1.3 Relațiile interpersonale în procesul de învățămînt

Prin esența sa omul este produsul împrejurărilor sociale și, totodată, are capacitatea de a influența și determina împrejurările. Omul nu poate trăi singur, izolat, rupt de ceilalți oameni. Dimpotrivă, el se raportează permanent la alții acționează împreună cu ei, stabilește relații cu cei din jurul său. Existența umană ar fi greu de conceput în afara relațiilor sociale. Numai că aceste relații sociale sunt foarte multiple, variate și acționează în planuri diferite. Ele se întind de la relația de simpatie dintre două persoane, de la cea de rudenie sau vecinătate, pînă la relațiile economice obiective specifice unei orînduiri sociale, unui anumit timp istoric. Printre acestea un loc aparte îl ocupă relațiile interpersonale, care pot fi considerate ca reprezentînd un caz particular al relațiilor sociale. Ele sunt legături psihologice, conștiente și directe între oameni.

Caracterul psihologic – arată că la realizarea actului respectiv participă întreaga personalitate a individului și nu doar o parte, un fragment al ei.

Caracterul conștient – evidențiază faptul că pentru a intra în relații de tip interpersonal, oamenii trebuie să fie conștienți, adică să-și dea seama unii de alții, de existența, nevoile și însușirile lor, de natura și scopul raporturilor ce se stabilesc între ei.

Caracterul direct – indică necesitatea prezenței, față în față, a celor doi parteneri în condiții de comunicare, participare etc.

Funcționarea corectă a relațiilor interpersonale este condiționată de prezența concomitentă a tuturor acestor caracteristici definitorii, lipsa uneia dintre ele determină existența unei interacțiuni, a unor relații interumane sau interindividuale, dar nu și interpersonale. Deși cele trei caracteristici sunt obligatorii pentru orice act interpersonal, ponderea lor poate fi diferită în funcție de natura și specificul relației, în sensul că una dintre ele poate trece pe prim plan, subordonîndu-și-le pe celelalte. În relația profesor – elev caracterul conștient și direct sînt atît de evidente încît nu ele contează cel mai mult, ci caracterul psihologic, fiind necesar ca între cei doi, să se obțină acea reciprocitate a perspectivelor de care vorbeam mai înainte.

În afara acestor parametri definitorii, relațiile interpersonale au și alte particularități care evidențiază și mai bine semnificația lor pentru viață și activitatea oamenilor. Astfel ele pot fi considerate ca reprezentînd niște aliaje, mixturi, între social și psihologic, între subiectiv și obiectiv. Ele sunt sociale (obiective) prin faptul că au loc și depind de contextele sociale în care trăiesc indivizii, sunt psihologice (subiective) prin aceea că inițiatorul și purtătorul lor este omul cu psihologia sa proprie. Prin intermediul relațiilor interpersonale individul participă deci la viața socială.

Relațiile interpersonale au un pronunțat caracter etic, moral, deoarece prin intermediul lor omul urmărește realizarea binelui sau a răului, fie în raport cu sine fie în raport cu alții. Comportamentul omului se valorizează, adică devine pozitiv sau negativ acceptat sau respins din punct de vedere social. O asemenea particularitate a relațiilor interpersonale se capătă cu timpul insistîndu-se sau funcționînd doar atuinci cînd oamenii ajung la conștiința identității și valorii umane.

Relațiile copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existenței sale (în cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importanță deosebită, atît asupra evoluției sale, ca persoană în permanentă devenire, cît și asupra randamentului activității desfășurate (în cazul de față, învățarea).

Relația învățător – elev este complexă și are o importanță mult mai mare decît i se acordă în practica muncii didactice. Un contact pozitiv cu elevii favorizează procesul instructiv –educativ. O relație negativă învățător – elev, reprezintă un permanent factor de stres și nemulțumire, aduce carențe în viața școlară a unor copii. Echilibrul moral și psihic al acestor copii devine instabil, ei vin încruntați la școală fiind amenințați de pericolul unor tulburări de conduită, unor dereglări psihice sau chiar de eșecul școlar.

Lipsa unui contact direct și afectiv între învățător/profesor/diriginte și elev duce la o insuficientă cunoaștere a personalității copilului. Indiferența față de personalitatea elevului amenință nevoile și trebuințele spirituale ale acestuia, respectul față de sine, nevoia de răspuns afectiv a celor din jur.

Pentru a reduce la minim plictisul care poate interveni în timpul unei activități în clasă se va efectua abordarea progresivă a activităților , prin crearea varietății și prin provocarea elevilor. Pentru aceasta se va restructura programa cînd nu s-au înregistrat progrese în procesul instructiv – educativ, fie din cauza refuzului manifestat de elevi în raport cu o anumită tematică, fie din cauza oboselii acestora.

Îndeplinirea unor sarcini sau activități comune implică între membrii grupului respectiv relațiile funcționale de interdependență, în vederea atingerii scopului comun propus. Pe de altă parte, pe lîngă relațiile legate strict de natura obligațiilor sau a activităților, viața în grup comportă totdeauna și aspecte emoțional–afective, precum și momente de tensiune și conflict.

Coloratura afectivă a relațiilor educaționale este determinată, în mod firesc, de faptul că viața colectivă în mediul clasei de elevi, dezvoltă, treptat și gradat, valori, norme, convingeri, care exercită atît influențe cît și constrîngeri asupra indivizilor. În același timp, raporturile funcționale și de comunicare dintre elevi în momentul îndeplinirii unor sarcini comune conturează o ierarhie de status-uri de care se leagă aprecierile diferențiate ale membrilor grupului clasei.

În acest sens clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajați în activități cu scopuri comune care dezvoltă în interior o întreagă rețea de simpatii, antipatii, raporturi de indiferență care odată conturate, exercită o influență puternică asupra vieții colective. În primul rînd faptul că personalitatea elevului se conturează și se manifestă în interdependență cu viața grupului din care el face parte, cu normele și valorile pe care acesta le dezvoltă, constituie un argument definitoriu al covîrșitoarei importanțe a grupului, clasei pentru rolul de multiplu fundal al relațiilor interpersonale dezvoltate aici.

Interacțiunea educațională este un aspect, o formă din multitudinea și varietatea relațiilor interpersonale în clasa de elevi, în ceea ce privește o posibilă clasificare a relațiilor interpersonale în clasa de elevi, criteriul utilizat îl reprezintă nevoile și trebuințele psihologice

resimțite de elevi atunci cînd se raportează unii la alții. Prin exploatarea acestui criteriu rezultă următoarele tipuri de relații interpersonale în clasa de elevi:

relații de intercunoaștere; relații de intercomunicare; relații socio-afective (afectiv-simpatice) relații de influențare

Relațiile de intercunoaștere derivă din nevoia psihologică de a dispune unele informații cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cît informațiile de care dispune cadrul didactic la un moment dat despre elevii săi și, un anumit elev despre ceilalți colegi, sunt foarte diverse și consistente, cu atît universul dinamic al interacțiunilor respective este mai viguros. Cînd informațiile sunt mai limitate, șansele instaurării neîncrederii și a suspiciunii între parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, începutul și sfîrșitul acestui tip de relații interpersonale, îl constituie imaginea partenerilor unul despre celălalt și despre ei înșiși.

Relațiile de intercomunicare apar ca o rezultantă a ceea ce resimt oamenii, copii, atunci cînd intră în interacțiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face shimb de informații, de a comunica. Clasa ca univers al comunicării, prin excelență, constituie pentru elevi un univers deschis provocărilor informaționale, cu schimbări de mesaje, cu aprecieri frecvente și intense la adresa situației procesului de intercomunicare din interiorul grupului.

Relațiile socio-afective sunt rezultatul intervenției unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul de emoții, sentimente și structuri de tip afectiv-simpatice, creionîndu-se astfel un nou tip de relații interpersonale, relații afectiv-simpatetice, care presupun relații de simpatie și antipatie, de preferință și de respingere reciprocă între membrii clasei de elevi.

Relațiile de influențare în clasa de elevi ca un univers socio-relațional complex dezvoltă o varietate de relații și interacțiuni din care elevul deprinde o serie de norme și valori pe care le dezvoltă pe termen lung. Această deprindere, internalizare sau chiar învățare socială este dependentă de funcționarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E important de menționat la acest nivel că relațiile interpersonale de influențare nu se manifestă doar ca rezultante ale unor afinități personale ci, sînt determinate și de poziția pe care o ocupă fiecare în ierarhiile subiective și obiective ale grupului-clasă. Totodată, asemenea interacțiuni soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participării conștiente sau inconștiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului clasă.

A fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezență semnificativă atît în viața obiectivă cît și în viața subiectivă a elevilor. În ciuda asimetriei constitutive existente în clasa de elevi – referitoare la statutul de superioritate a profesorului, relația profesor-elev nu mai poate fi concepută ca o relație de dependență a elevului de profesor sau ca o relație de comunicare abstractă. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunoștințelor de specialitate, ci derivă și din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptîndu-le situațiilor educaționale, de a repartiza responsabilități elevilor, (apelînd chiar și la delegare), de a mobiliza elevii la cooperare în grup, de a valorifica

valențele relației profesor-elev în sensul unui dialog real. Prin tot ceea ce s-a menționat pînă în momentul de față se poate observa faptul că așa-numita autoritate se poate confunda cu forța influenței educaționale în clasă.

Procesul de influență educațională este definit în majoritatea lucrărilor de specialitate ca acțiune educațională organizată și structurată, exercitată asupra unei persoane – elev – în vederea constituirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini, etc. Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi însă, procesul de influență educațională poate fi analizat din două perspective diferite:

influența personală a profesorului atît ca lider cît și ca factor exterior; influența unui grup guvernată aparent de factori formali sau neformali;

Otilia Ivănescu, arată în, „Clasa de elevi – aspecte socio-relaționale” – Universitatea din București, Master Consiliere 1998, că influența personală a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscută și descrisă în general ca fiind o „capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speță al elevilor; în aproape fiecare moment profesorul inițiază acțiuni prin care afectează comportamentul elevilor”; spre exemplu, le poate cere să fie atenți, să îndeplinească anumite sarcini, etc., iar elevii le fac bine, dacă influența profesorului este foarte mare.

Ar putea fi descrise patru condiții sau factori ce modelează influența anterior descrisă: relația afectivă stabilită între elevi și profesor, percepția elevului asupra profesorului, folosirea în exces a influenței și gradul de individualizare a strategiilor de lucru utilizată de către profesor.

Relația afectivă existentă între elevi și profesor, poate avea o influență pozitivă sau negativă asupra relațiilor sociale stabilite la acest nivel; în general, dacă există o relație afectivă de natură pozitivă, acest fapt va determina adoptarea de către elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putînd duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilități, iar dacă există o relație afectivă se pot constata reacții de respingere din partea elevilor, înmulțirea atitudinilor „originale”, consolidarea lipsurilor și defectelor, scăderea ratei de învățare. Acest tip de relație afectivă stabilită între elevi și profesor este independentă de competențele profesionale ale acestuia.

Percepția interpersonale profesor-elev se referă în specială la cunoștințele, competența și statutul profesorului; modul în care sînt percepute toate acestea de către elevi determină influența profesorului asupra clasei. Dacă toate acestea sînt percepute ca atare și solicitate de către elevi, este evident că se oferă spațiu de creștere a influenței acestuia. În caz contrar, există situații tipice cînd elevii se plîng în privința diverselor sarcini solicitate de către profesor. Raportat la desfășurarea întregului an școlar există diferențe de percepere și implicit de influență a profesorului: spre exemplu, într-un caz particular al managementului clasei de elevi, începutul anului școlar, este dificil ca percepția elevilor să fie corectă, iar spre sfîrșit se îmbunătățește, definitivînd practic tipurile de influențe pe care profesorul le poate exercita.

Gradul de individualizare a strategiilor de intervenție ale cadrului didactic oferă acestuia posibilitatea de a-și arăta respectul față de personalitatea fiecărui elev și creează șansele

intensificării motivației intrinseci, iar la nivelul relațiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee în jurul unor lideri. În individualizare fiecare face un lucru diferit, potrivit cunoștințelor și aptitudinilor sale și determină modul în care elevii maximizează pedepsele sau recompensele. În sistemul neindividualizat, toți elevii sunt poziționați la același standard, realizînd aceleași sarcini și fiind evaluați după criterii identice se poate induce o presiune asupra elitelor pentru a scădea performanța; din punct de vedere profesoral elevii sunt nemotivați și frustrați. Un minus al individualizării îl constituie acela că elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competența profesorului, cele zece minute, acordate săptămînal unui asemenea exercițiu relațional, fiind insuficiente.

Un rol primordial în reglarea mecanismelor influenței educaționale îl are spațiul personal și teritorialitatea.

Hall (1966, apud. 74) declara că omul nu se termină acolo unde se termină epiderma lui, fiind posesorii unui spațiu personal care nu se vede, și Hayduk (1978) edifica modelul trifactorial al spațiului personal, rezultînd un cilindru cu trei diametre diferite: la cap, la nivelul organelor genitale și la corp. În urma sintezei analitice rezultă următoarea structură a spațiului personal, cunoscută sub denumirea de „Zone Hall”:

intimă: 40-50cm – distanța de la care purtăm o conversație cu prietenii; personală: 50-75cm – asigură comunicarea verbală optimă; socială: 2-3m – asigură relațiile oficiale, relațiile de serviciu; publică: 5-10m – asigură anumite relații sociale;

După observația lui Hall, copii au o nevoie mai mică de spațiu decît adulții, cadrul didactic urmărind treptat o diminuare a acestuia în funcție de obiectivele sarcinilor de instruire sau a situațiilor interacționare.

Toate elementele anterior prezentate cu referire la fenomenele de influență educațională impusă de cadrul didactic asupra elevilor, reprezintă un corpus destul de fragmentat la o primă analiză, însă își poate creiona identitatea și unitatea prin apelul la prezentarea grupului ca a doua forță de influență educațională. Se poate vorbi despre un grup, în cazul clasei de elevi, în situația în care aceasta s-a diferențiat clar de celelalte clase, dacă se poate creiona un adevărat sistem social ce-și dezvoltă propriile standarde și influențează comportamentul membrilor, creînd o dinamică la nivel de roluri, statute și subgrupuri.

O direcție de investigație ce ar putea fi încadrată în structura influenței sociale se referă la manifestarea autorității în clasa de elevi. Investigațiile privitoare la autoritatea educațională studiază în deosebi aspectul psihologic al acesteia, punînd în corelație ariile de manifestare ale acesteia cu diferite variabile personalitare. Abundența investigațiilor pedagogice dedicate subiectului anterior, foarte multe dintre ele chiar experimentale, sînt motivate de transformarea în loc comun a ideii că performanță individuală și chiar performanța grupului sunt determinate într-o măsură foarte ridicată de structura de autoritate a comandamentului grupului, în general, și a autorității cadrului didactic, în special.

Opinii foarte precise și recomandate, emise de către profesorul Dan Potolea de la Universitatea din București, (Potolea, 1989), demonstrează că nu se poate realiza un studiu pertinent asupra influenței educaționale autoritare în absența investigării situației de ansamblu, întrucît amplitudinea influenței cadrului didactic depinde și de modul în care acesta, prin atitudinea și stilul său, imprimă un sens valoric interrelațiilor la nivelul grupului. Astfel, din punct de vedere situațional, influența educațională (în legătură directă cu autoritatea) este repartizată analitic pe două niveluri abordabile:

„influența nondistribuită”- purtătorul acesteia este persoana cadrului didactic, investită oficial cu o serie de atribuții interacționare (și cu conținut deontologic)

„influența distribuită”- are ca purtător pe fiecare individ al grupului respectiv, potențial lider informal al clasei.

Tendințele acționale ale membrilor clasei de elevi probează o anumită flexibilitate relațională izvorîtă din coexistența celor două forme de influență educațională. Pentru influența nondistribuită, după P.Golu (1974, apud. 74) identificăm următoarea corespondență psihologică a principalelor acte interpersonale: percepție și gîndire, relații socioperceptive, limbaj perceptiv, relații de comunicare, afectivitate, relații preferențiale, aptitudini și deprinderi, relații funcționale, însușiri temperamentale, dimensiunea dominare-supunere. În conformitate cu acestea asistăm la cristalizarea unor rețele comunicative și socioafective puternic individualizate.

Important de menționat la nivelul dinamicii și procesualității relațiilor interpersonale, este faptul că influența educațională poate funcționa ca și criteriu de analiză a interacțiunilor din clasa de elevi (Ullich, 1995, apud.74):

relații de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării unui efectiv comun;

relații de competiție: bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ținte individuale; relații de conflict: bazate pe opoziția mutuală a partenerilor raportată la un scop

indivizibil;

Toate aceste tipuri relaționale propun o reflecție amănunțită asupra relațiilor dintre cooperare și competiție. S-a descoperit (Morton Deutsch, 1979) că în comparație cu clasele cooperante, clasele competitive au atmosfera ce duce la:

1. Elevi cu un ridicat nivel al anxietății;2. Elevi care se gîndesc mai puțin la ei și la munca lor;3. Elevi cu atitudini reprobabile față de colegi;4. Elevi cu un sentiment de responsabilitate față de ceilalți foarte scăzut.

Deutsch a studiat timp de 35 de ani fenomenele anterioare, determinînd o serie de concluzii importante pentru cadrul didactic: cu cît elevii sunt mai implicați în activități ce necesită cooperarea, cu atît atmosfera generală în clasă va fi mai bună (apud. 74). Dezvoltarea diverselor interese într-un rol specializat al sistemului cooperant, creșterea favoritismelor

poate conduce la discriminare față de membrii ce nu fac parte din grup, și la evoluția unui conformism excesiv în absența opiniei majorității.

Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiției din clasa de elevi. Elevii se îndreaptă întotdeauna spre domeniile în care se simt puternici și, în contrast este aproape imposibil să-i motivezi pe domenii ale vieții sociale în clasa în care ei nu se simt competenți.

Există însă și situații în care clasificarea relațiilor interpersonale, punînd accent pe aportul influenței educaționale în sensul acțiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizată în următoarea manieră:

relații de acomodare: partenerii se obișnuiesc, se ajustează unii după ceilalți; relații de asimilare: partenerii desfășoară un transfer reciproc de mentalități și puncte de

vedere, atitudini și comportamente, pînă la un nivel la care subiecții pot gîndi sau acționa identic;

relații de stratificare: partenerii se pot structura după o ierarhie ce exploatează statutele deținute de elevi;

relațiile de alienare: partenerii, în imposibilitatea de a desfășura interacțiuni reciproce, părăsesc universul clasei, provocînd anumite schisme intragrupale.

Circumscrisă unor jocuri competitive, școala face necesară adaptarea de către elevii inferiorizați, a unor strategii comportamentale susceptibile de a menține o imagine de sine nefavorabilă; în funcție de importanța acestei inferiorități pot izvorî o serie de reacții multiple: abandonarea situației respective, tentativa de atingere și de depășire a celui ce reprezintă „competitivul”, renunțarea la compararea cu ceilalți pentru raportarea la sine sau introducerea unor criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil (Popescu- Neveanu).

De foarte multe ori în clasa de elevi are loc o percepere greșită a ideii de competiție, și așa cum arată mulți analiști ai domeniului, această competiție care există și care ar trebui să constituie fundalul de aplicare a competențelor dobîndite, nu poate funcționa în același timp și ca bază socială pentru formarea acestora. Numai o atenție sporită a cadrului didactic permite eficientizarea intervențiilor în situații percepute ca fiind situații de criză educațională.

Universul relațional al clasei de elevi, analizat din punctul de vedere al influenței educaționale în contextul grupului școlar și abordat, din punct de vedere științific, sub auspiciile managementului clasei de elevi, devine unul dintre subiectele cele mai importante, de a cărui cunoaștere și aplicare depinde succesul demersului educativ al cadrului didactic.

Folosirea în exces a influenței de către profesor duce la crearea impresiei că toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivînd cerința respectivă numai prin influența personală, recurgînd fie la amenințări, fie la diferiți stimuli ai motivației extrinseci. Dar folosirea în exces a acestei forțe care este influența personală determină o scădere a acesteia și, chiar dacă s-a manifestat repetat cu precădere asupra unui singur elev, are efect asupra întregii clase, modificînd percepția asupra profesorului. Este deci indicat să fie date teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar în cazul în care există diferite tulburări de comportament ale elevilor (perturbă activitatea didactică), este mult mai eficient să nu fie

folosită pentru combaterea acestora, forța, amenințarea, cearta, etc. (identificare ca situații de criză educațională); în asemenea situații cea mai indicată atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se poziționa lîngă elevul perturbator, și de a-li aleza prietenește palmele, ferm dar prietenește pe umerii elevului; un asemenea tip de comunicare tacită este eficientă și amplifică puterea de influență a profesorului.

Fiind un act ce ține de sfera relațiilor interpersonale, actul educativ, eficiența sa, se decide pe termenul raporturilor concrete zilnice, dintre profesor și elev. În problema relației profesor-elev, pe lîngă o bogată experiență pozitivă ce s-a acumulat în decursul anilor, se constată că uneori predomină arbitrariul, practicile învechite și prejudecățile pe care o atitudine conservatoare le menține. Pentru perfecționarea relației profesor-elev este necesar să se ia în considerație, pe de o parte, obiectivele educației, iar pe de altă parte, psihologia copilului contemporan, actul educativ fiind un proces de continuă invenție socială. Relațiile dintre profesor și clasă se polarizează, în general în sentimente de simpatie, încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere și chiar ostilitate. Sunt și cazuri cînd contactul spiritual dintre profesor și elev nu trece de zona indiferenței: clasa nu există pentru profesor și nici profesorul pentru clasă. Inițiativa trebuie să aparțină însă profesorului, care ținînd seama de legea esențială a relațiilor afective interumane potrivit căreia simpatia și bunăvoința naște simpatie și bunăvoință, antipatia și ostilitatea trezesc sentimente de aceeași calitate, trebuie să conducă, să dirijeze aceste relații și să le structureze pe colaborare. În urma studiilor efectuate s-a constatat că o parte din profesori nu reacționează adecvat nici în cazul răspunsurilor bune (corecte) ale elevilor și nici în cazul răspunsurilor greșite (nule). Deosebit interes psihologic prezintă reacția acelor profesori care, după opinia elevilor, nu se bucură cînd aceștia dau răspunsuri corecte, ci dimpotrivă, le pare rău, se arată surprinși, se miră că răspund bine, stau la îndoială dacă să le pună notă, îi ironizează etc. S-a ajuns la concluzia că în aceste cazuri nu se respectă un principiu fundamental al educației – încurajarea printr-o judicioasă folosire a laudei şi a dojanei. Un profesor care dojeneşte mai mult decît laudă sau care nu spune nimic, atunci cînd ar trebui să spună, nu foloseşte suficient criteriile aprecierii pozitive pentru formarea și schimbarea comportamentului elevului. Sursa de nemulțumire a elevilor își are originea în comportamentul unor cadre didactice, în imaginea deformată pe care unii elevi o au despre profesori și profesorii despre ei. Utilizarea noilor tehnologii didactice, cum ar fi verfixul și instruirea programată, duc în cele din urmă tocmai la selecționarea și întărirea comportamentelor adecvate, la realizarea în condiții optime a conexiunii inverse, la aprecierea performanțelor școlare ale elevilor pe baze științifice și în condițiile unei obiectivități știute.

După cum rezultă în urma constatărilor, o parte însemnată din profesori, în aprecierile pe care le fac asupra elevilor, pun accentul cu precădere pe eșecurile acestora, fac prognoze descurajatoare, pierzînd din vedere perspectiva optimistă a viitorului elevului. Autoritatea profesorului, bazată pe principiul „magister dixit”, trebuie înlocuită cu una întemeiată pe relații în care profesorul are rol de îndrumător și coordonator al activității elevului. În lucrarea „Revoluția științifică a învățămîntului”, B.F. Skinner, scoate în evidență consecințele dezastruoase pe care le are controlul agresiv asupra elevilor. Orice încercare de a umili sau încurca un elev, mai ales, în prezența colegilor săi va sfîrși printr-un rezultat nedorit; elevul ori se retrage în sine, refuzînd să mai comunice, ori reacționează violent față de încercarea de

a fi încurcat ori umilit. Indiferența față de personalitatea elevului amenință nevoile și trebuințele spirituale de bază ale acestuia, respectul față de sine, nevoia de răspuns afectiv din partea celor din jur, nevoia de securitate pe termen lung, de succes, precum și nevoia de a aparține unui grup și a fi acceptat de acesta. Practica școlară tradițională ne-a lăsat imaginea profesorului care, vrea să domine elevii și să-i subordoneze. Într-un asemenea climat nimic nu se face din convingere și pasiune. Este necesar să se facă trecerea de la vechiul tip de relații la relații în care profesorul colaborează cu elevii. Principala activitate a acestuia nu va fi predarea, ci angajarea elevilor în investigații și lucrări independente. Relațiile bazate pe stimă și respect reciproc reclamă și un limbaj adecvat. Expresiile ironice și jignitoare tulbură atitudinea elevilor față de profesorul lor și îngreunează crearea unui climat favorabil muncii creatoare în clasă. Rezultatele obținute în urma cercetărilor au scos în evidență faptul că, cu cît formele de penalizare (ironia, jignirea, ridiculizarea, notele proaste) sunt mai des folosite, cu atît efectul lor scade. Profesorul care cunoaște valoarea aprecierii pozitive nu se va feri de o ușoară supraapreciere a performanțelor elevului; va aprecia un elev mai mult decît merită, spre a-l face să merite pe deplin aprecierea, să se ridice la nivelul aprecierii făcute.

Experiența ne arată că profesorul cu rezultate bune în activitatea lui își îmbunătățește relațiile cu elevii slabi și prin faptul că le acordă suficientă apreciere pozitivă. Chiar și pentru unele performanțe școlare minore, profesorul care cunoaște valoarea aprecierii pozitive, o folosește încercînd să dezvolte în mod permanent încrederea elevilor în propriile lor forțe. Neacordînd o atenție mai mare modului de distribuire a formelor de întărire, balanței pedepselor și recompenselor, a aprecierii pozitive și negative, se poate ajunge la o dezapreciere a personalității elevului, atunci cînd se folosește în mod exagerat dojana, și mai ales, atunci cînd dojana nu păstrează un caracter limitat („astăzi nu ai învățat lecția”), ci ia forma unei dezaprecieri globale („ce-o să iasă din tine” sau „degeaba se cheltuie părinții cu tine”). Nu este deloc întîmplător că profesorii ce impulsionează elevii mai mult prin laudă, obțin rezultate mai bune în procesul de educație. Aceștia apreciază pozitiv „elevii dificili” chiar și pentru unele progrese minore încercînd în felul acesta să dezvolte, în mod permanent, încrederea elevilor în propriile forțe.

Raporturile dintre profesor și elev nu mai prezintă numai o latură intelectuală. Factorul afectiv are o importanță deosebită asupra randamentului intelectual al elevului. Crearea de bună dispoziție în clasă reprezintă o condiție necesară pentru evitarea eșecului școlar. Fiecare lecție se desfășoară într-un climat afectiv particular, dispoziția clasei variază în funcție de cea a profesorului. Prin apreciere profesorul trebuie să schițeze o perspectivă. Dacă un profesor spune unui elev: „Din tine nu va ieși nimic”, el nu apreciază numai o situație prezentă, ci exprimă și convingerea lui asupra dezvoltării viitoare a școlarului ceea ce ar putea duce în final la un rezultat nedorit. Performanțele elevului nu numai că nu vor crește, ci vor scădea atît de mult încît ar putea pune în pericol dezvoltarea psihică viitoare a acestuia. De aceea profesorii trebuie să aibă grijă ca în derularea procesului de învățămînt să nu lezeze personalitatea elevului, ci să-l ajute să și-o dezvolte, să-l ajute să învețe să gîndească singur pentru că atunci cînd va părăsi băncile școlii să nu depindă de nimeni cel puțin din punct de vedere intelectual.

Dacă am fi puși în situația de a recomanda un anume tip de relație profesor-elevi fără îndoială că ne-am opri asupra celui democratic. Liderul democratic se caracterizează prin următoarele însușiri, cu efecte pozitive asupra membrilor grupului și asupra atmosferei din grup:

- senzitivitate – care presupune și înțelegerea sentimentelor și nevoilor membrilor grupului, a temerilor acestora aflate în spatele cuvintelor;

- permisivitate – implică acordarea dreptului fiecăruia de a se exprima fără să fie sancționat imediat, judecat, evaluat;

- nondirectivitate – presupune acceptarea părerilor, supunerea acestora atenției grupului, reformularea lor dacă este cazul fără a distorsiona mesajul, semnificația inițială.

Cele trei tipuri de relații nu sunt tranșante și exclusive, ci doar dominante pentru că în activitatea didactică sunt situații cînd un profesor trebuie să ia o decizie în favoarea grupului fără ca acesta să fie consultat, sunt apoi situații care presupune o intervenție rapidă, promptă, categorică a cadrului didactic. Prin urmare sunt activități în care stilul autoritar este cel care asigură eficiența grupului. Relația profesor-elevi este o relație complexă care implică un dialog permanent în care fiecare trebuie să-și cunoască rolul și locul cînd de expeditor cînd de destinatar. Relația profesor-elevi dezvoltă aspecte formale legate de muncă, de învățare, dar și aspecte informale afective, de simpatie, antipatie sau chiar indiferență.

Aceste relații pot avea caracter stenic sau astenic influențînd gradul de angajare, de participare a elevului la activitățile grupului.

M.Marchand (apud. 74) distinge următoarele tipuri de profesori: tipul amorf, egoist, indiferent, care ignoră viața grupului; tipul egocentric care alimentează tensiuni și conflicte; tipul care stabilește contacte cu elevii, este camarad, amic cu aceștia. Același autor subliniază că atitudinea de a se deschide în fața elevului este dominanta personalității unui profesor autentic, iar egocentrismul este principala trăsătură negativă.

Studiile efectuate asupra personalității profesorului, centrate cu deosebire pe relațiile acestuia cu elevii disting următoarele structuri de comportament care par să aibă o importanță aparte:

- Structura A – cuprinde profesorul caracterizat prin afecțiune, prietenie, înțelegere, opus celui egocentric, distant și mărginit;

- Structura B – se caracterizează prin responsabilitate, spirit metodic, acțiuni sistematice, opus șovăielnicului, neglijentului, dezordonatului;

- Structura C – se referă la profesorul stimulativ, imaginativ, entuziast, opus invertului și rutinatului.

Toate studiile întreprinse pe această temă dovedesc faptul că tipul de conducere democratic este superior generînd un comportament mai acceptabil din punct de vedere social și o dorință mai mare de angajare în îndeplinirea sarcinilor.

Concluzii: raporturile dintre profesor și elev nu prezintă numai o latură intelectuală. Factorul afectiv are o importanță deosebită asupra randamentului intelectual al elevului. Crearea de bună dispoziție în clasă reprezintă o condiție necesară pentru evitarea eșecului școlar. Fiecare lecție se desfășoară într-un climat afectiv particular, dispoziția clasei variază în funcție de cea a profesorului. Prin apreciere profesorul trebuie să schițeze o perspectivă. De aceea profesorii trebuie să aibă grijă ca în derularea procesului de învățămînt să nu lezeze personalitatea elevului, ci să-l ajute să și-o dezvolte, să-l ajute să învețe, să gîndească singur pentru că atunci cînd va părăsi băncile școlii să nu depindă de nimeni, cel puțin, din punct de vedere intelectual.

1.4.1 Inadaptarea. Eșecul școlar și prevenirea lui.

Frecvența cu care se produce „eșecul școlar” în mediile școlare și, mai ales, aspectul de fenomen cronicizat (permanentizat) pe care el poate să-l dobîndească adeseori ne determină să-l privim cu toată responsabilitatea. Un eșec școlar cronicizat este periculos, deoarece el determină efecte negative atît în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care-și va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilități și va ajunge să dezvolte o teamă față de eșec, cît și în plan social, fiindcă un eșec școlar permanentizat „stigmatizează”, induce o marginalizare socială a elevului în cauză (respectiv o imitare a dreptului elevului la o calificare profesională autentică și la exercitarea unor roluri sociale apreciate și recunoscute ca fiind valorizante pentru personalitate).

Dintre indicatorii care sunt utilizați, de obicei, pentru aprecierea existenței unei situații stabilizate de eșec școlar, menționăm : abandonarea precoce a școlii; decalaj între potențialul personal și rezultate; părăsirea școlii fără o calificare; incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, eșecul la examenele finale (sau de concurs), dar și inadaptarea socială etc. Din simpla lecturare a acestor indicatori reiese faptul că există două tipuri de eșec școlar:

a) Un eșec școlar de tip cognitiv, care se referă la nerealizarea de către elevii în cauză a obiectivelor pedagogice (sau educative, cum le numește De Landsheere). Acest tip de eșec atestă niveluri scăzute de competență la elevii respectivi, provocînd rezultate slabe la examene și concursuri școlare, respectiv la corigențe, repetenție etc. Aceste niveluri scăzute de competență se explică fie prin întîrzieri în dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de neajunsuri în plan motivațional, volițional și operațional, de genul: un nivel foarte scăzut de aspirații și de expectanțe în raport cu activitatea școlară

și cu propriul eu; reduse disponibilități voluntare (de voință) necesare formulării obiectivelor de

învățare și depășirii obstacolelor (dificultăților) care apar în mod inerent pe parcursul activității de învățare;

absența unor deprinderi de muncă sistematică și a obișnuinței elevului de a-ți autoevalua rezultatele școlare prin perspectiva unor criterii obiective, promovate de șoală;

insuficiențe la nivelul operațiilor logic-abstracte ale gîndirii, de tipul: incompetența de limbaj (de a răspunde concis sau într-o formă dezvoltată la întrebările profesorului); incapacitatea de a relaționa informațiile (de a le pune în contexte variate și flexibile); absența unui mod dialectic de gîndire, care să alterneze judecățile pro și contra; slaba capacitate de concretizare (sau ilustrare) a unui fenomen sau principiu învățat la ore; incapacitatea realizării unui demers ipotetico-deductiv, necesar formulării unor concluzii sau generalizări; absența spiritului critic în gîndire, indispensabil manifestării unor atitudini față de ideile receptate și formularea unor judecăți de valoare proprii etc.

b) Un eșec școlar de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea elevului la exigențele ambianței școlare. Aest tip de eșec vizează, mai precis, inadaptarea la rigorile vieții de elev, la exigențele de tip normativ, pe care le presupune funcționarea corespunzătoare

a oricărei școli sau a oricărei colectivități școlare. Elevul dezadaptat recurge la abandonul școlar, la părăsirea precoce a școlii, în favoarea unui mediu mai puțin coercitiv, de regulă cel al străzii sau al grupurilor de tineri necontrolați. Cauzele acestei dezadaptări școlare constau fie în problemele individuale de natură afectivă (de exemplu, teamă de repulsie față de școală, apărute în urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu părinții, profesorii), fie în determinări psiho-nervoase de natură congenitală (de exemplu, hiperexcitabilitate, dezechilibru emoțional, autism, impulsivitate excesivă etc.).

Desigur, în evaluarea corectă a eșecului școlar trebuie să luăm în considerație persistența și amploarea cu care el se manifestă. Astfel, el poate avea un caracter episodic, limitat la circumstanțele unei situații conflictuale sau tensionale care l-au generat, sau poate lua aspectul unui fenomen de durată, atunci cînd el se grefează pe fondul unor handicapuri senzoriale sau traumatizante care l-au generat persistă. De asemenea, eșecul școlar poate avea grade diferite de amplitudine : de exemplu, o amplitudine redusă, atunci cînd insuccesul se manifestă doar în raport cu anumite materii sau sarcini de învățămînt , ca expresie a lipsei de interes și de înclinații (aptitudini) pentru respectivele materii, sau ca urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate acele materii. Acest insucces parțial, dacă nu este contracarat la timp, poate duce la situații de corigență a elevilor în cauză sau la examene restante. Cînd eșecul vizează toate materiile de învățămînt, toate aspectele activității școlare, se poate spune că el dobîndește un caracter generalizat. Un astfel de elev cu insucces generalizat prezintă lacune grave în cunoștințe, absentează nemotivat, manifestă aversiune față de învățătură și dispreț față de autoritatea școlară în general, iar în clasă perturbă orele prin tachinarea colegilor și realizarea unor glume de prost gust (bufonerie).

Trebuie să atragem atenția asupra faptului că, pe lîngă aceste situații de eșecuri reale, există în realitatea școlară și numeroase situații de false eșecuri școlare sau încercări de exagerare ori diminuare de către unii elevi a nereușitelor lor la moment. Aceste situații evidențiază faptul că insuccesul școlar reprezintă, în mare măsură, o noțiune subiectivă, deoarece autoaprecierea negativă cu privire la sine și neîncrederea manifestată în propriile capacități pot influența formarea rapidă a impresiei de incompetență personală sau de nereușită în raport cu sarcina propusă. Astfel, timizii autentici, indecișii, resemnații, apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor școlare de moment, considerîndu-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilități de acțiune. Cel mai mic eșec înregistrat îi determină pe acești elevi să se devalorizeze și mai mult și să dezvolte o teamă de eșec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.

Aspectele subiective legate de eșecul școlar, care demonstrează faptul că el are un pronunțat caracter individual, depinzînd nu numai de factori obiectivi exteriori, ci și de modul particular în care elevul se percepe și își evaluează rezultatele, îl obligă pe profesor să-și cunoască foarte bine elevii sub raport psihologic, pentru a înțelege corect acei factori subiectivi care-i fac pe unii elevi să fie, de obicei, nemulțumiți în raport cu sine și să se considere în situație de eșec școlar, iar pe alții, dimpotrivă, să se autoevalueze pozitiv și să aprecieze că sunt într-o reală situație de succes școlar. Eșecul școlar trebuie privit, așadar, atît ca un fenomen obiectiv, cît și ca unul subiectiv (sau individual). El nu poate fi definit și

înțeles corect decît din această dublă perspectivă: cea a factorilor școlari, care apreciază eșecul școlar ca un rabat de la exigențele și normele școlare așa cum sunt ele stipulate în programele și legislația școlară ; și cea a elevului, care vine cu o anumită determinare (motivare) în activitate și cu criterii individuale de apreciere a rezultatelor obținute în învățare. Dacă se va lua în considerare doar ceea ce școala apreciază ca fiind un eșec școlar și se va neglija aspectul subiectiv al acestuia, respectiv ceea ce elevul în cauză apreciază ca fiind un succes sau un eșec, atunci, ca profesori, putem risca să privim pe un elev anume ca fiind rămas în urmă la învățătură, în timp ce el să nu aibă această convingere. Și invers : să apreciem ca bune rezultatele unui elev, iar acesta să fie de fapt puternic nemulțumit, în forul său interior, în raport cu sine și cu rezultatele sale școlare. Credem că este necesar un proces de ajustare reciprocă între cei doi factori în aprecierea eșecului școlar : elevul să fie ajustat să cunoască în termeni cît mai clari ce înseamnă în fond a rămîne în urmă la învățătură, să i se prezinte, cu alte cuvinte, acele incompetențe intelectuale și deprinderi greșite care nu asigură o înțelegere și o folosire adecvată (eficientă) a informațiilor ; iar profesorul să facă efortul de a cunoaște lumea subiectivă a elevului, îndeosebi : sensul pe care acesta îl dă cunoașterii și reușitei școlare ; nivelul de aspirații și de expectanțe în raportul cu sine ; interesul privind formarea sa profesională viitoare ; criteriile pe care le folosește în aprecierea rezultatelor sale școlare. În absența acestui feed-back informațional, responsabilitatea producerii și amplificării eșecului școlar va fi mereu pasată de la profesor la elev, ca o minge de volei care, neputînd să rămînă deasupra plasei, va cădea, pînă la urmă, pe de o parte sau alta a terenului de joc. De asemenea, măsurile psiho-pedagogice recuperatorii preconizate de către școală vor avea un caracter unilateral, cu adresabilitate numai la elev, fără o încercare consistentă din partea profesorilor de a-și evalua critic activitatea.

Eșecurile școlare sunt rezultatul unor condiționări multiple, unele ținînd de elev, altele vizînd școala, familia sau factorii generali de ambianță educațională.

1. Dintre cauzele care țin de elev, cele mai des investigate sunt cele referitoare la rolul pe care-l pot avea unele boli organice, unele deficiențe fizice sau senzoriale, și unii factori psihologici individuali, de origine endogenă sau exogenă.

a. Referitor la determinările anatomio-fiziologice, trebuie să arătăm că unele malformații (diformități) corporale sau deficiențe senzoriale (de exemplu, ambliopie, hipoacuzie etc.) sunt susceptibile de a da naștere unor complexe de inferioritate sau inhibiții accentuate, cu efecte de diminuare a energiei psiho-nervoase și a potențialului intelectual. Profesorii trebuie să țină cont de această dimensiune psiho-somatică a existenței umane, care face ca o suferință organică, un defect fizic sau senzorial major să aibă un puternic ecou la nivelul conștiinței individuale, unde generează neliniștea și preocuparea continuă a celui care în cauză cu privire la viitorul sănătății sale. Și invers : aceste preocupări și neliniștea accentuează, de obicei, modificările organice și senzoriale inițiale („cerc vicios”). Să ne gîndim, de pildă, la situația neplăcută în care se află în raport cu sine și cu ceilalți din jur și, cum nu va putea evita pînă la urmă ironiile unora dintre colegi sau unele situații de viață jenante (de exemplu, ore de educație fizică, excursii, zile onomastice), el va ajunge să-și concentreze tot mai mult atenția asupra propriului corp și să simtă nevoia de a se izola. Nesusținut afectiv de către cei din jur, elevul respectiv va deveni tot mai suspicios și timorat în situații școlare, evitînd pe cît de

posibil activitățile de grup. Mai mult chiar, va da frîu liber imaginației, considerînd că nu este dorit de colegi sau că nu este iubit nici măcar de către membrii familiei sale. Drept urmare, crizele de plîns, episoadele de agitație și agresivitate verbală vor fi tot mai frecvente. Dar mai ales tendința de izolare este foarte periculoasă pentru un astfel de elev, deoarece ea îl pune într-o situație tot mai accentuată de deficit informațional, în raport cu ceilalți colegi ai săi.

b. Dintre factorii psihologici individuali de origine endogenă, care pot condiționa eșecul școlar, se va face referință, pe scurt, doar asupra a trei dintre ei : deficiența mentală (nivelul redus al inteligenței individuale), autismul infantil, hiperexcitabilitatea.

Deficiența mentală indică, așa cum sugerează și termenul, o scădere sau diminuare de un anumit grad a funcțiilor cognitive (intelectuale), fapt care duce la o reducere semnificativă a competenței sociale a celui în cauză (sau, altfel spus, la limitări serioase în comportamentul adaptativ al persoanei, care va face față greu cerințelor vieții cotidiene și standardelor comunității căreia îi aparține). Activitatea (funcționarea) intelectuală generală se măsoară, după cum se știe, printr-un coeficient de inteligență (Q.I.) stabilit prin evaluarea rezultatelor obținute în urma aplicării unui sau mai multor teste de inteligență standardizate, administrate individual. Sub influența cercetărilor lui A. Binet și Th. Simon (1904) au fost elaborate „scări metrice” ale inteligenței, tot mai perfecționate, al căror specific constă în efectuarea unei corelații între vîrsta cronologică a subiecților și vîrsta lor psihică, prin stabilirea devierilor în plus sau în minus față de un standard mediu al vîrstei cronologice. Luîndu-se în considerare acest criteriu al coeficientului de inteligență, deficiența mentală desemnează toate acele forme de activitate intelectuală generală situate semnificativ sub medie (Q.I. de aproximativ 70 sau sub 70, A. Cosmovici, Psihologie școlară). Există, în principal, patru grade de retardare (întîrziere) mentală:

I. Retardarea mentală ușoară.II. Retardarea mentală moderatăIII. Retardarea mentală severăIV. Retardarea mentală profundă

Însă deficiența mentală nu depinde numai de acest scor mai mic de 70 al coeficientului de inteligență, obținut la un test standardizat. Acest scor redus poate, într-adevăr, debilita și întîrzia dezvoltarea unui individ, prin afectarea sistemului său de răspuns la cerințele exterioare, dar sunt și alți factori care pot determina un repertoriu comportamental limitat, cum ar fi, de exemplu, diferitele condiții socio-culturale handicapante (de exemplu, sărăcia mediului familial, oportunități educaționale limitate, practici parentale negative sau abuzive etc. ). Faptele de viață arată că, dacă mediul de viață și de activitate al unei persoane cu o retardare mentală ușoară (și chiar moderată) este reorganizat pozitiv, atunci aceasta își ameliorează semnificativ comportamentul, dezvoltînd diferite funcții compensatorii. De fapt, pe o astfel de posibilitate se și întemeiază programele de activitate ale școlilor, serviciilor și instituțiilor recuperatorii.

Autismul infantil reprezintă un factor important al nereușitei sau al dezadaptării școlare. Autismul desemnează, în accepțiunea lui E. Bleuler, o trăsătură psiho-afectivă particulară,

caracterizată prin profunda interiorizare a ideilor și a sentimentelor proprii. Această repliere totală asupra propriei lumi subiective este însoțită de o gîndire necritică, egocentrică (ruptă de realitate și dominată de fantezie și reverie). În autismul infantil, care debutează de obicei precoce (aproximativ 2-3 ani), copilul refuză contactul cu persoanele și situațiile externe, refugiindu-se în lumea sa lăuntrică în care își satisface dorințele în plan imaginar, prin fantasme care, în cazuri extreme, culminează cu realizarea unui delir halucinatoriu. Copilul autist poate fi recunoscut după această indiferență față de lumea exterioară și rezistența sa la orice schimbare. Pierdut în activitățile sale stereotipice, copilul autist evoluează într-un univers privat, cu repere stricte (Sillamy 1996). Sunt cunoscute, în acest sens, reacțiile bizare ale copilului autist, care repetă invariabil aceleași jocuri simple sau mișcări (de exemplu, se leagănă sau se balansează continuu de pe un picior pe altul, pronunță același cuvînt de nenumărate ori etc.). Această îndepărtare de realitate și refugierea în sine a copilului autist fac imposibilă realizarea unui demers educativ coerent și de durată, specific mediilor școlare normale, astfel că, în absența achizițiilor intelectuale sistematice, acest copil evoluează treptat spre o situație deficitară gravă și ireversibilă (demența infantilă).

Hiperexcitabilitatea stă la baza crizelor impulsive și a reacțiilor de abandon de tot felul, inclusiv a celui școlar. Hiperexcitabilitatea este întîlnită, îndeosebi, la persoanele hiperemotive, care prezintă tendința de a reacționa intens și disproporționat, sub raport emotiv, la evenimentele curente. Orice schimbare este puternic resimțită de individul hiperemotiv : chiar și o contrariere minoră poate provoca reacții emoționale puternice (de exemplu, indignare, furie, crize de plîns etc.). Se știe că echilibrul emotiv se caracterizează printr-o stare de tensiune interioară relativ omogenă în care se evită excesul sau deficitul de mobilizare energetică. Structurile emotive, caracterizate, după E. Dupre, prin susceptibilitate, instabilitate emoțională și o insuficiență a inhibiției voluntare, nu pot realiza acest nivel de activare moderată, dezvoltînd în schimb reacții afective mai puternice decît pretind circumstanțele obiective. Excitabilitatea emoțională crescută îi face pe elevii în cauză să fie irascibili, să acorde situațiilor și evenimentelor școlare curente valențe afective exagerate, punîndu-se astfel frecvent în situații de suspiciune (neîncredere) sau de conflict deschis cu profesorii și colegii.

c. În ceea ce privește rolul unor factori psihologici individuali de origine exogenă, în determinarea eșecului școlar, trebuie de menționat că elevul este, din păcate, adeseori expus realizării unor stări depresive sau de șoc, care îl vor dezorganiza și inhiba sub raport intelectual și volițional. Aceste stări interioare defavorabile apar, de regulă, sub influența unor situații de conflict și de frustrare severe în care este plasat elevul. Astfel, un copil poate dezvolta o stare de insecuritate atunci cînd în familie părinții (mai ales tatăl) exercită o autoritate agasantă sau agresivă, care descurajează nevoia copilului de comunicare (și confesare) sinceră cu părinții. De asemenea, obligația la care sunt supuși unii copii de a îndeplini o activitate nepotrivită cu vîrsta lor sau de a alege între două dorințe ori acțiuni la fel de tentante pentru ei le provoacă o tensiune interioară puternică, care este gata a se exterioriza. Funcțiile cognitive se vor resimți pe urma acestei supratensionări, neliniști și nesiguranțe a persoanei. Cînd conflictul devine insolubil, el acționează ca un puternic agent stresant, creînd condițiile apariției tulburărilor nevrotice. Dar un conflict nerezolvat este foarte periculos și pentru faptul că poate genera puternice sentimente de frustrare. Astfel, se știe că

situației de conflict îi este proprie intrarea în competiție a două cerințe sau tendințe opuse, însă de forțe relativ egale : îndeplinirea uneia dintre ele cere renunțarea la cealaltă, care va fi sacrificată. Cu cît aceste tendințe sau aspirații intrate în competiție sunt mai greu de conciliat, cu atît sentimentul de frustrare va fi mai puternic. Un sentiment de frustrare, la rîndul său, dacă persistă, se poate transforma ușor într-un factor stresant sau poate deveni sursă de conflict cu cei din jur. Astfel, privarea de blîndețe maternă, convingerea puternică a unui elev că este persecutat de către un profesor sunt situații care produc modificări importante de caracter sau de atitudine la copil : acesta devine egoist, hipersensibil, revoltat sau chiar agresiv. Desigur, educația nu trebuie să suprime frustrările, deoarece ele dezvoltă rezistența psihică, inițiativa și combativitatea în lupta cu factorii generatori de conflict și nemulțumire, dar este necesar ca aceste situații de frustrare, de care ne vom folosi în scop educativ, să fie dozate corespunzător, pentru a nu depăși limitele de rezistență ale psihicului copilului.2. Aproape orice investigaţie a eşecului şcolar va găsi o relaţie între frecvenţa acestuia şi unii factori şcolari. Dinte aceştia menţionăm aici doar câţiva:

Rigiditatea ritmurilor de învăţare, care presupune obligativitatea asimilării conţinuturilor învăţămîntului în unităţi temporale unice pentru toţi elevii, , ignorându-se dificultăţile pe care le întâmpină cei cu ritmuri mai lente. ;

Diferenţele semnificative existente între profesori şi chiar şcoli în ceea ce priveşte natura şi nivelul exigenţelor cognitive manifestate faţă de elevi (relevate cu ocazia transferului voluntar sau forţat al unui elev de la o şcoală sau clasă la alta, de la un profesor la altul).

Abordările educative de tip exclusiv frontal, care acordă prioritate clasei sau obiectivelor generale ale predării, dar nu şi particularităţilor psiho-logice ale elevilor, care ştim că individualizează actul perceperii şi prelucrării informaţiilor.

Mărimea clasei de elevi: numărul mare de elevi dintr-o clasă face dificilă obţinerea coparticipării elevilor la procesul predării (şi al desfăşurării lecţiei).

Eterogenitatea clasei de elevi: şcolarizarea obligatorie a copiilor de acelaşi nivel de vârstă, făcută din raţiuni politice, pentru a da tuturor copiilor aceeaşi şansă de debut, dă naştere la clase eterogene, în care elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare se simt frânaţi în dezvoltarea lor intelectuală; crearea unor clase sau chiar şcoli de tip elitist dă unor astfel de elevi posibilitatea de a obţine performanţe superioare în învăţare.

Stiluri didactice deficitare: de exemplu, suprasolicitarea intelectuală şi nervoasă a elevilor prin exces de sarcini didactice (de exemplu, zeci de exerciţii sau probleme cerute de la o zi la alta); rigiditatea intelectuală (pretenţia impusă elevului de a nu se abate de la litera manualului sau de la explicaţiile oferite la ore); folosirea exclusivă la clasă a exerciţiilor şi procedeelor aplicative, în detrimentul activităţilor de predare propriu-zis a noţiunilor, principiilor etc., potrivit opiniei că activitatea de informare teoretică este mai uşoară, elevul putînd să o realizeze foarte bine de unul singur; subiectivitatea în evaluarea activităţii elevilor (manifestarea unor preferinţe sau aversiuni) etc.

Deficienţe privind resursele şcolare şi managementul general al învăţământului: absenţa laboratoarelor de ştiinţe; calitatea precară a echipamentelor şcolare şi a programelor de învăţământ; organizarea şi funcţionarea deficitară a zilei de şcoală, a

săptămânii de lucru, a trimestrelor şcolare, a vacanţelor şcolare; climatul tensionat din şcoală ; inerţia manifestată de unele conduceri şcolare etc.

3. Nu mai puțină importanță trebuie acordată și familiei, atunci când se abordează cauzalitatea eșecului școlar. Este cunoscut, astfel, că unele familii oferă un mediu cultural favorabil dezvoltării copilului, în timp ce altele prezintă o situație precară sub raport material, cultural și al atmosferei de ansamblu. Elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant beneficiază, chiar de la începutul școlarității, de un "capital cultural" identic sau foarte apropiat de cultura vehiculata de școală, ceea ce îi va asigura succesul școlar și, ulterior, cel profesional. Totodată, copilul aparținând unei astfel de familii este stimulat să frecventeze diferite instituții culturale (muzee, expoziții, teatre etc.) și să participe la realizarea unor activitatea culturale intrafamiliale (de exemplu, lectura, vizionarea unor emisiuni de televiziune, discuții pe diferite teme științifice, estetice etc.). Prin comparație cu aceste familii, cele cu un mediu defavorizat nu pot să asigure copiilor referințele culturale minime, necesare pentru a valorifica eficient oferta școlara existentă. Mai mult chiar, copiii aparținând unor medii dezavantajate sunt educați într-o cultura diferita de cultura dominanta oferită de școală, în familie ei achiziționând valori, atitudini, stiluri de munca diferite de cele care conduc la succesul școlar (și, ulterior, la cel social). Astfel de copii au toate șansele să intre în conflict cu stilul cognitiv si normele vehiculate de școală, deoarece ei le vor percepe ca străine (diferite) de cele ale mediului lor de existenta (de unde si atitudinile lor de protest sau de abandon școlar). Starea materială bună a familiei este, de asemenea, un factor important al reușitei școlare, disponibilitățile financiare existente putând susține școlarizarea (taxe, rechizite, cărți etc.) și crearea condițiilor necesare studiilor de lungă durată. în familiile sărace, copiii optează pentru cicluri școlare de scurta durata și pentru profesii solicitate imediat pe piața forței de muncă. Aceste situații de handicap cultural și material (financiar) fac necesare programe de educație compensatorie și acțiuni de remediere a handicapurilor respective.

4. Factorii generali de ambianţă educaţională atrag atenţia asupra rolului contextului social în care se face educaţia, respectiv asupra valorii şi importanţei pe care statul şi diferite alte instituţii o acordă învăţământului în ceea ce priveşte integrarea, succesul profesional şi social al elevilor.

        Dintre măsurile de prevenire a apariţiei eşecului şcolar, menţionăm: Sporirea rolului învăţământului preşcolar. Statisticile pedagogice arată că aproximativ

jumătate din rebuturile şcolare constatate în ciclul primar şi gimnazial îşi au originea în diferenţele prezentate de copii la debutul şcolarităţii, în ceea ce priveşte capacitatea verbală, gradul sociabilităţii (disponibilitatea de a comunica cu ceilalţi din jur), cunoştinţele şi deprinderile minime necesare însuşirii scris-cititului, familiarizarea cu rigorile unui program şcolar organizat etc.

Stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi familie, deoarece pentru mulţi elevi factorii eşecului şcolar se situează în familie, şi nu în cadrul contextului şcolar. Pentru buna funcţionare a relaţiei "şcoală--familie" este necesar ca părinţii să acorde importanţă şcolii, să manifeste interes pentru studiile copiilor lor, să se arate preocupaţi de formarea profesională a copiilor, de perspectivele lor sociale. Nu mai puţin importantă este asigurarea în familie a unui cadru cultural adecvat, deoareces-a constatat că precaritatea culturală a familiei poate provoca un retard al dezvoltării intelectuale generale a copilului.

Sprijinirea şcolii, care trebuie să asigure resurse materiale şi umane corespunzătoare unui învăţământ de calitate : dotare cu laboratoare şi echipamente moderne; cadre

didactice calificate şi motivate în activitatea lor; programe şcolare de calitate, periodic revăzute şi îmbunătăţite; un climat şcolar tonifiant, stimulator etc.

Profesorul reprezintă piesa de bază în acţiunea de asigurare a reuşitei şcolare. Pentru aceasta el trebuie să dispună nu numai de o bună pregătire de specialitate, dar şi de o competenţă psiho-pedagogică în a stabili factorii şi metodele cele mai adecvate de redresare a dezadaptării sau a eşecului şcolar.

Proiectarea unor acţiuni de orientare şcolar-profesională adecvate, care să se desfăşoare pe tot parcursul şcolarizării, dar mai ales la sfârşit de cicluri şi la trecerea în viaţa activă, în realizarea acestor acţiuni trebuie să primeze interesele elevilor, dar şi cererea pieţei muncii. Activitatea de înlăturare a eşecului şcolar este mai dificilă decât cea de prevenire presupunând, în principal, elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în situaţie de eşec şcolar. Punerea în aplicare a unor astfel de strategii necesită însă o bună cunoaştere a particularităţilor psihologice ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale elevului cu dificultăţi şcolare sau a unor compensări eficiente. Variaţiile mari de ritm intelectual şi stil de lucru, de rezistenţă la efortul de durată, de abilităţi comunicaţionale şi nevoi cognitive, existente în general între elevi, impun acţiuni de organizare diferenţiată a procesului de predare-învăţare, pe grupuri de elevi, în care să primeze însă sarcinile individuale de învăţare (sau de lucru). Poate că nimeni n-a exprimat mai bine decât Emile Planchard acest deziderat al individualizării pedagogice : "Randamentul optim al acţiunii educative din şcoală este în funcţie de formula următoare : unei psihologii diferenţiale să-i corespundă o pedagogie individualizată" (1976, p. 100).

    Un alt aspect important al activităţii de înlăturare a eşecului şcolar îl reprezintă crearea unor situaţii speciale de succes pentru elevii cu dificultăţi şcolare, deoarece succesele şi recompensele dezvoltă iniţiativele elevului şi sporesc încrederea acestuia în propriile posibilităţi. Pentru aceasta este necesar ca profesorul să ştie să dozeze în aşa fel dificultăţile sarcinilor propuse elevilor, încât aceştia să fie dispuşi să le abordeze fără teamă şi cu şanse reale de reuşită. Dar poate că cea mai bună cale de a-1 pune pe un elev în situaţie de succes şcolar este de a-1 ajuta să treacă de la simpla postură de receptor al informaţiilor la cea de folosire eficientă a raţionamentului ştiinţific, prin intermediul căruia el va putea prelucra şi aplica într-un mod adecvat informaţiile primite la ore. Realităţile şcolare curente arată, de altfel, că succesul şcolar are o pronunţată dimensiune intelectuală şi motivaţională, el neputînd fi obţinut de un elev care nu şi-a dezvoltat judecata critică, nu şi-a format deprinderi de lectură personală şi care nu are curiozitatea de a cerceta, de a afla lucruri sau explicaţii noi. Un elev pasiv, dezinteresat sau neobişnuit să gândească şi să discute logic nu dispune în fond de acele premise psihologice (sau instrumente operaţionale) care alcătuiesc substanţa activităţii intelectuale de învăţare.

    O mare parte dintre elevii cu insucces şcolar stabilizat au ajuns în această situaţie datorită suprasolicitării capacităţilor lor psiho-nervoase. Fenomenul suprasolicitării este periculos, deoarece generează, mai devreme sau mai târziu, stări subiective penibile, specifice oboselii cronice. Pentru astfel de situaţii sunt necesare măsuri de igienă a muncii intelectuale şi de protecţie afectivă generală a elevului. Acesta va fi ajutat să-şi organizeze cât mai bine timpul zilnic de lucru, acordând atenţie ritmurilor individuale de muncă intelectuală şi necesităţii de a

alterna activităţile abstracte cu cele recreative, pentru a crea astfel condiţiile necesare realizării unor fenomene compensatorii la nivelul activităţii corticale.

1.4.2 Cauzalitatea și motivația comportamentului deviant la elevi.

”Devianța școlara” desemnează, in sens general ansamblul comportamentelor care încalcă sau transgresează normele și valorile școlare. Preferința pentru sintagma “problema de comportament”, apăruta in anii 80 și generalizată in deceniul următor promovează o noua viziune asupra conduitelor deviante ale copiilor, și anume indica o diminuare a încărcăturii psihopatologice a acestor conduite, susținând convingerea ca locul in care conduita acestor copii se poate ameliora cel mai ușor este școala obișnuita. La nivelul definirii problemelor de comportament se remarca trecerea de la o definiție obiectiva, normative, de genul “încălcarea a normelor și a valorilor ”in care accentual cade pe aspectele exterioare , care sunt considerate prioritare , la definiții de tip criteriologic in cazul cărora reperele se refera la personalitatea elevului, la trebuințele acestuia.

Orice conduită de deviantă școlară presupune implicit o forma de inadaptare. Este foarte dificil de stabilit o diferență specifica intre cei doi termeni. După cum s-a menționat pe paginile anterioare; indicatorul predictiv cel mai puternic al adaptării școlare este succesul școlar. Cu toate acestea sunt elevi care, necătînd la succesele școlare demonstrate, totuși manifestă conduite deviante. Acestea fiind certe, suntem tentați să credem că „devianța școlară” are o accepție mult mai largă decît cea a conceptului „inadaptare școlară”, care este totuși marca perspectivei psihologice : copilul inadaptat e cel a cărui comportament, indiferent de cauză, îl împiedică să beneficieze de experiențele educaționale și sociale obișnuite, atît în școală, cît și acasă.

Indisciplina este un fenomen extrem de complex, ce permite diverse interpretări și explicații; astfel, elevii sunt indisciplinați deoarece: caută să câștige atenția adultului, sunt plictisiți, simt că sunt tratați nedrept, nu au încredere în adult sau/și în ceilalți colegi, se simt umiliți de eșecurile lor școlare, sunt tratați necorespunzător cu nivelul posibilităților lor și cu vârsta, caută să dobândească putere și control asupra altora, vor să dovedească ceva colegilor, se simt frustrați sau respinși, se tem, au tulburări neurologice etc. În școală, un act de indisciplină are loc când conduita unui elev îi împiedică pe ceilalți să participe la procesul de învățare sau perturbă activitatea de predare a profesorului.

Rezistenta școlară este un concept specific abordării socioculturale. Strategia rezistenței școlare constă în refuzul normelor și valorilor specifice culturii școlare; elevii le contestă deoarece sesizează că valorile și acțiunile școlii sunt incompatibile cu lumea în care trăiesc ei. Școala și cultura școlară sunt percepute în mare măsură ca o forma de constrângere în fața acestei constrângeri, elevii reacționează – rezistă - în singurul mod pe care îl cunosc: perturbând activitatea educativă, absentând, evadând.

Delincvența juvenilă este un concept juridic, care desemnează totalitatea conduitelor care încalcă norma juridica și care aparțin minorilor. Poate fi definita ca un comportament de încălcare a legilor din partea celor care, din cauza tinereții lor, nu sunt încă văzuți ca fiind pe deplin responsabili pentru acțiunile lor. Majoritatea conduitelor de delincvență juvenilă pot fi încadrate în patru mari categorii: furt, violență pentru a obține un avantaj material, încălcarea legilor de statut (abandon școlar, absenteism) și comportamentul de grup sau de bandă receptat de ceilalți ca amenințător din cauza zgomotului și activităților fizice implicate.

Abordările psihologice și medicale interpretează devianța școlară ca pe un fenomen ce ține de patologic; violența în școală, indisciplina, chiulul sau actele de vandalism indică, din aceasta perspectivă, un substrat psihopatologic, deoarece, indiferent de cauza specifică, aceste forme de comportament diferă fundamental de cele adoptate de majoritatea populației școlare.în opoziție cu această perspectivă, abordarea sociologică susține că devianța școlară este un fenomen normal; conduitele ce încalcă normele școlare sunt inacceptabile, dar sunt forme normale de comportament, în sensul că reprezintă încercări ale elevilor de a rezista/înfrunta circumstanțele școlare specifice în care se găsesc.

Dacă acceptam devianța școlară ca pe un fenomen normal, atunci putem lua în considerare următoarele funcții și semnificații ale sale:

reprezintă un mijloc de explorare a limitelor și libertății; elevii pun frecvent la încercare profesorii pentru a vedea pîna unde pot merge acțiunile lor fără ca adultul să riposteze;

reprezintă un mijloc de exprimare a dificultăților emoționale determinate de relațiile interpersonale din școală sau din afara școlii; unii elevi recurg la conduite deviante pentru a riposta în conflictele cu părinții( adulții semnificativi din viața lor);

indica, între anumite limite, atitudinea față de școală a părinților; exista și cazuri în care părinții încurajează elevii să încalce normele/valorile școlare;

semnalează o serie de disfuncții sau deficiențe în activitatea școlii: calitatea slabă a predării, climatul excesiv de autoritar sau de permisiv, lipsa de implicare și indiferența profesorilor față de evoluția comportamentală a elevilor, normele școlare anacronice, lipsa de pertinență a conținuturilor în raport cu trebuințele de învățare ale elevilor etc.;

oferă elevilor care au experimentat eșecul școlar posibilitatea de a accede la un status și la un prestigiu social;

poate indica apartenența elevilor la o "subcultura delincventă, din școală sau din afara ei.

Cele mai grave sau/si cele mai frecvente forme de devianță școlară sunt: fuga de la școală, absenteismul, abandonul școlar, vandalismul, conduitele violente, toxicomania, copiatul și suicidul.

COPIATUL este o formă specifică de înșelăciune, care încalcă prima și, poate, cea mai importantă normă din Regulamentul școlar, care stipulează datoria elevilor de a-și însuși cunoștințele și de a-și forma deprinderile prevăzute în programele disciplinelor de învățămînt. Ca formă specifică de nesinceritate față de profesor, copiatul poate fi încadrat în categoria conduitelor agresive, deoarece aduce prejudiciu profesorului și, uneori, grupului-clasă. Principalii factori care intervin în situațiile de copiat sunt: deficiențe de supraveghere, atitudinile permisive ale profesorilor, dar și stilul de a nota în funcție de fidelitatea reproducerii cunoștințelor; este cert că profesorul care preferă să dea sistematic elevilor subiecte de evaluare scrisă care cer memorarea-reproducerea cunoștințelor se va confrunta mai frecvent cu toate formele de copiat comparativ cu cel care propune subiecte ce solicită elevii să interpreteze/sintetizeze/creeze cunoștințe.

Cei care copiază nu sunt întotdeauna sau nu sunt în mod necesar elevi cu rezultate școlare slabe; e adevărat că elevii slabi, care au acumulat multe lacune în sistemul de cunoștințe, care nu mai pot realiza o învățare conștientă, prezintă o probabilitate mai mare de a apela la această soluție - copiatul. Acești elevi nu sunt susținuți motivațional de curiozitate sau interesul pentru un domeniu, ci sunt interesați doar de obținerea unei note de trecere, pentru a evita conflictul cu școala și cu familia. Însa și elevii cu rezultate școlare bune copiază uneori, în situații precum:

părinții obligă copilul să obțină note maxime la toate disciplinele de învățământ; elevii sunt nesiguri în legătură cu înțelegerea corectă și profundă a cunoștințelor; elevii știu că nota maximă depinde de reproducerea fidelă a cunoștințelor; elevii doresc să ajungă sau să rămînă în fruntea ierarhiei clasei la învățătură.

Fuga de acasă și de la școală reprezintă o conduită gravă, cu un înalt risc delincvențial și de victimizare, nu atât prin ea însăși, cît prin consecințele pe care le antrenează. Astfel, la primul episod evazionist, cei care fug de acasă trăiesc un șoc, speranțele lor de aventura si de fericire fiind contrazise de realitate. Cei care fug de acasă și de la școală nu au deprinderi profesionale, de regulă nu au bani, un adăpost, un plan organizat de acțiune, si de aceea riscă să fie exploatați/abuzați fizic, sexual și, pentru a supraviețui, practică activități delincvente. Arta de a supraviețui a fugarilor constă în a putea dormi în locuri improprii, în furtul de alimente, în prostituție și în consumul de droguri. Cu cît perioada de viață pe stradă este mai lungă, cu atît crește probabilitatea de a deveni o victimă a exploatării sau de a se implica intr-o carieră delincventa. Conform estimărilor unui administrator de adăpost pentru fugari din New York, după 48 de ore de la abandonul familiei, unul din zece fugari se implica în prostituție; după șase luni de viață pe stradă, devine imposibila recuperarea tinerilor fugari, cointeresarea lor în continuarea educației, în căutarea unei profesii legale, în restabilirea relației cu familia sau în abandonarea consumului de droguri.

Absenteismul școlar. Fenomen cu o dinamică spectaculoasă în ultimele decenii, absenteismul școlar e definit ca o problemă socială, fiind explicată mai mult prin caracteristicile socioculturale ale mediului de proveniență și apărând mult mai frecvent în mediul urban și în familiile sărace. Desemnează un tip de conduită evazionistă stabilă, permanentizată, ce prefigurează sau reflectă deja atitudinea structurată a lipsei de interes, motivație, încredere în educația școlara.

Atunci când elevii încep să lipsească sistematic și generalizat de le școală, această conduită reprezintă un semnal tardiv al existenței problemelor; absenteismul constituie o formă de agresiune pasivă împotriva școlii, indicând că elevii fug de la școală chiar cu riscul de a fi pedepsiți. Reacțiile negative ale școlii și ale părinților întrețin mecanismele de apărare ale elevului, creînd un cerc vicios, în care abandonul tinde să apară drept unica soluție prin care se pot rezolva toate problemele.

Absenteismul este principalul factor asociat cu abandonul școlar, având o înalta valoare predictivă în raport cu acesta; numeroși autori care au studiat conduitele elevilor ce se corelează cu decizia lor de a abandona școala au fost de acord că cea mai mare probabilitate de a abandona se înregistrează la cei care lipsesc excesiv de la școală și au probleme de

disciplină; variabila cheie in etiologia inadaptării școlare este atitudinea părinților față de școală; prin consiliere individuala, atât a elevilor, cît și a părinților, se poate ajunge la o mai bună adaptare școlară.

Abandonul școlar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea frecventării școlii, părăsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii ciclului de studii început. Între cauzele principale ale abandonului școlar regăsim cauze economice, socioculturale sau religioase, psihologice și pedagogice.

Efectele abandonului școlar demonstrează de ce acest tip de conduită este considerat deosebit de grav. Mai întîi, cei care abandonează școala nu au nici calificarea profesională indispensabilă integrării socio-economice, nici formația morală si civică necesară exercitării rolului de părinte și celui de cetățean al unei comunități. În al doilea rând, neavând o calificare, cei care abandonează școala sunt viitorii șomeri și reprezintă, pe termen mediu si lung, o sursa de dificultăți sociale și de pierderi, care depășesc investiția cerută de formarea inițială. Din punct de vedere al costurilor economice, scumpă nu este persoana bine educată, ci cea insuficient educată, care părăsește școala cu o formație șubredă sub aspect moral, intelectual sau estetic.

Elevii care abandonează școala sunt cei care s-au făcut remarcați pentru absenteism și alte dificultăți de comportament, pentru care au fost sancționați în repetate rânduri în școală. Un document al departamentului american pentru Educația Elementară și Secundară îl descrie astfel pe elevul care prezintă un risc înalt de abandon școlar: incapabil să se adapteze și să funcționeze adecvat în contextul clasei tradiționale, rezultate școlare sub medie, nu-și stabilește obiective profesionale, absenteism, ostilitate față de adulți și reprezentanții autorității școlare, provine dintr-o familie ce experimentează un stres existențial, probleme economice serioase, nu este implicat în nici o activitate organizată de școală, nonformală sau formală.Vandalismul școlar reprezintă actele de violență specifice, orientate către bunuri, obiecte, proprietăți. Conform studiilor sociologice, vandalismul este o conduită specifică adolescenților de sex masculin, proveniți din clasele sociale defavorizate și care trăiesc în marile orașe.

Semnificația vandalismului școlar trimite, în majoritatea cazurilor, la o reacție de protest. Vandalismul în școală poate fi interpretat ca o cale de a depăși plictiseala, ca un act de răzbunare împotriva unei situații percepute ca nedreaptă sau ca un protest împotriva autorităților și regulilor școlare. Toți elevii care comit intenționat conduite vandale au ca numitor comun un nivel scăzut al autocontrolului, o stimă de sine slabă si o toleranță redusă la frustrare.Violenta în școală este, din punct de vedere statistic, cea mai frecventă conduită de devianță școlară. Sub eticheta "violență" descoperim o diversitate de forme de conduită, care descriu, sub aspectul intensității, o linie continuă: la intensitatea cea mai mică, violența presupune confruntarea vizuală, poreclirea, tachinarea, ironizarea, imitarea în scop denigrator; refuzul de

a acorda ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte, pălmuirea, împingerea, aruncarea, înjunghierea și împușcarea sunt forme de intensitate crescuta a violentei.

Toxicomania poate fi definită ca o stare de intoxicație acută sau cronică, provocată de consumul repetat al unei substanțe psihoactive. Specificul toxicomaniei la adolescenți este determinat de cel puțin două elemente: motivația și nivelul de utilizare al drogului. Debutul toxicomaniei la unii copii și adolescenți este asociat, de cele mai multe ori, cu problematica crizei existențiale specifice pubertății și adolescenței: opoziția față de adulți, căutarea unei noi identități, crizele de narcisism, momentele depresive, curiozitatea, gustul pentru risc, presiunile din partea prietenilor. În ceea ce privește nivelul de utilizare, cercetările arată că la mulți subiecți tineri consumul de alcool rămîne o experiență fără viitor, în timp ce la alții se poate vorbi de o utilizare ocazională, determinată de încercarea de a reduce o tensiune anxioasă, de a combate o stare depresivă sau de a căuta senzații plăcute; două treimi dintre cei care se droghează în adolescență vor continua consumul și la maturitate.

Suicidul nu este propriu-zis o forma de devianță școlară, în sensul că nu există norme școlare care să-l menționeze și să-l interzică explicit; cu toate acestea se prezintă ca având legătură cu alte probleme de comportament ale elevilor. Factorii de risc în sinuciderea la copii sunt frustrarea afectivă precoce, lipsa atașamentului părinților, care determină absența identificării afective, sentimentele de insecuritate si angoasă în condițiile abuzului de autoritate, ce declanșează o teamă permanentă de pedeapsă.

Principalele situații de risc suicidal la copii și adolescenți sunt:

decesul unui părinte sau al unei persoane apropiate copilului ( în special dacă intervine pînă la vârsta de 12 ani);

comunicarea defectuoasă cu familia, pe fondul unei carete afective prelungite;

perioadele de stres acut: divorțul sau șomajul părinților, perioadele de examene sau evaluare școlară.

Cauzele care determină devianța (delicvența juvenilă) pot fi împărțite în două categorii: cauze interne-individuale și cauze externe-sociale.

În prima categorie sunt incluse :

- particularitățile și structura neuropsihica ;- particularități ale personalității in formare;- particularități care sau format sub influența unor factori externi, mai ales a celor

familiali.Dintre cauzele externe, cele mai importante sunt:

- cauze socio-culturale;- cauze economice ;- cauze socio-afective; - cauze educaționale, la nivelul microgrupurilor în care trebuie să se integreze treptat

copilul, începând cu familia.

Pînă în prezent nu s-a ajuns la unanimitate de opinii cu privire la ponderea fiecărui tip de cauze in determinarea comportamentului deviant al elevilor.

În etiologia deviantei se conturează un punct de vedere intermediar, perspectiva cauzalității multiple sau a factorilor,care concepe delicvența ca rezultat al unui număr mare și variat de factori. Adepții acestei perspective consideră că fiecare factor are o anumită importanță , devianții( delicvenții) apărând fie la intersecția a doi factori majori, fie sub influența concentrată a 7-8 factori minori. Înclinarea spre devianță și adoptarea comportamentului infracțional rezultă din suprapunerea diferitelor cauze pentru fiecare situație în parte. Simpla însumare sau separare a lor nu poate oferi explicații in raport cu comportamentul unui minor.

Cauze neuropsihice

- Disfuncții cerebrale: a. retardarea neuropsihică; b. starea de hiperexcitabilitate neuronală, consecutive unei disfuncții în dinamica cerebrală; c. anomalii de tip epileptic cu elemente de focar electrografic.

- Deficiențe intelectuale:a. in rândul delicvenților , procentajul întârziaților mintali crește de la cel care a comis delicte ușoare la cei care au comis delicte grave sau foarte grave și la recidiviști; b. procentajul infractorilor cu deficiențe intelectuale este aproximativ tot atât de ridicat ca și cel al infractorilor cu tulburări emoțional-afective.

- Tulburări ale efectivității: a nivel insuficient de maturizare afectiva; b. stări de dereglare a afectivității( stări de frustrare, nestabilitate, ambivalența și indiferența afectivă, absența emoțiilor și a inclinațiilor altruiste și simpatetice).

- Tulburări caracteriale: Delicventul minor se caracterizează prin imaturitate caracterologică manifestată prin: a. autocontrol insuficient ;b. impulsivitate și agresivitate ; c. subestimarea greșelilor și a actelor antisociale comise; d. indolență, indiferență și dispreț față de muncă ; e. opoziție și respingere a normelor social-juridice și morale;f. tendințe înguste, de nivel redus; h. absența sau insuficiența dezvoltare a unor motive superioare , de ordin social și a sentimentelor etico-morale; i. dorința realizării unei veți ușoare, fără munca .

Cauze familiare

Climatul familial poate fi analizat după modul de raportare interpersonală a părinților, sistemul lor de atitudine față de diferite norme și valori sociale, modul in care este perceput și considerat copilul, modul de manifestare a autorităților părintești, gradul de acceptate a unor comportamente variate ale copiilor , apariția unor stări tensionate , modul de aplicare a recompenselor și sancțiunilor, gradul de deschidere și sinceritate a copilului in raport cu părinții.

Ținând seama de acești indicatori, cercetările au relevat că sunt predispozante pentru devianța copiilor următoarelor aspecte:

dezorganizarea vieții de familie ca o consecință a divorțului; climatul familial conflictual și imoral; climatul familial excesiv de permisiv; divergența metodelor educative și lipsa de autoritate a părinților atitudinea rece sau indiferentă a părinților; atitudinea autocratica sau tiranica a părinților.

Factori de natura sociala si economica

Intră în categoria factorilor de natura socio-economică: crizele politice, economice, sociale si morale marcate de competitivitatea slabă a economiei; prăbușirea sistemului de protecție socială; scăderea nivelului de trai; creșterea ratei șomajului; creșterea inflației; confuzia sau absenta unor norme și valori; slăbirea controlului social; discrepanța dintre scopurile și mijloacele legale de satisfacere a nevoilor personale, determinată de inegalitatea socială, de diferențele de statut; relaxarea la nivelul politicii penale si vidul legislativ; scăderea prestigiului si autorității instanțelor de control social; sărăcia infantilă (cu fenomenul "copiii străzii"); corupția și crima organizată; violența, agresarea si exploatarea minorilor.

Cauze de natură educațională

1. Eșecurile de adaptare și integrare școlară, determinate de: randament școlar slab (concretizat în insubordonarea față de regulile și

normele școlare), absenteism, chiulul de la ore, repetenție, conduita agresivă în raport cu cadrele didactice și colegii etc.;

lipsa unui nivel minimal de satisfacție resimțita de elev (motivații si interese slabe în raport cu viața si activitatea școlară) din cauza aptitudinilor școlare slab dezvoltate.

2. Greșelile educatorilor: de atitudine si relaționare; de competență profesională; de autoritate morală.

Manifestările de comportament se clasifică în mai multe tipuri:

A) Conduite de avaziune sau de demitere Acte de indisciplină cronică din timpul lecțiilor și al activităților educative,

care se datorează în mai mică măsură factorilor temperamentali și mai mult nivelului slab al autocontrolului și dorinței de a brava în fața colegilor.

Manifestări datorate instabilității de tip caracteristic. Este vorba de excesul de mișcare sau vorbire, de atenție labilă, de capacitate slabă de concentrare, de nestatornicia de interese și dorințe, etc.

Manifestările determinate de dezinteresul și de indiferență față de școală, care își au suportul în indiferența părinților față de progresul școlar al elevilor, fie frustrările suferite de elevi din partea școlii. Includem aici și influențele negative ale grupului de prieteni.

Manifestarea sistematică a obligațiilor școlare care constau în preocuparea excesivă a elevului de a menține la un nivel de „supraviețuire”

Atitudinea reflectînd lipsa de respect față de educatori, relațiile obraznice la solicitările acestora, care pot fi un răspuns la intervenție dură, neadecvată a profesorilor ori exprimarea nemulțumirii față de nota primită sau față de cerințele exagerate ale școlii.

Minciuna este favorizată de severitatea excesivă a părinților sau a unor profesori, de stilul dictatorial al acestora.

Falsificarea de note în carnetul de elev, determinate de frica față de părinți. Distrugerea de bunuri ale școlii(bănci, geamuri, mijloace de învățămînt) sau

din spații publice (parcuri, străzi). Izolare de colegi. Refuzul de a intra în clasă. Fuga de la școală sau de acasă. Tendința irezistibilă de evadare din mediul

familial sau școlar este, de cele mai multe ori, expresia unui protest față de mediu. Ea poate fi ocazională la început, dar fără o intervenție promptă, se transformă lesne în fuga repetată ce poate degenera în vagabondaj.

B) Conduite de dominare, agresiv-impulsive. Atitudinea sfidătoare, care constă în ironizarea de către elevi a colegilor de

clasă. Acestea își au originea, de regulă, în atitudinile și în defectele de educație a părinților.

Denigrarea colegilor de clasă sau a profesorilor. Înșelarea altor elevi sau adulți pentru un cîștig material prin „bișniță”,

„speculă”, care este tot mai frecvent întîlnită astăzi în școli. Manifestările egoiste care au un conținut desconsiderarea colegilor din

dorința permanentă de a obține un lucru nemeritat și de a părea mai valoroși decît sunt în realitate.

Manifestările impulsive, violente și agresive față de colegii de clasă, care izvorăsc din tendința de a se impune pentru a domina pe alții.

Acte de tâlhărie.

C) Vicii(conduitele considerate vicii) Fumatul şi consumul de băuturi alcoolice,care pot fi interpretate,printre

altele,ca forme de protest şi sfidare a cerinţelor regulamentelor şcolare asociate cu nevoia pe care o resimt preadolescenţii de a ieşi în evidenţă,de a brava în faţa adulţilor şi colegilor.

Consumul de droguri,care a cunoscut o extindere îngrijorătoare în perioada de tranzacţie,pătrunzînd şi pe porţile şcolilor.

Practicarea jocurilor de noroc. Este considerată o deviere de comportament,deoarece îi obişnuieşte pe elevi cu „himera”câştigului fără efort.

Furtul comis de elev care dobândeşte conotaţii diferite în funcţie de motivaţia săvîrşirii lui(furt de motivaţie,ca act de motivaţie,din îndemn,furtul”de

performanţă”,având ca mobil tendinţa de autoafirmare,furtul ca act de răzbunare pe o anumită persoană).

Caracterul indezirabil al faptelor imputabile unui preadolescent este produsul unei percepţii generale a publicului cu privire la noţiunea de delict care trebuie să fie sancționat. Însă această reacţie colectivă ignoră semnificaţia pe care o are încălcarea normei pentru preadolescent. De pildă,comportamentul de evaziune reprezintă de cele mai multe ori, o soluţie de evaziune dintr-un mediu perceput ca fiind ostil având multiple motivaţii legate de conflicte cu familia,cu profesorii sau tentaţia aventurii,tipic adolescentină.

    Munca de prevenire a comportamentului deviant presupune cunoaşterea şi eliminarea cauzelor şi a condiţiilor care generează tulburările de comportament, la nivel microsocial (familie, şcoală, grup de prieteni), dar şi la nivel macrosocial. La nivelul şcolii, activitatea profesorilor va trebui perfecţionată prin absolvirea unor cursuri de psihologia copilului, sociologia familiei, sociologia moralei, metode şi tehnici de intervenţie psihologică (pentru cazuri mai deosebite). De asemenea, este necesară înfiinţarea centrelor şi a cabinetelor de consultanţă familială şi şcolară, specializate în tratarea "elevilor-problemă" (de exemplu, a celor cu tentative de suicid, a celor care se droghează, a celor care recurg la vagabondaj etc.).    Ceea ce trebuie să se sublinieze întotdeauna atunci cînd se pune problema preîntâmpinării (sau a combaterii devierilor comportamentale) este faptul că elevul nu este un primitor pasiv al cerinţelor sau al constrîngerilor venite din exterior, cărora el trebuie doar să li se supună. Elevul îşi are propriul său sistem de preferinţe şi de referinţe care, întocmai unei prisme, va selecta şi aprecia într-un anumit fel influenţele venite din exterior. Aşa se explică, de altfel, marea diversitate a răspunsurilor umane la una şi aceeaşi situaţie de viaţă. Este insuficientă, deci, explicaţia adaptării-dezadaptării doar prin factorii externi, ignorându-se particularităţile "echipamentului adaptativ individual". Copilul, ca şi adultul, este un "agent" al propriei sale dezvoltări, este o entitate activă care contribuie la conturarea specificului său psihologic în ontogeneză, şi nu este doar o fiinţă "manipulată" de factorii externi.    Apoi, trebuie luat în considerare şi nivelul de vîrstă al elevului, deoarece fiecare etapă cronologică de dezvoltare are resurse, motivaţii şi mecanisme diferite de adaptare, în adolescenţă, de exemplu, spre deosebire de etapa anterioară, nivelul de dezvoltare psihică face posibile noi procese şi modalităţi de adaptare, cum ar fi cele de planificare, de amînare sau evitare, realizate printr-o analiză prealabilă a situaţiilor (şi pe bază de control mental al activităţii posibile). Dacă nu se ţine cont de aceste diferenţe psihologice dintre etapele dezvoltării şi se suprasolicită posibilităţile limitate ale unui stadiu, atunci se ajunge la cristalizarea unei personalităţi refractare sau revoltate, care va intra frecvent în situaţii de conflict cu cei din jur. Perioada cu frecvenţa maximă de izbucnire a conduitelor dezadaptate este pubertatea (10/11-14/15 ani), stadiu psihologic contradictoriu, în care coexistă trăsături psihologice specifice copilăriei (atitudini puerile), cu cele caracteristice adolescenţei (capacităţi sporite de abstractizare şi anticipare). Criza de originalitate, proprie acestei perioade, se explică prin situaţia ambiguă a puberului în societate : nici copil, nici adult; el nu are un statut precis şi rămîne nesigur în ceea ce priveşte rolul său : dacă încearcă să-şi afirme

într-un mod mai ferm independenţa, atunci va întîmpina rezistenţa adulţilor (un fapt similar petrecîndu-se şi în împrejurarea în care el refuză să-şi asume o serie de responsabilităţi). Atîta timp cît stările de criză nu duc la blocaje, la stagnarea dezvoltării copilului, nu sunt motive majore de îngrijorare din partea adulţilor, în schimb, cronici-zarea stării de criză, prelungirea excesivă sau chiar rămînerea într-o perpetuă stare de inadaptare a copilului, impun măsuri de atenuare sau schimbare a acestui egocentrism individual al puberului, determinat de criza de dezvoltare.    Se ştie că o principală cale de prevenire a riscurilor de eşec adaptativ este alegerea unor sarcini sau profesiuni în acord cu interesele şi aptitudinile proprii reale. Dar, pentru a-l ajuta pe elev să facă alegeri sau opţiuni adecvate, trebuie să se intensifice în şcoli activităţile de elaborare a unor metode şi procedee diagnostice şi formative, prin care elevul îşi va dezvolta atît capacităţi de autocunoaştere şi autoevaluare obiective, cît şi abilităţi de învăţare şi de prelucrare creativă a informaţiilor acumulate. La realizarea tuturor acestor capacităţi contribuie astăzi şi psihologul şcolar, pentru formarea căruia s-au creat în ţară, după Revoluţia din decembrie 1989, facultăţi sau secţii de psihologie în cadrul universităţilor.

În funcţie de cauze, de caracterul specializat, de etapa şi de situaţiile vizate, din categoriamăsurilor de prevenire menţionăm:

Măsuri psiho-pedagogice şi psiho-sociologiceEste vorba, prin urmare, despre:

socioterapia şi psihoterapia familiei, acolo unde este cazul; suplinirea familiei, în absenţa fizică a acesteia, când aceasta este incompetentă din

punct de vedere educativ; testarea şi depistarea copiilor care prezintă probleme de adaptare şi integrare

şcolară; orientarea şcolară şi profesională, prin aplicarea unor metode şi procedee

diagnostice şi formative, pentru dezvoltarea capacităţilor de învăţare şi aptitudinilorelevilor;

formarea noţiunilor şi judecăţilor morale, a sentimentelor şi obişnuinţelor morale,a trăsăturilor pozitive de caracter;

evitarea erorilor de autoritate morală, de atitudine sau de competenţă profesionalădin partea educatorilor.

Măsuri socio-profesionaleAcestea decurg din măsurile psiho-pedagogice şi psiho-sociale, urmărind prevenireariscurilor de eşec adaptativ prin:

consilierea în vederea alegerii unei profesiuni în acord cu aptitudinile subiectului; sprijinirea plasării tânărului într-o profesiune potrivită cu interesele, aspiraţiile şi

capacităţile sale; realizarea unei reale maturizări sociale şi a unei eficiente integrări sociale şi

profesionale; prevenirea oricăror acte de indisciplină în cadrul sau în afara locului de muncă; împiedicarea abandonării activităţii utile prestate de tineri, prin măsuri luate la

locul angajării.Măsuri medico-psihologice şi psihiatrice

Aceste măsuri sunt orientate în direcţia depistării şi înlăturării sau atenuării unor factoricauzali de natură individuală, organică sau neuropsihică, cu conţinut patologic, favorizanţi, înanumite condiţii, ai conduitei deviante. Măsurile medico-psihologice şi psihiatrice presupun:

depistarea precoce a minorilor cu diferite categorii de tulburări (caracteriale,comportamentale, emoţionale, tendinţe agresive, tendinţe spre psihopatie sau alte bolipsihice), incriminate în delincvenţa juvenilă;

măsuri psihopedagogice şi diferite forme de tratament medico-psihiatric /psihoterapeutic în vederea prevenirii unor evoluţii dizarmonice, antisociale alepersonalităţii minorilor;

măsuri de educaţie sanitară şi psihopedagogice prin care familia este consiliatăasupra modului de reacţie în raport cu anumite tulburări de conduită ale copiilor;

internarea cazurilor dificile în vederea diagnozei din punct de psihiatric,endocrinologic, psihologic etc.

Măsuri juridico-socialeAceste măsuri permit creşterea gradului de influenţare socială prin popularizarea legilor şiprin propaganda juridică, în general.În domeniul juridic, prevenirea infracţiunilor constituie scopul sancţiunii, al pedepsei şi unuldin obiectivele procesului penal.Prevenirea generală se realizează prin stabilirea în lege a faptelor care constituie infracţiuni,membrii societăţii fiind informaţi asupra consecinţelor săvârşirii unor astfel de fapte, precum şi alimitelor legale de sancţionare a acestora.Prevenirea specială se realizează prin corecta încadrare juridică şi prin sancţionareainfracţiunii concrete săvârşite de o persoană.