141

CUPRINS

CAPITOLUL I TEMEIURI PSIHOLOGICE ALE INSTRUIRII .......................................... 1 CAPITOLUL II FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE ............................................... 25 CAPITOLUL III PERSONALITATEA – mecanism psihic integrator ................................... 36 CAPITOLUL IV PROCESE AFECTIVE IMPLICATE ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ .......................................................... 65 CAPITOLUL V IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ALE CREATIVITĂŢII ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ ................................................... 112 BIBLIOGRAFIE ........................................................................................ 137

1

Cap. I TEMEIURI PSIHOLOGICE ALE INSTRUIRII

1. Consideraţii generale

Învăţarea acoperă aproape toate aspectele vieţii noastre, intervenind nu

numai în stăpânirea unei noi abilităţi sau a unor probleme ştiinţifice, ci şi în

dezvoltarea emoţională, relaţionarea socială şi chiar în dezvoltarea personalităţii.

Învăţarea poate fi definită ca o schimbare relativ permanentă a

comportamentului determinată de experienţă; modificările comportamentale

datorate maturizării (deci nu determinate de experienţă) sau stărilor temporare

ale organismului (cum ar fi oboseala sau stările induse de droguri) nu sunt

incluse în cadrul procesului de învăţare. Nu toate situaţiile de învăţare sunt

similare; se pot distinge trei tipuri mari de învăţare: (a) obişnuinţa, (b)

condiţionarea clasică, şi condiţionarea operantă şi (c) ceea ce se cunoaşte sub

numele de învăţarea complexă.

Obişnuinţa, cea mai simplă situaţie de învăţare, constă în a învăţa să

ignori un stimul care a devenit familiar şi nu are consecinţe semnificative (un

exemplu ar fi ticăitul unui ceas nou). Condiţionarea clasică şi operantă

presupun ambele forme de asociaţii, învăţarea faptului că anumite evenimente se

întâmplă simultan (de exemplu, un copil învaţă că imaginea sânului este urmată

de gustul laptelui sau învaţă că, dacă îşi bate fratele va fi pedepsit de către

părinţi).

Învăţarea complexă presupune şi altceva în afară de formarea asociaţiilor;

de exemplu, învăţarea complexă este aplicabilă unei anumite strategii pentru

rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului

înconjurător.

Pentru abordarea învăţării este necesară o prezentare a diferitelor

perspective psihologice care au fost adoptate în studierea învăţării.

2

2. Perspective psihologice ale învăţării

Cele mai multe dintre studiile iniţiale pe tema învăţării şi a condiţionării

au fost realizate din perspectiva behavioristă, care are ca principiu de bază

faptul că un anume comportament este mai bine înţeles în termeni de cauze

exterioare decât psihice. Această abordare a învăţării are la bază câteva ipoteze.

Una dintre acestea se referă la faptul că simpla asociere clasică sau operantă este

parte componentă a învăţării, astfel încât un proces destul de complex, cum ar fi

cel al achiziţiei limbajului, este probabil o chestiune de învăţare a mai multor

asociaţii (Staats, cf. R.L. Atkinson, 2002). O altă ipoteză este aceea că unele

dintre legile de bază ale învăţării acţionează în funcţie de ce anume trebuie

învăţat - un şobolan care învaţă să iasă dintr-un labirint sau un copil care învaţă

operaţia de împărţire (B.F. Skinner, 1971). Aceste ipoteze orientative au

determinat preocuparea behavioriştilor pentru influenţa pe care o exercită

recompensa şi pedeapsa asupra comportamentului organismelor inferioare

(şobolani, porumbei) în situaţii simple de laborator. Aceste principii au mai fost

modificate printr-o abordare cognitivistă, mai ales în cazul învăţării complexe.

Mai mult decât atât, se pare că nu există un singur set de reguli pe care se

bazează învăţarea în general – se pare că la specii diferite sunt implicate

mecanisme diferite ale învăţării şi, tocmai de aceea, este necesară luarea în

considerare a perspectivei biologice.

Deci, învăţarea complexă, studiul acesteia este condiţionată de factorii

comportamentali, cognitivi şi biologici.

3. Procesele cognitive implicate în învăţarea complexă

Esenţa învăţării şi inteligenţei constă în abilitatea psihicului nostru de a

opera cu reprezentări, scheme cognitive şi concepte abstracte. Studiile lui Kohler

pe primate demonstrează că învăţarea complexă se realizează adesea în două

faze. În faza iniţială, rezolvarea problemei are drept obiectiv identificarea unei

3

soluţii; în cea de-a doua fază, soluţia este stocată în memorie şi reactualizată ori

de câte ori apare situaţia problematică similară.

Învăţarea complexă este deci intim legată de memorie şi gândire, această

structură bifazică fiind caracteristică nu doar la primate, ci şi în cazul învăţării

umane. În domeniul inteligenţei artificiale au fost elaborate recent programe de

calculator care încearcă să simuleze învăţarea umană.

3.1. Memoria

Convingerile anterioare - în momentul în care învăţăm ceva există

convingeri anterioare cu privire la ceea ce urmează să învăţăm, convingeri care

pot determina ceea ce va fi învăţat de fapt, acestea reprezentând cunoştinţele pe

care le posedăm deja. În acest caz se ridică întrebarea: ce s-ar întâmpla cu

estimările relaţiilor predictive mici, medii şi mari ale persoanelor care învaţă

dacă aceştia deţin convingeri anterioare referitoare la aceste relaţii? Această

întrebare se ridică mai ales că, există situaţii de învăţare a relaţiilor dintre

stimuli, care nu sunt perfect predictibili, oamenii făcând adesea apel la

convingerile anterioare referitoare la aceste relaţii. O situaţie de acest gen poate

conduce la detectarea unor relaţii care nu sunt prezente în mod real (asociaţii

false). Atunci când relaţia este prezentată obiectiv, existenţa unei convingeri

anterioare referitoare la respectiva relaţie, poate duce la supraestimarea tăriei

predictibilităţii relaţiei (învăţarea dirijată de convingeri), în timp ce absenţa unei

astfel de convingeri poate avea ca rezultat subestimarea tăriei predictibilităţii

relaţiei (învăţarea dirijată de datele unei probleme).

Aceste concluzii fondate pe baza unor experimente ne indică faptul că, aşa

cum şobolanii şi porumbeii pot fi constrânşi să înveţe numai acele asociaţii pe

care evoluţia le-a pregătit pentru ei, la fel şi omul pare să fie constrâns să înveţe

acele asociaţii pe care convingerile sale anterioare le-a pregătit pentru el. În

absenţa convingerilor anterioare de un fel sau altul, poate că ar fi prea multe

asociaţii ce ar trebui învăţate, iar învăţarea asociativă ar deveni haotică, dacă nu

4

chiar imposibilă. Convingerile noastre anterioare sunt stocate, conservate şi

reactualizate cu ajutorul memoriei.

„Memoria colectează nenumărate fenomene într-un tot unitar; şi aşa cum

organismul nostru s-ar risipi într-o pulbere de particule componente, dacă ele nu

ar fi ţinute prin atracţia materiei, tot aşa şi conştiinţa ar fi divizată în tot atâtea

fragmente precum secundele trăite, dacă nu ar exista forţa de legătură şi

unificare a memoriei.” (Hering, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 352).

Există diferite tipuri de memorie:

a) în funcţie de durata de stocare a materialului avem memoria de scurtă

durată (stocarea materialului pentru câteva secunde) şi memoria de lungă

durată (stocarea materialului pentru intervale mai mari de timp);

b) în funcţie de tipurile diferite de informaţii există o memorie explicită

(o persoană îşi aminteşte în mod conştient de un eveniment din trecut, iar

această amintire va fi trăită ca şi cum are loc într-un anumit timp şi spaţiu),

memorie implicită (memoria deprinderilor) şi memorie constructivă (este vorba

de situaţiile în care folosim cunoştinţele noastre generale pentru a înfrumuseţa

ceea ce introducem în memorie).

Toate aceste tipuri ale memoriei intervin în procesul de învăţare şi

reactualizare a cunoştinţelor în vederea utilizării lor în diverse domenii de

activitate. Toate acestea sunt posibile prin transferul informaţiilor din memoria

de scurtă durată în memoria de lungă durată, proces de bază al memoriei care

este explicat prin modelul memoriei duale prezentat în figura I.1.

Repetare

Fig.nr.I.1. Modelul memoriei duale (după Atkinson, 2002, pag.352)

Informaţia

sosită

MEMORIE

DE SCURTĂ

DURATĂ

Î

nlo

cu

ire

Transfer MEMORIE

DE

LUNGĂ

DURATĂ

5

Modelul sugerează faptul că, odată ce informaţia pătrunde în memoria de

scurtă durată , ea poate fi menţinută acolo prin repetare sau se pierde prin

înlocuire sau deteriorare. Mai mult decât atât, infomaţia poate fi transferată în

memoria de lungă durată. Acest transfer se realizează în primul rînd prin

repetare. Pe măsură ce informaţia este repetată, ea va fi transferată în memoria

de lungă durată. Dacă procesul de repetare încetează, ea va fi în curând înlocuită

cu alta, deci se va pierde din memoria de scurtă durată şi nu va mai fi transferată

nici în memoria de .lungă durtată. Totuşi acest model al memoriei duale pune

prea mult accent pe repetare ca mijloc de transfer.

Uitarea

Un loc aparte în procesul învăţării îi revine uitării care este cauzată fie de

faptul că informaţiile sunt înlocuite cu altele noi, fie pur şi simplu pentru că

aceste informaţii se sting. După cum am văzut, procesul de înlocuire corespunde

memoriei de scurtă durată care are o capacitate fixă / limitată. Această capacitate

fixă a memoriei de scurtă durată ne face să ne gândim la o cutie mentală cu

aproximativ şapte compartimente (având în vedere că suntem capabili în a reţine

maxim 7 itemi / informaţii). Fiecare informaţie care pătrunde în memoria de

scurtă durată ajunge în propriul compartiment. Cât timp numărul de itemi / de

informaţii nu depăşeşte numărul compartimentelor, putem să reproducem perfect

itemii, însă, atunci când toate compartimentele sunt ocupate şi pătrunde un item

nou, unul dintre cei vechi va trebui să dispară; itemul nou îl înlocuieşte pe cel

vechi. De exemplu, când se prezintă o listă de 12 cuvinte, şansele de a reproduce

un item particular din această listă scade proporţional cu numărul de itemi care

au urmat acelui cuvânt. Totodată memoria de scurtă durată presupune o activare

a itemilor, maxim 7 după cum am văzut, dar, în momentul în care apare un item

nou, activarea se va realiza prin preluarea de la itemii vechi, care vor ajunge sub

nivel critic pentru reactualizare.

6

O altă cauză a uitării la nivelul memoriei de scurtă durată este faptul că

informaţia se şterge în timp. La nivelul acesteia reprezentarea unui item este ca o

urmă ce dispare în câteva secunde. Una dintre dovezile cele mai clare ale acestei

ipoteze este următoarea: memoria de scurtă durată reţine mai puţine cuvinte

dacă acestea sunt mai lungi; de exemplu, capacitatea de memorare este mai mică

pentru cuvinte lungi cum ar fi “harpon” şi “ciclon”, decât pentru cuvinte mai

scurte cum ar fi “lac” şi “vas” (încercaţi să rostiţi cuvintele pentru a vedea

diferenţa de durată în exprimare). Probabil că acest efect se datorează faptului că

pe măsură ce sunt prezentate cuvintele şi le rostim, cu cât ia mai mult timp

rostirea lor, cu atât mai mult creşte posibilitatea ca una dintre urmele cuvintelor

să se şteargă înainte de a fi reproduse.

În cazul memoriei de scurtă durată reactualizarea informaţiilor este lipsită

relativ de erori; a încerca să reactualizezi un item din memoria de lungă durată

este ca şi cum ai încerca să găseşti o carte într-o bibliotecă mare. Faptul că nu

vei găsi cartea nu înseamnă că ea nu există în bibliotecă, ci poate o cauţi într-un

loc greşit sau este pur şi simplu înregistrată greşit.

Exemple de reactualizare eşuată pot fi următoarele: fiecare dintre noi a

fost incapabil la un moment dat să-şi reamintească o experienţă, dar, care ne-a

venit mai târziu în minte; de câte ori nu a fost imposibil să ne amintim anumite

date în timpul unui examen şi să ni le reamintim nai târziu. Un alt exemplu este

experienţa de tipul “a sta pe vârful limbii”, în care un anumit cuvânt sau nume

sunt în afara abilităţii noastre de a ni-l reaminti. Ne putem simţi destul de

“chinuiţi” până când, printr-o cercetare a memoriei (enumerând tot felul de

cuvinte apropiate dar nu corecte), reuşim în cele din urmă să reactualizăm

cuvântul corect. Aceste eşecuri de reactualizare pot cauza uitarea, dacă nu

utilizăm indici de reactualizare. Cu cât aceşti indici sunt mai buni, cu atât mai

bună este memoria. Acest principiu explică de ce avem performanţe mai bune la

un test de recunoaştere a unor informaţii decât la unul de reactualizare.

7

Interferenţa este unul dintre factorii cei mai importanţi care pot afecta

reactualizarea. Dacă asociem itemi diferiţi cu acelaşi indiciu, atunci când vom

încerca să utilizăm acest indiciu pentru a reactualiza unul dintre itemi (itemul

ţintă), ceilalţi itemi vor deveni activi şi vor interfera cu descoperirea ţintei.

De exemplu, dacă prietenul tău Dan se mută şi în sfârşit îi înveţi noul

număr de telefon, îţi va veni greu să reactualizezi vechiul număr. De ce?

Foloseşti “indiciul numărul de telefon al lui Dan” pentru a reactualiza numărul

de telefon, dar acest indiciu activează noul număr, care interferează cu

recuperarea celui vechi. Sau să presupunem că locul de parcare pe care l-ai avut

timp de un an s-a schimbat. S-ar putea ca la început să-ţi vină greu să

reactualizezi noul loc de parcare. De ce? Pentru că încerci să înveţi să asociezi

noul loc de parcare cu indiciul “locul meu de parcare”, dar acest indiciu

reactualizează vechiul loc de parcare, care se interferează cu învăţarea noului

loc. În ambele exemple puterea indiciului de reactualizare necesară activării

itemilor tinde să scadă odată cu numărul de itemi asociaţi cu indicii respectivi.

Cu cât asociem mai mulţi itemi cu un indiciu, cu atât mai supraîncărcat şi mai

puţin eficient va deveni acesta în cadrul procesului de reactualizare. Cu cât

asociem mai multe fapte, idei cu un indiciu de reactualizare, cu atât mai redusă

va fi activarea căilor de căutare în memorie.

Să nu uităm de importanţa contextului ambiental în care se realizează

reactualizarea informaţiei, deoarece acesta induce o anumită stare internă de

care poate depinde memorarea şi învăţarea, cât şi reactualizarea. Starea internă

a persoanei din timpul reactualizării trebuie să fie corespunzătoare celei din

momentul encodării (care constă în stabilirea de relaţii semnificative chiar şi

între itemi izolaţi unul de altul) pentru a se realiza o co-dependenţă cu o

învăţare eficientă şi o îmbunătăţire a memoriei. Deci, iată că nu putem să rupem

memoria de emoţii. Rezultatele experimentale arată că emoţiile pot influenţa

memoria de lungă durată şi implicit învăţarea în cel puţin cinci modalităţi

distincte:

8

• Cea mai simplă ar fi aceea că avem tendinţa de a ne gândi la situaţiile cu

încărcătură emoţională pozitivă şi negativă, mai mult decât ne gândim la

ceva neutru. De exemplu, poţi uita unde ai vizionat un film, dar dacă se

porneşte un incendiu în timp ce te afli în sala de film, vei descrie

întâmplarea prietenilor tăi, în aceeaşi măsură în care te vei tot gândi la ea, în

felul acesta repetând şi organizând întîmplarea. Astfel, nu ne surprinde

faptul că numeroşi cercetători au descoperit o memorie mai bună pentru

situaţiile emoţionale, decât pentru situaţiile fără încărăcătură emoţională.

• O a doua modalitate în care emoţiile pot afecta memoria se realizează prin

amintirile blitz. După Brown şi Kulik, evenimen-tele foarte importante

declanşează un mecanism special de memorare, care înregistrează

permanent orice lucru pe care o persoană îl trăieşte la un moment dat. Este

ca şi cum ai face o fotografie a momentului, de aceea poartă numele de

amintire blitz.

• Spre deosebire de amintirile blitz, există cazuri în care emoţiile negative

blochează procesul de reactualizare, ceea ce reprezintă o a treia modalitate

în care emoţia poate influenţa memoria.

• Aşa cum am observat, cea mai bună reproducere a informaţiei are loc atunci

când contextul de reactualizare corespunde cu cel al encodării (traducerea

percepţiei, a informaţiei sau stabilirea de legături semnificative între

informaţiile învăţate). Odată ce starea noastră emoţională din timpul

învăţării este o parte a contextului, dacă materialul pe care-l învăţăm ne face

să fim trişti, atunci, probabil, cea mai bună reactualizare va fi atunci când

suntem iarăşi trişti.

• O altă modalitate are la bază teoria inconştientului a lui Freud – de

exemplu, experienţele traumatizante sunt stocate în inconştient, sau refulate;

ele pot fi reactualizate, dacă se trăieşte o anumită emoţie asociată cu acestea.

9

Cum putem să ne îmbunătăţim memoria?

Înainte de a vedea cum funcţionează memoria, este important să vedem

cât din cantitatea de informaţii reţinem, în funcţie de canalele senzoriale pe care

le folosim, şi anume:

- 10 % din ceea ce citim;

- 20 % din ceea ce auzim;

- 30 % din ceea ce vedem;

- 50 % din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp;

- 80 % din ceea ce spunem;

- 90 % din ceea ce spunem şi facem.

Luând în considerare elementele de bază ale memoriei de scurtă durată şi

de lungă durată există mai multe metode:

Structurarea informaţiilor în unităţi în capacitatea de memorare. Pentru

majoritatea dintre noi, capacitatea memoriei de scurtă durată nu poate fi mărită

peste valoarea de 7 plus sau minus 2 unităţi; totuşi, putem extinde mărimea unei

unităţi şi prin aceasta să ridicăm numărul de itemi din memorie prin utilizarea

unui sistem de recodare a informaţiilor. De exemplu, un student a ajuns să reţină

de la 7 cifre la

80 de cifre după un an şi jumătate de antrenament într-o sarcină de memorare,

prin recodarea cifrelor în seturi de câte 4 transformate în timpi de

alergare/parcurgere, sau să recodeze cele patru cifre într-o dată familiară ca de

exemplu anul naşterii unei persoane. Ulterior studentul a construit aproximativ

80 de cifre prin organizarea ierarhică a timpilor de alergări. La nevoie el va

putea reactualiza cele 4 cifre corespunzând unui timp de alergare.

Imaginea mentală şi encodarea. Imaginile mentale sunt utile în special la

conectarea perechilor de itemi fără legătură, iar, din acest motiv imaginea

vizuală este ingredientul principal pentru majoritatea sistemelor mnemonice /

mnezice (sisteme care vin în ajutorul memoriei). Un binecunoscut sistem

mnemonic este metoda loci (loci este cuvântul latin pentru “locuri”). Primul pas

10

constă în a încredinţa memoriei o succesiune de locuri ordonate, să zicem poziţii

localizate la o plimbare scurtă prin casă. Intri pe uşa din faţă pe hol, apoi te

deplasezi spre biblioteca din sufragerie, apoi spre televizorul din sufragerie etc.

Odată ce poţi face cu uşurinţă această plimbare mentală, eşti pregătit să

memorezi tot atâtea cuvinte fără legătură câte localizări există. Odată ce ai

memorat itemii respectivi în acest fel, poţi să ţi-i reproduci foarte uşor prin

simpla reluare a plimbării mentale. Metoda este foarte bună şi este preferată de

cei care îşi antrenează memoria în mod profesionist.

Imaginea este de asemenea utilizată şi în metoda cuvântului cheie, de

învăţare a unui cuvânt străin (R.L. Atkinson, 2002). Să presupunem că ai de

învăţat cuvântul spaniol „caballo” care înseamnă „cal”. Metoda cuvântului

cheie are doi paşi. Primul pas este de a descoperi o parte a cuvântului străin care

seamănă cu un cuvânt din limba engleză. O dată ce „caballo” se pronunţă „cob-

eye-yo” („ochi”) poate servi de cuvânt cheie. Următorul pas este acela de a

forma o imagine care să conecteze cuvântul cheie şi echivalentul englez – de

exemplu, un cal loveşte un ochi uriaş, prin urmare se stabileşte o legătură

semnificativă între cuvântul spaniol şi cel englez. Pentru a reactualiza

semnificaţia cuvântului spaniol, mai întâi reactualizezi cuvântul cheie „eye”

(„ochi”) şi apoi imaginea cheie care leagă cuvântul cheie de „cal”.

Metoda cuvântului cheie pare complicată la prima vedere, dar studiile au

arătat că este foarte eficientă în învăţarea limbii străine.

Elaborarea şi encodarea informaţiei. Cu cât elaborarea itemilor este mai

amplă cu atât mai bine îi putem reproduce şi organiza ulterior. Implicaţiile

practice ar consta în faptul că, dacă vrei să-ţi aminteşti o informaţie / un

eveniment oarecare, este important să dezvolţi semnificaţiile acestora.

Contextul şi reactualizarea. Din moment ce contextul este un indiciu

foarte puternic pentru reactualizare, ne putem îmbunătăţi memoria prin

restocarea contextului în care a avut loc învăţarea. De exemplu, dacă cursul de

11

psihologie se ţine în aceeaşi sală, reproducerea materialului va fi mai bună în

sala respectivă decât într-o altă sală.

Organizarea informaţiilor. Suntem capabili de stocarea şi reactualizarea

unei cantităţi masive de informaţie dacă o organizăm. S-au făcut unele

experimente în care subiecţii au memorat cuvinte de pe o listă; prin organizarea

cuvintelor de pe listă sub forma unei poveşti subiecţii au putut reproduce 90 %

din cuvinte. Memoria pare să ne ajute mai bine dacă organizarea este realizată

de noi înşine.

Exersarea reactualizării. Să ne punem întrebări despre ceea ce încercăm

să învăţăm. Să presupunem că ai la dispoziţie două ore ca să înveţi un material

care poate fi citit în aproximativ 30 de minute. Citirea şi recitirea de patru ori a

materialului este în general mai puţin eficientă decât citirea lui o singură dată,

însoţită de punerea de întrebări pe text. Apoi urmează recitirea părţilor selectate

din text, pentru a clarifica unele aspecte care au fost greu reactualizabile după

prima citire. Încercarea de reactualizare a materialului este un mod eficient de

utilizare a timpului.

Un procedeu înrudit cu exersarea reactualizării este cel utilizat în situaţiile

de memorare implicită; este vorba de practica mentală care implică repetarea

imaginară a deprinderii perceptual- motorii în absenţa oricărei mişcări efective

(de exemplu, atunci când înveţi să conduci şi îţi imaginezi mental ce trebuie să

faci când eşti la un semafor: dacă este culoarea roşie trebuie să pregăteşti maşina

pentru a putea porni când apare culoarea verde).

Metoda RICAR – este destinată îmbunătăţirii abilităţii elevului/

studentului de a învăţa şi reproduce materialul prezentat într-o carte. Metoda îşi

ia numele de la primele litere ale celor cinci etape ale sale: răsfoire, întrebări,

citirea textului, amintirea punctelor principale, recapitularea în gând.

Putem deduce rolul important al memoriei şi uitării în activitatea de

învăţare, în coordonarea directă cu alte procese psihice implicate, cum ar fi:

gândirea şi limbajul, percepţiile şi reprezentările noastre, imaginaţia şi atenţia.

12

3.2. Gândirea şi limbajul

Binenţeles că îmbunătăţirea memoriei se poate realiza numai cu ajutorul

gândirii şi al limbajului. Întrebarea care ar urma ar fi: care sunt modalităţile prin

care ne însuşim multitudinea de concepte pe care le deţinem? Vom analiza, în

continuare, câteva dintre acestea:

Învăţarea prototipurilor şi a esenţialului – învăţarea conceptelor se poate

realiza fie prin învăţarea explicită a caracteristicilor acestora, fie implicit, prin

experienţă ţinându-se cont de natura materialului care trebuie învăţat. Învăţarea

explicită se foloseşte atunci când învăţăm esenţialul (fondul) conceptelor, în

timp ce experienţa pare să fie metoda standard utilizată în cazul achiziţionării

prototipurilor. De asemenea, copiii trebuie să înveţe că esenţialul este un

indicator mai bun al elementelor unui concept în comparaţie cu prototipul.

Această învăţare necesită ceva timp. Tocmai de aceea copiii mai mici descriu

conceptele din ipostaza prototipului, existând o adevărată ruptură între prototipul

şi fondul unui concept.

Învăţarea prin experienţă (experienţa de viaţă) – o modalitate ar fi

strategia echivalenţei. De exemplu, atunci când copilul învaţă conceptul de

“mobilier”, în situaţia în care întâlneşte o ipostază cunoscută a acestui concept,

cum ar fi o masă, stochează reprezentarea acestuia. Ulterior copilul când

întâlneşte un scaun va stabili similarităţile dintre noul obiect şi exemplarele deja

stocate. Iată cum strategia exemplificării folosită anterior este înlocuită

progresiv de strategia testării, care constă în explorarea ipostazelor deja

cunoscute ale unui concept în vederea identificării proprietăţilor relativ comune

ale acestuia. Are loc, în continuare, o analiză a proprietăţilor critice ale noilor

obiecte de lucru, care va contribui la menţinerea ipotezelor ce au dus la o

categorizare corectă a noului obiect şi la renunţarea la proprietăţile ineficiente.

Cele două strategii prezentate până acum se bazează pe cunoştinţele

anterioare, pe baza cărora se construiesc conceptele; este vorba de faptul că, în

selectarea proprietăţilor unui concept care trebuie învăţat un rol important îl

13

deţine sistemul de cunoştinţe anterioare. După cum am constatat în practica

psihopedagogică în numeroase cazuri sistemul de cunoştinţe anterioare

influenţează achiziţia de noi concepte.

Nu este suficient să cunoaştem mecanismele de achiziţionare de noi

cunoştinţe, ci este foarte important să ştim şi cum să le combinăm.

Una din regulile de bază este ca propoziţia (care este un rezultat al

combinării conceptelor) să conţină un subiect şi predicat. Combinarea

conceptelor în propoziţii este primul pas către gândirea complexă.

O modalitate mai complexă de combinare a conceptelor este de a ataşa o

propoziţie de altă propoziţie, cea de-a doua fiind predicatul primei propoziţii.

Acest mecanism îi conferă omului posibilitatea de a formula idei complexe.

Forme ale gândirii

1. Omul poate gândi propoziţional cu ajutorul conceptelor, dar,

achiziţionarea de concepte se realizează prin asocierea cu imagini externe şi

interne.

2. Mulţi dintre noi avem sentimentul că, uneori gândim vizual; adesea

parcă regăsim percepţii trecute sau părţi ale acestora şi operăm cu ele ca şi când

ar fi percepţii reale, actuale. De exemplu dacă cineva te întreabă cum arată litera

N rotită la 90 de grade, multe persoane vizualizează cu ochii minţii imaginea

literei N, apoi o roteşte mental şi vede ce literă rezultă astfel. Acest fenomen de

a vedea cu ochii minţii poartă numele de imagerie vizuală. Dar, operaţiile

mintale pe care le realizăm cu ajutorul imaginilor par să aibă echivalent cu

operaţiile pe care le efectuăm vizual cu obiectele reale: scanăm imaginea

sufrageriei părinţilor noştri aproape în acelaşi fel în care scanăm o cameră reală

şi rotim imaginea lui N în felul în care am roti obiectul real. Rotaţia mentală

poate constitui un ajutor pentru percepţie, în special în cazul recunoaşterii

perceptive a obiectelor rotite. Atunci când avem în faţă un anumit obiect care nu

se potriveşte cu nici o reprezentare stocată în memoria vizuală (cu alte cuvinte,

14

când nu recunoaştem obiectul) putem realiza o rotaţie mentală a acestuia,

verificând constant (inconştient) dacă obiectul astfel rotit se suprapune cu o

reprezentare existentă în memoria vizuală. Deci, imageria vizuală se află în

strânsă legătură cu percepţia (Ullman, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag.423). La fel

se întâmplă şi în cazul scanării unui obiect. De exemplu scanarea unei hărţi reale

este similară scanării mentale. Timpul necesar scanării mentale este cu atât mai

mare cu cât distanţa de scanat este mai mare.

Cu ajutorul gândirii vizuale o serie de oameni de ştiinţă şi artişti au

realizat cele mai creative lucrări. Albert Einstein, spre exemplu, spunea că numai

rareori gândeşte în cuvinte şi că îi veneau ideile sub formă de “imagini mai mult

sau mai puţin clare ce puteau fi voluntar reproduse şi combinate”. Un alt

exemplu, poate cel mai celebru, vine din chimie: Friederich Kekule von

Stradonitz încerca să determine structura moleculară a benzenului şi într-o

noapte a visat o figură răsucindu-se şi ondulându-se, care brusc s-a transformat

într-o figură continuă şi rotunjită; această figură s-a dovedit a fi structura

benzenului.

3. Pe lângă gândirea vizuală mai există şi gândirea prin acţiune ce

presupune rezolvarea de probleme care constă în depunerea unui efort în

vederea atingerii unui obiectiv fără a avea încă pregătite modalităţile de atingere

a acestuia. Pentru ca acest lucru să fie posibil, acel obiectiv îl descompunem în

sub – obiective şi uneori, chiar şi pe acestea le descompunem în elemente mai

mici.

Există şi posibilitatea de a rezolva o problemă prin procedeul rezolvării

inverse folosit mai ales în matematică., când construim un raţionament pornind

de la obiectiv şi apoi de la un sub –obiectiv (demonstrarea congruenţei

triunghiurilor) la altul (demonstrarea egalităţii a câte două laturi şi un unghi) s.

a. m. d. până când am ajuns la un sub – obiectiv care era tocmai lucrul ce trebuia

demonstrat. Abilitatea de a rezolva o problemă depinde nu numai de strategia

folosită în vederea descompunerii, ci şi de modul de reprezentare a respectivei

15

probleme: uneori este mai eficientă reprezentarea problemei sub formă de enunţ

(propoziţii), pe când alteori este mai adecvată o imagine vizuală sau prin

combinarea celor două modalităţi. Experţii într-un anumit domeniu posedă

stocate în memorie reprezentări mult mai specifice pe care le pot utiliza în

rezolvarea unei anumite probleme decât novicii. Datorită anilor îndelungaţi de

practică, experţii şi-au dezvoltat reprezentări ale mai multor configuraţii

posibile, ceea ce le permite să codifice o configuraţie complexă având numai

unul sau doi indici. Există diferenţe între experţi şi novice în ceea ce priveşte

strategiile de rezolvare a problemelor. Expertul îşi elaborează un plan de

abordare a problemei, anterior elaborării ecuaţiilor; un novice începe

întotdeauna cu scrierea ecuaţiilor, fără a fi elaborat în prealabil un plan de

acţiune mental. O altă diferenţă constă în faptul că expertul încearcă rezolvarea

problemei începând de la datele iniţiale şi mergând în direcţia delimitării unei

soluţii, în timp ce novicele parcurge traseul într-o direcţie opusă.

După cum observăm, gândirea se implică în activitatea de instruire atât

prin înţelegerea unor probleme, cât mai ales prin rezolvarea de probleme. Pentru

ca un elev să fie capabil de a rezolva o problemă, trebuie dozat gradul de

dificultate a acesteia. Astfel ne asigurăm ca persoana instruită să nu se

descurajeze de la început dacă nu poate soluţiona problemele.

Educarea gândirii

Formarea gândirii se realizează printr-o serie de metode ca:

Realizarea unui echilibru între sarcinile algoritmice şi cele euristice,

preponderente fiind strategiile euristice. „Fireşte, fixarea în deprinderi ale unor

cicluri de activitate este necesară, automatismele eliberează inteligenţa pentru

sarcini inedite sau mai complexe. Alternanţa între demersul algoritmic şi cel

euristic trebuie să rămână mobilă, primul fiind subordonat celui de-al doilea.”

(M. Ionescu, 1987, pag.195).

16

Expunerea-dezbatere în care progresul cunoaşterii este asigurat de

convorbirea purtată de profesor cu întreaga clasă.

Educarea gândirii se realizează prin participarea activă, cu efort şi

pricepere la soluţionarea de noi şi noi probleme. Aceasta este necesară mai ales

în cazul rezolvării de probleme prin descoperire, o descoperire dirijată de dascăl,

cel puţin la început.

O altă modalitate de educare a gândirii este munca în grup, deoarece

ideile emise de cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt, care poate să

le continue, să le îmbogăţească. Aşa cum arată W. Doise (1996): “Interacţiunea

socială devine o sursă de progres cognitiv prin conflictele socio-cognitive pe

care le suscită.” Diferenţele de opinii, contrazicerile în planul ideilor facilitează

progresul cunoaşterii, dezvoltă capacitatea de raţionament, de aici şi ideea ca cei

care lucrează în grup să fie cât mai diferiţi.

Profesorii trebuie să evalueze gradul de profunzime a cunoştinţelor

asimilate şi nu reproducerea lor mecanică.

Fără o educaţie intelectuală adecvată, instruirea nu se poate realiza

eficient în vederea obţinerii efectului cultural şi educativ scontat.

3.3. Rolul imaginaţiei şi atenţiei

Activitatea de învăţare presupune cu necesitate nu numai reproducerea

mecanică a celor memorate, ci, în primul rând, prelucrarea informaţiei şi

reactivarea acesteia într-un mod personal şi creativ. În acest sens un rol

important îi revine imaginaţiei. Orice proces creator implică noi combinări, noi

sinteze, noi creaţii. De aceea, gândirea şi operaţiile acesteia sunt decisive în

elaborarea şi dezvoltarea imaginaţiei. Să nu uităm că dezvoltarea gândirii la

rândul ei depinde de imaginaţie, mai ales în cazul combinării conceptelor

asimilate prin caracteristicile creativităţii cum ar fi: originalitatea (ca expresie a

noutăţii), plasticitatea (posibilitatea de a schimba punctul de vedere şi modul de

abordare a unei probleme) şi fluiditatea (capacitatea de a-ţi imagina în timp scurt

17

numeroase imagini sau idei). Se cunoaşte că de multe ori în cazul rezolvării de

probleme apare o fixitate funcţională care blochează găsirea soluţiilor. Aceasta

se caracterizează prin obsesia de a te gândi la obiecte numai în termenii

funcţiilor lor. De exemplu, un plic se foloseşte pentru a pune o scrisoare în el.

Creativitatea însă ne dă posibilitatea de a gândi divergent şi de a explora ideile

în mod liber. Această însuşire determină flexibilitate în gândire şi capacitatea de

a păşi dincolo de graniţe.

Totodată, dezvoltarea gândirii se bazează şi pe atenţie, care are o influenţă

deosebită asupra activităţii de cunoaştere şi învăţare, optimizându-le şi

eficientizându-le. Atenţia concentrată implică rapiditatea şi claritatea sesizării

unor informaţii, evenimente şi a diverşilor stimuli, care acţionează asupra

noastră. Acestea se datorează proprietăţilor atenţiei, cum ar fi: capacitatea de

concentrare/intensitatea atenţiei, stabilitatea atenţiei / durata concentrării,

volumul atenţiei care, ca şi în cazul memoriei este limitat la o “unitate” formată

din 3 – 4 – 5 litere sau cifre şi distribuţia, care constă în capacitatea de a sesiza

simultan înţelesul mai multor sensuri de informaţii.

Există diverse metode de dezvoltare a intensităţii şi stabilităţii atenţiei

voluntare, cât şi a distribuţiei atenţiei: exerciţiile compuse, lucrul la mai multe

aparate, sarcinile diversificate în raport cu mai mulţi stimuli (vizuali, olfactivi,

acustici), exerciţii de discriminări senzoriale – nuanţe cromatice, exerciţii cu mai

multe mingi în sala de sport, simularea unor situaţii tactice, utilizarea metodei

jocului, ş.a. Toate aceste metode dobândesc valoare psihopedagogică numai

dacă trezim interesul celui instruit, condiţie esenţială pentru eficientizarea

întregii activităţi psihice şi de învăţare.

Din cele prezentate putem deduce rolul deosebit al proceselor psihice

cognitive în optimizarea activităţii de instruire, fiind necesară valorificarea lor,

atât la nivelul celui instruit, cât şi la nivelul celui care instruieşte.

18

4. Rolul motivaţiei şi afectivităţii în instruire

Antrenarea proceselor psihice cognitive în cadrul activităţii de instruire

este imposibilă fără o stimulare afectiv – motivaţională a celor implicaţi în

procesul de instruire. Sentimentele determină o anumită atitudine afectivă a

persoanei faţă de alte persoane, evenimente sau activităţi, acestea având un rol

deosebit în activitatea didactică.

Dintre sentimentele care au un evident impact asupra activităţii didactice,

amintim:

• Curiozitatea sau setea de cunoaştere a adevărului – care reprezintă

principalul factor al dezvoltării intelectual – raţionale. Prin activarea curiozităţii

se evită instalarea unei stări de inerţie intelectuală la persoanele implicate în

activitatea educaţională;

• Sentimentul de surpriză – este implicat în procesul de descoperire a

anumitor adevăruri ştiinţifice;

• Convingerea – este rezultatul procesului de înţelegere a unor atitudini

pozitive faţă de anumite opinii şi chiar faţă de un anumit adevăr;

• Neliniştea intelectuală – este specifică situaţiilor în care adevărul nu

poate fi găsit sau demonstrat; ea presupune o maturizare în plan cultural –

spiritual;

Există sentimente care pot fi educate şi care sunt utile în procesul de

instruire şi autoinstruire, acestea fiind în strânsă corelare cu unele elemente

motivaţionale, cum ar fi: dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă, sentimentul

datoriei şi responsabilităţii, sentimentul demnităţii personale şi a încrederii în

forţele proprii, sentimentul ruşinii şi al remuşcării, sentimentul de bucurie etc.

Aspectele prezentate mai sus sunt mai pe larg tratate în lucrarea noastră la

tema „Procese afective implicate în activitatea educaţională.”

Învăţarea nu se limitează la simpla “înmagazinare” a informaţiei oferite de

către profesor, la simpla stocare în “memoria – depozit” a elevului şi nici la

simpla reproducere a acesteia din memorie. În învăţare intervine, pe lângă

19

procesele psihice cognitive şi afective de care am vorbit anterior şi motivaţia.

Aspectul motivaţional se referă la gradul de implicare, de angajare a celui

instruit în actul învăţării.

Prin motivaţia învăţării înţelegem totalitatea mobilurilor care declanşează,

susţin energetic şi dinamizează activitatea de învăţare. Constituie motive ale

învăţării anumite trebuinţe de bază de autorealizare, de afirmare prin succes

şcolar / paraşcolar; apoi impulsul curiozităţii; dorinţa de a obţine note bune

pentru a satisface părinţii sau pentru a fi printre premianţii clasei; teama de

pedeapsă sau de eşec, anumite interese, opţiuni profesionale etc. Iată că motivul

este cel care activează, mobilizează şi reglează conduita celor implicaţi în

procesul de instruire. Motivul constă în stabilirea şi atingerea unor scopuri,

acesta fiind factorul cheie în motivaţia oamenilor. Există o teorie a scopului care

postulează faptul că oamenii vor munci din greu şi vor folosi mai multe resurse

atunci când scopul este mai greu de atins, şi cu cât mai dificil este scopul, cu atât

mai înalt va fi nivelul performanţei (G.Butler & F.McManus, 2002). S-a dovedit

că impunerea unui scop a îmbunătăţit performanţa în 90 % din cazurile studiate,

şi acest lucru este posibil în condiţiile în care: oamenii acceptă scopul propus,

sunt informaţi despre progresul înregistrat în realizarea lui, sunt recompensaţi

pentru atingerea scopurilor, au capacitatea să le realizeze şi sunt sprijiniţi şi

încurajaţi în mod corespunzător.

Există o lege a optimului motivaţional. Orice act de învăţare presupune un

grad de motivare faţă de sarcina pe care o are de îndeplinit, care determină şi o

stimulare la nivel cerebral. Dacă această stimulare nu se realizează îndeajuns,

atunci învăţarea nu se produce. Deci, până la un punct randamentul

elevului/studentului (performanţa acestuia) creşte paralel cu nivelul activării

cerebrale, nivel critic, dincolo de care un plus de activizare antrenează un declin

al performanţei, deci supramotivarea prezintă efecte negative. Există un optim

motivaţional care se situează între nivelul minim şi maxim al activării şi care

20

diferă de la o persoană la alta, în funcţie de gradul de dificultate al sarcinii, de

aptitudinile, echilibrul temperamental al elevului/studentului etc.

Practic învăţarea are la bază atât motive externe (nota, lauda, pedeapsa),

cât şi motive interioare activităţii ca atare. Un şcolar învaţă la început sub

presiunea unor cerinţe externe, pentru ca, ulterior, descoperind conţinutul unei

materii de învăţământ, să fie animat de interese cognitive, care ţin de categoria

motivelor ce vin din interiorul său şi care poartă numele de motive intrinseci,

alături de aspiraţiile profesionale, satisfacţia lucrului bine făcut ş. a. Interesul

este o atitudine stabilizată de natură emotiv – cognitivă faţă de obiecte şi

activităţi, în care motivele acţionează din interiorul nostru.

După părerea noastră, problema care se pune este aceea de a nu aştepta

apariţia spontană a motivaţiei, ci de a pune accentul pe organizarea condiţiilor de

învăţare; aceste condiţii ar fi următoarele:

• Percepţia clară a scopului, a obiectivelor activităţii, care justifică

drumul ce urmează a fi parcurs;

• Perspectiva aplicabilităţii în practică sau pentru pregătirea ulterioară

care îţi dă convingerea că merită să depui oricât de mult efort;

• Nivelul de motivare este întreţinut de conştiinţa unui spor de cunoştinţe

sau a deprinderii unei tehnici;

La acestea se adaugă crearea de situaţii – problemă, organizarea de

experienţe, demonstraţii etc. Există un nivel optim al cotei de problematic, de

inedit, care întreţine curiozitatea. Un volum prea mic de situaţii – problemă,

ocazii reduse de a înfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de altă parte,

dincolo de un nivel optim, complexitatea depăşeşte pe elev/student şi produce

blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau eşalonarea efortului

sunt soluţii de ieşire din impas.

Un motiv semnificativ îl constituie stima de sine, care se conturează din

dinamica succeselor şi eşecurilor proprii, din comparaţia continuă cu ceilalţi şi

din aprecierea grupului – clasă. Orice elev tinde să-şi menţină statutul şcolar.

21

Între nivelul de aspiraţie şi performanţa şcolară există o relaţie circulară.

Motivaţia poate evolua după o spirală ascendentă dar şi după una regresivă, în

funcţie de sentimentul eficienţei personale. Reuşita într-un domeniu este

condiţionată de aptitudini, iar succesul obţinut sporeşte interesul pentru

disciplină, fapt care aduce o investiţie mare de efort şi concentrare, în măsură să

ducă la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate şi mai bune. Evoluţia acestei

motivaţii se înscrie pe o spirală ascendentă: aptitudinile atrag după ele interesele,

iar dezvoltarea intereselor alimentează aptitudinile. În schimb, insuccesul

repetat, frustrarea se înscriu adeseori într-o spirală regresivă; dacă

elevul/studentul nu reuşeşte să înţeleagă, să facă faţă cerinţelor, atunci fie că

renunţă la efortul de înţelegere, se resemnează – ceea ce se manifestă prin

indiferenţă şi descurajare – fie că se opune de-a dreptul efortului, mai ales când

intervine şi presiunea celor din jur. Spirala regresivă constituie aici spirala

demotivării, a stingerii interesului şi a coborârii nivelului de aspiraţie.

Cercetările arată că volumul de efort pe care un elev/student este dispus

să-l investească într-o sarcină, depinde de conştiinţa eficacităţii proprii.

Aspectul motivaţional al învăţării se află într-o legătură indisolubilă cu

aspectul procesual al acesteia (memorie, gândire şi limbaj, atenţie şi imaginaţie,

percepţie). Nu este suficient să ne limităm în cadrul procesului de instruire doar

la o simplă cunoaştere a proceselor psihice cognitive. Activitatea de instruire nu

este o activitate algoritmică, exactă, ci ea este provocată, menţinută şi nuanţată

de “motorul” personalităţii noastre reprezentat de motivaţie şi afectivitate.

5. Aspecte ale medierii instruirii

Aşa cum am constatat, în cadrul instruirii, dezvoltarea potenţialului

cognitiv este condiţionată de personalitatea, motivaţia, afectivitatea şi

comportamentul celui instruit. Pentru aceasta trebuie să vedem care sunt

criteriile de care trebuie să ţină cont profesorii în procesul de mediere a

instruirii: autoschimbarea, competenţa, provocarea interesului, planificarea

22

scopurilor, individualizarea, participarea, autoreglarea şi controlul

comportamentului, competenţa, intenţionalitatea şi reciprocitatea,

transcendenţa şi sensul.

După cum observăm, o activitate ca instruirea este extrem de complexă

deoarece presupune dinamizarea celui instruit prin mobilizarea tuturor

resurselor de care dispune - cognitive, afectiv – motivaţionale şi volitive.

Pentru a reuşi să instruieşti eficient, de multe ori comunicarea verbală,

nonverbală, tonul folosit, cărţile nu sunt suficiente, ci contează şi ceea ce este

dascălul prin sine. Este binecunoscut faptul că un educator exercită cea mai

mare influenţă asupra elevilor sau studenţilor nu atât prin ceea ce spune /

propune, cât mai ales prin ceea ce face sau demonstrează prin propria sa

conduită: „Nu-i înveţi pe alţii ceea ce ştii. Nu-i înveţi ceea ce vrei, îi înveţi ceea

ce eşti. Exemplul determină fapte de conduită şi de conştiinţă“ (J. Jaurés, cf. D.

Salade, 1997, pag.108).

Nu este suficient să ne limităm doar la deţinerea unor serii de informaţii

despre procesele psihice şi personalitate, implicate în propria noastră formare şi

în formarea celuilalt, ci să luăm în considerare strategiile prin care se realizează

medierea instruirii de către dascăl. În acest sens vom prezenta fiecare criteriu

enumerat mai sus:

Intenţionalitatea şi reciprocitatea – pentru a învăţa trebuie să fim capabili

să găsim sens în avalanşa de stimuli care ne invadează simţurile şi să

interacţionăm cu ei. Dascălul va izola anumiţi stimuli, îi va evidenţia (aceasta

este intenţionalitatea) ceea ce va duce la captarea atenţiei persoanei instruite şi

va genera ceea ce se numeşte “o stare de vigilenţă” faţă de stimuli (aceasta este

reciprocitatea). Pentru a obţine reciprocitatea, dascălul trebuie să provoace

atenţia celui instruit în mod activ şi să urmărească deliberat medierea

intenţionalităţii. (de exemplu cititorul trebuie convins să deschidă o carte şi să se

implice activ în citirea ei).

23

Sensul – în cadrul instruirii, acesta este asigurat de comunicarea la celălalt

a semnificaţiei şi scopului unei activităţi. Dascălul va da dovadă de implicare

emoţională, interes, va discuta despre importanţa activităţii şi va explica de ce

trebuie realizată activitatea. Sensul reprezintă principiul emoţional şi energetic

care cere profesorilor să se asigure că stimulii prezentaţi elevilor/studenţilor

ajung la aceştia. „Este acul care poartă aţa prin pânză.” (H. Sharron, cf. R.L.

Atkinson, 2002).

Transcendenţa – orice activitate posedă potenţialul pentru transcendenţă.

Transcendenţa reprezintă podul care conectează activităţi şi idei înrudite şi care

leagă nevoile imediate de cele aflate într-o expansiune continuă.

Competenţa – se produce atunci când profesorul ajută pe cel instruit să-şi

dezvolte încrederea în sine necesară pentru a se angaja cu succes într-o anumită

acţiune. Probabil cel mai important factor care determină succesul sau eşecul

personal, din punct de vedere educaţional, se leagă de ceea ce individul crede

despre sine însuşi.

Autoreglarea şi controlul comportamentului – survine atunci când

dascălul intervine pentru a face persoana instruită conştientă de nevoia

automonitorizării şi a ajustării propriei conduite. Viteza şi intensitatea activităţii

mintale sunt modificate în funcţie de caracteristicile stimulilor şi specificul

situaţiei. Modelarea autoreglării şi controlul comportamentului la copil poate fi

asemănată cu “ideea de instalare în interiorul acestuia a unui semafor setat

pentru autoreglare” (R. Feuerstein, 2002). Imaginea de sine se îmbunătăţeşte

atunci când acesta îşi asumă responsabilitatea pentru sine însuşi.

Participarea – este vorba de cooperare la nivel cognitiv şi afectiv,

participarea susţinând dezvoltarea empatiei prin intermediul interacţiunii sociale

deoarece nu există sine fără alţii.

Individualizarea – apare atunci când dascălul cultivă în persoana mediată

sentimentul unicităţii şi al diferenţei. Medierea individualizării încurajează

autonomia şi independenţa de ceilalţi, proclamând diversitatea fiinţelor umane.

24

Instruirea bazată pe individualizare determină ca procesul de învăţare să fie

centrat pe elevi/studenţi; aceştia îşi asumă responsabilitatea pentru propriul

proces de învăţare şi sunt capabili de autodisciplină, fiind încurajat studiul

individual.

Planificarea scopurilor – acest proces poate fi asemănat cu îndreptarea

privirii asupra unei ţinte, urmată de elaborarea unei strategii de atingere a

cercului din centrul acesteia. Apare astfel comportamentul orientat spre un scop,

iar mediatul /cel instruit va prelua iniţiativa în stabilirea, căutarea şi atingerea

obiectivelor, care trebuie să fie clare, credibile, realizabile, modificabile,

atractive, în măsură să faciliteze dezvoltarea. “Cine are unde merge va ajunge

mai departe.” (I. Ching, cf. R. Feuerstein, 2002, pag.51).

Provocarea interesului – profesorul trezeşte în cel instruit entuziasmul de

a face faţă unor sarcini noi şi complexe; identificarea paşilor care duc la succes

furnizează motivaţia necesară înfruntării provocărilor viitoare.

Autoschimbarea – aceasta survine atunci când dascălul încurajează

persoana instruită să conştientizeze existenţa potenţialului dinamic de schimbare

şi să recunoască importanţa şi valoarea acestuia. După cum am observat,

întreg procesul de învăţare şi instruire este mediat de dascăl. Ţinând cont de

criteriile prezentate mai sus, dascălul poate transforma o persoană mediocră sau

dezinteresată într-una doritoare să înveţe; oamenii se pot schimba în urma

unor interacţiuni favorizante.

Între variabilele intermediare implicate în activitatea educaţională,

considerăm că un loc aparte îl ocupă afectivitatea şi creativitatea, teme pe care

le vom aborda în paginile ce urmează.

25

Cap. II FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE

Ereditate – Mediu – Educaţie

Prin dezvoltare, în general, se înţelege un proces complex de trecere de la

inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, printr-o

succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcţională

mai mult sau mai putin închegată, cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la

o etapă la alta implică atât acumulări cantitative, cât şi salturi calitative, acestea

aflându-se într-o condiţionare reciprocă. Dezvoltarea personalităţii se manifestă

prin incorporarea şi constituirea de noi conduite şi atitudini care permit

adaptarea activă la cerinţele mediului natural şi socio-cultural. Dezvoltarea

permite şi facilitează constituirea unor relaţii din ce în ce mai diferenţiate şi mai

subtile ale finţei umane cu mediul în care trăieşte şi se formează.

Dezvoltarea are caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări şi

reveniri aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este

rezultatul acţiunii contradicţiilor ce se constituie mereu între capacităţile pe care

le are la un moment dat individul şi cerinţele din ce în ce mai complexe pe care

le relevă factorii materiali şi socio-culturali cu care acesta este confruntat în

devenirea sa.

Dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii factorilor externi şi

interni.Cei externi sunt constituiţi din totalitatea acţiunilor şi influenţelor ce se

exercită din exterior asupra formării şi dezvoltării personalităţii umane. Aceştia

sunt mediul şi educaţia. Factorii interni sunt constituiţi din totalitatea condiţiilor

care mijlocesc şi favorizează dezvoltarea psihică, condiţii care pot fi de natură

biologică, ereditară şi psihosocială. Toate aceste influenţe exercitate asupra

personalităţii umane pot fi grupate, prin raportare, la trei noţiuni de bază:

ereditatea, mediul, educaţia.

26

Conceptul “ ereditate “ provine de la cuvântul latin “ heres “- moştenitor.

Ereditatea poate fi definită ca insuşirea fundamentală a materiei vii de a

transmite de la o generaţie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de

specificitate ale speciei, grupului şi individului ( A.Cosmovici, L. Iacob, 1999).

De remarcat, în acest context, este că identitatea genetică este practic imposibilă

între antecesori şi descendenţi. Rezultă astfel că, din punct de vedere genetic,

fiecare individ este diferit, unic şi irepetabil în raport cu toţi ceilalţi din trecut,

prezent sau viitor, probabilitatea unei identităţi absolute fiind de 1 la 70 de

trilioane.

Unicitatea biologică este, astfel, una din trăsăturile definitorii ale fiinţei

umane. Ea îşi pune amprenta asupra intregii deveniri umane, nu într-un mod

independent, ci în corelaţie cu factorii externi, de mediu şi educaţie.

Ca factor intern al dezvoltării, ereditatea include un complex de elemente

de ordin biologic şi psihofuncţional. “ Purtătorii “ materiali ai informaţiei

ereditare sunt genele din cromozomii nucleelor celulare. Structura biochimică a

acestora este cea care explică infinita diversitate umana. Totalitatea genelor

constituie programul genetic sau potenţialul ereditar. Fiecare specie şi individ

din cadrul speciei posedă propriul său program genetic. Din punct de vedere

psihologic, cantitatea de informaţie stocată într-o celulă constituie mesajul

genetic care, în forma sa latentă, prealabilă acţiunii factorilor de mediu, este

cunoscută sub denumirea de genotip. Din interacţiunea genotipului cu mediul

înconjurător apare fenotipul, ca o sinteză a ceea ce este ereditar şi influenţele

mediului.

Majoritatea autorilor sunt de părere că, zestrea ereditară se manifestă la

om pe două planuri: unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei,

cum ar fi: structura anatomofiziologică a organismului, poziţia bipedă etc., iar

celălalt în determinarea unor particularităţi individuale cum ar fi: caracteristicile

anatomofiziologice ( culoarea pielii, a ochilor, a pielii etc. ), amprentele digitale,

grupa sanguina etc.

27

Zestrea ereditară constituie o premisă necesară pentru dezvoltarea psihică.

Ea nu produce direct aptitudinile şi atitudinile, capacităţile şi interesele,

caracterul şi concepţia despre lume a individului. Fructificarea potenţialităţilor

ereditare este mijlocită de mediu şi de modalităţile de organizare a activităţii

celui care se dezvoltă. Astfel, în fazele de început ale dezvoltării, acţiunea

factorilor ereditari este mai pregnantă şi efectele ei mai uşor vizibile. La vârste

mai târzii, influenţa lor devine mai puţin evidentă, ea contopindu-se cu

experienţa deja achiziţionată.

În relaţie cu fenomenele psihice, factorii ereditari sunt consideraţi premise

necesare, dar nu şi suficiente pentru dezvoltarea acestora şi pentru formarea

însuşirilor lor.

Predispoziţiile native au un caracter polivalent, ceea ce înseamnă că, pe

acelaşi fond ereditar se pot realiza, sub influenţa factorilor de mediu şi educaţie,

profiluri şi însuşiri psihice diferite. Ele nu predetermină în mod fatal anumite

calităţi şi însuşiri ale personalităţii umane, însă, oferă baza necesară pentru

învăţare, pentru însuşirea experienţei sociale şi influenţează dinamica elaborării

unor noi mecanisme ale comportării.

Într-adevăr, există o legătură inseparabilă între influenţele genetice şi

mediul înconjurător, şi este complet lipsit de sens să vorbim despre ele ca şi cum

ar fi independente. Hebb ( 1994 ) a dat un asemenea exemplu referitor la un ou

în dezvoltare. Fără componenta genetică, oul nu există, dar lipsa mediului de

menţinere a vieţii şi lăsarea oului în frig au ca rezultat moartea acestuia. Deci, ce

asigură dezvoltarea oului, ereditatea sau mediul? Bineînţeles, şi ereditatea, şi

mediul contribuie la acest proces şi acest lucru trebuie reţinut în studierea

influenţelor genetice.

În ceea ce priveşte alte aspecte interesante ale eredităţii, acestea au fost

puse în evidenţă cu ajutorul unor cercetări pe gemeni (monozigoţi, dizigoţi şi

chiar tripleţi). S-a evidenţiat printre altele că, la monozigoţi există o foarte mare

asemănare tipologică, explicabilă prin provenienţa dintr-un singur ou fecundat.

28

Ideea că genele din cromozomii celulelor sunt singurele transmiţătoare de

informaţie ereditară, sau aşa-numita “ teorie cromozomica a eredităţii “ a lui T.

H. Morgan, a fost reanalizată în ultimele decenii de către ingineria genetică.

Mecanismele genetice au fost studiate nu doar la nivel cromozomial, ci şi la

nivel biochimic. Rolul acidului dezoxiribonucleic ( AND ) a atras atenţia asupra

unor aspecte complexe între metabolism şi ereditate, AND fiind un important

“purtător“ de informaţie ereditară.

Ca o concluzie în ceea ce priveşte ereditatea ca factor al dezvoltării

psihice umane, principalele rezultate ale cercetărilor genetice, cu relevanţă

pentru sfera fenomenului educaţional, ar putea fi sintetizate astfel :

• Pe cale genetică sunt transmise un complex de predispoziţii sau potentialităţi,

şi nu trăsăturile antecesorilor.

• Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv al

factorilor ereditari, ci şi al factorilor de mediu.

• Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot

rămâne în stare latentă, pe tot parcursul vieţii individului, în absenţa unor

factori activizatori.

• Unele aspecte ale vieţii psihice sunt puternic determinate ereditar

( temperament, aptitudini, emotivitate ), iar altele mai puţin ( caracter, voinţă,

atitudini ).

• Ereditatea umană, spre deosebire de cea animală, conferă cea mai mică

încărcătură de comportamente instinctive. Spre exemplu, copilul mic îşi

pierde specificitatea dacă în copilărie este asistat de membrii altei specii, el

“ animalizându-se “ în ciuda eredităţii sale de tip uman. Astfel, specia umana are

cea mai lungă copilărie, deoarece animalului îi este dat, prin instincte, tot ceea

ce trebuie să ştie pentru a supravieţui, pe când omul trebuie să înveţe majoritatea

lucrurilor necesare asigurării supravieţuirii.

29

• Factorul genetic este o premisă naturală a dezvoltării, cu acţiune

probabilistică, oferind fie o ereditate normală ce trebuie valorificată, fie o

ereditate tarata, ce poate fi compensată în diferite grade.

Mediul, ca factor al dezvoltării psihice, este şi mai profund implicat în

devenirea psihică umană, oferind materialul de construcţie.

În sens larg, mediul cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale,

culturale ce ne inconjoară şi cu care omul este în interacţiune permanentă, pe tot

parcursul vieţii sale. Factorii de mediu acţionează în anumite contexte sau cadre

sociale – grupurile familiale, de joc, de învăţătură – care constituie şi ele tot

atâtea medii. Influenţa factorilor de mediu se exercită nu numai asupra

constituirii psihicului în ontogeneză, dar şi asupra proceselor fizice – osificarea,

dentiţia, greutatea – prin condiţiile alimentare, igienice şi de protecţie pe care le

oferă.

Se distinge existenţa a două planuri majore în care factorii de mediu

acţionează asupra individului: planul factorilor natural-geografici ( sau mediul

fizic ) şi planul factorilor de ordin social ( sau mediul social ). În rândul

factorilor natural-geografici includem relieful, clima, temperatura, de fapt

totalitatea condiţiilor bioclimatice în care trăieşte omul, iar în factorii de ordin

social includem, alături de educaţie, familia, grupul de prieteni, contextul

cultural al existenţei individului şi sistemul relaţiilor sociale în general.

Acţiunea mediului fizic este mereu corelată cu cea a mediului social care

direcţionează valorificarea posibilităţilor oferite de mediul fizic şi modifică

acţiunea acestuia în concordanţă cu nevoile organismului.

Din punctul de vedere al tipului de influenţe exercitate din partea factorilor

de mediu distingem influenţe ale mediului proximal ( persoane şi situaţii

cotidiene ) şi influenţe ale mediului distal ( mass-media, Internetul ). Factorii de

mediu nu trebuie reduşi însă la nivelul realităţii lor fizice, fiind necesară luarea

în calcul a semnificaţiei acordate de către subiectul uman acestora, ştiut fiind

faptul că omul nu reacţionează la evenimente, ci la modul în care acesta

30

semnifică şi interpretează evenimentele. Accentul se pune astfel nu pe simpla

prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu, ci pe măsura şi modul de interacţiune

al individului cu aceştia, în sensul că un factor de mediu prezent, dar indiferent

subiectului cu care vine în contact, este inert din perspectiva dezvoltării acestuia.

Altfel spus, condiţia dezvoltării este ca factorii de mediu să acţioneze asupra

individului, iar acesta să reacţioneze prin intermediul unei activităţi proprii

specifice. Acţiunea factorilor de mediu, la fel ca şi cea a eredităţii, este una de

factură aleatorie, probabilistică, putând fi în egală măsură o şansă a dezvoltării

sau un blocaj al acesteia.

Pentru a evidenţia ponderea relativă a celor doi factori, ereditatea şi mediul în

dezvoltarea psihică, s-au întreprins o serie intreagă de cercetări, care au pornit de

la situaţia unui mediu constant şi a unor condiţii ereditare variabile (gemeni

dizigoţi în condiţii asemănătoare de mediu), a doua, inversă primei, un mediu

variabil şi o ereditate relativ identică ( gemeni monozigoţi crescuţi în medii

diferite ) şi, în fine, constatările rezultate din observarea aşa-zişilor copii

“sălbatici“ care, de la naştere, au crescut în afara societăţii umane. Dintre

multiplele cercetări intreprinse asupra gemenilor le menţionăm pe cele ale

psihologului francez R. Zazzo. Concluzia la care a ajuns este aceea că,

deosebirile dintre ei se atenuează o dată cu trecerea de la funcţii simple, procese

psihice elementare, la funcţii complexe, procese psihice superioare. “Cu cât o

funcţie psihică este mai complexă, cu atât mai puţin depinde de ereditate“.

Încercarea de a exprima, sub formă de proporţie, ponderea celor doi factori

nu poate fi considerată concludentă din cauza variabilităţii existente, atât în

interiorul celor doi factori, cât şi în relaţiile dintre ei.

Concomitent cu recunoaşterea influenţei mediului asupra omului trebuie să

admitem şi reciproca sa, aceea că omul influenţează şi transformă mediul. Omul

nu este, deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care,

transformând mediul se transformă pe sine însuşi.

31

Mediul devine sursă a dezvoltării psihice prin faptul că oferă individului

circumstanţe şi condiţii concrete de viaţă, obiecte, informaţii şi modele de

conduită, susceptibile a fi percepute şi învăţate; de asemenea el oferă prilejuri de

comunicare şi schimburi afective între individ şi cei care îl inconjoară. Mediul

poate acţiona ca o barieră sau ca un factor care favorizează, facilitează,

avantajează dezvoltarea psihică. Dar nici mediul nu influenţează direct

dezvoltarea psihică. Relaţionarea construcţiei biologice ereditare a organismului

infantil nou-născut cu datele de construcţie furnizate de mediu se face printr-un

operator special, educaţia.

Etimologic, termenul “ educaţie “ ( de la “ educo, -educare “ ) înseamnă a

creşte, a instrui, a forma, a scoate din…, a duce etc. Deci, am putea spune că,

educaţia presupune a scoate individul “ din starea de natură “ şi a-l introduce “

în starea de cultură “. Despre rolul său, puterea educaţiei şi ponderea ei în

dezvoltarea psihică a omului s-au formulat, de-a lungul timpului, diverse

concepţii şi teorii.

Formarea omului ca om, iar în acest proces, rolul, posibilităţile şi limitele

educaţiei, este o problemă care s-a discutat şi se discută intens. Atitudinile

posibile în problema eficienţei educaţiei sunt trei: pozitivă, limitat pozitivă şi

negativă.

Convingeri despre puterea, despre eficacitatea educaţiei se intâlnesc din cele

mai vechi timpuri, atât în folclorul pedagogic, cât şi în operele unor filosofi ca:

Democrit, Aristotel, Quintilian. “ Educaţia – spune Democrit – transformă pe

om şi, făcând aceasta, ea creează o a doua natură. “

Gânditorii Renaşterii au promovat înţelegerea omului ca făcând parte din

natură şi au militat pentru o concepţie pedagogică în care încrederea în puterea

educaţiei este afirmată cu tărie. Îi amintim în acest sens pe: Comenius, Locke,

Rousseau, Pestalozzi ş.a. Comenius ne învaţâ că omul are în el, chiar de la

naştere, ca un grăunte, anumite cunoştinţe embrionare. Din moment ce el posedă

organe de simţ, nu există nimic ce n-ar putea cunoaşte. Natura dă “ sămânţa “,

32

dar nu şi cunoştinţe şi virtuţi gata formate. Această sămânţă are nevoie de

dezvoltare şi această dezvoltare este posibilă doar cu ajutorul educaţiei: “

Nimeni nu poate deveni om dacă nu capătă învăţătură.” – spunea Comenius. La

replica posibilă că există “capete stupide “ care nu sunt în stare să înveţe nimic,

acelaşi Comenius răspunde:

“ E indoielnic să existe o oglindă atât de murdărită, încât să nu reflecte totuşi

imagini într-un fel oarecare; e indoielnic să existe o tablă atât de zgrunţuroasă

încât să nu putem scrie totuşi ceva pe ea. Dacă se întâmplă însă, ca oglinda să fie

plină de praf sau de pete, înainte de a ne folosi de ea trebuie s-o ştergem, iar o

tablă prea zgrunţuroasă trebuie s-o dăm la rindea.”

În ceea ce-l priveşte pe Locke, acesta s-a pronunţat, în secolul al VIII-lea,

categoric în favoarea educabilităţii, chiar exagerat de favorabil s-ar putea spune.

El a avansat ideea potrivit căreia sufletul copilului ar reprezenta o “ tabula rasa “

– o tablă curată“, o hârtie albă sau ceara, pe care o poţi forma cum îţi place. “

Filosoful materialist Helvetius, în opera sa “ Despre om “ afirma că, toţi

oamenii se nasc cu aceleaşi capacităţi. Inegalitatea dintre ei ar fi diferenţa de

educaţie, deoarece “ educaţia poate totul “.

Belinschi atribuie şi el valoare imensă educaţiei, dar nu crede în

atotputernicia acesteia. Concepţia sa este că, educaţia poate face mult, fără ca

acest “ mult “ să fie nelimitat.

În ceea ce-l priveşte pe J. J. Rousseau, acesta socoteşte omul bun de la

natură, dar corupt de societate.

Concepţii potrivit cărora educaţia nu poate contribui la schimbarea omului au

apărut încă din orânduirea sclavagistă, când erau apărate astfel interesele

claselor dominante.

Ideologii burgheziei răspândeau ideea că burghezia este o clasă superior

dotată faţă de proletariat. S-a încercat astfel avansarea ideii că persoanele cu o

situaţie economică înfloritoare, cu o poziţie socială înaltă, fac parte dintre

oamenii cei mai pricepuţi şi mai capabili, iar copiii acestor familii burgheze

33

dobândesc prin ereditate de la părinţi aceste calităţi spirituale, fiind doar ei

capabili să conducă societatea în viitor. Chiar dacă s-ar da posibilitate copiilor

de muncitori şi ţărani să frecventeze şcoli superioare, se consideră ca aceştia nu

ar reuşi să facă faţă, deoarece nu i-ar ajuta echipamentul lor nativ.

În acelaşi timp cu teoriile care proclamau ereditatea ca factor hotărâtor în

formarea omului, au apărut în literatură şi doctrine care susţineau că mediul

determina totul şi nu se poate obţine nimic prin educaţie. Aşadar, mediul ar

determina în mod fatal devenirea umană. Aceste teorii pesimiste, care neagă

puterea educaţiei, au dus şi la negarea educaţiei în sine. Astfel, spre sfârşitul

anilor 1800, în loc de pedagogie apare pedologia, nu ca o ştiinţă despre educaţie,

ci ca o pseudo-ştiinţă care avea la bază teoria că, pricina insucceselor şcolare

sunt ereditatea şi mediul.

În psihologia tradiţională există două şcoli principale de gândire în ceea ce

priveşte devenirea umană. Una este behaviorismul, avându-l ca reprezentant

principal pe J. B. Watson, care în lucrarea sa “ Psihologia văzută de behavioristi

“

( 1913 ) susţine ideea că, dezvoltarea omului este în cea mai mare măsură un

rezultat al influenţei mediului. Cea de-a doua este nativismul, ai cărui susţinători

considerau că, dezvoltarea se datorează, în principal, acţiunii genelor şi

cromozomilor. În acest sens îl amintim pe Gessel, care in 1943 a avansat ideea

că, de fapt, dezvoltarea copiilor se produce aproape în totalitate ca rezultat al

influenţelor genetice, mediul înconjurător având un efect redus. În concepţia sa,

rolul mamei este de a oferi un mediu în care dezvoltarea naturală a copilului să

fie cât mai puţin perturbată.

Astăzi, puţini psihologi ar fi dispuşi să afirme fără echivoc că dezvoltarea

s-ar datora exclusiv unuia sau altuia dintre factorii enumeraţi mai sus – este

evident că atât ereditatea, cât şi mediul şi educaţia contribuie la devenirea

umană. Însă, în trecut, oamenii nu erau atat de ponderaţi în afirmaţii.

34

Ereditatea şi mediul, într-o interacţiune şi unitate perfectă, promovează

necontenit dezvoltarea omului, dar nu la modul spontan, ci într-o structură cu

funcţie nouă, conştientă, un factor nou în formarea omului – educaţia.

Din această perspectivă putem afirma că educaţia controlează şi organizează

influenţele mediului asupra individului, adaptându-le la particularităţile de

vârstă şi individuale ale acestuia. Astfel spus, educaţia face legatura şi mediază

între potenţialitatea de dezvoltare, propusă de ereditate şi oferta de posibilităţi

ale mediului. Educaţia armonizează interacţiunea ereditate-mediu şi creează un

climat favorabil actualizării potenţialităţilor genetice, fapt pentru care putem

spune că educaţia este o activitate umană specializată în dezvoltare.

Fără a nega importanţa factorilor ereditari şi de mediu, suntem totuşi

indreptăţiţi să afirmăm că educaţia, care include un sistem complex de acţiuni şi

influenţe de natură formativă şi informativă, are un rol major în dezvoltarea

psihică şi în formarea personalităţii umane. Mediul, asemenea educaţiei,

influenţează individul între limitele stricte pe care le trasează ereditatea. Cu toate

acestea, parafrazându-l pe H. Pieron, am putea spune despre copil că, în absenţa

acţiunii factorului “educaţie “, acesta ar rămâne un simplu candidat la umanitate.

Izvorul dezvoltării psihice îl constituie, dupa cum se ştie, contradicţiile

interne care apar ca urmare a solicitărilor externe. Crearea mijloacelor necesare

pentru depăşirea şi rezolvarea acestor contradicţii revine, în primul rând,

educaţiei. Pe de o parte, educaţia oferă conţinuturile ce urmează să fie asimilate,

pe de altă parte, ea se preocupă de modul în care să fie asimilate, de formarea

capacităţilor omului de a nu se lăsa derutat de obstacole sau de influenţe

nefavorabile şi de a fi receptiv la influenţele pozitive ale mediului. Rolul

conducător al educaţiei rezultă şi din intervenţia acesteia în ameliorarea

condiţiilor de mediu, în crearea unui climat educaţional favorabil, cu valenţe

educative puternice asupra formării personalităţii umane.

Sintetizând, putem afirma cu certitudine că dezvoltarea psihică este rezultatul

interacţiunii complexe ereditate-mediu-educaţie. Educaţia este o formă

35

organizată, sistematică şi continuă de formare a personalităţii umane, educaţia

optimizând, în măsura posibilităţilor, relaţia ereditate-mediu.

Educaţiei îi revine rolul conducător în formarea şi dezvoltarea personalităţii,

deoarece organizează într-o manieră optimă influenţele factorilor de mediu şi, în

acelaşi timp, depistează predispoziţiile ereditare, le diferenţiază şi le grăbeşte

intrarea în funcţiune suplimentându-le forţa. Educaţia creează premisele interne

favorabile acţiunii prielnice anumitor factori externi, formarea personalităţii

fiind atât efect al acţiunii educative, cât şi premisa pentru derularea acesteia.

36

Cap. III PERSONALITATEA – mecanism psihic integrator

Termenul de „personalitate” este des utilizat în limbajul cotidian, astfel

încât el apare în situaţii foarte diverse. Din punct de vedere psihologic însă,

acest termen a pus şi pune probleme numeroase. Definirea personalităţii umane

a evidenţiat o diversitate de opinii şi de concepţii, definiţiile oferite fiind uneori

complet divergente. Un punct asupra căruia există o convergenţă de opinii se

referă la o serie de elemente caracteristice ale personalităţii umane.

Globalitatea. Personalitatea individului uman este constituită dintr-un

ansamblu, o structură de elemente specifice, care permit caracterizarea persoanei

respective şi identificarea ei. Prin luarea în considerare a acestui ansamblu, a

globalităţii personalităţii umane, se poate afirma faptul că nu există două

personalităţi identice.

Coerenţa. Multe dintre teoriile care încearcă definirea personalităţii umane

susţin o anumită organizare a acestei structuri, a elementelor componente ale

acesteia. Dacă în comportamentul unei persoane intervin acţiuni neobişnuite,

atipice pentru respectiva structură de personalitate, acestea sunt în contradicţie

cu principiul coerenţei.

Stabilitatea personalităţii. Văzută ca un sistem funcţional, personalitatea

umană îşi dezvoltă o serie de legi de organizare cu acţiune permanentă. Astfel,

deşi individul uman se transformă, se schimbă, evoluează mereu, în structura

personalităţii acestuia există o anumită coerenţă, o anumită stabilitate a structurii

acesteia. În acest mod, persoana îşi păstrează identitatea psihică. Această

stabilitate a personalităţii face posibilă realizarea de predicţii asupra

comportamentului individului în situaţii tipice. Într-o lucrare celebra –

„Structura şi dezvoltarea personalităţii” psihologul american Gordon Allport

37

(1897-1967) oferă o definiţie „clasică” pentru personalitatea umană, definiţie

care evidenţiază foarte bine cele trei caracteristici prezentate: „Personalitatea

este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care

determină gândirea şi comportamentul său caracteristic”.

Caracteristicile personalităţii

• Caracterul sistemic – se referă la faptul că personalitatea este compusă

dintr-o serie de elemente care sunt intim corelate între ele, şi nu funcţionează

independent.

• Durabilitatea, stabilitatea, persistenţa în timp – personalitatea nu poate fi

radical schimbată de la o zi la alta, dat fiind că trăsăturile sale se formează în

timp şi sunt relativ stabile.

• Esenţialitatea – personalitatea se defineşte prin trăsături ce se manifestă în

comportamentul omului în cele mai multe situaţii, orientându-i opţiunile,

valorile, relaţiile acestuia cu lumea.

• Structuralitatea şi dinamismul – personalitatea presupune organizare,

ierarhizare, dar şi dezintegrare progresivă. Structurile personalităţii se pot

restructura şi perfecţiona în funcţie de cerinţele relaţionării cu ambianţa.

• Finalitatea adaptativă – personalitatea prin structurile sale de bază asigură

adaptarea la mediu socio-istoric şi natural, însă nu într-o formă pasivă, ci

intervenind activ în mediu.

• Unicitatea – întrucât personalitatea realizează o sinteză a trăsăturilor

generale, particulare şi individuale ale omului, ea este irepetabilă şi unică.

Personalitatea umană este influenţată, în evoluţia sa, de trei factori

principali şi anume: zestrea ereditară, structura biologică a individului şi factorii

sociali. Personalitatea umană este un univers fascinant şi, în acelaşi timp, poate

cel mai complicat obiect al cunoaşterii psihologice.

38

Varietatea comportamentelor umane ne indică faptul că, fiecare om este unic

în felul lui. Din perspectiva psihologiei, nu există omul generic (aşa cum se

găseşte în filozofie), ci indivizi umani concreţi şi diferiţi, care trebuie cunoscuţi

în toată diversitatea lor.

Cum se explică aceste diferenţe individuale dintre oameni? Cunoaşterea laturilor

personalităţii umane – temperament, caracter, aptitudini - ne poate ajuta să

obţinem un răspuns la această întrebare.

Teorii ale personalităţii

Plecând de la aceste elemente, deosebit de importante, dar şi din raţiuni

practice, simplificatoare, a existat dintotdeauna tendinţa de a interpreta

comportamentul uman şi de a recurge la caracterizări şi chiar la clasificări ale

persoanelor, în funcţie de personalitatea fiecăruia. Pot fi amintite în acest sens,

două categorii de teorii: teoriile tipurilor de personalitate şi teoriile trăsăturilor

psihice.

Primul grup de teorii concepe tipurile de personalitate ca fiind configuraţii

specifice în care se îmbină aspecte psihice diferite. S-au născut astfel, o serie de

tipologii ale personalităţii umane care încearcă să combine parametri fizici cu

cei psihici pentru a realiza o clasificare a indivizilor umani.

Cel de-al doilea, este grupul teoriilor trăsăturilor psihice. Trăsătura psihică

pune în relief acele caracteristici relativ stabile ale unei persoane. Din punct de

vedere acţional, o trăsătură se traduce printr-o predispoziţie de a răspunde relativ

la fel în situaţii diferite, printr-o probabilitate mare de apariţie a unui

comportament în circumstanţe diferite şi de-a lungul unei perioade mari de timp.

Trăsăura de personalitate se referă la modul de a fi al unei persoane şi la relaţiile

pe care le dezvoltă cu ceilalţi. Unele trăsături pot fi observate direct, în timp ce

altele nu sunt evidente, dar pot fi deduse din comportamentul unei persoane.

Reţinem drept caracteristici importante ale trăsăturilor: stabilitatea pentru o

39

perioadă lungă de timp şi capacitatea de a explica şi evalua comportamentul.

Evoluţia psihologiei ca ştiinţă autonomă se identifică, cel puţin în parte, cu

studiul personalităţii umane. Astfel, s-au născut o serie de interpretări asupra

personalităţii, care îşi găsesc originea în cadrele marilor teorii psihologice.

Există astfel, teorii psihanalitice asupra personalitaăţii, teorii behavioriste,

teoriile trăsăturilor de personalitate şi, în sfârşit, teorii umaniste. Există şi o

serie de dezvoltări contemporane extrem de interesante, care mai au încă nevoie

de sedimentări şi decantări, de confirmări experimentale. Din această ultimă

categorie pot fi amintite paradigmele explicative socio-cognitive, abordările

biologice şi evoluţioniste. Unele dintre aceste teorii exprimă puncte de vedere

care nu sunt susţinute de cercetări experimentale, altele au fost completate sau

modificate şi îmbunătăţite. Unele nu au relevanţă în câmpul educaţional, ori sunt

prea noi pentru a putea fi confirmate.

Teoriile trăsăturilor de personalitate

Există multiple păreri despre tipurile şi numărul trăsăturilor ce

caracterizează o personalitate. Dintre acestea, subliniem opinia unui „clasic” al

psihologiei - Gordon Allport care susţine că, fiecare personalitate se

caracterizează prin trei trăsături cardinale care domină şi controlează

personalitatea; zece – cincisprezece trăsături principale(caracteristice) şi sute de

trăsături secundare mai greu de identificat. Pentru a cunoaşte personalitatea

unui individ, trebuie surprinsă configuraţia, structura şi trăsătura sau trăsăturile

importante care controlează întregul sistem.

O dezvoltare contemporană a modelului trăsăturilor de personalitate,

extrem de bine apreciată de specialişti, reduce numarul factorilor bipolari la 5:

extraversiunea, agreabilitatea, conştiinciozitatea, stabilitatea emoţională şi

cultura (intelectul). Acest model poarta numele de modelul celor cinci trăsături

(BIG-FIVE). Iată, în continuare, descrierea celor cinci factori componenţi ai

modelului Big Five ( D. Sălăvăstru, 2003)

40

Factorul: Polul pozitiv Polul negativ

Extraversiune sociabil, vorbăreţ, entuziast, retras, tăcut, sobru, rezervat

Agreabilitate simpatic, gentil, săritor, bun, suspicios, rece, dur

Conştiinciozitate ordonat, disciplinat, responsabil, dezorganizat, iresponsabil,

neatent

Stabilitate emoţională calm, controlat, stăpânit, neliniştit, nervos, tensionat

Cultura (intelect) imaginativ, independent, interesat, conformist, interese

restrânse

În ciuda popularităţii sale, acest model are doua limitări serioase exprimate

de unii specialişti. În primul rând este vorba despre preocuparea asupra

independenţei celor cinci factori, unul faţă de celălalt. Cea de-a doua

preocupare, mult mai serioasă se referă la acoperirea celor cinci factori. Altfel

spus, ne putem întreba dacă aceşti factori pot acoperi marea varietate de aspecte

privind personalitatea umană? Se pare ca răspunsul este nu. Deşi cei cinci factori

acoperă o mare parte a caracteristicilor personalităţii umane, totuşi sunt aspecte

ale personalităţii umane neacoperite de aceştia.

3.1 Temperamentul

Definiţie

Ansamblul trăsăturilor neuro- fiziologice ale persoanei care

determină capacitatea energetică şi dinamica comportamentului:

- capacitate de lucru ridicată sau scăzută

- rezistenţă sau nerezistenţă la solicitări

- vioiciune sau încetineală

Temperamentul are o bază ereditară : tipul de ANS şi nu

predetermină în mod fatal caracterul şi aptitudinile persoanei – pe baza aceluiaşi

41

tip de temperament se pot dezvolta caractere diferite în funcţie de condiţiile de

viaţă.

Definiţie

Ansamblul trăsăturilor neuro- fiziologice ale persoanei care

determină capacitatea energetică şi dinamica comportamentului:

- capacitate de lucru ridicată sau scăzută

- rezistenţă sau nerezistenţă la solicitări

- vioiciune sau încetineală

Temperamentul are o bază ereditară : tipul de ANS şi nu predetermină în

mod fatal caracterul şi aptitudinile persoanei – pe baza aceluiaşi tip de

temperament se pot dezvolta caractere diferite în funcţie de condiţiile de viaţă.

Acestea aveau la bază concepţia cosmogonică a lui Empedocle - lumea se

compune din patru elemente: aerul, pământul, focul şi apa. Acestora le

corespund cele patru humori şi cele patru anotimpuri.

Sangvinicul - predomină sângele, reprezintă aerul, e înfocat, violent, instabil

ca primăvara;

Colericul - predomină bila galbenă, reprezintă focul, e plin de căldură ca vara;

Melancolicul - predomină bila neagră, reprezintă pământul, respectiv toamna;

Flegmaticul – predomină flegma, reprezintă apa şi, în consecinţă, umiditatea

iernii.

Denumirile s-au păstrat, explicaţiile sunt naive, preştiinţifice.

Cercetările ulterioare, îndeosebi cele ale lui Pavlov şi ale altor cercetători

au condus spre concluzia că în determinarea particularităţilor temperamentale

rolul principal îi revine sistemului nervos central.

S–au pus în evidenţă trei însuşiri fundamentale ale sistemului nervos,

însuşiri ce se exprimă în activitatea nervoasă superioară. Acestea sunt:

42

1. forţa sau energia dependentă de substanţe funcţionale, constitutive

neuronului (lanţurile de acizi nucleici);

2. mobilitatea exprimată în viteza cu care se consumă şi regenerează

respectivele substanţe;

3. echilibrul constând în repartiţia egală sau inegală a forţei între cele

două procese nervoase de bază – excitaţia şi inhibiţia.

La fiecare individ aceste însuşiri prezintă gradaţii în sensurile:

puternic – slab; mobil – inert; echilibrat – neechilibrat.

Nu sunt difuziuni tranşante, majoritatea indivizilor plasându- se

undeva la mijloc.

Prin combinarea acestor însuşiri apar patru tipuri de sistem nervos:

- slab _____________________________ melancolic

- puternic _______neechilibrat _________ coleric

- puternic _______echilibrat____mobil ___sangvinic

- puternic_______ echilibrat____inert____ flegmatic

Temperamentul ne apare ca manifestarea şi dezvoltarea particulară a

tipului în plan psihologic şi comportamental.

C. G. Jung – descrie tipurile introvertit – extrovertit.

H. J. Eysenck – adaugă criteriul nevrozismului ( instabilitate şi nivel

ridicat de nevrozism; stabilitate şi nivel ridicat de nevrozism).

43

3.1.1 Tipologia clasică (Galenus, Hypocrates)

Portrete temperamentale

TEMPERAMENTUL COLERIC

• Tip energic, nereţinut,tendinţă spre impulsivitate,

• Nestăpânire de sine,agitaţie, agresivitate;

• Procese afective intense,cu o expresivitate manifestă explozii

emoţionale;

• Fire deschisă,alternanţă între activism impetuos şi perioade de

delăsare;

• Plăcerea de a opune rezistenţă, tendinţă spre dominare în grup;

• Incapabil să desfăşoare munci de migală;

• Înclinaţie spre stări de alarmă şi spre exagerare.

44

TEMPERAMENTUL SANGVIN

Tip hiperreactiv pe plan motor, tempo rapid în activitate;

Emoţii intense, dar sentimente superficiale;

Abundenţa expresiei verbale;

Simte nevoia de varietate în activitate;

Adaptabilitate uşoară, decizie rapidă;

Fire deschisă, comunicativă;

Capacitate de lucru îndelungată;

Rezistent şi echilibrat în situaţii dificile;

Suportă destul de uşor insuccesele;

Lipsă de aprofundare.

45

TEMPERAMENTUL FLEGMATIC

Fire calmă, lentă, apatică;

Echilibrul emoţional, sentimente durabile, reactivitate emoţională mai redusă;

Tablou comportamental sărac în manifestări;

Fire răbdătoare şi tolerantă;

Înclinaţie spre rutină, stereotipie, pedanterie, muncă de migală;

Capacitate de muncă îndelungată şi tenace;

Cugetat în tot ceea ce face.

46

TEMPERAMENTUL MELANCOLIC

Capacitate redusă de lucru şi efort;

Slabă rezistenţă neuropsihică;

Sensibilitate ridicată, puternic afectat de insuccese;

Neînarmat pentru luptă în împrejurări mai grele ale vieţii;

Fire închisă, refugiu în plan imaginar;

Procese afective cu adânci rezonanţe;

Sentimente de durată;

Capabil de munci de fineţe şi acţiuni de migală;

Fire dependentă în condiţii de grup;

Fire anxioasă.

47

Locul temperamentului în cadrul personalităţii

Tipul de ANS este înnăscut şi nu îşi pierde identitatea pe parcursul vieţii,

iar temperamentul derivat din tip se dezvoltă pe parcursul vieţii, capătă anumite

nuanţe emoţionale şi se modulează după condiţiile de activitate profesională.

Temperamentul suportă toate influenţele dezvoltării celorlalte

componente superioare ale personalităţii şi dobândeşte o anumită factură

psihologică.

Se vorbeşte de compensarea unor trăsături temperamentale, de mascarea

lor, de luarea în stăpânire a propriului temperament prin autocontrol conştient.

Tipurile de ANS şi temperamentale nu implică anumite valori, nu sunt

susceptibile de a fi apreciate din punct de vedere moral, estetic, intelectual. Nu

se poate vorbi de temperamente bune, rele, de superioritatea unora dintre ele.

Aptitudinile, caracterul nu derivă din temperament. Aceeaşi aptitudine,

acelaşi profil psihomoral poate fi constatat la persoane cu diferite

temperamente.Tipurile pure sunt foarte rare.

3.1.2 Tipolologia Extraversiune - Introversiune

Este tot o dimensiune energetico – dinamică descoperită de C.G. Jung,

specifică numai omului.

Ea este condiţionatăde existenţa eu - lui (lumea internă care cuprinde

ansamblul trăirilor afective, perceptive, imaginative, a reprezentărilor, ideilor,

idealurilor, tendinţelor, aspiraţiilor,intenţiilor, etc.)

Extroversiune – viaţa psihică este orientată predominant spre lumea externă,

spre lumea obiectelor şi fenomenelor reale;

- rolul predominant în determinarea alegerilor, deciziilor îl are

factorul extern;

- energiile psihice sunt orientate spre obiect;

- Atenţie externă, gândire concretă, obiectivitate, simţ practic, inventiv în

tehnică, sociabil, deschis, tendinţă de dominare, agresivitate;

48

Introversiune

• - viaţa psihică se centrează mai mult în jurul propriilor idei despre lucruri

şi despre sine;

• - energiile se îndreaptă spre subiect ;

• - atenţie interioară, gândire abstractă, profundă, hotărât, tendinţă de

izolare, egocentrism, independenţă, etc.

C.G. Jung distinge două nivele la care se pot manifesta aceste orientări.

Dacă la nivelul conştiinţei se manifestă extroversiunea, la nivelul

inconştientului vor acţiona tendinţe contrare, de introversiune. În cazul

introversiunii conştiente, în inconştient apar tendinţe de extraversiune.

În concepţia sa cele două nivele reprezintă tendinţe compensatorii,

complementare.

Jung indică patru compartimente în care se poate manifesta

extroversiunea şi introversiunea: gândirea, afectivitatea, senzaţiile şi intuiţia (C.

G. Jung, 1990).

EXTRAVERTITUL

Caracteristici:

1. Are foarte mulţi prieteni;

2. îşi face uşor prieteni noi;

3. Realizează concomitent mai multe activităţi diferite,

4. Reţine uşor fizionomia cunoştinţelor;

5. Memorează cu greutate formulele matematice;

6. Nu – i place să ia masa singur;

7. Îi place să povestească anecdote, istorioare, întâmplări;

8. Poate să imite persoanele cunoscute;

9. Îi place să vorbească în public;

10. Îi place să facă fotografii;

11. Se orientează uşor în împrejurări deosebite;

49

12. Nu–i place să stea mult în casă;

13. Simte permanent nevoia unor stimuli externi;

14. Discută cu plăcere despre alţii;

15. Are întotdeauna planuri şi idei noi;

16. Acţionează în funcţie de împrejurări;

17. Nu este de acord cu cei ce se autoanalizează tot timpul;

18. Se interesează de impresia pe care o produce asupra altora.

INTROVERTITUL

Caracteristici:

1. Are în mod spontan un raţionament profund;

2. Se cufundă adesea în amintiri;

3. Păstrează îndelung emoţiile şi sentimentele trăite;

4. Nu leagă uşor prietenii noi;

5. Îşi păstrează prieteniile toată viaţa;

6. Reţine mai uşor sensurile generale, decât detaliile;

7. Nu aleargă după ştiri sau evenimente noi;

8. Îşi armonizează lucrurile din mediul în care trăieşte;

9. Se simte bine în singurătate;

10. Preferă să ia masa singur;

11. Preferă să rămână necunoscutşi neobservat în public;

12. Se obişnuieşte greu cu situaţii noi;

13. Rămâne fidel convingerilor sale;

14. Îl preocupă mult propria sănătate;

15. Caută îndelung sensurile lucrurilor;

16. Îşi autoanalizează mereu sentimentele şi stările psihice;

17. Este depărtat de evenimentele cotidiene;

18. Gândeşte profund asupra soluţiilor unor probleme.

50

3.1.3 Şcoala caracterologică franceză

( Le Senne, G. Berger )

Astăzi este destul de răspândită clasificarea tipurilor temperamentale după

aşa – numita şcoală caracterologică franceză (Le senne, G. Berger, ş.a.). În acest

caz descrierea structurilor temperamentale se face după trei criterii:

1. Emotivitatea, emotivii fiind aceia care se emoţionează pentru orice

fleac; nonemotivii sunt persoanele imperturbabile, impasibile.

2. Activitatea – se referă la tendinţa unor persoane de a fi mereu în

acţiune, de a întreprinde mereu ceva (“activii”), în opoziţie cu “nonactivii”,

persoane cu puţină energie, fără dorinţă de acţiune.

3. Răsunetul (“le retentissement”) – o altă denumire pentru introversiune

– extroversiune privită din alt unghi de vedere; e vorba de indivizi “primari”,

care trăiesc cu putere prezentul , dar odată trecut un eveniment, nu mai lasă

urme, persoana nu se mai gândeşte mult la el, spre deosebire de “secundari”,

(introvertiţi), aceştia se încadrează greu în situaţia dată, dar ulterior, cele

întâmplate au un ecou prelung, sunt mult analizate, reluate, cântărite.

Pe baza acestor criterii caracterologii descriu 8 tipuri de temperament:

1. Tipul pasionat – emotiv, activ şi secundar, oameni predispuşi să

contracteze o pasiune care le domină existenţa multă vreme, uneori o viaţă

întreagă;

2. Tipul coleric – emotiv, activ, dar primar, persoană extrem de emotivă,

nestăpânită, aşa cum am descris-o mai sus;

3. Sentimentalul – este emotiv, nonactiv şi secundar, are o viaţă afectivă

bogată, fiind introvertitul tipic descris de C. Jung;

4. Nervosul – tot emotiv şi nonactiv, dar primar. Contradicţia între slaba

dorinţă de acţiune şi dorinţa sa de variaţie, societate, duce la iritabilitatea sa

specifică;

5. Flegmaticul – este nonemotiv, activ şi secundar, individul energic, dar

lent şi imperturbabil;

51

6. Sangvinicul – tot nonemotiv şi activ, dar primar, este tipul clasic al

extravertitului vioi;

7. Tipul apatic – nonemotiv, nonactiv şi secundar, fiind cel mai inert şi

tăcut personaj, ferecat în sine;

8. Tipul amorf – care este nonemotiv, nonactiv, dar primar.

CHESTIONAR PENTRU CUNOAŞTEREA PROPRIULUI

TEMPERAMENT

Răspundeţi cât mai repede şi mai sincer, cu DA sau NU la următoarele întrebări:

1. Vă place să fiţi în compania altora?

2. Evitaţi să cumpăraţi obiecte care nu sunt solide, rezistente, chiar dacă nu sunt

frumoase?

3. Vi se schimbă des dispoziţia?

4. Vorbiţi foarte repede în timpul discuţiilor?

5. V-ar place o activitate care să solicite la maximum capacităţile, forţele?

6. Aveţi obiceiul să duceţi vorba?

7. Vă consideraţi o persoană veselă, care ştie să se bucure?

8. Aveţi obiceiul să purtaţi o anumită îmbrăcăminte pentru că vă e greu să o

schimbaţi?

9. Simţiţi nevoia de a fi alături de oameni, care să vă înţeleagă, să vă consoleze?

10. Scrieţi rapid?

11. Preferaţi ca în loc să vă odihniţi, să vă căutaţi mereu de lucru?

12. Vi se întâmplă să nu îndepliniţi obligaţiile?

13. Aveţi mulţi prieteni foarte buni?

14. Vă e greu să întrerupeţi o activitate şi să vă apucaţi de altceva?

15. Vă simţiţi adesea vinovat?

16. Obişnuiţi să mergeţi foarte repede, indiferent dacă vă grăbiţi sau nu?

17. O problemă grea vă chinuie până o rezolvaţi?

18. Vi se întâmplă uneori să vă concentraţi mai greu decât de obicei?

52

19. Găsiţi uşor limbaj comun cu persoane necunoscute?

20. Vă gândiţi adesea dinainte dinainte cum vă veţi comporta la o întâlnire?

21. Vă enervaţi uşor, vă deranjează glumele care se fac pe seama dvs.?

22. În timpul unei discuţii obişnuiţi să gesticulaţi energic?

23. Dimineaţa vă treziţi proaspăt şi odihnit?

24. Aveţi uneori gânduri pe care aţi vrea să nu le ştie nimeni?

25. Vă place să glumiţi pe seama altora?

26. Vă controlaţi gândurile înainte de a le comunica altora?

27. Aveţi adesea coşmaruri?

28. Memoraţi cu uşurinţă?

29. Vă e greu să staţi doar şi căteva ore fără să faceţi ceva?

30. V-aţi enervat atât de tare încât v-aţi pierdut controlul?

31. Într-un grup puteţi înviora o atmosferă plictisitoare?

32. O hotărâre, chiar neimportantă, vă cere multă gândire?

33. Vi se spune, adesea, că prea puneţi totul la inimă?

34. Vă plac jocurile care vă solicită reflexele?

35. Dacă ceva nu vă iese mult timp, vă străduiţi să faceţi treaba respectivă?

36. Aţi avut uneori sentimente de iritare faţă de părinţi?

37. Vă consideraţi o persoană deschisă, sociabilă?

38. Vă e greu să vă apucaţi de o treabă nouă?

39. Vă nelinişteşte sentimentul că sunteţi mai puţin valoros decât alţii?

40. Vă e greu să lucraţi cu oameni lenţi?

41. În timpul zilei, puteţi să vă ocupaţi mai mult timp, de acelaşi lucru, fără să

obosiţi?

42. Aveţi deprinderi “proaste” de care vreţi să scăpaţi?

43. Credeţi că sunteţi un “om fără griji”?

44.Consideraţi că vă sunt prieteni doar cei a căror simpatie aţi verificat-o

îndelung?

45. Puteţi fi enervat uşor?

53

46. În timpul unei discuţii, găsiţi adesea răspunsul potrivit?

47. Vă puteţi impune să faceţi acelaşi lucru mult timp, fără să fiţi distrus?

48. Vi se întâmplă să vorbiţi despre lucruri la care nu vă pricepeţi?

Se acordă câte un punct pentru răspunsurile DA şi NU conform grilei.

Suma obţinută se înmulţeşte cu coeficientul indicat. Apoi se face suma punctelor

pentru fiecare trăsătură în parte [ex: 1= DA, 7 = DA, 13 = DA, 19 = NU, 25 =

DA, 37 = DA, Total = 5 x (-3) = -15]

Nr. crt. Trăsătură

temperamentală

Răspunsuri DA coeficient Răspunsuri NU coeficient Punctaj

total

1. EXTROVERSIE 1. 7. 13. 19.

25. 31. 37.

3 2. 1

4. 43. 2

2. RIGIDITATE 8. 26. 32.

2. 14. 20. 38.

3 19. 46. 1

44. 2

3. HIPERREACTIVITA

TE EMOŢIONALĂ

15. 21. 33.

39. 45.

3

1. 9. 2

27. 1

4. TIMPUL DE

REACŢIE

4. 16. 28.10. 22.

34. 40.

3

46. 2

17. 29. 37. 1

5. ACTIVISM 5. 11. 17. 23.

29. 35. 41.47.

3 38. 1

10. 1

6. SINCERITATE 30. 36. 42. 48. 3 23. 1

6. 12. 2

18. 25. 24. 1

54

CALITĂŢI TEMPERAMENTALE - INTERPRETARE

E R HE TR A S

22-26

f. ridicată

16-25

f. ridicată

18-20

f. ridicată

20-26

f. rapid

24-26

f. ridicată

13-20

bună

17-21

ridicată

12-15

ridicată

14-17

ridicată

14-19

rapid

21-23

ridicat 8-12

medie 12-16

medie

7-11

medie

8-13

medie

9-13

moderat

14-20

mediu

11-7

introversie

înaltă

6-3

plasticitate

înaltă

7-4

echilibru

emoţional ridicat

8-5

lent

13-9

scăzut

0-7

scăzută 6-0

introversie

f. ridicată

2-0

plasticitate

f. ridicată

3-0

f. echilibrat

emoţional

4-0

f. lent

8-0

f. scăzut

E = extroversie

R = rigiditate TR = timp de reacţie

HE = hiper-reactivitate emoţională A = activism

3.2 Aptitudinile

Problema definirii aptitudinilor

În literatura psihologică există o varietate de opinii ce au în vedere

descrierea aptitudinilor; astfel, în unele manuale de psihologie, prin aptitudine

sunt denumite o serie de "realităţi" psihice şi psihofiziologice, reprezentate de

predispoziţii sau de capacităţi; în alte lucrări pot fi întâlnite informaţii referitoare

55

la "măsurarea aptitudinilor", dar nu şi la conceptul general de aptitudine.

Ţinând cont de aceste aspecte, aptitudinile pot fi definite în relaţie cu alte

concepte psihologice. O primă abordare propusă de către psihologul francez

Henri Pieron (1881- 1964) defineşte aptitudinile prin opoziţie cu capacităţile:

''Aptitudinea este substratul congenital al unei capacităţi, preexistând acesteia

din urmă, care va depinde de dezvoltarea naturală a aptitudinilor, de formaţia

educativă, eventual, şi de exerciţiu; numai capacitatea poate fi obiectul unei

aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate”. O asemenea manieră de

definire a aptitudinilor sugerează existenţa unei relaţii ca de la parte la întreg,

aptitudinea putând fi considerată doar ca un segment al capacităţii, care, alături

de aptitudini, cuprinde şi alte segmente. Evident că intre aptitudini şi capacităţi

nu există doar diferenţe de sferă.

O altă manieră de definire raportează aptitudinile la finalitatea funcţionării

lor. Atunci când definesc aptitudinile, cei mai mulţi psihologi se referă la

rezultatul obţinut în urma intrării lor în funcţiune. Un celebru reprezentant al

psihologiei funcţionaliste, Éd.Claparède (1873-1940) susţinea faptul că,

finalitatea aptitudinilor reprezintă obţinerea unui randament superior mediei,

într-un anume domeniu de activitate: „aptitudinea este orice însuşire psihică

sau fizică considerată sub unghiul randamentului”. În acest context, noţiunea de

randament se referă atât la cantitatea, calitatea activităţilor subiectului, cât şi la

rapiditatea cu care se desfaşoară activitatea. Mai recent, noţiunea de randament a

fost înlocuită cu cea de „comportament eficient”.

Aptitudinile pot fi definite prin sesizarea conţinutului lor specific.

În structura aptitudinilor se introduc o multitudine de componente psihice

(informaţii, deprinderi, interese, capacităţi), care îi extind aria de cuprindere şi

de explicare. În felul acesta, apare însă un nou pericol: acela de a lărgi nepermis

de mult sfera noţiunii de aptitudini, fapt care conduce la confundarea

aptitudinilor cu alte componente ale vieţii psihice. Fiecare dintre cele trei

maniere de definire a aptitudinilor atrage atenţia asupra unor caracteristici ale

56

acestora, dar nici una dintre ele nu soluţionează complet problema. De aceea, o

perspectivă raţională este aceea dată de definiţia propusă de M. Zlate

„aptitudinile reprezintă un complex de procese şi însuşiri psihice individuale,

structurate într-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor

activităţi”. Această definiţie este una operaţională, deoarece răspunde la

întrebarea: ,,ce poate şi ce face efectiv un anumit individ în cadrul activităţii pe

care o desfăşoară?” şi se leagă întotdeauna de performanţă şi eficienţă. De aici

rezultă că, orice aptitudine pune în evidenţă un aspect absolut şi unul relativ.

Aspectul absolut rezidă în ceea ce un subiect luat separat, reuşeşte să facă într-o

sarcină sau situaţie dată: (rezultatul nul indică absenţa aptitudinii, în timp ce

rezultatul pozitiv indică prezenta aptitudinii). Aspectul relativ indică faptul cât

de mult şi cât de bine realizează subiectul o activitate în raport cu alţii şi ce

poziţie ocupă individul într-o clasificare valorică. Putem astfel concluziona că,

în sens larg, termenul de aptitudine exprimă potenţialul adaptativ general al

individului uman, pe baza căruia el reuşeşte să facă faţă, mai mult sau mai puţin

bine, situaţiilor şi solicitărilor externe şi să-şi satisfacă stările de necesitate.

În sens restrâns, termenul de aptitudine este aplicabil numai omului şi

desemnează un potenţial instrumental - adaptativ care permite celui care îl

posedă realizarea, într-unul sau în mai multe domenii de activitate recunoscute

social, a unor performanţe superioare mediei comune. Aptitudinea nu este

reductibilă la un proces psihic particular, oricare ar fi acesta: percepţie,

memorie, gândire, imaginaţie.

Nu orice însuşire psihică este o aptitudine, ci numai cea care îi diferentiază

pe oameni în privinţa posibilităţii de a atinge performanţe superioare în diverse

activităţi. Unele însuşiri sau componente psihice ale persoanei (cunoştinţe,

priceperi, deprinderi) asigură şi ele îndeplinirea activităţii, însă la un nivel

mediu, obişnuit, uneori chiar automatizat şi stereotipizat, de aceea nu trebuie

confundate cu aptitudinile. Pot fi considerate aptitudini acele însuşiri aranjate

într-o anumită configuraţie, care permit obţinerea de performanţe superioare. Nu

57

însuşirile izolate, separate unele de altele, constituie aptitudini, ci doar cele care

se leagă unele de altele, se îmbină şi se sintetizează într-un tot unitar. Aşadar,

pentru ca o însuşire psihică să fie aptitudine trebuie să satisfacă o serie de

cerinţe:

- să fie individuală şi să permită diferenţierea în planul randamentului activităţii;

- să asigure efectiv finalitatea activităţii;

- să contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activităţii;

- să dispună de un mare grad de operaţionalitate şi eficienţă.

Un rol aparte, în configurarea unui anumit profil al aptitudinilor, îl au şi

deprinderile. În timp ce deprinderile sunt componente automatizate ale

activităţii, care asigură realizarea activităţii la acelaşi nivel şi, pe măsură ce se

elaborează, îşi reduc numărul proceselor psihice implicate, aptitudinile sunt

componente plastice, maleabile ce conduc la perfecţionarea activităţii, care, pe

măsură ce se formează, îşi amplifică şi îşi complică structura internă. Pentru a

fixa mai exact relaţia dintre cele două concepte, trebuie spus că deprinderile sunt

încadrate în aptitudini, ele devenind elemente operaţionale ale aptitudinilor,

mărind în felul acesta productivitatea. Nu orice deprindere este favorabilă

aptitudinilor, ci doar cea corect, adecvat formată; o deprindere insuficient

consolidată sau greşit elaborată poate perturba sau inhiba aptitudinile. Dacă

luăm viaţa omului în ansamblul ei, putem constata ca aptitudinea are o istorie,

care poate fi rezumată în trei stadii: de structurare şi maturizare; de optim

funcţional; de regresie. Luate în accepţiune restrânsă, aptitudinile au, în general,

o apariţie precoce. Viteza lor de dezvoltare nu este identică la toţi indivizii.

Evoluţia aptitudinilor nu are un caracter rectiliniu. Există vârste critice,

când apariţia unor noi nevoi, a unor tendinţe, este acompaniată de trecerea în

stare latentă sau cu regresia temporară a aptitudinilor manifestate anterior.

Referitor la fundamentul aptitudinilor, au existat atât partizani ai concepţiei

conform căreia acestea ar fi înnăscute, dar şi specialişti care au demonstrat că

aptitudinile sunt dobândite sub influenţa mediului şi a activităţii depuse.

58

Evident, adevărul se găseşte undeva la mijloc, aptitudinile având atât o

componentă înnăscută, dar şi una dobândită sub influenţele mediului. Mai mult,

trebuie subliniat faptul că, în procesul formării aptitudinilor contează nu atât

ereditatea sau mediul, cât calitatea lor. O ereditate precară, asociată unor condiţii

sociale extrem de favorabile, nu va putea conduce la formarea unor aptitudini.

Pe de altă parte, o ereditate superioară va fi neputincioasă dacă, condiţiile de

mediu sunt nesatisfăcătoare. Astfel, când calitatea celor două categorii de factori

(ereditari şi de mediu) este mult prea diferită, polarizată chiar, efectele asupra

aptitudinilor sunt nefavorabile. Ideal ar fi ca factorii ereditari şi cei sociali să

coincidă din punct de vedere al calităţii lor, atunci performanţele fiind maxime.

Clasificarea aptitudinilor

În context psihologic pot fi amintite mai multe tipuri de aptitudini. În

primul rând, putem vorbi despre: aptitudini complexe şi aptitudini simple.

A. Aptitudinile complexe sunt cele care oferă posibilitatea îndeplinirii unor

activităţi complexe, cu rezultate deosebite; astfel de aptitudini sunt: aptitudinea

tehnică, aptitudinea ştiinţifică, aptitudinea managerială, aptitudinea muzicală,

aptitudinea sportivă. Ele sunt structuri instrumentale ale personalităţii care

asigură obţinerea unor performanţe deasupra mediei în anumite sfere particulare

de activitate profesională. Acest tip de aptitudini sunt susţinute din interior de

predispoziţii ereditare pregnant diferenţiate şi de mare intensitate, care dictează

direcţia de evoluţie a personalităţii, sensibilizarea în raport cu multitudinea

influenţelor mediului extern. Conform modelului multifactorial al personalităţii,

ele se bazează pe acţiunea unor factori specifici. Nivelul cel mai înalt la care se

poate realiza dezvoltarea şi integrarea aptitudinilor speciale şi a celor generale

este cel al talentului şi geniului.

Talentul reprezintă o formă calitativ superioară de manifestare a

aptitudinilor complexe. El se deosebeşte de aşa numita „aptitudine pentru un

domeniu” printr-un grad mult mai înalt de dezvoltare a acestor aptitudini dar,

mai ales, prin îmbinarea lor corespunzătoare, ceea ce face posibilă creaţia de

59

valori noi şi originale. În structura talentului, trăsăturile de personalitate

(pasiunea, voinţa, interesele, activismul, orientarea axiologică) au o pondere mai

mare decât în structura aptitudinilor. O aptitudine bine dezvoltată putem găsi la

un număr mare de persoane, dar talente găsim doar uneori.

Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor o reprezintă geniul.

Performanţele geniului se disting nu numai prin noutate şi originalitate, ci şi prin

faptul că revoluţionează un anumit domeniu al cunoaşterii umane, pune bazele

unui nou curent, unui nou mod de gândire, deschide calea realizării unor produse

de importanţă istorică pentru viaţa societăţii. Atât talentul, cât şi geniul se

distanţează semnificativ prin performanţele lor de restul reprezentanţilor unui

anumit domeniu.

Din perspectiva educaţională trebuie amintit faptul că, notele şcolare nu au

o valoare predictivă în privinţa manifestării unor talente. Prin urmare, uneori

talentul se manifestă numai după ce apar anumite condiţii ale activităţii în care

personalitatea îşi poate pune în valoare posibilităţile sale reale.

B. Aptitudinile simple permit şi favorizează realizarea unui număr foarte

mare de activităţi; acestea, la rândul lor, sunt de trei tipuri:

(1) aptitudini generale, care sunt prezente în aproape toate domeniile de

activitate;

(2) aptitudinile de grup care permit atingerea performanţei într-un grup de

activităţi;

(3) aptitudinile specifice, sunt foarte puţin răspândite şi sunt caracteristice unui

domeniu foarte restrâns de activitate şi definesc o capabilitate extrem de

restrânsă. Există însă opinii ştiinţifice care contestă existenţa acestui tip de

aptitudini şi, din acest motiv, nu vom insista asupra lor.

(1) Aptitudinea generală este socotită acea aptitudine care este solicitată şi

intervine în orice fel de activitate a omului sau în rezolvarea unor clase diferite

de sarcini. Au existat numeroase controverse şi dezbateri în ceea ce priveşte

numărul sau conţinutul aptitudinilor cu caracter general. Astăzi, se acceptă

60

faptul că există doar o singură aptitudine generală şi aceasta este inteligenţa.

Inteligenţa reprezintă „o aptitudine generală care contribuie la formarea

capacităţilor şi la adaptarea cognitivă a individului la situaţii noi”(Cosmovici,

1974).

(2) Aptitudinile de grup sunt acele aptitudini care permit atingerea performanţei

într- un grup de activităţi. Dintre acestea fac parte:

• factorul verbal (V) care se referă la capacitatea de a înţelege rapid sensul

cuvintelor şi frazelor;

• factorul fluiditate verbală (W) se traduce prin capacitatea de exprimare

verbală;

• factorul numeric (N) care exprimă capacitatea de a lucra cu cifrele;

• factorul perceptiv (P) care se referă la o capacitate neurosenzorială, ce face

posibile percepţii rapide şi detaliate;

• factorul reprezentare spaţială (S) care exprimă capacitatea de a imagina

obiectele în spaţiu;

• factorul dexteritate manuală (M) care se traduce prin capacitatea de a mânui şi

utiliza diferite obiecte; dintr-un anume punct de vedere aceasta este, mai

degrabă, o caracteristică psihomotorie decât una cognitivă.

Aspecte concrete privind dezvoltarea aptitudinilor elevilor

În formarea şi dezvoltarea aptitudinilor elevilor, un rol foarte important

revine profesorului. Preocupările profesorului, indiferent de domeniul

specialităţii sale, trebuie orientate într-o serie de direcţii care pot viza aspecte

educaţionale concrete.

1. Depistarea potenţialului aptitudinal şi al capacităţilor elevilor cu care

lucrează. Acest lucru se face fie direct, de către profesor, prin observarea

activităţii elevilor şi prin analiza produselor acestei activităţi, fie prin aplicarea

unor teste de aptitudini. Aplicarea acestor teste trebuie să fie realizată de către

psihologii şcolari specializaţi.

61

2. Adaptarea conţinutului disciplinelor de învăţământ şi a metodelor

didactice utilizate de către profesor, în funcţie de aptitudinile manifestate de

către elevi.

3. Organizarea unor activităţi educative informale variate: olimpiade,

concursuri, cercuri ştiinţifice, excursii şi vizite tematice, care să permită

dezvoltarea acestor componente aptitudinale ale personalităţii.

4. Intervenţia profesorului în ceea ce priveşte dezvoltarea aptitudinilor elevilor

trebuie să ţină cont de o serie de elemente care ţin de caracteristicile de

dezvoltare ale copiilor. Au fost astfel evidenţiate o serie de perioade de vârstă

care sunt favorabile dezvoltării unor aptitudini. Astfel, aptitudinile artistice

(muzica, pictura), aptitudinile sportive (gimnastica) şi aptitudinile lingvistice

(învăţarea limbilor străine), se pot dezvolta foarte bine la vârste mici, când

receptivitatea şi plasticitatea sunt sporite. Cu alte cuvinte, acţiunea educatorului

şi a familiei trebuie să aibă loc la momentul optim, altfel riscăm ca un anumit

potenţial ereditar, în absenţa exerciţiului, a învăţării, să rămână nevalorificat. Pe

de altă parte, unele aptitudini speciale, cum ar fi aptitudinile ştiinţifice, literare,

care sunt determinate în mare măsură de factori externi, adică de contactul cu

lumea culturii şi a civilizaţiei, se pot dezvolta la vârste mai înaintate.

Cunoaşterea aptitudinilor elevilor, crearea condiţiilor favorabile pentru

dezvoltarea acestora ţine, în esenţă, de măiestria pedagogică a profesorului.

3.3 Caracterul

Termenul caracter provine din limba greacă şi înseamnă "pecete". Astfel,

caracterul desemnează ansamblul însuşirilor psihice care privesc relaţiile unei

persoane cu semenii săi şi valorile după care se conduce. Spre deosebire de

temperament, care stabileşte forma manifestărilor noastre, caracterul reflectă

latura de conţinut, de esenţă a personalităţii şi impune valorizarea etică a

comportamentului. Faţă de temperament, care-şi are determinarea în ereditatea

62

individului, caracterul se referă la partea dobândită a personalităţii umane, la

elementele socio – morale şi volitive. În timp ce temperamentul este în cea mai

mare parte înnăscut, caracterul se formează pe parcursul vieţii prin integrarea

individului în sistemul relaţiilor sociale, prin interiorizarea valorilor promovate

de familie, grup de prieteni, societate, prin însuşirea unor modalităţi de

comportament. Caracterul este o instanţă de control şi valorificare a trăsăturilor

temperamentale. El reglează din interior concordanţa şi compatibilitatea

conduitei cu exigenţele şi normele promovate sau impuse la un moment dat de

societate. Din perspectiva psihologiei personalităţii, atunci când se vorbeşte

despre caracter, se aduce în discuţie, printre altele, sistemul de valori al

persoanei.

În sens psihologic, caracterul desemnează atributele durabile, care

diferenţiază o persoană sau care compun identitatea acelei persoane. Caracterul

poate fi văzut ca o dimensiune a eului care este responsabilă de comportamentul

etic. Ca latură relaţională a personalităţii, ,,responsabilă” de felul în care oamenii

interacţionează unii cu alţii în cadrul societăţii, caracterul a fost definit ca un

mod de a fi al omului, ca o structură psihică complexă, prin intermediul căreia se

filtrează cerinţele externe şi în functie de care se elaborează reacţiile de răspuns.

Întrucât caracterul exprimă valoarea morală, personală a omului, a mai fost

denumit şi profilul psiho- moral al acestuia, evaluat, în principal, după criterii de

unitate, consistenţă şi stabilitate.Caracterul reprezintă configuraţia sau structura

psihică individuală, relativ stabilă şi definitorie pentru om, cu mare valoare

adaptativă, deoarece pune în contact individul cu realitatea, facilitându-i

stabilirea relaţiilor, orientarea şi comportarea potrivit specificului sau individual.

În sens restrâns, noţiunea de caracter desemnează un ansamblu închegat

de atitudini şi trăsături, care determină un mod relativ stabil de orientare şi

raportare a omului la ceilalţi semeni, la societate în ansamblu şi la sine însuşi.

În accepţiune extinsă, caracterul exprimă schema logică de organizare a

profilului psiho - social al personalităţii, considerat din perspectiva unor norme

63

şi criterii valorice. Toate aceste ,,elemente” sunt corelate şi integrate într-o

structură funcţională unitară, prin intermediul unui mecanism de selecţie,

apreciere şi valorizare. În stabilirea structurii caracterului, avem în vedere, în

primul rând,

atitudinile stabile şi trăsăturile caracteriale care sunt proprii unei anumite

persoane.

Atitudinea exprimă o modalitate de raportare a individului faţă de lumea

exterioară şi faţă de sine. Se acceptă, în general, că există trei mari categorii de

atitudini:

1. atitudinea faţă de sine (modestie, orgoliu, demnitate sau sentimente de

culpabilitate sau inferioritate);

2. atitudinea faţă de ceilalţi şi faţă de societate;

3. atitudinea faţă de activitate.

Alături de atitudini, care exprimă orientarea persoanei, în componenţa

caracterului intră şi trăsăturile de voinţă, cele care asigură traducerea în fapt a

intenţiilor şi mobilizarea resurselor personalităţii pentru a face faţă solicitărilor.

Trsăturile de voinţă constituie componenta executorie a caracterului.

Caracterul nu se prezintă ca un simplu conglomerat de trăsături, ci ca un sistem

organizat şi bine structurat. Modalitatea cea mai eficientă de cunoaştere şi

evaluare a caracterului o reprezintă analiza actelor de conduită în situaţii

sociale. Evident, se pot utiliza şi teste de personalitate, dar repertoriul

acestora privind caracterul este destul de sărac. Preocupările pentru cunoaşterea

şi evidenţierea trăsăturilor de caracter şi a relaţiilor dintre ele sunt prezente încă

din antichitate. Ceea ce trebuie remarcat este faptul că aceste preocupări s-au

materializat mai ales în scrieri şi opere literare. Chiar şi aşa, diverşi autori,

plecând de la predominanta unor trăsături caracteriale asupra altora, au propus

adevărate tipologii caracteriale. Caracterul se manifestă numai în situaţiile

sociale. El se structurează în interacţiunea individului cu mediul socio-cultural,

ca mecanism specific de relaţionare şi adaptare la particularităţile şi exigenţele

64

acestui mediu. În formarea trăsăturilor de caracter un rol important îl au: familia,

prin modelele de conduită pe care le oferă şi prin valorile pe care le promovează,

mediul şcolar, grupul de prieteni, mediul social, în general. Integrat în aceste

relaţii, copilul găseşte un sistem de norme, valori şi modele de comportament la

care caută să se adapteze.

Caracterul se formează de-a lungul întregii vieţi a individului, astfel că

acesta poate fi modelat continuu prin activităţi educative. În primul rând, scoala

are un rol foarte important în modelarea caracterului elevilor. Profesorul trebuie

să plece de la ideea că trăsăturile caracteriale au ca suport deprinderile şi

obişnuinţele de comportare ale omului în situaţiile concrete de viaţă. Formulând

anumite solicitări faţă de elevi şi, mai ales, punându-i în situaţia de a exersa, de a

acţiona în consens cu normele promovate de societate, profesorul poate

contribui la formarea şi consolidarea unor trăsături pozitive de caracter. Aceste

acţiuni sunt cu atât mai eficiente cu cât vârsta elevului este mai mică. La vârste

mici, modelarea caracterială, care se desfăşoară pe coordonatele afective şi

motivaţionale, este relativ uşor de realizat. În plus, autoritatea adultului este

foarte puternică şi permite această modelare.

Un alt element important care influenţează caracterul elevilor este modelul

oferit de profesor, competenţa şi autoritatea morală a acestuia. Preadolescenţa şi

adolescenţa sunt etape de căutare a unor repere, a unor modele, iar profesorul

poate fi, de multe ori, un astfel de model. De aceea, atitudinea obiectivă,

nepărtinitoare, principialitatea, respectarea cuvântului dat sunt trăsături ce

trebuie să-l definească pe profesor în relaţiile cu elevii săi.

Influenţarea şi schimbarea caracterului unui copil este mai facilă şi mai

rapidă atunci când această activitate se desfăşoară în grup. Grupul şcolar

promovează sau sancţionează comportamente ale membrilor, generează valori şi

norme de grup. Din această perspectivă, profesorul trebuie să cunoască şi să

realizeze activităţi în grupul şi cu grupul şcolar.

65

Cap. IV PROCESE AFECTIVE

IMPLICATE ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ

4.1. Definirea şi caracteristici ale proceselor afectiv-emoţionale

Definiţii ale afectivităţii

În opinia multor specialişti afectivitatea este una dintre cele mai

controversate probleme din psihologie. Interesul pentru această temă nu se

regăseşte numai la psihologi, asemenea preocupări apar şi în plan filozofic şi

religios.

Tendinţa de supraestimare a proceselor afective în raport cu cele raţionale

este exprimată şi astăzi de unii autori precum H. Keyserling (1996) care afirmă

în acest sens că „sufletul este ceva ce face ca omul să fie om”, sau „omul nu

este, în ultimă analiză, o fiinţă esenţialmente cugetătoare, ci simţitoare.” În

acelaşi context amintim rolul doctrinei creştine în apărarea valorilor supreme ale

umanităţii: dragostea şi iubirea aproapelui.

Printre cercetătorii care acordă prioritate afectivului în raport cu raţiunea

se înscrie D. Goleman (2001). În lucrarea „Inteligenţa emoţională”, autorul citat

afirmă că „un mai bun control al emoţiilor şi o mai bună formare a capacităţii de

a fi fericit sunt mai de preţ şi mai utile decât capacităţile pur intelectuale. Epoca

raţiunii mai mult sau mai puţin pure este încetul cu încetul înlocuită de era

inteligenţei emoţionale.”(2001,pag.105). Goleman propune introducerea

generalizată în şcoli a unor discipline care să dezvolte mai mult latura

nonraţională, deci unele procese afective necesare capacităţii de adaptare a

individului în grup şi societate şi care să contribuie la dezvoltarea capacităţii lor

66

empatice, a abilităţilor de a comunica mai uşor şi mai bine cu cei din jur, de a-ţi

înţelege şi stăpâni propriile emoţii şi pe cele ale celorlalţi; într-un cuvânt, spune

Goleman, aceste discipline precum „cunoaşterea şi controlul emoţiilor”,

„abilităţi de a te adapta”, „tehnici de socializare” pot conduce la formarea

inteligenţei emoţionale, un rol deosebit revenind educaţiei. S-a constatat că

inteligenţa emoţională este mult mai necesară şi eficientă decât binecunoscuta

aptitudine generală structurată pe fondul gândirii/raţiunii.

Într-un subcapitol distinct al acestei teme vom aborda mai pe larg

inteligenţa emoţională, referindu-ne inclusiv la direcţii de educare a acesteia.

După cum menţionează I. Jude (2002, pag.136), afectivul iese din ce în ce

mai mult din spaţiul iraţionalului şi intră în spaţiul logicului. Este binecunoscută

în acest sens lucrarea lui Th. Ribot „Logica sentimentelor” (1996), prin care

surprinde o nouă formă a logicii cu un alt conţinut. Este suficient să amintim

câteva concepte ce predispun spre unele nuanţări „paradoxale”, cum ar fi:

raţiunea afectivă, conştiinţa afectivă, raţionament pasional, emoţional, afectiv şi

semiafectiv.

Considerăm că din perspectiva psihologiei educaţiei este importantă atât

dezbaterea asupra relaţiei dintre procesele afective şi cele raţionale, cât mai ales

asupra rolului educaţiei în modelarea/dezvoltarea afectivităţii.

Referitor la conceptul de afectivitate încercăm să surprindem câteva

perspective teoretice cunoscute, ştiut fiind faptul că nu există un consens asupra

definirii proceselor afective. „În domeniul afectivităţii, aproape fiecare autor

întrebuinţează o terminologie proprie” (V. Pavelcu, 1982, pag. 89).

Pentru prima oară acest concept a fost introdus în psihologie de către E.

Bleuer (cf. C.G. Jung, 1996), având unele conotaţii semantice similare cu cele

ale celor mai mulţi psihologi. În opinia psihiatrului elveţian, afectivitatea

desemnează şi înglobează nu doar afectele, în sensul propriu al cuvântului, ci şi

sentimentele uşoare sau tonalitatea de plăcere sau neplăcere în registrul

sentimental. Autorul citat distinge pe de o parte senzaţiile simţurilor şi celelalte

67

senzaţii corporale, iar pe de altă parte sentimentele, în măsura în care acestea

sunt procese interioare ale percepţiei (de exemplu sentimentul certitudinii, al

verosimilităţii şi gândirii). De aici se poate desprinde raportul afectivităţii cu

unele procese cognitive inferioare, aşa cum, de altfel, afectivitatea se află în

raporturi de intercondiţionare funcţională şi cu celelalte procese cognitive

superioare, în mod deosebit cu gândirea/raţiunea şi inteligenţa.

Printre psihologii români care s-au preocupat de această problemă, îi

amintim pe V. Pavelcu, P.Popescu-Neveanu, M. Zlate şi alţii. Prin afectivitate

V. Pavelcu înţelege trei tipuri de fenomene:

• reacţii afective, ceea ce numim obişnuit emoţii;

• stările afective sau sentimentele;

• atitudinile afective, de factura sentimentelor, tendinţe, cum sunt iubirea,

îndoiala, recunoştinţa, admiraţia ş.a., care presupun anticipativ şi prelungirea

trăirilor, dincoace şi dincolo de acţiunea propriu-zisă a stimulilor afectogeni

respectivi. În acelaşi timp, el surprinde locul afectivităţii în conştiinţă dintr-o

perspectivă integratoare, dinamică şi individuală. Structura prezentată este foarte

cuprinzătoare implicând reacţiile, stările şi atitudinile afective.

P.Popescu-Neveanu (1978) desemnează prin afectivitate „ansamblul

proceselor, stărilor şi reacţiilor emoţionale sau afective”.

M. Zlate (1993) defineşte procesele afective ca fiind „procese psihice care

sunt generate de relaţiile dintre subiect şi obiect sub formă de trăiri uneori

atitudinale.”

M. Golu şi A. Dicu (1972) definesc afectivitatea ca „un ansamblu

valorizat de transformări, care asigură elaborarea gradului de utilitate sau a

valorii diferitelor situaţii posibile din planul extern sau intern al individului, în

concordanţă cu criteriile generale ale echilibrului.”

A. Cosmovici (1996) limitează afectivitatea doar la nivelul stărilor

afective, desemnând prin acestea trăirile „care exprimă gradul de concordanţă

sau neconcordanţă dintre un obiect sau o situaţie şi tendinţele noastre”.

68

Psihologul I. Radu (1991) denumeşte afectivitatea prin termenul generic

de proces emoţional în cadrul căruia distinge:

• procese emoţionale primare: dispoziţii organice şi afecte;

• emoţiile propriu-zise;

• dispoziţiile afective;

• sentimentele.

R. Răşcanu (1997) defineşte afectivitatea prin „proprietatea subiectului

de a simţi emoţii şi sentimente”, sau ca „ansamblul proceselor, stărilor şi

relaţiilor emoţionale care se stabilesc între factorii subiectivi (individuali,

interni) şi cei obiectivi (independenţi, situaţionali) sub forma specifică de

atitudine afectivă.”

Se poate aprecia că în literatura de specialitate, sunt analizate mai mult

modalităţile şi structurile procesului afectiv, decât afectivitatea propriu-zisă.

Preocupările sunt orientate mai mult spre explicarea mecanismelor prin care au

loc aceste procese complexe, precum şi asupra unor componente specifice, cum

ar fi emoţiile şi sentimentele.

Caracteristici ale proceselor afectiv-emoţionale

Înaintea analizei raportului dintre educaţie şi afectivitate prezentăm câteva

aspecte de ordin teoretic care vor înlesni înţelegerea problematicii supuse

analizei.

În acest sens ne vom referi la unele teorii prin care sunt evidenţiate aceste

raporturi de interdependenţă funcţională, precum şi unele particularităţi ale

afectivităţii şi emoţiilor.

În psihologia generală emoţiile sunt analizate fără a fi delimitate de

procesul afectivităţii propriu-zise, de aceea, la început, vom face câteva referiri

de ordin mai general asupra afectivităţii: a surselor/determinărilor, funcţiilor şi

caracteristicilor componentelor acestui proces, în general, şi asupra emoţiilor, în

special.

69

Împărtăşim opinia lui I. Jude (2002) cu privire la faptul că importanţa

proceselor afectiv-emoţionale a făcut obiectul multor analize şi dispute

psihologice. Prezentăm doar câteva puncte de vedere asupra acestei problematici

complexe. Semnalăm în acest sens teoriile lui Fraisse, Izard, Panksepp, James-

Lange, Karli, Lappuke, Schmitt, Janet, Cannon, Watson, Wallon, Sartre etc.

Opiniile despre emoţie sunt foarte diverse şi contradictorii, contradicţiile

fiind emergente determinărilor, funcţiilor şi particularităţilor componentelor

emoţionale şi afective. Unii psihologi admit că emoţiile au o sursă exclusiv

endogenă, că sunt senzaţii organice, sau că sunt legate de instincte, amintindu-l

printre aceştia pe Carl Stumf (cf. C.Motru-Rădulescu, 1996). Alţi psihologi

atribuie emoţiei o determinare exogenă, de natură social-culturală,

binecunoscute fiind orientările antropologice şi culturale. Aceştia consideră

emoţiile şi afectivitatea ca având o natură cu totul deosebită de cea a senzaţiilor

(Thomas, cf. N. Mărgineanu, 1973).

Din prima categorie a opiniilor şi teoriilor, foarte disputată este teoria lui

W. James, care leagă emoţiile de viaţa instinctelor. Un alt psiholog W.

Bechterew, localizează mişcările emoţionale în centrii subcorticali (thalamus),

adică le consideră exterioare intuiţiilor emoţionale. Toţi biologii şi psihiatrii,

începând cu Ch. Darwin, au acordat o mare importanţă vieţii emoţionale, a

emoţiilor endogene. Nu toţi confundă însă emoţiile cu senzaţiile organice

(dolorice în primul rând), sau emoţiile cu afectivitatea.

Între aceste procese, pe lângă deosebiri există şi anumite asemănări, atât

în ceea ce priveşte raportul dintre senzaţie şi emoţie, cât şi cel dintre emoţie şi

afectivitate. Pe fondul acestor raporturi s-a desprins binecunoscuta teorie

fiziologică a emoţiilor şi sentimentelor, care îi are ca reprezentanţi pe James şi

Lange.

Există şi alte teorii şi opinii care fac referire asupra acestor procese, în

mod deosebit asupra emoţiilor. Fridja (cf. Doise, Deschamps, Mugny, 1996)

evalua şi definea emoţiile drept caracteristici ale dispoziţiilor noastre de a ne

70

angaja într-o acţiune la adresa mediului, acţiune care constă în stabilirea,

menţinerea sau întreruperea unui raport cu acest mediu. Cu alte cuvinte, emoţiile

sunt emergente acestor raporturi dintre eu şi noneu, adică cu lumea ce ne

înconjoară. Emoţiile principale de mânie, bucurie, surprindere, dezgust, tristeţe

şi ruşine emerg şi sunt funcţie, totodată, de aceste raporturi.

Pentru analiza propusă de noi, în evaluarea unor raporturi de influenţare şi

determinare dintre anumiţi factori asupra emoţiilor şi afectivităţii, apreciem ca

fiind mai adecvată teoria bio-psiho-socială şi culturală a emoţiilor şi afectivităţii.

Printre psihologii care şi-au adus o deosebită contribuţie la această teorie îi

enumerăm pe: W.I. Thomas, Th. Ribot, Shand, McDougall, Muller – Freinfers,

Wundt, Durkheim, Tonnies, Faris, Spranger, Sterns, R.B. Perry, G. Allport, G.

Murphy, H. Murray, Kluchohn, Lersch, Thonde, K. Lewin, Jaspers, Lartie,

Parson, Shills, Tolman şi alţii. Aceşti psihologi au abordat afectivitatea prin

prisma factorilor externi, a factorilor de ordin psihosocial, social şi cultural,

afectivitatea căzând din această perspectivă sub incidenţa educaţiei şi învăţării,

fapt ce justifică insistenţa mai mult asupra acestei teorii.

Există mai multe puncte de vedere şi în cadrul acestei paradigme.

Psihologul englez Shand admite, spre exemplu, că sentimentul de admiraţie şi

respect este produsul sintezei dintre instinctul supunerii şi cel al dragostei. În

mediul şcolar, acest sentiment este, se pare, puţin resimţit, el există mai mult

formal, impus şi nu mutual împărtăşit. Cauza ar putea fi însăşi supunerea

imperativă şi lipsa dragostei şi comunicării empatice şi afective. Respectul este

mai mult formal, impus şi nu ca o recunoaştere reciprocă a calităţilor intrinseci

ale partenerilor implicaţi în activitatea educativă. De aici şi anumite atitudini

sociale şi afective derivate: de respingere, contestare, negare, nesupunere,

insubordonare.

O atenţie deosebită este acordată în cadrul acestei teorii instituţiilor şi

valorilor, deci dimensiunii sociologice. Inspirat de sinteza din chimie, pusă în

evidenţă de Mill, Shand asociază sentimentul, instituţiilor şi valorilor promovate

71

de către acestea. El vorbeşte de conjugarea individului cu instituţia şi valoarea

economică şi social-culturală, care solicită din partea individului răspunsuri mai

complexe, obligându-l la sinteze superioare.

Nu toţi psihologii acordă acelaşi rol instituţiilor şi valorilor. Unii pun mai

mare accent pe instituţii (McDougall), alţii pe valori (Ribot). La primii se

resimte nuanţarea şi exacerbarea sentimentelor de ordin social (răspundere,

datorie, responsabilitate), iar ceilalţi vorbesc mai mult de sentimente morale şi

social-politice. Şi într-un caz şi în celălalt, rolul educaţiei, prin multiplele sale

forme şi conţinuturi, este decisiv. Educaţia nu doar consolidează asemenea

sentimente, ci, aşa cum afirmau Bernard, Thurstone, Park, Burgers, ea formează

atitudini sociale.

Impactul socialului asupra afectivităţii cunoaşte şi interpretări

exclusiviste/extremiste. Durkheim, Tonnies, Freger, amintindu-i doar pe cei mai

reprezentativi, interpretează acest raport dintr-o perspectivă univocă, de

determinare a socialului asupra afectivului, sentimentelor, nu şi dintr-o

perspectivă biunivocă. Cei mai mulţi psihologi însă susţin interacţiunea

reciprocă dintre individ şi societate. Emoţiile şi sentimentele, afectivitatea în

general, pot fi explicate prin prisma factorilor bio-psiho-socio-culturali, la fel ca

şi personalitatea care implică şi componenta afectiv-emoţională. Vorbind despre

personalitatea elevului sau a studentului prin prisma acestor determinări, putem

face referire la sentimentele morale, cum sunt sentimentul răspunderii, datoriei,

responsabilităţii al respectului, recunoştinţei, la sentimentul patriotismului şi la

sentimentele intelectuale, educarea cărora are o deosebită importanţă în

activitatea din şcoli şi universităţi. Limitele semnalate de unele cercetări, impun

conturarea unor noi valenţe asupra acestor sentimente, în acest sens un rol

deosebit revenind agenţilor educaţionali, cât şi societăţii, în general.

Din teoriile prezentate, precum şi din alte abordări cu privire la

afectivitate, rezultă că acest proces psihic nu este de sine stătător şi că el are

multiple condiţionări şi determinări. Un accent mai mare este pus, în acest sens,

72

asupra factorilor psihologici şi sociali. De aici rezultă că afectivitatea se află în

strânse raporturi de intercondiţionare şi interdependenţă funcţională, neavând

deci un statut autonom.

4.2. Rolul structurilor afective în activitatea educaţională

4.2.1. Rolul structurilor afective primare şi complexe

În complementaritate cu celelalte procese psihice intelectuale şi

nonintelectuale, afectivitatea influenţează în foarte mare măsură activitatea

didactică, între educaţie şi acest proces psihic reglator instituindu-se permanente

raporturi de intercondiţionare. Experienţa pedagogică relevă rolul deosebit al

structurilor afectivităţii în activitatea educativă, în strânsă interacţiune cu

procesele psihice cognitive.

Fără a prezenta în mod exhaustiv întreaga problematică a afectivităţii, ne

vom referi la principalele structuri afective implicate în activitatea educativă în

mod deosebit în procesul de învăţare. Se desprind în opinia psihologilor mai

multe structuri ale afectivităţii, percepute ca procese, cum ar fi cele: primare,

complexe, superioare.

Fiecare din aceste procese influenţează într-o mai mare sau mai mică

măsură, pozitiv sau negativ activitatea desfăşurată în învăţământ. În ceea ce

priveşte aportul proceselor afective primare, un rol deosebit revine tonului

afectiv, coroborat cu procesele cognitive, în primul rând cu cele raţionale.

Nu sunt lipsite de importanţă nici trăirile afective de provenienţă

organică sau dispoziţiile afective endogene. Anumite maladii, cum ar fi

cardiopatiile generează stări de alarmă afectivă cu impact negativ în activitatea

didactică, la fel bolile gastrointestinale care produc stări de indispoziţie şi care

se răsfrâng în planul activităţilor, implicit şi în activitatea educativă, afectându-i

eficienţa acesteia. Asemenea stări afective negative sunt produse şi de alte dureri

sau maladii şi au influenţă în activitatea educativă, ceea ce atenţionează asupra

73

necesităţii cunoaşterii acestor corelaţii dintre biologic şi psihic-afectiv şi a

impactului produs în procesul de învăţământ.

În activitatea educativă o rezonanţă deosebită o au afectele, prin această

structură fiind desemnate modalităţile elementare ale reactivităţii afective sau

emoţiile primare, caracterizate prin mare intensitate, expansivitate, durată

redusă, dezvoltare unipolară şi exprimare nemijlocită în comportament.

Exemple de afecte sunt: furia până la abandonul de sine, agresivitatea

oarbă, disperarea, starea de groază, accesele nestăpânite de râs sau de plâns ş.a.

Ele sunt însoţite de o anumită îngustare a câmpului de conştiinţă, acesta fixându-

se asupra cauzei care a provocat procesul afectiv. P. Janet interpretează afectul

ca o regresiune spre conduite inferioare, însoţită de o diminuare a controlului

conştient. Reglajul cortical fiind redus, modificările organice sunt deosebit de vii

şi au un caracter dezorganizator mai pronunţat. Sub imperiul afectului omul

poate săvârşi fapte necugetate, în contrast cu modul său obişnuit de comportare.

Dominarea sau stăpânirea unui afect este posibilă dacă efortul de inhibiţie se

plasează în stadiul său iniţial.

Termenul de afect este utilizat uneori ca termen generic: afectul aşteptării,

afectul uimirii (sursă a investigaţiei) ş.a.

Sub raport structural şi tipologic, afectele sunt de mai multe tipuri,

tipologie ce cunoaşte opinii şi păreri diferite din partea unor specialişti. În ceea

ce priveşte clasificarea afectelor, se disting aşa-numitele „afecte statice” şi

„afecte dinamice”, ultimele constituindu-se în cele mai puternice şi mai durabile

motive ale comportamentului uman (A. Cosmovici, 1998, pag.205).

Psihologul W. Wundt, clasifică afectele din două perspective: formal şi

material sau calitativ şi cantitativ. Din punct de vedere formal se disting:

afectele cu intensitate mare în care se includ groaza şi surpriza; emoţiile care

cresc lent din motive interioare: tristeţea, mania, grija (acestea din punct de

vedere cantitativ).

74

Din punct de vedere calitativ se desprind plăcerea şi neplăcerea, care de

cele mai multe ori au surse de origine senzorială.

Afectivitatea se resimte în activitatea educativă şi prin alte structuri cum

ar fi: neliniştea, teama, frica, groaza, grija, plăcerea, neplăcerea etc. atât în

predare cât mai ales în învăţare. Toate aceste elemente sunt stări şi reacţii

emoţionale care se răsfrâng asupra acestei activităţi.

Teama ca stare psihică şi proces afectiv primar are surse într-o

insuficientă cunoaştere, ceea ce conduce la confuzie, nesiguranţă şi, de aici,

iminenţa greşelilor cu efectele lor anticipate, convergente spre eşecul şcolar. Ca

stare emoţională, teama este mai puternică decât neliniştea, implicând

răspunderea faţă de ceea ce individul are de îndeplinit şi o anumită doză de risc,

chiar un anumit pericol. Ca şi starea de nelinişte, teama poate avea în anumite

împrejurări sensuri şi efecte pozitive, impact resimţit şi în cadrul activităţii de

învăţare. Este mai evident însă sensul negativ al emoţiei de teamă care apare în

mod deosebit atunci când individul este dominat de nesiguranţă şi de instinctul

de conservare, având de cele mai multe ori efecte distructive în plan afectiv şi

chiar raţional.

Pragul maxim al acestei emoţii degenerează într-o altă stare emoţională,

în panică, care are, de asemenea, un impact distructiv mai evident în întregul

mecanism psihofiziologic al individului.

În raport cu această emoţie acţionează şi frica, care din punct de vedere

psihologic se constituie într-o „reacţie emoţională, de tipul afectului care survine

când subiectul ajunge într-o situaţie primejdioasă fără a fi pregătit pentru

aceasta.” (P.Popescu-Neveanu, 1978, pag.282). Întrucât între teamă şi frică nu se

poate realiza o delimitare semantică tranşantă, de cele mai multe ori aceste stări

confundându-se una cu cealaltă, sunt percepute ca fiind similare. Spre deosebire

de teamă, care se referă la un obiect identificabil şi care anticipează primejdia

(teama în faţa unui anumit examen sau chiar de un anumit profesor), frica

implică un factor de surpriză şi apare în situaţii neobişnuite, atunci când

75

individul nu şi-a elaborat modalităţile adecvate de acţiune, sau în condiţiile în

care nu se prevede tot ceea ce ar putea surveni.

Frica este specifică acelor împrejurări când individul ajunge într-o situaţie

primejdioasă fără a fi pregătit pentru aceasta. Ea se instalează mai degrabă ca

urmare a unor reprezentări şi imaginaţii şi nu ca rezultat al unor contacte directe

cu unele pericole sau ameninţări. Frica apare, în primul rând, în faţa unor stimuli

– agenţi stresori fictivi şi interpretabili şi nu a unora concreţi – reali şi uşor

identificabili. Spre exemplu: ţi-e teamă de examene şi frică de întuneric,

exemplele putând fi continuate.

Pe lângă procesele afective primare, în activitatea educativă un rol

deosebit revine emoţiilor şi dispoziţiilor afective, considerate ca procese afective

complexe.

Emoţiile propriu-zise sunt procese sau desfăşurări emoţionale mai

moderate în care funcţiile conştiinţei nu sunt blocate sau îngustate ca în afecte.

Ele sunt efectul confruntării dintre nevoile individului şi datele reale sau

prezumtive ale mediului. Spre deosebire de afecte, emoţiile sunt tranzitive şi

pluritonale, se dezvoltă gradat, procesual şi posedă un grad mai mare de

diferenţiere şi interiorizare.

Emoţiile au o orientare determinată, o referinţă obiectuală sau

situaţională: ţi-e frică de o situaţie anumită, te mânie o întâmplare precisă etc.

Aşadar, emoţiile au un caracter situaţional, depind de acţiunea nemijlocită a

situaţiei emoţionale şi apar frecvent ca efect al satisfacerii sau nesatisfacerii

unor tendinţe biologice. Valenţa afectivă a datelor ambianţei este în parte

determinată de informaţia obiectuală (emoţia nu este trăită izolat ci în context

cognitiv); prin starea afectivă se dezvăluie mai ales relaţia dintre natura şi

trebuinţele subiectului pe de o parte, şi proprietăţile evenimentelor externe pe de

altă parte.

Emoţiile se asociază în cupluri contradictorii (bucurie-tristeţe, mânie-

relaxare, admiraţie-dispreţ, simpatie-antipatie, plăcere-insatisfacţie etc.),

76

imprimând acea polaritate caracteristică vieţii afective. De aici dihotomia

clasică: emoţii stenice – care sporesc activitatea, măresc forţa şi energia

persoanei – şi emoţii astenice, care diminuează energia şi activismul persoanei.

Această polaritate rezultă din corespondenţa, respectiv discordanţa dintre

nevoile, convingerile, obişnuinţele individului şi situaţiile sau evenimentele

vieţii.

Emoţiile se înscriu în tipare socio-culturale, ele se pretează la învăţare,

activitatea educativă din şcoală fiind o sursă considerabilă de modelare socială a

emoţiilor.

Dispoziţiile afective. Sunt stări emoţionale difuze şi generalizate, mai

puţin intense, relativ discrete dar durabile, care comunică o anumită tonalitate

întregii noastre vieţi psihice. Dispoziţiile alcătuiesc un fel de fond emoţional

care colorează comportamentul într-o perioadă mai scurtă sau mai lungă de

timp, fond pe care se dezvoltă procese locale. După cum arată P. Popescu-

Neveanu (1978), dispoziţiile sunt premise dar şi rezultat al acumulării şi

aglutinării proceselor afective. Ele apar, aşadar într-o dublă ipostază:

a) ca premise pentru dezvoltarea unor noi formaţii afective;

b) ca expresie rezultativă a unor desfăşurări emoţionale, ca efect

sumatoriu al împrejurărilor psihosociale pe care le parcurge persoana,

a unor constante ale acestor împrejurări.

În dispoziţiile afective se tematizează selectiv – după Murray –

evenimentele, haloul lor emoţional, care se cristalizează într-un plan de fundal în

raport cu câmpul actual al conştiinţei, colorând specific relaţiile individului cu

ambianţa, percepţiile, amintirile şi gândurile. De exemplu, zilele de sărbătoare

par să dobândească o luminiscenţă aparte, dispoziţiile nostalgice încadrează

amintirile într-o atmosferă idilică. Un anumit rol joacă şi fenomenele de

contagiune din grup, precum şi climatul psihosocial dominant într-un colectiv.

Dispoziţiile efective influenţează ritmul învăţării şi calitatea activităţii

instructiv-educative.

77

4.2.2. Implicaţiile proceselor afective superioare în activitatea

educaţională

Rolul sentimentelor în activitatea educaţională

Pe lângă structurile afective amintite un impact relevant asupra activităţii

educative îl au sentimentele (intelectuale, morale, şi sentimentele eu-lui).

Acestea sunt stări afective intense, de lungă durată, relativ stabile, specific

umane, condiţionate social-istoric care implică şi o anumită atitudine afectivă

faţă de o persoană, obiect, fenomen sau activitate, cum este în cazul nostru

activitatea educativă.

Sub unghi psihogenetic, atitudinile emoţionale stabile apar mai târziu

decât trăirile situative, fiind rezultatul generalizării emoţionale în funcţie de

situaţii repetitive, evenimente centrale, persoane semnificative etc. Format pe

baza generalizării trăirilor situative repetate, sentimentul imprimă la rândul său

nota specifică trăirilor particulare în situaţii ulterioare. De exemplu, emoţiile

repetate legate de succesul/insuccesul unei activităţi duc la formarea unei

atitudini stabile faţă de acea activitate. La fel, sentimentul patriotic – format

dintr-un sistem de reprezentări şi emoţii – nu are un caracter episodic, ci este

prezent în permanenţă sub forma unei atitudini afective. Un om aflat departe de

patrie nu încetează să o iubească; uneori într-o asemenea situaţie, sentimentul

patriotic chiar se accentuează. O mamă deşi se supără adesea pe copil în diverse

situaţii, sentimentul matern rămâne acelaşi (I. Radu, 1991, pag. 239).

Există o strânsă legătură între sentimente şi procesele cognitive. Ele sunt

mult influenţate şi, totodată, influenţează imaginaţia. Dar sunt prezente şi în

memorie, percepţie, gândire. Ca să nu vorbim de înrâurirea permanentă a

atenţiei (prin intermediul intereselor). Se poate găsi o asemănare între

sentimente şi noţiuni. Ambele sunt virtualităţi. Noţiunea constituie o posibilitate

de judecăţi, de acţiuni pe plan verbal, iar un sentiment asigură posibilitatea unor

variate acţiuni efective, în planul obiectiv. De aceea, şi într-un caz şi în altul,

există o impresie globală privind posibilităţile existente. De aici, o confuzie

78

frecventa în vorbirea curentă: „Cartea lui R (o carte de ştiinţă) mi-a lăsat un

sentiment de incertitudine”. Incertitudinea poate constitui o emoţie, dar în acest

caz e vorba de intuirea unor neclarităţi, a unor incongruenţe. Să nu confundăm

orice intuiţie, orice impresie intelectuală cu sentimentul. Aşa, în cazul oricărei

priceperi mai complexe (de pildă conducerea automobilului), este prezentă şi

impresia-certitudinea că ştii să procedezi; ea nu este însă un fenomen afectiv,

deşi, ca orice proces psihic, poate fi însoţit de o stare agreabilă (A. Cosmovici,

1996, pag.234).

Oricare proces cognitiv poate deveni, în unele circumstanţe, sursa unei

emoţii şi chiar a unui sentiment.

Sentimente implicate în activitatea educativă

Sentimentul logic sau intelectual

Acest sentiment are un impact deosebit asupra activităţii didactice. Se

desprind următoarele forme: curiozitatea sau setea de cunoaştere a adevărului,

sentimentul de surpriză, convingerea, îndoiala, neliniştea intelectuală şi

probitatea intelectuală.

În continuare, vom realiza o prezentare a acestor structuri afective,

evidenţiind şi rolul acestora în cadrul activităţii didactice, în mod deosebit în

activitatea de învăţare.

Curiozitatea sau setea de cunoaştere a adevărului este componenta

sentimentului intelectual care premerge şi însoţeşte actul de cunoaştere a

adevărului. În acest context, psihologul elveţian Ed. Claparède (1973) percepe

curiozitatea ca factor esenţial al dezvoltării intelectual-raţionale.

Curiozitatea se diferenţiază o dată cu vârsta: la copii se îndreaptă spre

ceea ce e misterios, tainic, în lucruri individuale, la puberi curiozitatea e activată

de misterul cosmic, iar la adolescenţi de misterul vieţii. Exprimată ca năzuinţă

de a cunoaşte ceva nou sau neobişnuit, curiozitatea se diferenţiază de la individ

la individ şi, mai ales, de la o categorie socio-profesională la alta: una este

curiozitatea epistemică a cercetătorului, a juristului, a medicului şi alta este

79

curiozitatea profesională şi, totodată, epistemică a economistului, a studentului,

a omului de afaceri, sau a informaticianului.

Considerăm că prin structurile, formele, obiectivele şi tehnologiile

educaţionale, procesul educativ trebuie să se constituie într-un principal factor

care să stimuleze curiozitatea elevilor şi studenţilor, a managerilor şi a cadrelor

didactice. Se resimte, din păcate, o influenţă scăzută din acest punct de vedere,

predominând o oarecare suficienţă şi inerţie intelectuală din partea unor agenţi

educaţionali, inerţie întreţinută de un grad scăzut al curiozităţii de cunoaştere,

predominând mai mult valorile pragmatice decât cele epistemice. Această

situaţie influenţează climatul educaţional şi eficienţa activităţii didactice.

Sentimentul de surpriză se manifestă la copii, prin bucuria de a descoperi ceea

ce reprezintă interes pentru aceştia, bucurie însoţită de manifestări zgomotoase,

uneori inconştiente. La adolescenţi şi adulţi sentimentul de surpriză se manifestă

mai mult prin intermediul raţionalităţii şi al logicii afective, ieşind din sfera şi de

sub incidenţa inconştientului şi iraţionalităţii. Sentimentul de surpriză se

asociază cu demersurile investigative legate de curiozitate şi descoperirea

adevărului. Ştiinţa şi cercetarea ştiinţifică devin mediile cele mai fertile acestor

formaţii afective, ele regăsindu-se şi în procesul educativ care trebuie să

promoveze asemenea activităţi şi structuri psiho-afective în mai mare măsură.

Convingerea ca o componentă afectiv-motivaţională este rezultanta înţelegerii şi

atitudinilor pozitive faţă de anumite opinii sau faţă de un anumit adevăr.

Convingerea este într-o legătură nemijlocită cu o altă dimensiune a

sentimentului logic, cu propensiunea spre cunoaştere. Dacă curiozitatea este

forma dinamică a sentimentului adevărului, convingerea este forma ei statică,

dar care din perspectivă afectiv-motivaţională contribuie la menţinerea

sentimentelor intelectuale.

80

Există o strânsă legătură între convingere şi procesele cognitive şi

afective: nu putem fi convinşi decât prin cunoaştere/argumentare şi realizarea

unor expectaţii/aşteptări în plan afectiv.

Îndoiala este o metodă carteziană în activitatea de cunoaştere, astfel că la savant

şi cercetător îndoiala devine o principală datorie şi criteriu deontologic. O

asemenea stare intelectuală apare şi în rândul elevilor şi studenţilor, fiind

necesar a fi promovate în activitatea didactică mai mult strategiile euristice decât

cele algoritmice.

Neliniştea intelectuală este specifică situaţiilor când adevărul nu poate fi găsit-

demonstrat şi când se produce o stare sufletească tipică – neliniştea, care poate

evolua până la angoasă în faţa necunoscutului sau neinteligibilului. Această stare

de spirit nu apare nici la copil, nici la oamenii primitivi. Pentru ca să se producă

trebuie ca individul să posede o oarecare experienţă intelectuală, deci să fi ajuns

la un grad de dezvoltare culturală-spirituală, să dispună de un anumit nivel

socializator şi educaţional.

Când adevărul este descoperit şi spiritul nostru simte plăcerea în a-l

comunica atunci dăm dovadă de o formă superioară a sentimentului adevărului,

probitatea intelectuală. Un asemenea sentiment nu este uşor de dobândit, el

necesitând acumulări intelectuale, atitudini pozitive şi aptitudini de acest gen.

Sentimentele intelectuale pot fi cultivate în activitatea educativă prin

folosirea unor metode şi procedee, dintre care menţionăm:

• trezirea la copil, ulterior la elev şi la student, a curiozităţii de a şti şi

de a se orienta spre anumite subiecte ce prezintă mai mare interes

pentru aceştia;

• orientarea elevilor şi studenţilor de la o curiozitate individualizată,

cu scopuri strict personale, la o curiozitate dezinteresată,

concentrată pe dragoste de adevăr şi nevoia de a şti cât mai mult;

81

• promovarea probităţii intelectuale, care constă în formarea

deprinderilor intelectuale, a certitudinilor şi convingerilor

intelectuale asupra unor adevăruri ştiinţifice, morale, filozofice,

religioase, estetice;

• dezvoltarea cultului pentru adevăr şi ştiinţă, care se concretizează

prin modelul deontologic şi profesional al fiecărui cadru didactic şi

prin stimularea şi incitarea spre adevăr şi cunoaştere ştiinţifică;

• dezvoltarea motivaţiilor puternice pentru cunoaştere şi adevăr,

orientate spre autorealizare şi autodepăşire, pe fondul unor

motivaţii de performanţă şi succes.

Forme ale sentimentelor morale şi ale sentimentelor eu-lui

Din această categorie vom analiza următoarele forme de sentimente:

dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă, sentimentul datoriei şi

responsabilităţii, , sentimentul onoarei şi demnităţii personale, sentimentul

încrederii în forţele proprii, sentimentul mulţumirii de sine, sentimentul de

bucurie.

Dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă presupune mobilizarea eforturilor,

lucrul bine făcut, o atitudine activă faţă de muncă exprimată prin sârguinţă,

conştiinciozitate, iniţiativă, disciplină în muncă, etc. Pentru dezvoltarea

sentimentului dragostei de muncă şi învăţătură, cadrele didactice trebuie să

folosească strategii stimulative, aprecieri pozitive ale rezultatelor elevilor şi

studenţilor, să îmbine exigenţa şi autoritatea, cu permisivitatea, înţelegerea şi

convingerea. De asemenea, educatorii trebuie să dezvolte la elevi şi studenţi

capacitatea de autocontrol, de autoanaliză, spiritul critic şi autocritic, de

cooperare, participare şi întrajutorare. Participarea în comun la diversele

activităţi şi acţiuni dezvoltă aceste calităţi ce trebuie să caracterizeze orice grup

şcolar.

82

Experienţa pedagogică ne-a relevat o realitate şi anume: exemplul

personal al dascălului reprezintă unul din mijloacele cu foarte mare influenţă

asupra sentimentului la care ne referim. Sunt importante faptele sale de

conduită, interesul faţă de elevi sau studenţi, valorificarea eficientă a timpului de

muncă şi nu în ultimul rând pregătirea serioasă pentru fiecare activitate.

Sentimentul datoriei şi responsabilităţii se dezvoltă în planul activităţilor şi

acţiunilor desfăşurate, educându-se prin atribuţii şi sarcini ce implică generarea

responsabilităţii. Controlul în îndeplinirea obligaţiilor cotidiene este o metodă la

îndemâna oricărui cadru didactic, în vederea evaluării şi mai ales a formării unor

asemenea calităţi morale, atitudini şi sentimente. Aici se impun, în limita

toleranţei şi raţionalităţii, şi unele sancţiuni faţă de nerespectarea normelor

şcolare, a programului şi a regulamentelor de acest gen.

Sentimentul onoarei şi demnităţii personale se constituie în principale valori

spre care trebuie orientaţi elevii şi studenţii în cadrul vieţii şcolare şi

extraşcolare. Onoarea şi demnitatea devin calităţi şi valori morale în dezvoltarea

cărora un rol decisiv îl are socializarea şi educaţia. Acest sentiment este precedat

de o anumită atitudine afectivă pozitivă, exprimată ulterior în conduite civice şi

raporturi interpersonale.

Sentimentul încrederii în forţele proprii este considerat tot un sentiment moral,

întrucât de capacitatea de discernământ a fiecărui individ depinde forţa sa

morală şi chiar sinergia grupului. De aici se desprind sentimentele de bucurie,

ale efortului, ale valorizării şi ale devalorizării (S. Teodorescu, 1972).

Opus sentimentului încrederii în forţele proprii este sentimentul lipsei de

activitate. Acesta este sentimentul care traduce prin conţinutul său starea de

plictiseală, de apatie, culminând cu anumite stări psihice mai profunde şi de

durată, cum ar fi tristeţea şi melancolia. Aceste stări sunt corelative şi cu

83

dimensiunea motivaţională, anumite interese şi trebuinţe nerealizate

constituindu-se în reale surse ale acestora.

Atribuirea de sarcini elevilor sau studenţilor în raport de înclinaţiile şi

capacităţile pe care le au, exprimarea unor expectanţe înalte/pozitive faţă de

aceştia, evidenţierea rezultatelor, evaluările corecte stimulative, organizarea

cadrului educaţional pentru satisfacerea nevoii de succes sunt doar câteva

strategii de educare a motivaţiei, responsabilităţii şi încrederii în forţele proprii.

Sentimentul mulţumirii de sine vizează o stare interioară ca urmare a realizării

unor intenţii, interese şi aspiraţii, implicând, pe lângă componenta morală, şi

dimensiuni de ordin motivaţional şi voliţional. Mulţumirea de sine se constituie

într-o resursă motivaţională în ceea ce întreprindem, amplificând efortul şi starea

afectivă generală, dorinţa de recunoaştere socială şi de autoperfecţionare.

Sentimentul de bucurie, este definit de S. Teodorescu (1972) ca fiind priza de

susţinere a reacţiei de triumf şi a succesului. El joacă un rol considerabil în

procesele psihice superioare cum ar fi: ideea de succes, interes şi progres,

personalitate, libertate etc. Realizările în plan motivaţional sunt şi devin

principala sursă afectogenă: ne bucurăm în faţa realizării şi a lucrului bine făcut.

4.2.3 Pasiunile

Există mai multe perspective asupra definirii pasiunilor. În opinia celor

mai mulţi psihologi acestea sunt considerate sentimente cu o orientare,

intensitate, grad de stabilitate şi generalitate foarte mare, antrenând întreaga

personalitate. „Fără pasiuni – scria filosoful şi psihologul francez Amiel – omul

nu e decât o forţă latentă”. Spre deosebire de emoţii, aşa cum afirma filosoful

german Immanuel Kant, care acţionează „ca o apă ce rupe digurile”, pasiunile

acţionează „ca un torent care îşi scobeşte din ce în ce mai profund albia”. Dacă

emoţia este pasageră, simplă, dezordonată, pasiunea este durabilă, complexă,

84

organizată. De altfel, în toate tipologiile personalităţii emotivul şi pasionatul

formează tipuri distincte, primul fiind exploziv, un foc de artificii, celălalt

constant, un fel de bec ce iluminează tot timpul. Totuşi pasionatul nu poate trăi

fără proliferarea emoţiilor pe care şi le provoacă sau le suportă. El are nevoie de

noutăţi, de surprize, de obstacole, doreşte absolutul, respinge satisfacţiile

limitate oferite de realitate. Ca urmare, el caută, găseşte sau produce tot timpul

motive de nelinişte, prilejuri de a fi activ (cf. P. Popescu-Neveanu, 1997, pag.

123).

Pasiunea este un fenomen psihologic complex care nu poate fi explicat

doar prin mecanismul fiziologic, ea depăşind cu mult această sferă. Ea se

formează şi se dezvoltă, totodată, prin intermediul socializării şi educaţiei.

Pasiunea pentru studiu şi învăţare se cultivă prin demersuri educaţionale, fiind

rezultatul dimensiunii formative a educaţiei.

Sub raport structural, la fel ca sentimentele şi celelalte structuri afective,

şi pasiunea are o anumită structură, exprimată prin:

• elementul afectiv: pasionatul iubeşte ceva, are o stare afectivă puternică,

exprimată printr-o dorinţă puternică;

• ideea fixă: imaginea obiectului dorit (imaginea jocului la sportiv,

imaginea tutunului la fumător, imaginea zborului şi înălţimii la aviator etc.);

• concentrarea asupra obiectului său: pasionatul îşi face planuri,

raţionează, visează, îşi formulează diferite gânduri şi proiecte; pasiunea este

foarte apropiată de convingere şi ideal;

• starea efectivă a pasionatului care îl împinge la acţiuni pe care nu şi le

poate stăpâni.

La aspectele prezentate, adăugăm precizarea că în literatura de specialitate

clasificarea pasiunilor are la bază mai multe criterii în funcţie de care se

desprind următoarele tipuri de pasiuni, coroborate cu criteriile lor conexe

subînţelese:

85

• pasiuni dinamice (ambiţia, orgoliul etc.);

• pasiuni statice, cum ar fi avariţia;

• pasiuni pozitive: iubire şi devotament;

• pasiuni negative: ura, răzbunarea (de natură empirică);

• pasiuni inferioare: organice, corporale (beţia, fumatul, drogurile);

• pasiuni ideale: pasiunile pentru ştiinţă, tehnică, artă, filozofie, educaţie,

sport, etc., caracterizate printr-o înaltă valoare socială şi prin nobleţe

spirituală.

După o altă clasificare a pasiunilor se disting două mari categorii: pasiuni

lucide sau nobile şi pasiuni oarbe. Acestea din urmă sunt fondate pe trei centre

de interes fundamentale: eul (pasiunile posesive: avariţia, cupiditatea,

fanatismul); altul (gelozia, ambiţia); lumea (pasiunea pentru jocurile de noroc

sau pentru alte jocuri pe calculator). Accentuarea lor duce la adevărate psihoze

pasionale (delirurile revendicative, gelozia morbidă etc.).

Punându-şi în funcţiune pasiunile nobile, cu orientare socială pentru

adevăr, dreptate, progres omul se revitalizează, îşi consumă energia creatoare,

biruie multe greutăţi. În acelaşi timp, el trebuie să lupte cu pasiunile negative,

aşa-numitele patimi sau vicii, dirijate de scopuri egoiste dăunătoare, ce pun

stăpânire pe personalitate şi o domină, devitalizează şi deviază comportamentul.

În activitatea educativă este necesar şi posibil să fie anihilate condiţiile

care favorizează pasiuni negative, destul de frecvente astăzi în rândul tinerilor,

elevi sau studenţi, impunându-se în acest sens o strânsă conlucrare între agenţii

educaţionali.

Între factorii implicaţi în apariţia şi formarea pasiunilor menţionăm

următorii:

• ereditatea: ceea ce preia individul ca predispoziţii de la predecesori şi

este perpetuat într-un context mai mult sau mai puţin favorabil; acestea sunt în

mare măsură pasiuni negative, inferioare, organice şi în mai mică măsură

pasiuni pozitive, dinamice superioare;

86

• împrejurările de viaţă: lectura unor cărţi sau vizionarea unor filme de o

anumită orientare tematică se pot constitui în surse ale unei viitoare pasiuni. Este

demonstrat impactul filmelor care promovează violenţa asupra unor pasiuni

criminale şi antisociale;

• condiţiile sociale şi profesionale: mediul afectiv familial, structura

profesională în familie pot genera şi întreţine pasiuni pozitive sau negative;

• educaţia şi socializarea: pasiunile pozitive şi ideale sunt rezultatul

nemijlocit al educaţiei. Nimeni nu devine pasionat de ştiinţă, de profesie în afara

unui anumit grad de pregătire în domeniul respectiv şi în afara unui interes

profund.

Pasiunea este analizată în raport şi cu alte procese şi fenomene psihice

coroborate cu activităţile desfăşurate pe fondul acestora. Un rol deosebit îi

revine intelectului. În acest sens psihologii au constatat că sentimentul, implicit,

pasiunea susţin cunoaşterea care, la rândul său, afectează pasiunea, între ele

instituindu-se raporturi de interdependenţă. Dar aşa cum se ştie, pasiunea poate

avea şi un impact negativ asupra intelectului. Dacă uneori susţine gândirea,

alteori pasiunea poate întuneca raţiunea, de exemplu: în ură, în beţie, fumat,

jocuri de noroc etc.

Problema pasiunilor este de mare importanţă în mediul preuniversitar şi

universitar. Pasiunea pentru carieră şi profesie ajută în pregătirea elevilor şi

studenţilor şi se poate constitui, totodată, într-un factor motivaţional, de

susţinere energetică şi dinamizatoare în pregătire.

Încurajarea sau descurajarea al căror beneficiar sau victimă ai fost într-un

moment de şcoală se imprimă în fiinţa ta, într-un mod binefăcător sau

dezastruos, pentru existenţa întreagă.

87

4.3. Dimensiunile procesului emoţional

Când se discută în psihologie despre natura afectivităţii se consideră ca

fenomen tipic emoţia, care a fost supusă în timp unei analize ştiinţifice

sistematice.

Emoţia înţeleasă ca termen generic, aşa cum se cunoaşte, nu se reduce la

aspectul de trăire subiectivă, ci formează o configuraţie complexă, un răspuns

psihofiziologic multidimensional faţă de evenimente, situaţii. Printre

dimensiunile procesului emoţional distingem:

• modificări organice, vegetative

• manifestări comportamentale: gesturi, mimică, expresii vocale

schiţate sau desfăşurate

• trăirea afectivă a relaţiei cu lumea.

Cele trei laturi alcătuiesc o unitate, trăirea subiectivă având la bază

mecanisme neuro-somatice, fără care nu poate să apară. Intervine, desigur, şi o

mediaţie cognitivă: semnificaţia stimulilor emoţionali în funcţie de experienţa

individuală şi sensurile sociale. Ca fenomen psihofiziologic complex, emoţia

poate fi studiată prin mijloace experimentale analitice şi pe baza autoobservaţiei,

a descrierii fenomenologice când este vorba de a surprinde aspectul de trăire

subiectivă. Se îmbină adesea mărturia introspectivă (self-report technique) cu

înregistrări obiective paralele de fineţe, cum ar fi înregistrările

electrofiziologice: electroencefalograma (EEG), electromiograma (EMG),

reacţia electrodermală (EDG) etc. În studiul proceselor emoţionale raportul

introspectiv rămâne indispensabil şi nu poate fi suplinit de înregistrări obiective

(I. Radu, 1991, pag. 241).

În legătură cu substratul neurofiziologic al emoţiei, experienţele cu

animale la care s-au extirpat emisferele cerebrale au scos în relief participarea

diencefalului în conduita emoţională. Astfel, un câine, lipsit de emisferele

cerebrale prezintă totuşi reacţii de mânie (mârâie, latră) când este atins. De

88

asemenea, pisica decerebrată păstrează complexul de reacţii agresive la stimuli

ameninţători. S-a conchis că hipotalamusul integrează somatic şi vegetativ

expresivitatea emoţională în frică, mânie etc. Proba: stimularea electrică a

acestei formaţiuni reproduce tabloul agresivităţii exterioare. Ceea ce diferenţiază

mânia falsă, de cea autentică este absenţa atacului direcţionat, lipsa orientării (în

agresivitate), caracterul neselectiv al reacţiei.

De asemenea, s-a scos în evidenţă rolul unor nuclei talamici în conduita

emoţională, precum şi a formaţiei reticulare, responsabilă de nivelul de activare

a creierului.

Însumându-se datele experimentale J.W. Papez şi alţi autori (cf. I. Radu,

1991, pag. 242) leagă procesele emoţionale de „circuitul limbic”, în care este

inclus inelul de substanţă cenuşie situat pe faţa internă a emisferelor cerebrale,

în jurul hilului cerebral. Este vorba de un sistem subcortical complex format din

talamusul anterior, hipocampul, cortexul cingulat, amigdala, aria septală. La

acestea se adaugă hipotalamusul, considerat cel mai înalt nod al vieţii

vegetative.

Desigur, sistemul limbic se leagă cu restul creierului, în particular cu

scoarţa cerebrală. Stimularea electrică a cortexului cerebral produce (indirect)

reacţii emoţionale. De asemenea, experienţele de condiţionare în sfera

emoţională scot în relief participarea scoarţei cerebrale, având un rol esenţial în

apariţia trăirii subiective.

Apariţia reacţiilor emotive la stimuli învăţaţi este posibilă şi datorită

faptului că funcţia organelor interne este susceptibilă de condiţionare.

Pe o astfel de cale copiii împrumută preferinţe afective sau chiar reacţii

fobice ca şi ale părinţilor lor. Producerea emoţiilor la stimuli care au dobândit

valoare afectivă prin asocierea lor cu un obiect emoţional sau cu anticiparea unei

situaţii emoţionale atestă participarea scoarţei cerebrale.

În concluzie, sistemul limbic, inclusiv hipotalamusul, în conexiune cu

scoarţa cerebrală alcătuiesc substratul nervos al proceselor emoţionale.

89

Datele cercetărilor recente evidenţiază anumite diferenţe în participarea

celor două emisfere cerebrale la desfăşurarea stărilor emoţionale cronice şi

fazice. S-a constatat că emisfera dreaptă are o contribuţie ridicată în stările

afective negative, în particular depresive, iar emisfera stângă este implicată mai

mult în producerea emoţiilor pozitive. Sedarea sau lezarea emisferei stângi

exagerează neliniştea, nota pesimistă, plânsul, în timp ce sedarea sau vătămarea

emisferei drepte generează euforia, râsul, indiferenţa.

Din inventarierea modificărilor organice vegetative ce au loc în procesul

emoţional rezultă următoarea configuraţie:

• modificări în activitatea cardiacă şi a sistemului circulator;

• schimbări mai mult sau mai puţin accentuate în respiraţie;

• modificări în tabloul EEG sub forma unei „treziri” bioelectrice, a

unei activări cu blocarea consecventă a ritmului alfa sincronizat;

reacţia este nespecifică indicând doar nivelul de activare şi aspectul

de desincronizare, asociate emoţiei în genere;

• modificări în tensiunea musculară;

• se modifică conductanţa electrică a pielii;

• compoziţia chimică a sângelui se schimbă sub aspectul conţinutului

de adrenalină, zahăr, al echilibrului acid-bază;

• secreţia salivară descreşte în emoţii de frică sau de mânie, în

schimb se accentuează transpiraţia, apare tendinţa de a eşua în

lacrimi.

Această gamă de reacţii are loc datorită participării sistemului nervos

vegetativ, simpatic şi parasimpatic. De aceea, ele se mai numesc reacţii

vegetative. În acest circuit complex intervine şi sistemul endocrin. Graţie

relaţionărilor neuronale şi neuroendocrine modificările vegetative formează

configuraţii sincrone.

90

Procesul emoţional prezintă manifestări comportamentale externe,

accesibile observaţiei şi anume: gestul, mişcarea sau imobilitatea corporală,

expresia facială, expresia vocală, tremurul muscular ş.a. Aceste manifestări se

îmbină în configuraţii specifice – faciale, vocale, gestuale, posturale – pe baza

cărora se poate recunoaşte o stare emoţională sau alta. Expresia facială pare a fi

cel mai uşor de observat. De exemplu, bucuria sau mânia se pot citi de pe faţă.

Sistemul nervos central este responsabil pentru controlul muşchilor faciali,

determinând încruntări, grimase, relaxări, tremur.

Coloritul epidermic constituie şi el un indiciu al emoţiei („alb ca varul” în

caz de vasoconstricţie-periferică, „roşu ca para” – în caz de vasodilataţie

periferică). De asemenea, expresia vocală divulgă şi ea – prin variaţii de

tonalitate, timbru, intensitate, accent, pauze, disfonii – anumite stări emoţionale.

De pildă, se ridică vocea la mânie, apare râsul în stări de bucurie, oftatul în stări

de durere, tremurul vocal în stări de mânie, etc.

P. Ekman şi H. Oster (cf. I. Radu, 1991) au studiat expresiile faciale în

emoţii la populaţii din triburi izolate, care nu sunt expuse la modele variate de

răspunsuri emoţionale frecvente în reviste sau emisiunile de televiziune. Autorii

citaţi au constatat printre altele faptul că cel puţin şase emoţii de bază par să fie

universale: mânia, dezgustul, bucuria, tristeţea, teama şi surpriza.

Mimica implică atât o comandă nativă cât şi una voluntară. Mediul social

selecţionează – prin mecanismul condiţionării instrumentale – expresiile de

bază, dezvoltând unele şi inhibând altele; ele creează un adevărat limbaj mimic

în care gesturile convenţionale şi semnele prelungesc şi diversifică expresiile

spontane. Variabilitatea gesturilor în arii socioculturale diferite este cunoscută.

Datorită suprapunerii elementului învăţat, expresia emoţională dobândeşte

o conotaţie socială: un zâmbet plăcut poate dispune pe interlocutor, plânsul

atrage compasiunea ş.a.m.d. „Mimica şi pantomimica devin limbaj, ca şi

cuvântul articulat; ca şi acesta ele se învaţă luând forma socială a tiparelor şi

modelelor create de generaţii” (V. Pavelcu, 1969, pag.60). Posibilitatea

91

modulării voluntare a expresiei emoţionale creează premisele disjuncţiei între

trăirea subiectivă şi comportamentul obiectiv.

În cursul dezvoltării sale istorice omul a creat o gamă largă de mijloace

rafinate de exprimare a stărilor afective, printre care poezia (îndeosebi poezia

lirică), muzica, dansul, în general mijloacele artistice şi alte modalităţi de

expresie.

Trăirile afective constituie aspectul subiectiv al procesului emoţional şi

ţin de experienţa intimă a persoanei.

Deşi cunoaşterea trăirilor afective este o chestiune extrem de complexă,

fie în abordarea fenomenologică, fie în cea introspectivă, se poate aprecia că

trăirile afective pot fi cunoscute în mod obiectiv datorită comunicării lor de către

subiect prin cuvânt, gest, precum şi înregistrării manifestărilor fiziologice şi

comportamentale care le însoţesc în contextul procesului emoţional unitar.

Trebuinţa de comunicare a trăirilor afective de către om – mai ales a celor

puternice – este atestată experimental; ea creşte odată cu vârsta şi cu dezvoltarea

mijloacelor de comunicare ale persoanei.

A. Leroy – Boussion a realizat o experienţă cu copii de 4 respectiv 8 ani,

cărora li se proiecta un film, înregistrându-se în paralel comportamentul. În timp

ce la 4 ani comunicarea trăirilor afective s-a realizat în 19% din cazuri prin

cuvânt, în 79% prin privire şi 2% prin gest, la 8 ani cuvântul a fost utilizat în

74% din cazuri, cu privirea în 16%, iar gestul în 10% din cazuri. Se mai constată

că la vârstele mici copiii îşi împărtăşesc trăirile de preferinţă adulţilor, în timp ce

copiii mai mari se adresează mai ales celor de o vârstă cu ei (cf.I. Radu, 1991,

pag.248).

Nevoia de comunicare afectivă este susţinută şi de trebuinţa de a obţine

aprobare, înţelegere, simpatie din partea semenilor. Uneori, ea este un mijloc de

descărcare a tensiunii nervoase, alteori poate constitui o potenţare. Plânsul, de

pildă, fie accentuează suferinţa, fie o reduce (descărcare).

92

Trăirile afective nu pot fi definite prin izolarea lor de context, ci prin

integrarea în ansamblul emoţional în care apar ca o dimensiune.

4.4. Inteligenţa emoţională

Ceea ce ne-a determinat să insistăm în abordarea acestei teme a fost

faptul că am observat în diferite împrejurări persoane care, deşi inteligente (din

punct de vedere al inteligenţei generale) nu au obţinut în viaţă succesul scontat.

Pentru noi aceasta a reprezentat un semnal de avertizare, conştientizând faptul

că, pentru a reuşi în viaţă este nevoie de o dezvoltare personală, nu numai din

perspectiva proceselor psihice cognitive, ci şi a proceselor emoţionale.

Astfel putem constata că majoritatea dintre noi neglijăm aspectul

emoţional al inteligenţei noastre, considerând că, inteligenţa academică este cea

care primează în dobândirea performanţei, nerealizând faptul că există şi o

inteligenţă emoţională.

Termenul de inteligenţă emoţională a fost formulat pentru prima dată în

S.U.A. de Wayne Leon Payne în anul 1985, care considera că inteligenţa

emoţională implică o relaţionare creativă cu stările de teamă, durere şi dorinţă

(cf. M. Roco, 2001).

4.4.1. Importanţa emoţiilor

Reiterăm unele aspecte în legătură cu însemnătatea emoţiilor şi în

contextul abordării temei inteligenţa emoţională, în care sens vom face câteva

sublinieri.

Emoţiile sunt importante pentru că ele asigură:

Supravieţuirea – emoţiile noastre ne atenţionează atunci când ne lipseşte

impulsul natural; când ne simţim singuri, ne lipseşte nevoia de a comunica cu

alţi oameni; când ne este frică ne simţim respinşi, lipseşte nevoia de a fi

acceptaţi.

93

Luarea deciziilor – sentimentele şi emoţiile reprezintă o valoroasă sursă

de informaţii, ajutându-ne să luăm hotărâri. Cercetările au arătat că atunci când

sunt afectaţi centrii nervoşi din emisferele cerebrale, omul nu poate lua nici cele

mai simple decizii, pentru că nu ştie ce va simţi în legătură cu deciziile sale.

Stabilirea limitelor – sentimentele noastre ne ajută să tragem nişte

semnale de alarmă atunci când ne deranjează comportamentul unei persoane.

Dacă învăţăm să ne încredem în ceea ce simţim şi să fim fermi în a exprima

acest lucru, putem înştiinţa persoana respectivă de faptul că ne simţim incomod,

de îndată ce devenim conştienţi de acest fenomen. Acest lucru ne va ajuta în

trasarea graniţelor care sunt necesare pentru protejarea sănătăţii noastre mentale

şi psihice.

Comunicarea – sentimentele noastre ne ajută să comunicăm cu ceilalţi. În

cadrul comunicării dintre oameni, comunicarea nonverbală reprezintă cel puţin

60%, iar adevărul în privinţa emoţiilor se află mai mult în „cum” spune persoana

decât în „ceea ce” spune ea. De exemplu, expresia feţei noastre poate exprima o

gamă largă de sentimente: teamă, bucurie, surpriză, supărare, dezgust, furie, etc.

Dacă suntem mai abili în arta comunicării verbale, vom fi în stare să exprimăm

mai mult din nevoile noastre emoţionale, având astfel posibilitatea de a le simţi

mai bine. Suntem capabili să-i facem să se simtă importanţi, înţeleşi şi iubiţi,

dacă reuşim să fim cât se poate de receptivi la problemele emoţionale ale

celorlalţi oameni.

Parafrazându-l pe marele filozof Constantin Noica, înţelegerea este

completată de ceea ce nu este exprimat prin cuvinte. Comunicarea îl conţine pe

om, iar omul se înfăţişează sau se ascunde prin comunicare. Din testele efectuate

asupra a peste 7000 de persoane din SUA şi 18000 din alte ţări s-au constatat

avantajele capacităţii de a interpreta sentimentele prin indicii nonverbale,

94

inclusiv o mai bună adaptare emoţională, o mai mare popularitate şi deschidere

(M. Roco, 2001).

Unitatea – sentimentele noastre sunt probabil cea mai mare sursă de

unitate a tuturor membrilor speciei umane. Sentimentele sunt universale trecând

peste graniţele religioase, politice şi culturale, cum ar fi sentimentele de empatie,

compasiune, cooperare şi iertare. Acestea au potenţialul de a ne uni ca specie.

Într-o viziune de ansamblu, sentimentele, ne unesc, convingerile ne despart.

4.4.2. Definirea şi caracterizarea inteligenţei emoţionale

Relaţiile interumane presupun o serie de capacităţi/abilităţi de

comunicare, cooperare acestea fiind reunite sub forma inteligenţei sociale.

Inteligenţa socială era definită de Thorndike ca fiind capacitatea de a

înţelege şi de a acţiona inteligent în cadrul relaţiilor interumane. Gardner în

1993 în teoria sa privind inteligenţele multiple rezervă un loc important formelor

de inteligenţă care permit omului o adaptare superioară la mediul social mai

îndepărtat sau apropiat lui, elaborând o teorie a inteligenţelor multiple, printre

care menţionează inteligenţa interpersonală şi intrapersonală.

Inteligenţa interpersonală – constă în capacitatea persoanei de a-i înţelege

pe ceilalţi, de a coopera mai bine cu ei.

Inteligenţa intrapersonală – reprezintă abilitatea de a te întoarce spre sine,

în interiorul propriei persoane, putând astfel să acţionăm cât mai adecvat pe

scena vieţii sociale.

Psihologii au arătat că aceste abilităţi nu sunt generate de un nivel ridicat

al inteligenţei academice/teoretice, ci ele constituie un fel de sensibilitate

specifică faţă de practică şi relaţiile interumane. Astfel, s-a născut o nouă formă

de inteligenţă – cea emoţională.

În jurul anilor 90 s-au conturat trei mari direcţii în definirea inteligenţei

emoţionale, trasate de următorii cercetători în acest domeniu:

95

1. Mayer şi Salovey (1990, 1993) – înţeleg prin inteligenţa emoţională

capacitatea de a percepe cât mai corect emoţiile şi de a le exprima, de a accede

sau genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea; de a cunoaşte şi

înţelege emoţiile în vederea promovării şi dezvoltării emoţionale şi intelectuale.

Aici putem amintim numele psihologului american Festinger cu teoria

disonanţei cognitive, conform căreia oamenii refuză să se gândească la lucruri

care le provoacă sentimente, emoţii negative. Totodată, în urma relaţionărilor

interpersonale există tendinţa de a selecta ideile care sunt conforme cu valorile

proprii şi care declanşează sentimente pozitive. Este ceea ce în alt termen C.

Cucoş (1996, pag. 185) numeşte „referenţial axiologic”, citând sugestiv reflecţia

marelui poet Nichita Stănescu „N-ai cum să vezi zâne, dacă nu eşti zănatec”.

Iată cum sunt confirmate intercondiţionările între emoţie/ sentimente şi

gândire.

2. Reuven Bar – On – ne prezintă o altă versiune a inteligenţei emoţionale.

Componentele acesteia sunt grupate în felul următor:

Aspectul intrapersonal

• conştientizarea propriilor emoţii care presupune să trăieşti

experienţa prezentă şi nu ceea ce ai simţit în trecut;

• optimism, asertivitate;

• respect, consideraţie pentru propria persoană;

• autorealizare;

• independenţă.

Aspectul interpersonal

• empatia;

• relaţii interpersonale;

• responsabilitate socială.

Adaptabilitate

• rezolvarea problemelor;

96

• testarea realităţii;

• flexibilitate.

Controlul stresului

• toleranţa la stress;

• controlul impulsiunilor.

Dispoziţia generală

• fericire;

• optimism.

Aceşti cinci factori, componente ale inteligenţei emoţionale (IE) se

evaluează prin teste specifice, suma punctelor obţinute la aceste teste

reprezentând coeficientul de emoţionalitate, QE, prin care cercetătorii în

domeniu consideră că se poate prevedea succesul în viaţă.

În cadrul inteligenţei emoţionale sunt incluse următoarele capacităţi

grupate în cinci domenii:

• conştiinţa de sine a propriilor emoţii – introspecţia, observarea şi

recunoaşterea unui sentiment în funcţie de modul în care ia naştere;

• stăpânirea emoţiilor – conştientizarea elementelor care stau în

spatele sentimentelor, aflarea unor metode de a face faţă temerilor,

anxietăţii, mâniei şi supărărilor;

• motivarea interioară – canalizarea emoţiilor şi sentimentelor pentru

atingerea unui scop, însoţită de controlul emoţional, care presupune

capacitatea de a reprima impulsurile şi de a amâna obţinerea

gratificaţiilor, recompenselor;

• empatia – capacitatea de a manifesta sensibilitate şi grijă faţă de

sentimentele altora, persoana fiind în stare să aprecieze diferenţele

dintre oameni. Ea aduce uneori adăugiri dimensiunii nerostite a

comunicării, completând ceea ce nu se spune, ceea ce se spune

97

numai în parte, aluziv, căci „limbajul uman ascunde mult mai mult

decât defineşte. Terenul dintre vorbitor şi ascultător...este instabil,

plin de miraje şi capcane” (G. Steiner, 1983, pag.278). Astfel

comunicarea interpersonală devine şi un prilej de cunoaştere

interumană prin intermediul empatiei;

• stabilirea şi dirijarea relaţiilor interumane – se referă la

competenţa şi aptitudinile sociale, persoana fiind în stare să

cunoască, să analizeze şi să controleze emoţiile altora.

3. În viziunea lui D. Goleman (1995) conceptele care compun această

formă a inteligenţei sunt:

• conştiinţa de sine;

• auto-controlul;

• motivaţia;

• empatia;

• aptitudinile sociale.

El prezintă ca aspecte majore ale inteligenţei optimismul, perseverenţa şi

capacitatea de a amâna satisfacţiile. D. Goleman a deschis noi orizonturi printr-o

definire mai complexă a inteligenţei emoţionale.

4.4.3. Teste de stabilire a nivelului de dezvoltare a inteligenţei

emoţionale

Psihologii din acest domeniu au elaborat teste specifice prin care să se

evalueze componentele inteligenţei emoţionale enumerate anterior, însumate în

coeficientul de emoţionalitate (QE). Un QE ridicat este o premisă a succesului în

viaţă.

După cum am observat una din trăsăturile definitorii este empatia, pe baza

căreia se dezvoltă celelalte aspecte ale inteligenţei emoţionale.

98

Pentru un QE ridicat este nevoie de a trăi cât mai multe experienţe

emoţionale. Deşi inteligenţa emoţională se desprinde din cea socială, nu este

suficient să ne axăm pe dezvoltarea inteligenţei interpersonale şi intrapersonale

(cele două dimensiuni ale inteligenţei sociale) pentru a avea un QE ridicat.

Dovadă stă şi aplicaţia experimentală pe care am realizat-o pe 90 de studenţi cu

vârsta cuprinsă între 19-22 ani.

Scopul a constat în a analiza tipul de relaţie dintre inteligenţa socială şi

QE.

Pentru aceasta le-am aplicat un test de stabilire a gradului de dezvoltare a

tipurilor de inteligenţă. Testul are la bază teoria inteligenţelor multiple a lui

Gardner, conform căreia fiecare dintre noi deţinem 7 tipuri de inteligenţă:

inteligenţă logico-matematică, verbală, kinestezică, auditivă, vizuală şi nu în

ultimul rând inteligenţa interpersonală şi intrapersonală. Rezultatul avea în

vedere ierarhizarea diferitelor tipuri de inteligenţă.

Cele care se aflau pe primele poziţii erau tipurile de inteligenţă mai

dezvoltate la persoana respectivă.

Ulterior le-am aplicat un chestionar de stabilire a QE adaptat de Mihaela

Roco după Bar – On şi Goleman (2001, pag. 187)(vezi Anexa).

Rezultatele au evidenţiat următoarele: 63 de studenţi din 90 aveau un QE

sub medie (sub 100 de puncte) şi o inteligenţă interpersonală şi intrapersonală

situată pe primele poziţii; doar 27 de studenţi au avut un QE peste medie (peste

100) şi o inteligenţă socială pe primele poziţii. Se constată deci, că în marea

majoritate a cazurilor a existat o relaţie invers proporţională între QE şi

inteligenţa socială.

În situaţia de faţă trebuie să ţinem seama de vârsta subiecţilor,

caracterizată prin dorinţa de afirmare şi integrare socială care este mai puternică

decât cunoaşterea celuilalt printr-o reală implicare emoţională. Ei pot deţine o

inteligenţă socială ridicată, în sensul stabilirii de relaţii de cooperare şi

comunicare, dar la un nivel mai superficial, mai formal. O cunoaştere reală a

99

celuilalt presupune o „scanare” a propriilor emoţii, ceea ce poate duce uneori la

tulburarea echilibrului emoţional.

Aşadar, nu este suficient să-ţi dezvolţi inteligenţa socială pentru a avea şi

o inteligenţă emoţională ridicată. De aici putem deduce complexitatea

inteligenţei emoţionale, fiind nevoie de o maturizare şi responsabilizare socială,

comportamente de care subiecţii noştri încă nu dispun pe deplin.

4.4.4. Niveluri şi direcţii ale educării inteligenţei emoţionale

După S. Hein ridicarea nivelului inteligenţei emoţionale şi a „culturii

emoţionale” presupun parcurgerea mai multor etape (cf. M. Roco, 2001, pag.

143).

• În prima fază este necesară identificarea propriilor emoţii;

• Faza de asumare a responsabilităţii;

• Etapele următoare presupun învăţarea compasiunii şi empatiei,

precum şi încercarea de a le pune în practică în viaţa socială.

De aici deducem faptul că, subiecţii din experimentul pe care l-am

întreprins se află în procesul de învăţare a empatiei, compasiunii şi a altor emoţii

complexe, precum şi de valorificare a acestora prin punerea lor în practică, fapt

care necesită cât mai multe experienţe de viaţă.

În figura II.1. sunt reprezentate componentele experienţei emoţionale

după Reisenzein, 1983 (cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 503). Schema evidenţiază

faptul că emoţiile nu pot fi separate de procesele cognitive şi anume că părerile

rezultate în urma evaluării cognitive şi perceperea activării vegetative contribuie

la trăirea experienţei emoţionale.

100

Fig.nr.IV.1. Componentele experienţei emoţionale

(după Reisenzein, 1983)

Mayer şi Salovey au evidenţiat mai multe niveluri ale formării inteligenţei

emoţionale.

1. Percepţia, evaluarea şi exprimarea emoţiilor se referă la acurateţea cu

care un individ poate identifica emoţiile sale cât şi ale celorlalţi, şi anume:

• capacitatea de a identifica emoţiile în propriile gânduri şi la alţii;

• capacitatea de a exprima emoţiile cât mai precis şi de a exprima

nevoile legate de sentimente;

• capacitatea de a diferenţia sentimentele precise de cele imprecise,

sentimentele sincere de cele nesincere.

2. Facilitarea emoţională a gândirii, în sensul că, emoţiile influenţează

pozitiv gândirea:

• emoţiile dau prioritate atenţiei asupra informaţiei importante;

• emoţiile influenţează memoria, ce anume memorăm şi ce anume

uităm;

• oscilaţiile emoţiilor determină starea individului de la optimism la

pesimism;

• emoţiile determină flexibilitate în soluţionarea anumitor probleme.

3. Înţelegerea şi analizarea emoţiilor. Utilizarea cunoştinţelor emoţionale:

Evaluare cognitivă

Credinţă emoţională

Activare percepută

Activare vegetativă

Eveniment provocator

Emoţia trăită

101

• recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor dintre stările emoţionale

(între a plăcea şi a iubi);

• cunoaşterea semnificaţiei stărilor emoţionale în funcţie de situaţiile

şi relaţiile complexe în care se produc (legătura dintre tristeţe şi

pierdere);

• recunoaşterea emoţiilor complexe, contradictorii în funcţie de

situaţiile în care apar (dragoste şi ură faţă de aceeaşi persoană);

• capacitatea de a recunoaşte tranzitul de la o emoţie la alta (de la

furie la ruşine).

4. Reglarea emoţiilor pentru a promova creşterea emoţională şi

intelectuală

• capacitatea de a fi deschis, de a accepta atât sentimentele plăcute

cât şi pe cele neplăcute;

• abilitatea de a se elibera de o emoţie, după voinţă, la momentul

oportun;

• capacitatea de a manipula atât emoţiile proprii, cât şi ale celorlalţi,

prin moderarea emoţiilor negative şi evidenţierea celor plăcute

(explicată prin fenomenul de disonanţă cognitivă menţionat mai

sus).

Inteligenţa emoţională este un obiectiv important pentru munca

educatorilor, părinţi sau cadre didactice. Felul cum învaţă şi se comportă un elev

poate fi pus în legătură cu inteligenţa emoţională.

Elevii care sunt aprobaţi şi încurajaţi, care sunt motivaţi pentru activitatea

şcolară vor avea mai mult succes decât cei care sunt criticaţi, neglijaţi, aceştia

din urmă fiind candidaţi la eşec.

Pe parcursul carierei didactice am constatat că stilul de comunicare al

educatorului, capacitatea empatică a acestuia, abilitatea de a-i asculta pe elevi se

răsfrânge asupra stării de emoţionalitate a elevilor. Profesorii autoritari,

102

complexaţi sau nevropaţi generează şi susţin la elevi un nivel scăzut al

inteligenţei emoţionale, pe când educatorii echilibraţi, altruişti, cu interes şi

căldură pedagogică faţă de elevi creează o atmosferă securizantă, deschisă, fac

totul ca aceştia să se simtă ocrotiţi, respectaţi şi înţeleşi.

Este de asemenea, credem, foarte important să dezvoltăm la elevi

optimismul şi speranţa. Aceste trăsături se constituie în ceea ce psihologii

numesc eficacitate personală, convingerea că eşti stăpân pe întâmplările vieţii

tale şi că poţi face faţă provocărilor cu care eşti confruntat. Dezvoltarea unei

competenţe de orice fel întăreşte eficacitatea personală şi face ca persoana

respectivă să fie în măsură să-şi asume riscuri şi să facă faţă provocărilor, care

odată depăşite fac să crească sentimentul de eficacitate personală. Această

atitudine duce la valorificarea aptitudinilor şi talentelor, cu alte cuvinte la

dezvoltarea personală.

A. Bandura, psiholog la Stanford, care a realizat multe cercetări în

legătură cu eficacitatea personală, o rezumă astfel: „Convingerile oamenilor

despre capacităţile lor au un efect profund asupra acestor capacităţi. Capacitatea

nu este o proprietate fixă. Există enorm de multe variante în care această

capacitate poate fi folosită. Cei care au această eficacitate personală se dau la o

parte din calea eşecului; ei abordează lucrurile în aşa fel încât să le poată stăpâni

şi fără să se îngrijoreze în privinţa diverselor dezastre posibile” (cf. D. Goleman,

2001, pag. 117).

Pentru ca elevii sau studenţii să fie orientaţi spre succes T.B. Brazelton

(1992) recomandă îndeplinirea următoarelor condiţii (cf. M. Roco, 2001):

• încrederea în sine – vizează capacitatea de a avea control asupra

corpului şi a comportamentului în general, de a întreprinde şi experimenta

singur, convingerea că are şanse de reuşită şi că va fi ajutat de adulţi atunci când

întâmpină greutăţi;

• curiozitatea – tendinţa de a avea o gândire pozitivă îndreptată spre

lucruri care îi fac plăcere;

103

• intenţionalitatea – sentimentul competenţei şi eficienţei, al capacităţii de

a-şi atinge scopurile propuse;

• autocontrolul – capacitatea de a-şi lua sub stăpânire propriile acţiuni;

• capacitatea de a iniţia şi întreţine relaţii cu alţii şi de a-i înţelege;

• capacitatea de a comunica – dorinţa şi abilitatea de schimburi verbale şi

de a împărtăşi emoţiile cu alţii;

• cooperarea – abilitatea de a echilibra nevoile personale cu ale altora în

activitatea de grup.

În opinia unor psihologi educarea şi dezvoltarea inteligenţei emoţionale

constituie una din căile pentru eliberarea corpului de „toxinele emoţionale”.

Aceştia sugerează printre modalităţile de asigurare a unei stări emoţionale

pozitive: analiza viselor şi consemnarea lor într-un jurnal, umorul şi râsul.

Fără a pretinde că am realizat o abordare exhaustivă a temei tratate, în

concluzie menţionăm că, atât sensibilitatea naturală, inteligenţa emoţională, cât

şi inteligenţa teoretică sau academică, alături de motivaţie şi de alţi factori

determină adaptabilitatea, reuşita în viaţă şi asigură supravieţuirea persoanei.

Considerăm, totodată, că în activitatea instructiv-educativă se impune cu

necesitate aplicarea unui stil educativ, al unui sistem de metode şi strategii de

natură să susţină cultivarea inteligenţei emoţionale, adică a abilităţii persoanelor

de a se exprima în limbajul inimii.

4.5. Dezvoltarea afectivităţii

Activitatea profesională desfăşurată ne îndreptăţeşte să susţinem afirmaţia

că educaţia, înţeleasă ca acţiune convergentă a tuturor agenţilor implicaţi în

formarea personalităţii tinerilor, are un rol deosebit de important în modelarea,

formarea şi autoreglarea afectivităţii elevilor şi studenţilor.

Vom prezenta, în continuare, câteva dintre modalităţile de dezvoltare a

proceselor efective, a căror eficienţă a fost validată în practica psihopedagogică.

104

Întrucât procesele afective sunt considerate importante forţe motivaţionale

structurarea afectivităţii înseamnă formarea şi dezvoltarea motivaţiei.

În contextul relaţiei afectivitate-învăţare subliniem interacţiunea între

procesele afective şi procesele cognitive. Când afectivul (emoţiile, sentimentele,

pasiunile) se află în acord cu intelectualul (idei, concepţii, reprezentări) în sensul

susţinerii energetice a acestuia din urmă atunci randamentul activităţii de

învăţare este mai mare şi facilitează reuşita şcolară a elevului.

Afectivitatea se dezvoltă în mediul cultural şi social, restructurând în felul

acesta chiar trăirile afective elementare, de ordin biologic. De altfel,

afectivitatea, ca şi celelalte componente ale personalităţii, se structurează în

decursul vieţii ontogenetice: la 2-3 ani nu există la copil sentimente colectiviste,

de colaborare, patriotism sau veritabile sentimente estetice, care se pot

manifesta, în mod evident, la 15-16 ani.

Un factor important al dezvoltării afective este considerată existenţa unor

obstacole în realizarea tendinţelor ce apar spontan în primii ani de viaţă. O

oarecare tensiune este necesară pentru gruparea lor în structuri din ce in ce mai

complexe. Când nu apare nici o barieră, tendinţele se consumă imediat în acţiuni

al căror ecou rămâne redus. Este situaţia din acele familii unde , existând un

singur copil, părinţii consideră ca o datorie să îi satisfacă toate dorinţele. Ca

urmare a acestui mod de educaţie copilul nu vrea să muncească, iar ajuns tânăr

apoi om matur, el totuşi nu ţine la părinţii săi, considerând perfect normal să se

facă toate sacrificiile pentru el, fără nici un fel de reciprocitate din partea lui.

Dimpotrivă, unde părinţii au îmbinat îngăduinţa cu interdicţia, permisivitatea cu

obligaţia, copiii îi respectă, şi sunt ataşaţi de cei care i-au pregătit pentru viaţă.

Evoluţia afectivităţii este influenţată şi prin imitarea atitudinilor sau a

emoţiilor celor din jur. Copilul imită nu numai expresiile verbale, ci şi gesturile,

atitudinile adulţilor, părinţi sau cadre didactice. În psihopedagogie este

binecunoscut faptul că un educator exercită cea mai mare influenţă asupra

105

elevilor sau studenţilor nu atât prin ceea ce spune/propune, cât mai ales prin ceea

ce face sau demonstrează prin propria sa conduită.

Un alt factor care poate interveni în evoluţia afectivităţii îl constituie

intelectualizarea sentimentelor, în sensul conştientizării existenţei unui

sentiment şi a eventualei sale valori. Conştiinţa unui afect pozitiv poate să

servească la consolidarea lui. Conştientizarea unui sentiment negativ, iraţional,

dăunător poate duce la o luptă împotriva lui, chiar dacă succesul necesită o

antrenare sistematică, stările afective fiind sub imperiul unor evenimete trăite

intens.

În dezvoltarea afectivităţii un rol deosebit îl are experienţa socială a

fiecărui individ, relaţiile sociale, trăirile încărcate afectiv a unor situaţii în

mediul şcolar sau universitar.

Dezvoltarea maturizării afective este o condiţie importantă în educarea

afectivităţii. Aşa cum arată psihologul ieşean A. Cosmovici (1996, pag. 241)

maturizarea afectivă nu se realizează pe deplin, în mod automat, odată cu

înaintarea în vârstă. Sunt persoane care toată viaţa nu ajung la maturitate

afectivă. Aceasta se caracterizează mai întâi prin stabilitatea vieţii afective,

datorită formării şi ierarhizării de sentimente bine conturate. În lipsa acestora,

cineva poate fi o fiinţă foarte emotivă, labilă, capricioasă şi imprevizibilă.

Importantă este şi predominarea unor sentimente superioare, îndeosebi a celor

morale, asigurându-se astfel o conduită civilizată, atitudini corespunzătoare faţă

de cei din jur. Este necesară şi o conştientizare a trăirilor, atât a celor personale,

cât şi a celor observate la ceilalţi, ceea ce face posibilă intervenţia voinţei şi

adoptarea unei conduite judicioase. Sunt persoane cu nivel înalt de cultură,

absorbite de preocupări susţinute (lectură, calcule), dar cu o experienţă socială

redusă, care nu se orientează în ţesătura de relaţii interpersonale şi cad uşor

victimă unor persoane sau acţiuni care le aduc prejudicii.

Prin intermediul pregătirii psihologice şi al educaţiei, în general, pot fi

diminuate sau accentuate stări emoţionale, precum: stresul, teama, frica, panica,

106

mânia, agresivitatea, intoleranţa, disperarea, groaza, oroarea, instabilitatea,

curajul, încrederea în sine, controlul emoţional, clarviziunea, spiritul ordinii şi

disciplinei etc.

Nu în ultimul rând sistemul educaţional se răsfrânge asupra proceselor

afective şi motivaţionale prin elementele de bază ale activităţii didactice, acestea

incluzând:

• obiective, conţinuturi şi strategii didactice;

• condiţii logistice;

• evaluarea şi valorizarea conţinutului de învăţat;

• calitatea relaţiilor interpersonale – climatul educaţional şi

psihosocial din mediul şcolar.

Stările afective, sentimentele dau sens existenţei noastre. Fără ele ea este

seacă, searbădă. Dar un sistem complex, cum e un sentiment bine cristalizat, nu

e încremenit. Menţinerea lui presupune o satisfacere periodică a aspiraţiilor sale

şi o păstrare a echilibrului între diversele tendinţe care îi alcătuiesc structura.

107

4.6. ANEXĂ

TEST PENTRU INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ

(pentru adulţi)

adaptat de Mihaela Roco după Bar-On şi D. Goleman

Prezentăm în continuare zece situaţii (scenarii) în care se poate afla orice

om. Imaginaţi-vă că vă aflaţi în situaţiile respective şi arătaţi cum veţi proceda în

mod concret.

Pentru aceasta veţi alege una dintre cele patru variante de răspuns.

1. Sunteţi într-un avion care intră brusc într-o zonă de turbulenţă şi

începe să se balanseze puternic într-o parte şi alta. Ce faceţi?

a. Continuaţi să citiţi sau să vă uitaţi la film, dând puţină atenţie

turbulenţei.

b. Vă îngrijoraţi, urmăriţi stewardesa şi citiţi fişa cu instrucţiuni în caz de

pericol.

c. Câte puţin din a şi b.

d. Nu observaţi nimic.

2. Mergeţi în parc cu un grup de copii de 4 ani. O fetiţă începe să

plângă deoarece ceilalţi nu vor să se joace cu ea. Ce faceţi?

a. Nu vă amestecaţi, lăsaţi copiii să rezolve singuri problema.

b. Vorbiţi cu ea şi o ajutaţi să găsească o modalitate de a-i face pe ceilalţi

să se joace cu ea.

c. Îi spuneţi cu o voce blândă să nu plângă.

d. Încercaţi să-i distrageţi atenţia şi îi arătaţi câteva lucruri cu care se

poate juca.

108

3. Imaginaţi-vă că sunteţi student şi doriţi să obţineţi o medie mare

pentru bursă. Aţi constatat că una dintre note vă scade media. Ce faceţi?

a. Vă faceţi un plan special pentru a vă îmbunătăţi nota la cursul respectiv,

fiind hotărât să urmaţi planul

b. Vă propuneţi ca în viitor să luaţi note mai bune la acest curs

c. Consideraţi că nu contează mult ceea ce aţi făcut la acest curs şi vă

concentraţi asupra altor cursuri la care notele dumneavoastră sunt mai mari

d. Mergeţi la profesor şi încercaţi să discutaţi cu el obţinerea unei note

mai mari.

4. Imaginaţi-vă că sunteţi agent de asigurări şi telefonaţi la clienţi

pentru prospectare. 15 persoane la rând v-au închis telefonul şi sunteţi

descurajat. Ce faceţi?

a. Vă spuneţi „ajunge pentru azi”, sperând că veţi avea mai mult noroc

mâine

b. Vă evaluaţi calităţile care, poate, subminează abilitatea dumneavoastră

de a face vânzări

c. Încercaţi ceva nou la următorul apel telefonic şi vă străduiţi să nu vă

blocaţi

d. Găsiţi altceva de lucru

5. Sunteţi managerul unei organizaţii care încearcă să încurajeze

respectul pentru diversitatea etnică şi rasială. Surprindeţi pe cineva

spunând un banc rasist. Ce faceţi?

a. Nu-l luaţi în seamă – este numai o glumă

b. Chemaţi persoana respectivă în biroul dumneavoastră pentru a-i face

observaţie

c. Vorbiţi pe faţă, pe loc, spunând că asemenea glume sunt nepotrivite şi

nu vor fi tolerate în organizaţia dumneavoastră

109

d. Îi sugeraţi persoanei care a spus gluma să urmeze un program de

şcolarizare privind diversitatea.

6. Încercaţi să calmaţi un prieten înfuriat pe un şofer care era să-l

accidenteze foarte grav. Ce faceţi?

a. Îi spuneţi să uite evenimentul pentru că nu a păţit nimic

b. Încercaţi să-i distrageţi atenţia de la acest eveniment vorbindu-i despre

lucrurile care îi plac foarte mult sau care îl interesează

c. Îi daţi dreptate, considerând, la fel ca şi el, că celălalt i-a pus în pericol

viaţa

d. Îi relataţi că şi dv. vi s-a întâmplat mai demult, ceva asemănător, dar

după aceea v-aţi dat seama că, după cum conduce, şoferul va ajunge în mod

sigur la spitalul de urgenţă.

7. Dumneavoastră şi partenerul de viaţă (prietenul) aţi intrat într-o

discuţie aprinsă, care a devenit foarte repede un meci de ţipete. Sunteţi

amândoi furioşi şi, în focul furiei, recurgeţi la atacuri personale pe care

într-adevăr nu le înţelegeţi, dar le continuaţi. Care este cel mai bun lucru de

făcut?

a. Luaţi o pauză de 20 de minute şi apoi reluaţi discuţia

b. Opriţi cearta de îndată, pentru că nu contează ce spune partenerul

dumneavoastră

c. Spuneţi că vă pare rău şi îi cereţi partenerului să îşi ceară la rândul său

iertare

d. Vă opriţi un moment, vă adunaţi gândurile şi, apoi, vă precizaţi punctul

dumneavoastră de vedere.

110

8. Imaginaţi-vă că aţi fost numit şeful unei noi echipe care încearcă să

găsească o soluţie creativă la o problemă sâcâietoare de serviciu. Care este

primul lucru pe care îl faceţi?

a. Notaţi paşii necesari pentru rezolvarea rapidă şi eficientă a problemei

b. Cereţi oamenilor să-şi facă timp pentru a se cunoaşte mai bine între ei

c. Începeţi prin a cere fiecărei persoane idei privind rezolvarea problemei,

cât timp ideile sunt proaspete

d. Începeţi printr-o şedinţă de dezlănţuire a ideilor (brainstorming),

încurajând pe fiecare să spună orice idee îi vine în minte, indiferent cât de

fantastică pare.

9. Fiul dumneavoastră este extrem de timid şi a fost foarte sensibil şi

un pic înfricoşat de locurile şi oamenii străini, de când s-a născut. Ce faceţi?

a. Acceptaţi că are un temperament sfios, timid şi căutaţi căi de a-l proteja

de situaţii care să-l tulbure

b. Îl duceţi la un psihiatru de copii

c. Îi expuneţi intenţionat la mai mulţi oameni şi în locuri străine, astfel

încât să-şi poată înfrânge frica

d. Organizaţi o serie neîntreruptă de experienţe care să-l înveţe pe copil să

ia treptat contact cu oameni şi cu situaţii noi.

10. Consideraţi că de mulţi ani aţi dorit să reîncepeţi să practicaţi un

sport pe care l-aţi încercat şi în copilărie, iar acum pentru distracţie, în

sfârşit, v-aţi hotărât să începeţi. Doriţi să vă folosiţi cât mai eficient timpul.

Ce faceţi?

a. Vă limitaţi la timpul strict de exerciţiu în fiecare zi

b. Alegeţi exerciţii care vă forţează mai mult abilitatea (care vi se par mai

grele)

c. Exersaţi numai când, în mod real, aveţi dispoziţie

d. Încercaţi exerciţii care sunt cu mult peste abilităţile dumneavoastră.

111

Modul de notare şi interpretare a răspunsurilor

Nr.

itemi

Notarea

răspunsurilor

Nr.

itemi

Notarea răspunsurilor

1 a) sau

b) sau

c)

20

puncte

6 b) sau c) 5 puncte

d) 20 puncte

2 b) 20

puncte

7 a) 20 puncte

3 a) 20

puncte

8 b) 20 puncte

4 c) 20

puncte

9

b) 5 puncte

d) 20 puncte

5 c) 20

puncte

10 b) 20 puncte

Se adună punctele la cele 10 răspunsuri.

Semnificaţia sensului global este:

- la 100: SUB MEDIE

- 100-150: MEDIU

- peste 150: PESTE MEDIE

- 200: EXCEPŢIONAL

112

CAP. V IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE

ALE CREATIVITĂŢII

ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ

5.1. Definiţii şi delimitări conceptuale

Creativitatea, considerată pe bună dreptate una dintre cele mai fascinante

fenomene umane, constituie azi un punct de convergenţă al investigaţiilor

multor specialişti din cele mai diferite domenii.

Termenul a fost introdus în literatura de specialitate în 1937 de către G.W.

Allport. Au rămas, până azi, în uz sinonime precum: inteligenţă fluidă (R.G.

Cattell), gândire direcţionată creatoare (E.R. Hilgard), gândire divergentă (J.P.

Guilford), rezolvare de probleme slab structurate (J. Bruner), imaginaţie

creatoare (Th. Ribot, J. Piaget), imaginaţie constructivă (A.F. Osborn), gândire

aventuroasă (J. Bartlett) ş.a.

Multitudinea accepţiunilor, a domeniilor de aplicare a creativităţii precum

şi complexitatea în sine a proceselor creative au făcut să fie utilizate în mod

curent şi paralel, zeci de definiţii ale acestei categorii. Astfel, în anul 1959, C.W.

Taylor (cf. I. Radu, 1991) a inventariat peste 100 de definiţii diferite ale noţiunii

de creativitate. Gama acestora se întinde de la înţelegerea creativităţii ca o

atitudine (indiferent dacă persoana care are o astfel de atitudine elaborează sau

nu un produs creativ) până la a o identifica cu o producţie creatoare de înalt

nivel, cu realizări ieşite din comun în diverse domenii; ele fac obiectul şi dau

consistenţă, totodată, disciplinei auxiliare numite creatologie (termen introdus

de P.Popescu-Neveanu), care se ocupă, în sensul cel mai larg de tehnicile,

procesele şi formele creaţiei.

113

Definiţiile formulate de psihologi pun în evidenţă patru accepţiuni ale

noţiunii de creativitate (care nu se contrazic ci, mai degrabă, se completează

unele pe altele), în funcţie de aspectul psihologic vizat cu precădere. Astfel, ele

consideră creativitatea:

(a) ca formaţiune complexă de personalitate (persona-litatea creatoare);

(b) ca rezultat al procesului creativ (produsul creat);

(c) ca desfăşurare procesuală specifică (procesul sau actul de creaţie);

(d) ca formă de interacţiune psihosocială specifică între om şi mediu sau

între oameni.

Creativitatea ca formaţiune complexă de personalitate. Personalitatea

creatoare. Concepţia potrivit căreia creativitatea este o caracteristică, un atribut

general al personalităţii umane s-a impus tot mai mult după anul 1950. Această

concepţie se bazează pe ideea că fiecare copil dispune de un potenţial necesar

unui anumit nivel de realizare creativă care se manifestă însă într-un mod

personal, cu particularităţi distincte în raport de măsura în care acesta este

cultivat (slab creativ, mijlociu creativ şi înalt creativ).

Al. Roşca (1972) consideră că personalitatea umană este înzestrată cu o

formulă specifică de creativitate care implică toate componentele sale

importante: constituţia morfo-fiziologică, caracterul, atitudinile, aptitudinile,

temperamentul, motivaţia, în aşa măsură încât se poate considera că dezvoltarea

creativităţii se confundă cu dezvoltarea personalităţii.

Văzută din perspectiva subiectului, creativitatea apare ca o capacitate

complexă, o structură caracteristică a psihicului care face posibilă opera

creatoare. Este o aptitudine, o dispoziţie a intelectului de a elabora idei, teorii,

modele, obiecte originale plecând de la datele şi obiectele preexistente. Este o

caracteristică, o performanţă a unei persoane date, o facultate sau o capacitate a

acesteia de a inova sau inventa (în tehnică), de a descoperi (în ştiinţă), de a crea

(opere de artă). De aceea, activitatea creatoare poate fi considerată drept forma

114

cea mai înaltă a activităţii omeneşti. Nu a fost şi nu este posibil progresul

omenirii fără activitate creatoare. După I. Kant gândirea există ca gândire umană

numai prin creativitate (Dicţionarul de pedagogie, 1979).

Redăm, dintre multiplele trimiteri la creativitate ca o caracteristică a

personalităţii, câteva dintre cele mai semnificative:

• creativitatea, la J.Piaget, apare ca o acomodare a individului cu

depăşirea;

• creativitatea este legată de o funcţie esenţială a conştiinţei

umane – cea creatoare -, inseparabilă de funcţia reflectorie a

acesteia;

• creativitatea este o interacţiune constructiv-transformativă între

subiect şi lume;

• A. Adler defineşte creativitatea ca „stil de viaţă” al individului;

• creativitatea este o rezultantă a întregii personalităţi, ea implică

în totalitate personalitatea (I. Radu, 1991).

În lucrarea Introducere în psihologia contemporană, I. Radu (1991)

schiţează lista principalelor trăsături (laturi, factori) de personalitate care sunt

cel mai puternic corelate cu nivelul înalt de creativitate a individului:

a) în planul inteligenţei: un prag minim al coeficientului de inteligenţă

(estimat la 110-115 pentru creaţia ştiinţifică şi la 95-100 pentru creaţia artistică),

cu remarca că, de la IQ=120 în sus inteligenţa devine foarte slab corelată cu

creativitatea şi în acest fel, ea nu mai poate constitui un factor de predicţie a

creativităţii şi că este necesară o dezvoltare echilibrată a tuturor tipurilor de

inteligenţă (spaţială, simbolică, semantică, socială);

b) în planul aptitudinilor: persoanele de înaltă creativitate posedă la nivel

de „individ supradotat” una din aptitudinile speciale: matematică, tehnică,

artistică, de programare;

c) dintre motivaţiile intrinseci ce susţin energetic demersurile creatoare,

G. Grâce selectează următoarele: nevoia de autoexpresie (de a excela), nevoia

115

„senzaţiilor tari”, nevoia de ordonare a situaţiilor complexe, incerte împreună cu

toleranţa faţă de situaţii ambigue, curiozitatea, disponibilitatea pentru acceptarea

sacrificiului şi asumarea riscurilor, preferinţa pentru independenţă, autonomie,

libertate în gândire şi în acţiune, non-conformismul şi non-convenţionalismul,

încrederea în sine, aderenţa la valori (teoretice precum adevărul sau estetice ca

frumosul, eleganţa), gustul „noului”, disponibilitatea de a plonja în aventură, în

necunoscut.

Literatura de specialitate (A. Stoica, 1983; P. Popescu-Neveanu, M. Zlate,

T. Creţu, 1991) oferă „portretul” elevului creativ:

• are un nivel superior de aspiraţii;

• la lecţii este activ, pătrunde şi prelucrează pe moment

materialul, sesizează cu uşurinţă corelaţiile;

• mânat de curiozitate investigatoare, pune întrebări profunde;

• este original în gândire şi acţiune, interesat de soluţii

neobişnuite;

• are spirit independent şi critic în gândire şi conduită;

• are încredere în forţele proprii; este, nu o dată, individualist şi

plin de sine;

• este plin de idei, are o deosebită fluenţă verbală sau

conversaţională;

• este imaginativ, fantezist, povestitor de istorii;

• are iniţiativă intelectuală creatoare;

• este non-conformist, dar nu sfidător (este preocupat, totuşi, de

imaginea sa în clasă);

• nu este prea conştiincios, învaţă în salturi;

• este experimentator, încearcă mereu idei noi, produse noi;

• are o mare flexibilitate a ideilor şi a gândirii;

116

• dispune de posibilitatea restructurării rapide a datelor în funcţie

de un alt criteriu decât cel obişnuit;

• realizează cu uşurinţă sinteze clare;

• este persistent, perseverent;

• preferă complexitatea şi are capacitatea de a o domina;

• are înclinaţie spre a înfrunta riscuri.

Definiţiile care se referă la produsul creativ (creativitatea ca produs)

concentrează atenţia asupra rezultatului demersului creativ care este întotdeauna

un produs nou (unicat), original şi util pentru grup, pentru societate ori numai

pentru individ. Drept criteriu al judecăţilor de valoare „creativ/creativă” aceste

definiţii postulea-ză/operează cu calităţile de noutate, originalitate şi utilitate

(valoare practică) a produsului actului de creaţie care, la rându-i, poate fi un

obiect inventat, o inovaţie tehnică, o descoperire ştiinţifică abstractă, o soluţie

nouă dată unei probleme vechi, o operă literară sau de artă plastică etc. Un

produs este considerat nou (original) dacă nu este o simplă reproducere a unor

produse anterioare cunoscute şi este socialmente valoros, dacă prin el se rezolvă

o problemă, dacă este de natură să sporească adaptarea la mediu sau să schimbe

condiţiile existenţei individului, a grupului sau a întregii societăţi.

O linie de abordare teoretică şi experimentală aparte se axează pe

definirea creativităţii ca proces specific. În literatura de specialitate este larg

împărtăşit modelul propus de G. Wallas, care se referă la următoarele 4 stadii

(faze):

1) Stadiul pregătitor (faza de preparare). Este etapa în care creatorul

defineşte problema, strânge şi analizează date, formulează şi testează ipoteze,

schiţează planuri, proiectează experimente, elaborează studii şi variante ale

operei („Începutul e jumătatea întregului” – spunea Aristotel). Marii creatori ai

omenirii (Tolstoi, Proust, Blaga, Michelangelo, da Vinci,Newton, Darwin,

Pavlov, Shakespeare, Eminescu, Zola, Brâncuşi, Goethe, Enescu ş.a.) s-au

117

remarcat prin răbdarea şi meticulozitatea pe care le-au manifestat în această fază

de documentare, acumulând, an după an, impresionante depozite de cunoştinţe,

informaţii, „bănci de date”. Tentativele rezolutive eşuate în această fază

generează o frustraţie care, prin mecanismul psihanalitic al reprimării împinge

problema în penumbră (în inconştient), aceasta marcând trecerea la faza

următoare, cea a incubaţiei.

2) Stadiul incubaţiei (germinaţiei). În această etapă subiectul abandonează

în aparenţă proiectul, se detaşează formal de acesta, nu mai este fixat conştient

asupra obiectivului său dar, la nivelul inconştientului, elaborările, procesul de

prelucrare a datelor continuă.

3) Stadiul iluminării/intuiţiei este acela în care apare – mai mult sau mai

puţin brusc – „ideea fericită”, „ideea cheie” care aşează dintr-o dată toate

aspectele de amănunt la locurile lor şi face ca întreg proiectul să prindă contur şi

consistenţă. Momentul este pus în legătură cu starea psihică de inspiraţie, de

mobilizare a tuturor resurselor, de concentrare maximă a individului asupra

obiectului creaţiei. De cele mai multe ori, iluminarea se produce

instantaneu/într-o clipă. Istoria universală a ştiinţei abundă în episoade care

ilustrează acest fenomen.

S-a remarcat că, momentul iluminării intervine, de regulă, în orele de

odihnă – chiar în somn - următoare unor zile de eforturi epuizante, unei stări de

„saturaţie” sub raportul muncii de cercetare - documentare-experimentare-

elaborare (Mendeleev, Poincaré, Hamilton ş.a.).

De asemenea, în multe cazuri, iluminarea se declanşează în urma unor

observaţii întâmplătoare (Arhimede, Faraday, Coandă, Roentgen, Pavlov, Galilei

ş.a.). Aceste situaţii au făcut ca unii autori să acorde o importanţă exagerat de

mare întâmplării (hazardului comun) în geneza actelor de creaţie („descoperirea

prin şansă”). Ceea ce ignoră aceştia este faptul că, „întâmplarea favorizează în

ştiinţă pe cel pregătit” (L. Pasteur, cf. Al. Roşca, 1972,pag.14).

118

Nu întotdeauna „ideea crucială” cade pe moment; intuiţia poate să survină

la capătul unor elaborări de durată (Einstein, Bolyai, Lobacevski ş.a.).

4) Stadiul verificării (revizuirii) şi elaborării finale. În această fază, de

încheiere a actului creator, se verifică dacă intuiţia a fost sau nu corectă, se

elimină eventualele erori şi lacune, se fac finisările, retuşurile operei.

Trebuie observat că, în toate etapele procesului de creaţie, îndeosebi a

celei de preparare şi a celei de verificare, se investeşte un volum impresionant de

muncă, de energie. Pe bună dreptate, Al. Roşca conchide: „Numai aparent

performanţa creatoare este o apariţie bruscă şi o manifestare a inconştientului,

fără o muncă de pregătire conştientă, intensă şi nu rareori îndelungată”. În

susţinerea acestei idei, autorul îl citează pe Th. A.Edison: „Geniul este 99%

transpiraţie şi 1% inspiraţie” (1972, pag.12.).

Creativitatea ca formă de interacţiune psihosocială între om şi mediu sau

între oameni (comportament şi climat creativ). Înţeleasă ca stil cognitiv propriu

gândirii productive, creativitatea apare drept un factor indispensabil de

comunicare, de interacţiune între om şi mediul său (natural şi social), de natură

să mijlocească procesul socializării individului. În perspectiva unei abordări

socializante, B. Schwartz (1976) subliniază importanţa triadei „autonomie –

creativitate – socializare”: dezvoltarea creativităţii contribuie la asigurarea

autonomiei persoanei; la rându-i, autonomia înlesneşte şi îmbogăţeşte relaţiile

sociale, iar o bună inserţie socială stimulează responsabilitatea şi gustul creaţiei,

ciclul triadic reluându-se.

5.2. Structura creativităţii - modelul bifactorial. Factorii creativităţii

5.2.1. Structura creativităţii

Pentru explicarea structurii creativităţii, cercetătorii români în domeniu

(M. Roco, 1979; A. Stoica, 1983 ş.a.) recurg îndeobşte la modelul bifactorial al

creativităţii propus de P. Popescu-Neveanu. Cei doi factori fundamentali ai

modelului sunt vectorii şi operaţiile. Atât vectorii cât şi operaţiile au o pregnantă

119

bivalenţă: ei pot fi valorizaţi ca pozitivi dacă susţin acţiunea, atrag şi incită la

creaţie, dar şi negativi (de respingere), inhibanţi, blocanţi în raport cu efortul

creativ.

Prin vectori se înţeleg factorii, resursele şi mecanismele psihice de natură

să dinamizeze, să susţină energetic (energizori) acţiunile individului. În rândul

acestora, evidenţiem:

1) Trebuinţele, fie pozitive (de creştere, de perfecţionare, orientate spre

performanţă), fie negative (homeostazice, strict utilitare, de cantonare în

obişnuinţe);

2) Motivaţiile. Se consideră pozitive motivaţiile intrinseci de implicare în

acţiune pentru plăcere, din interes cognitiv sau din înclinaţie. Printre motivaţiile

negative amintim cele extrinseci cu influenţe constrictive şi presante asupra

individului;

3) Aspiraţiile superioare favorizează actul creator, pe când cele de nivel

psihoenergetic scăzut determină mulţumirea de sine şi inactivitatea. Acestea din

urmă sunt contraproductive, demobilizante, constituindu-se în factori negativi ai

acţiunii creatoare;

4) În prezenţa unor scopuri, convingeri şi înclinaţii justificate, atitudinile

non - conformiste stimulează / avantajează, de asemenea, creativitatea.

Enumerăm unele din aceste atitudini pozitive (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T.

Creţu, 1991):

• încrederea în forţele proprii, înclinaţia puternică către realizarea de

sine;

• devotamentul pentru profesie (cu care individul îşi identifică sensul

şi scopul vieţii) dublat de interese cognitive puternice;

• atitudinea antirutinieră, critică;

• cutezanţa în adoptarea de noi scopuri, neobişnuite sau îndepărtate,

cu asumarea riscurilor aferente, curajul intelectual;

120

• perseverenţa în căutarea soluţiilor, în realizarea obiectivelor,

disponibilitatea de a revedea sau de a schimba (parţial sau în

întregime) proiectul, dacă situaţia o cere;

• simţul valorii şi atitudinea valorizatoare (însemnând recunoaşterea

valorii altora dar şi a valorii proprii);

• atitudinile direct creatoare/creative (gustul nou-lui, acceptarea

sfidării/provocării necunoscutu-lui, respectul pentru originalitate).

Operaţiile (Sistemele operatorii) angajate în procesul de creaţie favorabile

demersului creator sunt cele deschise de tip euristic şi repertoriile operaţionale

nelimitate ale procedeelor imaginative orientate spre descoperire, inovare şi

invenţie. În opoziţie cu acestea, operaţiile (sistemele operatorii) rutiniere,

automatizate, strict algoritmizate nu generează idei noi, nu aduc contribuţii

creative notabile.

În interpretarea modelului bifactorial, creativitatea este, în fapt,

interacţiunea optimă între vectori şi operaţii.

5.2.2. Factorii creativităţii. Cei mai mulţi autori (J.P. Guilford, cf. M.

Bejat, 1971; Al. Roşca, 1972; A. Cosmovici, 1996, ş.a.) care s-au ocupat de

fenomenul creativităţii, au recurs la analiza factorială, evidenţiind o serie de

factori interni şi externi, fiecare având o influenţă însemnată în formarea

personalităţii creative.

Gruparea general acceptată în literatura de specialitate a acestor factori

este următoarea:

Factori intelectuali (inteligenţa, memoria, imaginaţia);

Factori aptitudinali;

Factori caracteriali (de personalitate);

Factori de mediu (istorico-sociali şi educativi).

Inteligenţa creatoare a fost studiată în ultimele decenii conturându-se, în

principal, două direcţii diferite:

121

- cea a aplicării testelor de inteligenţă (de măsurare a coeficientului de

inteligenţă);

- a investigării nemijlocite a gândirii creatoare.

În ceea ce priveşte coeficientul de inteligenţă (IQ), cercetările relevă că

acesta este insuficient de concludent ca factor al creativităţii, fiind slab corelat

cu aceasta din urmă. Sunt de notat aici unele rezultate ale cercetărilor lui C.M.

Cox efectuate asupra trăsăturilor mintale timpurii ale unor oameni de geniu

studiaţi retrospectiv pe bază de documente. Din aceste cercetări rezultă că (în

ipoteza determinării IQ înainte de vârsta de 17 ani), la 47 din cei 300 de oameni

de geniu cuprinşi în lot, coeficientul de inteligenţă a variat între limitele

normalului (35 dintre ei au avut IQ plasat între 100 şi 110, alţi 12 între 110 şi

116). Câteva exemple concrete: La Fontaine (100), Rafael (100), Cervantes

(105), Cromwell (110), Rembrandt (110), Faraday (105),Martin Luther (115).

Cunoscute fiind multe exemple de persoane cu coeficient de inteligenţă mai

ridicat, dar care nu s-au remarcat prin performanţe creative deosebite, rezultă că,

în sine, coeficientul mare de inteligenţă nu se constituie într-un indiciu cert al

potenţialului creativ ridicat.

Investigarea directă a gândirii creatoare iniţiată de J.P. Guilford oferă, în

schimb, rezultate mai concludente. Guilford consideră că gândirea creatoare

este, în esenţă, o gândire divergentă. Spre deosebire de gândirea convergentă

(care urmează raţionamente liniare, sigure, rezolvă probleme standard cu metode

standard, soluţia fiind unică), gândirea divergentă este orientată în direcţii

diferite, spre o diversitate de soluţii.

Componentele gândirii divergente („aptitudinile creative”, cum le

numeşte Guilford) sunt:

• fluiditatea gândirii exprimând bogăţia şi uşurinţa actualizării

asociaţiilor şi desfăşurarea uşoară a ideilor (poate fi ideaţională,

asociativă şi de expresie);

122

• flexibilitatea gândirii (considerată drept componenta principală de

către Guilford) însemnează uşurinţa restructurării vechilor legături

temporare, a vechilor asociaţii în conformitate cu cerinţele noii

situaţii, a schimbării direcţiei gândirii (abordării problemei), opusă

fiind inerţiei, rigidităţii gândirii. Flexibilitatea gândirii poate fi

spontană dar şi adaptativă (când însăşi sarcina obligă subiectul la

abandonarea rutinei);

• originalitatea este capacitatea de a produce idei şi imagini noi, de a

întrezări soluţii noi, non-uzuale. Este cu atât mai importantă cu cât

are la bază spiritul de autonomie, independenţă şi de libertate a

gândirii, lipsa prejudecăţilor, a „ideilor fixe”;

• elaborarea este capacitatea de a emite judecăţi de valoare, de a

formula principii, aserţiuni etc. Fără capacitatea de elaborare,

gândirea nu va conduce nicicând la achiziţii de cunoştinţe noi.

M. Bejat (1973) adaugă la aceste componente ale gândirii divergente

sensibilitatea faţă de probleme precum şi aptitudinea de a gândi abstract.

Componentele gândirii divergente se dezvoltă prin folosirea de către

profesor a unui stil interactiv, prin antrenarea elevilor/studenţilor în punerea şi

rezolvarea de probleme. „Din punct de vedere metodologic, abordările euristice

presupun momente de incertitudine, căutări, chiar tatonări, dar şi selecţie a

posibilităţilor, de alegere a căilor cu cele mai mari şanse de rezolvare a

problemei sau a întrebării centrale, în condiţii optime.” (M. Ionescu, 2000,

pag.170-171).

Între factorii intelectuali implicaţi în creativitate se înscrie şi memoria.

Informaţiile noi se bazează pe cele acumulate în prealabil. Volumul şi varietatea

experienţei, cu cât sunt mai cuprinzătoare cu atât vor permite asociaţii mai

îndrăzneţe.

Imaginaţia creatoare, factor predilect al creativităţii, este un proces psihic

al cărui rezultat este obţinerea unor reacţii, fenomene psihice noi pe plan

123

cognitiv, afectiv sau motor, un proces complex de re-combinare a imaginilor în

noi sinteze.

Printre procesele tipice ale imaginaţiei (D. Stoica, M. Stoica, 1982,

pag.65) se înscriu:

• schimbarea utilizării (ce alte întrebuinţări ar putea avea/aş putea da

obiectului/conceptului?);

• adaptarea (cum ar putea fi adaptat (ă) pentru alte întrebuinţări?);

• analogia (cu ce alte obiecte / fenomene / concepte seamănă?);

• aglutinarea (recombinarea părţilor), intervine de exemplu la

imaginarea de monştri, Sfinxul, Centaurii;

• modificarea (îi pot da altă formă? alte dimensiuni? altă culoare?

altă mişcare? alt sunet? etc.);

• multiplicarea (ce i-aş putea adăuga? poate fi dublat, multiplicat?),

de ex. balaurul cu şapte capete ş.a.;

• diminuarea (ar putea fi micşorat, miniaturizat?);

• substituirea (pot fi înlocuite unele părţi? care anume şi cu ce

anume? cu ce consecinţe?);

• rearanjarea (ce s-ar obţine dacă aş interschimba unele componente

între ele? dacă aş rearanja părţile după un alt model mintal?);

• inversarea sau opunerea (se poate schimba pozitivul cu negativul?

poziţia sau rolurile personajelor? ordinea lor? ce anume i-aş putea

opune?);

• combinarea (să încerc să amestec, să combin între ele unităţile,

scopurile, gusturile, ideile, faptele, cuvintele);

• alte procedee: tipizarea, reinterpretarea, schema-tizarea, diviziunea,

imaginarea unor experienţe, situaţii noi ş.a.

Factorilor intelectuali li se asociază factorii aptitudinali, aptitudinile

speciale. Cei mai mulţi autori disting între acestea:

124

• aptitudinea muzicală;

• aptitudinea literară;

• aptitudinile pentru desen şi pictură;

• aptitudinile matematice;

• aptitudinile tehnice;

• aptitudinea pentru programare.

Fiecare dintre acestea (ereditară sau dobândită prin învăţare) facilitează

actele de creaţie în domeniile respective.

Factorii de personalitate implicaţi în creativitate sunt:

Motivaţia, care asigură energia actului creativ. O puternică motivaţie

poate ajuta la depăşirea unor obstacole care se interpun pe traiectoria

performanţei superioare. Se cunosc exemple de creatori care au învins mari

greutăţi materiale (Faraday) sau chiar handicapuri fizice (sportivi care în

copilărie au fost suferinzi de poliomielită, dar care au ajuns mari campioni, cum

au fost atleţii W. Rudolf, W. Davis ş.a.).

Temperamentul şi caracterul. Sensibilitatea faţă de mediu, iniţiativa,

tenacitatea, atitudinea activă în faţa dificultăţilor, asumarea riscului, voinţa,

perseverenţa, încrederea în sine, îndrăzneala în gândire favorizează efortul

creativ, pe când trăsăturile negative precum indecizia, ezitarea, auto-

descurajarea, timiditatea excesivă, frica de eşec, de critică constituie tot atâţia

factori inhibitivi ai creativităţii.

Factorii social-istorici şi social-educativi. Impactul mediului, al

socialului (la nivel micro sau macro) asupra creativităţii este greu de contestat.

Imaginaţia creatoare nu este produsul unui creator izolat, ci al unui creier

condiţionat de interacţiunea cu alţi oameni, de schimbul de idei şi de informaţii

realizat cu aceştia, prin care se preia şi se încorporează în actul de creaţie toate

cunoştinţele esenţiale acumulate de civilizaţia umană în domeniul respectiv. Nu

pot fi interpretate just aspiraţiile şi motivaţiile unui individ fără a ţine seama de

125

mediul său uman, în afara determinărilor de epocă şi sociale ale timpului său.

Omenirea a traversat câteva perioade istorice de creştere economică care au fost

cu totul prielnice dezvoltării tezaurului ştiinţific, tehnic şi cultural, care au

determinat o efervescenţă nemaiîntâlnită în domeniul marilor acte de creaţie

(descoperiri, invenţii, opere de artă, de ex., epoca Renaşterii) dar, e drept, şi

vremuri sumbre (războaie, dictaturi, crize economice şi sociale) care au frânt

elanul creatorilor. Au existat şi perioade de criză în dezvoltarea ştiinţei când

faptele experimentale nu au mai putut fi încadrate şi integral explicate în baza

marilor modele de cunoaştere ale epocii istorice respective şi care, astfel, au

stimulat schimbările de paradigmă de mare anvergură (de exemplu, teoria

relativităţii a fost chemată la viaţă deoarece unele fenomene nu au mai putut fi

încadrate în clişeele mecanicii clasice newtoniene). De notat că, nimic nou nu se

naşte din nimic: fără cunoaşterea operei precursorilor nu poate exista o creaţie

autentică.

Factorul social-istoric explică, de altfel, şi curioasele descoperiri

simultane. Ori de câte ori dezvoltarea ştiinţei a relevat unele probleme

nerezolvate, nu o dată s-au găsit doi sau mai mulţi creatori care le-au soluţionat,

independent unii de ceilalţi (filozofii Kant şi Laplace au elaborat aproape

simultan teoria cosmogonică care le poartă numele; astronomii Adams şi

Leverrier au descoperit, la scurt timp unul după celălalt, planeta Neptun; Bolyai

şi Lobacevski au pus bazele teoretice ale primelor geometrii neeuclidiene

aproape concomitent ş.a.).

Între factorii microsociali, un rol important îl au familia, educaţia, şcoala,

profesorii, prietenii şi colectivele de creaţie, ultimele făcând ca în zilele noastre

geniul individual, singuratic să treacă în legendă. În ceea ce priveşte rolul

interstimulativ al relaţiilor de rudenie şi al prieteniilor e suficient să amintim

câteva cupluri celebre de creatori: fraţii aviatori Wright, soţii Curie în fizică,

fraţii Goncourt în literatură sau grupul de matematicieni francezi (peste 10 la

număr) cunoscuţi sub pseudonimul Nicolas Bourbaki (Al. Roşca, 1972).

126

Nici unul dintre factorii implicaţi în creativitate nu acţionează de unul

singur ci, se intercondiţionează, performanţele creatoare superioare rezultând din

efectul simultan al acestora.

5.3. Nivelurile creativităţii

I.A. Taylor (cf. E. Landau, 1979; D. şi M. Stoica, 1982) diferenţiază

următoarele niveluri/paliere de creativitate:

Creativitatea de expresie desemnează totalitatea formelor de exprimare

liberă şi spontană a persoanei, fără preocupări exprese pentru utilitate sau

valoare comunicaţională (acest nivel se întâlneşte la orice vârstă şi se manifestă

– în cazul copiilor, în mod deosebit – în desene, mimică, gesticulaţie, vorbire).

Creativitatea procesuală, reflectată în felul specific, original în care

subiectul percepe lumea, în modul său unic şi irepetabil de a se raporta la

această lume în planul gândirii, simţirii şi al comportamentului său.

Creativitatea de produs (productivă) o manifestă, practic, toţi oamenii

care realizează (produc) obiecte, lucruri folositoare lor şi altora uzând de

priceperile şi deprinderile lor, de tehnicile cunoscute de ei. Acest nivel poate fi

lesne exemplificat cu munca oricărui muncitor calificat.

Creativitatea inovatoare constă în producerea de noi structuri, obiecte,

procese tehnologice prin recombinarea ingenioasă a unor elemente cunoscute

astfel încât să se obţină îmbunătăţiri calitative şi funcţionale.

Creativitatea inventivă presupune introducerea de forme, relaţii şi metode

noi în raport de cele cunoscute pentru a realiza un produs nou, original. Este

caracteristică unei minorităţi/elite.

Creativitatea emergentă se manifestă numai la oamenii de geniu. Se

materializează în descoperirea unor principii noi, de natură să revoluţioneze un

întreg domeniu al cunoaşterii, artei, tehnicii sau existenţei sociale, să deschidă

noi orizonturi, noi piste de cercetare într-o disciplină ştiinţifică, noi forme de

expresie în artă (cum au fost, de exemplu, principiul evoluţionist al lui Darwin,

127

teoria relativităţii a lui Einstein sau geometriile neeuclidiene ale lui Bolyai şi

Lobacevski).

5.4. Educarea creativităţii

5.4.1. Depistarea/ identificarea potenţialului creativ al elevilor

Odată realizat consensul asupra ideii conform căreia aptitudinile creatoare

nu sunt înnăscute (cum a susţinut de exemplu F. Galton) ci sunt educabile,

începând cu a doua jumătate a secolului XX, promovarea creativităţii în

învăţământul de toate gradele a devenit o preocupare prioritară a pedagogiei

(teoretice şi practice) pe toate meridianele globului, eforturile de cercetare fiind

orientate în direcţia următoarelor repere majore:

• Cum se poate cunoaşte/identifica potenţialul creativ al elevilor?

• Cum pot fi stimulaţi elevii cu disponibilităţi creative/supradotaţi?

Pentru depistarea/identificarea elevilor cu potenţial creativ ridicat,

literatura de specialitate recomandă următoarele modalităţi:

a) Predicţia pe bază de examinări psihologice. Sunt mai concludente

testele de creativitate decât cele de inteligenţă deoarece acestea din urmă nu

corelează semnificativ cu performanţele creatoare.

b) Predicţia pe baza notelor şcolare. Experienţa a arătat că notele sunt un

slab predictor al creativităţii deoarece ele oglindesc, de regulă, într-o măsură mai

mare fidelitatea reproducerii şi mai puţin independenţa şi flexibilitatea gândirii.

c) Predicţia pe baza unor activităţi care implică elemente de creativitate:

lucrări ştiinţifice, realizări tehnico-aplicative, performanţe literar-artistice sau

sportive obţinute la sesiuni ştiinţifice ale elevilor, la cercurile de elevi,

competiţii sau expoziţii, publicarea de lucrări în reviste de specialitate, a unor

poezii, schiţe, articole în revista şcolii, în alte periodice etc.

Din perspectiva managementului şcolar, I. Jinga (1993) recomandă şi alte

procedee de depistare, între care: observarea sistematică a elevilor în clasă,

aplicarea şi evaluarea unor teste de aptitudini precum şi informaţiile de ordin

128

biografic adunate de la părinţi (privind interese speciale, hobby-uri, stilul de

învăţare, regimul de muncă şi joacă de acasă, activităţi de loisir etc.).

5.4.2. Stimularea şi educarea creativităţii în şcoală

Începând cu a doua jumătate a secolului al XX-lea, au fost amplificate la

scară mondială preocupările teoretice şi practice centrate pe ideea promovării în

învăţământ a principiilor şi metodelor activ-creative (de ex. Şcoala de la

Chicago). Primii autori români care şi-au arătat – încă din deceniul al patrulea al

secolului trecut – sensibilitatea în raport de problematica creativităţii în general

şi a unui învăţământ creativ în particular, au fost Fl. Ştefănescu-Goangă şi Şt.

Odobleja. Prin demersurile lor cu valoare de pionierat, ei au pus temeliile şcolii

româneşti reprezentate prin P. Popescu-Neveanu, Al. Roşca, I. Radu, M.

Ionescu, M. Maliţa, M. Bejat, A. Cosmovici,L. Iacob,M. Roco, A. Stoica, M.

Zlate, G. Nicola, ş.a., autori de referinţă în materie de psihologie, pedagogie şi

sociologie a creativităţii.

Problemele centrale cercetate şi dezbătute de aceşti autori sunt

valorificarea potenţialului creativ (nativ) al indivizilor (în mod deosebit, al

copiilor, elevilor/studenţilor şi al grupului), întemeierea unor strategii, căi şi

modalităţi de educare a creativităţii.

A educa creativitatea înseamnă, în fond, antrenarea elevului/studentului în

exersarea potenţialului creativ de care dispune.

Din investigaţiile întreprinse de M. Ionescu (2000) între studenţi reiese că

„în prezent, învăţământul universitar nu mai poate fi de tip reproductiv. El

trebuie să fie creativ, centrat pe student, să reprezinte un demers bazat pe forma

euristică de pregătire a studenţilor, de înzestrare a acestora cu metoda

descoperirii, cu tehnici ştiinţifice de informare, operare cu informaţiile în

rezolvarea de probleme teoretice şi mai ales practice şi de învăţare” (pag.68).

Important este modul în care se distribuie sarcinile de învăţare în cadrul

fiecărui obiect de învăţământ. Aşa cum am mai precizat, profesorul trebuie să

129

asigure echilibrul între strategiile algoritmice şi cele euristice, între sarcinile care

solicită gândirea convergentă şi cele care solicită gândirea divergentă. Strategiile

euristice, în care predominantă este gândirea divergentă au un rol stimulativ mai

accentuat. Sunt divergente acele sarcini care permit alternative în abordare şi

rezolvare şi sunt convergente acele sarcini care impun o simplă identificare sau

aplicare. Întrebări precum: cum explicaţi?, ce relaţie este între...?, cum s-ar putea

obţine...? ce se întâmplă dacă...?, ce concluzie puteţi formula...? etc. solicită şi

stimulează gândirea divergentă.

Strategiile algoritmice permit acumularea de cunoştinţe, memorarea unor

fapte şi aflarea unor răspunsuri preexistente, în timp ce strategiile euristice

promovează şi mizează pe răspunsuri originale, iniţiativă şi inventivitate. Şi

unele, şi altele sunt necesare. Destrămarea echilibrului începe din momentul în

care se produce substituirea lor artificială, apelând la euristic când elevul nu

dispune de informaţiile necesare sau când se forţează o rezolvare algoritmică

acolo unde situaţia oferă alternative.

Asigurarea climatului educativ favorabil dezvoltării creativităţii îi

pretinde profesorului să prevină orice teamă sau reţinere din partea elevilor în a-

şi formula nedumeririle şi opiniile. Disciplina se instalează în mod natural atunci

când elevilor li se oferă posibilitatea adoptării unei atitudini creative.

Calea principală pentru educarea creativităţii rămâne cea a reformării

învăţământului în toate verigile şi laturile sale. Importante sunt metodele de

învăţământ active, interactive – problematizarea, exerciţiul, aplicaţiile practice,

modelarea, portofoliile, activităţile diferenţiate cu elevii capabili de performanţe

superioare etc.

Un rol deosebit îl are relaţia profesor-student şi atmosfera creată de către

profesor, precum şi atmosfera existentă între studenţi (M. Herivan,1976).

În scopul cunoaşterii atitudinilor creative, componente esenţiale ale

creativităţii, am aplicat la 190 studenţi cu vârsta între 20 şi 21 de ani

130

chestionarul de atitudini creative elaborat de Mihaela Roco şi J.M. Jaspard (M.

Roco, 2001). Chestionarul este prezentat în Anexă.

Interpretarea răspunsurilor oferă posibilitatea evaluării următoarelor

atitudini creative: energia, concentrarea, orientarea spre nou, argumentarea

ideilor, independenţa, nonconformismul, încredereaîn forţele proprii, valorile

morale, orientarea spre un viitor cât mai îndepărtat, finalizarea, riscul,

preferinţa/atracţia faţă de problemele dificile, diversitatea intereselor, valorile

spirituale, valorile practice şi scala de minciuni.

Răspunsurile la itemii care vizează energia ca atitudine creativă, relevă un

nivel relativ scăzut al acestei componente la 51,58% dintre subiecţi, ceea ce se

poate explica, credem, printr-un deficit motivaţional pentru actul de creaţie

(studiu, aplicare, comportament) şi, în acelaşi timp, prin insuficienta antrenare a

studenţilor în activităţi creative.

În contrast cu atitudinea menţionată, răspunsurile la itemii referitori la

argumentarea ideilor evidenţiază un scor relativ mare (73,82%). Această

situaţie, după părerea noastră, confirmă potenţialul intelectual al studenţilor

(capacitatea lor de a opera cu judecăţi şi raţionamente), ce reprezintă un

parametru care nu este identic cu creativitatea.

Independenţa ca atitudine creativă, este prezentă la 62,63% din subiecţi,

tendinţă firească, de altfel, la această vârstă, caracterizată printr-un nivel ridicat

al maturizării psihice şi al autonomiei personale.

Nonconformismul, în schimb, apare la studenţi în proporţie de 36,32%,

ceea ce poate explica manifestarea unei prudenţe în abaterea de la norme, clişee

sau în exprimarea personală, în comparaţie cu perioada anterioară.

Este relevant numărul studenţilor care prin răspunsurile exprimate

dovedesc încredere în forţele proprii (77,89%), însuşire care constituie unul din

factorii nonintelectuali importanţi pentru activitatea creatoare. Din perspectiva

psihologiei educaţionale, considerăm că această situaţie este expresia

preocupărilor învăţământului preuniversitar şi universitar pentru stimularea şi

131

recompensarea încercărilor creative ale tinerilor. În acelaşi timp, confruntarea

studenţilor cu sarcinile de învăţare/studiu şi în cazul unora experienţa câştigată

prin practicarea unei activităţi efective (serviciu) le-au oferit ocazii de

confirmare a capacităţilor psihice de care dispun.

Istoria umanităţii atestă faptul că o premisă a creaţiei este sensibilitatea

faţă de valorile morale. Aplicaţia noastră evidenţiază numărul relativ mic al

subiecţilor care consideră aceste repere ca fiind importante (41,05%). Această

derută poate fi pusă, pe de o parte, pe seama lipsei reperelor axiologice şi, pe de

altă parte, pe seama convingerilor că aceste valori nu sunt esenţiale pentru

activitatea creativă.

Din investigaţia întreprinsă reiese că 32,10% din subiecţi sunt orientaţi

spre un viitor cît mai îndepărtat, ceea ce denotă preocuparea celor mai mulţi,

mai curând pentru prezent decât pentru perspectivă.

Din răspunsurile unui număr apreciabil de subiecţi chestionaţi (69,47%),

reiese că finalizarea este o atitudine importantă a creativităţii, situaţie care

semnifică o orientare pozitivă a studenţilor respectivi.

Asumarea riscului şi preferinţa pentru problemele dificile sunt

recunoscute ca atitudini creative de 21,05%, respectiv de 15,26% din studenţii

chestionaţi. Rezultă de aici necesitatea promovării de către învăţământul

preuniversitar şi universitar a unor situaţii educaţionale şi a unor modele care să

dezvolte şi să susţină aceste atitudini.

47,37% din subiecţi consideră diversitatea intereselor ca atitudine de bază

a creativităţii, ceea ce exprimă deschiderea studenţilor spre diferite domenii de

cunoaştere şi activitate, curiozitatea şi receptivitatea acestora faţă de nou.

Aplicaţia intreprinsă relevă la un număr considerabil de studenţi (42,11%

şi, respectiv 32,11%) tendinţa de a aprecia valorile spirituale şi valorile practice

ca atitudini importante ale creativităţii. Această orientare ni se pare

semnificativă pentru realizarea în activitatea educaţională în general, şi, în

132

educarea creativităţii, în special, a unui deziderat important – asigurarea

priorităţii formativului faţă de informativ.

Subliniem ideea că, investigarea opiniilor elevilor/studenţilor asupra

problematicii creativităţii reprezintă atât o modalitate de cunoaştere

psihopedagogică în scopul intervenţiei educative cât şi un mijloc de

autocunoaştere pentru subiecţii înşişi.

Stimularea creativităţii elevilor în activitatea şcolară nu poate fi concepută

fără o acţiune conştientă de anihilare sau de reducere a blocajelor (obstacolelor)

care pot apărea (E.P. Torrance, cf. A.Cosmovici,L. Iacob, 1998).

Între blocajele de ordin social (prezente, de cele mai multe ori, în forma

prejudecăţilor) amintim:

• orientarea asupra succesului, care avantajează indivizii non-creativi;

• orientarea după colegii de aceeaşi vârstă care, de regulă, îl descurajează

pe individ, îl împinge spre conformism;

• interdicţia de a pune întrebări;

• sublinierea rolului apartenenţei la un sex, conform căreia ar exista

domenii/probleme predilect sau strict rezervate băieţilor (fetelor);

• indivizii divergenţi sunt adesea socotiţi anormali;

• dihotomia (disocierea forţată) între muncă – joc (conform acestei

prejudecăţi jocul trebuie să producă plăcere iar munca trebuie făcută şi fără

plăcere).

Blocajele de ordin metodologic, cel mai des acuzate de adepţii

învăţământului creativ, sunt:

• rigiditatea intelectuală (fixitatea funcţională);

• rigiditatea algoritmilor;

• critica prematură (pripită) a ideilor exprimate de elevi. De altfel,

brainstormingul a fost inventat tocmai pentru a elimina critica

prematură.

133

În rândul blocajelor de natură emotivă-afectivă pot fi amintite:

• teama de a nu greşi;

• teama de a se face de râs;

• graba de a accepta prima idee;

• inhibiţiile produse de atitudinea unor profesori.

Conduita profesorului este de o importanţă crucială în stimularea şi

menţinerea climatului creativ. Opţiunea unui învăţământ centrat pe creativitate

nu poate fi alta decât modelul „profesorului stimulativ”, în opoziţie cu

„profesorul inhibitiv” (termeni propuşi de I. Radu). Profesorul stimulativ

conduce procesul instructiv într-o manieră informală, încurajează la tot pasul

libera exprimare a opiniilor elevilor (chiar şi a celor contrare opiniilor proprii),

stimulează munca independentă, este întotdeauna disponibil pentru discuţii

individuale cu elevii, este preocupat şi ştie să asigure securitatea şi libertatea

psihologică a elevilor.

5.4.3. Învăţarea creativă – modele şi metode

Analizând abordările învăţării din ultimele decenii, M. Maliţa (1981)

demonstrează că acestea sunt deficitare, înainte de toate, prin aceea că sunt

fundamentate exclusiv pe factori economici, tehnici şi naturali, neglijând

factorul uman, una din trebuinţele primare ale omului – învăţarea, care însă nu

mai poate fi lăsată în albia non-creativităţii, a rutinei, a gândirii convergente,

deterministe numită de autor drept „învăţământ de menţinere”. Se impune, de

aceea, ca învăţarea umană să fie aşezată sub semnul inovării, cu componentele

acesteia, participarea şi anticiparea, al imperativelor unei pedagogii creative şi

active.

Învăţarea creativă trebuie fundamentată pe componentele creativităţii:

contextul, înţelesul şi valoarea, procedeele euristice. Nu putem fi creativi decât

în măsura în care simbolurile cu care operăm sunt dotate cu înţeles şi valoare

134

care nu pot proveni decât dintr-o bogată colecţie de contexte. Acest tip de

învăţare preferă euristica (disciplină ştiinţifică care se referă la descoperire şi

procesele ei specifice şi care operează predilect cu raţionamente inductive în

dauna celor deductive, dat fiind că procedeele deductive –mergând de la general

la particular – nu conduc la cunoştinţe calitativ noi decât la sistematizarea celor

vechi; or ştiinţa procedează îndeobşte euristic, inductiv). De unde, nevoia ca în

actul de creaţie să domine euristica şi inducţia (fără a se elimina din demersul

cognitiv raţionamentele deductive, desigur).

În viziunea autorului, „creativitatea constă în posibilitatea de a fi parte din

procesul cunoaşterii şi acţiunii, dincolo de obligaţiile ce decurg din menţinerea

şi buna gestiune a sistemelor pe care le mânuim. Învăţarea participativă şi

anticipativă este o învăţare creatoare. Prin ea, omul învaţă în mod inovator, în

vederea schimbării mediului şi nu a adaptării la el.” (M. Maliţa,1981, pag. 364-

365).

Învăţarea participativă se realizează prin intermediul cultivării

contextelor. Ea îl angajează pe elev în redescoperirea cunoştinţelor prin efort

propriu de gândire, participând nemijlocit la elaborarea conceptelor în condiţiile

unui susţinut dialog euristic, ale aplicării unor strategii de problematizare,

cercetare, descoperire, modelare, simulare etc.

Anticiparea (prospectivitatea) înseamnă nevoia şi încercarea de a învăţa

din viitor (şi nu numai din trecut) prin intermediul unor experienţe mintale,

scenarii, simulări şi alte mijloace specifice.

Condiţiile trecerii de la învăţământul tradiţional la cel inovator –

participativ şi anticipativ -, includ cu obligativitate:

• aplicarea pe scară largă a strategiilor euristice (bazate pe învăţarea prin

descoperire şi problematizare);

• cultivarea acuităţii spiritului de observare, a curiozităţii şi receptivităţii

faţă de nou;

• cultul pentru imaginaţia creatoare;

135

• încurajarea atitudinilor interogative şi de investigare;

• promovarea şi permanentizarea spiritului inventiv, a gândirii divergente

(educatorul, pe terenul oricărui conţinut, să ştie să deschidă căi pentru gândirea

divergentă).

Adoptarea unui învăţământ creativ presupune însuşirea şi aplicarea

predilectă a unor metode şi procedee specifice. Printre metodele şi procedeele

specifice strategiilor euristice, cele mai importante sunt învăţarea prin

descoperire, problematizarea şi întreg ansamblul metodelor active de predare-

învăţare.

Dintre metodele şi procedeele specifice învăţământului creativ, validate

de practica psihopedagogică, ne vom referi aici la asaltul de idei

(brainstormingul). Este o activitate de grup (10-12 persoane din care unul este

moderatorul iar un altul „secretarul de idei”); grupul este alcătuit din persoane

de cele mai diverse profesiuni, ceea ce garantează varietatea punctelor de

vedere. Moderatorul înfăţişează problema (de regulă, una tehnică sau

organizatorică) care trebuie rezolvată. Participanţii înşiră idei fără ca acestea să

fie discutate, analizate. Secretarul de idei inventariază ideile din care, ulterior, o

echipă restrânsă de specialişti va alege pe cea (cele)mai bună (bune). Regulile

oricărei şedinţe de brainstorming sunt aceleaşi: „Cât mai multe idei!”, „Daţi frâu

liber imaginaţiei!”, „Judecata critică este exclusă!”, ”Combinările şi ameliorările

sunt binevenite!”.

Literatura de specialitate consemnează şi alte metode şi procedee precum

sinectica, metoda „6-3-5”, metoda „Phillips 6-6”, discuţia „panel”, jocurile de

creaţie, dezbaterile libere (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998; E. Joiţa,

1995; I. Radu, M. Ionescu, 1987; A. Stoica, 1983).

5.4.4. Creativitatea individuală şi de grup

Disocierea a fost impusă de anvergura crescândă, în epoca modernă, a

marilor întreprinderi ştiinţifice şi tehnice angajate de ţările dezvoltate (de ex.

136

realizarea bombei atomice, cercetarea spaţiului cosmic, reţelele de institute de

cercetare care se ocupă cu problemele globale ale omenirii etc.). Acestea au

evidenţiat şi au confirmat, totodată, valenţele de eficienţă maximă ale

colectivului de creatori (grupului, echipei) care le conferă acestora din urmă

superioritate faţă de creatorii individuali. Se cuvine, totuşi, remarcat că,

creativitatea de grup nu exclude, ba chiar presupune pe cea individuală. Studiile

lui Pelz şi Andrews (cf.I. Radu, 1991, pag.194) au arătat că cercetătorii dintr-un

grup de creaţie şi cei care întreţin contacte şi schimburi de informaţii frecvente

cu alţi cercetători, sunt capabili de performanţe ştiinţifice superioare. Aceasta se

explică prin faptul că munca în colectiv şi contactele favorizează fluxul

asociaţiilor, elimină sau limitează „fixităţile funcţionale” în procesul coliziunii

ideilor individuale cu cele împărtăşite de membrii grupului.

137

Bibliografie

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002), Introducere în

psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti

Baron, R.A., (2002), Essentials of Psychology, Allyn and Bacon, Boston, USA

Bejat, M., (1971), Talent, inteligenţă, creativitate, Editura Ştiinţifică, Bucureşti

Botkin, J.W., Elmandjra, M., Maliţa, M., (1981), Orizontul fără limite al

învăţării. Lichidarea decalajului uman, Editura Politică, Bucureşti

Butler, G., McManus, F., (2002), Psihologia – Foarte scurtă introducere,

Editura Alfa, Bucureşti

Claparède, Ed., (1973), Educaţia funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti

Cosmovici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi

Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi

Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom,

Iaşi

Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi

Dicu, A, Golu, M., (1972), Introducere în psihologie, Editura Ştiinţifică,

Bucureşti

Doise, W., Deschamp, J-C., Mugny, G., (1996), Psihologie socială

experimentală, Editura Polirom, Iaşi

Feuerstein, R., (2002), Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara

acesteia, Programul de cercetare cognitivă, Universitatea din Witwatersrand,

Editura ASCR, Cluj-Napoca

Goleman, D., (2001), Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti

Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura All, Bucureşti

Herivan, M., (1976), Educaţia la timpul viitor, Editura Albatros, Bucureşti

138

Ionescu, M., Radu I., (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura

Dacia, Cluj – Napoca

Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-

Napoca

Ionescu, M., (coord), (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna

Învăţământului, Bucureşti

Ionescu M.,(2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Ionescu M., Radu, I., Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura

Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Jinga, I., (1993), Manual de management instrucţional. Conducerea

învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Joiţa, E., (1995), Management şcolar. Elemente de tehnologie managerială,

Editura Gheorghe Cârţu Alexandru, Craiova

Jude, I., (2002), Psihologie şcolară şi optim educaţional, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

Jung, C.G., (1996), Tipuri psihologice, Editura Humanitas, Bucureşti

Keyserling, H., (1996), Viaţa intimă (Eseuri proximiste), Editura Tehnică,

Bucureşti

Landau, E., (1979), Psihologia creativităţii, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti

Maliţa, M., (1981), Idei în mers, Editura Albatros, Bucureşti

Matei, N.C., (1982), Educarea capacităţilor creatoare în procesul de

învăţământ, clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Mărgineanu, N., (1973), Condiţia umană, Editura Ştiinţifică, Bucureşti

Motru-Rădulescu, C., (1996), Curs de psihologie, Editura Esotera, Editura Vox,

Bucureşti

Neculau, A., (1997), Câmpul universitar şi actorii săi, Editura Polirom, Iaşi

Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti

139

Pavelcu, V., (1969), Din viaţa sentimentelor, Editura Enciclopedică Română,

Bucureşti

Pavelcu, V., (1982), Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,

Bucureşti

Popescu-Neveanu, P., (1987), Psihologie şcolară, Editura Universităţii,

Bucureşti

Popescu-Neveanu, (coord), (1991), Psihologie. Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti

Popescu-Neveanu, P., (1997), Psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică,

R.A., Bucureşti

Prelici, V., (1997), A educa înseamnă a iubi, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti

Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura

Dacia, Cluj-Napoca

Radu, I., (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron,

Cluj-Napoca

Răşcanu, R., (1997), Psihologie medicală şi asistenţă socială, Societatea Ştiinţă

şi Tehnică, Bucureşti

Ribo, Th., (1996), Logica sentimentelor, Editura IRI, Bucureşti

Roco, M., (1979), Creativitatea individuală şi de grup. Studii experimentale,

Editura Academiei R.S.R., Bucureşti

Roco, M., (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi

Roşca, Al., (1972), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti

Roşca, Al., (1981), Creativitate generală şi specială, Editura Academiei,

Bucureşti

Salade, D., (1995), Educaţie şi personalitate, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-

Napoca

140

Salade, D., (1997), Portrete de universitari clujeni, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca

Segal, J., (1999), Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Editura Teora, Bucureşti

Steiner, G., (1983), După Babel – Aspecte ale limbii şi traducerii, Editura

Univers, Bucureşti

Schwartz, B., (1976), Educaţia mâine, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti

Skinner, B.F., (1971), Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

Stoica, A., (1983), Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Stoica, D., Stoica, M., (1982), Psihopedagogie şcolară, Editura Scrisul

Românesc, Craiova

Teodorescu, S., (1972), Psihologia conduitei. Contribuţie la cunoaşterea operei

lui Pierre Janet, Editura Ştiinţifică, Bucureşti

Weiten, W., (1998), Psychology. Themes and Variations, Brooks/Cole

Publishing Company, Pacific Grove, USA

Wood, S.E., Green Wood, E.R., (2002), The World of psychology, Allyn and

Bacon, Boston, U.S.A.

Zlate, M., (1997), Psihologia vieţii cotidiene, Editura Polirom, Iaşi

Zlate M., (2002), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi