Psihologia+învăţării

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

DEPARTAMENTUL DE NVMNT LA DISTAN

PSIHOLOGIA NVRII

Conf.univ. dr. VALERIA NEGOVAN

[email protected]

Universitatea din Bucureti Editura CREDIS

2009

Valeria NEGOVAN Psihologia nvrii

Copyright DEPARTAMENT ID 2009

Acest material este destinat uzulului studenilor Universitii din Bucureti, forma de nvmnt la distan. Coninutul cursului este proprietatea intelectual a autorului/autorilor; designul, machetarea i transpunerea n format electronic aparin Departamentului de nvmnt la Distan al Universitii din Bucureti.

Universitatea din Bucureti Editura CREDIS Bd. Mihail Koglniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5 Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47 Fax: (021) 315 80 96 Email: [email protected] Http://www.credis.ro



Cuprinsul cursului

Modul 1 nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice

Modul 2 nvarea activitate multidimensional, multifazic i

multinivelar

Modul 3 - Autonomia i autodirijarea n nvare fundamente i resurse.

Eficiena n nvare

Modul 1 nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice

Unitatea de nvare 1: De la intuiii la modele explicative i teorii n

psihologia nvrii

Unitatea de nvare 2: Abordarea tradiional a nvrii

Unitatea de nvare 3: Abordarea contemporan a nvrii

Modul 2 nvarea activitate multidimensional, multifazic i multinivelar

Unitatea de nvare 1: Niveluri i forme de nvare

Unitatea de nvare 2: Noi dimensiuni ale nvrii n societatea

contemporan

Unitatea de nvare 3: nvarea n contextul dezvoltrii personale i

profesionale a fiinei umane. nvarea la vrsta adult

Modul 3 - Autonomie i autodirijare n nvare fundamente i resurse. Eficiena n

nvare

Unitatea de nvare 1: Autoreglarea fundament al autonomiei i autodirijrii

n nvare

Unitatea de nvare 2: Strategiile de nvare resurse ale autonomiei i

autodirijrii n nvare

Unitatea de nvare 3: Stilul de nvare expresia deplinei autonomii n

nvare



Suport de curs:

Valeria Negovan (2007, 2009) Psihologia nvri, Bucureti: Editura Universitar

Informaii generale

Disciplina

PSIHOLOGIA NVRII

A. Obiective de baz ale studierii disciplinei:

a. Familiarizarea cu:

principalele probleme ale cunoaterii tiinifice a activitii de nvare principalele direcii de analiz i intrepretare a rezultatelor cercetrii tiinifice

n psihologia nvrii

b. Dezvoltarea abilitilor de gndire critic i utilizare a noiunilor i principiilor

psihologiei

c. Fundamentarea pregtirii de specialitate pentru configurarea identitii profesionale

a psihologului

B. Coninutul cursului:

este structurat n uniti de nvare focalizate pe trei mari teme ale psihologiei nvrii

Prezint concentrate de informaii care au avantajul de a fi asimilate uor i dezavantajul de a limita dezvoltarea explicaiilor discursive personale

Reprezint doar punctul de start n demersul academic de achiziionare a cunotinelor specifice domeniului

Invit (i oblig moral) la completarea informaiilor i a perspectivelor de analiz critic a acestora prin utilizarea surselor bibliografice (devenite clasice

sau nc n curs de afirmare) oferite de literatura de specialitate

C. Evaluarea pregtirii academice a studenilor se realizeaz:

1. ealonat - prin evaluarea lucrrilor individuale care trebuie realizate n cadrul

temei de control aferente fiecrui modul de studiu.

2. global prin examenul scris de la sfritul semestrului



C.1. Evaluarea ealonat

Fiecare dintre cele trei teme de control (cte una pentru fiecare modul de studiu)

formulate sintetic astfel nct s permit un numr ct mai mare de alegeri

individuale, va fi abordat prin dou lucrri individuale.

Pentru fiecare tem de control se realizeaz:

1. o sintez sau un studiu de caz pe un subiect reprezentativ pentru tem (5 10

pagini format A4, TNR la 1,5 rnduri, corp 12)

Susinerea cu lucrri individuale a celor trei teme permite acumularea a 3 puncte

pentru evaluarea final.

C.2 . Evaluarea global/final:

Se face prin nsumarea punctajului obinut pentru activitile de pregtire individual

supervizat (maximum 3 puncte) cu punctajul obinut la examenul scris

(maximum 7 puncte)

Punctajul realizat la lucrrile individuale se adaug la punctajul obinut la examenul

scris numai dac acesta este de minimum 3,5 puncte (din totalul de 7)

Punctajul realizat la lucrrile individuale se pstreaz pentru toate sesiunile de re-

susinere a examenului pn la promovarea acestuia

Barem de evaluare a sintezei(studiului de caz):

1. Circumscrierea subiectului tratat ariei problematice a temei

2. Realizarea lucrrii dup urmtoarea schem

a. Titlu, autor

b. Rezumat de maximum 300 cuvinte n care se prezint obiectivul

principal al sintezei

c. Schema de structurare cuprins

d. Dezvoltarea discursului conform schemei/cuprinsului

3. Utilizarea corecta a surselor bibliografice (citare in text, menionarea

sursei bibliografice)

4. Realizarea listei bibliografice conform standardelor APA



D. Reguli de comunicare/transmitere a lucrrilor

Lucrrile individuale se transmit pe cale electronic (mpreun sau separat) pe toat perioada alocat pregtirii temei modului dar NU mai trziu de 1

(UNA) SPTMN de la activitatea tutorial aferent modulului de studiu

cruia le sunt circumscrise (ultima zi a respectivei sptmni, ora 24). Pentru a

evita probleme cauzate de incidente cu pota electronic se recomanda

transmiterea lucrrilor cu suficient timp nainte ca n cazul apariiei acestor

probleme s se poat lua msurile corespunztoare. Dup termenul indicat

mesajele electronice cu lucrrile ataate nu vor mai fi deschise.

Autorii lucrrilor sunt rugai s se asigure de ataarea corect a fiierelor Fiierele cu lucrrile individuale vor fi denumite astfel:

NumeInitialaprenume.ID.AN2.T1 (de la tema 12 sau 3 dup caz).

Exemplu:

PopescuG.ID.AN2.T1.

Adresele la care se trimit lucrrile individuale sunt:

adresa titularului de curs oferit de Portalul CREDIS SAU

csua e-amil: [email protected]

Titularul cursului v mulumete anticipat pentru bucuria de a citi lucrri de

calitate i sper ntr-o colaborare constructiv pentru fiecare n parte!

Valeria Negovan



MODULUL I

nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice

Unitatea de nvare 1: De la intuiii la modele explicative i teorii

n psihologia nvrii

Unitatea de nvare 2: Abordarea tradiional a nvrii

Unitatea de nvare 3: Abordarea contemporan a nvrii

Activitate tutorial: Evoluia cunoaterii tiinifice n

psihologia nvrii

Tema de control: De la a nva s ti la a nva s fi evoluia

modalitilor de explicare a nvrii



Unitatea de nvare nr. 1

De la intuiii la modele explicative i teorii n psihologia

nvrii

1.1. Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii

1.2. Definiii, modele explicative i teorii ale nvrii

1.1. Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii nvarea este una dintre problemele centrale ale psihologiei,

nelegerea i explicarea ei tiinific fiind una dintre cele mai vechi provocri

ale omului care aspir la cunoaterea de sine.

Cunoaterea tiinific a nvrii presupune:

Descriere, Explicare, Predicie.

Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX odat cu

nfiinarea la Leipzig a laboratorului de psihologie experimental condus de

W. Wundt.

La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s:

o descrie treptele cunoaterii tiinifice n psihologia nvrii o s descrie cele mai importante diferene ntre cunoaterea

comun i cunoaterea tiinific a nvrii o defineasc nvarea



Abordarea tiinific a nvrii implic:

Experien personal Intuiie Consens social i cultural Interpretare Raionament logic Metode tiinifice

Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii sunt:

Teoriile implicite ale nvrii Abordrile filosofice ale nvrii Cercetrile experimentale asupra comportamentului

animal

Reflecii asupra nvrii se ntlnesc n cunoaterea comun, n

concepiile, credinele i opiniile populare despre nvare, alctuind ceea ce

epistemologia numete teoriile implicite ale nvrii. Astfel, ideea c

nvarea se produce prin recompens i sanciune este cea mai popular i

tradiional opinie despre nvare. O alt teorie implicit despre nvare

este aceea c ea const ntr-un proces de acumulare de cunotine predarea

fiind umplerea depozitului care este mintea uman cu diferite informaii

(Lindgren, 1967, pp.211 243)

Teoriile filosofice ale nvrii sunt mai mult reflecii asupra naturii

cunoaterii umane dect asupra naturii nvrii n sine dar au contribuit la

conturarea unei modaliti mai riguroase de abordare a nvrii. Socrate,

prin metoda sa de discuie (maieutica) sugereaz c ideile se afl deja n

mintea rodnic a subiectului, ns necesit s fie moite ca s se manifeste

(Blackburn, 1999, p.253). A moi (maieutikos) ideile const n a pune

ntrebri euristice elevului n aa fel nct acesta, rspunznd la ele, s

descopere c de fapt cunoate problema pus n cauz. Platon, cu concepia

sa despre cunoatere aduce n discuie problema diferenelor dintre oameni

n ceea ce privete potenialul de nvare. Aristotel, interesat de psihologie,

gndire i limbaj, intuiete legile asocierii (contiguitatea, similitudinea i

contrastul). Doctrina disciplinei mentale susine c studiul disciplineaz



mintea aa cum antrenamentul fizic al unui atlet disciplineaz corpul,

J.J.Rosseau apreciaz c natura i inocena sunt afectate de educaie i c

sntatea senzorial i corporal sunt mai importante dect intelectul iar

J.F.Herbart c masa aperceptiv se formeaz prin asocierea unor noi idei

cu idei deja existente n centrul intelectului. Aceste teorii pretiinifice ale

nvrii (Perkins, 1969) schieaz deja unele dintre direciile n care se vor

orienta cercetrile de psihologia nvrii.

Antecedentele istorice ale abordrii tiinifice a nvrii umane sunt

oferite de cei trei mari iniiatori ai studiului nvrii la animale: Darwin

(mijlocul anilor 1800), Pavlov (nceputul anilor 1900) i Dollard i Miller

(mijlocul anilor 1900)

Darwin a deschis seria studiilor asupra nvrii la animale n

contextul cercetrilor asupra evoluiei inteligenei, care era neleas n

epoc drept abilitatea de a face noi modificri, sau de a le schimba pe cele

vechi, n acord cu rezultatele propriei experiene individuale (Romanes,

1882, p. 4), adic foarte apropiat de definiia actual a nvrii.

Ivan Pavlov (1849-1936) i bazeaz studiile asupra nvrii pe

trsturile sau funciile sistemului nervos care trebuie s fie explicate de

neuropsihologie. Dollard i Miller (1950) construiesc diverse modele

animale ale comportamentului uman.

Multe cercetri experimentale s-au fcut pe animale sub pretextul c

procesele fundamentale ale nvrii pot fi vzute cu mai mult claritate dac

sunt studiate n formele lor relativ simple i nu complicate de naltele

procese intelectuale ale fiinei umane. Cercetarea pe animale a proceselor

fundamentale ale nvrii pe lng faptul c este mai simpla, mai uor de

controlat i mai puin costisitoare, permite i simulrile pe calculator.

1.2. Definiii, modele explicative i teorii ale nvrii Studiul experimental al activitii de nvare i al proceselor implicate

n aceast activitate, ntreprins fie n serviciul configurrii unei teorii generale

a nvrii, fie din nevoi pragmatice, de ameliorare optimizare a

comportamentului individual, a permis acumularea unei cantiti imense de



date cu privire la aspecte mai frecvente sau mai puin frecvente dar specifice

nvrii.

Aceste date schieaz:

Descripii i modele descriptive ale nvrii Explicaii i modele explicative ale nvrii Teorii ale nvrii Definiii

Definirea nvrii fie a precedat, fie a fost o consecin, fie a fost

concomitent cu

abordarea ei experimental, ceea ce i confer un aspecte deseori ecclectic.

n definiiile nvrii apar referiri la:

Ce este nvarea: capacitate, caracteristic, proces, produs etc

Dimesiunile i aspectele sale caracteristice: dimensiunea comportamental sau subiectiv,

permanena, stabilitatea transfomrrilor etc.

nvarea este definit ca i capacitatea sau caracteristic:

Capacitatea de a nva, att a omului ct i a animalului este una

dintre cele mai remarcabile acte naturale, alturi de reproducere i ereditate

(Woodwoth, Marquis, 1965, p.492); Probabil cea mai interesant

caracteristic a comportamentului uman este aceea c poate fi modificat prin

confruntarea cu noi situaii (Ellis, 1978, p.1)

nvarea este definit ca proces (nvarea este un proces relativ

permanent inferat din transformrile de comportament rezultate din

exerciiu/exersare (Fontana, 1995, p.142)

nvarea este definit prin produsele ei: Este o problem de

convenien dac vom considera nvarea drept achiziie de rspunsuri i

schimbare a forei conexiunilor cu situaiile din via, sau numai ca

schimbare (Thorndike, 1983, p.25); nvarea const n producerea unui

sistem unitar al comportamentului, al structurii proceselor psihice i al



personalitii, sub aciunea unor situaii unitare (Itelson, 1967, p.316); se

vorbete despre nvare numai n msura n care un rezultat (cunotin sau

performan) este achiziionat n funcie de experien, aceast experien

putnd fi de tip fizic sau de tip logico-matematic (Piaget, 1972, p.11).

Ca note definitorii ale nvrii care se desprind din majoritatea

definiiilor ei, reinem:

9 Este un proces care nu poate fi direct observat 9 Este legat de performan dar nu se identific cu ea. 9 Este legat de exerciiu - spre deosebire de modificrile de

comportament produse de alte condiii (oboseala,

maturizarea)

9 Este o modificare relativ stabil spre deosebire de modificri temporare ca cele din memoria senzorial (Ellis, 1978, p.209)

Dup D.Fontana definirea nvrii prin raportarea la comportament,

schimbare i stabilitate, atrage atenia asupra a 3 lucruri:

1. nvarea trebuie s schimbe individul ntr-un anume mod;

2. schimbarea trebuie s se produc ca rezultat al experienei;

3. aceast schimbare trebuie s se exprime n comportament

i s modifice potenialul comportamental. (Fontana, 1995,

p.142).

n literatura romn de specialitate nvarea este definit n doua mari

modaliti distincte: n sens larg i n sens restrns.

Definiiile nvrii exprim progresul n cunoaterea notelor ei

definitorii, a naturii i mecanismelor ei, cunoatere extrem de important mai

ales pentru cei care trebuie s gestioneze resursele individuale ntr-un proces

coerent i controlat de optimizare a potenialului adapativ al individului.

Tem: Identificai n literatura romn de specialitate o definiie a nvrii n sens larg i o definiie a nvrii n sens restrns



Evoluia cunoaterii tiinifice a nvrii este evident n cadrul

explicaiilor psihologice, a modelelor explicative ale nvrii construite

(uneori n cadrul sau pe baza principalelor asumpii ale marilor teorii

psihologice, alteori paralel cu acestea) de-a lungul timpului.

Literatura de specialitate focalizat pe un aspect important al ariei

problematice a nvrii i anume aplicabilitatea rezultatelor cercetrii

tiinifice n practic, se refer mai frecvent la modelele nvrii i instruirii

dect la marile teorii, devenite clasice ale nvrii.

Modelele nvrii ncerc s examineze toate elementele care

contribuie la nvare i s le sistematizeze astfel nct s poat fi aplicate ct

mai uor n explicarea situaiilor de nvare. Modelele nvrii se focalizeaz

pe ceea ce face cel care nva.

Teoriile nvrii care fie preced fie succed modelelor explicative sunt

produse ale cunoaterii tiinifice a nvrii cu arie mai larg de acoperire

dect modelele explicative dar uneori cu mai puin evident aplicabilitate

practic.

Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii

(Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale

nvrii (pn la acea dat): condiionarea clasic (Pavlov), conexionismul

(Thondike), condiionarea prin contiguitate (Guthrie), condiionarea

instrumental (Skinner), teoria sistematic a comportamentului Hull),

behaviorismul intenional (Tolman), teoria gestaltului, teoria psihodinamic a

lui Freud, funcionalismul, teoria matematic, teorii ale comportamentului

bazate pe prelucrarea informaiilor, teoriile neurofiziologice.

Un autor francez (Franois Dor, 1983) distinge, i analizeaz critic,

dou etape n dezvoltarea construciilor teoretice cu privire la nvare: 1.

perioada anilor 1900 1960 i 2. etapa sistemelor miniaturale de explicare a

nvrii.

Teoriile nvrii elaborate n perioada anilor 1900-1960, au n comun

faptul c n pofida divergenelor i controverselor care le-au marcat, au o

orientare antropocentrist, unele dorindu-se i teorii generale ale

comportamentului uman.



Sistemele miniaturale de explicare a nvrii (care nu-i mai propun

formularea unei teorii globale ci ncearc doar s-i explice anumite aspecte

particulare) au aprut datorit faptului c ncepnd cu anii 1960, s-a dezvoltat

un oarecare scepticism cu privire la posibilitatea i necesitatea elaborrii de

teorii globale ale nvrii () scepticism ce favorizeaz apariia unor sisteme

miniaturale, adic a unor eforturi teoretice mai puin ambiioase, avnd puine

legturi cu marile sisteme i neviznd o explicaie global a nvrii.

(F.Dor, 1983, p.60). Acest scepticism este explicat de autorul citat prin trei

cauze: 1.marile teorii ale nvrii au suscitat numeroase controverse i nu i-

au atins obiectivele ambiioase pe care i le-au asumat; 2. neobehaviorismul

skinnerian a deplasat accentul de la construirea unor teorii rafinate la

acumularea de date empirice; 3. ateptrile nerealiste generate de marile teorii

cu privire la posibilitatea de a ajunge la interpretri definitive i sigure ale

datelor cercetrilor.

F.Dor identific trei caracteristici ale sistemelor miniaturale de

explicare a nvrii: 1. se dezvolt mai degrab n funcie de problema

abordat experimental, dect n funcie de un cadru teoretic general; 2. caut

mai degrab s confirme dect s infirme enunuri, evitnd controversele

conceptuale; 3. apar oarecum ecclectice deoarece mprumut concepte din

diverse teorii anterioare, uneori contradictorii. Ca exemple de asemenea teorii

sunt menionate modelele construite de: 1.Miller, Logan, Amsel, Mowrer,

Rescola i Wagner (n care se regsesc ideile lui Hull-Spence); 2.Miller,

Galanter i Pribram (dup cognitivsmul lui Tolman); 3.Bindra (cu influene

eterogene din marile teorii de nceput ale nvrii); 4.abordarea ethologic.

Cantitatea impresionant de informaii cu privire la nvare acumulat

n multitudinea studii ntreprinse i sintetizat sub forma teoriilor nvrii ar

putea constitui baza elaborrii unei teorii de genul celei pe care D.Child o

numete, n 1997, teorie comprehensiv a nvrii. D.Child identific o

serie de probleme la care ar trebui s rspund o asemenea teorie i anume:

cum se pot determina limitele capacitii de nvare a individului i cum poate fi aceasta influenat;

care este influena nnscutului, vrstei, inteligenei, nivelului de maturizare, mediului, aptitudinilor, personalitii asupra capacitii de nvare;



cum sunt asimilate strategiile i deprinderile cognitive i cum afecteaz ele experiena viitoare a individului;

cum poate fi explicat nvarea simbolic la om; care este diferena dintre nvarea la animal i nvarea la om; cum poate fi ncorporat baza fiziologic i etologic a individului n

managementul nvrii;

care sunt condiiile care favorizeaz sau inhib, n timp, achiziiile; care este locul impulsului, recompenselor i sanciunilor n programele de

nvare;

cum sunt transferate ntr-o activitate nou deprinderi nvate ntr-o alt activitate;

care sunt condiiile reamintirii i uitrii n nvare; ce loc ocup nelegerea n diferite forme i niveluri ale nvrii. (Child,

1997, pp.113-114)

Rezumat Unitatea de nvare nr.1, nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice, se

refer la: premisele cunoaterii tiinifice n psihologia nvrii, definiiile, modelele explicative i teoriile nvrii. Cunoaterea tiinific n psihologia nvrii vizeaz s asigure, ca n orice alt domeniu al cunoaterii tiinifice, descrierea i explicarea structurii i dinamicii nvrii, formularea unor legiti ale dinamicii acesteia, acurateea unor predicii asupra evoluiei acestora. nelegerea pretiinific (bazat pe cunoaterea comun, pe reaciile i evalurile personale, pe credinele populare, chiar pe cunotinele vehiculate n folclor) trebuie s precead i s sprijine nelegerea tiinific, nu s o suplineasc. Definiiile nvrii exprim progresul n cunoaterea notelor ei definitorii, a naturii i mecanismelor ei, cunoatere extrem de important mai ales pentru cei care trebuie s gestioneze resursele individuale ntr-un proces coerent i controlat de optimizare a potenialului adapativ al individului. nvarea ca i concept abstract subliniaz distincia dintre nvare i alte forme de schimbari comportamentale. Modelele nvrii ncerc s examineze toate elementele care contribuie la nvare i s le sistematizeze astfel nct s poat fi aplicate ct mai uor n explicarea situaiilor de nvare. Modelele nvrii se focalizeaz pe ceea ce face cel care nva. Literatura de specialitate focalizat pe un aspect important al ariei problematice a nvrii i anume aplicabilitatea rezultatelor cercetrii tiinifice n practic, se refer mai frecvent la modelele nvrii i instruirii dect la marile teorii, devenite clasice ale nvrii.Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii (Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale nvrii (pn la acea dat): condiionarea clasic (Pavlov), conexionismul (Thondike), condiionarea prin contiguitate (Guthrie), condiionarea instrumental (Skinner), teoria sistematic a comportamentului Hull), behaviorismul intenional (Tolman), teoria gestaltului, teoria psihodinamic a lui Freud, funcionalismul, teoria matematic, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informaiilor, teoriile neurofiziologice. Cantitatea impresionant de informaii cu privire la nvare, acumulat n multitudinea studii ntreprinse i sintetizat sub forma teoriilor nvrii, ar putea constitui baza elaborrii unei teorii de genul celei pe care D.Child o numete, n 1997, teorie comprehensiv a nvrii.



ntrebri/teme de autoevaluare

1. Precizai ce anume vizeaz cunoaterea tiinific n

psihologia nvrii

2. Precizai ce presupune cercetarea n psihologia nvrii

3. Enumerai teoriile pretiinifice ale nvrii

4. Enumerai cteva teorii implicite ale nvrii

5. Precizai ce exprim definiiile nvrii

6. Precizai la ce anume se raporteaz definiiile nvrii

7. Definii nvarea n sens larg

8. Explicai scepticismul cu privire la posibilitatea i

necesitatea elaborrii unor teorii globale ale nvrii

9. Precizai caracteristicile sistemelor miniaturale de

explicare a nvrii

10. Enumerai cele mai importante probleme la care ar trebui

s se refere o teorie comprehensiv a nvrii

BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale

i aprofundarea studiului

GOLU, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura

Fundaiei Humanitas, Bucureti.

HILGARD, E., BOWER, G.H. (1974), Teorii ale nvrii,

E.D.P., Bucureti.

RANSON, S. et colab, (1996), Towards a Theory of

Learning, n Brittish Journal of Educational Studies,

vol.44, nr.1, march.

THORNDIKE, E.L., (1983), nvarea uman, E.D.P.,

Bucureti.

WOODWORTH, R., MARQUIS, D.G. (1965), Psychology.

A Study of Mental Life, University PaperBacks, Methuen,

London.



Unitatea de nvare nr. 2

Abordarea tradiional a nvrii Cuprins:

2.1. Abordarea atomar-asociaionist a nvrii (Teoriile nvrii prin

condiionare)

2.2. Abordarea holist a nvrii (Teoriile cognitive i teoria cmpului)

2.3. Probleme tipice ale nvrii n principalele teorii ale nvrii

2.1. Abordarea atomar-asociaionist a nvrii (Teoriile nvrii prin

condiionare) Una dintre cele mai timpurii i larg acceptate explicaii ale nvrii

este cea care privete nvarea ca asociere ntre un stimul i un rspuns sau

ntre stimuli i apoi ntre acetia i rspuns.

n explicarea nvrii ca asociere stimul-rspuns se difereniaz

dou direcii:

condiionarea prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning);

condiionarea prin ntrire (Learning by Reinforcement).

La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: o defineasc specificul abordrii atomar-asociaioniste a

nvrii o defineasc specificul abordrii holiste a nvrii o analizeze diferena dintre cele dou mari perspective

tadiionale de abordare a nvrii



Teoriile condiionrii prin contiguitate explic asocierea stimul-

rspuns produs de contiguitatea (apropierea temporal) a celor dou categorii

de stimuli (condiional i necondiional) la care se rspunde n acelai fel.

Teoriile condiionrii prin ntrire explic asocierea stimul rspuns prin

consecinele conexiunii celor dou categorii de stimuli.

Asocierea S-R prin contiguitate (condiionarea clasic) a fost relevat

de studiile lui Ivan Pavlov, J.B.Watson i E.R.Guthrie

Condiionarea clasic (pavlovian) poate fi considerat unul dintre

primele modele ale nvrii (a uneia dintre cele mai simple forme ale

nvrii): asocierea stimulului condiional cu cel necondiionat i schimbarea

de comportament care const n rspunsul reflex (reflexul fiind una dintre cele

mai simple forme de comportament) la stimulul condiional, caz n care

rspunsul devine condiionat. Tot pe condiionare i fundamenteaz

explicaiile date nvrii i J.B. Watson i E.R. Guthrie.

Condiionarea clasic este o omniprezent form de influen n lumea

noastr, este natural, simpl, uor de realizat i o regsim ntr-un mare numr

de fenomene: aversiunile gustative, fobiile, fetiurile sexuale, tolerana la

droguri. Cea mai puternic aplicaie a ei implic emotivitatea (emoiile umane

fiind uor i rapid condiionabile, mai ales cele puternice i negative).

Principalele reprouri care s-au adus modelului condiionrii clasice au

fost acelea c nu poate s explice ntregul proces al nvrii i c este model

prea puin flexibil. Unii autori ns apreciaz c el nu sunt att de simplu.

Leontiev atrage atenia asupra faptului c legtura condiionat care este

fenomen fiziologic dar i psihologic nu este pur i simplu asociaie i c teoria

lui Pavlov nu pleac de la presupunerea unei legturi directe (nemijlocite)

dintre stimul i reacie ci afirm importana ntririi reaciei, prin repetata

combinare a unui stimul necondiionat, cu un stimul originar neutru

ajungndu-se la situaia ca acesta s-i piard caracterul neutral i s evoce

reacia corespunztoare stimului necondiionat (Leontiev, 1964).

Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele aseriuni ale teoriei condiionrii clasice cu privire la nvare



Componentele modelului condiionrii clasice sunt:

rspunsul necondiionat adic un rspuns deja fixat la un anumit stimul (salivaia la hran; teama la sunetul

dezagreabil)

relaia necondiionat (ntre stimulul necondiionat i rspunsul necondiionat)

stimulul condiional un nou stimul la care rspunsul nu este fixat (sunetul diapazonului, cobaiul)

relaie condiional o relaie stimul-rspuns creat prin asocierea stimulului nou cu rspunsul vechi (sunetul i

salivaia sau cobaiul i teama)

Condiionarea clasic a fost aplicat n tratarea unor probleme

comportamentale umane, n terapia aversiv pentru alcolism, sau n

desensibilizarea sistematic n cazul fobiilor. n terapia aversiv (n tratare

alcoolismului) se asociaz consumul de alcool cu consecine aversive ca greaa

sau voma.

Asocierea S-R prin ntrire (reinforcement) este cea de-a doua direcie

conturat n explicarea nvrii pe baza mecanismelor asociaiei.

Condiionarea instrumental (Miller i Konorski n 1928, Hilgard i Marquis

n 1940) sau operant (Skinner, n 1935) aduce n discuie recompensa ca

factor ca ntrete sau slbete stabilirea asocierii S-R. Ca i model al nvrii,

modelul condiionrii operante a fost elaborat, aproape n acelai timp cu

modelul lui Pavlov, de ctre Thorndike i a fost dezvoltat de B.F.Skinner. n

timp ce condiionarea clasic implic reflexele nnscute, condiionarea

operant implic un comportament achiziionat deja.

Condiionarea operant const n modificarea comportamentului

datorit consecinelor acelui comportament. Cnd un rspuns este urmat de

consecine plcute, probabilitatea repetrii comportamentului n circumstane

asemntoare crete. Cnd un rspuns este urmat de consecine neplcute,

probabilitatea repetrii comportamentului scade. Rspunsul care este urmat de

o reducere a unor trebuine tinde s se repete iar cel care nu este urmat de

aceast reducere a trebuinei tinde s dispar.



Edward Thorndike (1874-1949, SUA) cercetnd procesul asociativ la

animale (Inteligena animalelor. Studiu experimental al procesului asociativ

la animale, 1898) a observat c nvarea la acestea este n esen aciunea

legilor strii de pregtire, exerciiului i efectului, Ea este mai nti de toate

un mecansim asociativ, tinznd s evite ceea ce deranjeaz procesele vitale

ale neuronilor. (Thorndike, apud Hilgard, p.22)

Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) privete comportamentul ca

un lan cauzal cu trei verigi: 1. Un eveniment din mediu (stimul) acioneaz

asupra individului (profesorul care pune o ntrebare n clas); 2.diferite

condiii interne determin individul s rspund n prezena stimulului

(rspunsul) (elevul rspunde corect sau incorect); 3. Producerea unuia dintre

3 posibile evenimente: ntrirea rspunsului, sancionarea sau ignorarea lui.

Skinner difereniaz ntre comportamentul de rspuns i

comportamentul operant i ntre rspunsuri provocate i rspunsuri emise.

Reaciile de rspuns sunt provocate de stimuli cunoscui (constricia pupilei la

lumin) n timp ce reaciile operante nu apar corelate neaprat cu anumii

stimuli recunoscui.

Skinner difereniaz ntre ntrire (reinforcement) i recompens

(reward). Skinner definete ca ntritor acel stimul care crete probabilitatea

unui rspuns. Sunt descrise dou grupe de ntritori: ntritor pozitiv (stimul

care introdus n situaie crete probabilitatea apariiei unui rspuns operant, ca

de ex. hrana, apa) i ntritor negativ (stimul care ndeprtat din situaie crete

probabilitatea apariiei unui rspuns operant, ca de ex. zgomotele, cldura)

(Hilgard, 1974). ntrirea pozitiv (recompensa) combinat cu ntrirea

negativ (retragerea recompensei) sunt mai eficiente dect pedeapsa deoarece

pedeapsa poate fi asociat cu cel care o aplic i nu cu comportamentul

indezirabil. De asemenea pedeapsa accentueaz comportamentul indezirabil

fr s-l contrapun unui comportament dezirabil sau chiar poate fi

interpretat ca o recompens (elevul exmatriculat ca pedeaps i triete

libertatea ca recompens). Prin acestea condiionarea operant ofer un model

mai flexibil al nvrii.

n condiionarea operant se utilizeaz patru mari tehnici. Ele rezult

din combinarea celor dou mari obiective ale condiionrii (creterea sau

scderea probabilitii ca rspunsul specific s se produc n viitor) cu tipurile



de stimuli utilizai (pozitivi/plcui sau negativi/aversivi) i cu aciunile

produse (adugarea sau ndeprtarea stimulului):

ntrirea la interval fix ntrirea la interval variabil ntrirea prin raie fix ntrirea prin raie variabil

Cele mai cunoscute aplicaii ale principiilor condiionrii operante sunt

cele specifice situaiilor sociale ca educarea copiilor sau terapiilor bazate pe

modificri comportamentale.

Aplicaii ale principiilor condiionrii n terapia comportamental

ntlnim n tratarea tulburrilor comportamentale, n special n cele mai puin

severe (comportamentul neurotic) dar i n cele mai severe (psihoze). Terapia

comportamental se bazeaz pe principiul c, n general, comportamentele

dezadaptative sunt comportamente nvate, nvarea lor produndu-se n baza

acelorai principii ca toate formele de nvare. Tulburrile de comportament

sunt privite ca evenimente nvate (nvm s fim bolnavi). Sarcina

principal a terapeutului este s reduc sau elimine comportamentul

indezirabil prin stingerea lui, prin nlturarea ntritorilor care l-au fixat. De

exemplu, pacientului care are halucinaii nu i se mai ntrete acest

comportament prin ntrebri despre halucinaiile lui. Un alt aspect al terapiei

este contracondiionarea (comportamentul dezadaptativ este slbit prin

ntrirea unui rspuns incompatibil sau concurent cu el dac anxietatea este

un rspuns caracteristic la o anumit situaie, terapeutul ntrete un rspuns

incompatibil cu anxietatea cum este relaxarea). (Ellis, 1978, p.33)

Rezultatele cercetrilor lui Skinner asupra comportamentului ntr-un

mediu controlat n vederea ntririi sau stingerii unor rspunsuri se aplic n

multe situaii din lumea muncii. Interesul lui Skinner s-a focalizat pe

Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele aseriuni ale teoriei condiionrii operante cu privire la nvare



evenimentele care acioneaz ca ntritori ai rspunsului condiionat pentru ca

acesta s nu se sting (de exemplu cunoaterea intervalului de ntrire fix

poate s determine scderea ateniei i a concentrrii - persoanele care tiu c

au 30 minute pentru o sarcin pe care pot s o fac n 15, se pot angaja n alte

comportamente dect cele necesare rezolvrii sarcinii n timpul respectiv)

Observm c modelul asociaionist (conexionist) al proceselor nvrii

a evoluat de la schema S R la schema S O R n care:

1. S = situaia n care se produc schimbrile de

comportament;

2. O = procesele interne interpuse ntre stimul i rspuns

(organismul)

3. R = rspunsul (manifest sau nemanifest) al organismului.

Aa cum se vede, n ncercarea de a descoperi i defini principiile sau

legile n baza crora stimulul (sau situaia) ajung s fie asociate cu un aspect

al comportamentului numit rspuns, asociaionismul descrie nvarea atomist,

mecanicist i reducionist.

Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalii reprezentani ai abordrii atomar-asociaionioste a nvrii si contribuiile lor semnificative la explicarea nvrii



2.2. Abordarea holist a nvrii (Teoriile cognitive i teoriile

cmpului)

Spre deosebire de asociaionism, teoriile cmpului vin cu viziune

holistic asupra nvrii (teoria gestaltului, Lewin, Tolman).

nvarea cognitiv (al treilea mare model uzual al nvrii construit

de gestaltiti) nlocuiete procesul ncercrii i erorii cu nelegerea subit a

interrelaiilor unei probleme. Acest proces numit insight este seamn mai

mult cu punerea unei piese ntr-un puzzle dect cu rspunsul la un stimul.

Tolman (1930) a evideniat faptul c un cobai dei nerecompensat a nvat

planul unui labirint anticipnd faptul c mai trziu va gsi mncarea. Tolman a

numit acest fapt nvare latent bazat pe dezvoltarea unei hri cognitive a

labirintului hart care s-a reactualizat imediat atunci cnd a fost oferit i o

recompens.

Teoria gestaltului propune un model explicativ al nvrii bazat pe

structurile de nvare. Gestaltitii (Max Wertheimer, Wolfgang Kohler i Kurt

Kofka) formulnd legile organizrii, pe care le aplic att percepiei ct i

nvrii, aduc n discuie problema restructurrii cmpului prezent,

restructurare presupus de nvarea prin insight. Edward Tolman (1886-1959)

se centreaz pe reprezentrile cognitive, pe organizarea formal a acestora i

pe rolul lor de mediatori ai nvrii impunnd o variant a teoriei

behavioriste n care central devine comportamentul intenional (purposive

behavior).

Conform lui Tolman, nvarea nu se produce la ntmplare ci n baza

unei selecii a mijloacelor sau instrumentelor necesare atingerii unui scop.

Comportamentul fiind dirijat de obiective (atingerea sau evitarea a ceva), nu

stimulii determin alegerea i fixarea (prin repetare sau recompens) anumitor

rspunsuri ci scopul rspunsului la stimul.

n categoria variabilelor mediului, E.Tolman include: 1.caracteristicile

stimulilor, 2.reaciile motrice necesare, 3.adecvarea obiectului scop,

4.programul de antrenament i 5.cumularea experienei anterioare n care o



anumit situaie a condus printr-un anumit comportament la o alt situaie. Ca

variabile ale diferenelor individuale Tolman menioneaz: ereditatea, vrsta,

educaia anterioar i condiia endocrin special.

Wolfgang Kohler (1887-1967) (Inteligena maimuelor) a impus

conceptul de nvare intuitiv (insightfull learning) ca alternativ la nvarea

prin ncercare i eroare. Insight-ul presupune un efort deliberat de percepere, o

sesizare anticipat sau retrospectiv a ceva. (Woodworth, Marquis, 1965,

p.507). Teoreticienii gestaltiti nu au insistat pe mecanismul producerii

insightului (intuiiei) dar au evideniat c nvarea nu se produce n mod

mecanic (mai ales Max Wertheimer care a studiat diferenele dintre nvarea

bazat pe gndirea reproductiv i cea bazat pe gndirea productiv).

Modelul gestaltist a stat la baza terapiei gestaltiste dezvoltate pe la

mijlocul secolului trecut (F.Perls) care se bazeaz pe principiul c ntregul

determin componentele. Se menioneaz ca aplicaii provenite de la

terapeuii nvrii: grupurile T, educarea sensibilitii, analiza elaborrii

deciziilor care se practic n educaia adultului i n instruirea conducerii

(Kidd, 1981, p.197)

Modelul gestaltist al nvrii a oferit practicienilor sugestii cu privire

la demersul instruirii analiznd distincia nvare global versus nvare

secvenial, pe pri; sintetic/analitic. S-a configurat ca soluie s se

nceeap cu semnificaia ansamblului iat antrenamentul ulterior s vizeze

aspectele specifice. n aceste contexte, nvarea este la nceput mai lent dar

pe ansamblu ea este mai rapid.

Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele aseriuni ale teoriei gestaltiste cu privire la nvare



2.3. Probleme tipice ale nvrii n primele teorii tiinifice ale nvrii

Lucrarea publicat de Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower n 1966

delimiteaz ca probleme tipice ale nvrii conturate de primele teorii

tiinifice ale nvrii minuios inventariate de cei doi autori:

capacitatea de a nva, exerciiul, motivaia, nelegerea, transferul, uitarea.

Capacitatea de a nva este determinat de numrul legturilor

realizate (n viziunea lui Thordike), de tipul de sistem nervos care susine

capacitatea de a forma reflexe condiionate (n viziunea lui Pavlov). Problema

diferenelor individuale n ce privete capacitatea de a nva este abordat de

Tolman n legtur cu gradarea sarcinilor de nvare iar de gestaltiti n

legtur cu necesitatea diferenierii i restructurrii cmpului.

Exerciiul, dup Pavlov presupune doar repetarea asocierii stimul

condiional-stimul necondiional-rspuns, cu condiia evitrii acumulrii de

inhibiie (care poate fi produs chiar de repetare). Dup Skinner, exerciiul

creaz contextul n care recompensa acioneaz asupra conexiunilor, dup

Hull repetiia succesiv produce inhibiia, numrul de ntriri fiind foarte

important n achiziia unei deprinderi.

Motivaia este subneleas n legea efectului (Thorndike) care

exprim faptul c rspunsul recompensat este reinut mai bine dect cel

nerecompensat deci c o singur repetare urmat de o recompens poate fi

mult mai eficient n realizarea conexiunii dect simplele repetiii fr efect.

Skinner difereniaz ntre fora operant a recompensei i a sanciunii,

sanciunea crend emoia care reduce frecvena rspunsurilor. La Hull,

impulsul este baza ntririi primare i secundare. Dup Tolman recompensele



i sanciunile accentuaz achiziiile prin reglarea performanei dar nu

influeneaz achiziia n sine. Dup gestaltiti, scopurile fiind situaii,

modific nvarea conform principiului bunei forme ceea ce neag doar

caracterul orb al legii efectului nu aciunea lui. Funcionalitii nu s-au

preocupat n mod special de aceast problem deoarece n cercetrile lor au

predominat sarcinile de nvare mecanic a unor serii verbale.

nelegerea este neglijat de Pavlov, iar n viziunea lui Thorndike se

obine prin construirea unui corp de legturi adecvate. La Hull, prin principiul

gradientului de ntrire i ierarhia familiei de deprinderi este relevat

importana experienei anterioare n rezolvarea problemelor curente. Dup

gestaltiti nelegerea const n percepia relaiilor parte-ntreg i mijloace-

consecine, insightul fiind considerat tipic sarcinilor bine structurate i nu

ncercrii i erorii.

Transferul, este neles de Pavlov ca rezultat al generalizrii i la ali

stimuli a rspunsului specific unui anumit stimul iar de Thorndike ca funcie

de existena unor elemente identice n situaia de nvare anterioar i n cea

prezent, identitile de substan sau de procedeu din cele dou situaii de

nvare permind nvarea mai uoar a noii situaii. Skinner vorbete de

inducie i nu de generalizare: un rspuns ntrit favorizeaz apariia altor

rspunsuri la stimuli care au proprieti comune cu acesta. Tolman ca toi cei

care au experimentat pe animale nu s-a preocupat n mod special de transfer.

Gestaltitii utilizeaz un concept care poate fi legat de transfer: transpoziia

care exprim faptul c modelul de relaii dinamice descoperit sau neles ntr-o

situaie poate fi aplicat i altor situaii. nelegerea este transpozabil n multe

i diverse situaii i limiteaz aplicarea eronat a unei nvri anterioare.

Uitarea se produce, n concepia asociaionitilor, prin slbirea

conexiunilor din cauza neutilizrii lor (n absena exersrilor). Pavlov vorbete

de stingerea reflexelor condiionate sau de inhibiie dar nu de uitare propriu-

zis. Guthrie consider c uitarea se datoreaz noilor reacii care odat nvate

le nlocuiesc pe cele vechi. Hull evalueaz uitarea doar n raport cu timpul.

Tolman nu a abordat-o dect poate sub forma inhibiiei retroactive.

Gestaltitii asociaz uitarea cu schimbrile care au loc n engrame sau cu

schimbrile dinamice care au loc la evocare, dispariia engramelor datorndu-



se fie unui cmp haotic, defectuos fie integrrii informaiei n alte engrame.

Pentru funcionaliti (Robinson) ea se datoreaz interferenei proactive i

retroactive, slbirii pasive a asociaiilor datorit neutralizrii sau reprimrii lor

(Hilgard, Bower, 1974)

Trebuie s observm c, n pofida diferenelor dintre ele, primele

abordri ale nvrii au n comun faptul c descriu situaii n care cel care

nva este dirijat din exterior, este determinat s nvee. n accepiunea lor,

individul nva un rspuns (sau o soluie) la un stimul care apare n cmpul

lui informaional, independent de inteniile sau scopurile sale generale, i mai

ales nva n baza capacitii de a reaciona la stimul.

Unele forme i niveluri ale nvrii pot fi explicate i ndrumate pe

baza aparatului conceptual-teoretic al teoriilor tradiionale, altele ns au

nevoie de un alt cadru conceptual-metodologic (mai ales cele integrate de

nvarea uman complex ale crei resurse implic alte modaliti de

gestionare). Acest nou cadru conceptual-metodologic este oferit de noile teorii

i modele explicative ale nvrii care la rndul lor au avut o evoluie

sinuoas, cu contradicii i rezolvri nc discutate i analizate.

Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate aseriunile care demonstreaz tendina abordrilor tradiionale ale nvrii de a promova metode de supradirijare, determinare i standardizare a proceselor nvrii. Comentai consecinele n plan practic ale acestor tendine.



Rezumat Unitatea de nvare nr. 2, Abordarea tradiional a nvrii, se refer la: abordarea atomar-asociaionist a nvrii (Teoriile nvrii ca asociere ntre stimul i rspuns), abordarea holist a nvrii (Teoriile cmpului i teoriile cognitive) i la problemele tipice ale nvrii aa cum apar ele n primele teorii tiinifice asupra nvrii. Una dintre cele mai timpurii i larg acceptate explicaii ale nvrii este cea care se bazeaz pe aseriunile condiionrii. n explicarea nvrii ca asociere stimul-rspuns se difereniaz dou direcii: condiionarea prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning) i condiionarea prin ntrire (Learning by Reinforcement). Teoriile condiionrii prin contiguitate explic asocierea stimul-rspuns produs de contiguitatea (apropierea temporal) a celor dou categorii de stimuli (condiional i necondiional) la care se rspunde n acelai fel. Teoriile condiionrii prin ntrire explic asocierea stimul rspuns prin consecinele conexiunii celor dou categorii de stimuli. Asocierea S-R prin contiguitate (condiionarea clasic) a fost relevat de studiile lui Ivan Pavlov, J.B.Watson i E.R.Guthrie.Principalele reprouri care s-au adus modelului condiionrii clasice au fost acelea c nu poate s explice ntregul proces al nvrii i c este model prea puin flexibil. Asocierea S-R prin ntrire (reinforcement) este cea de-a doua direcie conturat n explicarea nvrii pe baza mecanismelor asociaiei (Thorndike, Skinner). n timp ce condiionarea clasic implic reflexele nnscute, condiionarea operant implic un comportament voluntar. Spre deosebire de asociaionism, teoriile cmpului vin cu viziune holistic asupra nvrii (teoria gestaltului, Lewin, Tolman). nvarea cognitiv (al treilea mare model uzual al nvrii construit de gestaltiti) nlocuiete procesul ncercrii i erorii cu nelegerea subit a interrelaiilor unei probleme. Lucrarea publicat de Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower n 1966 delimiteaz ca probleme tipice ale nvrii conturate de primele teorii tiinifice ale nvrii minuios inventariate de cei doi autori: capacitatea de a nva, exerciiul, motivaia, nelegerea, transferul i uitarea. n pofida diferenelor dintre ele, primele abordri ale nvrii au n comun faptul c descriu situaii n care cel care nva este dirijat din exterior, este determinat s nvee.



ntrebri/teme de autoevaluare

1. Precizai cele 2 direcii care se difereniaz n explicarea nvrii ca asociere stimul-rspuns

2. Precizai cum explic teoriile condiionrii prin contiguitate asocierea stimul-rspuns

3. Precizai cum explic teoriile condiionrii prin ntrire asocierea stimul-rspuns

4. Precizai diferena pe care o face Skinner ntre comportamentul de rspuns i comportamentul operant

5. Precizai diferena pe care o face Skinner ntre ntre ntrire (reinforcement) i recompens (reward)

6. Precizai elementul pe care pune accentul gestaltismul n explicarea nvrii

7. Enumerai problemele tipice ale nvrii conturate de primele teorii tiinifice ale nvrii

8. Caracterizai exerciiul n abordarea primelor teorii tiinifice ale nvrii

9. Caracterizai nelegerea n abordarea primelor teorii tiinifice ale nvrii

10. Precizai elementul comun pe care l au primele abordri ale nvrii.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i

aprofundarea studiului

GOLU, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti.

HILGARD, E., BOWER, G.H. (1974), Teorii ale nvrii, E.D.P., Bucureti.

HUITT, W. (2004), Summary of theories relating to learning and development, Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved [date], from http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/summary/lrncmp.html.

LEONTIEV, A.N. (1964), Probleme ale dezvoltrii psihicului, Editura tiinific, Bucureti

LWE, H. (1978), Introducere n psihologia nvrii la aduli, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

P.POPESCU NEVEANU, .ZLATE, .CREU , Psihologie colar, T.U.B, pp.25-30

SIEBERT, H., (2001), nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Institutul European, Iai

SKINNER, B.F., (1971), Revoluia tiinific a nvmntului, E.D.P., Bucureti

THORNDIKE, E.L., (1983), nvarea uman, E.D.P., Bucureti.



Unitatea de nvare 3

Abordarea contemporan a nvrii 3.1. Intuiii cu privire la omul care nva esenialmente n baza

activismului su fundamental (psihologia cognitiv)

3.2. Perspectiva constructivist asupra nvrii

3.3. Teoriile cognitiv-sociale i perspectiva fenomenologic asupra

nvrii

Dei Skinner (ca i Tolman de altfel) disting comportamentul reactiv

de cel activ i se ndeprteaz astfel de concepia originar behaviorist,

dup care nvarea, n esen, este neleas ca un comportament reactiv (o

mbinare de excitaii reacii nnscute i dobndite) (Lwe, 1978, p.57), ei

nu ajung la nelegerea autodeterminrii nvrii. Comportamentul operant

i comportamentul intenional reprezint intuiii cu privire la omul

esenialmente activ care nu are nevoie s fie mai nti excitat la o activitate

printr-un stimul (Correll, 1964, apud Lwe, 1978) ci, n baza activismului

intrinsec naturii sale, caut stimulul. Aceste intuiii ns, nu ajung la

formularea relaiei dintre nvare i nevoia fundamental a fiinei umane de

autodeterminare i autoactualizare/autorealizare i deci nu asigur nelegerea

nvrii ca activitate autoreglat i autodirijat.

Psihologia cognitiv, afirmat odat cu nfiinarea de ctre Bruner i

Miller a Centrului de Studii Cognitive (1960) i cu publicarea studiului lui

Neisser Psihologia cognitiv (1967), recurge n explicarea nvrii la o serie

de asumpii ale gestaltismului, behaviorismului dizident (Guthrie i Tolman)

i ale psihologiei genetice piagetiene. Din perspectiva psihologiei cognitive,

La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: o identifice i defineasc diferenele dintre cele 3 abordri

contemporane ale nvrii o descrie nvarea din perspectiva audeterminrii i

autoconstruciei individului n contextul de zvoltrii personale pe parcursul ntregii viei



mintea uman este un sistem de procesare a informaiei (hardware), cogniia

este programul (software) iar nvarea achiziia de cunotine (datele).

J.Bruner (n.1915) a elaborat una dintre cele mai coerente i consistente

descrieri din perspectiv cognitiv a nvrii, dei el i-a numit teoria, teorie a

instruirii, nu teorie a nvrii, din dorina de a fi mai mult prescriptiv dect

descriptiv.

Modelul cognitiv al nvrii se aplic n nvarea atitudinilor. Bruner

(1960) a artat c elevul trebuie s nvee atitudinile fa de matematic sau

literatur care vor servi la nelegerea modului n care sunt interelaionate

conceptele i la rezolvarea de probleme (inclusiv atitudinile fa de profesori,

ali elevi sau sine). Succesul n nvare implic i o schimbare de atitudine.

(Lindgren, 1967, p.292).

Perspectiva constructivist asupra nvrii care completeaz

perspectiva fundamentat de teoria procesrii informaiei, duce, mai departe

dect aceasta, ideea construirii cunoaterii prin resursele interne ale

individului. (apud Hamilton, Ghatala, 1994). Aceast perspectiv se bazeaz

pe combinaia dintre un subset al cercetrii n cadrul psihologiei cognitive si

un subset al cercetrii n cadrul psihologiei sociale (Huitt, W. , 2003).

Constructivismul pune accentul pe abilitatea individului de a rezolva

probleme practice din viata de zi cu zi. (Roblyer, Edwards si Havriluk, 1997,

p. 70) Premiza de baza este aceea ca un individ care nva trebuie s

construiasc activ nvarea informaia existnd n cadrul constructelor

mintale mai degrab dect in mediul extern. Procesarea de ctre individ a

stimulilor din mediu i structurile cognitive rezultante sunt cele care produc

comportament adaptativ mai degrab dect stimulii n sine (Harnard, 1982).

Contribuiile constructivismului la nelegerea i explicarea nvrii

umane sunt fundamentale. Constructivismul exogen (J.Anderson) privete

nvarea ca proces de construire a structurilor mintale care s reflecte

lucrurile lumii externe aa cum sunt ele n realitate, cel care nva (elevul)

Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele aseriuni ale teoriei lui J.Bruner cu privire la nvare



fiind un procesor activ de informaie, care prin nelegere i utilizarea unor de

strategii de organizare, de reorganizare i de reactualizare a acestora, elimin

viciile de reprezentare intern a lumii externe. Constructivismul endogen

(J.Piaget) nu mai consider cunoaterea doar ca o simpl oglind a lumii

externe, ci, n primul rnd, o transformare i o organizare a vechilor structuri

cognitive (ceea ce este nvat deja influeneaz gndirea iar gndirea

influeneaz cunoaterea). n aceast perspectiv nvarea este o restructurare

activ a cunotinelor anterioare, realizat prin procese de conectare a noii

informaii la ceea ce este deja cunoscut. n viziunea constructivismului

dialectic, nvarea este o construcie a cunotinelor i valorilor definite social

n (i prin) diferite interaciuni n context social, cel care nva fiind un

gnditor activ i n acelai timp un actor social. Dezvoltarea cognitiv este

interiorizare i utilizare a instrumentelor psihice condiionate cultural

(Vgotski), rezultat al interaciunilor dintre oameni (Bandura) sau rezultat al

tuturor interaciunilor din mediul n care evolueaz individul (Shunk). (apud

Derry, 1996). Constructivismul social pune accentul pe importana culturii i a

contextului n ceea ce privete nelegerea a ceea ce se ntmpl n societate

(Derry, 1999; McMahon, 1997). Constructivismul social vede nvarea ca pe

un proces social. Ea nu are loc numai n cazul unui singur individ, ea nu este o

dezvoltare pasiva a comportamentelor care sunt modelate de fore externe

((Huitt , 2003). n cadrul contextului social sistemele de simboluri (limbajul,

logica, sistemele matematice) afecteaz n cea mai mare msur natura i

gradul de extindere a nvrii. Fr interaciune social cu alte persoane este

imposibil s dobndim sensul social al unor sisteme de simboluri importante i

s nvm cum s le folosim.

Principiile constructiviste ale nvrii exrim cel mai accentuat

mutaiile care s-au produs n conceperea i explicarea nvrii:

1. nvarea este un proces activ n care cel care nva

folosete inputul senzorial i construiete sensuri cu ajutorul acestuia;

2. Oamenii nva cum s nvee pe msur ce nva;

3. Aciunea crucial de construire a sensului este una

mentala;



4. nvarea implic limbajul: limbajul pe care l folosim

influeneaz nvarea;

5. nvarea este o activitate social: este n mod intim

asociat cu legtura noastr cu alte fiine umane cum ar fi profesorii,

colegii, familia;

6. nvarea este contextuala: noi nu nvm fapte si teorii

izolate ntr-un inut abstract din mintea noastr, ci n relaie cu ceea

ce tim deja, cu ceea ce credem, cu prejudecile i temerile noastre.;

7. Este nevoie de cunoatere pentru a nva: nu este posibil

sa asimilam noi cunotine fr sa avem o anume structura dezvoltat

pornind de la cunotinele anterioare. Cu ct tim mai multe, cu att

putem nva mai multe;

8. Motivaia este un concept cheie n nvare.

Teoriile cognitiv-sociale ale nvrii (Bandura, Mischel) accentund

natura social a nvrii, depesc att limitele teoriilor behavioriste ct i pe

cele ale teoriilor cognitive. Teoria nvrii sociale evideniaz faptul c un

comportament este nvat prin experien personal. n modelul lui Bandura

este afirmat relaia de determinare reciproc (reciprocal determinism) n care

se afl factorii personali (cognitivi dar nu numai), comportamentul individului

i mediul n care (i n funcie de care) acesta nva. Cele trei variabile se

interinflueneaz: cogniia influeneaz comportamentul, comportamentul

influeneaz cogniia, activitile cognitive ale persoanei influeneaz mediul,

experienele acesteia cu mediul i influeneaz gndirea. (Bandura, 2000). Din

perspectiv social nvarea este, deci, construire prin cooperare a

cunotinelor i valorilor definite social.

Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate argumente pentru revoluia copernicana pe care o iniiaz constructivismul n nelegerea nvrii ca expresie a capacitii individului de a se audetermina i autoconstrui n contextul dezvoltrii sale pe parcursul ntregii viei

Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate datele empirice pe care i fundamenetaz Albert Bandura modelul nvrii. Ce anume ia in consideraie acest model?



Perspectiva fenomenologic asupra nvrii subliniaz importana

percepiilor individului asupra propriei persoane i asupra mediului (pentru

fiecare individ realitatea este ceea ce el percepe). Cea mai discutat abordare

fenomenologic a personalitii, perspectiva umanist, pune accentul pe

potenialul de dezvoltare personal al individului, pe libertatea omului de a-i

alege destinul i calitile pozitive, pe ncrederea n capacitatea lui de a face

fa stresului, de a-i controla viaa, de a realiza ceea ce i dorete, de a se

nelege pe sine i de a nelege lumea. Explicaiile nvrii bazate pe Self,

afirmnd c individul nva doar lucrurile importante pentru el, doar ceea ce

are o anumit semnificaie n contextul vieii lui reale, trateaz nvarea ca

autoexplorare i autodescoperire i nu ca rezultat al unor fore externe

individului (al unor stimuli externi) (R.C.Sprinthall, N.A.Sprinthall, 1974).

n lucrarea sa Freedom to Learn, prezint ca i condiii necesare i

suficiente pentru a susine nvarea: empatia, aprecierea pozitiv

necondiionat i congruena. n aceste condiii individul se va simi liber s

nvee i nva doar ceea ce este cu adevrat important i relevant pentru el ca

om. C.Rogers este adeptul nvrii experieniale n care primeaz experiena

personal i trirea fa de gndire.

Perspectiva fenomenologic asupra nvrii accentund importana

percepiilor personale asupra propriei persoane i asupra mediului, a

capacitii de dezvoltare personal, a libertii de alegere i a calitilor

pozitive, ofer practicienilor direciile majore de intervenie n scopul

dezvoltrii abilitilor individului de a face fa stresului, de a-i controla

viaa, de a realiza ceea ce i dorete, de a se nelege pe sine i lumea.

Toate aceste explicaii date nvrii evideniaz gama extrem de

variat a aspectelor, determinanilor, dimensiunilor, conotaiilor i

articulaiilor elementelor de coninut ale nvrii. Ele au oferit i continu s

ofere specialitilor numeroase sugestii, att n ce privete cadrele teoretico-

Tem: Identificai n sursele bibliografice disponibile concepia lui Carl Rogers (1902 1987) cu privire la nvarea tradiional i la nvarea interpersonal.



metodologice de cercetare a modului n care nva omul, ct i n ce privete

modalitile de exercitare a influenelor educative.

Observm, n explicarea nvrii, o progresiv deplasare a accentului

de la determinanii ei externi la determinanii din interiorul individului.

Accentul pus pe individ, pe interioritatea lui (neleas nu doar ca organizare

care rspunde specific la anumite influene ci i ca organizare care

organizeaz chiar influenele, deci ca sistem cu autoorganizare) nu ignor

influenele externe asupra nvrii dar configureaz un alt context, mai

profund, pentru explicarea lor.

Abordarea contemporan a nvrii asigur cadrul conceptual

teoretic necesar proiectrii interveniilor educative eficiente n scopul atingerii

obiectivelor educaiei omului contemporan care este obligat de condiiile

concrete s nvee pe parcursul ntregii viei noi coninuturi i abiliti,

eseniale pentru propria viaa i pentru viaa membrilor comunitii n care

triete:

La nceputul deceniului 7 al secolului XX, se configurau ca obiective

ale educaiei:

A nva s trieti; a nva s nvei n aa fel nct s-i nsueti cunotine noi de-a lungul

ntregii viei;

a nva s gndeti liber i critic; a nva s iubeti lumea i s-o faci mai uman; a nva s te desvreti n i prin munca creatoare"(Faure, 1974, p.

119).

La sfritul secolului XX si nceputul mileniului III se configureaz

ca piloni ai educaiei i n acelai timp ai cunoaterii:

a nva s tii, ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor cunoaterii; a nva s faci, astfel nct individul s intre n relaie cu mediul

nconjurtor;

a nva s convieuieti mpreun cu alii, pentru a coopera cu alte persoane, participnd la activitile umane;

a nva s fii (Delors, 2000, p.69)



ntrebri/teme de autoevaluare 1. Cu ce anume este asimilat nvarea din perspectiva

psihologiei cognitive?

2. n ce anume const nvarea din perspectiva

constructivismului exogen?

3. n ce anume const nvarea din perspectiva

constructivismului endogen?

4. Pe ce pune accentul constructivismul social n explicarea

nvrii?

Rezumat Unitatea de nvare nr. 3, Abordarea contemporan a nvrii abordeaz urmtoarele teme: intuiii cu privire la omul care nva esenialmente n baza activismului su fundamental (psihologia cognitiv), perspectiva constructivist asupra nvrii, teoriile cognitiv-sociale i perspectiva fenomenologic asupra nvrii. Din perspectiva psihologiei cognitive, mintea uman este un sistem de procesare a informaiei (hardware), cogniia este programul (software) iar nvarea achiziia de cunotine (datele). Perspectiva constructivist asupra nvrii pune accentul pe abilitatea individului de a rezolva probleme practice din viata de zi cu zi. Teoria nvrii sociale evideniaz faptul c un comportament este nvat prin experien personal. n modelul lui Bandura este afirmat relaia de determinare reciproc (reciprocal determinism) n care se afl factorii personali (cognitivi dar nu numai), comportamentul individului i mediul n care (i n funcie de care) acesta nva. Perspectiva fenomenologic asupra nvrii subliniind importana percepiilor individului asupra propriei persoane i asupra mediului (pentru fiecare individ realitatea este ceea ce el percepe), trateaz nvarea ca autoexplorare i autodescoperire i nu ca rezultat al unor fore externe individului (al unor stimuli externi). Observm, n explicarea nvrii, o progresiv deplasare a accentului de la determinanii ei externi la determinanii din interiorul individului. nelegerea individului ca sistem extrem de complex, cu maxim capacitate de autoorganizare, ofer noi fundamente pentru acceptarea i explicarea nevoii individului de a nva continuu, independent, toat viaa.



5. Pe ce anume pun accentul teoriile cognitiv-sociale ale

nvrii?

6. Precizai ce subliniaz perspectiva fenomenologic asupra

nvrii.

7. Ce anume creaz mediul propice pentru nvarea

interpersonal n perspectiva fenomenologic asupra

nvrii?

8. Precizai ce presupune dezvoltarea personal (Personal

growth) n perspectiva fenomenologic.

9. Precizai obiectivele educaiei la nceputul deceniului 7 al

secolului XX

10. Precizai cei patru piloni ai educaiei i n acelai timp

ai cunoaterii, n cea mai recent (i cea mai adecvat

pentru complexitatea ei real) accepiune a nvrii de

comoar luntric

BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i aprofundarea studiului

BRUNER, J. S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, E. D. P., Bucureti.

DELORS, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO AL Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Polirom, Iai

FAURE, E., (1974), A nva s fii. Un raport UNESCO, EDP, Bucureti

GOLU, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti.

HILGARD, E., BOWER, G.H. (1974), Teorii ale nvrii, E.D.P., Bucureti.

HUITT, W. (2003), Constructivismul Psihologia Educationala Interactiva. Valdosta, GA: Universitatea de Stat din Valdosta, http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/construct.html



Verificarea cunotinelor

Alegei titlul potrivit pentru informaiile din casete

3.________________________?

1. nvarea trebuie s schimbe individul ntr-un anume mod;

2. schimbarea trebuie s se produc ca rezultat al experienei;

3. aceast schimbare trebuie s se exprime n comportament i s modifice potenialul comportamental.

2.______________?

Descrieri modele descriptive modele explicative teorii definiii

1._____________?

Socrate maieutica Platon - diferenele de potenial de

nvare Aristotel - legile asocierii J.J.Rosseau pstrarea inocenei J.F.Herbart - masa aperceptiv



4.__________?

condiionarea prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning)

condiionarea prin ntrire (Learning by Reinforcement).

6._________________?

ntritor pozitiv (stimul care introdus n situaie crete probabilitatea apariiei unui rspuns operant, ca de ex. hrana, apa) ntritor negativ (stimul care ndeprtat din situaie crete probabilitatea apariiei unui rspuns operant, ca de ex. zgomotele, cldura) (Hilgard, 1974).

7._______________________?

= creterea frecvenei rspunsului atunci cnd acesta este urmat imediat de efecte plcute sau cnd acesta este urmat imediat de stoparea unor efecte neplcute

= ceea ce primete persoana pentru ca ea s se simt bine ca urmare a rspunsului dat.

9._________________?

capacitatea de a nva, exerciiul, motivaia, nelegerea, transferul i uitarea.

10._________________?

numrul legturilor realizate tipul de sistem nervos gradarea sarcinilor de

nvare necesitatea diferenierii i

restructurrii cmpului.

5_____________? rspunsul necondiionat relaia necondiionat (ntre

stimulul necondiionat i rspunsul necondiionat)

stimulul condiional un nou stimul la care rspunsul nu este fixat

relaie condiional relaia stimul-rspuns creat prin asocierea stimulului nou cu rspunsul vechi

8._________________? 1. ntrirea la interval fix 2. ntrirea la interval variabil 3. ntrirea prin raie fix 4. ntrirea prin raie

variabil



11.____________?

prin construirea unui corp de legturi adecvate.

prin principiul gradientului de ntrire i ierarhia familiei de deprinderi

adaptare contient i raional la exigenele mediului fenomen n care apar inferene creatoare.

n percepia relaiilor parte-ntreg i mijloace-consecine, insightul fiind considerat tipic sarcinilor bine structurate i nu ncercrii i erorii.

12._________________?

rezultat al generalizrii i la ali stimuli a rspunsului specific unui anumit stimul

funcie de existena unor elemente identice n situaia de nvare anterioar i n cea prezent,

inducie transpoziie

13.________________________?

se focalizeaz asupra modului n care individul reconstruiete n interiorul su realitatea extern

14.____________________?

nu mai consider cunoaterea doar ca o simpl oglind a lumii externe, ci, n primul rnd, ca pe o transformare i o organizare a vechilor structuri cognitive (ceea ce este nvat deja influeneaz gndirea iar gndirea influeneaz cunoaterea).

15._______________?

nvarea este neleas ca o construcie a cunotinelor i valorilor definite social n (i prin) diferite interaciuni n context social, cel care nva fiind un gnditor activ i n acelai timp un actor social.

16._______________?

Pune accentul pe importana culturii i a contextului n ceea ce privete nelegerea a ceea ce se ntmpl n societate

17.____________________?

Subliniaz importana percepiilor individului asupra propriei persoane i asupra mediului (pentru fiecare individ realitatea este ceea ce el percepe).

18.___________________?

....empatia, aprecierea pozitiv necondiionat i congruena.



Raspunsuri:

1. Teorii pretiinifice ale nvrii 2. Studiul experimental al activitii de nvare 3. Definirea nvrii prin raportarea la comportament, schimbare i stabilitate

(D.Fontana)

4. Explicarea nvrii ca asociere stimul-rspuns 5. Componentele modelului condiionrii clasice 6. Skinner cele dou grupe de ntritori 7. Skinner ntrire (reinforcement); recompensa (reward) 8. Modaliti de ntrire 9. Probleme tipice ale nvrii 10. Capacitatea de a nva 11. nelegerea 12. Transferul 13. Constructivismul exogen 14. Constructivismul endogen

20.____________________?

A nva s tii, ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor cunoaterii;

a nva s faci, astfel nct individul s intre n relaie cu mediul nconjurtor;

a nva s convieuieti mpreun cu alii, pentru a coopera cu alte persoane, participnd la activitile umane;

a nva s fii (Delors, 2000, p.69)

19._____________________?

A nva s trieti; nva s nvei n aa fel nct

s-i nsueti cunotine noi de-a lungul ntregii viei;

a nva s gndeti liber i critic;

a nva s iubeti lumea i s-o faci mai uman;

a nva s te desvreti n i prin munca creatoare"(Faure, 1974, p. 119).



15. Constructivismul dialectic 16. Constructivismul social 17. Perspectiva fenomenologic asupra nvrii 18. Condiii necesare i suficiente pentru a susine nvarea 19. Obiective ale educaiei la nceputul deceniului 7 al secolului XX 20. Cei patru piloni ai educaiei n mileniul III



MODULUL II nvarea activitate multidimensional, multifazic i

multinivelar


1.1.Formele nvrii expresie a multidimensionalitii nvrii

1.2.Tipuri, forme, niveluri ale nvrii, de la nvarea animal la nvarea uman i

de la nvarea elementar la nvarea complex

1.3. Domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv

Unitatea de nvare 2: Noi dimensiuni ale nvrii n societatea

contemporan

2.1. Dimensiuni definitorii ale nvrii n societatea contemporan

2.2. nvare permanent, pe tot parcursul vieii i nvare auto-dirijat

Unitatea de nvare 3: nvarea n contextul dezvoltrii personale i

profesionale a fiinei umane. nvarea la vrsta adult

3.1. nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane (tipuri

i forme de nvare specifice)

3.2. nvarea la vrsta adult

Activitate tutorial: nvarea activitate multidimensional, multifazic i

multinivelar

Tema de control: De la nvarea simpl la nvarea n contextual dezvoltrii

personale i profesionale pe parcursul ntregii viei: coninuturi, metode,

factori, rezultate




1.1. Formele nvrii expresie a multidimensionalitii nvrii

1.2. Tipuri, forme, niveluri ale nvrii - de la nvarea animal la

nvarea uman i de la nvarea elementar la nvarea complex

1.3. Domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv

1.1. Formele nvrii expresie a multidimensionalitii nvrii Multitudinea formelor, tipurilor i nivelurilor n care i la care se realizeaz

nvarea este expresia extremei sale complexiti. Caracterul plurinivelar i

multidimensional al nvrii poate explica n oarecare msur caracterul uneori

contradictoriu, alteori doar ecclectic al rezultatelor unor cercetri, altfel recunoscute

ca riguroase i obiective.

Literatura de specialitate utilizeaz termenii de forme, tipuri i niveluri ale

nvrii ceea ce exprim destul de pregnant caracterul pluridimensional i

multinivelar al nvrii n ambele sale accepiuni difereniate doar din necesiti de

ordin didactic altfel dificil de difereniat (cea de proces i cea de produs)

Tipurile de nvare se delimiteaz dup criteriul cadrul n care se realizeaz

(exclusiv al colii sau n afara ei). Pe ln acestea, literatura de specialitate mai face

referire la multe forme sau tipuri de nvare (unele comune omului i animalului)

altele specifice omului.

Formele nvrii se delimiteaz dup coninutul celor nvate, modul de

operare cu stimulii, modul de organizare al informaiilor, nivelul activitii psihice la

Obiective La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s:

o descrie i defineasc nvarea ca activitate multifazic, multinivelar i multidimensional

o analizeze diferenele dintre tipurile, formle i nivelurile nvrii

o descrie domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv din perspectiva factorilor i rezultatelor lor



care se realizeaz aciunea nvrii, modul de administrare a situaiilor de nvare,

procesele psihice angajate n actul nvrii,

Nivelurile nvrii se delimiteaz dup gradul de organizare i complexitate a

activitii psihice implicate n nvare.

Actualmente a devenit aproape loc comun n reflecia teoretic asupra nvrii

faptul c fiind o activitate corelat dezvoltrii i adaptrii organismelor vii, ea se

produce ntr-o mare varietate de forme ca un continuum de transformri la toate

nivelurile de organizare a comportamentului (de la reflexul condiionat, la

comportamentul sistemelor hipercomplexe individ-grup-societate)

Fiecare dintre tipurile, formele i nivelurile nvrii evideniaz att factori,

seturi diferite de condiii i rezultate diferite ct i interconexiuni i interdependene.

R.Gagn a identificat 8 forme (type) de nvare, fiecare cernd seturi diferite de

condiii. (Gagn, 1975), dintr-o perspectiv mai pronunat pedagogic/didactic,

Ausubel i Robinson (1981) descriu 5 forme de nvare (Ausubel, Robinson, 1981,

p.95 ). Una dintre taxonomiile complexe a formelor, tipurilor i nivelurilor nvrii

umane, realizat n 1987 de M. Zlate, n acord direciile dominante, la acea dat, n

analiza nvrii, exprim destul de pregnant caracterul pluridimensional i

multinivelar al nvrii n ambele sale accepiuni difereniate doar din necesiti de

ordin didactic altfel dificil de difereniat (cea de proces i cea de produs)

Tem: Identificai n literatura de specialitate diferite criterii dup care sunt difereniate tipuri, forme i niveluri ale nvrii. De exemplu identificai diferena dintre criteriul folosit de R.Gagn pentru departajarea celor 8 forme (type) de nvare i cel folosit de Ausubel i Robinson pentru departajarea celor 4 mari evenimente ale nvrii.



1.2. Tipuri, forme ale nvrii, niveluri ale nvrii - de la nvarea

animal la nvarea uman i de la nvarea elementar la

nvarea complex

Se tie c toate fiinele nva, de la cele dotate cu reflexe condiionate

rudimentare pn la om. nva s se orienteze n mediu, s i caute hrana, s se

apere. Se produc sincronizri ale ceasurilor biologice la mediu, se produc schimbri n

obiectul ataamentelor afective ale puilor de animal. (Beniuc, 1970).

Ca forme specifice de nvare la animal au fost studiate: reaciile de obinuire

(dhabituation), reaciile condiionate, reaciile discriminative, reaciile de orientare

spaial, reaciile de condiionare instrumental sau dresajul, reaciile inteligente de

genul celor studiate de gestaltiti (Piaget, 1965).

nvarea uman se difereniaz de nvarea animal, la care factorii

conjuncturali i configuraionali joac un rol important. nvarea uman depete cu

mult graniele condiionrii ereditare demonstrndu-i esena social chiar n ce

privete formele de nvare ntlnite i la animal (condiionarea, nvarea perceptiv,

nvarea senzorio-motorie) dar mai ales n ce privete nvarea verbal i nvarea

conceptual)

Dup nivelul de integrare al activitii psihice n activitatea de nvare se

difereniaz nvarea elementar (controlat de stimulii din mediu) de nvarea

complex (mediat de reprezentri simbolice) (Bloch et.al., 1986, p.59)

Cea mai simpl form a nvrii este considerat producerea unui rspuns la un

nou stimul (condiionarea clasic) iar una dintre cele mai complexe nvarea

rezolvrii de probleme este n cel mai nalt grad legat de educaie. Rezolvarea de

probleme prin insight este un gen de nvare (kind of learning) n care se produce un

rspuns dar modul n care se face acest lucru nu este evident imediat. Se presupune

c se recurge la observarea unor relaii, la raionamente i generalizri. O soluie

achiziionat printr-un bun insight se caracterizeaz prin: reproductibilitate (soluia

se poate aplica la o nou confruntare cu aceeai situaie) i transferabilitate (metoda

poate fi transferat n rezolvarea unei probleme similare.

Tem: Identificai n literatura de specialitate factorii i rezultatele nvrii complexe.



1.3. Domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv Fiecare dintre cele 3 mari domenii ale nvrii, difereniate dup zona

psihismului angrenat preponderent n activitatea de nvare (cognitiv, psihomotor i

afectiv) se caracterizeaz prin: coninuturi, niveluri, rezultate specifice, intercorelate

dar specifice.

n cadrul lor se departajeaz forme i niveluri ale nvrii prin i la nivelul unor

mecanisme (procese) psihice ca: nvarea perceptiv, motric, verbal, conceptual,

social-afectiv.

nvarea perceptiv se refer la diferitele modificri n percepie care se

produc prin nvare (Ellis, 1978, p.208). Fiecare dintre etapele percepiei (detecia,

discriminarea, recunoaterea, identificarea, interpretarea poate fi perfecionat prin

exerciiu. Dezvoltarea abilitilor (skill) perceptive prin experien (cotidian sau

antrenament specific) const n: descreterea timpului de cutare necesar localizrii

unui stimul printre alii, creterea numrului de inte detectate, perfecionarea

deprinderilor de scanare a cmpului perceptiv, creterea specificitii rspunsului,

perfecionarea deteciei trsturilor distinctive, perfecionarea deteciei regularitilor

existente n formele obiectelor percepute. Se nva recunoaterea melodiilor,

identificarea formelor la microscop, corectarea iluziilor perceptive, perceperea

detaliilor structurilor complexe (un instrument ntr-o orchestr, un element al unei

figuri ambigue), reducerea pragurilor absolut (mai ales vizual i auditiv) i difereniale

(discriminarea relativ); atitudinea perceptiv (fixare, concentrare), evoluia atitudinii

sincretice nspre analitic sau sintetic (Piaget, 1965). nvarea perceptiv pare

implicat i n construirea schemelor (o imagine care reprezint proptotipul clasei de

obiecte definite de un concept, de exemplu schema feei umane occidentale

vs.orientale)

nvarea deprinderilor motorii (nvarea motric) se refer la activitatea de

achiziionare a unei secvene dintr-un rspuns motor precis.

Deprinderile motorii implic secvene de rspunsuri, coordonare perceptiv-

motorie, organizarea rspunsurilor n paternuri i feedback intrinsec (rspunsurile

produc stimuli care produc alte rspunsuri consecutive)

Se descriu ca faze ale nvrii deprinderilor motorii: 1. faza cognitiv (cnd se

nelege sarcina, se verbalizeaz, se conceptualizeaz componentele; de exemplu n



nvarea limbilor strine se obin informaiile despre pronunie - vocale, consoane,

diftongi; n nvarea dansului se obin informaii despre paii de baz etc); 2. faza

asociativ (asemntoare cu asocierea care se realizeaz n nvarea dactilografiei);

3. faza autonom (n care micrile se pot realiza fr control voluntar). nvarea

deprinderilor motorii este influenat de feedback (intrinsec i extrinsec), de

distribuirea exerciiului, de stres i oboseal. (Ellis, 1978, p.226-246)

nvarea verbal se realizeaz n situaii n care sarcina cere ca elevul s

rspund la un material verbal (cuvinte) sau s formuleze rspunsuri verbale. i

nvarea verbal se produce prin parcurgerea unor stadii: asocierea; discriminarea

stimulului; selecia stimulului; codarea stimulului. Discriminarea stimulului joac un

rol important doar dac stimulii sunt asemntori ntre ei, dac sunt clar diferii, nu

mai are aceeai influen. Selecia stimulului presupune neglijarea informaiei

redundante pe care o conine i operarea doar cu informaia relevant. Codarea

stimulului este procesul prin care stimulul nominal este transformat ntr-o

reprezentare nou (la vederea imaginilor unor figuri geometrice se pronun implicit

sau prin subvocalizare cuvintele care le denumesc).

nvarea verbal a fost abordat diferit de ctre asociaionoti, gestaltiti,

cognitiviti i constructiviti.

nvarea conceptelor (conceptual)/ concept learning a fost abordat n

psihologia nvrii ca situndu-se aproximativ la jumtatea drumului dintre un proces

simplu de discriminare a stimulilor, nvarea rspunsului i formarea de asociaii pe

de o parte, i procesele complexe ale gndirii, raionamentului i rezolvrii de

probleme pe de alt parte. nvarea conceptual se refer la orice activitate n care

individul trebuie s nvee s clasifice dou sau mai multe evenimente sau obiecte

ntr-o singur categorie. Ea implic un rspuns comun la un grup de stimuli care au n

comun anumite proprieti sau caracteristici.

n practica pedagogic este important s se evite asimilarea activitii de

nvare a conceptelor cu activitatea gndirii de conceptualizare (M.Zlate, 2000)

Un concept se consider nvat dac sunt ndeplinite dou condiii: 1. sunt

identificate exemplele i excluse non-exemplele (alb/nonalb); 2. sunt recunoscute

caracteristicile relevante i ignorate cele nerelevante (la cerc se vizeaz forma, se

ignor mrimea sau culoarea).



nvarea conceptelor este influenat de factori care in de sarcin i factori

care in de subiect. Printre factorii care in de sarcin se menioneaz: 1. exemplele

pozitive i negative (n general se nva mai mult i mai repede din exemplele

pozitive pentru c acestea sunt mai sigure, cele negative fiind mai numeroase i mai

ambigue (de exemplu n diagnosticul diferenial se poate recurge cu succes la

exemplul negativ deoarece o boal poate fi identificat uneori prin simptomul care nu

este prezent dar n predarea de ctre prini a conceptului de onestitate prin exemple

de neonestitate tehnica poate s nu fie de folos; 2. atributele relevante i irelevante

(cu ct numrul atributelor irelevante este mai mare cu att sarcina de nvare a

conceptului va fi mai dificil. Unele atribute relevante pot fi redundante dar cu ct

sunt mai multe atribute relevante redundante, cu att conceptul va fi nvat mai uor);

3. proeminena (tipicalitatea) stimulilor i concreteea/abstractizarea (copilul mic

nva conceptul de culoare mai repede dect pe cel de form); 4. feedbackul i

factorii temporali (este important timpul n care se ofer feedbackul); 5. regulile

conceptualizrii (cel mai uor de nvat sunt conceptele care utilizeaz regulile

afirmaiei i conjunciei i cel mai greu cele care utilizeaz regula condiional i

bicondiional). Dintre factorii care influeneaz nvarea conceptelor i care in de

subiect, cel mai frecvent sunt menionai memoria i inteligena. (Ellis, 1978, pp.131

154)

nvarea social este definit ca proces de asimilare a experienei sociale

manifestat prin schimbare n conduit, de asimilare a experienei concentrate n

norme, valori i roluri sociale, n atitudini i modele de comport

Psihologia+învăţării

Documents

Transcript of Psihologia+învăţării