinde între 24 și 25 de ani. Consideră, de asemenea, că perioada tinereții se poate împărți în trei subetape:

aceea de adaptare profesională și familială, între 24 și 28 de ani;

cea de-a doua perioadă este cuprinsă între 28 și 32 de ani, perioada de implantație, încare se intensifică experiența profesională și se dezvoltă statutul de părinte, dat fiindfaptul că adeseori apare un al doilea copil în familie;

a treia subetapă, între 32 și 35 de ani, este o perioadă de stabilitate relativă a adaptării,

a valorilor, conduitelor și aspirațiilor formulate între timp. Este considerată perioada de vârf a dezvoltării şi puterii de punere în valoare a potenţialului

fizic şi psihic. Perioada tinereții (25-35 ani) este de stabilizare și maturizare biopsihică deplină în

care subidentitățile sociale, profesionale, maritale, parentale se echilibrează prin câștigarea unui

statut și rol cu influențe pertinente pentru evoluția personalității și comportamentul tânărului.

Tineretul zilelor noastre se caracterizează printr-o atenție deosebită acordată vieții sociale și politice,

ca și prin integrarea în profesie. Dupa o intensă acumulare de cunoștințe din perioadele anterioare,

tineretul este matur biologic și psihic, pregătit pentru a se adapta la noile condiții. La întrebarea ce îieste specific unei maturități reușite, Freud răspunde că iubirea și munca sunt cele două dimensiuni

care definesc maturizarea. Iubirea se realizează, la această vârstă, prin căsătorie, iar munca princâștigarea identiății profesionale.Frământările sociale, politice, frecventele seisme economice din

lumea contemporană fac să crească dificultățile cu care se confruntă tineretul și să erodeze, pentru

unii, o parte din aspirațiile și mentalitățile constituite în perioada adolescenței. Aceastea presupun nu

numai o pregătire mai bună a tânărului, dar și investiții psihice pentru a crea structuri personale și

comporatmentale care să faciliteze coechilibrarea individului la un astfel de mediu. În societățile

anterioare nu se ridicau atâtea probleme și tutela părinților (cu dependența economică și afectivă) se

prelungea și în această perioadă, ceea ce a făcut ca tânărului, ce se încadrează în această etapă, să i se

acorde mai puțină atenție pe linia investigațiilor concrete.

În ultimul timp, psihologia vârstelor acumulează date aparte din cercetările organizate de tot

mai mulți autori. În perioada tinereții, apare o tendință conturată de a observa conținutul de valori al



51

umanității, nivelul atins de aceste valori cu care este pus să se confrunte și măsura în care este

pregătit să răspundă cerințelor vieții reale. Spre deosebire de perioadele anterioare, în tinerețe se

diferențiază, se conștientizează prezentul de viitor și se adoptă un mod personal de prospectare cu

încărcătură afectiv-motivațională pentru contribuția ce și-o propune să o aducă la destinele lumii. În

acest context, tânărul devine sensibil si recalcitrant la întâlnirea cu nonvaloarea, noncompetență șila persoane devalorizate sau depășite de evenimente, dar este receptiv la cele care au calități deosebite, interesante și își aduc o contribuție la un domeniu sau altul. Încă din etapa de trecere spre

perioada tinereții (20-24 ani, a adolescenței prelungite), au loc o serie de restructurări ale planului

intern și se manifestă caracteristici specifice adultului tânăr. Prin dezvoltarea tipului paternal,

caracteristic societății moderne cu ritmul sau trepidant, tânărul se orientează tot mai mult spre

angajarea socială, spirituală și productivă. Tipul fundamental de activitate pentru tânăr este cel de

persoană activă, angajată social în vederea producerii unor valori materiale, spirituale sau în

prestarea unor oferte de serviciu.

Tipul de relaţii se complică întrucât presupune:

- relaţii date de integrarea şi respectarea ierarhiei profesionale;

- relaţii cu colegii de serviciu;

- relaţii cu familia de provenienţă şi cu noua familie;

- intercomunicare în plan civic, politic, sau pentru întreţinerea afinităţilor e lider.

Ca urmare, tipul de relații devine foarte complex, deoarece trebuie respectată ierarhia

profesională, socială și se stabilesc forme de intercomunicare funcționale pentru planul cunoașterii. Alte tipuri de relații noi sunt cele ce privesc constituirea familiei și implicarea în viața intimă a

acesteia. Încă din subperioada adolescenței prelungite, tânărul se confruntă cu situații diverse, cum ar

fi cele legate de terminarea studiilor pentru unii, serviciul militar sau angajarea într -o muncă

salariată pentru alții. Mai cu seamă, acest ultim aspect echivalează cu câștigarea statutului social deadult și dobândirea autonomiei economice ce presupune o mai mare independență față de părinți și creează posibilitatea constituirii propriei familii. Dar tânărul este frământat de situația de provizorat

rezultată din nesiguranța locului de muncă, a stabilirii confortului de locuit, a incertitudinii cu privire

la asigurarea celor necesare traiului, a problemelor sentimentale care se pot ivi etc.

Direcţii de dezvoltare specifice tinereţii Întrebarea specifică adolescenţei este „Cine sunt eu?”. În tinereţe se metamorfozează în

întrebări de tipul „Cum pot să îmi rezolv în practică aspiraţiile?” sau „ În ce direcţie mă

îndrept?”.White (1975) a identificat 5 „direcţii de dezvoltare” specifice tinereţii: - stabilirea identităţii eu-lui printr-o angajare serioasă în rolurile sociale, de exemplu în rolul

ocupaţional. Acest lucru ajută individul să se definească, să păstreze o preocupare pentru un eu stabil

şi de calitate. Dezvoltă o opinie stabilă despre el;

-independenţa relaţiilor personale – dezvoltă relaţii intense cu ceilalţi, ceea ce-i va face să fie mai atenţi la trebuinţele lor;

- creşterea intereselor – pentru studiu, pasiuni, ocupaţie, relaţii cu alţii; - umanizarea valorilor – stabilesc legături între norme, cerinţe morale şi evenimentele de viaţă. Conştientizează suportul uman al valorilor şi modul cum acestea sunt aplicate în societate;

- extinderea ocrotirii – devin mai interesaţi de sprijinirea celor cunoscuţi sau a celor deprivaţi, care

suferă.



52

III.1. 2. Activitatea de învățare în perioada tinereții

Î ntre 24-28 ani este o perioadă de identificare profesională primară, în care tânărul este pe

poziţia destagiar, încercând să cunoască şi să se adapteze la programul de activitate, la cerinţe organizatorice, laritm, modalităţi, stil. Se conturează rolul profesional propriu şi rolul de soţ, statutul

de părinte. Apar dificultăţi de surprindere a nuanţelor profesionale, de acoperire a unor

îndatoriri extraprofesionale,stabilirea unui orar care să răspundă şi vieţii de familie.

Î ntre 28-32 ani – se acumulează experienţă, deprinderi, se intensifică ritmul, se manifestă

responsabilităţile, apar intenţii de suplimentare a pregătirii profesionale (se înscriu la cursuri

serale,fără frecvenţă), se implică mai mult în educarea copiilor.

Între 32-35 ani – statutul social-profesional este în progres, contribuţia activă este la apogeu,

apar noiîndatoriri de coordonare, organizare. Se extind relaţiile oficiale pe verticală. Aspiraţiile

pentru confortulfamilial progresează, programul angajează insistent soţii în educarea copiilor. Se

elaborează „stiluri deactivitate educaţională” specifice fiecărei familii de cerinţe, control dar şi de

participare la jocul, ladistracţiile copiilor.Întregul potenţial senzorio-percepriv şi motric se manifestă

la nivel maximal, pragurile diferenţiale alevăzului, auzului, mirosului etc. au cele mai mici valori,

ceea ce înseamnă că tinerii au cele mai clare, bogate, precise percepţii. Acestea se specializează în

funcţie de dominanta profesională, întocmai ca şispiritul de observaţie. Totodată sunt marcate

de resursele individuale, fiind puternic personalizate. Se dobândesc însuşirisenzoriale discriminative

după 8-10 ani de exerciţiu profesional. Aprecierea vizuală, solicitată intens, în electronică, biologie,

la microscop, după 27 ani începe să scadă. Tipologii auditive se formează prin profesiile muzicale,

sportive, miniere, la cei ce lucrează cu diferitemotoare, iar cele tactile sunt exersate prin:

gastronomie, marină, aviaţie, construcţii de drumuri şi poduri. Pragul diferenţial spre sfârşitul tinereţii devine mai puţin dezvoltat dar capacitatea de receptare ainformaţiilor senzoriale specializate

activează la maximum. Tinerii dispun de capacitatea de a învăţa mişcările cu uşurinţă, la cote înalte

de precizie şi de control.

Tinereţea este o perioadă de evidentă perfecţionare senzorial- perceptivă şi de socializare a acestor resurse.

Privind gândirea, se r ezolvă operativitatea impregnată de specificul profesional. Cei ce lucrează îndomeniul tehnic

operează cel mai bine în sfera relaţiilor cantitative, cei care lucrează în contabilitate, înistorie, vor prezenta abilităţi pentru fixarea datelor, a cifrelor.

Apare acea specializare a gândirii atât în câmpul selecţiei şi decodificării conţinutului informaţional profesional cât şi al modului de lucru, al raţionamentelor.Se apreciază că este perioada

conservării capacităţilor de gândire şi a nivelului de inteligenţă atins,fenomen care depinde de

următorii factori:

- nivel de şcolaritate; - gradul calificării profesionale;

- nivelul şi volumul solicitărilor intelectuale.Aceşti factori acţionează şi asupra memoriei.

Procesele de stocare, depozitare în memorie continuă şi devin mai active cel puţin din doua

motive: satisfacerea unor trebuinţe de cunoaştere şi construirea unor competenţe profesionale, ceea

ce dezvoltămemoria profesională. Creşte selectivitatea memoriei iar memorarea logică, memorarea

voluntară deţin poziţii privilegiate.În planul înţelegerii, tinerii dovedesc preocupări pentru

surprinderea relaţiilor, cauzelor, pentru explicareaunor mecanisme de funcţionare adeseori cu riscul

unui consum mare de timp. Intensitatea cu care se manifestă afectivitatea, este mai puternică decât la



53

adult dar mai selectivă decât în adolescenţă. Investiţiile afective sunt puternice, bine direcţionate şi stabile. Tinerii sunt capabili de dăruire profundă, motiv pentru care se consideră că pot iubi sau urî fără limită. Caracteristicile subidentităţii sociale pun în evidenţă prezenţa la tineri a unor

disponibilităţi afective cu încărcătură socială: adeziune faţă de mişcări, organizaţii, fundaţii,

concepţii politice, sau atitudinerefractară, de respingere a orânduirii, a sistemului. Uneori pot ajunge până la fanatism sau îşi riscă viaţaneglijând pericolele, consecinţele (hippy, reacţiile studenţilor din

Franţa, China etc.). Se implică afectiv şi în activitatea profesională: familiarizarea cu locul de muncă

produce emoţii,tensiuni, încercări suplimentare de control afectiv pentru instituirea unor relaţii pe

orizontală şi verticală. Confruntarea dintre realitate şi proiecte, idealuri, produce „şocul realităţii”

trăit sub nenumărate stări:decepţie, disperare, îndoială faţă de propria per soană, teama de eşec, de

neîmplinire. Mulți autori, printre care D.Levinson, consideră vârsta tânără ca fiind plină de vigoare

fizică, cu manifestări remarcabile de inteligență, memorie, abilități, aptitudini, dezvoltate maximal și

care favorizează un bun randament în activitățile desfășurate. Erik Erikson apreciază vârsta tinereții ca fiind dominată de amplificarea identității sociale și îndeplinirea de sarcini complexe, care duc la

formarea unui statut specific aspirațiilor sale. La acestea, autorul adaugă dezvoltarea intensă a

intimității prin trăirea experienței dragostei și începutul vieții de familie. Noul statut, de partener,

implică, pe lângă satisfacțiile respective, și sacrificii, compromisuri în care se includ, imunele

situații, abateri de al regulile morale pe care tânărul le credea ca fiind imbatabile. În acest stadiu,

majoritatea tinerilor ajung la statutul de părinte care declanşează emoţii, sentimente total

inedite, legate devenirea pe lume a copiilor, de răspunderile parentale.Se consemnează situaţii în care

acea fragilitate afectivă determinată de iminenţa unor situaţii critice careridică gradul de sensibilitate,

provoacă anxietate, conflict, trăire accentuată a frustraţiilor, ce pot deteriorasănătatea organică şi psihică. Apariția unui copil în familie conștientizează mai bine statutul de părinte și se acumulează

experiența pentru îndeplinirea acestui rol. Cercetările relevă că tinerii nu au o pregatirecorespunzătoare pentru depășirea, fără dificultăți, a rolului respectiv și mai ales, pentru evitarea

unor seisme afective între parteneri, generate de asemenea situații. Tânăra mamă este confruntată și

cu probleme legate de educația copilului, de creșterea și îngrijirea sa. Experiența în creșterea și

educarea copiilor, este redusă și pentru aceasta se pot adopta atitudini prea rigide sau prea lejere. Se

dezvoltă, astfel, stiluri de acțiune educațională la nivelul familiei. Cazurile dificile necesită chiar

terapii în privinţa vieţii de cuplu conjugal.

Motivaţia

Este dominată de trebuinţele de autorealizare şi autoformare, activată de interesele cognitive,

interesele profesionale care se amplifică şi se consolidează mai ales dacă tânărul trăieşte satisfacţia

concordanţei dintre proiecte, preferinţe şi preocupări la locul de muncă. Există numeroase surse de

motivaţie pozitivă profesională: promovări, burse, cursuri de perfecţionare, titluri onorifice. Vocaţia, odată descoperită, este un instrument, factor motivaţional. La nivelul vieţii de familie, motivele

principale vizează cooperarea, comunicarea, starea de sănătate dar şi de confort, apar unele interese

pragmatice (locuinţă, mobilier, maşină).Sunt active şi interesele ştiinţifice, culturale, în funcţie de

statutul profesional, de aspiraţii, decompetenţă, de resurse. Cele mai multe se satisfac prin reţeaua

informală şi cu efort individual.Apare ca o necesitate impusă în primul rând de modificările care

intervin în universul profesional:

- rapiditatea perimării unor cunoştinţe şi a apariţiei unor noi informaţii, domenii;



54

- dispariţia unor profesii şi apariţia altora;

- necesitatea dobândirii unor noi abilităţi individuale.

Este impusă şi de imprevizibilul intervenit în viaţa unor persoane: accidente, handicapuri,

transferuri înaltă localitatea lipsită de aceleaşi profil profesional.

Se impune o învăţare care să reactualizeze pregătirea, să o îmbogăţească sau să ofere oreprofilare. Acestea se realizează prin învăţarea ocupaţională care are un regim mai condensat, de

cele mai multe ori detip modular, este prin excelenţă de tip interactiv, angajează participanţii la

operaţii practice, delimitate problematic în cadrul activităţii pe ateliere. Este o învăţare de necesitate

care devine dominantă pentrumulţi tineri.Se produce o schimbare şi în raportul învăţare

instituţională şi învăţare individuală, independentă, înfavoarea celei din urmă. Au loc cursuri

de aprofundare şi de reconversie profesională.Apar şi alte forme: învăţare inserată, învăţare

interpolară, învăţare incidentală. S-a constatat că ceea ce seînvaţă la locul de muncă este mult mai

productiv chiar şi în cazul celor care au un nivel de şcolaritatemodest. La bază se află 2 motive:

- motivaţia profesională care are şi o anume încărcătură negativă (teama de a nu pierde locul de

muncă); - necesitatea unei adaptări mentale la tipurile de solicitări profesionale, persoanele implicate

profesionalavând o receptivitate crescută a asimilării.Un fenomen care a atras atenţia psihologilor

este oboseala care condiţionează randamentul muncii productive şi implicit al învăţării ocupaţionale.Activitatea respectivă, stereotipă, viteza de execuţie a operaţiilor, solicitarea atenţiei, mediul ambiantuneori insuficient iluminat, oxigenat sunt numai câteva din cauzele care se

repercutează negativ asuprastării de sănătate şi induc o diminuare a capacităţilor neuropsihice.Termenul de „oboseală” are un grad mai mare de generalitate întrucât vizează aspecte

numeroase iar unele dintre ele sunt doar trăite subiectiv dar nu şi identificate.Sunt suficiente

persoane care nu trăiesc starea subiectivă de oboseală cu toate că din punct de vederecomportamentalsunt epuizate. Programarea şi conţinutul învăţării trebuie să ţină cont de indicatorii oboselii, dintre

care evidenţi sunt:

- scăderea randamentului cantitativ şi calitativ a activităţii; - modificările fiziologice, respiratorii, circulatorii, apelul excesiv la consumarea unor

substanţeenergizante; - modificări în planul activităţii intelectuale, dificultăţi asociative integrative, rigiditate

funcţionalămentală, perturbarea fluentei vorbiri, a corectitudinii scrisului etc.;

- suprasolicitarea automatismelor, apariţia ticurilor, a bulimiei, care poate deregla metabolismul.Ideal

este ca învăţarea ocupaţională să fie gândită ca o modalitate de „odihnă activă” care va

solicitalegăturile nervoase ale zonelor de inducţie şi astfel energia nervoasă funcţională se va

reactiva, ceea ce vadiminua oboseala. Din factor provocator al oboselii, învăţarea poate deveni un

factor care diminuează oboseala.

III.1. 3. Integrarea socio-profesională si congruenţa personalităţii

Perioada de tran ziţie prelungită din ţara noastră, are un impact puternic asupra consolidării statutului şi rolului

profesional, aflate la dispoziţia oportunităţilor sociale, cât şi a relaţiilor. Apareun fenomen specific social – provizoratul – cu cea mai semnificativă incidenţă la nivelul tineretului care trebuie să- şi adapteze proiectele privind

pregătirea şi exersarea profesiei,organizarea unui confort familial, la imprevizibil.



55

Dacă adolescenţa este apreciată ca o perioadă de trecere spre statutul biologic potenţial de adult,

primi iani ai tinereţii, iar după alţii chiar perioada cuprinsă între 20-25 ani, reprezintă trecerea spre

statutul social potenţial de adult, statut care înseamnă dobândirea unei autonomii economice

(remunerare – salariu, venit legalizat) şi implicit o independenţă psihica.Integrarea socială

se realizează în mai multe planuri.Cel mai important este planul integrării profesionale.Integrarea socio- profesională pentru

tineret reprezintă un factor esenţial de menţinere, de asigurare asănătăţii fizice şi mentale, de

construire şi dezvoltare a personalităţii.În procesul integrării profesionale pot apare unele dificultăţi, unele obiective ca: organizarea locului demuncă, dificultăţile întâmpinate pentru realizarea sarcinilor

revenite, uzura dotării, inegalităţile de pregătire profesională între colegi; altele, subiective: lipsa de

rezistenţă, distanţa dintre nivelul şcolar de pregătire şiexecuţie, dintre realitate şi aspiraţii. Atitudinile

tinerilor sunt diferite şi vor depinde de tipul de personalitate şi chiar de sex. Unele studii au constatat

că persoanele de sex feminin sunt mai anxioase şi mult mai marcate de insuccesîn privinţa integrării profesionale. De asemenea, structurile de personalitate labile, irascibile, anxioase, neechilibrate,

lipsite de capacitate deefort, dramatizează obstacolele, realizează relaţii de comunicare din

necesitate, sunt dezinteresaţi faţă de problemele colectivului.Inadaptările profesionale sau familiale

se menţin la un nivel destul de ridicat în tinereţe. Dereglările personalităţii pot fi:

- uşoare, care nu influenţează prea mult activitatea, aparţin psihopatologiei marginale;

- grave, cu o simptomatologie complexă. Evoluţia lor este de la simplu la complex: iniţial tinerii suntegoişti, vociferează, îşi impun punctul de vedere, apoi devin violenţi, indiferenţi faţă de

viaţa socială,de dificultăţile profesionale create, apoi recurg la fuga de acasă, înşelătorie, prostituţie.Spre sfârşitul tinereţii, fenomenul se temperează, iar cei mai mulţi se liniştesc, încearcă să-

şi impună un mod de viaţă activ, înscris într -un regim de activitate normal. Atragerea încă din

perioada pubertăţii a tânărului în activităţi responsabile, reprezintă un exerciţiu cuvalenţe pozitive pentru uşurarea procesului de adaptare.Integrarea trece prin câteva stadii, fiecare reprezentând un

moment ce nu poate fi eludat: acomodarea, adaptarea, participarea şi integrarea propriu-zisă. Pe

măsură ce tânărul trece de la unul la altul, are loc şi omodificare a motivaţiei de rol. Evoluţia va fi de

la subordonare la ascultare când acestea sunt susţinute de omotivaţie de recompensă şi de

comportamente reglate din exterior la motivaţia de autorealizare din ultimulstadiu, exprimată în

comportamente motivate intern, autoreglate.Integrarea în profesie contribuie la dobândir ea:

- identităţii de sine în sfera ocupaţională, când îşi probează capacităţile, resursele,

dobândeştecompetenţă; - identitatea maritală se cristalizează, se stabilizează rolurile maritale;

- identitatea socio-culturală prin adoptarea normelor, prin integr ări extraprofesionale, prin roluri

înconducerea unor organizaţii sociale, politice.Se dezvoltă conştiinţa apartenenţei la generaţie, căreia

i se alătură pentru a o susţine şi a evidenţiacapacităţile lor, mai ales după 28 ani.

Aptitudinile şi creativitatea ajung la un nou nivel, se pot exprima în produse cu semnificaţie

socialăconferindu-le o poziţie în ierarhia valorilor specifice.

Temperamentul şi caracterul se stabilizează, exprimă maturitate, capacitate de organizare.

Septimiu Chelcea a identificat următoarele caracteristici ale structurii de personalitate la

tineri:

Pozitive:

-energie şi dinamism;

-orientarea expresă spre viitor;



56

-aspiraţii înalte; -generozitate şi încredere în ceilalţi; -curaj şi temeritate;

- preţuirea onoarei spiritului de dreptate, dar şi a banilor şi confortului;

Negative:

-încăpăţânare şi impresia că ştie totul mai bine decât ceilalţi; -înclinaţia de a face numai ce le place;

-narcisism şi egocentrism;

-au o anumită doză de iresponsabilitate în angajările lor;

- păstrează încă exaltarea adolescenţei şi lipsa de măsură.

III.1. 4. Criza de vârstă la 30 ani

În mijlocul tinereţii omul suportă o stare de criză, o cotitură în dezvoltare, din cauza că

imaginile de viaţă formate între 20-30 ani nu-l mai satisfac. Cu alte cuvinte, are loc reevaluarea

valorilor şi reevaluarea critică a „Eu-lui” său. Omul descoperă că foarte multe lucruri nu leva putea

schimba în viaţa sa: familia, profesia, decurgerea cotidiană a vieţii. Autorealizîndu-se la aceastăetapă

de viaţă, în perioada tinereţii, omul conştientizează că, în esenţă, se află în faţa aceiaşi dileme – căutare, autodeterminare în noile condiţii ale vieţii, în corespundere cu posibilităţile reale. Această

criză semanifestă în simţul necesităţii de a întreprinde ceva şi demonstrează că omul trece la o nouă

perioadă devârstă – vârsta adultă.

„Criza la 30 ani” este o denumire relativă: această stare poate apărea mai devreme saumai

tărziu.Pentru bărbaţi în această perioadă este caracteristic schimbul serviciului sau a modului

de viaţă, dar concentrarea lor asupra serviciului şi carierei nu se schimbă. Cele mai frecvente motive

de plecare de laserviciu sunt legate de insatisfacţia de ceva la postul dat: anturajul, salariul,

încărcătura etc. Dacăinsatisfacţia de muncă apare în urma tendinţei de a o bţine un rezultat mai bun,

atunci aceasta va contribuila perfecţionarea însuşi a lucrătorului.La femei în timpul crizei

se schimbă, de obicei, priorităţile, stabilite la începutul tinereţii (Kraig, 2003;Levinson, 1990)

Femeile orientate la căsătorie şi educaţia copiilor, acum în mare măsură la

atrag scopurile profesionale. Iar cele care dădeau toate puterile sale lucrului, acum le îndreaptă spre

familie şi căsnicie. Trăind criza de 30, omul caută posibilitatea de a-şi stabiliza locul său în viaţa

adultă, confirmând statutulsău de adult: vrea să aibă serviciu bun, tinde spre securitate şi stabilitate.

Omul încă mai este încrezut în posibilitatea realizării complete a speranţelor şi dorinţelor, ce-

i formează visul şi munceşte intensiv pentruaceasta. Cercetările referitoare la deosebirile gender în

dezvoltare, au dat rezultate contradictorii. Unii autor imenţionează că perioadele de trecere şi la femei şi la bărbaţi sunt strâns legate cu vârsta. Alţii consideră că pentru femei indicatori ai trecerii

reprezintă stadiile ciclului familial. Unii autori atrag atenţia crizei de 28-32 ani când foarte viu au

loc procesele de reevaluare a valorilor şi scopurilor vieţii, căutarea locului său înviaţă, achiziţionarea

noilor responsabilităţi. Modelele de comportament a femeilor „Grijulii” care se căsătoresc în jur de

20 ani sau mai devreme şi nu vor să iasă din rolul lor de femeie casnică. Ele nu reuşesc să rezolve problemele care sunt specifice acestei perioade: obţinerea independenţei şiautonomiei, formarea



57

identităţii, „eu”lui integru. De aceea femeile nelucrătoare continuă să nască, neştiind cu ce să se

ocupe. Mai apoi, când copii vor creşte şi vor părăsi casa, căutarea de sine şi a esenţei vieţii sale va fi

şi mai grea. Sexul poate deveni un medicament pentru timpul liber şi obligaţiilecotidiene. Tinzând

spre confirmarea cu ajutorul sexului şi negăsind în el satisfacţie, femeia nimereşte într -un cerc vicios.

Deseori aceasta duce la căutarea plăcerilor în altă parte. Psihologii americani menţioneazăcă femeilece nu lucrează sunt mai mult predispuse spre infidelitatea soţului decât cele ce lucrează.Femeile cu

astfel de tip comportamental ajung la criza de 30 ani nepregătite, vulnerabile la loviturile soartei: ea

este lipsită de independenţă, este pasivă, economic dependentă, nu are studii, profesie,

identitateneformată, adică nu este rezolvată problema anterioară de dezvoltare. Aşteptările de creare

a relaţiilor cevor aduce satisfacţie devin dureroase, grele, în special din cauze interne: creşterea

neîncrederii în sine,reţinere în dezvoltare generală, îngreunate de dependenţa economică.” Aceste

femei la 20 ani trebuie să facă alegerea între dragoste, copii şi studii, lucru. Se deosebesc2 tipuri de

astfel de femei: unele lasă gândurile de carieră pe mai târziu, dar spre deosebire de „grijuliile” peste

un oarecare timp tind să facă carieră; altele tind să finiseze studiile, lăsînd maternitatea, uneori

şicăsătoria pe mai târziu. Conţinutul tipic alcrizei: conştientizarea faptului că le-a rămas puţin timp

pentru a avea copil, simţul singurătăţii. Încep afrecventa medicii, îşi schimbă partenerii, se pot

căsători rapid. Problemă e că femeii independente, cu un anumit statut social, îi este greu să găsească

un partener egal, iar bărbaţii le privesc precaut. Căutările pot dura un timp nedeterminat şi femeia

poate să nu creeze familie. Printre femeile ce nu s-au căsătorit pot fi evidenţiate un grup care îşi aleg

alte scopuri de dezvoltare. O altă grupă, care reuşesc să obţină un echilibrucu individualitatea, mai

întâi fac carieră, apoi se căsătoresc şi devin mame la 30.

III. 2. VÂRSTELE ADULTE

Materialele privind biografiile oamenilor celebri și media de vârstă pentru creația de valoare

în diferite domenii pun în evidență un aspect important al dezvoltării psihice în perioadele adulte: S-a

constatat că, în general, vârstele adulte mai tinere, deși foarte creative, au un potențial de stabilitate

mai redus (marea industrie a pus în evidență fluctuația mare a forței de muncă pâna la 30-35 ani),

fiind apoi urmat de stabilitatea relativ mare a celorlalte vârste în procesul de perpetuare a progresului

social-cultural și profesional.

Aceste aspecte au creat o atenție crescută pentru vârstele adulte și pentru trecerea lor pe

planul mai activ al cercetării. Există un coeficient de intervenție a factorilor biologici și în timpulvârstelor adulte, ca și în cazul proceselor de creștere din vârstele tinere. La vârstele de peste 35 de ani

au loc forme de exprimare de maximă forță, energie, prin care se realizează contribuția consistentă a

adulților la cerințele vieții sociale. De altfel, vârstele adulte se mai numesc și vârste active. O serie de factori implicați în viața social-economică și culturală influențează

longevitatea, activismul mai mare al omului modern față de cel din alte perioade istorice, de

exemplu, stăpânirea energiei atomice, zborul pe Lună, utilizarea electronicii, a laserului, a

informaticii etc.

Printre psihologii mai cunoscuți, Ch. Buhler a colecționat în jurul a 100 biografii și 50 de

anamneze din literatura pe care le-a tratat din optica vârstelor și a încercat să identifice curba

ascendentă și degeneratoare a vieții umane pe această bază. Ulterior a disociat declinul biologic de

cel intelectual.W. Stern a operat cu imaginea piramidei dinamice a vârstelor, în care spre anii



58

adulți vârful se caracterizează prin diminuare. Și White consideră că există perioade ale vârsteloradulte ce continuă concentricitatea perioadelor din vârstele de creștere.

În ceea ce privește aspectele diferențiatoare, Allport a enumerat șase trăsături specifice

adultului și anume:

• conștiința de sine largă;• relații și raporturi intime;

• securitate emoțională fundamentală;

• preocupare obiectivă;

• obiectivare de sine; • armonie relativă cu propriile achiziții din experiența personală.

Cl. I. Leuba a elaborat o lucrare legată de vârstele adulte, în care a stabilit diferențe numeroase între adultul tânăr, adultul de vârstă mijlocie și adultul tardiv. Au efecte

influențele culturale, sociale ale personalității adulte, dar se exprimă particularități și în dezvoltarea

senzorială, nervoasă, glandulară, se dezvoltă și complică planul mental al simbolurilor etc.

H. Thomae a atras atenția asupra periodizărilor efectuate pentru vârstele adulte; trebuie să se aibă în atenție rolurile, sarcinile care maturizează, în sensul implantării omului însarcinile și în responsabilitățile sociale. Din acest punct de vedere, există anumite particularități ale„amprenței trăirilor subiective” după acest autor, amprente ce se referă la acțiunea trecutului,

prezentului și viitorului. Pentru trecut se caracterizează ca fiind asimilat sau neasimilat, prezentul ca

fiind constructiv sau cu obstacole, iar viitorul ca deschis, opac sau amenințător.

Atitudinile sunt dimensiunile psihice cele mai sensibile, deoarece sunt influențate de toate

evenimentele vieții sociale, dar mai ales de :

• concurența socială și profesională;

• situația familială;• interiorizarea lumii și a imperfecțiunilor ei reale;

• ocupațiile cu monotonia propriei vieți cotidiene;

• interiorizarea caracterului definitiv al propriului destin;

• confruntarea cu caracterul finit al existenței în lumea reală.

C. C. Miles, analizând stadiile adulte, s-a referit la apariția copiilor și a considerat ciclurile

vieții ca tinzând să fie axate pe ciclurile de apariție și creștere a copiilor, a familiei ca unitate.

O serie de autori se opun opticii periodizării adulte și emit ipoteza că starea adultă este de

consolidare

M. Zlate a schițat o împărțire a vârstelor adulte, după cum urmează: tinereț ea, maturitatea șiinvoluț ia. Considerând controversată situația t inereț ii ca registru de vârstă, autorul citat adera, totuși,

la ideea că tinerețea începe la 20 de ani și se caracterizează printr-o mai mare armonizare, stabilizare

și maturizar e, prin adâncirea socializării, specializarea pr ofesională, angajarea în viața socială.

Maturizarea (perioada adultă) e considerată ca perioada unei maxime realizari – ca perioada celei

mai înalte productivități, a armonizarii intereselor, aptitudinilor, deprinderilor, a modalităților

interrelaționale, a conștiinței, inclusiv a securizării emoționale – și a structurii concepției filosofice

de viață. În fine, involuț ia (vârstele de involuție) se caracterizează prin declin compensat, inegal, prin

uzura datorată îmbătrânirii etc. Se poate constata că, fluctuația criteriilor de diferențiere a stadiilor, inclusiv a celor adulte

este foarte mare. Datorită utilizării de cr iterii diferite, se consemnează diferențe în ceea ce priveștelimitele inferioare și superioare ale fiecărei etape adulte.



59

Cele mai critice momente ale ciclurilor vieț ii sunt perioadele de trecere de la 16 la 25 de ani

și cele de după 50 de ani.

În literatura de specialitate se atrage atenția asupra crizei de la 40 de ani. Aceste vârste sunt profund influențate de evenimentele familiale. Primele se prelungesc peste limita inferioară spre

zonele tinereții. Vârstele terminale, ca și vârstele critice în jurul a 40 și a 50-55 de ani se află subsemnul creșterii longevității și al ieșirii din viața activă, profesională. Se tinde să se consolideze o

vârstă matură tardivă prelungită datorită creșterii condițiilor de viață, a suportului medical și de

cultura medicală preventivă mai bună și mai largă, fapt ce pune în evidență o dilatare a vârsteloradulte active.

III.2.1. Subetapele vârstei adulte

Având în vedere ideea că stadiile dezvoltării psihice au drept criterii de diferențiere, tipul

fundamental de activitate și tipul de relații implicate, se poate considera că expansiunea cumulativă

în caracteristicile muncii profesionale și în ierarhia posturilor de muncă constituie tipul fundamental

de activitate în perioadele adulte, iar structura relațiilor de muncă sociale și de familie (valoarea lor

contribuantă în afectarea și dezafectarea identității și a subidentităților) constituie tipul de relațiicar acteristice și în această perioadă. Ca atare, se pot diferenția urmatoarele subetape adulte:

1) Prima perioadă adultă, între 35 și 45 de ani, se poate considera că se consumă vârsta adultă de

stabilitate în care implicarea profesională este intensă, activitatea pe acest plan este cumulativă,activă și creatoare. Adeseori la această vârstă se mai parcurge o școală de perfecționare, de reciclare,

o facultate sau un doctorat etc. Statutele și rolurile sociale încep să fie mai încărcate deresponsabilități, accesul în ierarhia profesională este activ. În viața de familie, copiii încep să

frecventeze școala, ceea ce creează o creștere relativă a conținutului subidentității de părinte și omodificare în evoluția familiei.

2) Perioada adultă dintre 45 și 55 de ani se caracter izează prin trecerea pe planuri de mai mare

responsabilitate profesională și social-culturală, și aceasta, cu atât mai mult cu cât vor fi mai multeetape de reciclare parcurse. Subidentitatea de soț se va diminua ușor ca și aceea de părinte, dat fiind

faptul că independența copiilor (mari de cele mai multe ori) nu mai necesită o atenționare permanentă în acest rol. Evoluția feminină este relativ mai tensională și încarcată de indispoziții șianxietăți cu substrat biologic hormonal (menopauză).

3 ) Perioada adultă prelungită (de la 55 la 65 de ani) se caracterizează printr-o oarecare diminuare a

forțelor fizice, fiind o perioadă critică, mai ales, pentru femei.

III.2.2. Caracteristicile personalitatii la vârstele adulte

Omul modern implicat în forme de responsabilitate complexă pe direcții, subidentități în care este

solicitat (profesie, viață socială, familie și statut matrimonial) se află în mare parte absorbit în angajamentelesociale și dispune de relativ puțin timp. Standardul de viață se află în creștere. Responsabilitatea înfamilie este complexă; copiii au nevoie de hrană, îmbrăcăminte, spațiu personal pentru învățare și odihnă,distracții, educație.

În perioada adultului tânăr, personalitatea este antrenată în trăiri afective intense, aspirații puternice, nu

totdeauna în acord cu posibilitățile personale. Se manifestă conflicte de rol și statut, deoarece adultul tânăr, pregătit teoretic, întâlnește la locul de muncă persoane mai limitate, mai pragmatice. O mare parte din



60

disponibilități nu se utilizează social, ceea ce creează nesiguranță și derută latentă. Studiul personalitățiilegat de adaptarea profesională și socială a pus în evidență pentru această perioadă, 3 tipuri de situații:

• situații în care se traiește disconfortul legat de „șocul realității”, ceea ce are drept consecință

inadaptarea profesională, bazată pe investiții mari de aspirații și cerințe de responsabilități ce nu sunt

adaptate la condițiile reale ale locului de muncă;• situații în care adultul tânăr investește în activitatea profesională aptitudini, dar nu multe aspirații și

adaptarea se realizează, dar nu este extinsă;

• situații în care adultul tânăr investește aspirații. În perioada dintre 45 și 55 de ani se conștientizează simțul reușitei și împlinirii sau al nereușitei șineîmplinirii în combinații de reușită, cu neîmplinire și simț de ratare latent sau nereușită cu împliniri

(la persoane foarte creative), ner eușita și neîmplinirea (simț de ratare activ). În fine, există și cazurile

de reușită în împlinire. În per ioada de la 55 la 65 de ani, sub imperiul dezangajării profesionale are loc în mai mare măsurăconștientizarea simțului reușitei și al împlinirii, o încărcare cu neliniște și anxietate și pregătirea pentru

un nou „șoc al realității” (pensionarea).

III.2.3. Probleme specifice adulţilor în orientarea în carieră

Problema adulţilor este una de mare actualitate în societatea contemporană, mai ales din perspectiva teoriilor

educaţiei care promovează ideea dezvoltării personale ca fiind un proces care se întinde pe durata întregii vieţi, până la moartea individului. Dacă până în anii ’70-’80 dezvoltarea era văzută ca fiind strict legată de anumite

stadii fixe, în prezent se consideră că dezvoltarea este un fenomen continuu, care nu se incheie o dată cu atingereaunor anumite praguri de vârstă. În planul carierei, se impune tendinţa căutării unor activităţi semnificative de

muncă.Situaţia unui angajat care îşi păstra locul de muncă pe durata întregii vieţi a fost treptat înlocuită cu ocăutare permanentă a ocupaţiei celei mai potrivite, care pe lângă nevoile financiare poate să împlinească şi altenevoi indiviuale care ţin de dezvoltarea personală, satisfacţie, împlinire. Numărul adulţilor aflaţi într -o situaţie de

tranziţie în carieră a crescutsemnificativ în ultimele patru decenii. Unii dintre ei experimentează insatisfacţie,conflict între valorile şi scopurile personale şi cele ale organizaţiei în care muncesc, sentiment de alienare

profesională, anxietate cu privire la viitorul profesiei sau a locului de muncă etc. În momentul pe care îl trăim,munca este valorizată în mod diferit – adulţii tind să îi confere semnificaţii care nu existau acum jumătate desecol. Munca nu mai este numai un mijloc de supravieţuire materială – ci o cale spre atingerea implinirii

personale. Tendinţe ale pieţei muncii mondiale: - Recesiunea;

- Şomajul, reducerea numărului de posturi, contracte de muncă temporare;

- Nevoia de marketable skills;

- Nonvalorizarea loialităţii faţă de firmă; companiile nu mai au responsabilitatea

îndrumării carierelor angajaţilor; responsabilitate individuală; - Globalizarea;

- Orientarea antreprenorială (nivel individual/organizaţional).Unul dintre clienţii importanţi ai consultantului în carieră este adultul , în general aflat în tranziţie, în situaţia

de a-şi clarifica situaţia (valori personale, abilităţi, scopuri) şi de a lua o decizie. Adultul este capabil de a-şiasuma responsabilitatea propriului traseu de dezvoltare personală şi profesională şi are capacitate aproape

nelimitată de adaptare şi învăţar e - cu condiţia existenţei unui mediu profesional favorizant. Aspectele care ţin dediversitatea acestei categorii de clienţi vor fi dezvoltate în ultimul modul al acestui manual.



61

CAPITOLUL IV

VÂRSTELE DE REGRESIE

IV.1.1. Stadiile perioadelor de involuție

Din multitudinea clasificărilor ce s-au făcut referitoare la perioadele vieţii, în funcţie de vârstă, ne vom opriasupra celei stabilite de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, care consideră, începând de la 45 de ani, următoarelecategorii:

vârsta medie (vârsta de tranziţie): 45 - 59 de ani;

vârstnici: 60 - 74 de ani;

bătrâni: 75 - 89 de ani;

longevivi: 90 ani şi peste.

Considerate ca vârste fragile, de involuție, etapele de după 65 de ani pun mai multe probleme clinice decâtcelelalte vârste. Gerontologia, știința despre batrânețea umană, s-a născut în contextul filosofiei și medicinii cu

mult timp înainte de epoca noastră. Observațiile comune consideră batrânețea ca vârstă a înțelepciunii, cu tendințede împăcare cu lumea și de detașare de viață. Încă din antichitate auapărut observații pertinente privind bătrânețea, observații ce au influențat concepțiile și punctele de vedere aleRenașterii și ale gândirii moderne.

Conceptul de bătrânețe a trezit numeroase dispute nu numai datorită faptului că îmbătrânirea este foartediferită în diferite arii geografice (factori bioclimatici), dar și de la persoană la persoană. Specialiștii consideră că

se poate vorbi de 3 stadii:

stadiul de trecere spre batrânețe (de la 65 la 75 de ani),

stadiul batrâneții medii (de la 75 la 85 de ani) si

stadiul marii batrâneți sau al longevivilor (peste 85 de ani).

Vârstei a treia (de la 60 de ani în sus), ca şi celorlalte categorii anterioare ei, îi sunt specifice anumite modificăride ordin anatomic, fiziologic, psihologic şi social, care, privite în ansamblu, ne oferă posibilitatea să conturăm

profilul bătrânului. Bătrâneţii îi sunt caracteristice procese involutive, ce se manifestă diferenţiat, la nivelul tuturor organelor şi

ţesuturilor, determinând scăderea capacităţii funcţionale a acestora şi implicit a întregului organism.

IV.1.2. Caracteristici fizice

Întregul tablou al activității fizice poartă, pe de o parte, amprenta experienței de viață

parcurse, pe de alta, a proceselor complexe de reechilibr arece antrenează forțele compensatorii aleexperienței și cele funcționale ale organismului.

Vă zul se degradează prin scăderea capacitații de modificare a cristalinului

(presbitie). Scade capacitatea discriminatorie a nuanțelor de culori și câm pul visual cromatic. Are loc

scăderea clarității imaginii, a acomodării vizuale și convergente, a acuității și discriminării vizuale.

Auzul se modifică, de asemenea. Scade sensibilitatea absolută auditivă. Auzul fonematicdevine mai puțin sensibil. Fenomenele de surditate se manifestă de cele mai multe ori datorităsclerozării urechii interne. În cazurile în care sunt afectate celulele centrilor corticali ai analizatorului



62

auditiv, au loc fenomene de surditate psihică ce se manifestă prin faptul că persoana în cauza aude,

dar nu înțelege. Există o scădere a toleranței auditive, o mai mare fragilitate a acesteia.

Odată cu înaintarea în vârstă apare o creştere de ţesut grăsos, survin modificări la nivelularticulaţiilor datorită artrozelor , se instalează fragilitatea oaselor ca urmare a osteoporozei iar

muşchii sunt afectaţi de procese degenerative, care modifică troficitatea şi masa musculară. La nivelul arterelor se instalează o scleroză, normală vârstei a treia, ce determină afectareafuncţională a tuturor organelor.

Scleroza la nivelul arterelor inimii sau ale creierului poate avea urmări grave, uneori ireversibile.De altfel, scleroza vaselor este considerată, în multe cazuri, cauza tulburărilor senile. “Omul arevârsta arterelor sale”.

Tipul fundamental de activitate devine adaptarea la un nou orar de activiăț i (familiale șisociale), consultări profesionale etc.

Tipul de relații se modifică restrângându-se din aria profesională, dar și din aria altoractivități. Ieșirile încep sa fie condiționate tot mai mult de tim pul favorabil, însorit și de dispoziție.

În perioada de trecere, subidentitatea profesională se dezoficiază și se integrează însubidentitatea social-obștească. Subidentitatea maritala ramâne esențială. Subidentitatea parentală

ramâne relativ expansivă, datorită apariției nepoților care solicită emoțional identificarea de

prelungire a urmașilor. Încetează caracteristicile reproductive ale vieții la bărbați.Este o perioada de oarecare fragilitate biologică. Bolile mai curente sunt infarctul, cancerul,

bolile respiratorii. De obicei, bolile se trec greu. La femei sunt mai frecvente tulburarile afective.

În perioada batrâneț ii propriu-zise, subidentitatea parentală se contractă ușor iarsubidentitatea socială se exercită în teritoriul social accesibil.

În perioada marii batrâneț i subidentitățile supra puse se contractă; uneori poate avea loc o

disoluție de sine.Stările depresive sunt cel mai frecvent întâlnite la bătrâni şi ele sunt determinate de o

multitudine de factori: patologici, psihologici şi sociali. Degradarea organelor, survenite de-a lungul

timpului, sentimentele singurătăţii şi inutilităţii, îi determină pe bătrâni să devină anxioşi, irascibili,egoişti, labili sau trişti.

Specific senescenţei umane este scăderea randamentului, a puterii de concentrare, de

sistematizare, de memorare a faptelor recente, diminuarea interesului pentru cunoaştere sau este posibilă manifestarea unei forme patologice de curiozitate, maniacală.

Şi la nivelul creierului se vorbeşte de o atrofie a encefalului, Kaps argumentând că, între 20 şi80 de ani, creierul pierde 1/7 din greutatea sa, atât prin reducerea substanţei cenuşii, cât şi asubstanţei albe, ajungându-se să se creeze o diferenţă de volum între creier şi cutia craniană.

Odată cu îmbătrânirea, sau datorită unor suferinţe grave, viaţa este încetinită, nevoia de efortfizic tinde să scadă, iar mişcările se desfăşoară într -un ritm lent.

La vârstnici şi bătrâni o problemă majoră este adaptarea la noile condiţii de viaţă, pe care le presupune această ultimă perioadă a ciclului ontogenetic.

Hans Selye spunea: “Facultatea de adaptare este unul din factorii fundamentali ai vieţii. Se pare căviaţa omului este determinată de cantitatea de energie de adaptare de care dispune”. în concepţia luiSelye, cei ce dispun de putere de adaptare au posibilitatea de a combate, cu mai mult succes, toate

genurile de epuizare sau chiar de a- şi prelungi viaţa.

Îmbătrânirea este foarte diferită, conceptul de bătrâneţe a trezit numeroase dispute, aşa dupăcum am mai arătat, datorită multitudinii de factori care sunt implicaţi.



63

IV. 1.2. Caracteristici ale proceselor psihice complexe la vârstele de regresie

Procesele de cunoaștere complexe sunt inf luențate de experiența cultural-intelectuală, dar șide capacitățile funcționale constituite între timp, deși acestea sunt relativ mai fragile la deteriorare.

În ceea ce privește problema memoriei, apar câteva fenomene caracteristice. Mai semnificativ

este faptul că degradarea memoriei este mai pregnantă pentru componenta ei de scurtă durată (MSD).

Memoria de mai lungă durată (MLD), este mai rezistentă. Oamenii în vârstă uită ușor unde au pus un

obiect, ce au spus într -o împrejurare sau alta etc. În memoria de lungă durată (MLD), mai rezistentă ,

se fac, totuși, asociații confuzive. Se vor beşte despre memoria retroactivă a bătrânilor care îşiamintesc cu multe amănunte prima întâlnire de dragoste, pe ce bancă a stat cu prima iubire dar nu îşiamintesc ce au mâcat în urmă cu o jumătate de oră!

Cel mai adesea apar hipomneziile, dar și manifestari mnezice relativ limitate. De cele mai

multe ori, hipomnezia apare pe fondul unor nevroze și psihoze când se manifestă ca fenomen

secundar. Dar sunt si situații când hipomnezia apare în prim plan și când are tendinț a de a se agrava

ajungând la amnezie. La persoanele în vârstă se întâlnește frecvent așa-numita amnezie infantilă deorigine afectivă. Câteodată uitarea acoperă momente din viața individului, și anume, primii 15-17

ani. Această amnezie prelungită este considerată de unii autori că apare în urma apărării persoanelor,

prin uitare, de unele momente penibile din viață. La unele persoane apare dominant fenomenul de

perseverare. În această situație, se repetă pentru același interlocutor faptele prezentate în alte ocazii.

Când i se atrage atenția de către cei din jur se supără, se enervează și manifestă un negativism verbal

temporal.Devine mai lentă gândirea, atenț ia, vorbirea (au loc și modificări de voce). Aceasta din

urmă se realizează cu pauze, relativ lungi. Concomitent are loc o exacerbare a emoționalităț ii, a

nervozității, a stărilor de irascibilitate, a fenomenelor de dominare și refulare mai ales în faza a doua,când se manifestă și tulburări ale unor funcții psihice – slaba cooperare, anxietate, capricii,

dependențe de moment etc. Desigur, există destule persoane în vârstă care reușesc să-și conserveluciditatea și echilibrul psihic general și ramân active, cooperante, deschise la nou, se păstrează pe un

palier de bună adaptare vreme îndelungată. Multe deprinderi se mențin chiar dacă viteza acțiunilor

scade.

Declinul psihic în batrânețe este condiționat de o serie de factori ce țin atât de:

natura subiectivă și de structura anatomo-fiziologică a individului;

cât și de condițiile de mediu;

de rezistența organică și mai cu seamă a sistemului nervos central.

Se știe că viața subiectivă a fiecărui om este influențată multilateral de felul în care trăiește,

de faptul dacă au acționat asupra sa sau nu factori stresanți, dacă a dus o viață ordonată și echilibrată,

daca s-a realizat profesional și a avut satisfacții etc. La toate acestea trebuie adăugat și factorul

genetic care poate contribui la conservarea funcțiilor psihice și la menținerea însușirilor fizice înanumite limite sau dimpotrivă, la accentuarea unor manifestari de „prăbușire” psihofizică a

individului.



64

Inteligenț a poate să se mențină relativ activă. Operativitatea nespecifică se conservă relativ bine în prima etapă (65-75 ani). Totuși, tumultul ideilor scade, se manifestă momente de vid

intelectual, urmate de momente de conștientizare a declinului pe care îl reprezintă aceste momente – teama de angajare în discursuri verbale pentru a nu aparea un astfel de vid. În aceste condiții se

manifestă reticențe verbale, timiditate, autism. Dupa 70 de ani, discursul verbal devine mai rar încadență. În genere, emoțiile devin ceva mai primitive.

Dintre toate manifestările psihopatice prezente în batrânețe, cele care se referă la tulburarile

afectivităț ii sunt dominante și își pun pecetea pe întregul comportament al acestora. Stările depresive

au o frecvență mai mare la persoanele în vârstă, la care determină un dezechilibru în plan intern, pe

de o parte, iar pe de alta parte, perturbă relațiile individului cu cei din jurul sau se creează fenomene

de dezadaptare. Se pare că la majoritatea persoanelor în vârstă depresia este însoțită de o stare deteamă față de ideea morții și regretul pentru perioadele fericite din viața individuală. Asemenea stări

se accentuează după pierderea partenerului sau a cunoștintelor de vârstă apropiată. În alte cazuri,ideea de inutilitate sau cea de neluare în seamă de catre cei din jur imprimă un caracter tragic de

tristețe și sentimental de f rustrare. Persoanele care suferă de depresie sunt pesimiste și inhibate,nefericite și neliniștite, manifestă negativism față de conversații și au greutăți în activitatea deconcentrare. Bătrânul preocupat cu precadere de propria sa persoană trăiește o tensiune neplăcută șidevine iritabil la situații nesemnificative.

Un alt fenomen care se manifestă în tulburările afective este cel de hipertrofiere a sinelui, ca

urmare a raportării la propria persoană a tuturor faptelor, ș i de justificare a comportamentului (său)

prin dilatarea drepturilor personale și atrofierea sensibiliății. În cazurile mai grave apare sindromul

de depersonalizare care se exprimă printr-o pierdere a identității personale. Persoana în cauză secomportă ca și când nu-și aparține sieși, emoțiile sunt reci și lipsite de vioiciune, lucrurile se

desfașoară „ca în vis” și este inhibată latura comunicațională. Dupa stresuri prelungite, sindromuldepersonalizării se accentuează și se manifestă asociat cu alte dezordini psihotice cum ar fi

ipohondria, isteria etc. Manifestările depersonalizării sunt mai frecvente la femei, dar se pare ca

fenomenele nu sunt atât de violente ca la bărbați.Tulburările memoriei se asociază frecvent cu cele ale gândirii si limbajului. Ideile

de persecuție creează impresia persoanei că este în permanență observată și urmărită, că nimic din

ceea ce spune și gândește nu este pe placul altora. Aceste stări se pot asocia cu ideile ipohondrice

când persoana se crede bolnavă somatic și nu i se acordă atenția cuvenită, sau nu este crezută. În planverbal exprimarea devine anevoioasă, lentă și incoerentă. De multe ori oamenii în vârsta nu-și găsesc

cuvintele potrivite, apar repetările și ușoare forme de bâlbâiala. Scrisul este nesigur, colturos,

tremurat și sacadat. Fenomenele parkinsonice, care intervin frecvent, îngreunează și mai mult

transpunerea ideilor în spațiul grafic.

În plan comportamental, persoanele cu astfel de tulburări se manifestă ca nervoase, irascibile

și trăiesc un sentiment de frustrare. În situațiile mai dificile, comportamentul aberant se traduce prin

părăsirea temporară a domiciliului, vagabondaj și fugă de colectiv.

Viața social-culturală a persoanelor în vârsta este, în genere, mai puțin aptă de

activități numeroase și variate. La vârstele înaintate expectanța obiectivă și subiectivă a morții este

din ce în ce mai mare. Se diferențiază trei fațete ale evenimentelor terminale: moartea biologică,

psihologică și socială, fiecare dintre acestea cu manifestările specifice.



65

IV 1.3. Conlcuzii

Bătrânii trebuie sa fie întrebaţi ce anume doresc, deoarece majoritatea vor să trăiască maideparte în comunitatea din care fac parte şi nu într -o instituţie specializată. Dar cel mai important ar

fi ca ajutorul să fie orientat astfel încât să-i încurajăm pe bătrâni, în mai mare măsură să-şi aducă ocontribuţie activă la viaţa societăţii. Vastul potenţial de competenţă, experienţă şi timp pe care bătrânii pot să-l ofere este în mare măsură neglijat în zilele noastre. Aceasta este o metodăimportantă de a combate stereotipurile, că persoanele în vârstă sunt pur şi simplu o povară. Dar să nuuităm că s-ar putea ca şi cei tineri să trăiască anii senectuţii şi atunci...

Ideal este ca bătrânii să fie întotdeauna cât mai aproape de familiile lor. Empatia bătrânilor,

dar nu numai, se construieşte pe deschiderea spre sentimentele celorlalţi. Acest lucru este uşor deînțeles dacă ne gândim la situația în care se găsesc aceşti bătrâni, majoritatea 76,7% locuiesc în azile,

unde oricât de bine ar fi tratați sau orice condiţii materiale ar exista în aceste azile, nu compensează

lipsa familiei sau sentimentul de abandon. De altfel, nu trebuiesc uitate toate crizele psihologice

prin care trec bătrânii dar și toate acele schimbări somatice. Bătrânii nu vor sa moară pe patulspitalelor ci acasă, pe patul pe care au trăit. O concluzie este certă: în azilele de bătrâni - soluţiaextremă pentru cei rămaşi singuri - puţini reuşesc să se adapteze, chiar în cele mai caldecircumstanţe. Cei mai mulţi dispar după internare. Trauma este cu atât mai gravă cu cât sunt obligaţi,uneori fără a primi nicio explicaţie să părasească tot ce este familiar: casa, uliţele, vecinii, rudele,animalele din gospodărie. Desigur aceași durere o simt și cei care locuiesc la oraşe și sunt mutațiapoi în azile. Aici vorbim de o dificultate în a se adapta cu condiţiile din azile. Situația nu este

întotdeauna plăcută nici pentru cei care locuiesc în continuare în cadrul familiei și se simt o povară pentru copii, care îi maltratează psihologic din cauza lipsei banilor. Situația stă altfel, în cazul, când

ambii parteneri de viață trăiesc, ei completându-se ți centrându-se asupra lor și o perioadă asuprane poţilor . Sugestiile strânse de-a lungul anilor — revizuirea vârstei de pensionare, fiecare să fie activatât cât poate, înfiinţarea unor întreprinderi constituite din bătrâni (o experienţă a arătat că oasemenea întreprindere are o productivitate similară cu cele obişnuite, dar cu un grad de absenteismconsiderabil mai mic), organizarea unor programe de readaptare profesională... nu trebuie să rămânădoar simple deziderate. Pretutindeni, fiecare ţară şi-a conturat o politică proprie faţă de bătrâni (înStatele Unite s-au creat comunităţi pentru bătrâni şi tot acolo bătrânii pot munci atât timp cât reuşesc

— cel puţin în unele domenii), dar la noi în ţară încă suntem în faza incipientă.

Senilitatea este un pericol care ameninţă pe cei de vârsta a treia, slăbirea simultană a

capacităţilor fizice şi mentale datorită îmbătrânirii nu are o vârstă precisă, variind de la o persoană laalta, sub influenţa factorilor ereditari şi personali (antecedente patologice, intoxicări alcoolice,surmenaj). Condiţiile socio-economice şi afective joacă şi ele un rol important în ceea ce priveştedata apariţiei stării de senilitate, într -adevăr, pensionarea necompensată de o nouă activitate,solitudinea afectivă, insecuritatea financiară, sentimentul de devalorizare socială accelerează

procesul de involuţie. Inteligența la bătrâni se păstrează și nu dispare cum mulţi au impresia, ceea ce dovedeşte că

încă sunt apți de muncă și că integrarea la un loc de muncă special pentru bătrâni ar fi ideal pentrudepășirea crizelor vârstei a tr eia.

Majoritatea oamenilor folosesc ambele emisfere însă în proporţii diferite. Se pare că după 60de ani, de altfel, se folosește modul de procesare a informaţiilor integrat. Modul de procesare



66

cognitivă se leagă de profesiunile avute de subiecţi în tinerețe, se confirmă ipoteza conform căreiacei care au lucrat în domeniul tehnic folosesc modul de gândire integrat, apoi ca și procent sunt cei

din domeniul social, iar pe ultimul loc, cei din domeniul artistic care folosesc mai mult emisfera

dreaptă.

În ultima perioadă s-a constatat o izolare socială a bătrânilor însoţită de o creşteresemnificativă a violenţei în familie. Una din principalele probleme apărute o constituie cazurile totmai frecvente de maltratare a bătrânilor de chiar membrii familiei. Acest comportament abuziv poate

îmbrăca o multitudine de forme, de la violenţa verbală sau fizică, la cea a exploatării financiare sau aabandonului, mai ales acolo unde persoanele în vârstă au o sănătate precară. Îngrijirea părinţilor,receptată ca o povară financiară şi psihologică, cumulată cu îndatoririle faţă de propria familie pot fila baza unui acut sentiment de frustare, care determină o criză între generaţii.

Bătrânii... uităm că la umbra lor am crescut toţi... uităm că în conul de lumină al anilor lor

pluteşte o imensă înţelepciune, înţelepciunea de veacuri a lumii. Probabil de aceea “Organizaţiamondială pentru bătrâni” a ales drept simbol un ficus (“Ficus bengalensis”), un arbore neobişnuit...

din ramurile lui pornesc rădăcini ce se înfig în pământ, formând noi trunchiuri... noi arbori care larândul lor vor genera alţi copaci, într -o continuitate care reaminteşte perpetuarea propriei noastrefamilii. în multe populaţii băştinaşe din Asia, la umbra lor se adunau bătrânii pentru a discuta

problemele comunităţii, acolo se organizau târgurile... o firească legătură între om şi natură. Unsimbol al perenităţii.



Referinţe bibliografice:

Allport G.W., (1981), Structura și dezvoltarea personalităţii, București: EDP;

Baban, A., Petrovai D., Lemeni G. (2002). Consiliere și orientare. București, Humanitas Educational;

Cosmovici A., (1996), Psihologie generală, Iași: Editura Polirom;

Creţu, T. (2009). Psihologia vârstelor . Ed.a III-a, Iași: Polirom;

Enachescu, E., (1997), capitolul « Cunoaşterea şi caracterizarea elevilor »

în Praxilogia militară, Centrul de cercetare metodologică şi perfecţionare a cadrelor didacticemilitare, Bucureşti;Golu M.,( 1993), Dinamica personalităţii, București: Editura Geneze; Iluţ, P.(2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Polirom, Iaşi;Iucu, R.B. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii,

București: Humanitas educational;

Joiţa, E. (coord). (2007). Formarea pedagogică a profesorului. București: EDP;

Jigău,M., (2001 ), Consilierea carierei, Bucureşti, Ed. Sigma;

Jigău, M. (2001), Consiliere şi orientare, (Ghid metodologic) Bucureşti, Ed. Sigma;

Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative și programe

modulare. București: EDP;

Mitrofan, I., Ciupercă, C., (1998) Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei; Papalia,D.E.,Wendkos Olds, S., Duskin Feldman , R.(2010), Dezvoltarea umană , Editura Trei

Radu N., (1995), Psihologia vârstelor. Adolescenţa. Schiţă de psihologie istorică, București, Editura

Fundaţiei “România de Mâine”; Rădulescu S.M., (1994), Sociologia vârstelor , București: Editura Hyperion XXI; Schifirneţ C. ( 2001), Educaţia adulţilor în schimbare, București: Editura Fiat Lux; Sielbert H., (2001), Învăţarea autodirijată si consilierea pentru învăţare, Iași:

Institutul European;

Şchiopu, U.,Verza, E.,(1997), Psihologia vârstelor ,E.D.P., Bucureşti;Tănase, M., (2012), Un model al formarii initiale a cadrului didactic, Sibiu , Ed. Psihomedia;

Verza E., (1993), Psihologia vârstelor , București: Editura Hyperion XXI; Vinţanu N., (1998), Educaţia adulţilor , București: EDP; Zlate M., (1997), Psihologia vieţii cotidiene, Iași: Editura Polirom.

DIFERITE SURSE INTERNET

Psihopedagogia Adolescentilor 2015 PT MAIL

Documents

Transcript of Psihopedagogia Adolescentilor 2015 PT MAIL